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ESPACIO DE DEFINICIÑON INSTITUCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL

EDI:

Taller sobre Prácticas del lenguaje en la Educación Inicial y su enseñanza.

FUNDAMENTACIÓN GENERAL:

Nuestra propuesta se basará en el abordaje sobre la alfabetización del niño

en el Nivel Inicial, reflexionando sobre la enorme importancia que esta etapa de la
institucionalización de los saberes representa para el desarrollo cognoscitivo del
niño. El Nivel Inicial no debemos pensarlo sólo como el punto de partida de la
trayectoria escolar, sino que para el niño constituye, en muchos casos, su primera
experiencia grupal con sus pares y con otros adultos no pertenecientes al ámbito
familiar, lo que implica para el niño una interrelación social diferente a la
experimentada en su hogar. En este sentido creemos imprescindible comprender
ciertas categorías teóricas que darán sustento a las prácticas del lenguaje dentro de
determinadas situaciones áulicas enlazadas con las capacidades comunicativas, las
intencionalidades expresivas, los juegos motivadores de la comunicación y los
protodiálogos entre niños.

La alfabetización sigue siendo una problemática política, cultural y educativa

prioritaria en la educación y su eficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje
depende en gran medida de la capacidad de los docentes en poder construir
escenarios y ambientes facilitadores para trasladar los contenidos curriculares a
cada experiencia y realidad áulica. Por ende la formación docente para el Nivel
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Inicial debe contemplar la implementación de saberes y dispositivos metodológicos

interrelacionados con la propia reflexión de la práctica docente. Aquí radica la
importancia del “alfabetizado” al concebirse este proceso como un cambio radical en
la esencia misma del ser humano, de entenderse como el pasaje de la competencia
lingüística consistente en el habla de la lengua materna a la competencia semiótica
consistente no sólo en aprender a leer y a escribir, sino en la posibilidad de ampliar
el universo cognoscitivo gracias a la interrelación de los códigos lingüísticos: debe
verse como el paso de la de la lengua oral y ágrafa a la lengua escrita y gráfica.

La alfabetización debe situarse como “elemento central de los sistemas

educativos nacionales y de los esfuerzos de desarrollo” (Pujato, 2009: 18), ya que en
nuestras escuelas los problemas en torno a esta temática se originan por una clara
ausencia de políticas curriculares como así también por las deficiencias en la
formación docente y sus prácticas de enseñanzas. El problema se agudiza en
aquellas instituciones educativas cuya población escolar se sitúa entre los grupos
que se consideran socialmente comprometidos, por lo que la propensión al fracaso
escolar es mucho mayor, y en tal sentido “las acciones dispares, desordenadas,
individuales no benefician el camino hacia la alfabetización, es decir, entender el
dominio de la lengua escrita sólo como una técnica instrumental (…) origina una
lentificación del paso hacia la alfabetización” (Pujato, 3009: 21). Ante tal panorama el
presente EDI se propone la emergencia de un proceso alfabetizador que logre
superar las dificultades articulando interdisciplinariamente el trabajo docente por
medio de un proyecto coherente, sistemático y reflexivo de su propia labor.

El niño ingresa al Nivel Inicial con cierto dominio de su lengua y es en esta

instancia donde enriquecen y completan los saberes previos, así el docente del Nivel
Inicial deberá realizar una tarea intencional, motivadora y sistemática en cuanto a la
enseñanza de la oralidad, la escritura, la literatura y los procesos de reflexión que se
derivan del uso. Se debe tener presente que alfabetizar implica que el alfabetizando
pueda convertirse en un escritor y en un lector autónomo, que comprenda lo que
significa el acto de leer y de escribir, para qué sirve y cómo se debe realizar;
asimismo este proceso debe llevar a descubrir la potencialidad que encierra la
escritura y la lectura, a ser críticos, a asentir o disentir con fundamento, a crear, a
convertirse en definitiva en lector y escritor activo.
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En este sentido, y siguiendo la denominación del presente EDI, se deberá

considerar la idea de “taller” como aquel espacio habilitador de las distintas
articulaciones entre los saberes y las prácticas, y en donde la misma concepción de
“taller” debe remitirnos a la idea de un contexto reflexivo y flexible, atento a las
particulares demandas e inquietudes tanto de los niños como del mismo docente a
cargo; el concepto mismo de “taller” abre un espacio de reflexión de la propia acción
pedagógica. Podemos pensar en dos aspectos descriptivos sobre la idea de “taller”:

 Por un lado este término nos remite directamente a la idea de de un espacio

propicio para la producción subjetiva, es decir un marco donde cada alumno
del Profesorado de Nivel Inicial pueda hacer uso de sus facultades para la
producción de opiniones, comentarios, discusiones y diálogos abiertos entre
sus pares, posibilitando así un canal de comunicación abierto y plural.

 Por otro lado la idea de taller nos remite directamente a un espacio plural,
abierto y democrático donde cada alumno del Profesorado de Nivel Inicial
pueda obtener un espacio de participación activa. El EDI entendido como
“taller” no sólo es un lugar donde conviven diversidades de opiniones, de
personalidades, de estilos, de intereses y de interpretaciones, sino que el
docente a cargo pueda interactuar con sus alumnos valorando todo el bagaje
sociocultural y de expectativas múltiples que se presenten, lo que lejos de ser
considerado como un obstáculo de integración, posibilitará un enriquecimiento
pleno para el desenvolvimiento del taller. La idea de pluralidad del taller debe
pensarse dentro de la concepción del taller como un “tiempo-espacio que
habilita accionar, sentir y pensar en libertad junto a otros. Es un lugar de
indagación sobre la realidad, de cuestionamiento y transformación” (Suárez,
2005: 41).

OBJETIVOS GENERALES:

El propósito general del proyecto se basa en ofrecer a los estudiantes

posibilidades de ampliar y diversificar sus conocimientos en torno a la alfabetización
del niño en el Nivel Inicial, interrelacionando áreas del trabajo docente que no se
contemplen en los planes de estudios de la carrera. En el presente EDI creemos
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imprescindible no omitir ciertas pautas que se detallan en los Propósitos Formativos

del Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesorado de Educación
Primaria (2009), que entre ellas se establece para el docente:

 Manifestar una actitud general para plantear y analizar problemas, y de

principios organizadores.
 Demostrar un apasionamiento con la tarea de enseñar.
 Despertar el deseo de aprender en el niño.
 Propiciar en el niño la búsqueda de saberes y su recreación activa.
 Poseer una mirada compleja y abierta que atraviese la currícula en detrimento
de una postura fragmentada.
 Incursionar en las nuevas formas de lo colectivo: nueva idea de grupo, de
equipo, de diálogo grupal.

MARCO TEÓRICO GENERAL:

En el este apartado hemos considerado varias categorías conceptuales que

resultan pertinentes y en cierta forma obligatorias de detallar para la mejor
comprensión del presente proyecto. Dadas las características inherentes que todo
proceso de alfabetización trae consigo nos hemos visto en la necesidad de efectuar
una selección teórica según hemos considerado la competencia de nuestro objetivo,
y en esta línea comprendemos que abordar la alfabetización desde la temprana
edad del niño constituye un camino tanto enriquecedor como facilitador de los
futuros mecanismos de aprendizaje, estímulo, comprensión y aprehensión de los
conocimientos propios de la Educación Inicial, y en donde dichos mecanismos
deben concebirse desde la interdisciplinariedad en su puesta en práctica, ampliando
la gama de actividades y estímulos que reciba el niño en su primera etapa de la
adquisiciones de saberes institucionalizados.
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En primer lugar debemos comprender que la alfabetización1 es un complejo

proceso a través del cual los sujetos aprenden e interiorizan la habilidad de leer y
escribir. Las aptitudes de la lectura y la escritura suponen “el incremento del dominio
del lenguaje oral, de la conciencia metalingüística (…) y repercute directamente en
los procesos cognitivos” (Solé Gallart, 2008: 42). La alfabetización debe entenderse,
más allá del ámbito donde se la ejerza, como un proceso de índole lingüístico que
consiste en el aprendizaje de la lengua escrita y de los procesos de lectura y
escritura, por lo tanto se la concibe como un fenómeno fundamental en el
aprendizaje escolar, núcleo de los programas curriculares de la Educación Inicial y
Primaria. En este sentido es importante resaltar la idea de “proceso”, ya que la
alfabetización de los niños supone todo un mecanismo subjetivo de la transferencia
de conocimientos y todo un aparato político que define y delimita las contenidos
curriculares, por eso aprender a leer y a escribir no es un aprendizaje neutral sino
que depende de las directrices institucionales que asumen la enseñanza. El
aprendizaje de la escritura no es espontáneo como la adquisición de la oralidad ni se
produce por la sola inmersión del niño en una comunidad o grupo alfabetizado; por
el contrario la lengua escrita se aprende paulatinamente, y el desarrollo de las
competencias de lectura y de escritura en la enseñanza son de origen sociocultural.

Todo proceso de alfabetización debe confeccionarse teniendo presente el

factor de la inteligencia del niño, sus capacidades y sus manifestaciones por las
cuales se expresa. Este aspecto lleva a la valoración de la diversidad áulica en el
Nivel Inicial, donde las habilidades heterogéneas de cada niño más que convertirse
en obstáculos contribuyen a enriquecer los mecanismos de enseñanza y
aprendizaje, en el marco de una interrelación social institucionalizada. La inteligencia
es ante todo un reservorio potencial pisco-neurológico por el cual el niño puede

1
Es interesante saber que hay autores que postulan un estadio inicial en la alfabetización del niño: “la
emergente”. La alfabetización emergente es el proceso que va desde el nacimiento hasta el momento
en que el niño logra la interiorizar la escritura y la lectura convencional, se da principalmente en los
hogares con cierto nivel cultural que le brinda al niño recursos para la escritura y la lectura que son
correlativas a sus actos de habla y de escucha. Luego aparece la llamada “alfabetización temprana”,
con un sentido más amplio, más social y en donde se requiere de una interacción con el medio
exterior y el desempeño del docente en el contexto institucional. Al respecto véase Ortega de
Hocevar, Susana – Quesada de Giudici, M (2001). El desarrollo del lenguaje verbal. EFE. Mendoza y
Borzone de Manrique, Ana M. (1996) Leer y escribir a los 5. Aportes a la Educación Inicial. Aique. Bs.
As., Tercera Parte.
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absorber, trabajar y procesar la información que le llega del mundo exterior a la cual
accede, la misma posee tres canales de manifestación explícita:

 En la resolución de problemas cotidianos.

 En la generación de nuevos problemas.
 En la creación de productos o servicios dentro del ámbito cultural.

En los últimos años ha habido un cambio sustancial en la concepción de las

teorías sobre la inteligencia, principalmente en su enfoque hacia el niño. La
perspectiva ha ido cambiando hacia una mirada alternativa sustentada en una visión
pluralista de la mente, un punto de vista polifacético de la inteligencia que ha
modificado radicalmente los estudios sobre el aprendizaje del niño en su temprana
edad. Nos referimos a la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por
neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Harvard y de Boston Howard
Gardner. Su teoría confecciona una nueva mirada sobre los niños al concebirlos
como sujetos poseedores de un conjunto de aptitudes más que de una única
habilidad o inteligencia para la resolución de problemas y obstáculos, y en este
sentido propone reflexionar sobre una escolaridad centrada en el individuo, a
diferencia de una escolaridad uniforme e inflexible. La teoría de las Inteligencias
Múltiples nos habilita para diagramar o planificar marcos educativos que permitan y
prioricen las diferencias, creando por ello una variedad de actividades tendientes a
resaltarlas y valorarlas.

Gardner desarrolla las ocho variantes de su teoría, a las que denomina:

Inteligencia Lingüística – Inteligencia Lógico-Matemática – Inteligencia Musical –
Inteligencia Espacial – Inteligencia Cinestético-Corporal – Inteligencia Naturalista –
Inteligencia Interpersonal – Inteligencia Intrapersonal. Esta teoría sostiene que la
inteligencia general, sin especificaciones, predomina en el primer año de vida del
niño. Luego comienzan a demostrar habilidades en las diversas inteligencias por
medio de la incorporación de los sistemas simbólicos que le otorga el entorno
cultural donde se desenvuelvan (lenguaje, música, bailes, saludos, etcétera); así a
medida que el niño va creciendo cada una de esas inteligencias va incorporando
todo un bagaje simbólico que nutre las capacidades del niño y aquí es donde
interviene la escolaridad y su programa alfabetizador.
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A los fines de nuestro propósito desarrollaremos la Inteligencia Lingüística

dentro del proceso de la alfabetización del niño. Pero ¿qué es la Inteligencia
Lingüística? podemos entenderla como la capacidad de usar palabras de manera
efectiva, ya sea de forma oral o escrita, por lo que permite que las personas se
comuniquen y encuentren significados a partir del uso de las palabras; dentro de
esta campo léxico se incluye el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica dentro de
contextos pragmáticos. Este tipo de inteligencia se manifiesta en situaciones
cotidianas como ser en conversaciones, explicaciones, discusiones o exposiciones
orales; específicamente en los niños se la observa en quienes pueden “jugar” con el
lenguaje creando rimas y articulando trabalenguas, inventando historias o bien
disfrutando al escribir, al leer, al escuchar, debatir o al refutar, memoriza nombres,
lugares, fechas y datos puntuales, en la posesión de un amplio vocabulario para su
edad y la prevalencia de su comunicación a través de la expresión oral. En niños
más grandes se aprecia en sus facilidades para aprender otras lenguas.

Observemos este posible esquema para reconocer una cierta predisposición

hacia la Inteligencia Lingüística:

Ejercer influencia sobre otros con locuacidad.

Habilidades que Brindar y recibir explicaciones y poder transmitirlas
Evidencian Inteligencia Comprender el orden y significado de palabras
Lingüística Reflexionar sobre el propio uso del lenguaje
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Taller:

“LA ALFABETIZACIÓN Y LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA.

PRÁCTICAS DESDE LO LÚDICO Y LO LITERARIO”

DESCRIPCIÓN:

La siguiente propuesta didáctica se orienta a determinar ciertos mecanismos y

recursos tendientes a la alfabetización del niño en el Nivel Inicial, contextualizando la
práctica pedagógica a partir de las actividades lúdicas que propicien un cordial
ambiente de interacción social entre los niños y con el fin de insertarlos en el
maravilloso mundo de la literatura infantil, brindándole así innumerables beneficios
para la comprensión de la lengua escrita y el enriquecimiento de su expresión oral.
La propuesta se encuadra asimismo dentro de la Inteligencia Lingüística,
perteneciente a la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner.

EXTENSIÓN:

El presente Taller posee un régimen de cursado anual 2 con modalidad

presencial de clases teóricas/prácticas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Dentro del marco que significa la aplicación y la funcionalidad de los EDI en la

formación del profesorado de Educación Primaria, y considerando el campo de
conocimientos del área de Lengua, se tendrán en cuenta la sustentabilidad de los
siguientes objetivos:

 Comprender la importancia de la alfabetización del niño a partir de las

prácticas con la literatura infantil.

2
Lo entendemos de forma hipotética, pudiendo ser cuatrimestral o anual, dependiendo de la
organización interna y de las disposiciones de la Cátedra. Obviamente que tal modificación reducirá o
incrementará los contenidos del presente Taller.
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 Ofrecer un espacio interdisciplinario donde se concreten las prácticas

pedagógicas a partir de situaciones lúdicas, recreativas y de intercambios
grupales.
 Comprender la importancia de la literatura infantil en el proceso de
alfabetización y de comunicación del niño atendiendo a la diversidad.
 Reflexionar sobre las prácticas del lenguaje en contextos institucionalizados,
así como también sobre las prácticas infantiles de la lectura.
 Comprender una perspectiva distinta sobre la alfabetización del niño a partir
de la teoría de las Inteligencias Múltiples.

PERFIL DEL DOCENTE DE NIVEL INICIAL:

La formación del docente de Nivel Inicial deberá contemplar ciertas pautas

relacionadas con el perfil profesional que se brindará en su formación y dentro del
marco de la alfabetización del niño:

 Conocer y diagnosticar las ideas previas del niño en relación a la lectura y a la

escritura, sus variedades y registros lingüísticos.
 Conocer las características del pensamiento infantil para organizar sus
actividades curriculares con valor significativo en el proceso de alfabetización.
 Conocer y valorar la diversidad lingüística, social y económica.
 Propiciar aulas altamente alfabetizadoras, con variedad de textos que
favorezcan la lectura y la escritura.
 Propiciar aprendizajes significativos.
 Promover actividades lúdicas con fines creativos en torno a la lectura, la
escritura y las expresiones corporales y musicales.
 Actuar como lector y escritor frente al niño, erigiéndose como ejemplo y guía.

METODOLOGÍA:

Preferentemente se buscará la modalidad de lectura compartida

docente/alumno combinando la
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DESARROLLO:

Por otro lado creemos que un eficaz mecanismo de alfabetización deberá

sustentarse sobre dos pilares que si bien aparentan ciertas diferencias, se
complementan mucho más de lo que se puede llegar a sospechar:

 La literatura infantil.
 El juego.

Si nos adentramos en el complejo proceso de alfabetización del niño y

vinculándolo con el uso del lenguaje podremos comprender el dispositivo
cognoscitivo que permite alfabetizar al niño. Sabiendo que toda actividad de lectura
y de creación lúdica debe estar orientada a que el niño pueda acceder al código
lingüístico y asimilarlo de acuerdo a sus aptitudes podemos preguntarnos ¿cómo
puede un niño aprender significativamente a descodificar 3 sin que esto le represente
una tortura? Aprender a descodificar implica aprender las vinculaciones entre los
sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos gráficos (letras y
conjunto de letras). Aunque los sonidos son las unidades básicas del lenguaje,
aislarlos e identificarlos es difícil ya que no existen como tales en la emisión hablada;
aunque percibimos fonemas, cuando se habla se da un fenómeno de superposición
que hace imposible aislarlos como tales. Por ello cundo se quiere descomponer una
palabra en los sonidos que la constituyen, sólo podemos aproximarnos a los
fonemas. Por ejemplo: “cosa” (ccc – ooo – sss – aaa) por más rápidamente que se
diga los sonidos juntos no “hacen” la palabra 4. Un fenómeno similar, para el niño
aprendiz, se produce cuando lo que se pretende es aislar la palabra. Este niño no
escucha “¿Agarraste la pelota?”, sino “¿Agarrastelapelota?” (muchos reproducen lo
que oyen cuando se trata de escribir).

Así cuando se trata de aprender el código el niño no sólo necesita usar bien el
lenguaje, necesita además poder manipularlo y reflexionar sobre él, lo que le
permitirá pensar en una palabra, en un sonido, aislarlo y diferenciarlo. Dice Solé que
“en esta etapa el niño necesita haber desarrollado una cierta conciencia
metalingüística para comprender los secretos del código” (Solé Gallart, 2008: 44).

3
Según la RAE “aplicar inversamente las reglas de su código a un mensaje codificado para obtener la
forma primitiva de éste”.
4
Véase al respecto: Garton, A. – Prat, Ch. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. El
desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Paidós. Barcelona.
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Los niños atienden a su lenguaje y al de los otros muy tempranamente: se dan

cuenta de los errores que cometen, de los de los demás, perciben la rima, los
pareados, suelen inventar palabras, etcétera; su atención es espontánea y puede
estar condicionada por algún hecho lingüístico que les atraiga o sorprenda. Cuando
en la escuela el niño se enfrenta con el lenguaje escrito generalmente se encuentra
con algo conocido, sobre el que ha aprendido algo; la importante es que lo escrito
transmite un mensaje o información, y que leerlo capacita para acceder a ese
lenguaje: por ello posee una trascendental importancia las experiencias de lectura
del niño en el hogar, el hecho de que se le lea al niño relatos e historias y que se
concrete el posterior comentario en torno a lo leído posee una influencia decisiva en
el desenvolvimiento del niño con la lectura escolarizada.

Así antes de comenzar el Nivel Inicial cualquier niño alrededor de los tres
años (o incluso antes) sabe mantener erguido el libro que lee/mira, sabe que se
empieza por la primera página y que se termina en la última y hojea de a una, sabe
que la escritura se realiza en sentido izquierda/derecha y que va desde arriba hacia
abajo, sabe que lo que está escrito tiene que ver con lo dibujado, y en caso de
solicitárselo pueda inventar una historia a partir de las ilustraciones (puede
diferenciar el dibujo de la escritura). Otros también ya saben los nombres de varias
letras y números y a diferenciarlas.

La conciencia que tiene el niño de las palabras, de su existencia y

características independientes del objeto que representan, y el hecho mismo de que
considere palabras las que no representan un objeto concreto (las palabras
“función”) se incrementará cuando comience a manejar lo impreso. En el proceso de
alfabetización debe mantenerse una frase que es fundamental para la eficacia de
toda actividad pertinente: lo escrito transmite un mensaje. La participación en
actividades conjuntas con padres y en la escuela (lectura de cuentos, presenciar la
confección de una lista de compras, llevar y observar el cuaderno de
comunicaciones, ver al docente leer un cuento, escribiendo…) ha impulsado la
construcción de este conocimiento. En este momento los intentos del niño por
explorar el universo escrito están dirigidos por su necesidad de acceder al
significado del texto en cuestión, Solé afirma que “el acceso al código debe
inscribirse siempre en contextos significativos para el niño (…) el aprendiz de lector
posee conocimientos pertinentes sobre la lectura (…) y lo que se trata es de
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aprovecharlos, para que pueda irlos manejando y haciéndolos más útiles” (Solé
Gallart, 2008: 49).

Lo importante en la alfabetización es saber que el niño puede aprender en la

medida en que es capaz de utilizar varias estrategias que el docente le brinde dentro
de la clase escolar, ya que éstas deben ser enseñadas. Por ello en primer lugar la
enseñanza de estas estrategias para acceder al texto no debe ser un fin en sí
misma, sino un medio para que el niño pueda interpretarlo. En segundo lugar y
durante la lectura, significado y descodificación se encuentran siempre presentes.

Existe un recurso por demás de importante para los docentes del Nivel Inicial
en su labor alfabetizadora: la realización de un adecuado diagnóstico para saber
cuánto saben sus alumnos de la lectura y de la escritura antes de iniciarlos en la
adquisición del lenguaje escrito. Se debería diagnosticar el ámbito de pertenencia de
los niños para conocer las características de la lengua materna que utilizan: saber si
residen en el barrio de la escuela o provienen de zonas alejadas; recorrer el barrio,
constatar locales comerciales y de entretenimientos, observar los juegos y las
conversaciones de los niños en el recreo o en sus momentos de distención en el
patio, mantener conversaciones con los padres o familiares directos, conocer su
nivel cultural y de formación, sus labores, su nivel del uso de la lengua, sostener
conversaciones espontáneas con los niños sobre temas cotidianos, etcétera. Todos
estos datos registrados en ficheros permitirán identificar las características de la
lengua materna y al mismo tiempo se logrará un recorte significativo del contexto.
Con todo ello el docente de Nivel Inicial podrá plantear los objetivos y contenidos de
su curso a partir de un exhaustivo conocimiento:

 De los saberes específicos que el niño tiene acerca de la lectura y de la

escritura.
 Del contexto en que los adquirió.

Es importante que el docente establezca una especie de “puente” entre el

proceso de alfabetización que el niño pudo haber experimentado en su hogar y el
que se le brindará en la escuela, evitando el llamado “fracaso escolar”. Antes de su
ingreso a la escuela, que puede producirse entre los 3 a los 5 años, el niño ya tiene
construidas habilidades lingüísticas a través del intercambio cotidiano con su entorno
y que las utiliza para comunicarse en su intimidad familiar; así el lenguaje oral se
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transforma en contenido de la enseñanza. Ya en la escuela y siguiendo con la idea

de “puente” el docente tiene que darle al niño la posibilidad de adquirir estrategias
lingüísticas para utilizar la palabra en nuevos contextos y situaciones comunicativas
diferentes a la ya conocidas.

Por ende un mecanismo indispensable para la eficaz concreción de dicho

enlace lo constituyen las actividades lúdicas y recreativas que el docente proponga
en el marco de su desempeño como alfabetizador.

En el sentido común se afirma que la finalidad del juego es el placer y la

diversión, existe otra faceta de las actividades lúdicas que es muy importante para el
desarrollo del niño, más aún en su etapa escolarizada: jugando se producen los
aprendizajes más importantes, ya que durante el juego el niño puede expresar sus
ideas acerca de los temas que en él aparecen, exponen sus esquemas conceptuales
y sus opiniones que quizá en otros contextos no manifiestan. Es por ello que el
docente de Nivel Inicial debe propiciar y favorecer estos aprendizajes, observando
cada grupo de niños, sus tiempos y espacios, previendo los recursos y materiales
para la habilitación del juego entre ellos.

Se sabe que todo juego posee reglas internas, tanto preconcebidas o bien
que surgen a medida que se desarrolla el mismo; es imprescindible por parte del
docente que se le ofrezca al niño varias oportunidades de organizar juegos donde
ellos sean los creadores de las reglas, y nada mejor para ello que introducir en este
ámbito la literatura infantil brindándole una variada gama de personajes,
situaciones,, ideas, episodios, comienzos y finales en donde el niño sea capaz de
comprender que mediante el juego posee las herramientas para modificar, subvertir
el orden de la realidad, concretar sus fantasías o bien ampliarlas, fundar en definitiva
un orden bajo el juego, un universo lúdico.

En la organización didáctica del juego, el docente debe ceder la palabra al

niño para que él sienta su responsabilidad en la disposición y planificación del juego,
tomando el docente un rol de observación atento y dispuesto a implicarse en el
juego.

¿Qué puede realizar el docente del Nivel Inicial para articular alfabetización y
literatura infantil priorizando en las actividades el potencial lúdico? A continuación, y
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teniendo como eje el desarrollo de la Inteligencia Lingüística, se proponen algunos

ideas donde se avance en el desarrollo de la oralidad en el niño:

o Juego de palabras, rimas, onomatopeyas. Inventar palabras.

o Dramatizar roles e imitar sus modos discursivos (jugar a “ser”: médico,
periodista, bruja, rey, mago, héroe, etcétera) y hablar imitando los gestos y
movimientos, favoreciendo el lenguaje corporal.
o Utilizar títeres inventando personajes con distintas voces, intercambiar
guiones sencillos, cambiando de personajes en forma grupal y confeccionar
un concurso por el mejor desempeño.
o Invitar a personas significativas del entorno para relatar historias personales o
dar información sobre algún suceso o hecho que despierte el interés.
o Escuchar narraciones de diferentes tipos y orígenes: leyendas, cuentos
folclóricos. Crear un club de abuelos narradores, clasificar los cuentos según
los criterios que los niños propongan: de risa, de novios, de miedo, de
extraterrestres, de animales, etcétera. Completar historias a partir del relato
iniciado por otros.
o Escuchar programas de radio, reconociendo los componentes del hecho
comunicativo: a partir de ello crear un programa de radio propio, con
diferentes secciones “habladas” como ser: publicidad, poemas, elección de la
música, relato de eventos deportivos, consejos útiles, humor, etcétera.
o Jugar a ser escritor famoso que inventa grandes historias donde los demás
compañeros le formulará preguntas al respecto, o bien representarlas por
medio del juego de “dígalo con mímica”, danzas, adivinanzas por ayudas o
por dibujos, etcétera.
o Predecir, anticipar verbalmente un hecho o un relato a partir de indicios,
pistas, exploración de imágenes (búsquedas del tesoro, enigmas,
interpelaciones durante un relato, el “veo veo”, descubrir en qué objeto está
pensando un compañero a partir de las preguntas que se le formulen.

Asimismo para fomentar la lectura y la escritura, el docente debe:

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 Proponer actividades con el nombre propio: con tarjetas, agrupar los que
empiezan igual, escuchar cómo suenan y decir otras palabras que comiencen
con el mismo sonido, buscar las letras de su nombre en diferentes textos,
recortarlas e intentar armar el nombre, chequeando con lo escrito en la
tarjeta.
 Crear rimas a partir de tarjetas con dibujos, formar parejas con los dibujos
cuyos nombres riman.
 Escribir listados de palabras o términos que describan a un personaje de un
texto, o de elementos que necesiten ser recordados.
 Confeccionar entre todos las carteleras de la sala produciendo textos
sencillos, como cierre de diferentes proyectos.
 Editar los propios libros: producir textos de diferentes géneros.

Estas actividades favorecen el desarrollo del talento lingüístico a la par de la

imaginación en el niño, permitiendo introducir en las clases tanto la literatura infantil,
como el juego y las expresiones corporales, promoviendo la oralidad en pos del
desarrollo comunicativo. Asimismo el docente no debe descuidar dos aspectos
centrales en el desarrollo de esas actividades:

 Pedir al niño que exprese sus opiniones intentando fundamentarlas,

instándolo a explicar el “porqué” de sus impresiones o puntos de vista,
confrontando con otros argumentos.
 Plantear temas que permitan el intercambio de opiniones: la actitud de un
personaje en un cuento, la resolución de un conflicto que afecte al grupo.
 Señalar que las pautas para el intercambio también son objeto de enseñanza:
hablar de a uno por vez, escuchar las intervenciones de los demás.

En la situación del juego el docente debe diferenciar dos secciones del mismo:

1) Previa al juego: es la intervención que se vincula con la planificación, con la

previsión de tiempos y espacios de juego real, genuino y la selección de
materiales y elementos necesarios para el juego. Pueden preverse consignas
y/o modos de invitación desde la palabra. El docente debe tener presente la
necesidad de contar con cierta ambientación espacial que estimule al niño
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con el juego: explorar los matices de la iluminación, la música, objetos que

produzcan sonido, elementos de plástica y disfraces, entre otros, potenciando
así las oportunidades de juego.
2) Durante el juego: el docente puede tomar el lugar de observador para saber
qué es lo que está sucediendo, qué es lo que hace falta e intervenir jugando
para potenciar y enriquecer la situación del juego, generando mayores
posibilidades de aprendizaje. El docente debe confeccionar un registro de los
juegos de los niños, los temas que en ellos aparecen, la información que
evidencian poseer de aquello a lo que juegan: esto le permitirá al docente de
Nivel Inicial proyectar, planificar, proponer y formular nuevas actividades y/o
juegos que resulten significativos. Todo formato de juego debe ser abierto y
flexible a modificaciones imprevistas, según el gusto o el criterio del niño.

Dentro de este contexto la literatura infantil debe poseer un rol central en el

proceso de alfabetización en el Nivel Inicial, aunque debemos realizar una aclaración
a la hora de trabajarla en la escuela. La literatura para niños suele verse amenazada
muchas veces por la manipulación que el adulto realiza de los textos. Se afirma que
“una práctica habitual en las salas de nivel inicial consiste en seleccionar cuentos o
poemas vinculados con la temática del proyecto o unidad que se está desarrollando.
Así algunas maestras se movilizan buscando cuentos moralizantes, advirtiendo a los
nenes la importancia de lavarse los dientes o las manos; acerca de las
consecuencias de tomar o no tomar la sopa; acerca de las partes del cuerpo
humano o de las pautas de educación vial. ¡Eso es una estafa!” (Stapich, 2008: 43).

Así se debe comprender que la enseñanza inicial de la lectura debe asegurar

la interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita, como medio
para que construya los conocimientos necesarios para poder ir abordando las
distintas fases de su alfabetización. Ello implica que en el aula el texto escrito esté
presente de forma pertinente (en los libros, en los carteles que anuncien actividades,
en las etiquetas, etcétera).

Por ello debe considerarse siempre que la literatura debe ser un fin en sí
misma, para formar el gusto por la lectura y formar futuros lectores, se debe
presentar la actividad con el esplendor de su importancia. Cuando se leen textos
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literarios como medio o herramienta para obtener otros fines, la literatura pasa a
transformarse en otro texto cualquiera y pierde su especificidad: se debe
comprender que la literatura para niños también posee su literaturidad inherente, y
debe leérsela por el placer de la historia y con fines estéticos.
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BIBLIOGRAFÍA

 Borzone de Manrique, Ana M. (1996). Leer y escribir a los 5. Aportes a la

Educación Inicial. Aique. Bs. As.

 Garton, A. – Prat, Ch. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. El

desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Paidós. Barcelona.

 Ortega de Hocevar, Susana – Quesada de Giudici, M (2001). El desarrollo

del lenguaje verbal. EFE. Mendoza.

 Pujato, Beatriz (2009). El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a

leer y a escribir? Ed. Homo Sapiens, Rosario.

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