Sandplay
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de la Caja de Arena
Introducción
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I
INTRODUCCIÓN
El juego de arena como vehículo de la psicoterapia y del análisis Junguiano está
enraizado en el juego simbólico de los niños, y puede ser entendido como una expresión
del arquetipo del niño. En sus orígenes, como la técnica del mundo de Lowenfeld, fue
naturalmente clasificada como una terapia de juego y encontró un nicho seguro y un
amplio reconocimiento dentro de los psicoterapeutas. Como juego de arena (Sandspiel
de Dora Kalff), el nombre es generalmente conocido entre los psicoterapeutas y
analistas Junguianos de todas las tendencias y ocupa un lugar especial como paradigma
de lo que Jung calificó como “imaginación activa”, una actividad que facilita el proceso
de individuación. Visto desde una perspectiva histórica, en su evolución en el siglo
pasado, desde su incipiente comienzo en Floor games (1911) de H. G. Wells, hasta lo
que Margaret Lowenfeld llamó “la técnica del mundo” (Lowenfeld, 1935) y desde allí
hasta Sandspiel(1966) de Dora Kalff, el juego con la caja de arena refleja la presencia
misteriosa del Eterno Niño que juega sus juegos arquetípicos y, lenta pero seguramente,
trae a la consciencia nuevas comprensiones del niño interior y del arquetipo infantil.
Es evidente que el juego de arena no es el único indicio de esta revolución en la
consciencia moderna. La proclamación del Año Internacional del Niño por la UNESCO,
ha pasado a la historia y ahora pueden escribirse libros enteros sobre la historia de la
niñez (Aries, 1962; deMause, 1974). Pero el juego con arena, por su propia naturaleza,
debido a que “no es más que”, el juego normal y simbólico de los niños, proporciona
una mera “cultura” de la observación y coloca al psicoterapeuta en una posición
privilegiada y única como observador participante.
Este importante desarrollo amerita estudios muy serios, pero aquí nos vamos a limitar a
estudiar a lo que podamos aprender del juego con caja de arena en sí mismo. En primer
lugar, consideremos su esencia material, la materia prima, la fuente de su poder para
evocar el juego y la imaginación creativa. Luego vamos a recapitular muy brevemente
la trayectoria el curso migratorio que ha seguido el juego de arena desde su hábitat
natural en los patios y algunos terrenos vacíos en los hogares y las clínicas y ahora en
los consultorios de los analistas Junguianos, en donde se ha instalado recientemente.
Esto nos lleva a considerar los escritos de C. G. Jung acerca de la función del juego en
la vida y en la psicoterapia porque como vamos a ver, en la fase final de su recorrido el
juego de arena alcanzó a llegar hasta los umbrales de lo junguiano. Y es que parece
como si el mismo Jung hubiera prefigurado el juego de arena en el curso de la mitad de
su vida, en “la confrontación con el inconsciente” que él relatara en sus memorias (Jung,
1961, pp. 170-99), y a través de la cual pudo descubrir el rol del juego y la imaginación
activa en el proceso de individuación.
II
LA MATERIA PRIMA
El juego de arena es uno de esos fenómenos cuya verdadera naturaleza y propósito son
completamente transparentes en su esencia. La combinación de arena y juguetes en
miniatura yuxtapone elementos naturales que forman parte de los ingredientes básicos
del juego de los niños. Los niños, donde quiera que estén, siempre han buscado
espontáneamente su suelo nativo y la miniaturización del mundo que los rodea, como
herramientas fundamentales con las cuales moldear el temprano moldeamiento
indispensable de su suelo interior, la base de su existencia y la estructuración del mundo
interno de su imaginación. La efectividad del juego de arena en los salones de juego de
las clínicas y de los consultorios de psicoterapeutas y analistas descansa precisamente
en el hecho de que éste representa los elementos arquetípicos del juego espontáneo de
los niños, o de lo que Jung llamó la tercera modalidad de la psique, la materia y el
espíritu (Jung, 1972, par. 251).
En los siguientes ejemplos, podremos ver cuan serio es el asunto del juego para los
niños, un hecho que con frecuencia eludimos a menos que podamos recuperar nuestros
tempranos recuerdos acerca de las excavaciones a la China, la hechura de pasteles de
barro o la reconstrucción en réplica del mundo. Antes que nada, escuchemos a niños de
cuatro años que juegan en el patio de una guardería en Nueva York:
Y ahora nos remontamos a los campos abiertos de una lejana aldea de gente de la edad
de piedra al Oeste de Nueva Guinea, recientemente descubierta y no visitada por
extranjeros sino hasta 1954. Los ejemplos son tomados de un reporte de una expedición
antropológica a la aldea en 1961 (Matthiessen, 1969).
Aloka, el del ojo único, se había retirado a la colina antes de que el funeral hubiese
terminado. Allí, sobre la loma cubierta de césped, y cantando para sí mismo, el niño
construyó un juguete sili [una casa amurallada] con ramitas y pasto, la completó con un
camino de entrada y una cerca. El niño se agachó sobre ésta, satisfecho, mirando y
acariciando lo que había realizado… [y otro niño, Tukum], que se había alejado de los
otros chicos… subió a una colina donde… solo consigo mismo, cavó una amplia y
profunda madriguera, en un terraplén. Dentro de ésta colocó un hongo en forma de oreja
que había encontrado cerca. Lo rellenó de la tierra, después de hojas de hipérico,
hierba… después más tierra, después más hojas… y así hasta que la madriguera estuvo
llena. Al hongo lo llamó mokaf-asuk o la oreja fantasma, y su idea era que el mokaf-
asuk escucharía el regreso de su padre, que está muerto… Hasta donde se conoce, la
ceremonia de mokaf-asuk no se realiza y de hecho es desconocida por todos los Akuni,
con excepción de Tukum.
Ambos ejemplos son testigos de la universalidad y la intemporalidad de esta clase de
juego en la niñez. Más aún, el último ejemplo nos trae a la memoria un evento similar
en la vida de Jung, el cual él mismo describió en sus memorias (Jung, 1961):
Esta clase de juego difícilmente puede ser llamado “juego”, es claramente ritual y tiene
cierto dejo de religiosidad. En tal “juego” los niños están respondiendo a los remotos
impulsos que movieron al hombre en tiempos inmemorables a buscar comunicación con
el espíritu del mundo, con el reino de los ancestros. Tarde ya en su vida, Jung (1961)
decía acerca de su ritual en la infancia:
En estos ejemplos podemos reconocer la diferencia entre el juego per se y algo más que
sólo puede ser llamado imaginación creativa o, en el término técnico de Jung por su
función en el proceso de individuación, la imaginación activa. Algo más de gran
importancia es también evidente en estos ejemplos. Como lo hemos visto, el niño, sin
preguntas y sin duda, simplemente procede a realizar el juego como se le va ocurriendo.
Podemos ver que hay una colaboración entre las imágenes de fantasías inconscientes y
la consciencia del ego del niño. Pero también es claro que la dirección del proceso la
tienen las imágenes inconscientes. Esta distinción entre la relación de las fantasías
inconscientes y la consciencia del yo en la imaginación activa fue algo sobre lo que
Jung reflexionó por muchos años. Su opinión más elaborada sobre el proceso como
ocurre en los adultos, está expresada como sigue (Jung, 1972):
Entonces, podemos decir que el juego simbólico, para el niño, es una analogía directa de
la imaginación activa y que, como una actividad espontánea, sirve a los propósitos de la
individuación en la niñez. Es decir, el desarrollo psicológico del niño, el cual se
encuentra por supuesto bajo el objetivo primordial de “crecimiento”, se logra
esencialmente a través del funcionamiento normal del juego y la imaginación. Desde
esta perspectiva, podemos decir que el juego es un principio ordenador en la vida. Tiene
orígenes pre-humanos, antiguos y pertenece a la herencia primordial de la psique la cual
incluye las emociones y las funciones arquetípicas reguladoras de la psique.
III
DEL JUEGO AL ‘JUEGO DE ARENA’
…Vemos gente rica, gente rica que se baja de sus automóviles, gente rica que está por
encima de sueños de avaricia, van a las tiendas de juguetes y compran estos limitadas,
horribles y ridículas pseudo cajas de ladrillos, porque no saben qué pedir y los
almacenes de juguetes son precisamente despiadados mercenarios y enemigos de la
juventud y de la felicidad – esto en cuanto a ladrillos se refiere. Sus desafortunados y
poco supervisados hijos hacen desorden con estos regalos, no hacen mucho con ellos y
los dejan a un lado; luego se pueden ver las consecuencias de esto en la vida futura, en
la endeble concepción de villas y ridículos suburbios que la gente ha construido
alrededor de las grandes ciudades. (pp. 20-21).
Y cuando Wells habla acerca de los juguetes, escuchamos la misma insatisfacción que
cada terapeuta del juego con arena todavía experimenta hoy:
I
NACIMIENTO DEL JUEGO CON LA CAJA DE ARENA.
La primera fecha sobre la cual hay un acuerdo general es 1911, cuando H.G. Wells
publicó el libro Floor Games (Juegos en el Piso), que fue publicado en Inglaterra, al
siguiente año se publicó la edición Americana del texto. En este ameno libro, vuelto a
publicar recientemente (Wells, 1975), el autor relata las actividades en las cuales
participaban él y sus dos hijos. Aunque en términos del desarrollo del Juego con la
Caja de Arena, pasó un período de 18 años, muchos de los principales elementos son
ya descritos por Wells. Equipados con pedazos de madera, papel, plastilina y
miniaturas que representaban personas y animales, sus hijos y él se dieron a la tarea
de elaborar juegos en el piso, uno de los cuales era la construcción de ciudades y otro
de “islas fantásticas”. La contribución de Wells al campo no sólo fue el reconocimiento
de los materiales que se debían utilizar, sino en hacer honores a la actividad de la
imaginación creativa. Por ejemplo, cuando describía la construcción de un castillo,
decía: “Por supuesto, no se puede seguir adelante sin decir que despreciamos estos
tontos y costosos castillos elaborados en madera y cartón que venden en las tiendas -
jugar con ellos es como jugar con el juego sin vida de alguien más, en estado de rigor
mortis” (p.23). La característica esencial de su libro es la vivacidad -la vivacidad
propia del juego de arena.
Por supuesto, mis estudiantes hacen la terapia de la manera más convencional, pero
en el salón de juegos siempre hay una caja de arena, (excepto cuando utilizamos
cereales en vez de arena, de tal manera que los niños muy pequeños y/o que sufren
retardo puedan ingerirlo con más seguridad). Por otra parte, el salón de juegos esta
igualmente equipado con los objetos usuales -familia de muñecas, casa de las
muñecas, figuras de animales, etc. También tenemos- objetos más grandes como los
ladrillos y los balones. Pero a mí lo que más me fascina es que todos los niños, tarde
o temprano, llevan las figuras (que están sobre una mesa a todo lo largo del cuarto) a
la caja que contiene cereales, y allí juegan con ellos exactamente como si necesitaran
un arenero y esto fuera el mejor sustituto que pudieran encontrar (Garner, Nota 1).
Uno de los propósitos mas originales de Lowenfeld al diseñar su clínica para niños,
fue “encontrar un medio que fuera en sí mismo instantáneamente atractivo para los
niños y que les permitiera a ellos y al observador un ‘lenguaje’ a través del cual la
comunicación pudiera establecerse”. Se puede advertir como ella dice que
es “encontrar un medio” no “diseñar un medio”como lo señala Ville Andersen, “…las
bases de todo el concepto del tratamiento de niños reside en que si a los niños se les
dan las herramientas correctas ellos encontrarán la manera de comunicar su propia
experiencia interior”.
La espontaneidad -la inevitabilidad- que casi caracteriza el desarrollo del Juego con la
Caja de Arena es, a mi modo de ver, la mejor prueba que lo valida como un método
de comunicación.
Como lo hemos visto, el método del Juego con la Caja de Arena, aunque se
desarrollara desde muchas fuentes, siempre, para cada personan que indaga,
comenzó con los niños; sin embargo no conozco una vía que no conduzca a utilizarlo
igualmente con adultos. Posiblemente, el primero que extendió este trabajo a adultos
jóvenes fue Erikson en su trabajo de 1937, con los estudiantes de Harvard
(Homburger, 1938). En una conferencia de Lowenfeld, en 1939, al preguntársele al
respecto, hizo referencia a su uso con un joven de diez y nueve años. Las mamás de
Kalff, como ella lo dice en su película, empezaron a interesarse en el Juego con la
Caja de Arena a través de los trabajos de sus niños, y ahora es una parte importante
de su trabajo analítico con adultos. En su libro publicado en 1979, Lowenfeld describe
el método independientemente de la edad; incluye además un capitulo “Sobre la
subjetividad al hacer un Mundo”, describiendo material que sólo puede obtenerse de
adultos y no de niños. En general, los terapeutas que atienden tanto niños como
adultos y que usan la Caja de Arena en su trabajo, no consideran apropiado basarse
en la edad, sino en otro tipo de condiciones.
II
METODOLOGÍA
Una técnica creada por niños debe ser utilizada con respeto y admiración -y sobre
todo- sin rigidez. Sin embargo, es característico de quienes escriben sobre este tema
suenen muy rígidos. Por ejemplo, la medida de la Caja de Arena se especifica en
pulgadas ó centímetros y las instrucciones para quienes van a construir los mundos
son definidas con exactitud, por lo cual es obviamente imposible seguirlas en la
práctica actual. ¿Quién le va a decir a los niños, quienes inventaron esta técnica de
hacer mundos, qué es lo que tienen que hacer?
En relación con estos resultados Erikson (1951, p. 669) menciona, “los estudiantes de
Harvard fueron todos estudiantes ingleses educados en la imaginería del más fino
drama Inglés”. Pero se observó que construían escenas con mínimo sabor dramático.
En un segundo estudio a gran escala (Erikson, 1951, p.668) dijo a los
preadolescentes femeninos y masculinos, lo siguiente:“estoy interesado en la
realización de películas…. por supuesto, yo no les puedo proporcionar un estudio real
con actores reales, en su lugar, ustedes tienen que utilizar estos juguetes. Escojan
cualquiera de las cosas que ven aquí y construyan sobre esta mesa una escena
emocionante salida de una película imaginaria. Tómense todo el tiempo que deseen y
luego me cuentan de qué trata la escena”. Sobre los resultados obtenidos, Erikson
(1951, p.670) comenta:“Los niños de este estudio produjeron escenas con una
asombrosa falta de similitud con los clichés de las películas. De las casi 500
construcciones, no más de tres podían compararse con las películas actuales; en
ningún caso un muñeco representaba a una actriz o actor determinado. Difícilmente
podría argumentarse que estos niños no tuvieran experiencia con el cine; la mayoría
de ellos iba al cine regularmente y tenía preferencia por actores y tipos de películas”.
Cuando se discute sobre la medida de la Caja casi siempre se asume que, por
supuesto, es rectangular. Sin embargo, Erikson por ejemplo utilizó una que era
cuadrada. Albino (1954, p.62) al argumentar que “El juego de los mundos de
Lowenfeld fue elegido como la técnica más apropiada para este estudio” (el estudio
de las defensas contra la agresión), continúa diciendo, “la caja de arena era circular
en lugar de ser rectangular”, pero no explica el porqué ni discute el efecto de la forma.
Kamp y Kessler (Nota 4), utilizaron una mesa especialmente hecha con las esquinas
redondeadas, más bien como la mesa de planchar de la casa. Esta fue diseñada para
extraer datos acerca de la impresión que algunos niños tendrían al seguir el borde
externo de la mesa cuando colocaban los objetos. Desafortunadamente, este
manuscrito no está publicado y Bowyer (1970, pp. 82-84) señala que no se hicieron
comentarios sobre lo que se encontró en relación con la forma.
La altura de la caja es otra de las dimensiones en las que difieren los terapeutas. Al
menos en su más reciente trabajo, Kalff utilizó una altura uniforme para todos los
constructores de mundos. Pero por otra parte, para ella era importante que toda la
escena fuera visible sin tener que mover la cabeza, lo cual parece imposible con una
sola altura para todos. La última especificación de Lowenfeld consistía en que la
altura de la caja llegara hasta la cintura. Yo misma espero, infructuosamente,
encontrar un mecanismo que permita, como en la silla de un babero, que cada
individuo encuentre su altura preferida. Un fin similar podría tener servir un conjunto
de areneras en gavetas, al interior de un armario. Conozco una terapeuta, que trabaja
con el Juego con la Caja de Arena, que tiene cajas de diferentes alturas, puesto que
atiende a muchos niños preescolares; las cajas menos altas fueron diseñadas para
ellos. Sin embargo, también la usa una mujer adulta que se arrodilla para realizar su
trabajo. Por otra parte, Karen Signell nos relató cómo ella coloca el arenero sobre el
piso “de manera similar a como nosotros jugábamos de niños”.
En general, las personas que trabajan con el Juego con la Caja de Arena, están de
acuerdo en que las miniaturas deben ser agrupadas de acuerdo a categorías. Sin
embargo, en el Test Village las miniaturas son colocadas arbitrariamente al frente del
sujeto, y la necesidad de hacer orden dentro del caos es vista como un aspecto
importante dentro del proceso; R. W. Pickford utiliza el material de los mundos de la
misma manera (Bowyer, 1970, p.17).
Las miniaturas son clasificadas por lo general en ocho categorías: edificios; árboles y
arbustos; cercas y portones; animales salvajes; animales domésticos; transporte;
personas; y materiales multiusos tales como cordeles, plastilinas y papel. Una lista de
siete páginas hecha recientemente por el grupo del Instituto de Psicología Clínica
(ICP) de Londres incluye estas categorías, junto con el uso de “animales fantásticos” y
de figuras “humanas” de “fantasías y figuras del folklore”. El espacio sideral también
se ha constituido en una categoría. Las series de miniaturas, tales como los Modelos
Británicos de Animales de Granja y de Animales del Zoológico, son cuidadosamente
clasificados: por ejemplo, la jirafa mide 5 5/8 de pulgadas de alto y el conejo 3/8 de
pulgada. De otra parte, una variedad a escala permite la posibilidad de expresar la
importancia a nivel psicológico y la dominancia o la expresión de la distancia a través
de la perspectiva.
Lowenfeld prefiere que los materiales se guarden en unos cajones de tal manera que
el niño tenga control sobre la cantidad y la clase de estimulación a que está expuesto
en cualquier momento. Kalff utiliza estantes (fotografiados en su libro de 1970, p.35),
así como la mayoría de sus alumnos. Robert Royeton, un estudiante de Lowenfeld,
utiliza una combinación de estantes y cajones. Yo controlo el peligro de que el sujeto
sea sobre-saturado, disponiendo la Caja de Arena de tal manera que quien realiza el
mundo tenga el material sobre estantes a sus espaldas, excepto cuando elija
intencionalmente ponerse de frente para buscar los objetos.
Todos los terapeutas que trabajan con el Juego con la Caja de Arena, están de
acuerdo en que grabar es importante. No obstante, por otra parte, se debate como
debe hacerse. Probablemente el método más usado es la fotografía. La dificultad
obvia aquí es que si una toma es hecha en línea recta hacia abajo en la Caja de
Arena, se pierde cualquier modelado de la arena y si es tomada en cualquier otro
ángulo, algo del primer plano es cortado por los lados de la caja. Yo pido a quien
construye su mundo, tomar la impresión en Polaroid que mejor registre la escena que
él o ella desea realizar; luego tomar una diapositiva en 35 m.m. del mismo ángulo. Por
supuesto que no hay ninguna regla que límite al fotógrafo a un sólo ángulo. Lowenfeld
y otros prefieren los diagramas; en el libro de Lowenfeld, las ilustraciones ofrecen un
buen argumento para este método. Aite (1978) hace una combinación de ambos, de
la fotografía a color y del diagrama, que ilustran claramente las ventajas de cada uno.
Erikson fue de las fotografías a los esquemas, por lo que demarcaba su mesa en
cuadrados.
El propósito de grabar naturalmente varía con el propósito del Juego con la Caja de
Arena. Lowenfeld deseaba estudiar el pensamiento de sus niños. Erikson quería
utilizar sus construcciones para compararlas con otros datos, con otros hechos. Kalff,
y la mayoría de sus estudiantes, revisan el curso de la terapia con el analizando
recopilando una serie de diapositivas de la Caja de Arena. Tales registros pueden ser
utilizados para hacer verificaciones en intuiciones clínicas sobre algunos grupos de
personas: ¿qué caracteriza a los niños como diferentes de las niñas, a los
adolescentes de los niños o la gente que uno ve ahora de aquella que uno vio hace
quince años? Lowenfeld señala que la consulta es una razón adicional para grabar:
otros datos psicoterapéuticos traídos al consultante han sido ya procesados a través
de la psique del terapeuta, no en una diapositiva. Por ejemplo, la mayoría de
personas que consultan conmigo acerca de sus propios pacientes en su trabajo con la
Caja de Arena, lo hacen trayéndolo en diapositivas. Aun cuando reconstruimos la
escena actual en mi caja, la diapositiva es una ayuda invaluable.
Pareciera que uno debe aprender por uno mismo como equilibrar la necesidad de
tener un registro y la preponderancia del proceso terapéutico. Este problema se ha
presentado desde el comienzo de la aparición del método. Aunque su propósito no
era terapéutico, Wells hace el mismo señalamiento (1911/1975, pp. 76 -78). “Como yo
deseaba fotografiar una escena particular con el propósito de ilustrar este relato, tomé
el ángulo más amplio de los arreglos que usualmente hago. Era necesario tomar todo
dentro de la ilustración, asegurar un fondo de luz…. Cuando las sesiones de
fotografía terminaron, las cosas volvieron nuevamente a la normalidad. Dejé el salón y
cuando volví encontré que el grupo de soldados que se habían reunido en la casa
pública, habían sido repentinamente llamados de guardia. Eickhoff (1952, p.241)
confiesa al respecto“Mi secreto celo por la fotografía muchas veces excede
temporalmente mi sentido terapéutico”. Por supuesto, que las discrepancias entre las
necesidades del terapeuta y las necesidades terapéuticas no son propias de la Caja
de Arena. Aun cuando, yo no estuve al tanto de ello a su debido tiempo, es probable
que tal consideración me condujera en mi propio trabajo a involucrar plenamente a
quien construye su mundo en el proceso de grabación.
En mi trabajo con los sueños, considero que tanto el analizando como yo tengamos
copias de los sueños. En el Juego con la Caja de Arena, hago una variación al
respecto, reteniendo todas las fotografías de las cajas hasta que uno de los dos ve la
necesidad de hacer una revisión; después de esta revisión, el analizando guarda una
copia de cada fotografía. La decisión de cuando es tiempo para hacer una revisión
puede ser subjetiva o puede ser precipitada por ciertas circunstancias -la terminación
de la terapia, por ejemplo, o un cese temporal de ésta, lo que permite nuevamente la
revisión del material. Con frecuencia, utilizo tal oportunidad para revisar también los
sueños.
Otro aspecto que necesita ser grabado es lo que el objeto seleccionado significa para
el realizador del mundo. Lowenfeld parece haber sido meticulosa al respecto; se
describe a si misma imaginando con el niño que es una isleña del sur que nunca ha
visto a Europa, teniendo el niño que explicarle lo que es cada objeto, “esto es, esto
para él es” (1979, p.7). Uno se acuerda de la solicitud que Jung hace a sus pacientes
acerca de las asociaciones de las imágenes de los sueños, insights que son hechos
mucho más asequibles y mejor comprendidos por nosotros en un caso discutido por
Mary Ann Mattoon (1978, pp. 185-195). A mí me gusta especialmente la advertencia
que hace Lowenfeld (1979) acerca del peligro de las hipótesis no verificadas:
…una persona que construye un mundo estando frente a un cajón abierto que
contiene una cantidad de representaciones de casas de diferentes tamaños y formas
“toma una casa de tamaño mediano y la pone sobre la superficie de la arena en la
caja de arena”….Para el individuo que ha tomado esta casa podría representar
efectivamente “una casa”, pero también podría no representar con igual posibilidad,
algo en este sentido. Podría ser el objeto más cercano que encontrara para
representar la idea de “seguridad” o de “estar bajo observación” o de “las restricciones
de la vida urbana” o de “la familia”, o simplemente ser un objeto rectangular de
conveniente tamaño y forma que puede utilizar como una columna donde luego
coloque a un jinete para formar una estatua. (p. 255)
Las hipótesis acerca del significado de los objetos y del comportamiento pueden estar
mucho más allá. Un ejemplo de esto es la actividad de enterrar, la cual es fácilmente
vista como agresión. Bowyer (1959, p.162) cuenta que los niños de los dos a los
cuatro años tienden a echar arena sobre las personas y los objetos en la Caja de
Arena. Es más, “muchas veces el vigor del niño pequeño le impide sostener un animal
sobre la superficie de la arena o quizá, no reconocer los limites de la superficie de
arena, le ocasionan que lleve a empujar los objetos al fondo de la arena”. Bowyer
cuenta como Eve Lewis escribió, “he observado con frecuencia que el cuidadoso
entierro de algunos juguetes no indica agresión sino la aceptación de aquello que el
juguete simboliza en el inconsciente colectivo. El niño usualmente pregunta si el
juguete que deja lo encontraría allí de nuevo” (1959, p.162). Tampoco la presencia de
animales salvajes necesariamente significa agresión.
Aun cuando soy consciente de todo esto, el valor que le otorgo al carácter no verbal
del método me lleva a evitar las extensas discusiones verbales en mi propio trabajo.
Nuevamente, trato de tener una experiencia de producción más bien que de análisis.
De manera similar a lo que Jung dice acerca del valor del proceso de los sueños,
Lowenfeld (1950, p.330) lo afirma sobre el Juego con la Caja de Arena: “el solo hecho
de hacer una serie de mundos y grabarla, en sí mismo, ayuda a aminorar los
sufrimientos y padecimientos de algunos niños”.
Por otra parte, el terapeuta debe estar atento a los significados y simbolismo más allá
de aquellos que ofrece quien construye los mundos y estos significados adicionales
tienen su propio valor, como en el concepto de amplificación de Jung. Por ejemplo, las
construcciones de juegos de Erikson mostraban paralelos entre las casas construidas
por las chicas preadolescentes y el cuerpo femenino (Erikson, 1964) y en su trabajo
más reciente sobre el tema, él elaboro una observación similar con material que
ciertamente puede considerarse como amplificación:
UN PUNTO DE VISTA
El objetivo de Lowenfeld (1979, p. 23) era “ayudar a los niños a producir algo que
ellos pudieran hacer por si mismos y que fuera independiente de cualquier teoría
acerca de su naturaleza”. La mayor parte del material de casos utilizados en el
presente volumen son presentados por analistas junguianos y reflejan, como todos lo
hacemos, nuestra orientación básica. Entonces, cuando se vive junto a los símbolos,
axiomáticamente, uno se acerca al mundo de la caja de arena a través de ellos y
probablemente lo llame con las mismas palabras de Kalff –Juego de Arena.
Debido a que este volumen, en el que aparecen estos artículos, está bajo los
auspicios de un Instituto Junguiano, las interpretaciones que aquí se ofrecen están
bajo esta óptica. Por ejemplo, constantemente me pregunto que tan “Junguianas”
parecen las interpretaciones de Lowenfeld, aun cuando su objetivo era llegar a esa
experiencia empíricamente. Su libro de 1979, The World Technique, es ampliamente
recomendado.
Nuevamente debemos recordarnos que la teoría es una función del terapeuta que
utiliza el Juego con la Caja de Arena, no del método de los mundos en si mismo. En
efecto, dos de los más serios estudiosos del Juego con la Caja de Arena, y que
además lo utilizan terapéuticamente, difieren ampliamente en la teoría: Bowyer (1970)
encuentra la teoría de Lewin mucho más aplicable; en cambio Kamp sigue a Piaget
(Kamp and Kessler, Nota 4). “Los juguetes son para los niños como los implementos
culinarios son para la cocina; cada cocina posee estos implementos además de los
alimentos. Pero es lo que el Chef hace con los utensilios y elementos lo que
determina el plato” (Lowenfeld, 1979, p.3). Platos muy diferentes son preparados por
los terapeutas de todo el mundo.
Tanto desde el punto de vista Junguiano-Kalffiano, como desde la más terapia más
ampliamente conocida de la Caja de Arena, el juego de arena es una cuestión muy
personal. Despierta todo el sí-mismo (self) del terapeuta, -su naturaleza, su sistema
de valores, su inconsciente-. Ann Bernhardt (Nota 5) le ha llamado (a este juego) un
excelente medio para que el analista y el analizando se conecten a un nivel
inconsciente, de tal manera que el inconsciente del analista se despliegue sobre los
estantes. Es sólo cuando el método se usa como “un test”, más bien que como un
complemento a la psicoterapia, que se emplea un conjunto estándar de materiales.
Uno de los dilemas al cual se ve confrontado el terapeuta infantil es que hacer con el juego. Este
uno de los problemas que permanece, porque persiste en la mayoría de las terapias, un tiempo
destinado a jugar incluso en aquellos casos clínicos más difíciles. Mi primera confrontación con
este dilema data de diez años atrás. Comenzó en 1956, el año en que comencé con dos años de
entrenamiento en psiquiatría de niños y continué los ocho años siguientes de práctica en una
comunidad de dirección clínica de niños, que terminó en 1966, el año en que conocí a Dora Kalff
y entré en una práctica privada de tiempo completo. Durante esta década la perplejidad y el
conflicto acerca del juego, la cual teníamos no solo yo sino también mis colegas, tomaban varias
formas. Siempre la pregunta básica era acerca de la legitimidad, de lo muy largo del proceso
terapéutico y de los costos que tenía, después de todo lo más importante era jugar. Este dilema
estaba reflejado en los pequeños que eran los cuartos de juego, y lo mal equipados que estaban,
usualmente se veían como vacíos y casi sin usar. A esto se sumaban los animados debates sin
conclusión acerca de la naturaleza y la función del juego. A mayor complicación, cada teoría
generaba sus propias respuestas a las urgentes preguntas prácticas que nosotros teníamos: ¿Se
debe interpretar todo el juego al niño? Si es así, ¿sólo debe hacerse en metáforas? ¿Debe
tomarse el juego como una defensa o como un impulso espontáneo en el niño? ¿Deben estar
todos los juegos y juguetes en cada cuarto de juegos? ¿Los juguetes y juegos no deben estar en
ningún cuarto de juegos? La mayoría de nuestras respuestas carecían de convicción y cohesión.
Retrospectivamente puedo ver que los eventos que transformaron mi actitud hacia el juego y
terminaron con mi dilema actual, empezaron en el otoño de 1964, cuando aprendí (de Louis H.
Stewart) la técnica de los mundos de Margaret Lowenfeld y la adaptación que de ella hizo la sra.
Kalff. Empecé a considerar a partir de este momento cómo este método podría ser aplicado a la
comunidad. En junio de 1965, escribí a la señora Kalff, quien me contestó diciéndome que
estaría encantada de presentar su técnica a nuestra clínica, cuando estuviera en San Francisco
en febrero siguiente. La sra. Kalff también nos envió una traducción de Archetypes als heilen der
Factor (Kalff, 1964) que contenía una descripción de su método y donde decía que en la próxima
primavera se publicaría un libro de su terapia. El siguiente paso en el proceso de transformación
fue mi decisión de abandonar el trabajo de la comunidad en el mes de junio y entrar a una
práctica privada de tiempo completo. Ésta fue una disposición que sólo intensificó el dilema
acerca del juego, trasladándolo a la decisión práctica de cómo amoblar mi propio consultorio.
En el intervalo entre la carta de la sra. Kalff y su visita al Área de la Bahía, estuvimos de acuerdo
en que, durante ésta, ella podría asistir a una de nuestras reuniones mensuales de la comunidad
de salud mental. Fue así como en febrero 24 de 1966 tuve el privilegio de presentar a la sra.
Kalff a una nutrida audiencia y unirme a sus manifestaciones de admiración y entusiasmo,
cuando ella mostraba sus primeras diapositivas que revelaban aquellos mágicos estantes de su
oficina en Zurich, llenos con juguetes de figuras animadas. Al finalizar su conferencia, mi dilema
acerca del juego, había terminado. En el momento pude ver que aquí estaba expresado, tanto en
teoría como en práctica, una actitud hacia el juego que era digna del más profundo compromiso.
Decidí entonces introducir el juego de arena en mi práctica y el sistema de Lowenfeld tuvo lugar
cuando comencé a trabajar con éste en julio.
En la siguiente década de 1966 a 1976, me dediqué a la aplicación clínica del juego de arena y a
la recolección sistemática de datos en forma de diapositivas de juegos de arena completos
(también hice recolección de material paralelamente o en secuencia, de otras formas expresivas
como los sueños, dibujos, modelado y algunos otros juegos) y revisión de alguna literatura. Estas
lecturas revelaban que una silenciosa revolución sobre la teoría del juego estaba en progreso, la
cual lentamente socavaba la concepción del “no es sino” acerca del juego (Suttom-Smith, 1976).
La primera articulación de estas experiencias comenzó en 1978 en colaboración con Louis
Stewart, cuando ofrecimos una serie de cursos sobre mundos de arena, a través de la Extensión
U.C. Berkeley. Al siguiente año aparecieron dos artículos, uno que fue presentado (Stewart y
Stewart, Nota 6) y otro que no fue publicado (Stewart y Stewart, Nota 7). Este último estaba
relacionado con el tema del desarrollo de las fases de la identidad del Yo, en las
transformaciones afectivas en el juego y en la imaginación activa. Este capítulo es precisamente
una extensión directa de aquel artículo.
El propósito de este estudio es introducir un método para el desarrollo del análisis de las
configuraciones del juego de arena, con el fin de facilitar su uso clínico e investigación con los
materiales. Nuestra revisión acerca de la literatura va a ser muy breve puesto que sólo hay dos
trabajos previos que conciernen específicamente a este tópico. Fue Dora Kalff (1961-1971) quien
primero dirigió nuestra atención a la aplicabilidad de las fases del desarrollo psicológico que
plantea Neumann, al análisis de las construcciones del juego de arena. Cuando ella observó las
configuraciones hechas por sus pacientes a la luz de las fases del desarrollo del Yo de
Neumann, los resultados coincidieron con sus propias observaciones. Otro estudio relevante es
la investigación de Ruth Bowyer, que aparece en el Capítulo Cuarto llamado, “La investigación
para el desarrollo de las normas” en su libro de Las Técnicas de los Mundos de Lowenfeld
(1970), donde allí reporta el resultado de sus análisis de mundos hecho a niños entre los 2 y 16
años, 26 de ellos “normales” y 24 considerados casos “clínicos”. Bowyer seleccionó la psicología
topológica de Kart Lewin como la base para el análisis tridimensional de los mundos de
Lowenfeld. Siendo mas específicos, Bowyer utilizó los parámetros de desarrollo de Lewin en (1)
aumento en la vida del espacio, (2) aumento en el realismo, y (3) aumento en la diferenciación-
integración tanto como las respectivas categorías analíticas de (a) utilización del arenero, (b) de
la dimensión de la fantasía y la realidad, y (c) de la utilización de la arena y de la relación del
todo con la parte. Cuando ella aplicó su método de los mundos a 26 niños normales, distinguió
cuatro estadios cronológicos, de 2 a 4 años, de 5 a 7 años, de 8 a 10, y de 11 para arriba, con
características de desarrollo diferentes en el uso de la arena, en el uso del arenero, etc. Los
resultados específicos serán presentados con mayor detalle en la sección práctica de este
artículo.
En relación con el método analítico presentado aquí, voy a seguir la diferencia entre
interpretación y análisis bosquejado por Richard Jones (1962) en su presentación de un método
para el análisis epigenético del contenido manifiesto de los sueños, él concluye la discusión
acerca de este asunto como sigue:
El método aquí presentado se propuso para el análisis de los juegos de arena, en el contexto
clínico, por ejemplo o en las investigaciones. Cuando tal análisis ocurre al terapeuta en una
entrevista clínica, éste puede proporcionar recursos para adoptar una postura terapéutica o para
formular una interpretación la cual debe ofrecer al paciente.
Después de describir el método, ilustraré su aplicación en una serie de juegos de arena hechos
por niños de menos de 12 años. Espero que esto sea un paso más allá en la compresión del
establecimiento de las normas en el juego de arena. La extensión de este método de areneros a
otras edades del ciclo de la vida está reservada para trabajos futuros.
MÉTODO
El método presentado aquí consta de tres elementos: (1) la definición de un texto de juego de
arena, (2) una secuencia cronológica, de los estadios representativos del desarrollo psíquico, y
(3) Una jerarquía del desarrollo de los juegos como un modelo explicativo.
DEFINICIÓN DE UN TEXTO DE JUEGO DE ARENA
Primero déjenme decir una palabra acerca del juego de arena como opuesto al juego ya
terminado en la caja de arena. Justamente la forma como esta construido un mundo de arena, si
despacio ó rápido, sea de manera compleja o simple, forma parte de los datos disponibles para
la clínica o para propósitos de una investigación- aun cuando esta información no nos diga nada
acerca de lo que este mundo significa para el paciente que lo ha hecho. Tales datos podrían
complementar, no reemplazar, la información obtenida de los areneros fotografiados. Hasta el
momento, sin embargo nadie ha planeado un método práctico y simple para recolectar los
detalles del proceso de construcción, el análisis ha sido reducido al producto final.
Pero un factor que ya ha emergido de la continua observación clínica del juego de arena, tanto
como proceso y configuración total, es que el contenido de los mundos esta relacionado con lo
que Eric Klinger (1971) ha definido, con respecto a la fantasía, como los “intereses actuales” de
cada individuo: “Tanto el juego como la fantasía reflejan los principales intereses corrientes de
cada individuo -problemas que no han sido resueltos tareas que no han sido terminadas, roles
conflictivos, acentuadas respuestas afectivas, así como el desafío de la identidad y las
obligaciones que posee cada individuo en sus relaciones sociales” (p.49). Este hecho nos lleva a
asegurar de que nuestro análisis de los mundos es siempre un análisis en contexto, y se deriva
de esta perspectiva que el arenero es un texto del juego.
Con los términos texto y contexto nos hemos movido en un dominio conceptual
que metodológicamente se conecta con los estudios sociolingüísticos del
desarrollo del lenguaje (e.g.,Halliday, 1975) y con los estudios del desarrollo de
la acción lúdica*. En dos artículos complementarios Brian Sutton-Smith (1977a, 1977b) ha
revisado los principios involucrados y ha concluido que cualquier tipo de análisis polarizado, el
contexto sin el texto ó el texto sin el contexto, debe ser considerado metodológicamente poco
seguro. Dos fragmentos del anterior artículo clarificarán este punto:
Nuestra consideración de estos principios fue uno de los factores que nos condujo a incluir una
definición del juego de arena como texto a manera de un componente de nuestro método.
Otro factor era nuestra consciencia de que entre las más importantes contribuciones
contemporáneas al desarrollo de la teoría del juego ha sido la diferenciación del juego de otros
comportamientos significativos tales como, la exploración, experimentación, la curiosidad, la
imitación, etc. (Hutt, 1966; Sutton-Smith, 1971a). Esto indica que nuestra definición debe ser
formulada excluyendo el área más crítica del no-juego, la exploración. Por ejemplo, un niño
puede alterar el patrón inicial en el arenero manoseando o golpeteando las áreas de la arena
mojada y seca para comparar su textura. También puede empujar la arena hacia un lado para
obtener una mejor visión del fondo azul del arenero. Ocasionalmente un niño puede rizar la
superficie de la arena, no jugando sino mientras desliza sus manos por todas las superficie de
los lados del arenero para explorar la suavidad de la madera. Cada uno de estos
comportamientos son ejemplos de curiosidad-exploración y cualquier alteración en un arenero
que resulta de estas o de otras acciones similares no se pueden considerar como material de
análisis por lo menos no para este método presentado aquí.
Podemos comenzar nuestra discusión acerca de que esta incluido en la definición citando un
pasaje muy importante del libro “Terapia del juego de arena: una técnica Junguiana” (Stewart,
1977):
Partiendo de la base de que este sucinto reconocimiento de tan importante teoría, vemos que el
juego de arena tiene su lugar como una de las muchas técnicas de la imaginación activa…. Para
el niño en la terapia, el juego de arena es simplemente un modo natural de expresión. Es
después de todo nada más ni nada menos que el juego simbólico en el cual el niño
ordinariamente se engancha en cada oportunidad….(p.11)
Esta caracterización de las construcciones de mundos de arena como juego simbólico, llena
nuestras necesidades de totalidad, con una posible excepción: Puede excluir mundos de arena
hechas por los infantes (o más bien, la presentación de etapas del desarrollo del infante en
mundos de arena hechos en etapas posteriores del crecimiento). Déjenme clarificar esto. Piaget
ha descrito el desarrollo cognitivo en la infancia (del nacimiento a los 18 meses) como un periodo
sensorio-motor, una designación deliberada que conlleva su visión de la naturaleza practica, y no
representativa. En su principal trabajo sobre el juego (1962), él definió el juego en la infancia
como un juego práctico, para diferenciarlo del juego simbólico o representativo, el cual considera
que se desarrolla durante el segundo año con los comienzos de la intención. Así que si
queremos hacer la presentación de las etapas del desarrollo del infante a través de los juegos de
arenas dispuestos para el análisis, y si lo hacemos, la definición del texto del juego de arena
debe incluir tanto el juego simbólico como el juego práctico. (Las razones para este énfasis en la
infancia se harán evidentes cuando discutamos las etapas del desarrollo y en la primera sección
en la aplicación posterior).
La generalidad de esta definición nos asegura la aplicabilidad de nuestro método a todas las
fases del ciclo de la vida.
Mi revisión reveló tres teorías del desarrollo las cuales eran idóneas, la de Neumann (1962,
1973), la de Erikson (1963), y la de Piaget (1969). De estas teorías, la de Neumann parece ser la
más exhaustiva. Esta afirmación puede requerir una elaboración. Déjeme comenzar con una cita
de Piaget (1970a).
Es verdad sin embargo, que la síntesis de Neumann es a menudo implícita más bien que
explicita, de tal manera que mirando estas tres teorías en conjunto todavía ofrecen ciertas
ventajas. Consecuentemente yo decidí tratar de sintetizar los tres sistemas, un esfuerzo que
sorpresivamente nunca antes había sido hecho. Hay una útil y esclarecedora síntesis y
ampliación, desde una perspectiva educativa y dinámica de las teorías de Piaget y Erikson
(Jones, 1968). Un soporte metodológico para mi proyecto apareció en un documento de Reese y
Overton (1970), establecimiento que estos tres sistemas eran todos de la misma familia teórica y
que entonces factible de integrarse de estas tres teorías.
Descubrí que Piaget y Erikson (junto con un grupo de distinguidos colegas incluyendo Margaret
Mead; Konrad Lorenz, John Bowlby, y Ludwig von Bertalanffy) habían discutido la integración de
las teorías del desarrollo en una Conferencia Internacional sobre el Desarrollo del Niño. El
reporte de esta discusión fue hecho por Tanner y Inhelder (1960). En primer lugar, Piaget:
Para describir el desarrollo “sintéticamente” y, sobre todo, para hacer algún progreso en la
explicación de esos mecanismos generales es esencial tener un lenguaje común. En verdad, sin
un lenguaje común nunca tendremos éxito en analizar las interacciones reales entre los factores
y siempre retornaremos muy a pesar, de nosotros mismos, a una descripción por yuxtaposición
(o acumulación) de las influencias…. Tan pronto como adoptemos este amplio de vista , nos
impondremos la búsqueda de un lenguaje común, percibimos que existe un cuarto factor, más
general que los tres factores clásicos de lo innato, la experiencia física y el medio ambiente
social, y que obedece a sus propias leyes de probabilidad y del mínimo: este es el factor del
equilibrio, el cual se ha está asociado con cada uno de los anteriores factores, pero el que
gobierna particularmente sus interacciones, y el que, más aun, el cual se revela en si mismo en
una forma independiente…. En el campo del desarrollo afectivo podría ser particularmente
interesante trasladar el psicoanálisis social y dinámico, como es entendido por Bowlby y Erikson,
en el lenguaje del equilibrio (Pp.5-8)
Luego Erikson:
Cuando Barbel Inhelder está evaluando a un niño, por ejemplo, un niño que se suponga, debe
comparar dos envases de agua, quizá en ese momento para el niño pueda ser más interesante
ver el agua correr fuera del envase mayor hacia el envase menor que en concentrarse en el
problema cognitivo. En otras palabras, cualquiera que este motivado a concentrarse en lo
cognitivo tiene que suprimir el natural deleite de hacer las cosas, de jugar y disfrutar de ellas
estéticamente. El profesor Piaget nos decía ayer algo acerca del equilibrio como funciones
cognitivas. Pero al tiempo que esta se comienza a establecer debe una tendencia mas general
en el niño la cual le permita concentrarse en aquello que lo llena a un equilibrio cognitivo y excluir
otros aspectos de la mente en busca precisamente de esa clase de equilibrio: Lo psicosexual, lo
psicosocial, etc. Este estabilizador detrás de todas las funciones equilibradas es, lo que yo
pienso, llamamos el yo en psicoanálisis. (p.146)
Con estas tres contribuciones hacia una visión constructiva del desarrollo en mente, y ya que
nuestro método es directamente el análisis de las configuraciones lúdicas, la siguiente discusión
se centrará en la posible función sintética del juego. Esto es, cuando formulamos nuestras
descripciones generales de los períodos que vamos a considerar, pondremos especial atención
a las fases de desarrollo del juego, mientras que anticipamos por supuesto que hay una estrecha
relación entre el yo arquetípico, lo psicosocial, lo cognitivo, y las estructuras lúdicas en cada
periodo del desarrollo.
Las cuatro fases del desarrollo que serán consideradas en este estudio paradigmático son:
NIÑEZ
NIÑEZ TEMPRANA I NIÑEZ TEMPRANA II
INFANCIA INTERMEDIA
EDAD
NACIMIENTO A
(AÑOS)
1-2 1-2 A 3-4 3-4 A 6-7 6-7 A 11-12
OUROBOROS
NEUMANN (INFANCIA I)
SEPARACIÓN DEL TRANSICIÓN DEL
MUNDO MATRIARCADO
Etapas LA GRAN DE LOS PADRES, AL PATRIARCADO, EL GRAN PADRE
Arquetípicas MADRE NACIMIENTO DEL ASESINATO DEL
(INFANCIA II) HÉROE DRAGÓN
ERICKSON
INDUSTRIOCIDAD
CONFIANZA VS. AUTONOMÍA VS.
Crisis INICIATIVA VS. CULPA VS.
DESCONFIANZA DUDA
central INFERIORIDAD
PIAGET
SENSORIO –
EGOCENTRISMO EGOCENTRISMO
Etapas del MOTOR / OPERACIONES
REPRESENTATIVIDAD REPRESENTATIVIDAD
desarrollo INTELIGENCIA CONCRETAS
DE LA ACTIVIDAD I DE LA ACTIVIDAD II
cognitivo PRÁCTICA I A VI
Moralidad
OBJETIVIDAD SUBJETIVIDAD
Normas
HETERONOMÍA RECIPROCIDAD
UN MODELO EXPLICATIVO:
Una Jerarquía del Desarrollo de los Juegos
El propósito de este modelo explicativo es reflejar la organización de las fases del desarrollo a
nivel de la esencia del juego de arena, y así ayudar a objetivar el proceso analítico. Ya que la
elaboración del modelo es un paso fundamental en la construcción de este método analítico, es
importante entender los factores que determinan la selección de los juegos. La tarea básica de
selección era elegir un paradigma en el propio nivel de la complejidad simbólica, con un patrón
estructural relevante a dicho sustrato.
La evolución de la conciencia como una forma de la evolución creativa es un logro peculiar del
hombre de occidente. La evolución creativa de la consciencia del yo significa que, a través de un
continuo proceso que se ha desarrollado en miles de años, el sistema consciente ha absorbido
más y mas contenidos inconscientes y progresivamente ha extendido sus fronteras. Desde la
antigüedad hasta nuestros tiempos nosotros vemos un nuevo y diferenciado patrón diseño de la
cultura que continuamente esta remplazando el anterior, sin embargo occidente ha obtenido
éxito en lograr una continuidad histórica y cultural en la cual cada patrón gradualmente viene a
ser integrado. La estructura de la consciencia moderna descansa en esta integración, y en cada
periodo de su desarrollo del yo se tiene que absorber las porciones esenciales del pasado
cultural trasmitido a cada patrón de valores personificados por nuestra propia cultura y sistema
de educación. (Volumen I, p. xviii)
Ahora, sabemos que hay dos fuentes de los juegos: (1) la codificación del juego social, y (2) la
trasmisión de rituales religiosos y sociales las cuales se han convertido en formas lúdicas. En
esencia los juegos son la forma cultural del juego. La base de nuestra elección de los juegos ha
sido considerablemente influida por los dos siguientes factores. El primero es que hay una
relación significativa existente entre los juegos y otras variables culturales, tales como las
prácticas de crianza, el orden social, etc. (Caillois, 1961; Roberts y Sutton-Smith, 1962). El
segundo es la conexión sugerida entre los juegos y los afectos primarios (los arquetipos), tal
como se presenta en la siguiente observación (Stewart y Stewart, Nota 6):
El principio metodológico que dirige nuestra selección de los juegos como modelos, es la
preferencia de la utilización del patrón lúdico, los juegos, como un modelo descriptivo estructural
de otro sistema lúdico, el juego espontáneo (Sutton-Smith, 1971b). Esto se correlaciona en el
nivel teórico con nuestro factor final: en las mas integrales y modernas teorías del juego, los
juegos se observan compartiendo todas las características integradoras e innovadoras del juego,
además, por su naturaleza social, estos juegos también tienen la función de trascender y
transformar los conflictos de la experiencia interpersonal (Sutton-Smith, 1976).
La selección de las secuencias especificas del desarrollo de los juegos que ha sido utilizada en
las observaciones empíricas mías y de otros, así como sobre el marco teórico proporcionado en
la teoría conflicto-inculturación de los juegos formulado por Roberts y Sutton-Smith (1962). En
pocas palabras esta teoría sostiene que las motivaciones individuales y sicológicas para jugar un
juego es la presencia en el jugador de ansiedades y conflictos inducidos por anteriores prácticas
de crianza. El juego es una afirmación simbólica de estos conflictos, y, en el curso del
aprendizaje que el juego provee, el jugador desarrolla la competencia y la confianza para
manejar las situaciones de la vida real hacia las cuales las ansiedades originales se dirigen. De
este modo al establecer su psicología del desarrollo de los juegos los Sutton-Smith (1974)
basaron su clasificación en los tipos de conflictos u oposiciones que percibían en los juegos.
La manera como visualizamos la jerarquía de los juegos a través del cual se desarrolla en el niño
es como sigue:
Ahora podemos presentar, en relación con las etapas del desarrollo cuyo bosquejo esta en la
sección previa, la jerarquía del juegos que hemos establecido como un componente explicativo
del método presentado aquí. Las descripciones de las características específicas de los juegos
serán dadas en la sección sobre aplicación, junto con los detalles acerca de las etapas. Los
juegos listados en paréntesis son paradigmáticos, esto quiere decir que son el tipo de juego para
la etapa particular del desarrollo en consideración, muchos otros juegos, presentan las mismas o
similares estructuras.
APLICACIÓN
Cada análisis demostrativo consistirá de (1) una caracterización del modelo de juego
correlacionado con el nivel del desarrollo, (2) una descripción de la fase del desarrollo y (3) una
aplicación del patrón de juego al texto del juego de arena.
Como no presentamos juegos de arena hechos por infantes (el sujeto mas joven de Bowyer era
de 22 meses de edad y no tenemos datos más tempranos), no pensamos que estos eran
necesarios para nuestra argumentación, nuestro análisis a este nivel del desarrollo requiere una
pequeña introducción. Teóricamente, los estudios longitudinales podrían tomarse como que
incluyen la colección de mundos de arena hechos por infantes, y los terapeutas de familia
quienes utilizan el juego de arena, ya pueden haber recopilado intencionalmente o
inadvertidamente, tales mundos. Sin embargo no sugerimos que la actual recolección y estudio
sobre tales areneros son esenciales para nuestra tesis. No es esta una buena razón para
abordar nuestros análisis del desarrollo de las fases de la infancia sin estos datos, pero es una
buena razón para anticipar que ellos podrían ser validos. Esta aseveración puede ser menos
confusa cuando decimos que los tres sistemas del desarrollo utilizado en nuestro método son
todos reconstructivos, más que constructivos, y están basadas en un concepto de la integración
jerárquica.
La hipótesis reconstructiva, atribuida a Erikson por Piaget (1970b), indica que “nosotros
continuamente asimilamos el pasado al presente con una visión adaptativa en el presente, más
aún cuando nuestra existencia en el presente depende del pasado en la continuidad del
comportamiento y las representaciones” (p. 35).
Una segunda característica esencial de las fases reales es que las estructuras definen las fases
más tempranas, integrándose o incorporándose en las fases siguientes. Por ejemplo, la fase de
las operaciones formales…involucra actividades cognitivas las cuales son realizadas sobre la
base de las operaciones concretas que fueron elaboradas en la fase que le precedía (p 20).
Richard Jones (1962) hace un resumen de esta misma posición en una mirada a su análisis
epigénetico de los sueños que es particularmente importante para nuestro método de análisis de
los areneros.
Estos parágrafos sugieren que no hay impedimentos teóricos para que nuestro descubrimiento
de los patrones de infancia II, y aquellos de la infancia I para la cuestión, en los mundos de
arenas y de las subsecuentes etapas del ciclo de la vida, así estos juegos de arena hayan sido
hechos o no por los infantes para la posterior confirmación empírica. Esto también indica que sin
que podamos llevar a cabo tales análisis, la atención de los areneros hecha por los sujetos
durante los dos primeros años, es decir en el desarrollo aislado esto sería de muy poco valor.
Otra razón convincente para prescindir de tales análisis deriva del incremento dramático en la
contemporaneidad de nuestro conocimiento acerca del desarrollo psicológico en la infancia, el
cual ya ha resultado en “los primeros cinco años”, siendo sustituido por “los primeros tres años”,
los cuales rápidamente sin duda serán reemplazados por “el primer año”. Tampoco hay duda de
que el desarrollo psicológico de la infancia es la base de todo el desarrollo de la futura
personalidad, cualquier método que intente acercarse a los niveles de la consciencia del yo,
debe incluir estas etapas que se dan en la infancia.
MODELO DE JUEGO
Es interesante que en efecto, el potencial explicativo de nuestro método fue primero demostrado
en el nivel de la infancia II. Somos conscientes de la evidencia empírica de que el juego universal
de los siete a los diez meses es Peek-a-boo, y sabemos que Peek-a-boo fue incluido como un
ítem en un test para esta edad en la escala de bebes para la infancia. Existe también el hecho
ocasional idiosincrático, tal como la observación de un estudio acerca de la “ansiedad hacia los
extraños”, característica de esta misma fase del desarrollo, la cual fue casi invalidada por la
inadvertida inclusión de Peek-a-Bood como uno de los ítems del test (Goulet, 1974).
Comprendimos que los estudios cognitivos de Piaget del desarrollo del concepto de objeto,
durante esta misma fase de infancia (estadio IV), así como aquellas en sus etapas V y VI, todas
estaban basados en esconder los objetos detrás de pantallas!. Todo esto nos anima a cerca de
nuestro método, pero las proyecciones reales en los areneros nos eludía. Entonces un día se
nos ocurrió, la proyección tenia lugar y uno de los mas ubicuos de todas las conductas en el
mundo de arena inesperadamente tuvo un nuevo significado.: conductas de cavar y enterrar,
cubrir y descubrir, esconder y encontrar algo en la arena, quienes han trabajado con esta técnica
saben cuan regular y casi incidental ocurrencia tienen en la mayoría de las construcciones, y
como tema central en ciertas otras configuraciones. Es esta conducta la que ahora podemos
designar como ejemplificadora de la infancia II. Hay momentos, por supuesto, cuando el niño
realmente juega a las escondidas en el arenero, pero esta es otra cuestión que no nos concierne
por ahora. La naturaleza del objeto que desaparece y aparece también es significativa, pero no
esta inmediatamente relacionada con nuestra discusión.
Revisando un material acerca del desarrollo del yo en la infancia, nos topamos con un libro de
Harry Guntrip Schizoid Phenomena, Object Relations and the Self(1968), un estudio de los
desordenes de la personalidad esquizoide, a propósito encontramos que el autor y los pacientes
utilizaron palabras y frases que sugerían el paradigma del juego del escondidijo. Aquí hay una
lista parcial de tales usos selectivos a lo largo del libro (las bastardillas son mías):
Guntrip adicionalmente nos refiere a su libro “Comumunicating and not Communicating leading to
a study of Certain Opposites” (Capitulo 17 de Winnicott, 1965), el cual contiene las siguientes
observaciones. La primero observación es el reporte de un sueño y de un temprano recuerdo de
una paciente mujer: “Aquí hay una pintura de un niño estableciendo un yo privado que no se
comunica y que al mismo tiempo desea comunicarse y ser encontrado. Este es un juego
sofisticado de las escondidas en el cual es una dicha esconderse pero es un desastre ser
encontrado.” (p.186; las bastardillas son mías). La segunda continua con un extracto de una
entrevista con una chica de 17 años: “La defensa consiste en esconder ampliamente el yo
secreto, incluso en el extremo de sus proyecciones y hacia la disolución sin limites” (p. 187).
FASES DEL DESARROLLO
Sin entrar a una discusión detallada de las evidencias empíricas podríamos indicar que las
correlaciones son muy precisas entre la Infancia I y los Estadios I, II y III de desarrollo sensorio
motor de Piaget y entre la Infancia II y sus Estadios IV, V y VI de la inteligencia practica. La
inteligencia empírica es un logro del Estadio IV con la primera coordinación intencional de las
conductas para lograr fines y medios, las cuales están acompañadas por los sucesivos
progresos en las categorías de la razón y el conocimiento (objeto, espacio, tiempo y causalidad):
El primer nivel de la permanencia del objeto; los primeros grupos espaciales, incluyendo la
distinción entre “enfrente de” y “detrás”; la primera serie temporal, incluyendo la diferenciación
entre “antes” y “después”; y la primera objetivación y espacialización de la causalidad. En este
primer nivel de la permanencia de objetos y de la formación de grupos espaciales, Piaget
discierne lo que son desde su perspectiva, las características básicas de las cooperaciones
cognitivas, la conservación y la reversibilidad. La construcción continua en los Estadios V y VI, y
ya en esta última fase se logra la inteligencia sistemática y las categorías representativas del
razonamiento.
El indicador del juego en el Estadio VI, el fin de la Infancia II, es el juego simbólico o intencional,
un fenómeno el cual es bien conocido y no requiere mayores comentarios. El límite de lo lúdico a
los 7-10 meses (entre Inf I e Inf II) es menos claramente definido y requiere de una pequeña
discusión. Jacqueline, la mayor de las hijas de Piaget, sentada en su camita, de 9 meses y 3
días, Piaget (1962):
Entonces ella empujo su almohada debajo de su cabeza y habiéndola estrujado primero, golpeo
fuertemente los lados de la camita y también golpeo a la muñeca con ella. Mientras ella sostenía
la almohada noto el borde de esta inmediatamente empezó a chuparla. Esta acción, la cual le
recordaba a ella lo que hacia antes de irse a dormir, le propicio que se acostara hacia un lado en
la posición que asumía para dormir, sosteniendo una punta de este borde de la almohada
mientras succionaba su pulgar. Esto, sin embargo, no duro más de medio minuto y J. continúo
con la actividad primera. (p. 93)
Comentarios de Piaget:
Pero hay mas en tales conductas que una mera secuencia de combinaciones desorientadas sin
ningún intento de acomodación. Hay lo que se podría llamar una “ritualización” de los esquemas,
los cuales, no se haya en su contexto adaptativo, como si fueran imitados o “jugados”
plásticamente. Es especialmente poco meritorio como J. hace el ritual de todas las acciones que
usualmente hace antes de irse a dormir (recostarse, succionar su pulgar, sostener el borde de la
almohada), principalmente porque este esquema ha sido evocado por estas circunstancias. Es
claro que esta “ritualización” es una preparación para los juegos simbólicos. (p.93)
Entonces podemos designar el indicativo del juego en los comienzos de la Infancia II como un
juego gestual o figurativo, un juego que claramente se convertirá en simbólico.
Dos observaciones de Bowyer (1971) en lo que respecta al uso de la arena, por su niña normal,
entre los 2 y los 4 años, son relevantes para nuestro presente contexto. “A la edad de 2-3 + y
decreciendo hasta los 4 años, los juguetes eran introducidos o lanzados en la arena de tal
manera que quedaban tapados ó casi tapados” (p.26). Ella también habla del “… uso destructivo
de la arena, en las edad de 2- 4 (vertiendo arena sobre la gente ó las cosas ó empujando los
juguetes en la arena, algunas veces utilizando las palabras “abajo, abajo!)…”(p.28).
TEXTO DEL JUEGO DE ARENA
Concluiremos nuestra presentación en este nivel con un extracto de una entrevista clínica con un
chico de 6 años de edad, el cual ofrece un texto de juego de arena relevante para nuestro
modelo de análisis de la Infancia II. En primer lugar él hizo dos anillos de plastilina roja y luego
los moldeo juntos. Luego se dirigió al arenero seco y colocó un animal salvaje en él, tapándolo y
destapándolo. Con su dedo índice dibujó un círculo en centro del arenero y colocó el animal
dentro de este círculo. Puso tres animales salvajes más dentro del círculo, los tapo y luego los
desenterró a cada uno separadamente. Luego tomo los cuatro animales los cubrió con arena y
después los descubrió. Muchos más animales fueron introducidos, cada uno siendo “iniciado” en
el arenero a través de lo que parecía ser un ritual de desaparición y reaparición. Hasta este
punto el texto del juego de arena es considerado como uno del nivel de la Infancia II. Ahora la
confrontación y la pelea emergió entre los animales, solo dos de ellos se involucraron al mismo
tiempo. Como será clarificado en la próxima sección, este es considerado un progreso al estadio
de la Temprana Niñez I, el cual se refleja en los juegos de orden y desorden.
MODELO DE JUEGO
Una de las formas del juego espontáneo en la EC I (la temprana Niñez), es un juego
brusco y lleno de volteretas que con su exuberancia y anarquía, tiene un lazo natural
con los juegos de orden y desorden los cuales han sido designados como el modelo
lúdico para esta etapa. En dos ocasiones N. Blurton-Jones (1969, 1974) ha observado y
descrito esta variación del juego motor, Centrado en sí mismo, el cual aparece muy
temprano ya a los 18 meses, y que es caracterizado por siete patrones de movimiento
tales como: correr, perseguir y esconderse, luchar, “saltar”, pretender golpear, reírse
y caer. El autor escribe con respecto al caer, “… si hay algo suave para descargar, los
niños gastan mucho tiempo tirándose a ellos mismos y a cada uno contra el otro”
(p.357).
La transición de “Ring around the Rosy” nuestro juego ejemplar de orden y desorden,
es casi imperceptible, pero ha sido registrado en los siguientes extractos de Sutton-
Smith (1977a,1977b ), el cual nos provee de una caracterización formal de este grupo
de juegos.
…Los juegos de orden y desorden son un caso especial, ellos modelan el sistema sólo
destruyéndolo. Su ambivalencia es mucho más básica. Ambos son la forma mas
fundamental de los juegos (estableciendo para los muchachos las bases de la
cooperación) y los mas radicales (volcando absolutamente el orden de los impulsos
motores, convencionales y del control de la jerarquía social). (p.227[b])
Cada uno actúa al mismo tiempo difusamente o más o menos en paralelo y el desenlace
le pude ocurrir a uno o a todos. El desenlace es usualmente un colapso motor.
El ejemplo mas obvio en la cultura Europea es Ring a Ring a Roses***, donde todos
proceden en una forma ordenada hasta la última línea, “Ashes, Ashes (o A tishoo A
tishoo), donde cada uno se desploma sobre el césped). (p.22 [c]).
ILUSTRACIONES
Las ilustraciones 1 A, B y 2 A, B, C fueron reproducidas de Bowyer (1970). El resto de
mundos de arena ilustrando EC I (la temprana Infancia) fueron hechos por los sujetos de
los autores. Nótese que las edades de algunos de estos niños no concuerdan con los
limites de la edad para esta etapa (lo mismo es cierto respecto de algunos realizadores
de mundos de arena en las secciones de EC II (la temprana Infancia II) y MC (mitad de
la infancia). La discrepancia es minimizada no solo por el hecho de que estos niños son
sujetos clínicos, de los cuales uno espera exhiban un retrazo en el desarrollo
psicológico, si no por el hecho de que nuestra visión del proceso del desarrollo es tanto
recapitulativa y reconstructiva por naturaleza.
Ilustraciones 1 A, B. A. Mundos realizados por Jane, edad 22 meses. El padre esta
sentado cerca del bebé que está acostado, mientras la madre barre el piso. El padre, el
bebé y la madre están en relación (orden) pero no hay una conexión significativa con los
otros elementos del arenero (desorden). Esto también aplica a la cuchara y las tres
vasijas. La muñeca (orden) esta fuera de la serie y no esta relacionada con los otros
grupos (desorden). La arena ha sido movida (orden) pero no es evidente ningún patrón,
y hay áreas del arenero que están sin tocar (desorden).
B. Mundo de Jane a la edad de 2 años. El padre y madre están sentados sobre una banca
mientras el bebé duerme bajo el abrigo de una carpa. Este mundo, realizado por la
misma niña dos meses después del mundo en la lamina 1A, revela las mismas
características generales -una coherente combinación de elementos, los cuales no están
relacionados entre sí, desorganización de la totalidad, y un incompleto uso constructivo
de la arena.
Ilustración 1 A
Mundo de Jane, a los 22 meses.
Ilustración 1B
Mundo de Jane a la edad de 2 años.
Ilustraciones 2 A, B, C. Esta secuencia de tres areneros fue hecha por un chico de 4 años
y 8 meses de edad.
A. Primera entrevista, primer mundo. Sobre la izquierda se encuentra una estación de
madera con un tren descarrilado, sobre la derecha una pistola y un hombre de caballería.
El tren y la estación están en relación (orden) pero el tren esta fuera del arenero y esta
sobre su borde (desorden). La pieza de artillería y el militar a caballo están en relación
(orden) pero el caballo y el jinete (desorden). Uno podría concebir una relación posible
entre estos dos grupos de elementos (orden) pero están vante representados (desorden).
Hay cierto intento de transformar la arena en un terreno (orden) pero los resultados
están mal definidos (desorden).
Ilustración 2 A
Primer mundo (primera entrevista) de un niño de 4 ¾ años de edad.
Ilustración 2 B
Segundo mundo (primera entrevista) del mismo niño.
B. Primera entrevista, segundo mundo. El arenero representa un paisaje. Al tope de la
derecha la arena ha sido sacada para revelar el fondo azul del arenero. Hay separación
de la tierra y las aguas (orden), pero los limites están confusos (desorden) el paisaje en
si mismo (orden) esta delineado primitivamente y la forma (i.e. ya sea mar o lago) del
cuerpo de agua (orden) no está claramente representado (desorden).
C. Segunda entrevista, solo un mundo. Un establo, un columpio, una fruta y un vegetal
puestos, y dos casas que están agrupadas apropiadamente (orden), pero que se
encuentran en tumulto (desorden). El grupo de aviones al tope izquierdo y el grupo de
hombres ranas alrededor de la casa sobre la derecha (orden) están sin un contexto
aparente (desorden), así como el zoológico encerrado al tope derecho (desorden). Hay
una impresión de totalidad (orden), pero esta pobremente integrada (desorden).
Ilustración 2 C
Tercer mundo (siguiente entrevista) del mismo niño
Ilustraciones 3 A, B. Dos visiones de un arenero hecho por una niña de 5 años y medio
de edad en su segunda visita.
A. Hay una sirena (primer plano) y arena que parece colocada como agua en la parte
derecha del centro (orden) pero la sirena está parcialmente enterrada, aparentemente en
la tierra (desorden). Hay una división de la tierra y las aguas (orden) pero los límites no
son claros (desorden).
Ilustración 3 A
Mundo de una niña de 5 años y 1/2 de edad
Ilustración 3 B
Otra visión del mismo mundo
B. El arenero ha sido volteado de tal manera que el agua esta ahora en el primer plano
de la derecha y la sirena a la izquierda. Un pulpo, el cual en la ilustración A estaba
enterrado (desorden, patrón de la Infancia II) cerca al agua (orden), ha sido descubierto.
La sirena y el pulpo están en relación (orden).
Ilustraciones 4 A, B. Estos dos mundos fueron hechos durante la primera visita de una
niña de 5 años y 7 meses de edad.
A. Al tope de la figura hay un grupo central de cuatro jinetes con sus caballos (orden)
con un caballo y un jinete caídos (desorden). Es difícil determinar si el moldeamiento de
la arena era para formar un terreno (orden), o fue al azar (desorden).
B. Hay una montaña, llanura y dos formaciones de “agua” (orden), pero todos
estos elementos están mal definidos tanto individualmente como
relacionalmente (desorden). Un hombre rana casi enterrado (a la izquierda de la
“piscina” más cercana) esta próxima a uno de los cuerpos de agua (orden) pero
de otra parte es pequeño el contexto para su presencia (desorden). Hay sugerido
una simetría de conjunto y totalidad (orden) pero no hay una integración
completa (desorden).
Ilustración 4 A
Mundo de una niña de 5 años y 7 meses de edad (primera entrevista)
Ilustración 4 B
Otro mundo de la misma niña (primera entrevista)
MODELO DE JUEGO
Ahora nosotros podemos considerar el primer elemento en nuestra caracterización del
modelo lúdico para EC II (Temprana Infancia II), la descripción que hace Sutton-Smith
(1972) del perfil expresivo? de un niño de cinco años, en el cual podemos ver la
naturaleza dramática de la imagineria centrada en la persona del dragón, la bruja y el
monstruo:
Podemos hacer un compendio de las variadas aproximaciones a la gramática de las
formas expresivas en sueños, cuentos, narraciones populares, rimas y juegos infantiles.
En todas estas formas utilizadas por los niños a la edad de 5 años, el “síndrome de
vuelo” es la clave de la estructura imaginativa. Más aún, es predialéctica. Es posible
prever la derrota y el fracaso sin el adecuado contrapeso, sin embargo ya en el pleno
desarrollo las narraciones folklóricas son usualmente esta compensación. (p. 532).
La segunda observación que hace Sutton-Smith sugiere que en estas mismas formas
podemos observar la transición del matriarcado hacia el patriarcado. Continúa así:
Juzgando por los ejemplos en el presente estudio, donde la dominancia de las figuras
femeninas (sueños, cuentos, narraciones populares) cede a una diferenciación equitativa
de los sexos o predominancia de los masculinos (juego (play), lectores, caricaturas), el
patrón de vuelo o el patrón de vuelo cede a un patrón de vuelo combativo. Sin embargo,
para un niño de 5 años de edad, solo el agente activo (monstruo o figura parental) y un
agente contrario sumiso (niño) parecen diferenciados. Las acciones involucran el ser
atacado, el ser atrapado y el escape; pero estas no involucran las acciones reciprocas de
adecuada defensa, rescate y captura. (p. 533)
El segundo elemento en nuestra caracterización de los juegos centrados en la persona se
dirige directamente a la naturaleza transicional de este periodo (Sutton-Smith, 1971c).
Sobre la base de un análisis simbólico temprano de los juegos centrados en la persona
de los niños….estos investigadores han postulado que estos juegos representan las
ansiedades del niño al ejercitar su independencia durante la transición de los lazos
primarios a los lazos secundarios. En el curso del juego el niño puede tanto manifestarse
los peligros de la independencia retirándose de una base segura y evitando una persona
extraña (¿Quién es Ese?), o el puede retirarse a la seguridad de la casa o una base
segura. (p. 80).
Podremos volver recordar de nuestros propios juegos de “las lleva, semáforo en rojo,
mamá será que yo puedo y el Rey de la montaña “ la variedad de formas en las cuales
estos juegos configuran la relación existente entre un individuo de alto poder y un
numero de otros individuos de menos poder, están reflejando también el status del
propio niño con relación a los adultos”. 9P.90).Visto como un progreso desde los juegos
de orden y desorden, Sutton-Smith sugiere, que los juegos centrados en la persona
revelan “diferenciación de los roles que son extensivos hasta uno o mas jugadores que
tienen un rol central en la provocación del colapso” ( p.22).
Ahora podemos proyectar nuestros patrones explicativos a nivel lúdico en una serie de mundos
de arena.
ILUSTRACIONES
Ilustraciones 5 A, B, C fueron reproducidas por Bowyer (1970). El resto de los areneros utilizados
que ilustran EC II (temprana Infancia II) fueron hechos por los sujetos del el autor.
B. En este mundo de otro niño de 4 años de edad, el policía ha sido reemplazado por vaqueros
que están ejerciendo el control y el caimán por mucho ganado reunido. El aeroplano, que anota
Bowyer, fue un objeto recurrente (símbolo masculino?) en los mundos de este chico.
Ilustración 5B
Mundo de un niño de 4 años de edad
C. De una manera muy distinta este mundo hecho por un niño de 7 años también manifiesta el
patrón centrado en la persona. En diferentes momentos esta configuración fue explicada por
Bowyer como un hueco hecho en la parte de atrás de la casa para buscar carbón, el Monte
Everest, y un volcán
Ilustración 5 C
Mundo de un niño de 7años de edad
Ilustración 5D Este mundo fue hecho por un niño de 5 años y medio durante su primera
entrevista. Está ordenado simplemente en ausencia del evidente desorden, sugiriendo que
puede ser transitorio de la EC I (Temprana Infancia I) a la EC II (Temprana Infancia II). La
estructura central rectangular esta cuidadosamente contorneada como si un ovalo la rodeara,
mientras su naturaleza indeterminada invita a especular si es una mesa, un altar, un templo, etc.
Estas imágenes sugieren la morada del centro en la persona.
Ilustración 5 D
Mundo de un niño de 5 años y medio (primera entrevista)
Ilustraciones 6 A, B. Dos visiones del mismo mundo hecho por una niña de 5 años y medio
durante su primera entrevista.
A. En esta primera toma del mundo la persona central no es visible pero está insinuada en la
esquina vacía del cuaternio de figuras que rodean una piscina. Ocupando las otras tres
esquinas, están dos sirenas, un indio que esta de pie, y dos indios que están en una canoa. En
la narración que acompañaba su arenero la niña decía que había “un buzo en la piscina”.
Ilustración 6 A
Mundo de una niña de 5 años y medio (primera entrevista)
B. En la segunda toma el “buzo en el fondo de la piscina” ha sido descubierto (por el terapeuta).
En este escondrijo, puede haber algo de recapitulación de un tema de la Inf II (Infancia II) y del
nivel de la EC II (Temprana Infancia II).
Ilustración 6 B
Otra perspectiva del mismo mundo
Ilustraciones 7 A, B. Estas dos tomas del mismo mundo fueron hechos por un niño de 6 años y 4
meses de edad, durante su primera entrevista.
Ilustración 7 B
Otra visión del mismo mundo mostrando el “rostro”
Ilustraciones 8 A, B, C. La totalidad de la visión y los detalles del primer arenero hecho por una
niña de 7 años y 10 meses de edad.
A. Nuestra atención inmediatamente se dirige hacia la casa-bloque, sin ventanas y con su techo
completamente reforzado
Ilustración 8 A
Mundo De una niña de 7 años y 10 medes de edad
B. Con el techo removido del establo podemos ver un circulo de animales jóvenes con una figura
mucho más benigna de una jirafa bebé como el animal central.
Ilustración 8 C
Detalle del establo con su techo removido.
Ilustración 8 D. La misma niña hizo esta identificación mucho más abstracta del patrón de EC II
(Temprana Infancia II), un platillo central rodeado por satélites esféricos.
Ilustración 8 D
Otro mundo de la misma niña.
Ilustraciones 9 A, B. Estas son las tomas del primer mundo realizado por un niño de 11 años y 8
meses de edad.
A. En esta visión aparece que la dirección primaria de un ataque masivo hecho por la caballería,
la infantería, los animales, y las maquinarias es hacia la casa del centro, sin embargo hay
instantes de dispersión del movimiento centrífugo (un león, abajo en la izquierda y un caimán,
arriba en la derecha).
Ilustración 9 A
Primer mundo de un niño de 11 anos y 8 meses
B. Removiendo el techo de la casa se revela una sola persona centrada, un pirata, hacia quien
van dirigidos las armas.
Ilustración 9 B
Detalle del mismo mundo con el techo de la casa removido
Ilustración 9 C. El primer mundo de un niño un mes antes de que cumpliera 12 años. La figura
heroica central esta parada sobre una isla, la cual ha sido colocada en el centro del arenero.
Ilustración 9 C
Primer mundo de un chico de casi doce años.
Dos estudios de diferencias entre los sexos en el juego simbólico de los niños en la MC (La
Mitad de la infancia) provee una transición natural hacia juegos de diferenciación sexual, nuestro
modelo lúdico explicatorio para este periodo. El primero de estos es el documento clásico de
Erikson llamado Sex Differences in the Play Configurations of Preadolescent (1951), el cual
dirige nuestra atención a las diferencias de sexos en MC (La Mitad de la Infancia ) como
manifestación del juego simbólico de chicas y chicos de los 11, 12 y 13 años de edad. Erikson
reporto diferencias tanto la forma como en el contenido de los juegos dramáticos de estos
sujetos.
Será común ver a las niñas, en general, tender a reconstruir escenas de la vida diaria,
preferiblemente en el hogar o en una escuela. La más frecuentemente “escena emocionante”
construida por niñas es la de la constelación familiar, en una casa sin paredes, en donde la chica
mayor toca el piano. Los disturbios, en las escenas de las niñas, son principalmente causados
por animales, usualmente bellos cachorros, o por niños necios-siempre varones. Muchos de los
accidentes serios ocurren también, pero no hay asesinatos y hay poco juego con revólveres. Los
chicos se ocupan de escenas exteriores y especialmente escenas con animales salvajes,
indígenas, accidentes automovilísticos; ellos prefieren juguetes que se muevan o que
representen acción o movimiento. Las escenas pacificas son predominantemente escenas de
tráfico bajo la guía o supervisión de un policía. En efecto, el policía es la “persona” más
frecuentemente utilizada por los chicos, mientras que las chicas de más edad son las que
prefieren las niñas. (p. 671)
La más significativa diferencia entre los sexos en el uso del espacio en el juego, está descrita en
la siguiente descripción: En los niños las variables más importantes son el éxito y el fracaso, el
movimiento y su canalización y el arresto ‘policías”; en las niñas los interiores estáticos, los
cuales están abiertos, o simplemente cerrados, bloqueados o invadidos.(p. 688).
El segundo documento es un estudio resiente busca repetir y ampliar los hallazgos de Erikson.
Cramer y Hogan (1.975) replicaron los resultados de Erikson en 22 niñas y 25 chicos con un
promedio de edad de 11 años y 5 meses, el rango variaba de entre 9 años y 8 meses a 12 años
y 10 meses. También encontraron diferencias entre los sexos en el juego de los niños mas
pequeños en su estudio, 22 niñas y 23 niños, la edad promedio era de 5 años y 6 meses, con un
rango desde los 3 años y 7 meses a los 6 años y 3 meses. “Habían claras diferencias en la
selección inicial de los materiales de juegos, los niños escogían bloques, vehículos, y muñecos
de genero masculino uniformados, mientras las niñas elegían muebles, animales domésticos,
muñecas que representaran familias y muñecas de sexo femenino”. (P. 151)
MODELO DE JUEGO
Los juegos que reflejan estas diferencias han sido descritos en investigaciones que apuntan
directamente hacia la categorización sexual en la preferencia de los juegos determinándose
tanto por las escalas de juegos como la participación en dichos juegos. Sutton Smith y Savasta
(Schwartzman,1978) han revisado una cantidad de estos estudios que abarcan el periodo de
edad de los 5 a los 12 años y han resumido estas investigaciones como sigue:
Para los hombres los juegos pueden ser un ejercicio en las tácticas de poder pero… para las
mujeres generalmente no son de esta categoría….Los juegos preferidos por los chicos muestran
un gran énfasis en la fuerza corporal y en el contacto físico, el uso de grandes espacios, por el
éxito obtenido a través de la intervención activa en otras acciones de juego (play), por la correcta
definición que trae como consecuencia la clara demarcación de quienes son los ganadores y
quienes los perdedores, los juegos que permiten la iniciativa individual, el continuo flujo de
actividad, por actividad motora que involucra la totalidad del cuerpo, los jugadores que actúan
simultáneamente o de común acuerdo. Cualquier clase de deporte puede ser tomado para
ejemplificar estas dimensiones. Las chicas por su parte muestran un mayor interés en los juegos
donde hay una secuencia ordenada, donde hay actividad coral, música y rima, verbalización,
donde el ritmo esta involucrado, donde las fases de un juego se multiplican y están bien
definidas, donde la competición es indirecta, donde hay una multiplicidad de reglas que
determinan cada movimiento, donde solo partes del cuerpo están involucradas y donde hay
muchas practicas que son en solitario, donde hay competencia entre individuos mas bien que
entre grupos. Los juegos de salto en una sola pierna, saltar lazo, son buenos ejemplos. (p. 112)
Podemos extendernos en nuestra lista de juegos paradigmáticos para esta edad en particular
EMC (la Mitad de la Infancia) presentando parte de las escalas de preferencia de juegos
desarrollada por Rosenberg y Sutton-Smith (1964, p.260).
Masculinidad Feminidad
Muñecas
Bandidos
Disfrazarse
Soldados
Casas
Vaqueros
Almacenes
Policías y ladrones
Colegio
Carros
Actores
Canicas
Actrices
Arcos y flechas
…
….
Salto de la cuerda
Tiro
Salto en un pie
Pesca
Jacks
Caza
Cocer
Hacer radio
Cocinar
Hacer aeroplano
Hemos pasado por alto La visión completa de Neumann de esta etapa de desarrollo del yo
llamada, belicosa-solar, tal como el siguiente pasaje de su editor (Neumann, 1973) explica: “El
autor no vivió para completar el presente trabajo. Finalizó en la mitad del segmento concerniente
a la relación entre el Self, el arquetipo de padre y el super-yo y no alcanza a la fase del
desarrollo en el cual la niña requiere un tratamiento separado” (pp. 293-03). Sabemos, sin
embargo, que Neumann designo la fase belicosa-solar como el periodo donde el yo-héroe
emerge y se identifica así mismo con el arquetipo del padre. También indicó que era en este
punto que los sexos empezaban a divergir en su desarrollo y que una niña empezaba a diferir de
un niño en su psicología.
Retomando por un momento a Piaget (1962), no nos sorprende encontrar, como reflexión de su
interés en el proceso educativo, él enfatizo en los rasgos que compartían en común todos los
niños en ese período. Él noto la correspondencia en EMC (la Mitad de la Infancia) entre la
reversibilidad de las operaciones cognitivas y la mutualidad de la cooperación social
característica de esta edad, más tarde establecidas en parte por el lenguaje ya adaptado. En su
teoría del desarrollo lúdico, Piaget (1962) define los juegos con reglas como típicos de la EMC
(La Mitad de la Infancia): “A diferencia de los símbolos, las reglas necesariamente implican
relaciones sociales o Inter-individuales las reglas son regulaciones impuestas por el grupo, y su
violación conlleva a una sanción” (pp.112-13).
Los limites lúdicos, de entonces, para EMC (la Mitad de la Infancia) son el juego (play) social con
pares compañeros de 6 a 7 años y juego (play) en grupo con compañeros entre los 11 y 12 años.
Nos encontramos en la familiar arena de la escuela o de la zona de juego del barrio donde la
mayoría de nosotros puede recordar una cuerda de saltar aquí y allá, y las inevitables riñas en
medio
Ahora examinemos una serie de mundos realizados por los sujetos del autor, en los cuales los
areneros femeninos y masculinos tienen un marcado contraste(Los mundos ilustrados son
representativos de una muestra de la EMC (la mitad de la infancia), los cuales constituyen mi
más amplia base de datos). Seria importante anotar que aún cuando Bowyer no hiciera mención
de diferencias de sexos en las construcciones de los mundos hechas por niños normales de 7 a
11 años de edad en su estudio, podemos ver que sus descripciones de estos mundos revelan
diferencias sexuales similares tanto en contenido y configuración con los mundos que a
continuación se expondrán.
Estos mundos de la EMC( La mitad de la infancia) además de las diferencias entre ellos
atribuibles la identidad sexual, se caracteriza por tener una mayor integración en comparación
con aquellos que ilustraban las tempranas fases del desarrollo de los niños.
ILUSTRACIONES
Ilustraciones 10 A, B. Una comparación entre (A) el arenero de una niña de 7 años y 10 meses
de edad y (B) el arenero de un niño de 8 años de edad.
A. El mundo de la chica describe una puesta en escena del Edén, si bien es cierto que hay dos
peligros reptiles (un caimán y una serpiente en el primer plano de la derecha), en el cual dos
chicas hula-hula (al centro de la Ilustración) danzan al son de la música ukelele.
Ilustración 10 A
Mundo de una niña de 7años y 10 meses de edad.
En asombroso contraste, el chico casi de la misma edad ha construido una escena de una
batalla entre dos armadas opuestas, con figuras de muertos y heridos que se pueden ver
evidentemente.
Ilustración 10 B
Mundo de un niño 8 años de edad
Figuras 11 A, B. El siguiente par de areneros fueron hechos por (A) una niña de 9 años y 7
meses de edad y (B) un chico de 9 años de edad.
A. La chica ha construido una pacifica, escena de granja, con grupos separados de familias de
animales (e.g. cerdos, ganado, patos) bajo la mirada siempre atenta de su granjero (que esta
montado, abajo en la esquina inferior izquierda).
Ilustración 11 A
Mundo de una niña de 9 años y 7 meses de edad
B. En agudo contraste, su par masculino el ha descrito una emergente batalla campal marcada
por una cantidad de momentos de combate mano a mano.
Bowyer anota que desde los 7 a 8 años de edad en adelante y en la edad adulta hay diferencias
individuales, algunos sujetos a esa edad o hacen escenas pacificas de granja mas bien que
escenas de guerra. Ella también observó que de los 5 a los 10 años se incrementa el uso de
cercas, casi siempre utilizadas sin puertas en edades más tempranas; para sujetos normales de
10 años parece ser un periodo pico para cercados.
Ilustraciones 12 A, B. El primero de estos mundos (A) fue hecho por una niña de 9 años y ¾ de
edad mientras que el segundo (B) fue construido por un chico exactamente un año menor que
ella.
Ilustración 11 B
Mundo de un niño de 9 años de edad.
Ilustración 12 A, B.
El primero de estos mundos (A) fue hecho por una niña de 9 ¾ de edad, mientras el segundo (B)
fue construido por un niño exactamente un año mayor.
A. El arenero de la chica describe una pacifica aldea indígena, con actividades domesticas cerca
de las teepee, un pow-wow cerca donde se encuentra el mastil tótem, y cerca valientes
pescando y cazando (esquina inferior izquierda en una canoa y en el tope derecho con un arco).
Ilustración 12 A
Mundo de una niña de 9 ¾ años de edad
B Su contraparte masculina ha ilustrado el comienzo de una clásica batalla Americana entre los
vaqueros (en el primer plano) y los indios.
Bowyer observó que desde los 7 años en adelante el tema los indios y los vaqueros aparece, y
de esta manera también dispuestas espacialmente grupos de armadas opuestas; hay un
incremento claro de la diferenciación de las diferentes fuerzas.
Ilustración 12 B
Mundo de un niño de 8 años y ¾ de edad
Ilustraciones 13 A, B. Estos paisajes marinos son hechos por (A) una niña de 9 años y ¾ de
edad y (B) por un niño de 10 años y 5 meses de edad.
A. La chica ha descrito el reino de las Ondinas con dos sirenas en estrecha interacción (tope
derecho), una tercera sirena jugando en la arena (mitad del lado izquierdo) y las tres rodeadas
por habitantes del mundo marino.
Ilustración 13 A
Paisaje marino de una niña de 9 años y ¾ de edad
B. El chico ha construido una batalla naval, la cual ha sido realizada con aeroplanos en el aire,
sobre el mar con barcos, y debajo del agua por hombres rana (centro en el primer plano y arriba
a la derecha) y un submarino.
Ilustración 13 B
Paisaje marino de un chico de 10 años y5 meses de edad.
CONCLUSIONES
En las páginas anteriores hemos propuesto un método para el análisis epigenético de las
construcciones de los juegos de arena e ilustrado su aplicación paradigmática a cuatro fases del
desarrollo en los primeros doce años. Las limitaciones de esa presentación, por supuesto, son
demasiado numerosas para especificar: el número de sujetos es pequeño, los areneros de casos
“clínicos” han sido utilizados para sugerir patrones normativos; otras deficiencias son la ausencia
de material que ilustre las fases del desarrollo en la adolescencia y adultez, y la falta de datos
que demuestran la recapitulación jerárquica, la reconstrucción, y la integración de todas las
etapas. El método también podría ganar en validez si las correlaciones fueran establecidas entre
el análisis de las configuraciones del juego (play) y los resultados de análisis de otros
comportamientos tales como (sueños, dibujos, etc.) a lo largos de la las líneas de un perfil
expresivo. Otra necesidad inmediata es hacer una extensión de este método al dominio de la
psicopatología en cada nivel de desarrollo.
Hemos presentado este método, sin embargo, a pesar de estas limitaciones con la esperanza de
que sea de suficiente interés y potencialmente útil para que las limitaciones en si mismas
provean la ocasión para estudios posteriores. El vacío metodológico con relación al análisis de
las configuraciones del juego de arena es obvio, y se sugiere que sea la innovación, la necesaria
respuesta continua. Si, como ha sido teorizado, el juego (play) es el principal centro de
crecimiento de la psique, quizá sólo secundado por los sueños a este respecto, entonces el
significado general de nuestro trabajo está firmemente establecido.
** Los números en corchete son las edades cronológicas aproximadas en años, propuestas por
Roberts y Sutton-Smith(1962) para cada etapa en la jerarquía.
MITO DE LA CREACIÓN
MITO DE LA TRANSFORMACIÓN
MITO DE LA CREACIÓN
Sacrificio azteca
“El reflejo de ese estadio inicial de la conciencia en su relación con el
inconsciente es encontrado en la mitología de la Madre Diosa y de su vínculo
con el hijo amante…”. La gran Madre Diosa es ambivalente: “no son apenas
divinidades que alimentan, tejen, dan y conservan la vida, sino también diosas
de la avidez de sangre y de lo salvaje…. Sin embargo, están subordinados a un
sentido más elevado de la naturaleza, que es el sentido de la fecundidad”.
“En el comienzo de ese ritual, sucede cada año la muerte del rey adolescente de
la fecundidad, cuyo cadaver es despedazado y esparcido por los campos…
Posteriormente, cuando el matriarcado se transformó en patriarcado,…. el rey
permanecía vivo, una vez que el animal o ser humano sustituto … volvía su
muerte innecesaria” (Neumann, 1968: 83-85).
Tercera etapa – La separación de los
padres primordiales
MITO DE LA TRANSFORMACIÓN
El Mito del Héroe: contiene tres etapas: 1) El Nacimiento del Héroe, 2) El Asesinato
de la Madre y 3) El Asesinato del Padre.
Primera etapa – El Nacimiento del
Héroe
Buda
“Lo importante en el nacimiento del héroe es siempre su naturaleza poco
común, diferente o sobre-humana. El milagro de su nacimiento era atribuido
por la mujer a los espíritus ancestrales, lo cual es “una experiencia pre-
patriarcal que antecede la época en que se pasó a reconocer el nexo causal de la
procreación con el intercambio sexual con el hombre. La experiencia primaria
de la mujer con el nacimiento es matriarcal. No es el hombre el padre del hijo: el
milagro de la procreación viene de Dios… De ese modo, en las imágenes
primordiales de madres de héroes como novias de Dios y vírgenes, reside una
parte mportante de la experiencia femenina pre-patriarcal…” (Neumann, 1968:
109)
En el comienzo, la Gran Madre era el único creador verdadero, más tarde ella es
embarazada por un procreador espiritual y finalmente lo hace un Rey-Dios
patriarcal. Esto sucede en Egipto: “La naturaleza doble del padre es reproducida
en el hijo Horus por él generado, que es `hijo de su padre y todavía, al mismo
tiempo, un hijo del Dios supremo’.
Esa estructura dual del rey reaparece en el motivo arquetípico de los hermanos
gemelos, uno mortal y otro inmortal, cuyo ejemplo más evidente es el mito
griego de los Dióscuros” (Neumann, 1968: 109-110
Zeus, Grecia
“La transición para el patriarcado lleva a un nuevo énfasis de valores. El
matriarcado, o sea, el dominio de lo inconsciente, pasa entonces a ser negativo.
Es a causa de eso que se da a la madre el carácter de dragón y Madre Terrible.
Ella es el aspecto antiguo a ser superado. Surge al lado de ella el hermano más
viejo de la madre, el tío materno, que, en el matriarcado, es portador del
complejo de autoridad… es portador de aquello que denominamos ‘cielo’,
símbolo de masculinidad… es el deber, la prohibición y la coerción… El deseo de
matar, del niño, se dirige contra esa autoridad que representa la ley colectiva”.
En el patriarcado, la mencionada oposición que comienza contra el tío materno
al hijo es sustituida luego por el conflicto padre-hijo, con la necesidad de
asesinar al padre, sin lo cual “ningún desarrollo de la conciencia y de la
personalidad es posible” (Neumann: 138-145).
Perseo
Como se dijo, “los tres elementos básicos del mito del héroe son el héroe, el
dragón y el tesoro…. Resta analizar el tercer elemento, el propósito de la lucha
con el dragón…. Solamente en esa lucha el héroe se muestra como tal y… es
transformado juntamente con aquello que él libera. Por eso, el tercero y último
estadio es el mito de la transformación”. Neumann (1968: 148) ejemplifica este
mito con la historia de Perseo quien debe rescatar a Andrómeda.
Andrómeda
En esta etapa se evidencia que “el objetivo mitológico de la lucha con el dragón
es casi siempre la virgen, la cautiva o, de modo más general, la ‘preciosidad
difícil de obtenerse': … el agua de la vida, la hierba que cura y el elixir de la
inmortalidad, la piedra filosofal, anillos de los milagros y de los deseos, capas
mágicas y mantos alados son también símbolos del tesoro.” (Neumann, 1968:
151).
Monstruo marino
“En numerosos mitos, el objetivo de la lucha es la liberación de una cautiva del
poder de un monstruo. Este es arquetípicamente un dragón….” En el mito
analizado, Perseo debe enfrentarse y asesinar al padre (el monstruo marino)…
Perseo y Andrómeda.
“Pero el simbolismo asociado al rescate de la cautiva va más allá de eso… Una
parte del mundo femenino hostil del inconsciente pasa a ser un mundo
femenino amigable de la personalidad” (Neumann, 1968: 156). “La no liberación
de la cautiva se expresa en la continuidad del dominio de la Gran Madre en su
aspecto mortal y lleva … a la negación del mundo. (Neumann, 1968:158). “El
descubrimiento de la realidad de la psique corresponde, mitológicamente, a la liberación
de la cautiva y al descubrimiento del tesoro. El poder creador primordial de la psique
que, en los mitos de creación, era proyectado sobre el cosmos es ahora experimentado
humanamente, o sea, como parte de la personalidad, como alma. Solamente ahora el
héroe se vuelve hombre… Al libertar la cautiva y apoderarse del tesoro, el hombre
obtiene la posesión de su propia alma” (Neumann, 1968: 160)
Segunda etapa: La Transformación de
Osiris
Osiris, Egipto
“El desarrollo de la personalidad se realiza básicamente en tres dimensiones. La
primera es la adaptación y el desarrollo para fuera, para el mundo y para las
cosas, también conocida como extrroversión; la segunda es la adaptación y el
desarrollo para dentro, para la psique objetiva y para los arquetipos, también
conocida como introversión. La tercera es la centroversión, la tendencia
autoformadora o individuadora, que se procesa en el interior de la propia
psique…” (Neumann, 1968: 166).
“El verdadero objetivo del héroe es la autotransformación… en la lucha entre el héroe y
el dragón…. se constata un aumento continuo de la centroversión como tendencia a la
consolidación del ego y a la estabilización de la consciencia. La centroversión lleva a la
creación de un punto de apoyo y a la resistencia a la fascinación del mundo y del
inconsciente, que tiende a rebajar la consciencia y disolver la personalidad. Ambas
orientaciones de la personalidad, la introversión y la extroversión, pueden sucumbir a
ese peligro. La centroversión procura… proteger la personalidad y contraponerse al
peligro de la disolución”.(Neumann, 1968: 167).
“Un excelente ejemplo de la tendencia a la centroversión y de su simbolismo en la
humanidad lo encontramos en Egipto, en el culto y en el mito en torno a la figura de
Osiris” (Neumann, 1968:168).
Isis volando sobre Osiris, Egipto
En el mito, Osiris es asesinado por Set, descuartizado y enterradas sus partes en
diferentes partes del campo. Isis, su hermana, madre, esposa, recupera su
cuerpo, con lo que lo resucita. “Al ser recogidas las partes de Osiris
despedazado, no fue posible encontrar el falo e Isis lo sustituyó por uno de
madera, o sea un falo de culto…” (Neumann, 1968)
Set, Egipto
Ese suceso es una paradoja que representa un doble significado simbólico: de un
lado, despedazado, él es el portador de la fertilidad, pero como falo de culto, él
es lo permanente y lo imperecedero. “El hecho de haber Osiris resucitado de la
tierra para el cielo y de haber superado la muerte y el descuartizamiento, lo
convierte en líder de la humanidad como ejemplo de la trasformación y de la
resurrección… las cuales corresponden a una transformación psicológica”
(Neumann, 1968: 175).
Osiris, Egipto
“Así, el desarrollo arquetípico de las fases de la consciencia termina, de hecho,
en Osiris y en su transformación, que forman el prototipo mitológico del
fenómeno que solo milenios más tarde surgiría como el proceso de
individuación del hombre moderno. Como una revolución copernicana, la
consciencia da la vuelta y se encuentra con el Sí-mismo, alrededor del cual
gravita el ego en la paradoja de no identidad e identidad. De ese modo,
comienza el proceso psicológico de la asimilación del inconsciente por la
consciencia moderna; y la consecuente movilidad del centro de gravedad del ego
para el Sí-mismo representa la última etapa alcanzada por el desarrollo de la
consciencia humana” (Neumann, 1968: 188).
Conceptos Generales de la Teoría Analítica de C.G. Jung
Este es un rápido y panorámico viaje a través de los principales conceptos de la
Psicología Analítica. A fin de determinar cuáles podrían ser estos conceptos
fundamentales dentro del universo del pensamiento junguiano hicimos uso del
Glosario del libro Recuerdos, Sueños, Pensamientos. Escogimos este glosario
porque es muy indicador que fuera el mismo Jung quien los escogiera en su
autobiografía.
Sería igualmente conveniente para una persona que se asome por primera vez a
este enfoque, contar con algo más que una relación aislada de conceptos. Así
que corriendo el riesgo de hacer parecer simple la enorme complejidad de los
planteamientos junguianos, se presenta a continuación una breve trama
conceptual que relaciona unos conceptos con otros, pudiendo los interesados
profundizar en la definición de cada uno de ellos, yendo a la sección de
Conceptos por orden alfabético.
1) Los sueños
2) Lo consciente
3) Lo Inconsciente
4) El proceso de individuación.
CATEGORÍA CONCEPTOS
SUEÑOS AsociaciónAmplificación
ExtraversiónIntroversiónFunciones Psicológicas
Pensamiento
Sentimiento
Sensación
Intuición
CONSCIENTE
INCONSCIENTE AlmaExperiencias de asociación de palabrasTraumas
psíquicos
Arquetipos
Imágenes primitivas
Psicoide
Sincronicidad
Numinoso
Anima
Animus
Persona
Sombra
Si-mismo
Mana
Hierogasmos
Inflación del Yo
Alquimia
INDIVIDUACIÓN
En cuanto a los Sueños
En cuanto a lo Consciente
En cuanto a lo Inconsciente
Algunas personas piensan que nadie debería leer el libro, y otros creen que todo
el mundo debería leerlo. La verdad es que nadie lo sabe realmente. La mayor
parte de lo que se ha dicho sobre el libro -lo que es y lo que significa- es el
producto de conjeturas, porque desde el momento en que Jung lo inició en 1914,
parece que tan sólo alrededor de una veintena de personas lo habían logrado
leer o dar cuando mucho un vistazo. Jung mantuvo en vida el Libro Rojo
encerrado en un armario de su casa, y cuando murió en 1961 no dejó
instrucciones específicas acerca de qué hacer con él. Su hijo, Franz, arquitecto y
tercero de cinco hijos, optó por dejar el libro donde estaba, con sus extrañas
meditaciones y elaboradas pinturas.
Cada vez que alguien solicitaba ver el Libro Rojo, los miembros de la familia se
negaban. Afirmaban que el libro era algo privado, producto de un intenso
trabajo personal. Sin embargo, el secreto del Libro Rojo de Carl Jung, escaneado
y traducido, está ya en las librerías y eso es una victoria de varias personas.
Shamdasani apareció con dos manuscritos parciales (sin ilustraciones) del Libro
Rojo, que había excavado en otra parte. Eso significaba que Jung había
distribuido el texto al menos a unos pocos amigos, presumiblemente solicitando
comentarios para su publicación. Eso demostraba que aunque el libro siempre
se había considerado privado e inaccesible, era de hecho, fácil de encontrar. Era
probable que con o sin la bendición de la familia, el Libro Rojo -o al menos
partes de él, se hiciera público en algún momento.
En 1959, Jung escribió un breve epílogo sobre este libro, reconociendo el dilema
central al considerar el destino del libro. “Para el observador superficial”,
escribió, “parecerá como la locura.” Sin embargo, el hecho de que escribiera un
epílogo, parecería indicar que confíaba que algún día el libro encontraría el
público adecuado.
(Resumen del artículo de Sara Corbet The Holy Grail of the Unconscious,
publicado el 16 de septiembre de 2009 por el New York Times)
¿Qué características tiene la publicación?
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El Libro Rojo, fue publicado en octubre de 2009 por WW Norton & Company
(www.wwnorton.com), editado como se mencionó por Sonu Shamdasani, Editor
General de la Fundación Philemon. La obra hace parte de la Serie patrocinada
por esta fundación sin fines de lucro, dedicada a recaudar fondos para preparar
la publicación de las obras de Jung no publicadas hasta ahora.
Video en inglés
El Libro Rojo es considerado como la obra inédita más influyentes en la historia
de la psicología. El video realizado por DigitalFusion comenta sobre el proceso
de captura digital del libro.
Dios Pan