Anexo 1

Tomado de las páginas 120 a la 125 del documento Aprendizajes Clave para la educación
integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. (SEP:2017)

PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque

cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este
sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada busca optimizar recursos y poner
en práctica diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo,
espacio, características y necesidades particulares del grupo, materiales y recursos
disponibles, experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo
Educativo, entre otros) que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos.

Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de los

estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es un factor que impulsa la
transformación pedagógica, el seguimiento de los aprendizajes y la metacognición.

La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son dos partes de un

mismo proceso. Al planear una actividad o una situación didáctica que busca que el
estudiante logre cierto aprendizaje esperado se ha de considerar también cómo se medirá
ese logro. Dicho de otra forma, una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la
forma de medir el logro del alumno.

Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por ello ha de
lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa, sino verdaderos
aliados de su práctica, vehículos para conseguir los fines educativos.

LA PLANEACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues

requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los
programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de
cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.

Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor

anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el maestro
piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y
motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de
todos los alumnos de cada grupo que atiende.

Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de
lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no
siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se aspira a la participación de todos y

2
cada uno de los alumnos del grupo y por tanto no es posible anticipar todo lo que va a
ocurrir en la clase, pero esto no debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso
de planeación. La planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación
del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles son
los objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a conducir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los
estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El destino lo componen
los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás
estrategias para alcanzar dichos aprendizajes.

Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores que

estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente amplia libertad
para planear sus clases organizando los contenidos como más le convenga. Ningún
Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza
es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes
esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas.

Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y

circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos de un mismo grado
escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la forma de alcanzarlos no tiene por
qué ser única.

Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses particulares

de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y organizar los contenidos —
utilizando como guía los Aprendizajes esperados que estructuran cada programa de
estudios—, con el fin de diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras actividades que
promuevan el descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, así como de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que
cada estudiante identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro.

Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la

planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la
comunicación de la evaluación a las familias:

 NOVIEMBRE: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre.

 MARZO: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar.

 JULIO: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.

Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo largo del
ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este, por lo que la
libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación como en su práctica
docente, deberá contemplar de manera organizada y coherente los Aprendizajes
esperados que se plantea cada programa de estudios.

3
 La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya
que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren
anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar,
tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y
materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las
necesidades de los alumnos.

Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo
Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el aula
debe considerar lo siguiente:


 PONER al alumno en el centro.

 GENERAR ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.


 DISEÑAR experiencias para el aprendizaje situado.


 DAR MAYOR IMPORTANCIA A LA CALIDAD que a la cantidad de los aprendizajes.

 LA SITUACIÓN DEL GRUPO. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?

 LA IMPORTANCIA DE que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores y

apliquen lo aprendido en distintos contextos.

 DIVERSIFICAR las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas

abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias didácticas,
estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.


 LA RELACIÓN con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.

 SU PAPEL como mediador más que como instructor.


 LOS SABERES previos y los intereses de los estudiantes.

 LA DIVERSIDAD de su aula.


 MODELAR con el ejemplo.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para

mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes,
especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores
comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad
escolar contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo

4
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener
información para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan
al cumplimiento de los propósitos educativos.99

Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un

medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo de apoyos
que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante nuevas oportunidades
para aprender. La información recabada en las evaluaciones y las realimentaciones les
brinda un reflejo de la relevancia y pertinencia de sus intervenciones didácticas y les
permite generar un criterio para hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y
obstáculos del aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora
la calidad de su práctica pedagógica. A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluación
les permite conocer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos obtienen la
información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso de aprendizaje para
crear con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de sus compañeros las
estrategias que les permitan aprender cada vez más y de mejor manera. La posibilidad de
que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con su aprendizaje es una de
las metas de la educación

y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso de evaluación, así como
las actividades de metacognición, habrán de ser una experiencia positiva.

Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las autoridades
escolares obtienen información acerca de los avances en la implementación del currículo y
en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante el ciclo escolar, se tiene la
posibilidad de crear medidas para fortalecer los avances y afrontar las dificultades, o bien
solicitar apoyos externos para generar estrategias más adecuadas. Esta información,
además, permite focalizar los apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades
escolares, docentes, padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su
ámbito, pueda tomar decisiones y actuar en consecuencia.

Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o tutores los

avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones concretas para
dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el seguimiento a las actividades
indicadas por los profesores o simplemente acompañando a sus hijos y reconociendo sus
logros, según sea el caso.100

99
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.

100
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes de
primaria en México, México, INEE, 2011.

5
 Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencionadas es
necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos de evaluación para
tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la acreditación se impongan. Por
tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proceso y sumativas deben ser sistemáticas y
combinarse con heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los
aprendizajes y enfoques de cada asignatura, así como con los grados y niveles educativos
de que se trate.

Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados para, por

un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor precisión los
aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro, para que el proceso de
evaluación sea justo. Esto implica considerar los aprendizajes por evaluar partiendo de que
no existe un instrumento que valores, al mismo tiempo conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, ya que la estrategia o el instrumento deben adaptarse al objeto de
aprendizaje con el fin de obtener información sobre los progresos alcanzados por los
estudiantes.

En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela exige una

planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de manera sistemática para
contribuir con el propósito de la educación: conseguir el máximo logro de aprendizajes de
todos los estudiantes de educación básica.

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de
estudio para la educación básica. México: SEP. p. 120-124

6
 Anexo 2
Diseño de actividades y elaboración de propuestas de evaluación
con base en un aprendizaje esperado

CAMPO DE FORMACIÓN, ÁREA O ASIGNATURA: ___________

APRENDIZAJE ESPERADO: _____________________________________________________________________

ACTIVIDAD PROPUESTA DE EVALUACIÓN

7
 Anexo 3
Rúbrica para evaluar la planeación
Elaborada por el Dr. Jesús Héctor Rodríguez Vergara

Niveles de desempeño.
Indicador/criterio Excelente Aceptable Suficiente Insuficiente
Todas las actividades La mayoría de las Hay pocas No plantea
consideradas en la actividades actividades que actividades, ni una
estrategia de consideradas en puedan favorecer estrategia de
exploración de los la estrategia de la exploración de exploración de
conocimientos exploración de los conocimientos conocimientos
previos permiten de conocimientos previos de los previos.
manera amplia y previos permiten alumnos para
pertinente, obtener obtener obtener
Actividades de inicio de la información de lo información de lo información
planeación didáctica. que saben los que saben los acerca de los que
alumnos para alumnos para saben los
relacionarlo con el relacionarlo con alumnos.
tema o contenido a el tema o
desarrollar y realizar contenido a
acciones para desarrollar.
atender a sus
intereses o
necesidades.
Todas las actividades La mayoría de las Pocas actividades Las actividades
didácticas favorecen actividades didácticas didácticas no
el logro del tema o didácticas favorecen el logro permiten el logro
contenido a trabajar favorecen el logro del tema o del contenido o
atendiendo a su tipo del tema o contenido a tema, son
(conceptual, contenido a trabajar insuficientes y no
procedimental o trabajar atendiendo a su se apegan a las
actitudinal), además atendiendo a su tipo (conceptual, sugerencias del
Actividades de desarrollo de
son suficientes y tipo (conceptual, procedimental o programa.
la planeación didáctica.
acordes a las procedimental o actitudinal),
sugerencias del actitudinal), además son
programa de la además son insuficientes para
asignatura. suficientes y la fase de
acordes a las desarrollo.
sugerencias del
programa de la
asignatura.

8
 Todas las actividades La mayoría de las Pocas de las Ninguna de las
consideradas para la actividades actividades actividades
fase de cierre consideradas consideradas para consideradas para
permiten reafirmar y para la fase de la fase de cierre la fase de cierre
consolidar el logro de cierre permiten permiten permite reafirmar
Actividades de cierre de la
los conocimientos o reafirmar y reafirmar y y consolidar el
planeación didáctica.
contenidos consolidar el consolidar el logro logro de los
trabajados en la logro de los de los conocimientos o
sesión. conocimientos o conocimientos o contenidos
contenidos contenidos trabajados en la
trabajados en la trabajados en la sesión.
sesión. sesión.
Todos los recursos La mayoría de los Pocos recursos Ninguno de los
considerados en la recursos considerados en la recursos
planeación considerados en planeación considerados en la
favorecen el logro de la planeación favorecen el logro planeación
los contenidos favorecen el logro de los contenidos favorece el logro
Recursos e insumos
programados, de los contenidos programados, de los contenidos
didácticos.
además atienden a programados, pero no atienden a programados, ni
las necesidades de además atienden las necesidades de atienden a las
aprendizaje de los a las necesidades aprendizaje de los necesidades de
alumnos. de aprendizaje de alumnos. aprendizaje de los
los alumnos. alumnos.
Todos los La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
instrumentos, los instrumentos, los instrumentos, los instrumentos y de
criterios y las criterios y las criterios y las las acciones
acciones acciones acciones implementadas
implementadas para implementadas implementadas para la evaluación
la evaluación para la evaluación para la evaluación permiten obtener
Proceso de evaluación. permiten obtener permiten obtener permiten obtener información y
información y información y información y verificar el nivel de
verificar el nivel de verificar el nivel verificar el nivel de logro de los
logro de los de logro de los logro de los aprendizajes
aprendizajes aprendizajes aprendizajes construidos por los
construidos por los construidos por construidos por alumnos.
alumnos. los alumnos. los alumnos.

9
 Todos los productos La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
y las evidencias productos y las productos y las productos y las
realizadas en la evidencias evidencias evidencias
secuencia de realizadas en la realizadas en la realizadas en la
actividades, dan secuencia de secuencia de secuencia de
muestra de los actividades, dan actividades, dan actividades, dan
desempeños muestra de los muestra de los muestra de los
mostrados por los desempeños desempeños desempeños
Productos alumnos con relación mostrados por los mostrados por los mostrados por los
al logro de los alumnos con alumnos con alumnos con
aprendizajes (temas relación al logro relación al logro relación al logro de
o contenidos) de la de los de los los aprendizajes
planeación didáctica. aprendizajes aprendizajes (temas o
(temas o (temas o contenidos) de la
contenidos) de la contenidos) de la planeación
planeación planeación didáctica.
didáctica. didáctica.

10
 Anexo 4
Fragmento de registro de una clase de tercer grado, en que se aborda la
lectura de un texto expositivo (para identificar la intervención docente)

En el pasaje que se comentará, los niños están leyendo el siguiente párrafo:

Observatorio. Centro de observaciones astronómicas. Los observatorios modernos suelen

incluir telescopios, aunque el término observatorio se aplica también a edificios utilizados
para la observación de fenómenos magnéticos o meteorológicos. Los observatorios
astronómicos más antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y los babilonios
sobre el año 2300 a.C. Estos observatorios eran, probablemente, grandes plataformas que
permitían una visión del cielo sin obstáculos. Sobre el año 300 a.C. se construyó el más
famoso observatorio de la antigüedad en Alejandría, en Egipto. Es probable que estuviera
equipado con instrumentos tales como el astrolabio, con el que se podía medir la posición
de las estrellas o planetas; el observatorio existió durante unos 500 años1.

La experiencia de la visita al observatorio de la ciudad seguramente constituyó una

situación que facilitó la lectura de este texto. Pero el escrito en sí mismo no es sencillo: las
oraciones son largas y complejas (impersonales, en voz pasiva, con construcciones
subordinadas), hay muchas palabras y expresiones que seguramente los niños desconocen
(astrolabio, babilonios, fenómenos magnéticos…), también hay localizaciones espaciales
(Babilonia, Alejandría) y temporales (2300 años a.C., en la antigüedad) que seguramente
resultarán desconocidas.
La maestra reparte una copia cada dos niños, les informa de dónde tomó el escrito y les
pide que lo lean y luego le cuenten qué entendieron. Les dice que lo van a conversar entre
todos y que, después de aclarar todas las dudas, van a anotar si hay algo que pueda servir
para el folleto y también las preguntas que formularían en la segunda visita.

1
Texto extraído de la enciclopedia Encarta.

11
Se detiene a observar cómo lee una pareja. Los dos niños comienzan a leer, uno en voz alta
(con muchas interrupciones, cortes y regresiones que hacen muy difícil comprender el texto
desde la escucha) y el otro sigue con la vista. A medida que avanzan, el que lee en voz alta
lo hace cada vez con tono más bajo hasta terminar leyendo de manera silenciosa. Ambos
parecen más cómodos de este modo. Cuando concluyen, miran inmediatamente a la
docente y exclaman: "¡No se entiende nada!", "¡es redifícil!" El comentario de esta pareja
desencadena opiniones similares en otros niños. Cuando la mayoría parece haber
concluido, la docente pregunta: "¿Qué entendieron?" Y la respuesta es unánime: "Nada".
Algunos se animan un poco más:2
Mauro: Lo leí pero yo no entendí mucho.
Luciano: Como no entendí mucho.
Docente: ¿Nada, pero nada?
Muchos: ¡No!
Docente: Bueno, si no entendieron nada, yo les cuento que este texto trata sobre los
agujeros negros…
Muchos: ¡No!
Docente: Sobre las manchas solares…
Muchos: ¡No!
Docente: Entonces, si no trata de eso, ¿de qué trata?

La comprensión de un texto nunca es todo o nada. La maestra está segura de que, aunque
no puedan explicarlo, los niños saben de qué se trata. Ella misma ha explicitado el tema

2
En la transcripción de los pasajes de esta clase se han omitido cuestiones como habla simultánea
de los niños y las numerosas intervenciones de la docente a fin de organizar la discusión y distribuir
el derecho a la palabra (como "levanten la mano", "de a uno por vez", "no hablen todos juntos",
"estaba hablando tu compañero, déjalo terminar", etc.). En ocasiones, el niño que participa es
designado por la docente, eligiendo de entre quienes están levantando la mano y, en otras
oportunidades, se trata de alumnos que imponen su voz por sobre el resto, adelantándose a la
designación de la docente. Todas estas cuestiones de organización del discurso en la clase forman
parte de la situación didáctica, pero en este caso han sido minimizadas para centrar el análisis en
otros aspectos.

12
cuando presentó el texto. Propone entonces dos temas sobre los que los alumnos ya han
leído antes,
convencida de que pueden distinguir que no se trata de los mismo y, desde allí, comenzar
a destrabar la sensación de "…no entendí nada…".
Matías: Que el observatorio, es más o menos de hace unos 500 años, de unos 500 años…
Lautaro: Que dura unos quinientos años…
Mauro: Dura unos quinientos años, ¡ah! No, existió de uno unos quinientos años.

Para estos niños el escrito trata de… lo último que leyeron… Efectivamente, la respuesta a
la pregunta de la docente no alude el tema del escrito sino a la última frase del mismo.
Quinientos años es una expresión que seguro alude a tiempo, pero el tiempo puede referir
a muchas cosas (una fecha, una duración, una estimación…). Para Matías, parece ser la
antigüedad, para Lautaro y Mauro, duración. El primero parece leer "dura" en "durante",
su afirmación no le suena bien a Mauro, quien relee y reinterpreta lo dicho por Lautaro. La
docente no descarta las interpretaciones de esos niños, las retoma para profundizar.

Docente: Efectivamente, aquí dice algo sobre unos quinientos años, al final. Dice (lee) "el
observatorio…" (aclara) se refiere al observatorio de Alejandría que acaba de nombrar
(retoma la lectura) "el observatorio existió durante unos 500 años". Entonces, durante 500
años existió un observatorio…
Rodrigo: (Interrumpiendo) El observatorio de Alejandría en Egipto… (Lee) "Los
observatorios más antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y los babilonios en
el año 2300, no, si, 2300 y… los observatorios modernos suelen incluir telescopios no sólo
eso el término observatorio se aplica también a edificios utilizados en la observación de
fenómenos magnéticos o meteorológicos". (Se detiene y eleva la mirada hacia la docente).

Rodrigo parece haber comprendido que los 500 años se refieren a un observatorio en
particular. Interrumpe a la docente para expresar su conclusión y pasa a citar otros pasajes
del texto que lee, uno después de otro, pero no en el mismo orden en que se encuentran
escritos. No casualmente, ambos son frases que contienen referencias temporales. Nótese
13
que la lectura no es textual, el niño hace modificaciones en el orden y también en
expresiones que reemplaza por otras, pero manteniendo un texto que "suena" a lengua
escrita y parece coherente. La docente decide no corregir a Rodrigo, quien evidentemente
está tratando de
interpretar. Retoma su intervención, pero intenta introducir a los niños en el texto desde
otro lugar.
Docente: Rodrigo leyó varias frases del texto sobre los observatorios. Díganme ¿de qué
palabra les parece que viene observatorio?
Algunos: De obe, obe, (exclamando) ¡de observación, observación!
Otros: De mirar.
Docente: Claro, ¿y qué es lo que se mira en los observatorios?
Algunos: Las estrellas.
Otros: Los planetas.
Otros: El espacio.
Otros: La luna.
Docente: Bien, ¿y eso lo dice en alguna parte ahí?
(La mayoría relee el texto.)
Algunos: No.
Otros: No.
Mauro: Dice… (buscando) ¡ah! Sí, (leyendo) "visión del cielo sin obstáculos".
La maestra propone salir del texto para relacionarlo con conocimientos que los niños ya
poseen. La intervención parece exitosa y entonces los invita a volver al texto a buscar si algo
de lo expresado por el grupo es expresado por el autor. Mauro relaciona las palabras "visión
del cielo sin obstáculos" con mirar las estrellas, el espacio o la luna. Su razonamiento es
válido, esas palabras no dicen, pero quieren decir algo equivalente. La docente valida la
respuesta de Mauro porque la interpreta de ese modo. Luego trata de ayudarlos a
profundizar la idea de observar.
Docente: Así es, como dice Mauro (lee): "Estos observatorios eran, probablemente, grandes
plataformas que permitían una visión del cielo sin obstáculos…" (enfatizando las palabras

14
citadas por el niño) y cuando uno mira el cielo sin obstáculos ve todas esas cosas que
ustedes nombraron. ¿Y cómo se mira en los observatorios, se levanta la cabeza y se mira
para el cielo, ¿así nomás?
Lucía: No, es como un…
Manuel: Es un telescopio muy grande.
Inés: Es un grande como el micro, que pesa como el micro, no sé cuántos metros, entonces
ahí hay una cosita para ver, así entonces hay que abren una cosa así en el techo (haciendo
gestos con los brazos).
Docente: Hay un aparato para mirar, no se mira simplemente, sino que se usan aparatos
para mirar.
Emilia: Como los anteojos, son un aparato para mirar.
José: La lente.
Mauro: El telescopio, la lente sirve para mirar mejor y en eso también.
Luciano: Es como que tenga aumento, pero más grande, es como que tengan aumento,
pero un cacho de aumento así en la punta de allá (señala dos extremos del salón).

TOMADO DE: Castedo, M. (2014) “Saber leer o leer para saber”, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M.C (2014). Enseñar y
aprender a leer. Jardin de infantes y primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires: Novedades Educativas. pp. 88-91

15
 Anexo 5
Principios Pedagógicos del Modelo Educativo 2017

Tomado de las páginas 114 a la 119 del documento Aprendizajes Clave

para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación
básica (SEP:2017)

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

 LA EDUCACIÓN habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más
amplio.
 EL APRENDIZAJE tiene como propósito ayudar a las personas a desarrollar
su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales
que les permitan participar como ciudadanos activos, contribuir al
desarrollo económico y prosperar como individuos en una sociedad
diversa y cambiante.
 AL HACER ESTO se amplía la visión acerca de los resultados del aprendizaje
y el grado de desarrollo de competencias que deben impulsarse en la
escuela y se reconoce que la enseñanza es significativa si genera
aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

 EL DOCENTE reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y que
para aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que
ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
 LOS PROCESOS de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los
estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve que
el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte del
proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes y
los valores de los estudiantes para usarlos como punto de partida en el
diseño de la clase.

16
  LA PLANEACIÓN de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas
de cada estudiante.

 LAS ACTIVIDADES de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de

aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
mediante el descubrimiento y dominio del conocimiento existente y la
posterior creación y utilización de nuevos conocimientos.

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

 EL APRENDIZAJE efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro
como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios,
padres, tutores, además de otros involucrados en la formación de un
estudiante, generan actividades didácticas, aportan ambientes y
espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emocional e
intelectual del estudiante.
 LAS ACTIVIDADES de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo
que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan
las barreras para el aprendizaje y la participación en virtud de la
diversidad de necesidades y estilos de aprender.
 ANTES DE REMOVER el acompañamiento, el profesor se asegura de la
solidez de los aprendizajes.

4. Conocer los intereses de los estudiantes.

 ES FUNDAMENTAL que el profesor establezca una relación cercana con los
estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares.
Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza y buscar
contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su
aprendizaje.

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

 EL DOCENTE diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento,
fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que
establece en el aula. De esta manera favorece que el alumno tome el
control de su proceso de aprendizaje.
17
  PROPICIA, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que
él mismo utiliza para mejorar.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

 LA INTERACCIÓN social es insustituible en la construcción del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboración y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
 EL TRABAJO colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los más aventajados contribuyan a la
formación de sus compañeros. Así, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
 EL ESTUDIANTE debe saber que comparte la responsabilidad de aprender
con el profesor y con sus pares.

7. Propiciar el aprendizaje situado.

 EL PROFESOR busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo
acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que
se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso,
en el marco de su propia cultura.
 ADEMÁS, ESTA FLEXIBILIDAD, contextualización curricular y estructuración
de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de conocimientos,
intereses y habilidades del estudiante.
 EL RETO PEDAGÓGICO reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.

8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del

aprendizaje.
 LA EVALUACIÓN no busca medir únicamente el conocimiento memorístico.
Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y
de los aspectos que se estima.
 LA EVALUACIÓN del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos y la
reflexión del docente sobre su práctica.
18
  LA EVALUACIÓN parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la
misma moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el
estudiante los alcanza.

 LA EVALUACIÓN forma parte de la secuencia didáctica como elemento

integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer
cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa
complejidad e índole.
 CUANDO EL DOCENTE realimenta al estudiante con argumentos claros,
objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para él, pues brinda elementos para la autorregulación
cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

9. Modelar el aprendizaje.
 LOS MAESTROS son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que
han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar
en ellos, tanto frente a los estudiantes como al compartir las actividades
con ellos.
 LOS MAESTROS han de leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que
sus estudiantes han de desarrollar.
 LOS PROFESORES ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en
voz alta los procedimientos que realizan y serán conscientes de la
función “de andamiaje del pensamiento” que el lenguaje cumple en ese
modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.

 HOY no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con
diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades e
intereses.

19
  LA ENSEÑANZA escolar considera la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan en los
estudiantes el interés por aprender en diferentes medios.
 UNA FORMA de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los
aprendizajes formales e informales deben convivir e incorporarse a la
misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplinar.

 LA ENSEÑANZA promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
 LA INFORMACIÓN que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento a
partir de “piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta
manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que se
transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta
adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la
sociedad del conocimiento.
 EL TRABAJO colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

 LA ENSEÑANZA favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se
comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de ese modo
al propósito común de construir conocimiento y mejorar los logros tanto
individuales como colectivos.
 TAMBIÉN BRINDA oportunidades para aprender del error, de reconsiderar
y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea
oportunidades de realimentación copiosa entre pares.
 ELLO AYUDA A que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El
docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce
su derecho a involucrarse en este, así, promueve su participación activa
y su capacidad para conocerse.

 LOS ESTUDIANTES aprenden a regular sus emociones, impulsos y

motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas

20
 personales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha de
propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de su
aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

 LOS DOCENTES han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el
reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica,
lingüística y social como características intrínsecas y positivas del
proceso de aprendizaje en el aula.

 TAMBIÉN deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo de

impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas
de aprendizaje retadoras para cada uno.
 FOMENTAN ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero
iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento
sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los derechos
humanos.
 LAS PRÁCTICAS que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la participación
activa de todos y el diálogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.


14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

 LA ESCUELA da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
 LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS propician un ambiente de aprendizaje seguro,
cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o
joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y
programas de estudio para la educación básica. México: SEP. p. 115-194.

21
 Anexo 6
CONSIDERACIONES PARA EL RECOMENDACIONES PARA LA PLANEACIÓN
TRABAJO EN EL AULA

Diseñar actividades en las que los alumnos sean lo que hacen

Poner al alumno en el centro.
 la mayor parte del trabajo, cuestionen, respondan y lleguen a
conclusiones.

Considerar actividades en las que los niños trabajen en

Generar ambientes de aprendizaje equipos, pero también en plenaria, asegurándose que todos
cálidos y seguros. puedan participar y que sus intervenciones sean valoradas y
no censuradas.

Diseñar experiencias para el

aprendizaje situado1.


Dar mayor importancia a la calidad

que a la cantidad de los
aprendizajes.


1
En el Modelo se define aprendizaje situado como “el que resulta cuando los contenidos
o habilidades tienen sentido en el ámbito social en el que se desarrolla la persona, y que se
articula con su entorno cultural local en lugar de presentarse como ajeno a su realidad, a su
interés o a su necesidad”.

22
La situación del grupo. ¿Dónde está
cada alumno? ¿Adónde deben
llegar todos?

La importancia de que los alumnos

resuelvan problemas, aprendan de
sus errores y apliquen lo aprendido
en distintos contextos.

Diversificar las estrategias

didácticas, como preguntas
detonadoras, problemas abiertos,
procesos dialógicos, juegos, trabajo
por proyectos, secuencias
didácticas, estudio de casos,
dilemas, debates, asambleas, lluvia
de ideas, etcétera.


La relación con los contenidos de

otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la
interdisciplina


Su papel como mediador más que

como instructor.


Los saberes previos y los intereses

de los estudiantes.

La diversidad de su aula.


Modelar con el ejemplo.

23
 Anexo 7

Tipología de la evaluación

Fuente: Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México: Muralla/SEP. Biblioteca del
Normalista.

24
 Anexo 8
Formato flexible
Proyecto de Aplicación Escolar y sugerencias para su elaboración

Proyecto de aplicación escolar. Planeación didáctica

Aspectos Curriculares
Nivel: Campo de formación, área o Número de clases:
Grado: asignatura: Inicia:
Modalidad: Termina:
Turno:
Enfoque de la asignatura:
Competencia:
Aprendizaje esperado:
Tema:
Producto central que deben
lograr los estudiantes
mediante el abordaje:
Actividades y Organización de los Estrategias de evaluación Recursos
alumnos (acción, técnica e
instrumentos)
Motivación en turno al
I aprendizaje esperado y
N acuerdo del producto central
I a lograr:
C
I
O Diagnóstico de los saberes
previos en los alumnos:

Búsqueda, organización,
comprensión y análisis del
conocimiento respecto al
aprendizaje esperado y el
D producto central:
E
S
A Aprendizaje de
R procedimientos y técnicas
R para lograr el aprendizaje
O esperado y el producto
L central con el apoyo en un
L ejemplo:
O

25
 Elaboración o finalización del
producto central mediante
una o varias actividades
prácticas, considerando el
trabajo colaborativo y la
evaluación integral:

C Reflexión sobre el producto

I central y realización de
E mejoras concretas en el
R producto central hasta lograr
R el nivel satisfactorito, con
E base en la retroalimentación
recibida:

Socialización del producto

central con los pares, la
escuela, la familia y/o la
comunidad:

Sugerencias generales para la planeación didáctica:

1. Se sugiere que la planeación didáctica se haga en el marco de un trabajo

colaborativo, donde los profesores se apoyen unos a otros.
2. Es importante que los alumnos contribuyan a mejorar la planeación didáctica para
que tengan apropiación del proceso.
3. La planeación se hace a inicio de la formación, pero debe aceptarse a las situaciones
imprevistas, buscando el logro de las metas en todos los estudiantes.
4. El tiempo asignado a una planeación didáctica debe poder abordarse con flexibilidad
para tener el mayor impacto posible en el aprendizaje de todos los estudiantes.
5. Cuando se tienen varios grupos, se puede hacer una planeación general y luego
adaptarse a las características de cada grupo considerando los procesos de
inclusión.
6. Se sugiere asignar el tiempo de manera flexible a las actividades, de tal manera que
se puedan considerar los diferentes ritmos de trabajo de los alumnos, como sus
necesidades de aprendiza

26
 Anexo 9
Recomendaciones para la intervención docente (educación socioemocional
y educación física)1

En la intervención docente es fundamental:

SER sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones particulares; hay que
evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debido a sus circunstancias, creencias, modos
de crianza, por el trabajo de sus familias, sus características físicas o cualquier otra situación.

BRINDAR seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes expresen las
percepciones acerca de sí mismos y del sentido del trabajo escolar. 


CREAR condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que pondrán en práctica en
toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación e interacción en la escuela. 


SER una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los niños compartan lo que
sienten y viven cuando enfrentan situaciones de maltrato, violencia o situaciones que les
causan miedo e inseguridad. Esto es especialmente importante si se considera que su
seguridad emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición más efectiva
ante las oportunidades de aprendizaje.

PROMOVER que todos los niños interactúen, independientemente de sus características

físicas, sociales y culturales; los niños con alguna discapacidad tienen necesidades
educativas especiales y requieren particular atención para garantizar su inclusión y
oportunidades educativas equivalentes.

Tomado de “Educación Socioemocional en la Educación Básica”, en: Secretaría de Educación Pública,

Aprendizajes Clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, México,
SEP, 2017, p. 586.

1
También pueden revisar “Intervención del Profesor” en Lengua Materna pp. 178-181. (Éstas son las únicas
asignaturas que, de manera explícita incluyen un apartado específico sobre intervención, el resto de las
asignaturas contienen distintas recomendaciones implícitas en los apartados donde se describen los
enfoques).
27
Anexo 10
Mi registro

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29