STELLA MARIS VÁZQUEZ

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Estado de la cuestión y líneas esenciales

CIAFIC
ediciones

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural

de la Asociación Argentina de Cultura
Vázquez, Stella Maris
La filosofía de la educación: estado de la cuestión y líneas esenciales. -
2a ed. - Buenos Aires: CIAFIC Ediciones, 2012.
E-Book.

ISBN 978-950-9010-58-1

1. Filosofía de la Educación.
CDD 370.1

Fecha de catalogación: 12/04/2012

8 2012 CIAFIC Ediciones

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
Federico Lacroze 2100 - (1426) Buenos Aires
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Dirección: Lila Blanca Archideo
 Capítulo I
El status epistemológico
de la filosofía de la educación

En las últimas dos décadas se asiste a una creciente discusión

acerca del status epistemológico de la filosofía de la educación, de
sus tareas propias y de su relación con la filosofía en general. Las
razones son varias y su planteamiento exigirá una perspectiva
histórica; pero desde la bibliografía más actual se puede advertir
como una de las razones de esa discusión, por una parte, la crisis
suscitada por las posiciones post-modernas con su paradigma
contextualista y por otra, la presencia de tradiciones culturales
diversas.
Para analizar la contribución de esas tradiciones a la cuestión
epistemológica, es preciso distinguir por lo menos tres denomina-
ciones: pedagogía, ciencias de la educación y filosofía de la
educación; que corresponden a los ámbitos culturales del
pensamiento alemán, francés y anglófono, respectivamente.
Se considera como hipótesis, en este trabajo, que esas
denominaciones no se refieren a ciencias diversas, porque no hay
un objeto formal distinto, sino más bien una reconceptualización
del mismo objeto.

1. LA TRADICIÓN ALEMANA
El término pedagogía tal como es empleado en la tradición
filosófica alemana de fines del S.XVIII y S.XIX, propia del
idealismo neo-kantiano, denota la relación inseparable entre
filosofía y educación.

7
 Son dos las raíces de la pedagogía alemana; la primera de
ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagogía
científico-mecanicista y la segunda, a fines del S.XIX, a la línea
filosófico-historicista de W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre
los más representativos. En la primera se distinguen (Böhm, 1988)
dos ramas: la de la pedagogía normativa -representada por autores
neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiración cristiana, como
Henz y F. März- y la de la pedagogía empírica.
En la concepción de Herbart, la pedagogía es ciencia en
cuanto se apoya por una parte en la ética, que suministra los fines
de la educación y por otra en la psicología, que pone de manifiesto
los medios y las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta
doble fuente va a dar lugar a las dos ramas mencionadas: la pedago-
gía normativa que se centra en la reflexión sobre la razón práctica,
ya sea ésta concebida como autónoma, al modo kantiano, ya sea
iluminada por la revelación cristiana.
La línea historicista es de inspiración romántica, se remonta
a la pedagogía de Scheleiermacher, para quien la ética no tiene un
contenido universal sino que depende esencialmente de las
condiciones histórico-sociales. De allí que la educación sea pensada
como un proceso histórico de formación de las generaciones
jóvenes por las mayores.
A fines del S.XIX y durante la primera mitad del S.XX esta
línea dará lugar a la concepción de la pedagogía como ciencia del
espíritu, representada por W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre
los más conocidos y cuyas ideas tendrán predominio, no sólo en
Alemania sino en el mundo, hasta mediados de la década del ‘60.
A partir de allí dicha línea será cuestionada por los teóricos crítico-
sociales, para resurgir en los ‘80 reformulada como hermenéutica
crítica. El denominador común es la filosofía kantiana.
En la concepción del idealismo historicista, como ya lo
señalaba W. Dilthey, toda filosofía debe acabar en un planteo
pedagógico. Más allá de la aparente coincidencia con un planteo
realista -para el cual la concepción metafísica de la realidad y la
8
idea del hombre, de su ser y naturaleza, son los puntos de partida
que determinan los fines de la educación- hay en realidad, una
profunda disidencia, pues para esta línea del idealismo el
fundamento de la relación entre filosofía y pedagogía se halla en la
concepción de la razón y de su alcance, tal como la planteaba Kant.
En efecto, a partir de la “revolución copernicana” planteada
por Kant, la razón no conoce, porque todo objeto de conocimiento
se constituye a partir de las categorías que el entendimiento aplica
a los datos caóticos de la experiencia sensible. El campo de la razón
son las Ideas Kant, 1783) en particular las Ideas de Dios, mundo y
alma, que son el objeto de la metafísica, pero como a esas Ideas,
según la concepción de Kant (que en esto es heredera del empi-
rismo), no les corresponde experiencia alguna, por eso ellas no
constituyen reales objetos de conocimiento, sino más bien postula-
dos de la razón, cuya finalidad es regulativa: llevar a la mayor uni-
dad posible el conocimiento. El uso del término “posible” indica
que esta unidad no es real, sino meramente ideal, utópica, por lo
que la metafísica deja de tener un lugar en el sistema de las ciencias.
Pero la razón recupera un uso real en cuanto formula el imperativo
categórico, su campo propio es la ética, una ética autónoma cuyo
principio supremo es una ley puesta a priori por la razón, sin con-
tenido alguno, que excluye expresamente toda referencia a un orden
o finalidad extrínseco a ella misma. Es por eso que la razón ya no
tiene que ver con el ser sino con el deber ser que es el campo de lo
práctico, de la cultura y de la educación, el campo del espíritu, des-
prendido de y contrapuesto con el ámbito de la naturaleza que ya no
es más el principio propio de operación de cada ser, sino lo otro
respecto del espíritu, de la razón, del mundo humano.
De esta concepción parte Dilthey para afirmar que toda
reflexión filosófica debe terminar en pedagogía, término que es
equivalente a filosofía de la educación, filosofía práctica cuyo
objeto es la bildung, la configuración del hombre, el autodesarrollo
del espíritu, con exclusión de las exigencias y finalidades dadas por
la naturaleza del hombre. Como señala W. Böhm:

9
 La palabra bildung refiere, por una parte a bild -ima-
gen- y por otra a ung, que designa a la vez un proceso
y un resultado [...] con el idealismo filosófico asume un
sentido de auto-creación (Bohm, 1988a, 9-10)
Cabe hacer notar la profunda diferencia de concepción que
se proyecta en el empleo de este término, en relación con la
etimología latina de educación como educere, que alude al
desarrollo de un ser vivo, al despliegue de potencialidades vitales,
ínsitas en la naturaleza. En cambio bildung es educación como obra
de cultura, configuración a partir de un modelo, que puede tener un
carácter trascendental, es decir a priori, histórico cultural o
simplemente socio-contextual.
La denominación pedagogía se halla ligada a la clasificación
de las ciencias en Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu;
estas últimas pasarán a denominarse, en la tradición francesa,
Ciencias humanas o del hombre, las que, finalmente, serán
suplantadas por las ciencias sociales. Pero no se trata de simples
cambios de nombre sino de diversas concepciones y tradiciones
filosóficas y culturales, cuya referencia es necesaria para
comprender la situación actual.
Es W. Dilthey (1833-1911) quien ubica a la pedagogía dentro
de las Ciencias del espíritu -que, a diferencia de las Ciencias de la
naturaleza, no explican sino que comprenden- porque la educación
no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer
sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores,
del deber ser. Cabe observar que se halla ya operante la
contraposición entre naturaleza y espíritu, naturaleza y cultura, por
eso el “dejar crecer” se contrapone al desarrollo propio del deber ser
humano.
Entre los años ‘65 y ‘75 esta corriente será fuertemente
criticada por los seguidores de la Escuela de Frankfurt, que la
consideran como un aspecto de la ideología alemana. En su lugar
proponen un concepto de educación, como “obra de emancipación”
y para la pedagogía, ya no el método de la comprensión sino de la
10
hermenéutica crítica centrada en la reflexión acerca de las
condiciones sociales en que se desarrolla la educación.
W. Böhm señala las relaciones entre estas posiciones,
diciendo que:
[...] en un libro publicado en 1976 -Geisteswissenschaft
Pedagogik und Kritische Erziehungswissenschaft- R.
Uhle se interrogaba sobre los lazos entre la herme-
néutica en tanto que filosofía práctica en Dilthey, la te-
oría de la formación, hermenéutico-pragmática, de W.
Flitner y la teoría hermenéutico-dialéctica de la forma-
ción, de Adorno y Horkheimer (Bohm, 1988b, 74)
La última línea citada proviene de la Escuela de Frankfurt,
una de cuyas fuentes filosóficas centrales es la filosofía crítica de
Kant, y ha puesto como fin de la educación la emancipación. En
una entrevista de 1969 T. Adorno (1998) refiere este concepto a un
trabajo de Kant en el que éste define la emancipación como la salida
de la minoría de edad y pone como su condición la ilustración. A
su vez Adorno (1998) hace un uso sociológico del concepto, ligando
la emancipación a los presupuestos de la democracia y entendiendo
la ilustración como desarrollo de la capacidad crítica frente a las
distorsiones propias de las ideologías y a las diversas formas de
manipulación social que éstas engendran.
Cabe señalar que la clave de comprensión del concepto está
en la identificación de emancipación y autonomía y en haber puesto
la autonomía en la razón, con lo cual se traslada la libertad desde la
voluntad a la conciencia cognoscente. En cambio, la posibilidad de
obrar con libertad, a partir del discernimiento del fundamento del
propio actuar, no tiene porque oponerse al concepto de heteronomía
aplicado a la conciencia, si se parte de que ésta es potencia que se
actualiza con el ser de lo real, no crea la norma, sino que la
descubre.
Los pedagogos de la emancipación achacan a los teóricos de
las Ciencias del Espíritu su pertenencia a una ideología que

11
enmascara bajo abstracciones -libertad, desarrollo personal- el
fracaso escolar y la discriminación. En esta posición la teoría ya no
es un momento de conocimiento especulativo orientado a iluminar
la praxis sino que su fin es la crítica de la praxis, entendida como
manifestación de sus incoherencias y contradicciones.
Una mirada de conjunto permite advertir que la pedagogía
alemana es, en su mayor parte, una aplicación de las tesis kantianas
y neo-kantianas. Y esta línea no ha desaparecido del horizonte
pedagógico-cultural actual. Como simple ejemplo de su vigencia
se puede señalar un trabajo de M. Soëtard (1997) que, desde el
mismo título, señala la oposición entre la pedagogía -a la que cabe
la reflexión filosófica sobre el fin de la educación- y las ciencias de
la educación -que, desde el paradigma positivista abordan el
tratamiento pluridisciplinar de los medios: metodologías, técnicas.
El autor presenta dicha reflexión sobre el fin a partir de la
oposición entre naturaleza y libertad, oposición que, como se señaló
más arriba, es esencial en el sistema kantiano:
[...] el sentido de la pedagogía [desde el pensamiento
de Rousseau] se ha construido al precio de una
completa deconstrucción de la teleología natural de la
que se ha nutrido, en su esquema platónico-cristiano,
la tradición europea [...] Es, en definitiva, el sujeto, el
que se dará su forma, una forma ciertamente universal,
a la medida de la razón que realizará en sí, pero de una
forma que, a la vez, será la suya, anclada en la particu-
laridad. La construcción de la libertad autónoma se
inscribirá, precisamente, en el espacio abierto y jamás
colmado, entre lo real individual, tomado en su materia-
lidad más ruda, que garantiza la singularidad radical de
cada uno, y la forma a la que cada ser que se proclama
humano, aspira, más allá de sus determinaciones, pero
que no podrá jamás concretar en un estado que lo
desprendería, de un golpe, del fango de este mundo. Es
porque el hombre está preso en el mundo de las

12
 determinaciones y, a la vez, sin embargo, es capaz de
pensar un mundo de libertad, que pone en marcha una
fuerza orientadora de esas determinaciones, en el
sentido de lo que más quiere para sí y en sí (Soetard,
1997, 101-102).
Esta cita de denso contenido permite captar de modo sintético
la presencia de conceptos centrales del idealismo en la raíz del
concepto de pedagogía. Se advierte, en primer lugar, un concepto
de naturaleza que refiere a las realidades de orden material e
irracional, de allí que, en el hombre, lo que es natural se identifica
con las determinaciones materiales y se contradistingue de la razón.
Por otra parte cabe hacer notar el concepto spinoziano -que el
idealismo asumirá sin discutir- de la determinación como negación1
y, como tal, no sólo distinta sino opuesta a la forma. Esta se
identifica con la razón que es el reino de lo universal, mientras que
la determinación no puede sino ser individual. La concepción del
hombre no puede, entonces, escapar al dualismo: por su corporei-
dad está en el mundo físico, sujeto al determinismo causal -objeto
de las ciencias de la naturaleza- pero por su espíritu es capaz de
“pensar un mundo de libertad”, que tiene, en el texto de Soëtard, un
carácter utópico, pues el hombre “no podrá concretarlo”, pero sin
embargo es una fuerza orientadora, es decir que tiene un carácter
regulativo, como las Ideas en Kant.
La pedagogía se inscribe, entonces, dentro de las Ciencias del
Espíritu, mientras que las Ciencias de la educación se incluyen
dentro de las ciencias de la naturaleza, en razón de su método y de
su objeto, los medios: “tanto los saberes como los métodos usados
quedan en el orden de la racionalidad instrumental” dice Soëtard,
apelando a un concepto típico de la teoría crítica de Frankfurt. Así,
1
Las determinaciones pueden ser entendidas como las notas que singularizan,
que hacen que algo se identifique, en sí, y se contradistinga de todo otro ser, por
eso las determinaciones están ligadas a la esencia y pertenecen a un ser en cuanto
es finito. Todo lo finito es determinado, pero en la filosofía idealista lo finito no
tiene ser real, es sólo apariencia, momento o modo de la Idea absoluta, de allí que
las determinaciones sean pura negación del ser (Fabro, 1969).

13
el planteo termina en una oposición que invalida las ciencias de la
educación:
Es así que la cultura de las `ciencias de la educación’
aunque necesaria para superar las alienaciones y ver
claro en las situaciones en las que el sujeto podría
parecer encadenado, no dice, y nada puede decir, de lo
que debe hacerse para construir la libertad. Y de esto se
ocupa prioritariamente la pedagogía y es en vistas a esta
construcción que ella se servirá de las `ciencias
humanas’ como auxiliares” (Soetard, 1997, 103).
La posición de Söetard es crítica con respecto a la tradición
francesa de las ciencias de la educación, pero se resuelve en las
oposiciones dialécticas del idealismo, que dejan el tema del fin de
la educación en el nivel de la utopía.

2. LA TRADICIÓN FRANCESA Y EL PASO DE LA PEDAGOGÍA A LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El concepto de ciencia de la educación pertenece, como

refiere M. Soëtard (1988) a la episteme positivista. Durkheim
rechaza explícitamente el término pedagogía por su compromiso
con la filosofía, para intentar convertir la reflexión sobre la
educación en una ciencia positiva -de hechos- que trata sobre el
sistema y los métodos que permitan responder a los cambios que
reclama la coyuntura social.
Se trata de sustituir la pedagogía por el estudio objetivo
de lo que la sociedad concreta espera de la escuela, de
elaborar una ciencia de la educación que no podrá ser,
para Durkheim, más que la sociología de la educación.
Esta ciencia se presentará como una teoría práctica, es
decir como una reflexión ordenada a la acción (Soetard,
1988, 42).
Durkheim distinguía la pedagogía de la ciencia de la
educación en cuanto la primera esclarece, ilumina la acción desde
14
la teoría del hombre y de la sociedad (en este sentido, es normativa)
mientras que la segunda describe la realidad de la educación como
hecho social, es causal y por eso es ciencia. De allí que el centro de
consideración cambie radicalmente: ya no es la formación del
hombre sino el todo social, con sus exigencias de hecho. Y en
consecuencia la ciencia que da los principios ya no es la filosofía
sino la sociología.
El pasaje de la pedagogía a las ciencias de la educación se
hace a través de varias etapas, pero siempre bajo la égida del ideal
cientificista del Positivismo. Entre esas etapas, J. Houssaye señala:
● La pedagogía científica, bajo la influencia de A. Binet y
Claparéde, entre los más conocidos.
● La pedagogía experimental (Dottrens, Simon)
● El paso de ciencia de la educación (terminología que ya se
usaba desde Durkheim en adelante) a ciencias de la educa-
ción; denominación introducida oficialmente en 1967 por
Debesse y Mialaret. Este último señala que el reemplazo del
término pedagogía por ciencias de la educación se debe a la
connotación normativa de la primera y a su exclusiva referen-
cia a la educación del niño (παισ, παιδοσ). La pedagogía,
en el concepto durkheimiano:
está ubicada entre la disciplina objetiva que constituye
la sociología de la educación y el arte que es la
dialéctica, ella -la pedagogía- se presenta como una
reflexión ordenada a la acción [...] busca cómo
responder a los fines que la sociedad requiere [...] es
una mediación entre la ciencia y la actividad educativa
cotidiana (Avanzini, 1997, 19).
La pedagogía, entonces, como saber normativo, tendría sus
fuentes en la filosofía, en algunos casos también en la teología, y en
la teoría política.
Ese enfoque normativo tendería a decaer bajo la influencia
del Positivismo; que dará a la/s ciencia/s de la educación, como su
15
objeto propio, el estudio del funcionamiento del fenómeno
educativo y de las instituciones a que da lugar en los diversos
contextos socio-culturales; con una metodología científica (es decir
causal y no simplemente descriptiva).
También M. Laeng (1974) al definir la voz pedagogía subra-
ya su filiación filosófica, su naturaleza normativa y pone como
objeto propio el fin de la educación que cualifica como la evolución
de la razón y de la libertad en relación con la vida en sociedad y los
valores de la cultura. En esta conceptuación puede verse con
claridad la raíz que la pedagogía tiene en la tradición filosófica del
idealismo alemán y en particular en las corrientes neo-kantianas,
como se señaló más arriba. De modo análogo, Mialaret (1993)
considera que lo propio de la pedagogía es la reflexión sobre el fin
de la educación y, en tal sentido, ésta constituye un subconjunto de
las ciencias de la educación
En el mismo sentido, J. Beillerot (1997) señala que las cien-
cias de la educación y la pedagogía implican dos modelos de
cientificidad: las primeras están dentro del modelo epistémico
positivista y la segunda, en cambio, responde al método
comprensivo, del que ya señalamos su raíz en la propuesta de las
Ciencias del Espíritu del historicismo neo-kantiano (Dilthey,
Spranger, entre los principales).
En el uso de la expresión ciencias de la educación pueden
distinguirse por lo menos tres sentidos:
Las ciencias de la educación designan una disciplina
universitaria, reglamentaria y constituida, cuya creación
remonta a 1967. Las ciencias de la educación pueden
también significar los aportes de todas las ciencias a los
fenómenos educativos, con independencia de sus
inscripciones institucionales: así, de la biología a la eco-
nomía, de la gestión a la medicina, ciertas ciencias de
la naturaleza y, sin duda, todas las ciencias sociales o
humanas pueden estudiar un aspecto o un fenómeno re-
lativo a la educación. Finalmente, un tercer empleo
16
 expresa un cierto proceso de conocimiento, el de la
ciencia en tanto que ésta constituye una actitud de
racionalidad (Beillerot, 1997, 78).
Y de modo análogo, también se identifican tres usos del
término pedagogía:
● Como arte y ciencia de hacer aprender.
● Como discurso sobre las prácticas (ya sea las que se dan de
hecho, ya las ideales).
● Como práctica de inculcación de convicciones, ligada a los
distintos sistemas políticos o ideológicos.
En la caracterización de estos tres usos se advierte su relación
con diversos períodos históricos y a la vez con diversas
concepciones pedagógicas: la pedagogía técnica de los años ‘50 y
‘60, la influencia del análisis psico-lingüístico en la producción
pedagógica, tanto la del período post-analítico, como la actual y,
finalmente, las distintas líneas de la pedagogía política de fines de
los ‘60 y ‘70, hasta la más actual teoría crítica de la educación de
inspiración frankfurtiana.
En 1967 -como se dijo más arriba- se introduce la
denominación en plural: ciencias de la educación, bajo la acción
de M. Debesse que crea una maestría en dicha área (Houssaye,
2010). Dicho plural parece responder a una apertura del campo a los
aportes no sólo de la sociología, sino de la psicología, la biología y
ya posteriormente la antropología cultural, la lingüística, etc.
A juicio de M. Soëtard el plural, por una parte, plantea un
problema epistemológico, pues toda ciencia requiere un objeto
propio y un método específico y por otra, es el resultado de un
enfoque neo-positivista que centraría la reflexión pedagógica en el
estudio científico-positivo de una serie de hechos determinados por
una red de causas.
De aquí, en adelante, podemos agregar, desaparecida la
pedagogía, la ciencia -o ciencias- de la educación, reducida a

17
sociología de la educación seguirá los avatares de las llamadas
ciencias sociales y así pasará del enfoque positivista al
hermenéutico y luego al crítico, que parece ser el dominante en la
actualidad, aunque cuestionado, por un lado por los enfoques post-
modernos y por otro por la línea de filosofía analítica que tiene hoy
fuerte presencia, por lo menos en las tradiciones inglesa y
norteamericana (Oancea y Bridges, 2009).
Sin embargo, esta desaparición de la pedagogía no es total,
como lo testimonian, entre otros, una serie de autores
contemporáneos, quienes, a propósito de la celebración de los 30
años de la Revue Française de Pédagogie, confluyen en el tema
común, propuesto para un número monográfico: pensar la
pedagogía.
Y no deja de ser paradójico que sea justamente la revista que
nace a propósito de la oficialización académica del proyecto
positivista de las ciencias de la educación2, la que proponga esta
reflexión de la pedagogía sobre sí misma. En efecto, ya desde su
primer número, aparecido en octubre de 1967, se afirmaba que
La sola pedagogía es impotente [...] La investigación
queda sin base sólida, es preciso volverse a la psicolo-
gía, la única que puede dar bases para una pedagogía
válida [...] La psicología primero, luego la pedagogía,
tal es la regla lógica (Chateau, 1967, 10)

2
Así lo señala, entre otros, Jean Houssaye -que desde 1982 tiene en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, la cátedra de Filosofía
de la educación- al decir: “A pesar de su declarada pretensión, la Révue Française
de Pédagogie, no es una revista de pedagogía. Por otra parte, jamás lo ha sido.
No sería conveniente que el acto simbólico que consiste en celebrar su aniversario
mediante un número especial acerca de la pedagogía, lleve a engaño en la mate-
ria; pues hacer investigaciones sobre la pedagogía no convierte, sin embargo,
tales investigaciones en “pedagógicas”. A este respecto la Revue Française de Pé-
dagogie no hace más que reforzar la negación de la pedagogía al omitir tomar en
cuenta la especificidad de ésta” (Houssaye, 1997, p.83).

18
 El mismo J. Houssaye, comentando el texto, señala que la
pedagogía quedaba como ancilla (sierva) de la filosofía, que le daba
los fines, y de la psicología, que le daba los medios y de ese modo
moría, para poder renacer como ciencia, con su nuevo nombre:
ciencia de la educación: la pedagogía deviene ciencia porque ella
se resuelve, se disuelve en saber psicológico aplicado (Houssaye,
1967, 85).
Es decir que la pedagogía al separarse de la filosofía se
convierte en un saber aplicado, en la aplicación de una teoría
científica proveniente de la psicología o de la sociología, tal como
Durkheim (1922) lo proponía ya a principios de siglo, al definir a
la pedagogía como teoría práctica.

3. LA TRADICIÓN ANGLÓFONA
En Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia la reflexión
sobre la educación asume la denominación de filosofía de la
educación, que es usada por primera vez por Monroe a principios
de este siglo en su Cyclopedia of Education (1911) y a partir de allí
ha sido un asunto recurrente la definición y re-definición de su
campo y el tipo de relación que guarda con la filosofía general y su
profesionalización.

3.1 La filosofía de la educación en Estados Unidos

A juicio de J. Chambliss (1996) los orígenes de la filosofía
de la educación como rama específica del saber remontan a
principios del S. XIX, bajo la influencia de la Ilustración que dio
relieve particular a la educación pública. Pero el campo se
institucionaliza en este siglo, con la creación de las asociaciones, la
primera de ellas es la John Dewey Society, que se funda en 1935
como asociación profesional cuyos miembros mantienen
estrechamente unidos la reflexión filosófica y el compromiso
político-social. Las divergencias respecto de esta relación llevan a
que se cree en 1941 la Philosophy of Education Society (PES)

19
definida con tres características: no compromisos parciales, criterios
estrictos y el método analítico como principio de unificación.
En 1966 se funda la P.E.S. de Gran Bretaña (P.E.S.G.B.) y en
1971 la Philosophy of Education Society de Australia.
Las tres comparten el enfoque analítico, caracterizado por la
aplicación de criterios metodológicos rigurosos, el distanciamiento
de las ideas de J. Dewey y la superación de los ismos en filosofía
(pragmatismo, idealismo, etc.).
En un trabajo que sintetiza los cincuenta años de la PES, J.
Giarelli y J. Chambliss (1991) señalan que los propósitos de la
Sociedad eran: 1) el tratamiento filosófico de los problemas de la
educación; 2) el cultivo de relaciones entre filosofía general y
filosofía de la educación y 3) la extensión de la enseñanza de la
filosofía de la educación.
El giro analítico ha significado un profundo cambio en el
enfoque dominante hasta allí, en el sentido de que la filosofía de la
educación era una rama que aplicaba ciertos principios generales
de alguna corriente filosófica a la educación, ya sea el pragmatismo,
el idealismo, escolástica, existencialismo, etc.
Dice J. Giarelli:
El giro analítico en filosofía reemplazó la síntesis y la
construcción de sistemas con el análisis y la
clarificación conceptual [...] el uso de instrumentos y
técnicas de análisis lógico y lingüístico. Hacer filosofía
de la educación, en este enfoque, consistía en aplicar
métodos filosóficos analíticos al lenguaje y a la lógica
del discurso educacional (Giarelli, 1991, pp.34-35).
Al respecto, D. Egéa-Kuehne (1997) habla de un período
post-analítico generado por la re-lectura de Nietzche, Beauvoir,
Wittgenstein y por la vigencia de la Teoría crítica y del Feminismo.
Estos últimos acusaban a la filosofía analítica de una aparente
neutralidad y objetividad, que escondería una opción de valores

20
íntimamente ligada a una cultura determinada. En contraposición,
el enfoque actual pone el acento en las fertilizaciones
interdisciplinares de la filosofía con el análisis literario, la teoría
positiva, los estudios feministas y otros campos.
Según la autora, el enfoque analítico de Estados Unidos
presenta tres rasgos centrales: 1) la búsqueda de profesionalización
del campo de la filosofía de la educación a través de la aplicación
de un método con criterios rigurosos; 2) la ruptura entre la filosofía
de la educación y el fantasma de Dewey, según la expresión de N.
Burbules (1997); 3) la oposición, o superación de los ismos que
precedieron en este campo , es decir las posiciones que en filosofía
de la educación se constituyeron a partir de las consecuencias que
se sacaban para la educación desde las grandes escuelas filosóficas
(realismo, idealismo, pragmatismo, fenomenología, etc.). La línea
analítica ha sido dominante en los años ‘60 y ‘70 y tiene aún en la
actualidad una presencia fuerte; pero desde los ‘80 se ha roto su
poder monopólico por la irrupción de las varias posiciones de la
teoría crítico-social (Escuela de Frankfurt, Habermas) y post-
modernas: feminismo, contextualismo.
La crítica común que estas posiciones hacen a los analíticos
es su aparente neutralidad y objetividad, que ocultarían juicios de
valor, y la aplicación de un método ligado a una cosmovisión
moderna, occidental, racionalista, en definitiva ligado a una forma
cultural que, a través de los criterios de racionalidad operaría una
exclusión de lo diferente y un aislamiento de los problemas
conceptuales de su contexto real. Estas críticas tienen un espacio
relevante en los Proceedings de la PES de los últimos veinte años3
y en particular en el que corresponde a 1995 donde puede advertirse
la centralidad del tema epistemológico y la constante confusión
entre el plano lógico-conceptual y el ético. Allí pueden leerse dos
trabajos que representan las dos posiciones antagónicas. Por una

3
Cfr. Proceedings of Philosophy of Education Society, de 1992, año en el cual,
al decir de A. Neimann se produce el desembarco pleno de las posiciones post-
modernas en el seno de la Sociedad de Filosofía de la Educación.

21
parte H. Siegel, discípulo de I. Scheffler4, el autor más importante
de la corriente analítica en filosofía de la educación y por otra N.
Burbules, -jefe de redacción de la revista Educational Theory, desde
1991 hasta el presente- que encarna en Estados Unidos las
posiciones post-modernas europeas (Lyotard, Foucault, etc.) y su
relación con las tesis del pragmatista R. Rorty.
H. Siegel plantea el antagonismo en estos términos:
En la reciente filosofía de la educación y, más
generalmente, en filosofía, es difícil encontrar un tema
más ampliamente discutido o universalmente apoyado
que el de la inclusión. Post-modernos, feministas, teó-
ricos críticos, filósofos de la ética del discurso, liberales
a la antigua usanza y muchos otros, alaban las virtudes
de los discursos [...] y teorías que reflejan adecuada-
mente las voces, puntos de vista e intereses de aquellos
que son y han sido tradicionalmente excluidos de la
discusión y consideración (Siegel, 1995, 5).
El autor sostiene que en los planteos post-modernos y de
pedagogía crítica (por ejemplo: H. Giroux) se considera que todo

4
I. Scheffler nació en 1923 y enseñó en Harvard entre 1952 y 1992. En esos
cuarenta años constituyó una verdadera tradición analítica, no sólo en Estados
Unidos sino en Inglaterra y Australia, a través de la influencia que su cátedra y
obras tuvieron en diversos autores de esos países. En 1954 publicó Toward an
analytic Philosophy of education (SCHEFFLER, 1954) donde concebía a esta
disciplina como “el riguroso análisis lógico de conceptos claves relacionados
con la práctica de la educación” (Siegel, 1997).
En su obra, ya clásica, The language of education, Scheffler (1960) abordaba el
análisis de los slogans en educación, las metáforas y las definiciones
educacionales. En su concepción, el fin de la educación es el desarrollo de la
racionalidad, del pensamiento crítico entendido como la búsqueda de razones,
la justificación de afirmaciones.
H. Siegel (1997) sintetiza las cuatro contribuciones centrales de Scheffler a la
filosofía de la educación: 1) Introducción de métodos de análisis lógico. 2) Uso
de estos métodos para desarrollar los conceptos centrales en educación. 3)
Desarrollo de concepciones específicas en educación. 4) Relación estrecha entre
filosofía de la educación y filosofía general.

22
discurso con exigencia de universalidad excluye las diferencias, las
notas idiosincráticas (ya sea de grupos minoritarios, de sectores
culturales, etc.) y por lo tanto es discriminador. Por su parte Siegel
defiende la tesis de que la inclusión no es un criterio epistemológico
sino una condición moral del discurso:
[...] La inclusión no es una virtud epistémica, las teorías
inclusivas no tienen mayor probabilidad de verdad que
las exclusivas [...] la inclusión es una virtud moral, no
es garantía de ciencia, como la exclusión tampoco lo es
de mala ciencia (Siegel, 1995, 4-5).
Su argumentación en contra de las posiciones contextualistas
tiene siempre la misma base: la reducción al absurdo, el principio
de no contradicción. En efecto, los que sostienen que la legitimidad
epistémica de los juicios está sesgada por la perspectiva del
esquema desde el que se hacen dichos juicios y por eso mismo los
critican por discriminatorios - Por ejemplo porque responden a
posiciones racistas, heterosexistas, occidentales, etc.-, están
afirmando que hay por lo menos un criterio independiente de esos
esquemas, que es justamente el que ellos llaman criterio de
inclusión.
Aquellos que abogan por el criterio de inclusión, rechazan los
criterios de racionalidad, validez, lógica, etc. por tildarlos de
masculinos, y asumen otros, por ejemplo los propios de la condición
femenina. Pero, entonces, señala H. Siegel, no podemos,
coherentemente, adoptar el ideal de la inclusión y, al mismo tiempo,
rechazar totalmente, los criterios“(1995, 11), porque la inclusión es,
precisamente, un criterio. Pero para adoptarlo, sigue diciendo H.
Siegel, hay que tener en cuenta que, aunque respecto de algunas
formas de discurso, -por ejemplo los que se refieren a las prácticas
y valores sociales y políticos- todo hombre está cualificado (en
términos amplios, por lo menos, cabría acotar); hay otros tipos de
discursos (de argumentaciones) que requieren una cualificación
específica. Es decir que la exclusión es perfectamente legítima
cuando falta el dominio del tema, propio del experto; de modo

23
análogo al caso de las leyes que excluyen de ciertos derechos a los
menores o a los que no poseen ciertos conocimientos y destrezas
específicas (por ejemplo el derecho de voto, de obtener licencia de
conductor, etc.).
A partir del argumento del autor citado, podría avanzarse a
concluir que la consideración de la inclusión como criterio
epistémico -en vez de criterio moral- puede llevar a la auto-
contradicción de excluir las legítimas diferencias, que es preciso
tomar en cuenta, precisamente para no discriminar. En otras
palabras, si, por ejemplo, se trata de la misma manera al que tiene
una discapacidad y al que no la tiene, se trata injustamente al
primero y, a veces, también al segundo; ya sea porque se exige a
uno más de lo que puede o al otro menos de lo que puede.
En la falta de distinción entre los planos del conocer y del
obrar moral, la crítica post-moderna se revela como heredera de
Kant, quien, al poner la razón práctica por encima de la teórica y al
adjudicarle la nota de la autonomía, la convirtió virtualmente en
voluntad.

3.2 La filosofía de la educación en Gran Bretaña

Para la mayoría de los autores que se han ocupado de la
tradición británica en filosofía de la educación, esta rama de la
filosofía llega a tener una relativa autonomía en los años ‘60 y ‘70
y parece identificarse con el movimiento de la escuela analítica
londinense, con R. Peters a la cabeza y, entre sus discípulos más
importantes, P. Hirst, J. White, R. Dearden.
Este período es calificado por C. Forquin (1989) como el de
una explosión, debida, por una parte, a razones externas, como la
inclusión de la filosofía de la educación en los planes de formación
docente, pero principalmente por un cambio de concepción en la
naturaleza de la disciplina. En efecto, hasta ese momento la
reflexión filosófica acerca de la educación era más bien un estudio
histórico de las doctrinas pedagógicas y de las ideas acerca de la

24
educación que podían derivarse de los grandes sistemas filosóficos,
de Platón en adelante.
En 1963 R. Peters -que había sido discípulo de Israel
Scheffler en Harvard5- asume la cátedra de filosofía de la educación
en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y con él
se inicia la presencia dominante, en ese campo, de la filosofía
analítica de orientación lingüística. Lo común a este movimiento
es la adhesión al método de análisis conceptual y el recurso a un
tipo de desarrollo argumentativo que no se apoya sino
excepcionalmente en la referencia a `grandes autores’ [...] que
progresa por un juego incesante de ejemplos y contra-ejemplos que
remiten explícitamente [...] al lenguaje ordinario (Forquin, 1989,
73).
R. Peters no es el único analítico, pero sí el autor más
relevante en referencia al análisis del concepto de educación, una
de cuyas características centrales es la connotación normativa, pues
dicho concepto implica el criterio de que ha de lograrse algo
valioso:
[Educación] implica que algo que vale la pena se está
transmitiendo intencionalmente, o ha sido transmitido,
de un modo moralmente aceptable. Desde un punto de
vista lógico, sería una contradicción decir que un
hombre, al educar a su hijo, no pretende nada que valga
realmente la pena. Este punto es puramente conceptual.
Tal conexión entre educación y lo valioso no implica
ninguna obligación particular respecto al contenido.
Otra cuestión posterior es cuáles son las normas en

5
C. Beck señala que con el movimiento analítico en filosofía de la educación se
produce el mayor intercambio e influencia mutua entre E.U., Gran Bretaña y
Australia. El autor sostiene que el giro analítico en este ámbito no tiene su origen
en Gran Bretaña sino en los trabajos de un australiano, C.D. Hardie quien en
1942 publicó Truth and fallacy in educational theory, aunque su obra tuvo
influencia significativa recién a mediados de los ‘50, cuando fue publicada en una
edición de la Universidad de Columbia (Beck, 1991).

25
 virtud de las que las actividades pueden o no ser
consideradas de valor y qué bases podría haber para
pretender que éstas son las correctas. Todo lo que
implica es un compromiso con algo que se piensa que
es valioso (Peters, 1966, 25)
Se advierte en este texto que el autor parte del análisis de la
palabra en su uso común -educar implica transmitir algo que vale
la pena- y avanza en el análisis fundándose en el principio de no-
contradicción: educar es hacer pasar a alguien de un estado a otro
que se considera mejor, más valioso. Este concepto normativo de
educación aparece como central en el texto más conocido y citado
de R. Peters -Education as Iniciation (1964) - en el que caracteriza
la educación como un proceso que promueve en el sujeto el
desarrollo de sus cualidades y disposiciones intrínsecamente
valiosas, como una iniciación en lo que vale la pena de ser conocido
o practicado, con relativa independencia de su utilidad social.
En este sentido, hace notar C. Forquin, la educación es
considerada como una actividad que posee un fin en sí mismo
De allí que Peters caracterice al hombre educado con las notas
fundamentales de:
● Dominio de principios y criterios que le permitan organizar en
esquemas conceptuales la mera información.
● Incidencia del conocimiento en el modo de mirar las cosas.
● Dominio de las normas específicas que rigen el campo de
conocimiento de su interés (criterios de evidencia, pruebas
lógicas, etc.).
● Posesión de perspectiva cognoscitiva, es decir de la
incidencia de su saber científico en el modo de vida y de la
relación de ese saber específico con otros modos de
conocimiento.
Estos criterios se sintetizan en el concepto de visión del
mundo que, para Peters, constituye la educación general, que se

26
inscribe en la línea del ideal de la educación liberal, como
contrapuesta a la línea de la educación vocacional, o training. Estas
dos líneas fueron contrapuestas y ampliamente discutidas, tanto en
Europa continental como en Estados Unidos, en las décadas del ‘50
y ‘60 (Vázquez, 1994).
R. Cowen hace, al respecto, un análisis histórico de estos
términos y del contexto socio-político-cultural en que se produce el
debate antes mencionado diciendo que
En Inglaterra, los términos training e instrucción
refieren al dominio de operaciones, en particular,
operaciones simples y circunscriptas, apropiadas para el
desempeño de tareas altamente focalizadas. Con
frecuencia, el término se refiere a la preparación para
alguna ocupación particular, o para dominar un grupo
de habilidades útiles dentro de un rol ocupacional más
amplio. En otras palabras, instrucción y training se
refieren a un conocimiento de habilidades de tipo prác-
tico. El producto final es una habilidad para hacer algo,
con frecuencia algo que requiere una destreza física
(Cowen, 1987, 59)
Más adelante explicita que estas distinciones no son meras
curiosidades históricas sino que se proyectan en denominaciones
actuales en los diversos campos de formación y en las discusiones
políticas acerca de cómo responder a las exigencias socio-
económicas en cada momento histórico y concluye que [...] la
rigidez de la distinción entre educación y training, en Inglaterra es
tan extrema que ha llegado a ser, en términos antropológicos, un
tabú, un asunto de polución o pureza (Cowen, 1987, 62-63),
distinción que es discutida aún en la actualidad (Williams, 2009),
como prueba de la vigencia del tema.Y en consecuencia señala que
el concepto de educación, en Inglaterra, está asociado a las
definiciones de R. Peters, ya mencionadas.
R. Peters crea en 1964, la colección International Library of
Philosophy of Education, dentro de la editorial Routledge and
27
Kegan, en la que irán apareciendo las obras de autores ya clásicos
en la filosofía de la educación británica, entre ellos: P.H. Hirst, R.
Dearden, R. Barrow, J.P White, J. Wilson, R.G. Woods, P.W.
Moore.
En la tradición analítica, la filosofía de la educación se
comprende como un área de la filosofía en la que el ejercicio de la
razón teórica contribuye críticamente al desarrollo de prácticas y
discursos racionales en el ámbito educativo (Hirst, 2005), no en el
sentido de dar un fundamento a partir de principios metafísicos y
antropológicos.
Contemporáneamente, en 1965, se crea la Sociedad de
Filosofía de la Educación en Gran Bretaña (P.E.S.G.B.). En relación
con este dato cabe señalar la diferencia en más de 20 años con la
PES de Estados Unidos y la influencia que ésta ejerció sobre los
autores arriba citados, en gran parte a través de la docencia y de los
escritos de I. Scheffler.
En las obras de los seguidores de Peters6 que mencionamos se
discuten temas tales como la naturaleza de la educación, su
justificación, la definición de hombre educado, el concepto de
calidad en educación, la educación liberal y la naturaleza y formas
del conocimiento, la educación moral, el concepto de adoctrina-
miento y su relación con la cuestión central de los analíticos: la
racionalidad.
Esta corriente, conocida como la London Line, dominó la
filosofía de la educación anglófona entre 1965-75, encontrando su
oposición más fuerte en el movimiento de la New Sociology
(Vázquez, 1994) que tiene su acta de nacimiento en la Conferencia
Anual de 1970 de la British Sociological Association, cuyos puntos
centrales se recogen en la obra de M. Young Knowledge and control
(1971). Los cambios que se producen a partir de allí pueden ser
considerados, según R. Cowen, en tres niveles:
6
R.G. Woods y R. Barrow, en su obra An Introduction to philosophy of education,
publicada por Methuen and Company en 1975, presentan en sus 10 capítulos una
síntesis y a la vez discusión de estos temas.

28
a) El contenido de los análisis sociológicos del conocimiento, que
cuestionan el concepto de conocimiento intrínsecamente valioso de
los filósofos analíticos, y ponen en su lugar la cuestión de las
relaciones entre conocimiento y poder7.
b) El nivel del efecto de los trabajos de la New Sociology, que
tuvieron impacto en la comunidad de educación profesional
nacional y lograron así diversas formas de institucionalización.
c) El nivel de la realidad que cuestionaban, que llevó a una difusión
de sus críticas a diversos ámbitos sociales.
Así, en la última mitad del siglo veinte se han sucedido en la
tradición anglófona como cuestiones centrales: en los años ‘50 la
política económica de acceso a la educación, en los ‘60 el tema de
la calidad de la educación ligada al conocimiento valioso, en los
‘70 el valor y carácter de construcción social del conocimiento y la
dialectización de la relación entre calidad y equidad, en los ‘80 el
énfasis en la eficiencia y la valorización del training. Finalmente,
en los ‘90 asistimos, por una parte a una reformulación del ideal de
la general education que intenta recoger y contestar los análisis
críticos de los ‘70 -que aún tienen vigencia- y por otra a una
creciente influencia de las líneas post-modernas surgidas en la
Europa continental.
Para completar el panorama de la filosofía de la educación en
la tradición anglófona es preciso hacer referencia a la PESA
(Philosophy of Education Society of Australia), creada en 1971,
precedida por la creación, en 1970, de la revista Educational
Philosophy and Theory, que es el órgano oficial de la PESA, donde,
en la década del ‘70, empiezan a aparecer los primeros trabajos que
representan la línea de la pedagogía crítica, antes de que éstos
tuvieran amplia aceptación en las conferencias anuales de PES y
PESGB.
7
La obra de M. Young se abre con un trabajo de Basil Bernstein en el que este
afirma: el modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite
y evalúa el conocimiento escolar que considera público, refleja a la vez la
distribución del poder y los principios del control social (Young, 1973, p.47).

29
 La breve revisión histórica permite concluir que las diversas
denominaciones analizadas remiten a un mismo objeto, pero con
diferencias esenciales en el modo de concebirlo y en el nivel
epistemológico en que se ubica su estudio. Esto exige abordar la
cuestión esencial de la naturaleza de la filosofía de la educación, a
partir de su objeto propio.

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