Cuadernillo

De
Ingreso
g018
2019
2019

Instituto Superior de Formación Docente

"Escuela Narmal n° 1 1"
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
ELDORADO- MISIONES
 Educación inicial
¿Qué se estudia en esta carrera?
La carrera del Profesorado de Educación Inicial supone la
formación de recursos humanos, capaces de analizar e
interpretar críticamente la realidad bio-psico- social y cultural
en la que se desarrollan y crecen los niños. Se enfatiza la
necesidad de intervenir desde edades tempranas a través del
aporte de diferentes disciplinas que hacen al conocimiento
exhaustivo de la infancia, considerando el contexto social, con
la idoneidad, compromiso y responsabilidad que se requiere de
la acción docente.

¿Para qué estudiar esta carrera?

Esta carrera te permitirá ejercer la docencia en el Nivel Inicial,
esto es, Jardines Maternales y Jardines de Infantes del ámbito
público y privado. El profesor de Educación Inicial está "(]LI crecimientd
capacitado para planificar, conducir y evaluar acciones y
intelcctuál deberíá
propuestas educativas para este Nivel, participar activamente en
el diseño e implementación del proyecto institucional dentro de aJmenzar
su ámbito de desempeño; organizar la participación de la
comunidad en tomo a actividades educativas, culturales y ál náar p cesar
recreativas que promuevan el desarrollo infantil integral y sólamente ál mórir~
promover acciones que propicien la integración e igualdad de
oportunidades a los niños atendiendo a la diversidad. - MerE ffimEein
Índice
1. Marco político y legal del Nivel inicial
2. Características y objetivos
3. El niño de Nivel Inicial: juegos, edad
evolutiva, didáctica
4. Lengua y literatura: cuentos y algo más
5. Ciencias en el jardín de infantes
6. Ciencias Sociales: realidad cercana de los
niños

7. Matemática: jugamos con la matemática

8. Arte en el jardín de infantes: música,
plástica y artes plásticas.
9. Actividades
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18 Lo transforrnación

educativa de cada juris6licción y un representante

edÚcaiillo en el nivel inicial

de! Con-
e~/iJJ
sejo Interuniversitario Nacional."
Art 55 "La misión del Consejo Federal de Cúltur.a y
Educación es unificar criterios entre las jurisdicciones, coo-
perar en la consolidación de la identidad nacional y en que
a todos los habitantes Dei país se les garantice el derecho
constitucional de enseñar y aprender en forma igualitaria y
JI'
equitativa. "
La Ley plantea irpportantes transformaciones del siste- CAPITULO 11
ma educativo y por eso se hace necesario confrontar ideas
~.\\ y propuestas, lograr consenso y acuerdos entre los involu-
:~.;
crados.
La Educación Inicial
En cuanto a la gradualidad de la implementación del Sis- en la República Argentina
tema Educativo Nacional se acordaron criterios, que se plas-
maron en la Resolución 30/93 del Consejo Federal de Cul-
tura y Educación, referidos a reducir al mínimo posible el
tiempo de coexistencia del sistema antiguo con el nuevo.
Para ello se propone modificar simultáneamente en varias
partes la estructura vigente y reformar la institución escala¡:
implementando cambios en su gobierno, organización, ad-
ministración y contenidos.
Esos cambios deberán ser precedidos por acciones de
capacitaciórl docente.
Se destaca la irnportancio de instalar en el sisterna edu
cativo y en la sociedad toda la conciencia sobre la necesidad
y posibilidad del carnbio.

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 ,J. Santiago de Palomo - N_ Martine;< de Pérez - C. Repetto de Braga Menéndez 21

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La denominación "Jardín de Infantes" acuñada por Froe-

bel hace referencia en primera instancia al lugar, a la insti-
tución que recibe al niño antes de su ingreso a la escolari-
dad primaria.
Pero a medida que se va constituyendo el ciclo, llamado
a veces preescolar, pre-primario o pre-elemental, el Jardín
de Infantes va definiendo su identidad y en la medida en que
son reconocidos sus objetivos propios el nivel "encuentra
también un nombre propio, el de iniciat" (San Martín de
. Duprat, 1992).

Ayer y hoy

Cronog¡rama- de la Educación Prees'l::olal!"

París 1770 Aparecen las primeras instituciones para
el cuidado de niñ.os Hamadas"Casa5\
de guarda" o Ofrecían guarda y aHrnen-
tadón.
AJsacia 1770 Aparece un asn<o> de lti!iño55. El cuidado
(Woldersbach) de los pequeños está él cargo de algunas
damas quienes les enseñan: buenas cos-
tumbres, trabajos manuales y principios
morales y religíosos-
francia 1801 La íY¡arquesa de Pastoret funda una "sane
 -/ := ''!'''' .~ .~ .~ .., '. '~ ,~ I.-.~-'
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La transformación educativa· en elni¡;el inido! ,J. San/iago de Palomo· N. Mar·tinez de Pérez . C. Repetlo de Braga Menéndez 23

d'hospitalité" (tenía el mismo carácter dueto de esta fase del crecimiento humano. Es a un mismo
que las casas de guarda). tiempo modelo y reproducción de la vida total, de la íntima
Roberto Owen decide proteger a los hijos y misteriosa vida de la naturaleza en el hombre y en todas
de las obreras que trabajan en sus hilan- las cosas. Por eso engendra alegría, libertad, contento y
paz, armonía con el mundo. Del juego manan fuentes de to-
derías y funda un establecimiento simílar
a los creados en Francia. do lo bueno. El niño que juega tranquilamente, con espon-
tánea actividad, resistiendo a la fatiga, llegará a ser de segu-
Se inaugura un asilo modelo, al que poco ro un hombre activo, resistente, capaz de sacrificarse por su
después se anexa un curso destinado a propio bien y por el de los demás".
formar personal especializado para esta
clase de asilos. De allí surgieron las
"écoles maternelles". Siglo XIX Nuevas corrientes de ideas han modificado el
Jardín de Infantes, que hoy se encuentran di-
Federico Froebel (padre de los jardines de
fundidas por todo el mundo, son las llamadas
infantes), sistematiza este tipo de educa-
Nursery Schoo/, Casa dei Bambini, Escue-
ción. En el Kindergarten se proporciona
a los niños de dos a seis años los cuidados las Maternales, etc.
y la educación que la familia no puede República Los primeros ensayos se realizaron en la
proporcionarles en grado suficiente. Argentina época de la Organización Nacional.
Froebel concibe su Kindergarten respon-
diendo a una necesidad de carácter peda··
En rmestro país, a diferencia. de lo que ha ocurrido en
gógico y recurre al juego como una mani-
otras partes de! mundo en que su creación obedeció a ne-
festación libre y espontánea del mundo
cesidades de orden social, el Jardín de Infantes tuvo desde
interior de! niflO.
sus orígenes carácter pedagógico.
A pocos años de fundada la República, Rivadavia esta· I
.1dones educativas destinadas a la formación blece el primer antecedente de escuela para niños pequefJos
; primeros cl.l10sde vida, no se lirnítaban a ¡ni·· en la cual éstos tuvieron oportunidad de realizar actividades
"Jocimientos. Para Froebel se debía comenzar adecuadas a su edad. Pero la situación política que sucediÓ
ción de los sentidos mediante el juego, que a su gobierno hizo que este intento fuera rápidamente des-
-:lovalor educativo, procediendo gradualmek baratado.
adón de la naturaleza, que era posible en vir-
lombre poseía sentido rehgioso.
18'70 Se encargó a Fanny Wood la fundación de un (~s·
pedagógicos, desarroHados en la obra "La
tab!ecimiento preescolar con personal especializado.
Hombre" (l826}, sirvieron de inspiración (')
;' infancie, sobre los cuales. no ha dejado nin
sistemática. Sarrniento aí sentar ¡as bases de la educación en general,
JiCf:.~·BE] jU{~go es el r:nás ~~uro ~/ es})irituall/)'(f' sel"¡a)a lo esped.d importancia que "reviste la educadór.,
:!./ .1. S"nlingo de Polonl() . N Mnr/in«z de Pére •• C. RepellO de Braga /IIIenéndez 25
f 11 tl'(I!l·¡!tl/'Ol(I(:101l "rI'liOtllJ('¡ ,'" 1,1 nlud ¡Hielol

,
preescolar y concreta realizaciones que serán el origen del
posterior desarrollo de nuestros jardines de infantes.
Durante más de treinta años nuestro país no contó
con un establecimiento dedicado a la formación de
personal docente para la educación preescolar.
Sarmiento adoptó el modelo filosófico humanista que te-
1937 Se instaló en la Escuela Normal NQ9 de Capital Fe-
nían los jardines en Europa y el sistema didáctico organiza-
tivo americano. deral, el profesorado en Kindergarten y se organizó
un jardín de infantes anexo.

1883 Sara C. de Ecdeston organizó el Kindergarten en la

Escuela Normal de Paraná. Fue Rosario Vera Peñaloza, quien realizó los primeros
aportes para una pedagogía propia del Nivel IniciaL La vi-
gorosa tradición pedagógica' del jardín de infantes en nues-
En nuestro país estos establecimientos no lograban ad- tro país mantuvo el espíritu de incorporar todo lo nuevo que
quirir cimientos sólidos. Dos razones fundamentales expli- sucedía en el momento.
can la difícil adaptación d, nuestro medio: Primero: el jardín Cuando se conoció la concepción de Montessori, su ma-
de infantes, como factor de enseñanza, no es de primera terial y su pedagogía encontraron aplicación en nuestros
necesidad, ya que la escuela primaria puede existir sin él. jardines y fueron motivo de estudio por parte de muchos es-
Segundo: la necesidad de los jardines de infantes es sensi- pecialistas.
ble en los centros de población densa; porque en ellos las
formas de la vida familiar impiden, a menudo, que los pa- A partir del último tercio del siglo pasado los jardines de
dres puedan vigilar y guiar el desarrollo de sus hijos. infantes existieron en nuestro país como parte integrante de
los departamentos de aplicación de unas pocas escuelas
En 1884 estos establecimientos son incorporados como
normales o como establecimientos privados.
una etapa dentro del sistema educativo por la ley de Educa-
En las primeras décadas del siglo XX la evolución cuan-
ción Común 1420 cuyo capítulo referido a Escuelas Espe-
ciales establece la cmación. de "uno o más jardines de infan- titativa de los jardines de infantes es lenta y responde a las
tes en las ciudades donde sea posible dotarlos sufiCiente' .necesidades de la dase media de la población urbana.
mente. En la década del sesenta se realizan las principales expe-
riencias inspiradas en los principios de la "Escuela l-luevó".
"1$10-'
Se introduce el "método de trabajo en rincones" y se inicia
J .•..)../1- Egresa del. Departamento de Kindeiga.rten de la Es- un fructífero período de renovación pedagógica.
cuela Normal de Paraná .. la primero carnada de pro'
\ Íe-soras, alumnas de Sara Charnberlain de Ecdeston. En la década del setenta surgen las instituciones llamadas
"guarderías" cuya finalidad ha sido originalmente asistir a
niños de madres trabajadoras.
1897 Sara. C. de E~c·:Jestonorganizó en. la Chlda.d de BlH'::>
p., mediados de la década del setenta aparecen los Jardi-
DOS Aire.s la Escuela Normal de Kindergarten. nes maternales. Es en esta década donde se concibe la idea
19(Jf-j L2t I::scue.'fa l'\~orrnal df.: rnnclerga.rten se transforrnÓ del niño §TD\.netlQ:' de cuidado V no ob,¡etú de cuidado
en la Escuela Norma! de Maestras.

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 26
La U-cll'ts!ormociófl educatiua en el 11ilJel inicial J. SOI1/iogo de Polo';,o . N. MarL;"ez de Pérez • C. Repetto d" 13r't1go Mencndez ":;

,
1978 Se inicia en nuestro país el proceso de transferencia
de los servicios educativos de Jurisdicción Nacional a
Caracterización del nivel
Puede caracterizarse el Nivel Inicial como:
las provincias y a la MCBA.
"un espacio instituciol'lalizado de enseñanza yapren-
1984 Se realiza un estudio sobre el Nivel Inicial que seña-
dizaje, donde socialización y juego se conjugan con la
la su dependencia con respecto al Nivel Primario.
apropiación de contenidos educativos por parte de los ni-
ños".
Durante la década actual, el jardín de infantes intensifica Caracterizan el nivel: la apertura y la integralidad.
su expansión cuantitativa. Se observa la necesidad de con-
La apertura significa que:
textual izar.la oferta adecuando la modalidad de los servicios
a las reales necesidades de sus destinatarios. * la oferta educativa va dirigida a todos los niños, sin dis-
tinción de género, etnia, religión, grupo de origen o nece-
La Educación Inicia! recupera y redefine sus objetivos
sidad especial;
propios, planteándose con claridad como primer nivel del
sistema educativo, que propicia el desarrollo integral de los '" se enfatiza la necesidad de potenciar los esfuerzos pa-
niños desde su nacimiento hasta los 6 años, a través de dis- ra que los niños de los sectores más desfavorecidos accedan
tintas estrategias, con la participación de la familia y la co- y se apropien de la oferta educativa con el objeto de que lle-
munidad. guen a niveles de logro equivalentes;
1993 Un 30% de las jurisdicciones cuentan con direc- " el carácter educativo del nivel inicial es complementa--
ciones específicas del Nivel IniciaL río de la acción formadora de la familia y en ese sentido, se
.,
promueve una interacción constante y continua cpn ella, así
r"
como con las organizaciones intetmedias de la comunidad
Estructu:rra del nivel
que contribuyen al bienestar integral del niño.

El Nivel Iníciaí abarca la educación del niño desde los 45

días hasta su ingreso a la EGB a los 6 años. La integralidad del Nivel Inicial se define con respecto a:
a) El niño, considerado en todos los aspectos de su per-
La Ley Federal de Educación deÍine la estructuró del sub
sonalidad dentro de su contexto socio-cultural inmediato, es
sistema, dice textualmente en su Artículo 10. o: .
decír como totalidad integrada e indivisible, individual y so-
"Educaciól1 Inicial, consWuida por Jardín de Infantes cial.
para niño~/Qs de 3 a 5 años de-edad, siendo obligatorio b) La familia. y la comunidad, en tanto las integra al pro-
el úÚimo 0110. Las p¡:ouincio$ V la MCBA estC!blecenl.l1; ceso educativo pero sin dejar de definir áreas propias en lo
cuondo sea necesario .. servicios de Jardfn lVíai:ernoJ poro referido o. lo educación de los nifl.os. .j'
niños/as menores de 3' míos prestarán apoyo a 111$ ins .
y
tituciones de la comunidad pora que éstas .los brinden l!
e) El sistema educativo, en tanto se articula con la EGB
ayuda el los fwnilia que ¡os requieran. ". sin desdibujar su identidad específica como nivel de e:nse-
f~anza. nI

-'P€l'fil del J·,Ji"r"?l ¡n id;:.! el: e:!Sist€ma E.r:hKohvo" 1).(;, de ,l. y D,; 1994·.
 l' I H fllflU/wflllllJIJlll'lflllUHIIII ,J/j dI "Iud Itll. Inl I ',llllllll/lll ¡j¡11IH/IIIIIH U ~11O""li" 1/'11"'t1'~ ~ 1(.,1"'"'' IJ. Ihlil/'( fY/llfll'"dfl)<l 't1)

1•• l!.··¡olt" li'll :tO¡CU d •.1 (~oll'l('iO h'd"nll de Cullura y slÓn personal y de comunicación verbal y gráfica.
1 dw¡ult"Il, .1('0110 dI' 1(1:'\ ;\(;111'1<105 lonrados sobre la carac- b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en
1.'/1/1\( d,' • Idos y nivel(¡~, incluye como necesidad edu-
111I1 lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la
Illlivll ptlonlllriil "I(~prevenci6n y educaci6n temprana y la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afec-
11I.1',/(·llll.\ cld~cuadél, 4ue garanticen la calidad de los resul- tivo, y los valores éticos.
1,l(los I!Jl lacias las etapas del aprendizaje".
e) Estimular hábitos de integración social, de convi-
vencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conser-
Objetivos del nivel vación del medio ambiente.
La Educación Inicial abarca dos ciclos: el Jardín Maternal d) Fortalecer la vinculación entre la institución educa-
para niños menores de tres años y el Jardín de Infantes pa- tiva y la familia.
ra niños de tres a cinco años. e) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíqui-
El Jardín Maternal nace con una marca fundamen- cas y sociales originadas en deficiencías de orden bioló-
talmente asistencial, brindando alimento y control sanitario. gico, nutricional} familiar y ambiental mediante progra-
En los últimos años va asumiendo una orientación edu- mas especiales y acciones articuladas con otras institu-
ciones comunitarias."
cativa. Reafirmando esta orientación, la Ley Federal de
Educación ordena: "Todos los establecimientos que presten
este servicio, sean de gestión estatal o privada, serán au- Finalidad y fundones dei nivel
torizados ]V supelrvisadós por las .autoridades A su vez el Consejo Federal de Cultura y Educación, de-
educativas de las provincias y la Municipalidad de la Ciu- termina la finalidad y funciones !lel Nivel Inicial (Resolución
dad de Buenos Aires. Esto será extensivo él las actividades
30/93):
pedagógicas dirigidas a niños/as menores de 3 años que de-
berán estar a cargo de personal docente espedaJiza- "La principal finalidad de este nivel es garanti:imr el
do"".(Artículo 14.}2 desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura
El Jardín de Infantes desde su creación tuvo un carácter universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de
la matricula especialmente en !as zonas rurales y subur-
propiamente educativo. Debido a la crítica situación socio
banas y abrir ¡yíasefectivos para incorporar a [os n1i105 de
8COnÓn1.lca por la que viene atravesando nuestro país, en
3 y 4 años, 11 a .los menores de 3 años, mediante progra-
!os últimos años se ha planteado a estas instituciones la de·
manda de atención alimentada. mas que combinen el escolar con servicios nuiricionales
y de sa/ud."
\~ Ley federal d~ Educación seriaJa, en su artículo
fa$. objetivos de la Eciuca.ci.Ón Ir:d.cial~
Fu.nd01r~e:s:

"a) ln.centivar el proceso de estructurociÓn de! penso'

lE!!Jó'i!J:"dhJ\ M~te-clDla¡¡ tiene una doble función;
fnien[-():: de la hl;/Q,gh'Nlci6n -creGclora; [(1,.:; j~Jrrr'ia.s· de ex:.pre-
.. , F~1!nlCi\.f¡,trl' p,¡rOP¡iifX: en la medida que garantiza el den?"
.:.. l,¿,,5 IZK1),:eS.j(.,:r1(?.5 ctesto.cad<:::~ (:onc?sp(\ndJ.~;·i ;;, k:<~; (!!_;iJ_r,-;:'~:.
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:u La trcnsformac1ón edl)cati<'.IlJ en e./nivel inicial

El último año obligatorio tiene por objeto 'brindar igual-

dad de oportunidades para el ingreso a'la EGB. En este as-
pecto el Nivel Inicial no es recurrente, es decir que debe cur-
saTsea determinada edad, pero de no hacerlono hay impe-
dimento paTa comenzar en el nivel sigttiente, Sin ·embargo
es primordial la obligatoriedad del Estado que debe asegu-
rar la prestación del servicio ya sea por sí o por la gestión
privada,
El artículo 40 inciso b) de la Ley Federal de Educación in-
dica que el Estado nacional y las jurisdicciones se obligan a:
"Organizar planes asistenciafes específicos para niño~as
atendidos por la Educación Inicial pertenecientes a fami-
(ias con necesidades básicas insatisfechas, en concerta-
ción con organismos de acción social estatales y priva- l'
dos."
CAPITULO 111
En este año, llamado preescolar, se realiza la prepara-
ción para el aprendizaje de ¡el lectoescritura y se enriquece
la socialización de los niños,
El niño del Nivel Inicial

En conocimiento es; fad(J¡Jf decis.ivo deK lCll"edmielfh-

to. ñodividua! y social.

r
I
¡I'
 30 -,
La transjorr'/locion educativQ en el nivel iniciol 31 I
J. Sont;clgo de Palomo ~N. Martínez de Pérez - C. Repetto de Braga Menendez
I
I
,
cha del niño a recibir desde la más temprana edad atención -La preocupación por;
I

para sus necesidades básicas y educativas, complementa la I

• prevenir y atender desigualdades,
acción educadora de la familia y colabora con la madre que I
trabaja, por razones económicas y sociales o por realización • fortalecer la vinculación familia-escuela,
personaL • la conservación del medio ambiente.
'" Función propedéutica: dirigida a garantizar mayor Para dar respuesta a los nuevos desafíos se perfila la
equidad, tomando como punto de partida las desigualdades transformación de la institución escolar que incluye necesa-
iniciales, y asegurar la calidad de los futuros aprendizajes. riamente cambios como:
-mayor autonomía institucional,
ElJardín de Infantes tiene una doble función: ~nuevo encuadre normativo,
'1: Función propia: tiene un valor en sí mismo en rela- -definición de nuevos roles y funciones,
ción con sus objetivos específicos, dirigidos a que los niños
-la constitución de equipos de conducción,
profundicen los logros educativos adquiridos en la familia y
desarrollen las competencias propias del nivel. -exigencia de personal especializado,
* Función propedéutica: El acceso a los conocimien- -capacitación y perfeccionamiento permanente
tos tempranamente y en forma gradual favorece el rendi- del personal,
miento en los primeros años de la EGB, y la calidad de los -enfoque pedagógico interdisciplinario,
resultados en los demás niveles de escolaridad.
-efectiva articulación horizontal y vertical,
a último
año del Jardín de Infantes es obligatorio. Tiene
-apertura al medio social en que be encuentra iriserto,
por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades
de ingreso ó la Educación General Básica a todos los niños. " -participación de la comunidad educativa
en la organización y gestión de la escuela,
-infraestructura y equipamiento acordes él las funciones,
Los objetivos, finalidad y funciones establecidos para el etc.
Nivd Inicial implican aspectos innovadores para tener en
cuenta. Algunos de eUos son los siguientes:
-El reconocimiento como prifTI8r nivel del sistema educo-' Para garantizar la. consecución de las metas que plantea
tivo. la recorrversión educativa será necesario lograr la integra-
\

t '
, '., d e f".unClones propiaS
•. , . ción del nivel en su totalidad ') el tratamiento conjunto de
-<..,0:ael:em:unaClon y propedeuilcós
los aspectos asistencia les educati\!o~;orientados a asegure.'
"-7
para cada uno de los ciclos que componen el j\hvel !nida).
el desarrolle integral det nii';o.
-La atribución al nivel de bnción social 'oí pedagógica
Para ello, sería importante la constituCÍÓn de uno Comí
-La obligatoriedad del último ai10.
sión de CoordinaciÓn Intersectoriótintegrada por represen--
-La (:()rlsidera.ción. necesari2~ de todos los aS'pectos de la. ranies de las áreas del Educación. Salud, Acción Social, 9
p(Jxsona!ídad del nhl.o. Trabajo Es de destacar qU(?' algunas jurisdicciones ya ló,es
tán ímplsmentando
 ~)., "o '~"i'-'·" 'o,

,¡ltlJ Minister.io d~ Cultura, ~od,:cación)

,,~~ CHmCla y Tecl1oIogw.
'/'.
,]JIf
"2014 - Año del Arte v sus expresiones".
:J.
:~~fI Marco normativo
~ El marco normativo de esta propuesta está establecido en las leyes de Educación
~<t~'ft Nacional N° 26,206, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
~~
.v.:""':lUIJ' .. Adolescentes [\]0 26.061, de EeJucación Sexual Integral N° 26.150, de Políticas
ij
":"St Linguísticas, Ley VI - N° 141 (antes 4518), los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y ~

"'s""
~,. los acuerdos federales que regulan los dise.í'íos currículares jurisdiccionales,

Política CurriGular
;$ En correspondencia con los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de

].,~
"-~
x.t Educación Nacional, ~s!º_~ulin.ea)11jel!tos curriculares conºLbenala

el Estado (LEN, art. 2),

e~ucac~ó!, yal
conocimiento como un bíenpúblico y un derecho personal y social, garantizados por
'l~
Como tales son una prioridad nacional que se constituye en política de Estado para
';~
construir una sociedad justa, reafirmar la sobel'anía e identidad nacional, pl'Ofundizar
},-. el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y

't¿
···.f libertades fundamentales y fortalecer el desarl'Ollo económico-social de la Nación
(LEN, art 3),
De este modo, el Estado garantiza el acceso de todos los ciudadanos a la
,~Z~ información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en'lm
~~ proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social (LEN, art 7).
J~
n-l.~
Con base en tales principios y en la identidad de la educación infantil, en tanto
propuesta específicamente diseñada para los niños/as menores de 6 años, este
;;~'t material ofrece referencias curriculares para los Jardines de Infantes; es decir está
destinada a los/as niños/as de tl'es (3) a cinco (5) años de edad inclusive.
;-,:~~ En línea con la Política Educativa del Estaelo Argentino, se asume lo cUl'ricular corno
;,,~
{}J
'

la expresión pública de las intenciones educativas, Consecuentemente, este escrito

~,::-
~;.~~. pretende:

;,,;~: actualizar el disei'io cUITicular a la luz de los objetivos formativos 'expresados

r~D>!!'

•.
'~r
;:;;:.t)

::,;;~
el1 los marcos normativos vigentes .
considerar las discusiones actuales sobre Educación Inicial como proyecto
.:,J~' formativo integral, que propicia los desarrollos personal y social tanto como la
, U alfabetización cultul'al de los niños menores de seis años,

;;~':
,,,:'110

.,) La Educaciólllnicial como Unidad Pedagógica

,-J~ La Educación Inicial representa el primer tramo del sistema educativo. Constituye
:): una unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco
o'~ (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, Los Jardines Maternales
. ,;)
atenderán a los/as nil10s/as desde los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años
,,;!L
p~-tJ de edad inclusive y los Jardines ele Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los
,--;~'a
cinco (5) años de edad inclusive,
Considerando la obligatoriedad de la sala de 5 años, el. compromiso de
'.,
¡¡(~ ¡g.I).
universalización del acceso educativo de la población de 4 años, y tomando en
cuenta que en materia de inclusión y oportunidades de acceso, el trabajo continúa, El
~.;
i ~'

¿"\l.i1t.
..
desafío es Que la renovación curricular incluya orientación solJre la enseñanza para
, ~() todos los nií'íos/as, acompañando las políticas de expansión de la oferta educativa,
Por lo tanto, esta propuesta fOl'lllativa atiende a las particularidades al interior de esta
~~~ franja de edad, promoviendo una continuidad de experiencias hacia el ingreso a la
t!;.;~~ educación primaria, Asegura que los niños, desde su nacimiento, sean recibidos por
,",~
?'~ profesionales amorosos en el trato, en ambientes adecuados, de bienestar, en donde
F'~. se les bl'indeuna educación integral centrada en el enriquecimiento de experiencias
y en la transmisión de conocimientos, De esta manera todos los nil10S de 45 días a 5
~~,~~
años ele edad inclusive c0l111Sartirían espacios enmarcados en una Lillidad
~ ~. ..,. ... ,,.
.."~
pedagógica que traza horizontes comu'nes para su educación,
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39

~ iiJAcLé~TUL:t":fehw w.~~~~~d§hz~~.w.~~'1'1$u.""?ff,i'i~i __
"'iC.';1.,lá'mayoría
~c;;$.tá'rios
de los países latinoameri-
han incorporado, en el currículo
Estas y muchas otras dudas más apare-
cen todos los días en las salas de los
~t~'léla escuela infantil, los conocimientos jardines. Intentamos aquí dar algunas
;~~~~~~beres culturales- como un elemento puntas que permitan comenzara com-
Perspectivas de análisis ff-~~uevo,en el marco de los procesos de
i~',¡~odernización, reforma, transformación
prender, desde diferentes aportes teóri-
cos, esta difícil tarea de enseñar a los

para pensar la enseñanza f:,¡qtiesus sistemas educativos están Ile-

t"'\!cindo
'i
¡;:"',-
a cabo.'
más pequeños.

en la educación· infantil , Frente al currículo oficial, y en el marco

de:esta nueva manera de entender a la
,Enseñar o acompanar
educación para los más pequeños des-
d~ una perspectiva crítica, entra en es-
el desarrollot
lEUllte! marco de un~ nueva maneif'a :de en[eníf..~er el ga eGtBi:<R- 'Cena una vieja discusión -que no fue Una falsa disyuntiva
constitutiva de este nivel- en torno a si
ccórn !para ~os m\~s lPheiDjiUleños, y ffr'ente ~ ~a irrnf¡30rtarH:fi-a ;q¡t~e . hay que enseñar (instruir) o acompañar Este clásico dilema aparece en escena,
tRene eUcor~o!:~miento desde v!na pe~"spe·i:t~v<Bl ;(!f'ftgca, 80S el desarrollo. como explicitamos anteriormente, frente
m..f1es¡(:rosteneinas ja f'e5pDr~5ali1§~jd~1dy etl cGmprom~5:n de a la ,necesidad de enseñar los conteni-
Enla cotidianidad de los jardines de in- dos prescriptos en el currículo oficial.
~en" mlSl[aHatCnofi"'es e~"1it¡¡e~a C'U1litjJlira V ~os J1HñG:5" En fCúnSe1:ilJen-
fantes aparecen dudas, preguntas, in- Por un lado, la perspectiva centrada en
CnBl~ es p:r~cñso !"2'V~5ar·desíJ".te %1:~é '~D~·t::ep'f.:aÓndie enSETIanZa quietudes a la hora de enseñar. General- el desarrollo sigue vigente en los jardi-
aa:U..lR"'{]aI111l0S esta taref1] i:~~est~Ón qlHe T!lOS fr\2rnlte ¿¡¡ ~¡f:c~ásfií:a nes de infantes, pero paradójicamente,
d1~SYlL~rntavaent¡re ~r~§trr(i,.ja~"
(e¡r¡S:,:2r1at"; Do ~~CL1fftríirJañaT"e~ [~e53¡- . ledad del aula, tanto a la hora de pensar por otro lado, convive con ella,' en las
:1-. mente, éstas ·asaltan al maestro en la so- aulas, aquella centrada en el enseñar.
U'''O~~O,
,. también a la hora de Ilevarlas a cabo.
~..-'."'l

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h¡:n:3a ~%'t¿1 "F.-&~~':::~"C¡2;G"¿¡31'~ ~:¡;nsªCllÓ[(¡j~
lI.....
. (ydiseñar) propuestas didácticas, como
¿Cómo enseño? ¡Transmito informa-
Instruir (enseñar) o acompañar el desa-
rrollo dan cuenta de dos posiciones ra-
dicalmente deferentes_ Generalmente se
plantean como opuestos propiciando
lf')tu" otro ªat~c~ i.fVE.E¡ls a Cªatt~H~;urc31W" r~¡¡Jéen'¿Q2ij·1;8(::-irf.10S p0~" ense- . mal "transmitir" o dejo que los niños una percepción dicotómica de imposi-
tt'~~n~é1l
effil ífiener'a~ V en tia (;:?a]fiH:a<J:Hón ~\;'tf31rrtHe~'1ipEnii~:Ct1u'Gt'~ exploren ·Hbremente? ble solución. Cuando se les pregunta a
df:S'0l8"3'o~i!a)n¿o crúíe~"~i.1S él teneb"" en tCi-Hen-rú::a d li .• ¿Para ¿Cómo
ción? qué relevar ideas ¡Está
lo hago?
hacer con ellas?
previas?
bien¡Qué
o
los educadores infantiles cómo entien-
den el enseñar, la mayoría de las veces
~
;;¡
-o
Cl>

:::¡
\ de OG"gi.:l1U126.tu s~tU5'!C~i)J1~~Sdle ~~~-n~-:2ff¡b¡EI~¿a
piJf\E: ll~JIS¡¡-nás f5ie~ f lo sintetizan en expresiones tales como
=<-
~
1 ¡Cómo se genera un conflicto?
l
((jUHi1l<QS.
I ¿Dejo solo al niño para que interac- JlguíarJ'; "orientar'; .'lIacompañar'~
cambio, en los otros niveles de escolari-
En
CL
Cl>

p.>

~
túe con los objetos? ¿Le hago pre-
.¡f
¡;;-
guntas? ¡Para qué? ¿Cuándo una pre- dad, aparece la "transmisión" como el ¡;;.
"O
1 elemento que define al enseñar y, liga- ~
gunta es problemática? p;
"O
1 do a ~Ila, "las buenas explicaciones del
!¡ ¿Está bien o'mal si lo a¡.:udo? ¿Cómo
lo ayudo?
docente" como factor decisivo. Un do- ~
E;

n el primer capítulo decíamos infancias y de niño como sujeto social ~ ! cente enseña bien si explica bien. ¡;¡-

m que la educación infanti·l se en-

cuentra ante el reto de repensar-
que tiene derecho a la educación y al
conocimiento, entendido como bien
~
i,¡ • ¡Ayudar es hacer por el otro? ¿Hasta
dónde le presto ayuda?
La posición centrada en el enseñar (o
~
Cl>
=',
p.>

se en función de la nueva definición de social. i instruir)! entiende que el desarrollo es

;.:;
~
 40 11

consecuencia de un proceso exógeno, I.:.IW; pO-,lufU:; 111 .,tilhuYOIl /11 •• 111111111)

tos. Lé!ft.lInos<.ltfil~O "Iodo lo qll'l"Il1 •• ~l1l"ldjl"IO'1 dll',IOIIO<:tll'Illluollo IW'¡O
que se produce de afuera hacia aden- ensei'la a un nii'lo impide qut.l lo <10'.\11. (tllt' 111110, 'lll la formflción docente, la· un pnp/:I t.lctivoen ni uprondlYI1Juy chl:,
tro, fruto de una serie de aprendizajes bra por sí mismo" representa cdb<.ll- tcorfrlde Jean Piaget y sus seguidor tacan la importancld do lo ()l(plorddóll y
específicos. El niño es considerado co- mente esta perspectiva, afirmando COn También, los aportes de los escuela no- el descubrimiento, concediendo un PLl
fuerza el ideal educativo de "hacer que ~~~ . ¿¡stas, como Montessori, Decroly, Cousi- pel secundario a los contenidos de la
mo un sujeto pasivo, un receptá~ulo ..
vacío al cual hay que "llenar" de cono- las cosas salgan de los niños". En este'· <Vl:iett,Freinet y muchos otros que, más enseñanza. En función de ello, el do-
cimientos por medio de la "transmi- S@ntido, el enseñar no tiene cabida, :,:"k~~á de las diferencias en el interior de cente se constituye básicamente en un
\ n"',I!A:':':r;,. ::;.~, 4

sión" verbal que el adulto hace del con- siendo el maestro un mero guía u ;' ;>,Ji0.s,planteamleJ:1tos,compartieron el facilitador y orientador del aprendizaje
tenido en cuestión. La clase expositiva orientador, rol que se asume en el ·;:::rpr!ncipio de autoestructuración del co- o, mejor dicho, en un posibilitador del
o magistral es una estrategia de ense- marco de las ideas de la escuela nueva. !:~¿-n?Cimiento, viendo al niño tomo "el ar- despliegue de esa dinámica interna del
ñanza que se desprende de ella. la y que se enmarca dentro de la pedagoi >.,{t~sanade su propia construcción" (Not, individuo a la quese le atribuye la res-
teoría del aprendizaje que se corres- gía "de la espera". :.:.;1979). Estas ideas dejaron su impronta ponsabilidad del desarrollo.
ponde con esta postura es la mente ,i--;if;'ó sólo en la formación de las maestras
, ,
depósito, propia de la escuela tradicio- En este sentido, la educación escolar
En la tradición de la educación infan-, '. iiriOtambién en las aulas de los jardines
nal y que se corresponde con una pec til, las propuestas pedagógicas estuvie ,'ae infantes. ideal no es la que transmite saberes
dagogía del "vertido". ron más preocupadas por favorecer el culturales, sino la que proporciona unas
"desarrollo" espontáneo y natural de "La importancia de preparar el ambien- condiciones óptimas para que pueda
La posición que se centra en acompa- los niños que por promover una ense- " te, de ofrecer ricos y variados materia- llevarse a cabo el desarrollo, sin trabas
ñar el desarrollo entiende a éste co- ñanza de conocimientos -en términos: les para la exploración y la manipula- ni limitaciones. Estas tendencias apare-
de transmisión-, dada la fuerte influen-' <:ión,junto con las ideas de libertad, cen estrechamente asociadas a una
mo el resultado de un proceso endó-
geno, que procede de adentro hacia cia que tuvieron los principios piagetia-' autonomía, actividad, entre otras, mar- concepción de la educación escolar que
fuera y que consiste en "sacar" o per- nos y los postulados de la Escuela .' caron una fuerte tendencia en la edu- tiende a ignorar, y en ocasiones incluso
mitir que se exprese algo de los suje- Nueva. cación infantil. Desde este "paidocen- a negar, su naturaleza social y su fun-
trismo" resultaba fundamental poner al ción socializadora.
niño en contacto con objetos esperan-
d,oque en la interrelacrón con ellos, y Desde una perspectiva centrada en lo
sin interferencia del adulto, los niños social, las investigaciones de Lev Vy-
aprendieran. gotsky, David Ausubel, Jerome Bruner y
Bárbara Rogoff hán hecho aportes signi-
. "Elalumno es percibido como un ser ficativos para comprender los procesos
<::s
'B
'" ','socia/mente aislado que debedescu- de aprendizaje desde esta óptica y co- 'U
(3 , 'brirpor sí solo las propiedades de los mo un factor clave para promover el de- ~
'U
c.::: '"

~ objetos e incluso sus propias acciones, sarrollo de los alumnos. ~

c<:.
viéndose privado de toda ayuda o so- e:

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'"..o

o
~porte que tenga su origen en otros se--
res humanos. La centración casi exclu-
Ciertamente, el proceso de desarrollo
tiene una dinámica interna, como han
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~íva en los interaccíones entre el puesto de relieve los trabajos de Piaget, 'U
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alumno y el medio esencialmente físi-
co lleva aparejado un menosprecio
pero el despliegue, o mejor aún, la for-
ma que toma esa dinámica interna es
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.Q por las interacciones del adulto con su inseparable del contexto cultural en ~
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medio social y, por supuesto, de los el que está inmerso el sujeto en desa- '"
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'u :'posibles efectos de estas últimas so- rrollo, es i~separable de la adquisi- ~
CD
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u ",.
'" ;,bre lo adquisición del conocimiento" ción de unos saberes culturales, de la o>
'"
'U
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<l>
'" ,;Cc. ColI, 1991).' realización de una señe de aprendiza-
....l.
 2 43

jes específicos. Podemos entender, en- desarrollo permitirá acercamos, en un Laposición de Vygotsky establece un ción de conceptos. Todas los funciones
tonces, a la enseñanza como una prácti- intento de comprensión, a esta "tercera" puente entre las ideas asociacionistas y superiores se originan como relaCÍo-
ca sodal compleja que enriquece el de- posición. la teoría de Piaget con respecto al ori- nes entre seres humanos." s
sarrollo individual y social de los sujetos. gen de los significados. Para este autor,
los significados provienen del medio so- Sintetizando, el aprendizaje crea la Zo-
Relaciones erd:re na de Desarrollo Próximo y, como tal,
Resulta aclaratorio agregar la diferencia cial externo, pero deben ser asimilados
que plantea C. Coll (1983): cuando di-
desarrollo" aprendizaje o interíorizados por cada niño concreto. el proceso de desarrollo es una conse-
ferencia proceso evolutivo de proceso y enseñanza Su posición coincide con la de Piaget al cuencia del aprendizaje. El desarrollo
educativo. Plantea que el primero hace considerar que los signos se elaboran cultural del niño o del adolescente
referencia a la génesis espontánea, Jean Piaget considera que el desarrollo en interacción con el ambiente, pero en presupone una doble dimensión: so-
mientras que el segundo es el resultado implica la construcción de estructuras el caso de Piaget, ese ambiente está cial e individual. Los conceptos (socia-
de una actividad intencional. Esta dife- de pensamiento en un proceso tempo- compuesto únicamente de objetos, al- les, en cuanto forman parte de la cul-
rencia permite plantear que ambos pro- ral por excelencia. La naturaleza y com- gunos de los cuales son objetos socia- tura) son asimilados individualmente
cesos, entonces, pueden integrarse plejidad de estas estructuras, en los di- les, mientras que para Vygotsky está (forman parte de la cultura individual)
desde una posición que pone la mira- ferentes estadios del desarrollo, deter- compuesto de objetos y de personas a partir del aprendizaje compartido y
da en la intem:iomJ!idad y sistematki- minan fuertemente las posibilidades de que medían en la interacción del niño contextualizado. Pero el desarrollo de
dad de la tarea docente. aprendizaje que tiene un sujeto, Por lo con los objetos. las funciones superiores es necesaria-
tanto, desde este enfoque no es posible mente artificial; la influencia activa del
En función de este breve recorrido, con- enseñar nada a un niño que sobrepase En otras palabras, según este autor, el docente en el aula y su artificio didác-
sideramos que ambas posturas pueden los límites de aquello para lo que se en- vector del desarrollo y del aprendizaje tico impulsan el desarrollo de las fun-
complementarse y perfilar así una terce- cuentra intelectualmente preparado. De va desde el exterior del sujeto al inte- ciones intelectuales. La enseñanza,
ra posición. Enseñar y acompañar e! acuerdo con este autor, el aprendizaje rior, siendo un proceso de interna liza- desde esta perspectiva, está subordina-
desarrollo no son opciones excluyen- se subordina al desarrollo. ción o transformación de las acciones da al aprendizaje.
les, se articulan desde un lugar que en- externas, sociales, en acciones internas,
tiende que enseñar -en términos de al- En contraposición a esta postura, el con- psícológi caso Sin embargo, se puede concluir de la si-
fabetización cultural- enriquece y poten- cepto de desarrollo adquiere una óptica guiente manera: 6 tanto el desarrollo co-
cia el desarrollo personal y social (Za- muy distinta en las obras de Jerome Bru- la ley fundamental de la adquisición de mo el aprendizaje son dos procesos dis-
balza, 2000). ner y Lev Vygotsky,Según estos autores, conocimiento comienza siendo siempre tintos y relacionados, facilitadores del
no se puede descuidar la consideración objeto de intercambio social, es decir, desenvolvimiento humano integral. El
Enseñar no se contrapone a acompañar del importante papel que tiene el medio comienza siendo interpersonal para, a desarrollo prepara y condiciona el éxito
el desarrollo, sino que lo incluye y a la social, .através sobre todo de la interacti- continuación, internalizarse o hacerse del é!prendizaje (Piaget) y, a su vez, el -o
vidad del niño con el adulto y de la coo- -o
~
vez lo supera, a partir de una interven- intrapersonal. Este vector internalizador aprendizaje favorece, estimula y poten- (1)

ción docente intencional y sistemática. peración con los otros (c. Coll, 1991). en el desarrollo cultural -en lugar de cia el desarrollo (Vygotsky y Bruner). g
~ <'
cognitivo- recibe el nombre de Ley de la
~
n
o El docente"o la vez que prepara un am- o..
(1)

biente rico en estímulos, que invite a los El aprendizaje, así, se constituye en una doble formación, ya que, según él, todo En función de lo precedente, tal como lo '"
::J
::;
c:
'" niños a observar, manipular, explorar, experiencia socialmente mediada que conocimiento se adquiere dos veces, plantea Cesar Coll (1991)/ se perfila un f:'.::
¡;;'
¡;;'
2 presenta desafíos o problemas que los antecede y estimula el desarrollo, En esquema de conjunto en el que los pro- -o
'"
<J)
E lleven a ir más allá de lo que pueden palabras de Vygotsky (1956): "Elproce- "'Enel desarrollo cultural de! niño, to- cesos de desarrollo y de aprendizaje, le- ;:J
¡:: u
o..
hacer por sí mismos, para lo cual nece- so de desarrollo sigue al del aprendiza- do función aparece dos veces: prime- jos de constituir compartimentos estan- ro
"' ~
'2 sitar. de los conocimientos como herra- je". Al dimensionar el carácter social del ro entre personas (interpsíco!ógica), y cos, mantienen estrechas y complejas ~
¡¡¡-
¡¡¡
mientas para su solución. aprendizaje, este autor defiende, frente después en e! interior del propio niño relaciones entre si. ,En este sentido, la ~
3 educación y la enseñanza son piezas
¡;;
'¡:¡ al aprendizaje individual piagetiano, que (intrapsícológica). Esto puede aplícar- ro
::J,

u~
'"
Analizar con mayor detenimiento las re- el aprendizaje acelera y condiciona el se igualmente a la atenCÍón volunta- claves para entender la naturaleza de ::J
N
'"
estas relaciones. :"
-l'" laciones entre enseñanza, aprendizaje y proceso de desarrollo, ría, a la memoria lógica yola forma-
 45
Al respecto, B. Rogoff (1997) nos dice como ayuda pedagógica desarrollado dad conjunta y dentro de un contexto Entendemos a la enseñanza -desde una
que el desarrollo y el é!prendizaje deben por Cesar ColI (1991) Yque más ade- sociocultural. El niño participa activa- perspectiva genérica- como:
ser comprendidos como procesos de lante profundizaremos. , mente, en comp?ñía de otros miem-
apropiación mutua o recíproca de los bros de su comunidad, en la adquisi- "> "Elcompromiso de dos personas, una
sujetos y las prácticas culturales de las ción de destrezas y formas de conoci- que posee algún conocimiento o ha-
que ellos participan, siendo siempre~y miento socioculturalmente valoradas. bilidad y otra que carece de el/a en
en todo momento, simultáneamente in~ Acerca del aprendizaje algún tipo de relación para que el pri-
dividui:ll y social. y de la enseñanza • Una experien,cia que involucra de mer sujeto traspase lo que sabe -sin
modo inseparable la afectividad, el especificar los medios- a la persona
La educación escolar es uno de los ins-
Antes de avanzar en esta tercera posi- pensamiento, la acción. Incluye tanto que no lo sabe. La enseñanza supo-
trumentos que utilizan los grupos huma- ción, consideramos pertinente clarificar prÓcesos mentales como corporales: ne, entonces, una situación inicial asi-
nos para promover el desarrollo de sus los conceptos de aprendizaje y de ense- está centrado en la acción. métrica con respecto al conocimiento
miembros más jóvenes. Su especificidad ñanza, dado que toda propuesta de y el establecimiento'de una relación
respecto de otras prácticas o actividades enseñanza es tributaria de una deter- ~ Dos procesos s;'.·i1ultáneos: la cons- que permita .un cambio en esa situa-
educativas (como por ejemplo la que tie- minada manera de entender los pro- trucción de conocimientos y la cons- ción mediante la obtención, por parte
ne lugar en la familia) reside en la creen- cesos de aprendizaje. trucción de uno mismo, como sujeto de quien no lo tiene, de aquello que
ia de que determinados aspectos del de- creativo y pensante. El sujeto termina no poseía inicialmente" (Passmore,
'.drrollo de los niños en su cultura exige Entendemos al aprendizaje como un de constituirse como tal por el apren- 1983 y Fenstermacher, 1989).8
una ayuda planificada Vsostenida que proceso individual, social y subjeti- dizaje, que involucra a un enseñante
'¡(,Io es posible asegurar en la escuela, vante, articulando las posiciones de la y a un aprendiente que establecen -<> Un conjunto de decisiones y acciones
111 u' ,nedio de la enseñanza sistemática. psicología cognitiva con los enfoques un vínculo que se despliega en un que realiza el docente con la inten-
socioculturales'y con los aportes de la espacio y en un tiempo educativo. ción de que el alumno logre aprender.
II,,·.<I~!esa óptica, articulamos desarro- psicopedagogía(J. Piaget; L. Vygotsky; J.
11". ,.prendi:zaje y enseñanza para acer-
Bruner; B. Rogoff y D. Ausubel y A. Fer-
1.1tI1( ,e¡ a la "tercera posición", si com-
nández).
I)~.·"(\emos que el docente es a la '\fez
.. uf••••y "mediador". "Guía" cuando Desde este entramado de enfoques, en-
1".'lhlra el ambiente, cuando acerca ma- tendemos al aprendizaje como:
1"",,1, fdcilitando y orientando el apren-
1"lUi\~ mediante una intervención no di-
<" Un proceso de construcción, modifi-
,"div ••. Es "mediador" cuando vehiculiza cación, diversificación y coordinación -o
I1 .11 prCd el conocimiento al alumno de ;;¡
de los esquemas de conocimiento, a -o
dll,"c'nles maneras. través del establecimiento de redes
(1)
r¡
<'
de significados que enriquecen el co- e:
c..
1III,lCstro guía, acompaña y enseña a nocim.i.ento del niño del mundo físico (1)
'"
='
;,,/v•.•••de las',actividades que diseña in- y social. ~
¡;;.
,,,'" IOn(llmente para favorecer el proce- ¡;;.
-o
'1 d.< construcción y reconstrucción de .~.Un proceso interactivo de negocia- ~
'"
11I11I.l1niclltosde los niños, proceso en -o
ción de significados entre los actores (1)

~
IlIlIel.· (••,to,,;participan "activamente", al involucrados. ~
11111.,1 'I11t'uI docente . .,
(1)

,~.Un proceso que implica cambios en ~(1)

'r! j~~l., m.ll1era, nos vamos acercando las formas de comprensión y partici-
="
'"
='
I (nw I~pt() de enseñanza entendida pación de los sujetos en una activi-
¡;J

~~
46 47

Una actividad intencional, dado que que se va impriniiendo sobre la sub- ~ contrariamente, la ayuda es menor
<8-
:!"Enseñonza en términos "">

se intenta provocar en el otro deter- jetividad del aprendiente. cuando es la actividad es de menor
~,;l;W: de ayudo pedagógica
minado aprendizaje, complejidad.
(.,.) los maestros como enseñantes, supone una "ayuda" que el do-
"'''''La expresión de un propósito, que es para poder enseñar necesitan nutrir "presta" a la actividad constructiva Asimismo, esta ayuda prestada al proce-
promover el aprendizaje, y no de un su propio deseo de aprender, ya que alumno, y u!l "ajuste" constante y so constructivo del alumno variará to-
logro: "el logro del aprendizaje es un el deseo genuino de enseñar sólo de esa ayuda a los logros y mando diferentes matices en función de
intento pero no una certeza" (O, puede considerarse un derivado del dificultades por las que transita dicho las características del conocimiento a
Feldman, 1999), poniendo en manos deseo de aprender. Aquí se sitúa uno, proceso de construcción. enseñar y de ros requerimientos de los
del alumno una parte importante de cuestión importante a tener en cuenta, niños:
la responsabilidad . para que enseñar no se deslice hacia .:Esteautor destaca el doble sentido del
el seducir': <;> proporcionando al niño una informa-
" concepto de ayuda pedagógica. Por una
Estas definiciones de enseñanza son ción organizada y estructurada;
.parte, es sólo una ayuda porque el verda-
"genéricas", dado que no explicitan có- Nos atrevemos a tomar, de estas cate-,' ,,¡
dero artífice del proceso de aprendizaje .,¡¡> ofreciendo modelos de acción a imitar;
mo se produce el traspaso del conoci- gorías "prestadas" de la psicopedagogía, '1:
'es el niño, es él quien va a cdnstruir los
miento, No define de antemano ningu- las categorías del maestro como "ense- significados y nuestra función es ayudar- .tj> presentando problemas a resolver; ,
na posición respecto de las maneras en ñante" y la del niño como "aprendien- lo en esa tarea. Pero, por otra parte, es
que el conocimiento debe circular y ser te", en tanto posiciones subjetivas en una ayuda "necesaria" dado que si ésta .:t> formulando indicaciones y sugeren-
adquirido, ni qué decisiones y acciones relación con el conocimiento. El sujeto no se presta, es altamente improbable cias más o menos detalladas para
realiza el docente para tal fin." En el re- enseñante y aprendiente articula al su- que se produzca el aprendizaje, abordar las tareas;
corrido que sigue, veremos algunos con- jeto social (que supone la interacción
ceptos ,e ideas que ayudarán a pensar con otros sujetos y con la cultura y el e Coll agrega que la construcción del At> permitiendo que elija y desarrolle de
en las variadas formas que puede adop- conocimiento), al sujeto deseante (des- conocimiento que lleva a cabo el niño forma autónoma las actividades de
tar dicho traspaso, tomando una posi- de el psicoanálisis) y al suj~to epistémi- es un proceso en el qu~ los avances se' aprendizaje;
ción al respecto. co (desde la epistemología genética), entremezclan con dificultades, bloqueos,
,,> sosteniendo afectivamente y emocio-
etcétera. En consecuencia, la ayuda pe-
Incorporamos desde lapsicopedagogía nalmente a los niños durante sus pro-
dagógica requerida en cada momento
una mirada complementaria, que inclu- cesos de aprendizaje (ayuda no sólo
será variable en forma y cantidad, da-
desde lo cognitivo, sino también des-
ye lo afectivo-vincular y el deseo. Alicia Hacia una "tercera do que se gradúa en función de los co-
de lo afectivo-vincular).
'" Fernández (2000)'0 agrega: posición: la enseñanza nocimientos de los niños y de la com-
'5c: '"U

-3
"Entre el enseñante y el aprendiente
en"tendida como ayuda ,
••• "1
plejidad de la tarea en cuestión: Estas variaciones dan cuenta de los mo-
'"
;;;
""O
o:::

~ se abre un campo de diferencias don- pedagógica o cuando el niño posee una gran canti- dos que puede adoptar en enseñar -y ~
ro

:;e'
con ello la iritervención docente-, desde ~
LO
-.o de se sitúp el placer por aprender. El dad de conocimientos previos (habili- o.
-- En este punto, tomamos postura respec-' dades, destrezas, ideas, conceptos), los conceptos de conflicto cognitivo de ro
'"
'"
o enseñante entrega algo, pero para ::¡
.c: to de cómo se produce el traspaso del J. Piaget, de zona de desarrollo próxi- eé::
"'" poder apropiarse de aquello, el se ofrece una ayuda menor;· ¡;;.
conocimiento desde una' "tercera posi- mo de L Vygotsky,de andamiaje de J. ¡;;'
-o
e aprendiente necesita inventarIo de :::
'"
E ción", que resuelve la falsa disyuntiva en-'-~, cuando el niño tiene escasos conoci- Bruner, como también, el proceso de
'¡:: nuevo. ExperienCiade alegría, que se <0-
-o
"J

a.. tre enseñar o acompañar el desarrollo, ;¡

mientos previos necesita un mayor participación guiada de B. Rogoff,y de
facilita o perturba, según cómo se co- ~
-ª loque el enseñante. (.,.) la persona dado que articula las posiciones de J. grado de ayuda; aprendizaje significativo de D. AusubeL ~
c:
'" ¡u
c: enseñante, más allá de sus cualida- Piaget, J. Bruner y L Vygotsky,Rogoff,
-o
entre otros, entendiendo a la enseñan- Conocer lo~ aportes de estos autores ~
'<1
des pedagógicas, es prioritaria, ya <0- cuando la actividad a realizar por el ro
=:>
.~
za en términos de ayuda pedagógica - permitirá ampliar la mirada respecto de ~
-c; 'que más importante que el contenido niño es muy compleja, la ayuda es ¡:::¡
?'
<f1
desde los aportes de Cesar Coll (1991 )-.. la enseñ¡¡mza, desde un doble sentido:
-' '" enseñando es cierto molde relacional mayor;
-¡;;;1'>7'~.i1%~"j"'
superando la visión reduccionista que no es mala en sí misma, sino que de- te breve recorte de la teoría piagetia- El diálogo que a continuación trascribi-
durante mucho tiempo se ha hecho de pende de cómo ésta se lleve a cabo .- aporta algunas herramientas para mos permite observar la lógica' del pen-
ella entendida sólo en términos de (condiciones para el aprendizaje signifi- nsar en cómo provocar un conflicto samiento infantil, su particular cosmovi-
transmisión (Vygotsky, Bruner, RogofQ; y cativo). gnitivo (o desequilibrio) y cuál es el sión sobre la realidad y la interpretación
a su vez (y paradójicamente), desterran- que los niños hacen de ella desde sus
.gar del adulto en ello.
do el mito de la clase expositiva (desde Veamos, entonces, algunas ideas claves . esquemas asimilatoriÓs. También permi-
;1 planteo de David Ausubel) en térmi- de cada autor para poder analizar cómo 1 ~ importante adarar que, para provocar te visualizar cómo el pensamiento se or-
llOS de comprender que la transmisión llevadas al aula. " conflicto cognitivo, el docente debe ganiza en teorías coherentes que contie-
,.rmular buenas preguntas, que apun- nen información que van obteniendo al
n que el niño tome conciencia de que interactuar con su medio circundante.
u razonamiento choca con la realidad.
J
.•Pr
H.A N AGET. Epistemología genética l· ;'inesta toma de conciencia no es posi-
'•...,..~
.. tle
;... ... el conflicto y en consecuencia las CASO 1. Situación didáctica." Un grupo
1':1d~,<;.\,.rollointelectual consiste en la construcción de mecinismos reguladores que ;'¡~~~réleas ingenuas no se pueden modificar. de niños encontraron en la sala unas
"WII,"";I(I f()rmas de equilibrio cada vez más móviles, estables y capaces de compen- ~~~abemos que no es fácil provocar cam- arañas y las pusieron -con ayudá de la
'1.11.111II(IIIlCrocreciente de perturbaciones. La equilibración actúa como un verda- ,:h~iosconceptuales,
~''''~ dado que supone un maestra- en un frasco. Ella les acercó
.1. 1(1 motor del desarrollo. una lupa, una muda de araña poliito y
;,icambio progresivo a través de reorgani-
S:::iaciones parciales de las estructuras o unos fascículos de una revista sobre los
pl Ol-',I'('~() l"(>gnitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes pun-
1-.1
.. arácnidos.
.:ideas .
Illd, '/.¡.ir lO (1U~ está regido por el proceso de equilibración ..Así, el aprendizaje se
1"1,,111,("'",II\tlo tiene lugar un desequilibrio o conflict:o cognit:ivo,

I..,,~j"!'.I~ pn;vias que se::poseen no son reemplazadas por otras más adecuadas, es
111:1 "1,1110"lit' s~ produzca un call1bio conceptual, que las viejas ideas se modifi- Maestra: ¿Qué son las arañas?
~lllnl 1",;11" lb,. ({)rma a los nuevos conceptos aprendidos.
Nenel: Las cosas que j:e pican, tiene ún veneno que te
"11'//I/lrl'/II¡i:~ttieprocede por reestructuración de las ideas anteriores». hace picar.
N2: Arañas, pica, algunas son coloradas.
l'.1IIIIIe¡llll('ractúa con el medio circundante utilizando sus estructuras mentales co-
11111 111I ',II"it'nt:ts que le posibilitan comprender y organizar la realidad desde su par- N3: Malas.
lit 11\.11 ,~íst C1I1.ade interpretación. O sea, el conocimiento que éste constntye de la M.: ¿Por qué?
,,,,,lld.ld csrálilnitado por sus esquemas asimilatorios.
'.~I N3: Porque por el veneno se hace mala. -o
"'1 111110 ""')l' utilizar sus propios razonamientos de partida (ideas ingenuas) y abrirse ~
-o
M: ¿Qué te hace el veneno? '"
• ,1"11110II.H;i:t el conocimiento con procedimientos que le son propios, lo cual lo He- ~
<'
v•••(i ,1 <"l)II~pL<.:r una serie de errores necesarios en la búsqueda del razonamiento co- N3: Si vos tocás, te envenenás. Hay un hombre malo que Artificialismo (todo es ~
o-
1, 1, ('::;lOS no deben ser rectificados o reprinúdos por el adult:o, sino que debe en la cárcel le tira el veneno, por eso son malas, producto del hombre, '"
II '" '"
no reconoce a la natu- ::;J
~
11" 1,1I\lisl.na realidad la que se encargue de invalidar los razonainientos inadecuados, N4: Te envenena, te convierte en malo. ¡;;.
raleza como creadora ¡;;.
M: ¿Dónde tiene el veneno? -o
"1./1//1 hor del maestro consiste en averig~tar qué es lo que ya sabe el niño y cómo razona, de fenómenos). -.
"-'

'"
/"'1 rl (in dI;formular la pregunta precisa en el momento exacto, de modo que el niño Nl: En la boca. -o
'"
I'urd/l co'f¡.struirsu propio conocimiento» (Schwebel y Raph). a'"
..,
N3: Por todo el cuerpo sale el veneno, por acá, por acá ¡¡¡-
11,11 tll"'csis, el niño es el protagonista de su propio aprendizaje, es él quien debe m<;>- (señalando las diferentes partes de cuerpo). c1l

.-1111, , •• su propio pensamient:o y construir otro más acorde. con la realidad.

a'"
::;J.
M: ¿Cómo hace para picarte? '"
N
::;J

?'
~~ .. N 1: Te muerden, te suben.
;0 51

N3: Con las uñas largas te rasguña, i;~"porúltimo, resulta importante la utiliza- experiencia de flotación, un material
'<;;'.;ción de material desequilibrante para que genere conflicto puede ser la incor-
N5: Te pinchan c'on la uña, te sangra, te tira el veneno ... I Causalidad mágica
:,,'~S,:provocaro favorecer conflictos, cuestión poración de Una ca1abaza, dado que por
y cuando lo pisás entra en el p~e y te envenenás. su peso y tamaño los niños creerán que
~>";;;que no vimos en'
~"""l""'-" -
la situación anterior.
M: ¿y si estás calzado con zapatos? I -. ;' ' J.;.por ejemplo, SI se está realizando una ésta se hundirá.
N5: Te envenenás'igual. ..
M: ¿De dónde sacan el veneno? LEV VYGOTSKY. Teoría Socio-Histórica
N5: Un hombre le dice si quiere veneno, yle dice que sí, Artificialismo
Define a la Zona de Desarrollo Próximo -ZDP- como la distancia entre el desa-
y le pone veneno.
rrollo efectivo o real y el desarrollo potencial, siendo dicho espacio virtual la zona
N3: De las patas, un hombre pone el veneno en las pati- en'donde debe intervenir el docente
tas de la araña.
El desarrollo efectivo o real es lo que el niño .puede hacer de manera autónoma,
M: ¿En dónde viven las arañas? con lo que ya sabe. El desarrollo potencial es lo que el niño puede hacer con ayu-
da de un adulto u otro que sabe más.
N5: En las piedras, que hay tela de araña, .. la hacen con Causalidad mágica
lana, la envuelven y la hacen grande, le ponen el ve- En palabras de Vygotsky: aLo que el niño puede hacer con la aY~tda de los adultos, lopo-
neno y se hace grande. drá hacer mañana por sí soldoEl área de desarrollo potencial nos permite, p~teS,determi-
" I nar losfuturos paso:;'del niño y la dinámica de S~tdesarrollo y examinar no sólolo que ya
Nl: En el agua. o'Ji
,,¡,, , I
'

.~... ha prod~tcido el desarrollo, sino lo que pr(}d~fcirá el desarrollo de mad~tración. Con la

. '1 ayuda de la imitación en la actividad colectiva g~tiada por los ad~tltos, el niño puede
Las arañas se encontraban dentro de un frasco, sin agua.
M: ¿Esta araña está en el agua?
Nl: No.
Preguntas discrepan-
tes o desequilibrantes
,
,~(.
..;..

,
,.

."
"I
'.':
I
hacer mucho más de lo que puede hacer con!su comprenrión de 'modo independiente».
Ser un docente mediador significa, par~ este autor: «potenciar las posibilidades de
desarrollo real t~partir de incidir en la zona de desarrollo próximo, o sea, intervenir en
I
M: ¿Esta araña está viva? aquellas actividades q~teel niño no pUlfde hacer solopero que p~tede llegar a solttcionar
con la ayuda pedagógica suficiente».
Nl: Sí. ¡'l-

«La. única buena enseñanza es la q'tte se adelanta al desarrollo.»

.•....
;: I
M: Y si no está en el agua, ¿cómo hace para vivir? Reorganización I Los procesos de mteracción resultan vitales, dado que se constituyen en el motor
parcial de ideas'
Nl: Vive en la tierra (responde luego de pensar unos mi- i1 I de desarrollo. No hay desarrollo sin génesis social.
nutos). Los adultos organizan, a través de la interacción, el mundo para el niño, haciendo
,~¡
I
I explícito lo implícito. La imitación tiene un papel primordial dentro de la interac-
¡!
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ción como medió para fomentar el desarrollo potenCial. Por medio de ella, el adul-
I to "presta" al niño sus funciones psicológicas superiores, potenciando así el desa-
I rrollo real. I "

i
i «Con la ayuda de la imitación en la actividad colectiva g~tÍada por losad~tltos, el niño
I
II p~tede h,acer mucho más de lo que p~tede hacer con su comprensión de modo indepen-
diente» (Vygotsky, 1956).
!
i Los procesos de i.nteracción entre iguales también son importantes, tal como plantea
II C. Coll (1990) destacando la organización cooperativa de las actividades.
Otorga especial importancia al lenguaje como instrumento de comunicación social.
1
El lenguaje tiene una función comunicativa (plano social: extrapsicológico); a la vez
que una función representativa como medio de reflexióh (plano interno: inrrapsico-

l lógico).
--------- ~~~~~~
 Dada la similitud de los planteos de Vy- lo a imitar, o donde a partir de escuchar
otsky y Bruner, vamos a analizar algu- y observar al niño se regule la ayuda en
JEROME BRUNER. Aprendizaje por descubrimiento oS casos de manera conjunta. El con- función de sus necesidades.
de "ayuda" en
El objetivo que este autor propone ¡¡¡arala labor educativa es que e! individuo desa-
rrolle los procesos cognitivos de modo tal que sea capaz de trascender las vías cul- de "prestar" .
turales, de innovar, de crear una cultura netamente personal. que al niño le falta
que pueda avan-
En palabras de Bruner (1988): <CGadaho'mbre debe ser S14propio artista, S'ttpropio aquí resulta clave.
cientijíco, Sttpropio historiador, su propio navegante".
2. En una sección
Bruner (1966) sostiene que <Cunateoría de la instrucción procttra tomar en cttenta el
hecho de qtte 'un plan de eStudios no sólo refleja la nattwaleza del conocimiento nUsrno, tres años -al inicio
sino también la del conocedor y la del proceso que lleva al conocimiento. Es la empresa año-, los niños ne-
por excelencia en que la línea entre la materia y el método se confttnde necesariamen- un acompaña-
te. (.,.) Enseñamos una materia no para producir peqtteñas bibliotecas vivientes sobre 'miento del docente
el particttlar, sino para 'conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí 'hasta lograr cierta au-
mismo, para que considere las cuestiones como hace el historiador y tome parte en el .'tonomía, a la entrada -
pr'ocesode obtener conocimientos. Pues el saber es un proceso, no un producto". .'en el momento de col-
gar sus mochilas y ha-
Entiende a la enseñanza como una empresa conjunta entre e! docente y e! alumno,
':cer la ronda inicial- o a
en la que e! docente se compromete a comprender lo que está haciendo e! alumno
la hora de la merienda.
ya armar propuestas en contextos de interacción que resulten pertinentes en fun-
ción de los modos como los alumnos resuelven las situaciones. "La maestra tiene que
'acompañar con la palabra las acciones CASO 3.12 Situación didáctica en una sec-
Define al andamiaje -retornando e! concepto de ZDP de Vygotsky-como la acción de colgar la mochila, o de poner la me- ción de 5 años. En los procesos de
que puede desarrollar e! adulto para llevar al niño de su nivel actual de conocimien- sa para la merienda. 'Jl.brimosla mochi~ apropiación del sistema de escritura, el
tos a uno potencial, más elevado. fa y sacamos todas las c:osas que nece- niño va requiriendo ayudas para avan-
Andamiaje: <Cestrttcturaciónque los adultos hacen de las tareas para facilitar el sitamos para merendar. Primero vamos zar: "Seña, me escribís (la palabra) car-
aprendizaje de los más jóvenes" (Linaza). a poner en la mesa el mantel .. , lo esti- tuchera?" El docente puede responder a
,ramos bien. .. ahora colocamos el plato este requerimiento de diferentes mane-
El adulto ·"sostiene" / "andamia" los esfuerzos y logros de 'los niños mediante una ras: o bien escribiéndole la palabra (ha-
ye/vaso ... "
intervención inversamente proporcional a las competencias de! niño. Esto quiere ce por él), o bien dando pistas a través
decir que a menor competencia del niño mayor ayuda, y a mayor cornpetencia, me- ',Esta ayuda regula externamente la acción de la búsqueda conjunta de palabras
nor ayuda del adulto. En este sentido, desarrolla el concepto de ayuda contingente
.<:de los niños por medio del lenguaje del conocidas que empecen como cartu-
por su carácter necesario y t:rap.sit:orio.
.• adulto. En un primer momento, los niños chera, y que puedan contener informa-
La función del docente, entonces, es ayudar al niño para que pise progresivamente .',escuchan las orientaciones que su maes- ción útil para construir dicha palabra .
del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar conceptual mente más :tra da, para luego -de un tiempo- hacer "¿Qué nombre empieza como cartuche-
adecuados, en consecuencia, el desarrollo cognitivo es un proceso "asistido" desde .,.solos esta acción, cuando la regulación ra can CA?" / "vaya escribir Candela,
el exterior por medio de la enseñanza. El aprendizaje precede al desarrollo. es interna porque han interiorizado los para que veas qué puedes usar de ella
Otorga gran importancia al lenguaje (igual que Vygotsky) como manera de ordenar pasos a seguir (procedimiento). para esCribir cartuchera."
los pensamientos, y éstos como modo de organizar la percepción y la acción.
Prestar ayuda no es hacer siempre por El planteo de Bárbara Rogoff es muy si-
Agrega que la versión lingiiística es una manera interesante de andamiaje, depen- el otro ("déjame a mí que yo lo hago milar a los aportes de Vygotsky y de
diendo del establecimiento de formatos, en términos de poder poner en palabras lo . ::por ti"), ni dejar al niño solo ("hazlo tu Bruner, dado que ella elabora su pro-
que el niño hace y no puede verbalizar. ;;~;~50Iocomo puedas"), sino hacer con el puesta sobre la 'base de estos autores.
""?i<>tro,
donde el doc~nte oficie de mode- En conse<;uencia, los ejemplos anterio-
 55
'j'--'-

I \A IllI/\ Il/\ ROGOFF. Participación gÚiada

¡'i?"·restambién son válidos para esta pers-
~f _ .
.aunque no espera respuesta, nombra
;i:;;t~ectiva,Asimismo, desde sus aportes los objetos y pregunta a los niFios sim-
":"11.1,111101'<1 desraca que la acción ~umana debe analizarse en los contextos,sociocul- t. resultan claves las pistas tanto verba- plemente para cQnfirmar un nombre
ti" .i1(~1lp"rl iculan:s en los cuales se lleva a cabo, siendo fundamental conocer y com- ';'íes como no verbales que puede dar "¿es esto un elefante?" A veces hace
1"c'lItlc'r l.. e'Lltura y sus valores, Considera conjuntamente las funciones del indivi- .. un adulto al niño. preguntas y las responde ella misma
dll<l y I.,,~tld entorno social, reconociendo que se construyen íntegramente uno en mientras los niños escuchan atentamen-
1I'l.lllc'11ll'Or¡ d Otro. Los aspectos biolÓgicos (genéticos) ysocioculturaIes son di-
IIlt II'iltl'Il:i!qlle no se pueden separar. «Los niños participan activamente en la C01n- ,~ "",' te. Cuando los niños ya pueden nom-
/" ni ,¡Ii" ti" J'ttpropio m$tndo) construido sobre la base de-apoyosy recursosgen éticos y so-
i¡·,··'.~ASO 4. La siguiente situación permite brar objetos aislados -18 meses-, -€I do-
1/111 1IIIIII'ItLI"J'.
n' "~nalizar cómo el adulto ajusta sus de-
ce~te pasa por alto las imágenes conoci-
':"'111111(' 'lile el desarrollo cognitivo tiene lugar "en actividades socio-cult~tralmente ,'mandas de acuerdo con el nivel de ha- das. Cuando aumenta la edad -36 me-
t,,,dIlJ~1m las q'Vtelos niños participan activamente en el aprendizaje y ejercen seso, se realizan preguntas cuya respues-

t
//l/I"III
1/ (¡,.No I'IJntrolsobre sus c01'npañerossociales) los cuales) a s'Vtvez) son también activos ta exige inferencias. Se les solicita así a
/ ,/llIfI/O /'Jtruct'uran las sit'Vtacionesde tal manera q~tepermiten a los niños observq.r I J~::':,bilidad lingUística de(jardín
;:(:Situacióndidáctica los niños ..
maternal)."
'La maestra muestra un libro con i.máge- los riiños información que no está en las
\1 //lItl ¡('¡/m;, en destrezas y formas de ver las cosasculturalmente valoradas".
'nes a niños de 12 meses. En un princi- imágenes ("¿qué hacen las abejas?'), si
1"1/1111.,1
c:Ipapd del adulto cuando enseña en contextos cotidianos y hogareños. los niños no responden, se les dan pis-
. " .. ' pio, la conversación recae sobre la
11,111',".1111 ,ti!de Rogoff (1990), "Los adultos tienden p'Vtentesa través de claves emocio- tas, evitando así responder a sus propias
I/Ilr, 1IJ11t'1" ttt 1'tatu.raleza de las situaciones~ modelos no verbales de cómo comportarse) .preguntas y ayudando a los niños a en-
¡/n {ln'!ltl"io'l'u:s verbales y no verbales de everttosy conductas, palabras que clasifican
111/11"1111 'Y (;I'(,;tt()J~'. I ~.
:' carpora
nombra. laMás
pregunta ¿qué
adelante -15esmeses-,
est.o?,y,in- contrar la respuesta correcta.

I ,,~ ,idlilIOS, a través de puentes cognitivos y emocionales, les permiten relacionar lo

.
l.!.:.,. maestra, ella muestra las imágenes y las
..

1'·¡·1.:~ .
I '''''" " le I 1011lo que no lo es y los ayudan a actuar en 'situaciones nuevas. Propor- I
I 11111 11111I11I11I1:I<:16n
a través de la comunicación emocional y no verbal (gestos,
1l111"I~) y.\ II,lvés de palabras específicas. I
"
',1 1',11,j, ¡b" guiada (ayuda necesaria) y los procesos de transferencia de la
/1'.1i.
iJ'
'1::'1" "IN ••hllld"d en el control de las actividades (ayuda transitoria) se dan en ;\1

L"lil \ ~111'.,k ¡llteracciÓn cotidianos, en ambientes que integren desde el principio

d 1111111 , 111,1I'ealización de tareas. El adulto oficia de "modelo" en el hace¡' conjun- l'I t
tll "'" 11/1' niños. i
I
1':11<:111' senLido, resultan fundamentales los procesos de interacción adulto-niño, l ..
1 ~~1

l. lid" LI patticipación guiada la ayuda que se le da al niño, y que varía en fi.mciÓn -o

~
di /11111 IIcl'esidades. Puede consistir en que el adulto ayude al niño a resolver situa~ I -o
<1>

, 1,11\("', u, :1 la inversa, que el niño ayude al adulto; en mirar lo que e.ladulto hace, ~
:¡O'
"i I 1, IlIt.II"C\.'
etcétera. I ~
I CL
<1>

1,\1",ldldlOS apoyan y amplia.n las habilidades d,e los niños y subdividen las tareas en '"
II¡ ::>
e!:
"dllll\:I.\S que puedan manejar más fácilmente. La estructura que sirve de apoyo al , ¡;;.
1" ¡;;.
''1'' cI\uizaje y a la participación infantil evoluciona a medida que' el niño adquiere I 'O
Ij !":
d':Nlrczas que le permiten asUmil' una· creciente j'esponsabilidad. Dicha responsabili- 1 oJ
-o
d,\d ,~econcede en funciÓn de las capacidades del niño, aumentando las expectativas I
.' 'lledida que se desarrollan más las habilidades del niño. Los niños y los adultos 10- ~
1\ ~
p,ran conjuntamente la transferencia de esa responsabilidad. I ¡¡¡-
<1>

"Donde antes había un espectador, que haya ahora un participante» (Bruner citado ~
<1>

'1\ Rogoff). :::.

!":
Ñ
!"
 57
~1.~
Un material es potencialmente significativo cuando puede ser puesto en conexión
DAVID AUSUBEL. Teoría del aprendizaje verbal signijícati170 (no arbitraria) con la estructura cognitiva del sujeto. El nuevo material debe ser sus-
ceptible de dar lugar a la construcción de significados, debe p;:rmitir una relación
Su teoría está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es intencionada y sustancial con los conocimientos e ideas del alumno.
decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación, a través de la
instrucción. Es necesario, a~emás, que se cumplan coadiciones en la persona que aprende. En
primer lugar se requiere una predisposición o actitud favorable para el aprendi-
Pone el acento de su teoría en la organización del corrocimiento en estructuras y en ,;" zaje significativo. Dado que comprender requiere siempre de un esfuerzo, la per-
las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras .. son a debe tener algúri motivo para esforzarse. En segundo lugar, es necesario que
presentes en el sujeto y la nueva información. Para que esa reestructuración se pro- ,el alumno contenga ideas inclusoras en su estructura cognitiva, esto es, ideas con las
duzca, se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de mo-, que pueda relacionar el nuevo material, A esto Ausube1lo llama significatividad
do organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estrucnlras psicológica, es decir, la disponibilidad de contenidos relevantes en la estructura
existentes. La distinción entre el aprendizaje y la enseñanza es, precisamente, el cognitiva del alumno, que tenga ideas relevantes o inclusoras con las cuales pueda
punto de partida de la t:eoría de Ausubel. relacionar el nuevo material.

Toda situación de enseñanza, sea escolar o no, puede analiz~se en función de dife- Diferencia entre el aprendizaje subordinado, supraordenado y combínatorio.
renciar los tipos de aprendizaje: aprendizaje por recepció7iy por descubrimiento y
aprendizaje mecánico opor repetición y significativo. La postura de Ausubel permite o facilita la discriminación de las estrategias metodo-
lógicas empleadas por el docente, en función de los objetivos puntuales que se
La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de las nociones plantea y de los contenidos que desea enseftar: desde las estrategias de aprendizaje
adquiridas por el alumno, dentro o fuera de la escuela, no las descubre por sí mis- por recepción hasta las estrategias de apren0izaje por descubrimiento.
mo, sino que les son dadas. Y como la mayor parte del material. de aprendizaje se le
presenta de manera verbal,' conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por re- Esto supone comprender que no hay tipos de aprendizajes que en sí mismos sean
cepción verbal .no es inevitable menté mecánico y que puede ser significativo, sin ex- mejores o peores que otros, sino que, en todo caso, se puede considerar cuál es el
periencias previas no verbales o de resolución de problemas. más adecuado en fi.mción lo que se pretende enseñar.

1,:1 ,lprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de cono-

1 ílllicllto .que posee el sujeto, el nuevo material,.es decir, cuando éste adquiere sig-
IIdi(.I(IO p:'lra el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Brinda
!I'
.IP'" 1<'11tlavc;s para favorecer el aprendizaje de conceptos.

11,11 p.'¡,d ••. 111 (It: J\usubel: "'La adquisición de información nueva depende en alto gra-
1"11/ 1111 i.ll/l/ll {1I:rrinentesqzte ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje '""tJ

'i""~/11/1f IIIIJ di; l()~sereshztmanos ocurre a través de una interacción de la nZleva in-
~
-o
(1)

ti, ml// 1/$'1 /'1mll~sideas pertinentes que ex;istenen la estrzlctura cognitiva. El resultado g.
:;;:.
¡;:
1,.{II 'flf"fI,u;ció71que tiene lztgar entre el nuevo material que se va a aprender y la es- o..
'"
1,/1/f/11'11 1d!IJI"titiva exi,)'tente constit'vtyeztna asimilación de significados nZlevosy anti- '"
::1
/11 ti 1 {111m jiJrmar una estructura cognitiva altamente diferenciada». !:!.:
¡;;.
¡;;.
-o
1'\11.1 lJ IIC se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material ~
pJ
'1''' drhe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condi- -o
'"
, htllCN ~
~
¡;¡-
,,:"" I('spccto al material,'es necesario que posea significado en sí mismo, que tenga (!)
¡;;
1111.. /liWlificatividadlógica (que no sea arbitrario). Un material posee significado (1)
::l.
~
1.'/11,110 () potencial si sus elementos están organizados y no yuxtapuestos. ~
 58
59
Los aportes de este autor nos permiten CASO 5. El siguiente diálogo" se realizó " nas y... no me acuerdo mucho. Algunos aviones se
pensar en cómo. posibilitar un aprendi- en una sección de 4 años. Situación di- 1.
pelean, los que son del ejército, lo otros n6.
zaje por recepción significativa desde "la dáctica: intercambio verbal para relevar .~
clase expositiva" en la educación in~an- intereses y conocimientos previos de los 9' N4: Un avión es una cosa que vuela, que tiene ruedas y
til, superando la perspectiva tradicional niños sobre los aviones. también tiene alas y también cola y también tiene Del análisis de estas
(de la mente depósito) y partiendo de aquello qu: rueda así. .. delante (se refiere a la héli- definicion'es (que
los conocimientos previos de los niños. ce). dan cuenta de los
Un avión es una máquina en la que los pasajeros conocimientos pre-
que no pueden ir a pie, ni en coche, ni en ómnibus, vios de los niños) se
Nenel: Yo quiero aprender cómo vuelan. toman un avión y van a un sitio muy lejos 'que quie- observa cIerta confu-
rén ir y también después están allí y ya está. sión: el avión es una
N2: Y yo cómo aterrizan .
.l/cosa",es como "un
N3: Y además cómo son por dentro y por fuera, , , pájaro", es una "má_
,Al día siguiente la maestra retama las definiciones hechas quina".
Maestra: ¿No sabes cómo son por fuera?
por los niños:
N3: Un poco pero no mucho.
'M: Ayer algunos de ustedes,dijeron que los aviones eran
N4: Y sacan humo. cosas, otros que eran como pájaros -pero no lo eran-
y otros que eran máquinas ... me parece que tene-
M: ¿Sacan humo, Dani? (dirigiéndose a este último)
mos una tarea por delante, resolver si; los aviones
N4: Sí.
son ¿pájaros o máquinas?
M: Si esto ya lo sabes ¿cómo es que quieres aprender? ,~
¿Qué quieres aprender del humo? Al finalizar la investigación los niños definen a los aviones
de la siguiente manera:
N4: ¿Por qué sacan humo?
N5: ¿y cómo fabrican el humo? "Los aviones son unas máquinas que vuelan, que no van
solas, y el piloto, que es el conductor, las hace funcionar
M: Los aviones doman agua? como a todas las máquinas que no van solas. No son to-
N6: Sólo los aviones bomberos. Yo c¡uiero saber cómo Entre todos escri· dos iguales, porque los aviones de guerra no tienen ven-
son por debajo los otros, los que no toman agua, ben avión en la pi· tanas, solamente tienen ventanas en la cabina de mando,
<:;¡
zarra. Lo único que tiene todos motor y también alas, y también tiene tren de
'<5
t::
N7: Yo quiero estudiar cómo se escribe avión.
tiene que añadir la aterrizaje, que no es igual, depende de dónde aterrice: en -o
~ ~I>
~
e¿ M: ¿Creen que hace falta estudiar a los aviones para maestra és el acen- la nieve, en el agua, en el aeropuerto, y los hacen a tro~ ~
~ aprender a escribir avión? to en la o. lOS y después los juntan. ~
(1)
,...
..,., :;¡:'
"" N8: No, lo escribimos en la pizarra y ya está . Un avión es una máquina, y no es un animal; las máqui- ~
o-
V>

'co
(1)

M: ¿Qué es un avión? nas no van solas y los animales sí; y los animales' se ha- '"
::l
'"
cen en la barriga de su madre y los aviones no, porque ~
§
"" N 1: Un avión es un pájaro y... ise parece a un pájaro! los fabrican los señores:'
¡:;;'
¡:;;.
-o
'E Pero no es un pájaro. ~
'"
o..
-o
-º N3: Un avión es como un pájaro que vuela como los pá- (1)

~
c'" jaros. Los aviones son un tema atrayente para ' rés sobre los aviones, lo cual fue con- ~
c::

I~:'
.
,0 ~ este grupo de niños, dado que varios vertido en o~jeto de estudio. En este
¡;;¡-

'0
'" N5: Un avión es como un pájaro, pero en la cola tiene ~
.~ sentido, se puede inferir que hay una (1)
::l'
-a plumas y tampoco tiene pico ... un avión es ... que ~
<1> : '. ' regular y comparten con sus pares estas actitud favorable hacia el aprendizaje N
~ . tiene alas, tiene cola, motor, hélices, asientos, venta- !"
por parte' de aquellos.
: ;,.~"'Pe';end".
~'F.~.
Elloha
padres y algunos gene,ado
niños un modo
vuelan de inte-
 ni

El docente "activa" las ideas inclusoras za" que sintetizan los aportes de 1 ~'Valorar el cuerpo como instrumento je se va corporeizando. "¿Dale (¡ue ('/'(/
de los niños a través del intercambio autores trabajados. El orden en que és- ¡ que posibilita enseñar y aprender. mas periodistas y preguntamos a lo
verbal (significatividad psicológica). tos se presentan no supone una jerar- gente por qué va a la.plaza?" Los niflO
Cuando plantea el, problema a resoltter quía sino una relación de complemen- ,etomando los aportes de la psicopeda- investidos de ese personaje hacen y
"Aviones: pájaros o máquinas" verbaliza tariedad necesaria. gía, el aprendizaje y la enséñanza se sienten placer de dominar, de movetiSe,,
una confusión emanada de dichas ramatiza en el cuerpo, a partir de la de preguntar, de ser autores de su
ideas. A,I formular este eje de trabajo La intención de desarrollar estas ideas .periencia del placer por ser autor del aprendizaje.
posibilita el establecimiento de relaCio- o criterios con ejemplos de sala a'punta, o de enseñar y aprender. Sara Paín lo
nes de sentido por parte de los niños, y, a contribuir con la construcción de una ¡~ xpresa con claridad cuando dice: "El
en consecuencia, las "explicaciones" intervención docente que ayude a ma-~, uerpo forma parte de la mayoría de
que se dan a posteriori (aprendizaje por
recepción) son interpretadas a la luz de
terializar en prácticas concretas lo ex- li s aprendizajes no sólo como enseña
ino como instrumento de apropiación
,ir: 'Ofrecer ayudas contingentes
puesto en este escrito, en un intento de ~
tos conocimientos previos. articular las ideas con la acción. ,'elconocimiento. El cuerpo es enseña, La elaboración del conocimiento exige
,wes a través de él se realizan las mos- la implicación personal, tiempo y es-
Del análisis e interpretación de los co- fuerzo de los niños, así como ayuda ex-
nocimientos previos de los niños se
\';'$jf¡-acionesde cómo hacer, pero sobre to-
.t20 porque a través de la mirada, las perta, estímulos y afecto por parte del
propone una serie de actividades que ¡:r& Crear un ambiente que facilite la
,0};modulaciones de la voz y la vehemen- docente y de otros compañeros. Supo-
"pllnl'an a dar respuesta a cómo son los " autoestima.'6
"!""~iadel gesto se canalizan el interés y la ne una ayuda pedagógica en función de
IIvi(IIH:O¡, cómo funcionan y cómo lo ha-
Para aprender es indispensable que ha- '~" :"pasiónque el conocimiento significa las necesidades de los niños, para in-
tl'll, 1'111'11 .1I(0I1dera la significatividad 1ó-
ya un clima y un ambiente adecuados, ,i rpara el otro. Ese placer agregado, por centivar los progresos que experimen-
HI< ¡¡ .1,11 Ilhllnl'i<ll, (~Idocente organiza,
construidos por un marco de relaciones ~ "'"~I solo hechizo de una exhibición cor- tan y para superar los obstáculos que
.111""I"IIIlII.l,,<I .d trabfljo con los ni- '<

en el que predominen la aceptación, laL' poreizada, significará ese deseo del encuentran: ayuda / sostén / andamia-
n ••.•, 11',\'1', Illlt'nll}~dl1l,lJSy sus conceptos
I"\/I'~o "11.1111 111<111" COllccptual. confianza, el respeto mutuo y la sin- ;t ' otro donde deberá anclar el del sujeto. je / apoyo en actividades que el niño
ceridad. Hay que crear un entorno se- :~" Consecuentemente, la descorporeiza- no puede resolver por sí mismo, pero sí
I ''''HIl, <'1111 Id pc1rticipación activa de guro y ordenado, que ofrezca a todos;¡, ',cíónde la transmisión déspoja de todo con ayuda de un adulto o de pares.
'1"1'11\10, ';el va dando respuesta a di- los alumnos la posibilidad de participar, :'l" "'interés a lo transmitido y garantiza su
ho" 1111( 'rf(Jgantes mediante la realiza- El concepto de ayuda no supone hacer
en un clima de multiplicidad de interac- l' olvido':'7
.,,'11 1 dn <:ntrevista,s, la lectura de biblio- todo por el otro, sino graduar dicha
ciones que fomenten la cooperación y
1.11'" d <.(IrRode la maestra o de los pa- la cohesión del grupo. Unas interaccio- Desde esta perspectiva, un espacio para ayuda en función de lo que requiere pa-
hll', 11 otros (aprendizaje por recepción
Iy,,,l'li(,,,rtiva)y la observación directa,
nes caracterizadas por el afecto, que
contemplen la posibilidad de equivocar-
enseñar y para aprender debe ser un
espacio de confianza, de seguridad, de
ra resolver la situación. En otras pala-
bras, ofrecer ayudas contingentes impli-
ca intervenir no de manera homogénea,
"
ro
;;¡
<;mo, se trabaja en torno a los con-
'.111 11 se y de realizar las modificaciones opor- ",libertad y de juego, haciendo pasar por "O

ro

tunas; donde convivan la exigencia de :el cuerpo al aprendizaje. sino adecuando la ayuda a las necesida- ~
.'1'105 de animal y de máquina, esta- :;:'
'"
trabajar y la responsabilidad de llevar a des de los niños en sus procesos de '"
o-
lociendo ret\;ic;:iones que permiten al ni-
o lrcll1sferirlas a otras situaciones. cabo el trabajo autónomamente, la , Estaidea fuerza no apunta a que se construcción. En este sentido, esta ayu- ro
'"
.'destine más tiempo a la educación físi- da contingente tendrá un carácter tran- ~
;:o

emulación yel compañerismo, la sol ida- !;I' ¡;;.

¡;;.
ridad y el esfuerzo; unas interacciones I ea o a la expresión corporal. Apunta a sitorio y variable. "O

rescatar el lugar del cuerpo en el ~

Igunos crit:erios a que generen sentimientos de seguridad
,aprendizaje. Asimismo, el apoyo se produce tanto
"O
'"
ro
y contribuyan a formar en el niño una
tener en cuent:a para percepción positiva y ajustada de sí mis-
mediante instrumentos intelectuales
¡¡:
~
organizar sit:uaciones mo, potencian el aprendizaje. Desde una plataforma lúdica, los niños como emocionales. Los aportes de Vy- Di"

de enseñanza ,asumen un personaje -como el ejemplo gotsky, Brunery R6goff y de la psicope-

ro
¡¡:
(t)
;:o,

'presentado en la idea fuerza 7- desde dagogía amplían este punto. Los casos 2, '"
;:o
N
.De lo desarrollado en este c,apítulo des- En los casos 1, 5 Y 7 se observa esta !"
prendemos diez criterios o ideas-fuer- idea-fuerza. 3, 4 Y 7 dan cuenta de esta idea fuerza.
:I:,~~:ese
rol y desde ese hacer el aprendiza-
,~;~:;
 63
I )1I1"nl'u !llllt 11( 1', 01110'., t 111111'. ',011,,0: do 10<:
Ue esta manera propiciaremos que los
0I111i1ll':¡ Cllolll<!O los IIifio1, pedldll dyudd caso 5 Y el que se, presenta a conti- CAsó 6. Situación didáctica:19 los niños
niños activen'sus ideas previas para que . permiten una mejor compren- sentados ,.. en ronda corwersan sobre la vi-
',l' 1(1,;I'Ospollclla: "haz cornopuedas~ hagan de anclaje de las nuevas. Asimis- :Y de esta idea-fuerza. sita a un vivero realizada en día anterior.
'ílll/ubo S%'; "si no puedes no lo oogas". mo, conocer éstas permitirá crearles
conflictos cognitivos que posibiliten la
I )u·:<l1..: el concepto de ayuda se tendrían modificación de sus esquemas de cono-
qlll) t ri.lnsformar estas respuestas en: cimiento.
"1(llIées lo que no puedes hacer?~ Maestra:2oResulta que hoy nos viene o visitar alguien Posibles preguntas
"lIIu6sl'ramedónde tienes la dificultad'; que conocen mucho y quiere que le cuenten lo que que podrían hacerse
Estas aclaraciones -y los casos 1,5 y 6-
"11///'(/ cómo lo hago'; "Maxi lo sabe ha- vimos ayer... ¿adónde fuimos ayer? para problematizar
permiten comprender el sentido y el al-
1/", VWI/OS a pedir/e que te muestre / los conocimientos
cance de esta actividad (relevar los cono- Nene 1: A la galería.
"\Id/lll/O cómo lo hace'~ cimientos previos) muchas veces realiza- previos de los niños
da por moda (hay que rastrear las ideas y avanzar en las con-
previas y no se sabe qué hacer con ellas). M: ¿Qué había en el vivero? cepciones intuitivas.
/.
'lIrtirde los saberes previos de
los alumnos
5°' Presentar situaciones problemáti-
1.0', C';onncimientos previos'· constituyen cos (esto idea-fuerza se encadeno
nlplllIlO de partida de todo aprendizaje, con /0 anteríor) ¿Qué hacían las personas que estaban allí? ¿Quiénes trabajan en
V" <ifllJ 10<;nuevos conocimientos se asi- un vivero? ¿Qué hace
N: Haciendo flores.
llllldll, lntlJwán.dolos a la estructura cog- El docente deberá presentarle a sus cada una 'de ellas?
tllllvd, d IhlJ'l'irdel establecimiento de re- alumnos situaciones problemátic41s que M: ¿y qué hacían con los palas? y /as carretillas ¿para
1.11 II '!II". ell' :.llntido entre ellos (aquí impliquen recurrir a conocin:Jientos, pro- qué 7as usan? ¿las flores se hacen?
1111" 1ll',¡dlil ¡Itil el planeo de Ausubel de cedimientos y actitudes que aún no po- N: Para llevar la tierra. ¿Quién las hace?
'11''''111 il/djl' ',ignificativo). seen y que son deseables que adquieran. " ¿Cómo? LDónde lo
¿y qué más había? podemos averiguar?
111 ducente consiste, entonces, en
1,II'Orl Para favorecer verdaderos aprendizajes,
pluntear situaciones en donde los N: Nos regalaron flores.
será necesario provocar desafíos y re-
,1111111nOS puedan avanzar más allá de tos que cuestionen los conocimientos N: Árboles.
liS conocimientos previos. Para favore- previos de los alumnos, que los ayuden N: Arbustos.
llll' I:,>teproceso, es necesario que se ge- a avanzar hacia la construcción y/o asi- -o
ro
;;¡
IlIm:1I situaciones que les permitan a los milación 'de nuevos saberes. M: ¿Qué son los arbustos? -o
ro

,,¡nos tompr conciencia de lo que saben, ¿El arbusto es un ár- g

N: Para esconderse ... ~.
de lo que ho saben o de las ideas que Cuando hablamos de problemas o de bol? ¿Qué tienen de .
I
CL
ro
~ ';on contradictorias con la realidad. retos hacemos referencia a aquellas si- M: ¿Son para esconderse? ¿Serán árboles también? parecido de dife- '"
:::J

tuaciones que han de plantear obstácu- rente el arbusto y el ~

tI ¿Qué tamaño tienen? ¿Se acuerdan de que me ha- ¡;;.
¡;;.
1 Si queremos favorecer en Josniños un los a superar, desafíos que posibiliten la bían dicho que había abejas ... ? ¿Qué harán allí las árbol? -o
• '"
...,
aprendizaje significativo tenemos que conquisto de algo nuevo. Ahora bien, abejas? '"
"U
permitirles expresar sus conocimientos los retos tienen que ser alcanzablesr ya ro
N: Miel. ¿Cómo se fabrica la v:
previos a través no sólo de preguntas, que un reto tiene sentido para el alum- ~
sino por medio del dibujo, del juego miel? ¿Con qué parte ;;;-
no cuando éste siente que con su es- N: Las abejas en la flor preparan la miel. ro
dramático, de la invención de adivinan- de la flor se hace? v:
ro
fuerzo y la necesaria ayuda puede abor- :::J'
'1 zas, entre otras. N: Le sacan el perfume y hacen la miel. '"
darlo y resolverlo. :::J
N
P'
 M: Podemos averiguarlo en un libro.. , Las plantas, los· ¿Cómo absorben el ~os casos 1, 5 Y 7 presentan algunas 80• Proponer situacionc$ 011 It. (11I~.ll.
flores, ¿cómo toman agua? ¿Tienen boca como no- agua las plantas? niños puedan percibir pault,tlm.
sotros? . ¿Qué partes tiene 'i~
~ente
.'t1~reguntas
. y que"abiertas"
favorecen que
la puesta
hace el en
do- mente la finalidad de su accló",
N: Tiene otras cosas ... una planta? • .c cción de procesos mentales en los ayudándo/os a encontrar sentido a
,niños. lo que hacen
N: Pétalos.
Esto significa que el docente debe dar a
N: Las riegan. conocer los objetivos que orientan las
,.Abordar los contenidos desde un
N: Toman de la regadera. actividades que se proponen. Comentar
contexto didáctico" que les dé o los niños qué actividades deben llevar-
N: Se riegan. sentido y funcionalidad se a cabo, cómo son y con qué motivo· o
;~ '-
finalidad han sido seleccionados esas y
:(¡;¿iroda situación de enseñanza para que
Las preguntas colocadas en la columna realiza desde cero, sino que parte de no otras promueve un mayor compromi-
~~ '.Ciiseasignificativa debe estar contextua-
derecha pueden plantearse al día si- los conocimientos que ya tienen los
~, :!"~""" so por porte de aquellos (las niños).
;- j~]izada, esto es, los contenidos a traba-
guiente, luego de recordar este inter- alumnos, y que les permite conectarlos
.~'-i,~iarse deben desprender de una par- Es tarea del docente articular desde su dis-
cambio verbal. Ellas. abren un abanico con los nuevos contenidos, atribuyéndo- .~') ;i:ela del ambiente o un problema que curso las diferentes actividades, mostran-
de posibilidades para comenzar un pro- les cierto grado de significatividad. la .~ ';:actúe como vertebrador de la pro- do sus interrelaciones y haciendo referen-
ceso de indagación con los niños desde actividad mental que debe realizar el puesta didáctica. Así, se constituye en cia a la propuesta didáctica en cuestión.
us concepciones intuitivas. alumno, desde esta perspectiva, implica el hilo conductor que les dé sentido
la necesidad de hacerse preguntas, de .· ..tanto a los contenidos como a las ac- Esta idea fuerza se observa en los casos
'l\' podrfdll I'ldntec:lr como cuestiones a cuestionarse los ideas, de establecer re- ,lividades de aprendizaje. En este mar- 5 y 7.
ll.ll)¡l¡jf/ '"'' ',iHlIicntt:s: laciones, de revisor sus concepciones 'co, los contenidos son herramientas
intuitivas. Para favorecer estos procesos , '(no tienen sentido en sí mismos, sino
Ivilll ~Io, Pnrsonas que atH trabajan. mentales es necesario que el docente ¡9~'Promover la interacción grupal
1
en relación con ... ) qlJe los niños de':
I H1H'h)lIl~Sde cada una. Elementos diseñe actividades que faciliten y pro-
·(1
ben apropiarse para comprender la La organización cooperativa de las acti-
'1Ul' lI<;dn para su trabajo. muevan el esfuerzo mentol necesario realidad.
vidades de aprendizaje favorece el de-
poro establecer vinculos entre las con- sarrollo del niño eri su doble vertiente,
Id', .•bt:jas, la fabricación de la miel. cepciones que tiene el alumno y el nue- tanto socio-afectivo como cognitivo. El
vo conocimiento; como también activi-
trabajo con otros posibilita negociar y
• I I .•rhusto. Diferencias y semejanzas dades que exijan comprender, analizar, m:twp~~~~L'i;.!~l~~~~.:;trU.f~'EffiL.~1
'1111 uI ¡'¡rbol. compartir significados y confrontar di- -o
aplicar, sintetizar y evaluar el trabajo En el caso 6, el eje vertebrador ferentes modos de resolver situaciones
(D
;;¡
realizado y a ellos mismos. De esta ma- es un recorte de la realidad: "El I a partir del estáblecimiento de canales
-o
(D

pl.lI1tas, sus partes y funciones. p.

lo;,', nera se promoverá la reflexión conjunta <.
Vivero Municipal", del cual se fluidos de comunicación (conflictos so- ~
de los procesos seguidos, favoreciendo a..
desprenden los contenidos a ciocogn itivos). (D
en los alumnos el desarrollo de estrate- '"
'"
I trabajar (este tema se desarro- ~
gias cognitivas ymetacognitivas. ~\ ¡ Esto supone priorizar las actividades ¡;;.
¡;;.
6" Promover una actividad mental lla en el capítulo cuatro). -o
cooperativas por sobre las individualis- ~
autoestructurante Las estrategias de enseñanza que el do- '"
Muchas veces se abordan conte- taso Las primeras permiten establecer -o
(D
cente utilice serán claves para favorecer relaciones positivas entre los niños, sen- ~
'"
Aprender quiere decir elaborar una re- nidos sin un marco que les dé -,
u obstaculizar procesos mentales. En es- timientos recíprocos de obligación y ~
presentación personal del contenido sentido, como sería el caso de (D
te sentido, los tipos de preguntas, las ayuda, realizar producciones más com- ~
objeto de ap~endizaje, interiorizarlo, in- consignas que se propongan, los mate- . trabajar las partes de las plan- lO
",.
pletas y detalladas y mejorar los proce- . '"
'"
. tegrarlo en los propios esquemas de co- riales que se seleccionen cobran espe- tas por las partes mismas . N
'"
50S de formación de conceptos y reso-
nocimiento. Esta representación no se cial relevancia. lución de' problem'as (c. ColI).22
 111111 ,.iHld"lIln l'fj~¡"lrll <1., 1lI1" '¡ilttddc')I1 CASO 7. SituaciólI diJácticé.1: prescnt,,·
.1" ,1;\,.11 IIb-,( :IV,,<I,I ';0 puedell ver Id ción de la propuesta didáctica •• M: Ahora, ¿qué sigu El docente ofrece
¡dlll\'. IlItI":u I~,S, 6, 8 Y9. ayudas (mediante
~l N: Argentina (responden varios a caro). instrumentos inte-
-;":1

M: Maco, de animós ... con un poco de ayuda ... ? (Ma- lectualesyemocio-

co nunca .se animaba a escribir). nales).
1;1 dlll ¡"vit •• los niños a sentarse cerca del pizarrón M: ¿Hay que escribirlo seguido separado porque Promueve un clima
1'11111
1l11ltJ

1¡II/w111llllr \111
r.J

tema pendiente.
. , otra palabra?
o es
de respeto mutuo ..
/111 iI )/1Ii~11 ',/, :r(/olo que nos quedaba investigar de
/ /( lit La docente recuerda N: ¡¡Separado!!
di 1" f/ ¿Se acuerdan que investigamos
//11 ({" ml/¡J las diferentes temá-
/I(¡,,, /1/1 Y {¡: pusimos un título: "Los Bichos'~
1111'0' ticas trabajadas an- M: ¿Cómo empieza?
111/"/11 {,I( 1'''''0; rrn viaje: "Los dinosaurios'~ "Los be- teriormente y las ar- Maco: Con A.
(¡,.•.•'~ "/ (l', I.'spofloles"... ?Ahora tenemos que poner- ticula desde su dis-
/,< 1111//111/0 (I lu que falta: "La primaria"... lAlguien curso. M: ¿Cómo sigue?
{I/(I/I',(I difurente? Lo vamos a escribir en el pizarrón: N: Con la G...
111/¡{/liérr lo puede escribir?
M: ¿Quién pasa (el que lo tenga en su apellido) y lo
1';\'." t 11101 llena y lo escribe.
ayuda? Maco escribe A, la G le sale al revés ... unos
M: /UIIUIIIOS LA, e{ nombre de. nuestra sala ¿cómo es? nenes se ríen.
111'; lIinos responden: "La patria Argentina".
M: No es para reírse, está probando.
M III/m/rlo argentina es todo lo que tenemos que es-
Finalmente, Maco escribe AGIA. Sus compañeros lo
, I'lhil . ¿quién puede escribir patria?
aplauden porque es la- primera vez qu~ escribe una pa-
1'01'''' 1111" llena, escribe PTA, labra entera.

M, Illfcwien tiene que decir algo de lo que escribió? Promueve la interac- M: ¿Alguien le agregaría ... sacaría o... le pondría otra Promueve la cons-
ción sociocognitiva cosa? trucción compartida.
N: Le falta la A y la RI.
N: Le agregaría la... la ... N (abajo).
'.' La maestra le pide que lo escriba debajo, que no lo bo-
rre. N: Le agregaría la T... -o
ro
;;¡
-o
- .. M: (Se dirige a la nena que escribió PTA)A ver Magui ... M: ¿y dónde la pondrían? Hacé una rayita, bajala y Promueve procesos ro
~
<;'
fijat;,ecuáles te faltaron ... la P para que diga PA ponele T. metacognitivos.
-
V>
'"
e;
¿qué le falta?
Otro nepe le sacaría una letra.
e:
"-
ro
'"
::>
.e: ~
'"
'" N: La A (responden varios nenes) ¡;;.
o
'- M: No la borres, marcala con el dedo y explicale por ¡;;.
-o
<l)
E M: Si le ponemos la.~ ¿qué dice? qué la sacarías. ~
'"
.;:: -o
0-. ro
N: PE. La maestra le deletrea la palabra a-r-g-e-n-t-i-n-a. ~
.2 ~
e:
<l) ¡¡¡-
e:
'0 M: (Vuelve a preguntarle a la misma nena) ¿Qué otra M: El título lo termino yo, .. porque si no vamos a tar-
'u te falta? á
'"
u dar mucho. (Escribe "Lapatria argentina investiga ro
:::11
'"
:::1
-o a la primaria':) :::1
N
<l)
N: La erre y la i (Magui). '"
-'
'"
 .100 Propkiar un modo Júdk<o de "ope- debeconverti rse en un ,=n<;I~'\'\1I'te-j,I preguntas iniciales,. Los docentes, como vehiculiz¿¡c!nrl:5J<:.:I
';01' sobre la realidad_ gador que dé permiso al jugar. PreparAr conocimiento, nos convertimos en "re-
una escena donde la fantasía, la fic·,
respuestas transitorias •. partidores de ocasiones" para que los
Esta idea fuerza intenta rescatar ePju- ción, el misterio y los materiales inviten
Certezas que se niños aprendan -desde el reconocimien- ,;;
1,

gar desde su lógica, pero en el contex- I

a los niños a imitar asumir roles tlabi- const:ruyen to de sus capacidades y desde el deseo /',
toescolar. En este sentido, la situaÓón lita la entrada al terreno lúdico, en de que ellos aprendan-, siendo nuestral?
de enseñanza se convierte en uo labe- donde los contenidos se transformen La presencia de contenidos en el currí- tarea construir un ambiente educativo
,,,<
rinto que invita a perderse en él y a en herramientas necesarias para resol- culo oficial nos desafía a encontrar mo- desafiante, rico en situaciones de ''(ose- ~;¡,
buscar caminos -poniendo en juego los ver los conflictos que se generan en el dos de enseñar propios de la educación ñanza y de aprendizaje,
saberes- para llegar al final. El docente Jugar. infantil. Retornando las preguntas plan-
teadas al inicio de este capítulo, pode- "Los maestros cotno enseñantes, paro
mos concluir que se ,enseña de dife- poder enseñar, necesitan nutrír su pro-
rentes maneras, no hay una sola y pio deseo de aprender, ya que el de-
única manera de hacerlo. Cada autor seo genuino de enseñar sólo puede - ,'i
-/
nos ha aportado al respecto puntas im- considerarse un derivado del deseo de
portantes para comprende, esta difícil .aprender. Aquí se sitúa una cuestión
tarea, superando la falsa disyuntiva en- importante a tener en cuenta para que
tre instruir o aco¡;npañar el desarrollo y enseñar no se deslice hacia el seducir." .i\
avanzado hacia una tercera posición, l
En consecuencia, podemos concluir que
Creemos que vale pena reiterar esta
1;;1 ;l..
cita de AliciaFernández, porque si a no- ,~\
se enseña cuando se explica, cuando
se problematiza, cuando se ayuda, sotros -maestros- no no~~ovitiza el de- r~'t
seo de aprender. muy dlflcdmente poda- '
<cuandose orienta, c~ando se guía, mos transmitir dicho deseo a los niños.
cuando se muestra, cuando se trans-

l· . POd'¡a:~:~~nela~~::=:-
~~-,~=,~-"=-.-,.-,-""""y,-.~~~.--=,,,=,,,,,,-·.·,-,---,-~,-""""""Z'''''=~'''l''''
1 de un tema de interés de los niños, cer las entrevistas y otras activida- I
mite. Lo importante es utilizar toda esta
variedad de opciones y no quedarse en-
cerrado en una sola,
Esta cita nos invita a reflexionar sobre el '¡
lugar que tiene en nosotros, en tanto su- (~
jetos enseñantes, el deseo de aprender.
j como puede se, los bichos. Desde des que les permitan analizar di- 1
Recordemos que las variaciones que· Si despojamos del enseñar la pasión ge-
adopta la enseñanza están determin¡:¡- nerada por el deseo de aprender deshu-
un
los modo
niños alúdico, se podría
convertirse invitar a
en "atrapa- cho recorte,
la gente a la indagando
plaza, qué ajuegos
qué va
se l' manizamos nuestra tarea cotidiana, al to-
das en parte por los requerimientos de
dores de bichos" y desde ese rol in· hacen en la plaza, silos papás los niños durante sus procesos de mar a los niños, y a nosotros mismos, co-
vesti9fr no sólo qué bichos hay en iban a la plaza cuando eran niños, aprendizaje, teniendo en cuenta sus ha- mo objetos y no como sujetos. Talvez la
el jardín, sino también cómo se a qué jugaban, etcétera, clave de esa suerte de pasividad, inercia
bilidades y conocimientos previos, la
pueden atrapar. qué elementos particula,idad que adopta el contenido, y desinterés que a veces se observa en
usar para ello, etc., desde el des- No todo se hace desde el jugar, ¡atarea a realizar y el contexto. las aulas, esté en esta idea",
pliegue de una plataforma IÚdíca. los niños y el docente pueden en-
trar y salir del juego tantas veces
Otro ejemplo sería abordar un re- como sea necesario. Por ejemplo,
corte de la realidad como puede para buscar información en los li-
ser "La plaza San Martín" desde el bros, para organizar lo relevado ~
~\
rol de periodistas. Los niños ¡nves-. en un gráfico, etcétera, !)}.
-- ---- -~-----
i]ntroduccíón

El trabajo con la adquisición del lenguaje en el nivel inicial tiene

como objetivo primordial que el niño aprenda a participar en forma
eficaz en situaciones sociales en las cuales se utiliza la lengua.
Losniños aprenden a hablar y a escuchar antes de su :ingresoen la
esfera educativa, ya que se han desarrollado dentro de comunidades
en las que se propicia la interacción entre adultos y pares, pero aún
tienen mucho que aprender.
Toda relación que se entable con un niño está vehiculizada por el
lenguaje. La palabra da cuenta de la presencia y, a través de esta, se
manifiestan pensamientos, :intereses, anhelos, necesidades.
Desde el punto de vista de la reflexión educativa, es necesario
enfatizar distintos puntos:
•• La :interacción
•• Las situaciones comunicativas
•• Las competencias lingúísti~as
Este enfoque sigue ellineamiento de Jerome Bruner: "La única
forma de aprender a utilizar el lenguaje es usándoZo en situaciones
comunicativas" .
En el presente trabajo se pretende reflexionar acerca del papel
protagónico que el nivel inicial y los docentes tienen en el proceso
de apropiación de la lengua por parte de los niños.
Asimismo, se ofrecerán propuestas que los docentes podrán de-
sarrollar en el marco de su quehacer diario en el aula, de acuerdo
con su propia experiencia profesional.
...
 La escuela tiene comoLmade sus funciones principales propiciar el
desarrollo de la competencia linguistica y, por lo tanto, debe generar
situaciones en que los niños puedan desarrollarse comunicativamente
en actividades significativasque contemplen a distintos interlocutores
y diferentes intenciones.
Partiendo de esta perspectiva, se relacionarán diversas teorías.

Teoría del aprendizaje constructivista

Contempla: ,
•• El bagaje de saberes previos que el alumno tiene .
•• La zona de desarrollo próximo. 1
.• La promoción de conflictos entre dichos saberes y los nuevos
conocimientos.
.• Las actividades contextualizadas y significativas que generen la
interacción entre dichos conocimientos .
.• El espacio de la metacognición -reflexión- sobre los propios
saberes.

Teoría del lenguaje como textualidad

La unidad de sentido es el discurso, no como un hecho aislado,
sino generado dentro de una situación comunicativa que condiciona
su creación.
De lo expuesto se deduce que en la transposición didáctica se
privilegia el saber hacer, es decir, el funcionamiento linguistica.
la comunicación oral
Para comunicarse oralmente, se requieren dos habilidades: hablar
y escuchar. Cuando nos comunicamos en forma oral producimos
discursos e interpretamos los discursos de los otros.

]. El concepto de zona de desarrollo próximo alude a "la distancia entre el nivel de

desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la resolución.
independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y
como es determinado por la resolución de problemas bajo la gula de un adulto o
en colaboraCión con sus iguales más capacitados" (Vigotsky, 1978).
14 Didáctica de la lengua en el nivel inicial
',dVI.I I 1: 1',

"... formar hablante s capaces de hacer oír su voz supone también

preparar a los oyentes para escuchar las voces de aquellos que están •• Comentar acerca de los distintos usos orales de la 1c1l1-',1I;1.
usando la palabra. Formar al oyente es mucho más que enseñar a '" Producir Variedad de textos orales adecuados a las ínletlci()II1'~;
comunicativas.
los alumnos a respetar el turno de 'habla; formar al oyente es pre-
pararlo para desempeñarse corno escucha atento, corno interlocutor •• Hablar a distintos receptores: compañeros, adultos, amigos.
válido, corno espectador crítico."2 •• Habl~ con diversos propósitos: para pedir, para convencer, para
Escuchar no es 10 mismo que oír. Oír supone la recepción de las preguntar, para contar, para informar ...
ondas sonoras a través del oído. Escuchar incluye el'concepto oír y, •• Conocer las reglas de interacción comunicativa.
además, la capacidad de recibir y responder al estímulo y emplear
la información captada a través del canal auditivo. Rol de los adultos
En la acción de escuchar el lenguaje se convierte en significado
en la mente. Escuchar constituye una conducta linguística compleja. ¿Cuál es el rol que tienen los adultos, y por ende los docentes, en
Para lograr un desarrollo de la expresión oral, se debe propiciar un la adquisición del lenguaje?
adecuado desarrollo del escuchar.
Múltiples pueden ser las respuestas a este interrogante y tam-
El nivel inicial debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de co- bién múltiples pueden ser las modalidades que se adopten en esta
actividad.
municarse oralmente, sin perder de vista que cada niño ingresa
con distintos niveles de apropiación de la lengua y que por esta Si bien muchas veces se actúa en forma intuitiva, es posible
razón se deben tomar decisiones pedagógicas respecto del nivel de identificar tres modalidades: la instrucción directa: la observación
intervención docente que se requ!ere para el fortalecimiento de la de modelos y el andamiaje.
comunicación oral.
De ahí la necesidad de partir del lenguaje "que han aprendido en la instrucción directa
la casa, de la diversidad de registros con todas sus imperfecciones,
inadecuaciones e inexactitudes, es decir, desde lo linguísticamente El adulto acciona sobre el niño indicando la forma correcta de
dado, no para quedarse allí ni para enfatizar sus carencias, sino para expresarse, para que este la incorpore.
(,()II~iderarlopunto de partida no desdeñable e intentar, mediante la Existen diversas formas, entre ellas se pueden destacar:
II'11\:x iÓncrítica sobre formatos de habla alternativos y'la sistemati- '" Información sobre el nombre de un objeto, elemento, animal ...
/,;II'j!" 1, que todos se apropien también de las Variedades linguísticas '" Uso de convenciones valoradas socialmente, como decir "Gracias"
111;1,'-; prestigiosas -la lengua estándar-y que todos usen todas las o "Por favor", saludar, despedirse ...
v; II¡edades (incluida la que adquirieron en su grupo de pertenencia), En el jardín, es muy utilizada la instrucción directa como una
:;\',L~'ln la situación comunicativa en que se hallen".3 manera de que el niño se inserte en su entorno social con cierto
1",1 expresión en lengua oral se da en forma espontánea en el grado de competencias que le posibiliten ser parte de situaciones
:1I1lhitode la sala, pero es fundamental planificar la tarea para comunicativas exitosas.
1'1 1 Illplir los siguientes requisitos:

la observación de modelos
~, Lerner, D. Y otros, Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar, Dirección de
Currículum, Dirección de Planearniento, Secretaria de Educación, Gobierno de El adulto se presenta como referente al mostrar sus propios mode-
la Ciudad de Buenos Aires.
:\, Luchetti, E., Didáctica de la lengua, ¿cómo aprender?, ¿cómo enseñar?, Buenos
los de lenguaje. Si bien estos son más elaborados y complejos que los
Aires. Bonum, 2008. usados en forma habitual por los niños, posibilitan la confrontación
entre las producciones infantiles y las adultas.
~ =-~. -~~~ -"._--.¡ .....-.-,.,..,
\. e.R.M. NORtv1AL '1'\\
16 Didáctica de la lengua en el nivel inicial
Si/vía Lizzí 17

Un ejemplo de esta modalidad se presenta cuando, ante la pro-

nunciación deficiente de un niño, el adulto no la invalida, sino que encima. Aquí se presenta claramente la situación de andamiaje,
ya que se muestra la necesidad de construir las interacciones con
pronuncia correctamente para que el nmo la incorpore en forma
los niños de manera que ellos puedan participar exitosamente
progresiva.
gracias a sus propias competencias y a la intervención del adulto.
Este -retirará su ayuda en la medida en que el niiío evidencie un
El andamiaje acrecentamiento en sus competencias comunicativas.4
Se denomina así a una serie de estrategias que emplean los adultos
para guiar a los niños en el proceso de adquisición de la lengua. Todas estas situaciones deben tenerse en cuenta en el jardín, ya
El adulto parte del nivel de competencia que presentan los niños que ofrecen posibilidades de aprendizajes para el desarrollo de las
y, progresivamente, va introduciendo ampliaciones de significado. -capacidades linguísticas, en un marco de interacción.
En el momento en que se constata la incorporación de conceptos, Cada modalidad deberá ser considerada por el docente para em-
el adulto retira su ayuda, o andamiaje, para que ahora el niño se plearla en el momento oportuno.
desempeñe en forma autónoma.
Esta estrategia es empleada en forma intuitiva por los adultos que Para sintetizar, se podría decir que hay varios puntos por destacar
en esta modalidad:
adoptan una actitud contingente frente a los infantes. Supone una
negociación permanente de significados y un reconocimiento y valo-
•• Proponer temas de conversación que interesen a los niiíos y en
ración de los progresos realizados. Además, contribuye al desarrollo los que puedan participar activamente.
comunicativo de los niños . •• Estar atentos a sus intenciones comunicativas.
Mucho se ha hablado acerca de esta modalidad, y nos parece .• Valorar sus producciones.
interesante el punteo que realiza Joan de Diego Navalón acerca del .• Constatar que se ha comprendido lo expresado por ellos.
papel de los adultos en el desarrollo de1lenguaje: '" Tomar sus producciones e .intentar ampliarlas.
" Incentivar a "que "complejice" sus intervenciones.
'" Cuando el niño muestra intenciones de comunicarse, hay que pen- '" Promover las interacciones comunicativas en un proceso de cons-
sar que tiene algo importante que decir y actuar en consecuencia; trucción conjunta del lenguaje.
por lo tanto, hay que potenciar los intentos de comunicación por •• Adoptar una actitlld contingente al proporcionar ayuda solo cuan-
respetar sus intereses y sus intenciones comunicativas. do la situación lo requiere.
'" Cuando las locuciones del niño son ambiguas o poco- claras, hay •• Retirar paulatinamente el andamiaje, cuando el niño logró acre-
que asegurarse de que se ha comprendido la significación preten- centar sus competencias. Es decir, que el adulto puede, en forma
dida antes de responder. Esto supone una escucha atenta y activa progresiva, dejar de guiar los intentos comunicativo s del nmo si
por parte del adulto, para que se mantenga una conversación este da muestras de que incorporó las habilidades necesarias para
positiva. El adulto deberá ir comprobando mediante preguntas o comunicarse en forma eficiente.
repitiendo lo que cree haber comprendido.
•• Al contestar se debe tomar la significación expresada por el niño la lengua escrita
como base de lo que va a decirse a continuación, confirmando la
intención y desarrollando el tema, o incitando al nmo a hacerlo Las comunicaciones escritas necesitan de escritores y lectores. La
por sí mismo., lengua escrita es un oqjeto de uso social.
•• El adulto tiene que seleccionar y construir sus contribuciones-
al nivel de la capacidad de comprensión del niño o un poco por
1996. Navalón, J., Revista Aula de Innovación Educativa (46):9-13, enero de
4. Diego
 18 Didáctica de la lengua en el nivel inicial
Silvid[iui IY

El niño, antes de escIibir y leer en forma convencional, participa

de prácticas sociales de escIitura y de lectura. También
cado: empiezan a producir marcas a las que dan un signiti.
"Acádice...",
Desde el jardín de infantes se debe enseñar esta práctica social,
lo que garantizará la interacción de los niños con diversos tipos tex- Posteriormente confrontan sus hipótesis con nuevas informacio-
tuales. Es necesaIio promover situaciones de lectura y escIitura, ya nes, y sus escIituras/lecturas progresan hasta lograr Lmacorrespon-
que es imprescindible en el funcionamiento de toda sociedad. dencia e~tre las pautas sonoras del habla y la escritura.
La sala del jardín debe propiciar la conformación de una comuni- La noción de ortografía corresponde a un estadio más avanzado.
dad de lectores y escritores. Todos los niños tienen derecho a acceder ¿De dónde surgen estos conocimientos?
j~J
a estos conocimientos.
El medio familiar y social, de acuerdo con las expeIiencias de vida,
condiciona la forma en que los padres aproximan a sus hijos a la La respuesta correcta es "dela sociedad". La información la reciben
lengua escIita y sus usos. Esto puede acarrear marcadas diferencias de forma directa e indirecta a través de las prácticas sociales en las
que participan y de las que son testigos presenciales: la mamá lee las
entre los ninos que constituyen la población de una salita de jardín,
y es el docente, como parte de la institución educativa, quien debe indicaciones de un prospecto, escribe la lista del supermercado, un
adulto lee el diario, otro encuentra una dirección leyendo los carteles
brindarles a esos nmos las herramientas que su ámbito no les ha
proporcionado. índicadores, un companero ubica sus pertenencias porque aparece
en ellas su nombre escrito ...
La construcción del lenguaje escIito se lleva a cabo propiciando
situaciones en las que se evidencie la necesidad de la escIitura. Ante todos estos hechos el nmo es un ser activo que pregunta,
il:;' Para vivirdentro de una sociedad, se deben resolverconstantemen- averigua y confronta sus saberes con las nuevas informaciones que
te situaciones en las que la escIitura/lectura son indispensables: leer recibe. Es decir, que actúa cognitivamente desde una edad muy
temprana.
carteles indicadores, resolución de trámites, identificación de lugares
o medios de transporte ... La lista puede ser interminable. El conoci- El jardín de infantes debe trabajar con esas prácticas sociales
miento da seguridad; en cambio, el analfabetismo inmmriliza. de lectura y escritura oIientádas por una intención comunicativa,
f':n este caso. la func~óndeljardín es democratizadora: debe pro-
para que los niños encuentren motivos significativos para leer y para
Ilíci:ll- la inclusión del niño en una sociedad textualizada, planteando
escribir. Esto supone prácticas contextualizadas con textos reales en
circunstancias reales de comunicación. Por ejemplo, si se va a tra-
:;iluaciones de interpretación y producción de discursos.
bajar con el tipo textual twjeta de invitación, es necesaIio partir de
Los niños del nivel inicial, ¡leen y escriben? una situación concreta. Nuestro diana quehacer nos proporciona
oportunidades. La proximidad de un acto es una ocasión oportuna:
La respuesta es sí, pero no de una forma convencional. aunque debemos invitar a los papás, ¿cómo lo hacemos? Este disparador da
la posibilidad de pensar en todas las circunstancias comunicativas:
muchos .ingresan con ideas bastante acertadas acerca del código
escrito y sus funciones. por qué nos comunicamos, a quiénes nos diIigimos, cuál es nuestra
Sabemos que poseen hipótesis respecto del lenguaje escIito. intención, qué información debemos dar, cómo nos vamos a expresar,
Alingresar diferencian entre un dibujo y una palabra, algunos sa- qué estructura tiene una tarjeta de información. La actividad apa-
ben que "'esasmarcas" dicen "algo"y, por lo tanto, intentan coordinar rece en un marco real y significativo. Los niños pueden advertir que
informaciones entre el texto y el contexto, Más adelante aventuran hay una necesidad social de comunicación en la que leer y escribir
adquiere significación.
hipótesis respecto de la extensión de las palabras y el tipo de marcas
que aparecen (hipótesis cuantitativa y cualitativa). Yaen la década de 1980 Emilia Ferreiro trabajó sobre el papel del
jardín ck inf:.:mtesen relación con la escritura y la lectura, y destacó
·~() I lld.II 11'.1 di' 1.1 ¡"II\'II.I
" "11 1'll1ivd illi(l.d Silvia Lizzi 21

que la función plimordial que le compete es la de permitir a todos Resignificar la enseñanza

los niños, y en especial a aquellos que pertenecen a medios rurales de la le~tura y la escritura
aislados o que no tienen adultos alfabetizados a su alrededor, ob-
tener la información de base sobre la cual la enseñanza cobra un Enseñar no es simplemente transmitir conocimientos, Enseñar
sentido social. El jardín debe favorecer la participación de los niños supone presentar situaciones que les permitan a los niños aprender.
en intercambios sociales donde escribir y leer tengan propósitos Esta premisa da cuenta de un cambio de perspectiva: no se tra-
explícitos.5 ta de que la lectura y la esclitura se conviertan solo en contenidos
escolares, sino que estas prácticas deben mantenerse tal y como se
.dan fuera del ámbito escolar, para que no pierdan su significatividad
social y comunicativa. En otras palabras: no se escriben y se leen
únicamente textos escolares creados para su uso en la escuela, sino
que estas prácticas sociales del lenguaje se deben aprender en si-
tuaciones comunicativas reales, próximas a las prácticas que tienen
lugar fuera de la escuela.
Se impone, entonces, ofrecer condiciones didácticas que aseguren
esta resignificación de la enseñanza, como problematizar situaciones,
proporcionar todo tipo de textos en diferentes soportes, para que los
niños avancen en sus construcciones, generar espacios donde la lec-
tura y la escritura sean habituales y el docente exhiba sus modos de
aproximación al texto, promover instancias de reflexión en situaciones
cooperativas.
Muchas son ias situaciones que pueden ejemplificar este apartado.
Tornemos una:
Queremos saber cómo viven y se alimentan los delfines.

" Problematizar la situación: ¿Dónde buscar información?

" Proporcionar distintos textos en diferentes soportes: Cuentos,
revistas, enciclopedias, diccionarios, diarios. Al presentar distintos
soportes, los niños pueden reconocer el tipo de información que
cada uno brinda .
.• Generar espacios de lectura y escritura con la guía del do-
cente: Los niños leen los textos con el docente, quien guía la
búsqueda, orienta acerca de cómo encontrar la información per-
tinente, aprovechando las marcas que proporciona el texto (tapas,
titulos, tipos de letras, ete.), enseña de qué forma registrar dicha
información (confeCCionando fichas, elaborando afiches, etc.).
5. Ferreiro, 'E., "¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Un
" Promover instancias de reflexión en situaciones cooperati-
problema mal planteado", Boletín. de la Díreccíón de Educación Preescolar, México, vas: Los niños tienen oportunidad de comentar qué aprendieron,
SEP, 1982.
 22 Didáctica de la en el nivel inicial SilviaLiui B

comparten sus descubrtmientos, comentan qué texto:,;leSI dl;lroll vuelvan a utilizar los tipos textuales trabajados para reafirmar los
Útiles, comparan "sus anotaciones", contenidos aprendidos.
" Organizar situaciones que permitan:
Mirta Castedo resalta diversos puntos acerca de cómo presentar - La explicitación de las ideas de los nmos.
y desarrollar situaciones pedagógicas:6 - La confrontación con pares y modelos.
- La consecuente transformación .
.• Plantear problemas - La sistematización colectiva.
Ejemplo: ¿Cómo se escribe un cartel para informar acerca de la
¡Íll¡'l
importancia de una buena higiene bucal? Brindar un espacio donde los alumnos puedan expresar sus ideas
* Organizar proyectos de producción de textos reales en con- y confrontarlas con las de sus companeros. El papel del docente es
textos reales mostrarse como modelo, ofreciendo sus conocimientos y explicitando
Presentar situaciones en las cuales el docente pueda ensenar acer- sus acciones. De este modo, el conocimiento previo que los nmos
ca del contenido y los ninos tengan la posibilidad de aprender. poseían se transforma y se aproxima a un saber más profundo.
Ejemplo:Armar una campaiía de higiene bucal que informe a tra- La sistematización colectiva del conocimiento es una instancia
vés de carteles-a todos los alumnos de la escuela la importancia importante en la ensenanza, es un momento de transformación y
de mantener nuestros dientes sanos. afianzamiento de los contenidos.
O"~
'. Seleccionar la mayor cantidad posible de textos
"'.
'''. Los textos poseen elementos que los caracterizan: estructura,
'¡¡¡¡;'
intención comunicativa, recursos. Ofrecer una amplia gama de
textos posibilita que los niños aprendan a reconocer las caracte-
rísticas de cada uno y puedan decidir cuál es más conveniente en
cada situación.
Ejemplo: Ofrecer al alumnado revistas, enciclopedias, carteles de
campanas de propaganda, para que se familiaricen con todo tipo
de textos.
" Organizar sH::uacionesque permitan aproximaciones suce'sivas
a los contenidos
Esta instancia se logra volviendo a los mismos problemas para
resignificarlos a lo largo de la escolaridad y también recurriendo
una y otra vez a los textos producidos para reescribirlos y mejo-
rarlos.
Ejemplo: Leer los textos propios y los de los companeros para
advertir diferencias y similitudes, compararlos con textos pro-
ducidos en otros contextos, reescribirlos para destacar aquello
que se desea transmitir, organizar otros proyectos en los que se

6. Castedo, M., "Construcción de lectores y escritores", Revista Latinoamericana de

Lectura. año 16, núm. 3, septiembre de 1995.
 24 ~idáctica de la lengua en el nivel inicial Silvia Lizzi 25

la lectura y sus prácticas En nuestra actividad cotidiana leemos con diferentes propósitos,
, y esta posición frente al texto condiciona nuestra lectura. No lee-
mos de la misma forma un folleto publicitario que una prescripción
La lectura no implica decodificar palabras, por el contrario, es un
médica.
proceso activo y constructivo de conocimiento.
Leer exige un rol activo por parte del lector, ya que es él quien De lo,expresado se desprende que los motivos que tenemos para
dota de significación al texto en su acto de lectura, al relacionarlo con leer nos obligan a adoptar actitudes distintas.
sus conocimientos previos, es decir, con todo aquello que conoce por El tema de los objetivos que dirigen el acto de lectura es funda-
experiencia de vida: vivencias, sentimientos, informaciones ... mental, porque son los objetivos lo;; que determinan las estrategias
Leer es comprender, y en el acto de lectura cada lector interpreta de comprensión y el control que efectuamos sobre ella.
Leemos para:
1

el texto. En sus inicios como lectores, los niños basan su interpre-

tación en el contexto gráfico, se centran en la imagen que acompaña
el texto para construir el significado textual. Posteriormente se fijan Obtener una información precisa
en el texto en sí mismo: la extensión de las palabras, la separación
que hay entre ellas, etcétera. Obtener una información general
,I
El contexto oral también influye en la interpretación, porque
·1'
d' t
es la situación que rodea el acto de lectura, que lo contextualiza.
Proporcionar información oral acerca de lo que se va a leer vuelve
significativa la lectura. posibilita la confrontación con los saberes
previos, incentiva la indagación, propicia el interés.
Aprender a leer desde el inicio del jardín de infantes, desde esta Dar cuenta de lo aprendido
perspectiva, es posicionar al niño en un rol ejecutor que interroga los
Practicar la lectura en voz alta
textos, que conversa con ellos, que los confronta. El niño y el texto
interactúan y de ahí surge la construcción del significado.
Tratar la lectura desde esta modalidad acorta la brecha entre la Revisar nuestras producciones
lectura social y la que antiguamente se hacía en la escuela, en donde
el niño era un decodificador.
Para aprender a leer sólo hay que leer. Todos aprendemos actuan-
do, por lo tanto, hay que partir del concepto de que los niños leen
a su manera y permitirles construir sus conocimientos a través del Estos son solo algunos de los numerosos objetivos que podemos
contacto directo con todos los tipos textuales. tener al enfrentar un texto,? pero nos permiten explicitar nuestras
La lectura es una actividad "procesual", demanda exploraciones estrategias.
del sistema de escritura. Si leemos para encontrar una información precisa, realizamos una
lectura selectiva: fijamos nuestra atención en aquello que buscamos
¿Siempre leemos con el mismo propósito? y desestimamos cualquier otro dato.
Si, en cambio, pretendemos obtener una información general y no
Aprender a leer requiere que el niño otorgue sentido a este acto,
que disponga de su capacidad cognitiva y que tenga un adulto que 7: Isabel Salé ha desarrollado este punto en Estrategias de lectura, Barcelona, Graó,
1993.
le proporcione las guías necesarias.

~.-.
 26 Didáctica de la lengua en el nivel inicial Silvi" IllIi '!.7

estamos condicionados por una bÚsqueda concreta, nos basta con En el ámbito educativo se utiliza corno "un procedimiento lU;is ()
tener una impresión global. ruenos flexible, que atiende a distintos propósitos y se concreta Cll
Si leemos para seguir instrucciones, prestamos atención, no alte- diferentes formas de actividad y trabajo, unificadas por un principio
ramos el orden ni omitimos párrafos, porque sabemos que eso podria o proceso básico".8
alterar el resultado. Ejemplo: Si leemos la receta de cómo hacer un Para enseñar lengua se parte de un propósito básico, que es favo-
flan, sabemos que debemos leer con atención cada paso, sin omitir recer el desarrollo de las competencias linguísticas, que son hablar,
ninguno, porque, de lo contrario, el flan no saldria bien. escuchar, leer y escribir.
Leer para aprender supone una acción recursiva: leemos, cons- Todas las actividades que se presentan están regidas por este
tatamos nuestra comprensión, volvemos a leer para asegurarnos de propósito, ya que la meta es que el alumno se desempeñe como un
haber fijado el concepto, buscamos el significado de términos que emisor y receptor competente en la sociedad. Es por esto por lo que
no conocemos y que podrian afectar nuestra comprensión. Es una se propician situaciones en las que los alumnos se expresan, opinan,
lectura mucho más lenta y que lleva aparejada situaciones de escri- comentan, se enfrentan a distintos textos, confrontan sus experien-
tura: elaboramos resúmenes, confeccionamos cuadros, destacamos cias con otros, tienen oportunidad de producir distintos textos.
ideas principales, armamos fichas ... Esas cuatro competencias linguísticas son guiadas por el docente,
11 I
Dar cuenta de lo aprendido es un tipo de lectura que se utiliza en quien desarrolla las estrategias o los procedimientos que orientan la
la actividad escolar, ya que es frecuente que los docentes soliciten formación de lectores, escritores, hablantes, escuchas.
'''1 I
;¡ los alumnos la explicitación de contenidos. Así que requiere un Se aprende a utilizar la lengua a partir de la actuación dentro de
cslllcrzo para fijarlos y, además, se piensa cómo exponerlos. Hay la sociedad, es decir, a partir de las intervenciones en situaciones
,,11.
rll:'
que tomar decisiones acerca de qué palabras emplear, de acuerdo comunicativas.
con el auditorio. En el caso de la lectura, ese principio básico puede ser fomentar
Cuando se lee para practicar la lectura en voz alta, Sé atienden hábitos lectores y, por ende, escritores, tendientes a favorecer ope-
una serie de cuestiones: la fluidez, la correcta pronunciación, la raciones de pen~amiento ligadas a la formación de conceptos.
entonación, el respeto por la puntuación. "Cuando un lector se relaciona con un texto movilizauna serie de
La lectura para revisar nuestras propias producciones adopta estrategias que posibilitan la construcción de su significado. Estas
un papel de controL La reflexión se centra en diversos puntos: la estrategias o acciones son puestas en juego para comprender lo que
adecuación a la situación comunicativa, la legibilidad del texto, la leemos..."
correcta composición del discurso. Entre ellas podemos citar:
Leer para recrearnos implica una lectura personal, más libre. Se
pueden suprimir párrafos que no se consideren relevantes y releer
otros que hayan impactado o interesado profundamente. Loprimor- ESTRATEGIAS DE LECTURA "'iie-- __ ---.;. PREDICCiÓN .
"HIPOTHIZACION"
dial en este caso es la subjetividad del lector, sus propias experiencias ~MUESTREO INfERENCIA
emocionales frente al texto.
Muestreo: Se denomina muestreo a la selección que realiza el
Estrategias empleadas al leer lector cuando lee. Opta por determinadas marcas -palabras des-
tacadas, títulos, recuadros- y avanza sobre el texto orientando su
Las estrategias son procedimientos que Implican acciones cogni- cOInprensión,
tivas y de reflexión, metacognitivas. El término "estrategia" alude a
la capacidad de dirigir una acción. k. I'ul'.licse, M., Lus competencias lingilisticas en la educación infantil, Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2005.
 28 Didáctica de la lengua en el nivel inicial Silvia Lízzi 29

Predicción: Todo lector puede predecir, anticipar de qué tratará las situaciones didácticas: modalidades
un texto. Esto es posible porque cuenta con saberes previos, entre
los que se incluyen 'el conocimiento de tipos y siluetas textuales. Por
organizativ~s
ejemplo, ante la frase "Había una vez...", los niños pueden anticipar
En la sociedad existe una enorme variedad de textos y diversas
rápidamente que lo que van a escuchar es un cuento. Han escuchado Íormas de leerlos.
relatos, ya sea en su ámbito familiar o el educativo. Esta circunstancia
Atender a esta diversidad debe ser un objetivo de toda la esco-
les permite anticipar el tipo textual.
laridad. Debe plantearse desde el jardín inicial y proyectarse con
continuidad en los distintos niveles educativos. Por esta razón se
"Hipotetización": Una hipótesis es una construcción basada en .habla de continuidad institucional (a través de todos los' años de
hechos que son comunes para el SlJjeto,forman parte de sus saberes
escolaridad) y de continuidad áulica (acciones implementadas a lo
o competencias. A partir de ella formula una explicación provisional largo del año escolar)..
que luego deberá corroborar. Las hipótesis sirven de guía durante
la lectura. Si la hipótesis no se confirma, el lector formulará otras y Laorganizacióndel tiempo didáctico, entonces, debe ser planificada
continuará con la lectura del texto para comprobarlas . a través de distintos tipos de actividades, que podemos clasificar en:

.• Actividades permanentes
1111
Inferencia: A través de esta estrategia el lector puede extraer .• Actividades ocasionales
información implícita, es decir, no expresada en la superficie tex- .• Unidades didácticas
tuaL Está directamente asociada a las competencias: un lector con .• Proyectos
mayores competencias puede inferir más información que otro con
competencias menores. Actividades permanentes
Son las que se implementan de forma frecuente a lo largo de todo
un ciclo lectivo. Permiten destinar a la oralidad, lectura y escritura
momentos prefijados y establecidos.
Nopueden confundirse con las actividades de rutina, que si bien
son cotidianas, están destinadas a generar y desarrollar hábitos en
los niños.
Dentro de las actividades permanentes se pueden citar la hora
del cuento, la lectura y escritura del nombre propio, el comentario
de curiosidades científicas, etcétera.

Actividades ocasionales
Son las actividades surgidas a partir del interés de los niños o de
la iniciativa del docente, que los incentiva a interesarse por temáticas
emergentes de la sociedad. Se realizan en alguna oportunidad, s1...rrgen
sin estar previstas con anticipación. Por ejemplo, leer y comentar
una noticia interesante.
 ~

Cayítu(o 2

¿Para qué enseñar ciencias?

1 Alfabetización científica
o

La meta esencial que debe marcar el norte de todo educador

es formar personas responsables. refleIdvas. conscientes.
criticas. comprometidas. capaces de participar activa y
creativamente en el seno su comunidad. Para lograrlo, debe-
mos asegurar la educación integral de las nuevas generaciQnes.
Esto implica abandonar los viejos modelos educativos en los
. que se priorizaba la transmisión de contenidos, y adoptar otros
que también se ocupen del desarrollo de competencias y de la
formación en valores.
Durante mucho tiempo, se entendió que la ciencia era algo
·,
ajeno a la cultura. Esta postura hoy é(sinsostenible. Debemos
advertir que lo científico~tecnológico no se encuentra aislado en
misteriosos y sofisUcados laboratorios, sino que está omnipre-
sente en nuestra vida cotidiana. Guy Claxton afirma: "Vivimos
en un mundo polisaturado de ciencia". Esta afirmación se puede
sostener con numerosos ejemplos: el televisor, los jabones en-
zimáticos, las heladeras con freezer, la FC, los antibióticos, las
bacterias come-petróleo, las pruebas de paternidad con ADN,los
delitos informáticos, los celulares, etc. Desde esta perspectiva,
para acceder a una educación integral, surge como una necesidad
impostergable la alfabetización cientiífica.
Estar alfabetizado científicamente es cohtar con información
confiable y actualizada que nos permita comprender el mundo que
nos rodea e interactuar con éL Esto posibilita una participación
activa y con sentido crítico, pues aporta los elementos necesarios
para que los Ciudadanos puedan analízar las consecuencias de
sus acciones. tanto personales como colectivas, y desarrollen
criterios r;H'iolld!c~E3 para la toma de decisiones que les permitan
resolver problcllléls de índole práctica.
(-
--"-
 \ ,\ ".\ "'\ ~\, ',\\ \\\ \:.\ \\\ \,
~.", ~v~,~,~,~~'IlJ,I~I'~
. '"h",'_"'''\''''''-' "_~"'."""I-''',:.....\k.,,;Jjil.tí1i!i±li!;S¡¡/,'1''''''''''';.',-l<.:;¡' ••.
» •. ~ ••••. ~, •..• '~~~_
I¡¡": ''-J#

22 Didáctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial Marcela Mosquera, Andrea Segura y Susana Gon<;:alves 23

También impliGa la comprensión del impacto que la ciencia Esta visión de ciencia se asocia, en lo epistemológico, con el
y la tecnología generan sobre la naturaleza y la sociedad, sus positivismo.7 En lo que respecta a lo psicológico, se proyecta con
posibilidades, sus limitaciones y la interacción permanente que el conductismo y en lo didáctico, con el modelo de transmisión-
mantienen con la política y la economía. Este abordaje se co- recepción. Este tipo de abordaje plantea la enseñanza como ex-
noce con el nombre de "Movimiento CTS" (Ciencia, Tecnología posición de contenidos y el aprendizaje como ia recepción y el
y Sociedad). Pero la ciencia y la tecnología están "vivas" y son almacenamiento de éstos.
altamente "dinámicas". Se modifican todo el tiempo. Por eso la En las últimas décadas, el desarrollo de las ciencias sociales (his-
escuela de hoy no puede enseñar la ciencia del mañana. De aquí toria y filosofía de la ciencia, entre otras) ha generado numerosos
se desprende que una condición sine qua non para cumplir con aportes para pensar la ciencia de otro modo.
este propósito es la educación permanente. Cada individuo, En la actualidad, se concibe como una construcción humana y,
además de alfabetizarse durante su trayectoria escolar, deberá por lo tanto, sociohistórica. Esto significa que resulta del trabajo de
hacer evolucionar sus propios modelos de conocimiento científico personas que viven en determinada época y en cierta sociedad.
a 10largo de toda su vida. En otras palabras, el alumno debe ser Estos seres humanos de carne y hueso son los que se preguntan
educado para lograr la autonomía intelectual. por los fenómenos de su alrededor; son los que investigan, formulan
Como sujetos sociales, los niños tienen el derecho de participar hipótesis, experimentan y elaboran modelos y teorías.
de los productos culturales que las sociedades han elaborado Hoy tenemos en claro que podemos dar distintas explicaciones
sobre los aspectos naturales del mundo, esto es, aproximarse a sobre los fenómenos de la realidad. Éstas cambiarán en función del
las explicaciones que las sociedades consideran válidas. ángulo que consideremos y, aunque tratemos de evitarlo,estarán im-
Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor pregnadas por las variables políticas, económicas,sociales, religiosas,
importante para la SOCiedadactual, dado que son relevantes históricas y personales que condicionan nuestro entorno.
;l para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciu- Para construir tales explicaciones,.los científicos se valdrán de un
J dadana . método, aunque éste d.eninguna manera representará un algOritmo
~
.
El nivel inicial inaugura el contacto sistemático de los niños rígido, sino que se deberá adaptar a cada circunstancia en la que
j con los conocimientos científicos. Este contacto se irá enrique- sea requerido su uso.
¡j
ciendo y complejizando a medida que se transiten los sucesivos Finalmente, debemos destacar que hoy los conocimientos cientí-
~!
11
niveles educativos. Tal vez comience sencillamente en el patio
del jardín al intentar producir burbujas.
ficosse consideran provisorios y verosímiles. Esto implica que serán
útiles sólo hasta que se encuentre una mejor explicación de ese
f' Llegado este punto, creemos indispensable analizar la concep- aspecto de la realidad.
ción de ciencia que lamentablemente subyace en forma,dominan- Tampoco se adhiere más a la idea de ciencia como producto de
te en la práctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales. genios aislados, sino que se hace cada vez más notorio que es el
Tradicionalmente se pensó en la ciencia como en un con- resultado del trabajo en equipo.
junto de "verdades acabadas, absolutas e inapelables", ;'id.eas ~--------
7 El positivismo es una corrienie filosóf1ca que surge en Francia a prinCipios del
totalmente asépticas", es decir, libres de cualquier influencia siglo XIX. Sus p]~nCipales exponentes son Augusto Comte y John Stuart MilJ.
o contaminación política, económica, sociaL religiosa o perso- Plantea que el (mico conocimiento auténtico es el conocimiento científico. Afirma
que este conocimiento puede' obtenerse a partir de un ÚIÚCO método: la inducción. El
naL Se creía que los responsables del avance de la ciencia eran método inductivo propone panir de observaciones objetivas de casos particulares,
sobre jas que se oplicará un análisis lógico. Sobre esta base, se deben formular
"grandes genios" que trabajaban en 'forma aislada e individual" hipótesis. las que deberán ser contrastadas experimentalmente.
y siguiendo "estricta y mecánicamente los pasos del. método En el marco del positivismo. se considera que él conocimiento cientifico es abso-
lutamente objetivo (es decir, se ignoran o menosprecian las influencias hist.óricas,
cíent~[ico". poJiticas, <;conórnicas. religiosas y personales que pudieran influir en la interpre-
tación de los hecllOs) y tot.aJinente absoluto (es decir: invariable) ..
 "1.

26 Didáctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial Marcela Mosquera, Andrea Segura y Susana Gon<;:alves 27

, '
Esta tendencia a desvalorizar las potencialidades de los más El argumento antes mencionado resultaría válido si:
chiquitos se ve reflejada en la práctica en el grado de "infanti-
lización" que adoptan algunos adultos cuando interactúan con @ Se pretendiera que los alumnos construyesen conceptos científicos
acabados.
los niños de jardín. Se pone en evidencia, por ejemplo, cuando
los adultos, al hablar con ellos, convierten todas las palabras en Las metas de la enseñanza en esta etapa fueran exclusivamente
diminutivo. conceptuales.
Muy por el contrario, en el modelo alternativo se grafica el desa-
rrollo infantil con una curva que tiene una dirección inversa. Es decir En lo que respecta a la primera pretensión:
que comienza bien arriba, en el nacimiento, para luego declinar en En el jardín de infantes, dadas las limitaciones cognitivas que
los años escolares. Esta curva describe a un niiío que experimenta poseen los niños de esa edad. no existe la posibilidad de adquirir
su máximo desarrollo en los primeros días, meses y años de vida. conceptos científicos precisos y rigurosos.
En este primer período, entonces, es cuando el niño sienta las bases Recordemos que la ciencia representa un modelo teórico de inter-
para el proceso de descubrimiento y consolidación de sus capacidades pretación de la realidad, y un modelo es una construcción abstracta.
sociales, cognitivas y operativas. Por este motivo, es sumamente importante que los docentes tomen
Desde este modelo se afirma que "el niiío sabe y es competente conciencia de la particular forma en que los niños tratan de com-
(...), va a la escuela para desarrollar su saber". prender el entorno, en función de los instrumentos de análisis y los
i I En esta última propuesta, queda clara la importancia fundamental lenguajes que son capaces de manejar a su edad.
de los primeros años de vida en la evolución del niño. Por lo tanto, la Por consiguiente, enseñar ciencia en edades tempranas no lleva
educación en dicha etapa juega un papel fundamental en el desarrollo implícito en sentido estricto un cambio conceptual. sino más bien:
integral y equilibraDo de los chicos.
Desde este ángulo, la escuela, en vez de subrayar lo que el chico ~ La explicitación, ampliación, enriquecimiento y problematización
no sabe hacer, debería motivarlo a conquistar aquellas habilidades de las teorías espontáneas.
de las que es capaz, pero que aún no ha descubierto, a partir de lo Q La confrontación de éstas con los resultados de exploraciones
escolares guiadas.
que sí sabe hacer-
También suele sostenerse que no es posible enseñar CIencias Q La construcción gradual y progresiva de explicaciones más cer-
Naturales en el nivel inicial, debido al aUo nivel de complejidad de canas a los modelos propuestos por la ciencia.
[os contenidos científicos Id a las jUertes exigencias cognitivas que
demanda su compren;;;ión. También debemos ser cautelosos y no sobredimensionar las
Al respecto, Fumagallí (1993) señala: habilidades de los chicos. Esta actitud llevaría a correr el riesgo de
proponerles actividades demasiado densas y complejas para su ni-
"Cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender vel cognitivo, que terminarían desembocando en lo que podríamos
Ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incompren- llamar parodias de la ciencia, representación teatral de lo cientifico
sión de las características psicológicas del pensamiento infanta, sino o "seudoinvestigaciones", como las denomina Tonucci.
también la desvalorización del niño como sujeto social. No enseñar Dicha situación se observa con frecuencia en las muestras y/o
Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta inca- ferias de ciencia, cuando nos encontramos con los niños disfrazados
pacidad intelectual de los niños es unaJorma de discriminarlos como
de científicos y repitiendo mecánica o memorísticamente cosas que
sujetos sociales-'
no comprenden.

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 28 Didáctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial
Marcela Mosquera, Andrea Segura y Susana Gon~alves 29

En lo que se retrere a la segunda pretensión: Frente a semejante representación respondemos enfáticamente:

Numerosas investigaciones ponen en evidencia que los niños y todo lo contrario, ya que cuanto más pequeño es el alumno; más
las niñas que han trabajado en el área de ciencias desde edades profunda será la huella que deje el docente. De allí se desprende la
tempranas logran avances en lo cognitivo con mayor rapidez y mayor absoluta necesidad de una formación docente muy rigurosa tanto
eficacia. en lo filosófico como en lo psicológico y didáctico.
Esto podria explicarse haciendo pie en la idea vigotskiana que
plantea la relación entre desarrollo y aprendizaje. Ella postula que
son las situaciones de aprendizaje contextualizadas en dominios Creemos que la serie de argumentos planteados con antelación
específicos las que estimulan y promueven el desarrollo en dichos ponen en relieve la complejidad, especificidad y enorme respon-
dominios.
•.•, In sabilidad que implica educar a los más pequeños .
Si, con regularidad, generamos situaciones que impliquen con- Es tiempo, de una vez por todas, de otorgarIe a esta tarea el
tradicción entre las representaciones intuitivas de los alumnos y prestigio y la relevancia que le corresponde.
los modelos aceptados por la ciencia, que representen verdaderos
desafíos por resolver, estaremos ayudando a los niños a apropiarse
progresivamente de herramientas cognitivas, procedimentales y
comunicacionales. Estas adquisiciones les permitirán organizar los
30 Ventajas de iniciar la enseñanza
11.
elementos de su entorno de manera más eficaz y comenzar a constn~ir
explicaciones sencillas sobre la realidad que los circunda.
de las cBencias en jardín
tI,
'.
En sus actividades cotidianas los niños, desde muy temprana
Por eso resulta muy importante subrayar que:
edad, van tomando contacto con los seres vivos, objetos y fenóme-
Los niños son capaces de aprender la <Cienciaescolaur,cuando
nos del ambiente qu~ los rodea. Esta interacción genera infinidad
ésta surge de una transposición didáctic:Eladecuada. de preguntas tales como:
Para que ello ocurra, es necesario tener muy.en claro tanto las
limitaciones cognitivas determinadas por la edad, como también la " ¿Por qué las cosas caen?
complejidad y profuBdidad de los contenidos por trabajar. " ¿Por qué se queman?
Mucho del éxito o fracaso del aprendizaje futuro en esta área de- " ¿Por qué se pudren?
penderá de estos primeros contactos con la ciencia. @ ¿Por qué vuelan los aviones?
f:
" ¿Por qué flotan los barcos, que son tan grandes. pero se hunde
Otro de los mitos másfrecuentes es que para iniciar los aprendiza- una moneda?
jes,en particular el de la ciencia, es necesario sabET leer y escribir: '" ¿Por qué es de día o de noche?
Ala que podríamos objetar que, aunque los niños no hayan adqui- o ¿Por qué hace frío o calor?
rido esas habilidades, poseen otros lenguajes, como el iconográfico. '" ¿Qué es un trueno?
para representar sus apreciaciones.
Tantos y tan variados son los intenogantes que se suele conocer
Finalmente, no queremos dejar de reflexionar sobre el tan arrai-
a esta etapa como la "'edad de los porqués".
gado, como desafortunado, mito que plantea que cuanto más baja es
f, Con frecuencia, los adultos etiquetan estas preguntas como
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la edad del niño, tanto menos exigente es la necesidad de formación
del maestro. "ocurrencias ingeniosas", cuando en realidad son algo mucho
~
mas importante que eso. Al hacerse cargo personalmente de la
 ú\) \,\l\i\l 1.11)

30 Didáctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial Marcela Mosquera, Andrea Segura y Susana Gon~alves 31

,
responsabilidad de preguntar, están poniendo en evidencia la "pa- 4. Propósitos de la enseñanza
sión por conocer". de las ciencias en el nivel inidal
Los niños del nivel inicial tienen intacta la capacidad para el asom-
bro,llevan la curiosidad a flor de piel. Andan por la vida fascinados " Invitar alas niños a mirar el mundo con otros qjos: transformando
por las cosas nuevas que se presentan ante sus ojos. Es tal el deseo aspectos de su cotidianídad en contenidos para ser enseñados,
de comprender el mundo que los rodea que, como poquísImos adul- brindando oporturndades para explorar y pensar el mundo desde
tos, están dispuestos a sumergirse en cuerpo y alma en la aventura otro lugar, desde otra perspectiva, con los anteojos de la ciencia.
del conocimiento. o Ampliar sus horizontes culturales: propiciando el conocimiento de
En esa etapa, el placer por conocer no está todavia anestesiado diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio,
por el falso sentido común y el desgano, que lamentablemente suele pero que, como no son provistas por la familia, seguirían siendo
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ir ganando terreno a medida que los chicos avanzan en su escolari- desconocidas para ellos de no mediar la intervención escolar.
11'
dad. Posiblemente, porque las clases de ciencia, en vez de responder Desarrollar habilidades cognitivas lingilísticas: promoviendo si-
a auténticas inquietudes infantiles, se convierten en la mera trans- tuaciones que incentiven la oralidad, enlas que deban preguntar,
misión de un saber acabado, donde no hay lugar para las dudas ni contar, opinar, intercambiar información, explicar o comparar,
la incertidumbre. usar vocabulario científico, etc. Recordemos que el uso del len-
Santiago Kovadloff, en su artículo "¿Qué significa preguntarT guaje también es un medio que les permite ir apropiándose de los
'1, (Clarín, 16/10/1990), afirma: nuevos conocimientos.
& Facilitar la progresiva adquisición de estrategias de resolución de
'" "No se nos educa para que aprendamos a preguntar: Se nos edu· problemas: esto implica iniciarlos en el uso de los procedimientos
ca para que aprendamos a responder" (. ..J; y agrega: "En tren de de la ciencia: formular preguntas, bu~car información a partir de
sincerarnos, habrá que reconocer que nos cautivan mucho mÓ.s las diferentes fuentes, comparar, describir, clasificar, medir, elaborar
respuestas que las preguntas. EUo es fáciL de eJeplicar: mientras las anticipaciones o hipótesis, ejecutar actividades experimentales
primeras siembran inquietud, las segundas, si no reconjonan, al menos con la finalidad de contrastar las hipótesis, recoger datos, orga~
clarifican l.J or¡:fenan". nizar, analizar la información obtenida, elaborar y comunicar las
conclusiones.
En definitiva, una de las principales tareas del docente del nivel " Propiciar el intercambio de puntos de vista sobre sucesos del entor-
inicial es aprovechar y alimentar este interés espontáneo por apren .. no que llamen su atención: como un ejercicio permanente que les ¡¡

deL ¿Cómo? Dál1doles lugar a estos interrogantes Ytransformándolos permita compartir y aprender de otros. La idea es aproximarlos
en problemas de indagación que promuevan un proceso constructivo a la noción de que lo que ocurre en nuestro entorno es complejo, (1:1

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de búsqueda de significados. de que existen distintos puntos de vista sobre la realidad y, por lo ¡W

El ejercicio frecuente de preguntarse y responderse por la reali- tanto, no hay respuestas o explicaciones únicas ni definitivas. ii!
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dad circundante irá progresivamente conduciendo a la conquista de Q Promover actitudes relacionadas con el cuidado y la protección del
preguntas y respuestas cada vez más rigurosas. propio cuerpo, de todas las formas de seres vivos y del ambiente.
Introducir a los niños en el valor funcional de la ciencia, en cuanto
a la posibilidad que ésta ofrece de explicar fenómenos naturales iJ
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cotidianos de una forma más eficaz que la intuitiva. 1,
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o Iniciar la construcción de esquemas conceptuales cada vez más ,,'1

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complejos, que les permitan organizar y comprender mejor los i

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 32 Didáctica de las Ciencias I~Jaturales en el nivel inicial

elementos y fenó~enos de su entorno. El propósito es favorecer el

progresIvo pasaje de modelos intuitivos a modelos más cercanos
él. los que plantea la ciencia. para explIcar la realidad.

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CapítuLo 1
El proceso didáctiEo y sus factores cCaves

El proceso didáctico, concepto difundido por Chevallard (1997) co-

mo la tríada didáctica conformada por el alumno, el docente y el co-
nocimiento, está dentro de un determinado contexto en el cual se
desarrolla dicho proceso de enseñanza.
El autor introduce el concepto de transposición didáctica para
/' dar cuenta de las transformaciones por las que pasa un objeto de
conocimiento erudito al convertirse en conocimiento u objeto a en-
".
señar, y éste, a su vez, en objeto de enseñanza o conocimiento en-
señado,
En un vértice, se sitúa el docente, que actúa como mediador del
conocimiento entre el niño y d medio (natural, social y cultural).
En el otro vértice, el alumno, que no es un factor pasivo receptor de
conocimiento; por el contrario,' el niño trae consigo un bagaje cul-
tural desde su nacimiento.
Por ello, el docente indagará sobre sus saberes previos. Éstos a-
barcan todas las ideas previas, como los conocimientos de diferente
clase que los niños han ido construyendo en su vida cotidiana, en
interacción con el medio sociocultural que los ha rodeado.
A partir de estos saberes previos, el docente seleccionará los con-
tenidos que constituyen el tercer vértice de la tríada didáctica.
Los procesos de construcción de nuevos conocimientos deman-
dan tiempos distintos para cada grupo de alumnos. Se elaboran
y reestructuran en forma espiralada, a partir de los esquemas de
pensamiento infantil, donde el conocimiento será cuestionado, am-
pliado o modificado.
Y, por último, el contexto, en el cual se encuentran enmarcados
el alumno, el docente y el conocimiento, donde el grupo de pares
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Del Vitto . Lista' Speroni

19
18 Didáctica de las Ciencias Sociales en el nivel inicial

,
produce una interacción que favorece cualitativa y cuantitativamen plo, la rotura de un caño de agua que los afecta directamente en la
te los diversos conocimientos que se construyen dentro del ámbitc rutina diaria del Jardín; una situación climática que los involucra
de la escuela. en su comunidad (inundación, sequía, etcétera).
Al abordar los fenómenos sociales, el docente del Nivel Inicial se
propone que los niños saquen a la luz esas primeras ideas y expe·
riencias, que serán confrontadas desde distintas hipótesis o proble.
..
Propósitos de las ciencias sOCIa es
' I
mas a resolver.
El docente incentiva distintos procedimientos, como la observa· Según la Dirección General de Cultura Y Educación, Gobierno
ción del ambiente que rodea al niño, la búsqueda de información, de la Provincia de Buenos Aires (Díseño curricular, 2008), el Nivel Inicial
el establecimiento de relaciones, la formulación de nuevas pregun- tendrá que:
tas y la expresión de posibles respuestas.
Estas últimas no serán únicas ni definitivas, ya que el ambien· ~ Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan pro-
le social está en permanente transformación y puede ser visto des- blemas significativos relacionados con distintos fenómenos nao
de dikr~ntes ópticas. turales y sociales.
Olra postw'a de nuestro nivel ante estos fenómenos es provocar
la necesidad de buscar información en distintas fuentes, no sólo en ~ Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimien-
la interrogación a las personas implicadas directamente en el hecho tos tales como la confrontación con distintas fuentes de infor-
social, sino también en fotografías, videos, obras de arte, textos bi- mación, la observación, el registro sistemático, el uso de instru-
bliográficos. lugares significativos, sitios web, paseos, barrios, mu- mentos, y la realización de entrevistas Y yncuestas.
seos, etcétera .
El objetivo central de la búsqueda de información 'en el área que •• Promover actitudes tales como' la curiosidad, el interés por lo que
estamos desarrollando es que los niños puedan relacionar datos, ocurre alrededor, la aceptación de diferentes puntos de vista y la
establecer comparaciones y contrastar posiciones de diferentes ma- valoración del trabajo conjunto.
teriales de lectura.
Para eIJo,el docente, situado ante una realidad tan amplia y com- " Favorecer el conocimiento de diferentes realidades, de manera
pleja, en continuo cambio y movimiento, que transcurre en el pa- que puedan enriquecer y complejizar las representaciones de los
sado, en el presente y el futuro, y donde algunos aspectos cambian fenómenos sociales y naturales.
y otros permanecen, tendrá que hacer recortes que le permitan He-
" var adelante la indagación de ese ambiente, que presenta conflictos • Generar espacios que permitan recrear la información obtenida
y tensiones varias. en una salida, en una entrevista o en una actividad anterior.
Ese recorte se convertirá en un organizador para las intervencio-
nes docentes, ya que le permitirá considerar cuáles serán los con-
tenidos a ensenar.
Cotidianamente, hacia el interior de las salas y de los grupos,
surgen situaciones que ponen el ambiente de manifiesto; por ejem-
 20 Didáctica de las Ciencias Socialesen'el nivel inicial Del Vitto . Lista' Speroni 21

los contenidos de las ciencias sociales Es importante que, al analizar los contenidos, el docente conozca
que tanto ~los objeto~?"como ~el cuidado de sí mismo y de los otros"
La solución de problemas en las ciencias sociales permite el tra-: corresponden no sólo a las ciencias sociales sino también a las cien-
bajo con los contenidos respetando la complejidad de éstos, cias naturales; en cambio, el resto de los bloques, ~Las institucio-
De este modo, la propuesta agíliza el desarrollo de muchas capa- nes y el trabajo", "Las historias personales, familiares y colectivas"
cidades .de los alumnos, al incluir contenidos conceptuales, proce- y "Las normas" son exclusivos de las ciencias sociales.
dimentales y actitudinales en la solución de problemas, aun cuando
-,.,."
hoy, en los diseños y las planificaciones, no se discriminan.
~En la solución de problemas siempre está presente la toma de de-
cisiones y. consecuentemente. la opción por un determinado valor"
(Caldarola, 2005).

Una estrategia desde la cosmovisión permite trabajar simultá-

neamente los tres tipos de contenidos y, por lo tanto, fortalece los
esquemas cognitivos de los alumnos, atendiendo a la multicausa-
lidad de los procesos sociales, y superando las posturas lineales y ,
simplistas.
Por otra parte, atiende el desarrollo de la toma de decisiones en
un clima de libertad para que el alumno pueda optar libremente.
Además. estimula la adhesión a valores, con su correspondiente
fundamentacíón, y también lleva a conocer y respetar otros puntos
de vista (Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires. Diseño Curricular 2008).
El Nivel Inicial tiene dos propósitos primordiales en esta área:
uno es acercar a mirar lo cotidiano con otros ojos, y el otro. acer-
car a los niños a contextos más alejados y desconocidos. Esto úl-
timo ayudará a formar niños más curiosos y buenos observado-
res, que se planteen interrogante s permanentes sobre la realidad,
X que utilicen las herramientas y los procedimientos que les pro-
ponga el docente. Los objetos
Estos propósitos ayudarán a que se desarrollen autónomamen- Propósitos
te, aprendiendo a trabajar en forma cooperativa y solidaria, abier- Que los niños:
tos a debatir y a confrontar ideas.
y todo esto colabora, paralelamente, a formar ciudadanos críti- • Indaguen los objetos y sus características.
cos y responsables que pueden incorporarse en forma activa y crea- ~ Comparen y analicen las características de esos· objetos y mate-
Uva a la sociedad en la que se desenvuelven. riales.

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1 Didáctica de las Ciencias Sociales en el nivel inicial

I 1,·1 \11/1 •• I 1'.1.1 "'''''''111 !t
II
1.

I Exploren
nos objetoslosy cambios reversibles e irreversibles que sufren a ¡gu ..
materiales.
! Se informen sobre algunas problemáticas sociales relativas a la
salud, en contextos cercanos o lejanos, y que promuevan aedo
G Analicen las relaciones entre las funciones de los objetos y las ne- nes para mejorarlas.
cesidades y los intereses de las personas.
" Reconozcan la gran diversidad de objetos según las necesidades
de las diversas comunidades.
las historias personales, familiares y colectivas
Propósitos
Que los niños:
l'IS in.c¡fifllÓof1(·sy el trabajo
!'n)/ ,¡j."/U\'
q"•.10:-; 11 í nos: • Indaguen acerca de sus historias familiares.
• Analicen Jos cambios y las permanencias, las semejanzas y las
diferencias en sus historias y las de sus pares.
lw 1.1/ '.' i
WIl ";0111 (" l; 1:-; Ilsl ij ueiones y los espacios sociales, de acuer-
" Indaguen en la memoria colectiva de su comunidad .
.1•• , '"11.1.'; 1I•.•. '··;ld.l<l(·:-.; y los intereses de las personas, y los tra-
1•.'1••.. '1""' 11.111,"1'1111('11 ("11 ("sos espacios.

1\".11/'''11
"",
1.,·.· .•·III(·I'III/:d:-; V las ditérencias entre distintos traba- las normas
Propósitos
('0"0;<'.111, ;lIld!ílTIl. s(" interroguen y arriben a conclusiones so- Que los niños:
l" •.I.I~;dih'/('lIles problemáticas sociales relacionadas con situa-
q,,, ((",';IwrsoIlales y falniliares que viven en su entorno.
" Indaguen para qué sirven las normas y la importancia de cum-
plirlas.
H! cuidado de uno mismo r de los otros .• Relacionen las normas Con las sanciones por reciprocidad.
/ 'fl 'j)Ósitos " Comparen las normas del Jardín con las de su familia en sus
q Ile los niños: hogares.
" Conozcan las formas de saludo de la vida cotidiana en su am-
biente educativo y en otros recortes del ambiente (la plaza, el mu-
Internalicen la importancia del cuidado de la salud, tanto en el seo, el zoológico, etcétera).
aspecto físico como en el socioafectivo.
l'> Exploren su cuerpo.
<> Realicen comparaciones Con otras personas.
e Incorporen hábitos y cuidados en función de la salud. las estrategias metodológicas
'" Conozcan a los profesionales, las instituciones y las normas que
promueven la salud de las personas. El docente diseñará para los alumnos actividades variadas y se.
cuenciadas; o sea, no sólo ofrecerá información directa, sino que
también deberá generar situaciones en las que los niños, a través
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I 24 Didáctica de las Ciencias Sociales en el nivel inicial

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Del Vitto . Lista' Speroni 25

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¡i de múltiples propuestas, puedan tomar contacto con el ambiente! Itinerario didáctico

social, para de esta forma enriquecer su mundo. r
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1
¡ Será sumamente importante que el docente analice en qué mo-f Teniendo en claro el planteo anterior, se diseñará un itinerario
- -. K
j
didáctico. El docente deberá tener la secuencia dara, no sólo en la
í

i mento debe intervenir para dar información, procurando que los!

f
propios alumnos obtengan datos de manera autónoma. [ planificación, sino también en su propio pensamiento.
I Al relevar el recorte, se propondrá una red de contenidos, que seV
i
I
constituye en un sistema de pensamiento integral, no lineal.
! l. Planteo del problema
El docente conducirá al grupo a complejizar el ambiente, colo-
cándolo como el centro y el lugar de producción de nuevos apren-
dizajes, y transformándolo de esta manera en objeto de conoci-
miento, promoviendo la discusión y facilitando la explicitación de
los distintos puntos de vista y de las teorías de los niños.
Este docente deberá tener agudeza auditiva ante los saberes pre-
vios de los niños, a partir de la interrogación; dibujos y/o gráfi-
",,' Organización social cos; dramatizaciones. Con esto, vertebrará los contenidos de la
del espacio
unidad didáctica o proyecto.
También planteará diferentes procedimientos, como la explora-
ción, la comparación y la reflexión, brindando la oportunidad de
interactuar ·con variados materiales, en un espacio y un tiempo
propicios y adecuados para desarrollar la experimentación con
esos materiales.

2. Estrategias para relevar información

Los niños realizarán una lectura de la información, elaborarán
entrevistas, registrarán datos y organizarán éstos para poder co-
municar los resultados a los que arriben.
Relaciones sociales El docente estimulará a los niños para que utilicen herramien-
en grupos e instituciones tas diversas, como:
La comunicación social
Buscar información a través de entrevistas, observación de lá-
El trabajo minas y fotos, cuadros, videos, libros y otros portadores de texto.
'" Transitar el juego dramático para que puedan enriquecer sus
conocimientos, buscando semejanzas Y diferencias.

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26 Didáctica de las Ciencias SOciales en el nivel inicial

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Involucrarse y participar en conversaciones, opinando, propo-~
lliendo y escuchando a sus companeros,
Realizar salidas didáctícas,

3. Estrategias para la organización de la información

El docente podrá utilizar diversas técnicas, Como:

" gráficos de barras; -

cuadros de doble entrada;
orden'lmicnto temporal. cronológico de los hechos; ,
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1\1 11," ,.",., 1"';,In; 11 \', l:rodo Cu!Jninernos la unidad o el proyecto,

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íJntroduccíón

"No hay ninguna rama de la matemática, por abstracta que sea,

que no pueda aplicarse algún dia
a los fenómenos del mundo real. "

NIKOLAJ IVANOVICH LoBACHEVSKY,

MATEMÁTICO RUSO DEL SIGLO XIX

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A la mayoría dé las personas, la palabra "matemática" les sugiere

la siguiente ecuación:

Matemática == Escuela

Esto provoca un rechazo inmediato.

Hoy en día, a pesar de esta mala prensa históríca y gracias a al-
gunos divulgadores famosos de la matemática como Adrián Paenza,
se produjo un vuelco favorable y es posible encontrar primero en el
ranking de ventas un libro que habla de matemática.
Para ponernos de acuerdo y saber que hablamos el mismo idioma,
precisaremos algunos conceptos; para ello hagamos un esfuerzo de
imaginación y veamos esta situación:
La señorita Romina encarga a Lucio y Julián que ordenen y colo-
quen todos los materiales utilizados como estaban antes de comenzar
la actividad. Ellos no se acordaban demasiado de los lugares; por
suerte tenían cajas de- distintos colores con nombres para colocar
las cosas más pequeñas. Comenzaron a discutir sobre los sitios que
correspondían a cada caja. Como tenían una foto anterior al desorden,
se ayudaron con ella y mirándola se fueron preguntando:

" ¿Qué cosas van en el estante superior?

'" ¿Qué cosas van en el estante inferior?
" ¿Cuáles van debajo de las casas?
'" ¿Cuáles encima de los ladrillitos?
" ¿Cuáles están a la derecha de los soldaditos y cuáles a la izquierda?
'" ¿Dónde colocarán a los muñecos?

¿Luci@ y JuHálm están. haciendl!]¡ matemática?

Evidentemente, nuestros amigos no están haciendo matemá-
tica de manera formal, aunque sí están haciendo uso de algunas
relaciones lógicas entre ellos pero sin un nivel de estructuración
lógica; sin estar conscientes, sin darse cuenta es imposible hacer
matemática.
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10 Didáctica de la matemática en el nivel inicial

Nora Edith Cabanne - María Teresa Ribaya 11

Todos estos entes son abstracciones, conceptos, representaciones

generales de una categoría de objetos. No son tangibles (no tienen
consistencia mateñaJ, olor, color...).
Por 10 tanto, podríamos decir que el campo de estudio de la ma-
temática estaría formado por:

Entes como números, medidas, puntos, rectas, planos, triángulos,

polígono s , poliedros ...
'" Formas de las figuras y de los cuerpos geométricos.
" Definiciones, razonamientos lógicos o propiedades de estos entes.
'" Axiomas o verdades evidentes.
'" Postulados o proposiciones que son el punto de partida para de-
mostrar teoremas.
" Teoremas o afirmaciones que pueden demostrarse de manera
lógica.
" Teorías o sistemas lógicos compuestos de observaciones, axiomas
y postulados.

1',. '1111"" a modo de actividad de orientación, usar como

1; 111 il:, lQué es hacer matemática?
l' l' I11 ( , cuerpo del niño y la refen~hcia gravitatoria (posi-
,1" 1,; 1I I J( 1;I d
, "l/ 1 IT I dl. pero no es suficiente si a posteriori no se la formaliza
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Por todo ,lo anterior, se puede decir que "se hace matemática"
1" I I ,\ '1'''' I (·'';U I te una sistematización de la enseñanza del contenido cuando:
'1"(' ,;,. Ifllí(TP. alcanzar.
ello se deben aprender y dominar operaciones mentales y
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" Se cuantifica la realidad usarldo núlneros y operaciones.
I ('jncsentaciones de tiempo, espacio y sus relaciones lógicas. " Se trabajan aIgoritmos para efectuar operaciones con números,
Conviene señalar, corno aspecto metodológico relevante, que las o Se realizan actividades para resolver problemas numéricos. esti-
Jotas, los dibujos y las constrllcciones plásticas, tridimensionaIes, mando resultados, valorando si son o no razonables,
tienen un importante valor formativo en los primeros 3.110S, para el Se clasifican formas de distintos tipos de objetos de la naturaleza.
desa:r;rollode la capacidad de simbolización, necesaria en la Íormación " Se modelizan esas formas como objetos ideales.
de la f-strLlctura intelectual.
Se identifican propiedades de esos objetos.
" Se crea un lenguaje que permita la descripción de los objetos de
forma precisa.
i.Qué estudia la matemática? " Se estructura el mundo de las entidades matemáticas creadas.
dando la forma de axiomas, postulados, teoremas, etc.
La matemática trabaja con ideas.
Ideas de nÚmeros)' operaciones entre ellos, de espacio. de tiempo,
de medidas y de sus relaciones.

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l'l I lid.Úlll.\ de l., 11I;¡II'ITI;'íticd en •.1 nivel inicial Nora Edíth Cabanne - María Teresa Ribaya 13

Al observar la naturaleza. el hombre crea imágenes ideales que Las actividades propuestas en esta presentación contienen jue-
luego refleja en su vida cotidiana o en el arte (cerámica, dibujo, ar- gos y acciones que estimulan de manera lúdica el proceso de cons-
quitectura, utensilios,.,). trucción y adqvisición de conocimientos y el modo de pensar del
Pero, además, puede deducir las consecuencias lógicas derivadas mundo matemático: numérico, razonamiento lógico. espacial y el
de los convenios establecidos y constituir el andamiaje que compone desafío por la resolución de problemas. Estas actividades permiten
el cuerpo de la matemática, ejercitar y afianzar, en forma antena, los procedimientos mecánicos
y rutinartos.
Es muy importante que el maestro tenga en cuenta los matertales
¿Qué es hacer matemática en el nivel inidal? propuestos, que los provea a sus alumnos y los construya con ellos
a modo de apoyo en la clase_
Hacemos nuestras las palabras de Adam Puig (1956): "La didáctica Estos materiales o recursos a los que hacemos referencia son:
moderna no concibe ya la clase como una sala de conferencias sino
como un taller de trabajo; ya la palabra 'maestro' se va pareciendo " Juegos con cartas, dados, fi.chas, loterías: importantes para efectuar
cada vez más a la de maestro de taller y cada vez menos a la de operaciones con números y presentar1as de manera novedosa_
l 'onterenciante". " Adivinanzas, cuentos, enigmas: muy útiles para la adquisición
Para que los niños construyan el lenguaje matemático hemos de de destrezas numéricas, contextualizando así los números y las
V;¡)CllIOS de dibujos, imágenes y matertalizaciones concretas, que operaciones_
apoyen intuitivamente los objetos matemáticos y sus propiedades . •• Juegos de emboque, tableros de reconidos: muy adecuados para
Estos objetos matemáticos se crean mediante definiciones, reglas que el niño se acostumbre a la secuencia numérica y espaeial.
que fijan el uso de los términos y expresiones no arbitrarias, útiles " Tramas cuadradas e isométricas: permiten trabajar formas de
para descrtbir el mundo real. triángulos, cuadriláteros, polígonos y propiedades.
Se pretende que en todas las actividades se resuelvan problemas •• Tangram valiados: facilitan el tratamiento de poligonos. sus formas
numéncos, estimando resu Hados, valorando si un resultado es o no y sus diferencias_ .
razonable. " Poliminós, como pentaminós y hexaminós: necesarios para el ma-
Se debe fomentar el gusto por los números, sus propieda- nejo de las construcciones geométricas_
des y las relaciones entre ellos. Para conseguirJo, es importante " Construcciones de cubos: para el análisis de caras, arístas y
plantear situaciones con cierto "sentido mágico", Tegularidades y vértices.
"simetrías" .
El tratamiento de las figuras y cuerpos geométricos se plantea a Las actividades están elaboradas para que el alumno las desarrolle
un nivel de simple reconocimiento perceptivo, intuitivo, con apertura y responden a la currícula del nivel inicial, fijada por el Ministerio
al conocimiento de algunas propiedades. algunas relaciones lógicas de Educación. aunque no están desplegadas en su totalidad y se
ehtre ellos, pero sin el nivel de estructuración lógica que recién se pretende que sirvan de modelo al docente, para la preparación de
podrá iniciar en el ciclo posterior. ejercitación adicional.
Por lo tanto. nuestra propuesta para la enseñanza de la matemáti- Didáctica de la matemática en el nivel inicial consta de una parte
ca es valernas de matertales manipuJables para que los niños hagan central con numerosas propuestas de situaciones problemáticas
un uso activo, convirtiendo la clase en un taller de trabajo, donde se pensadas para ser trabajadas con los alumnos, y con orientaciones
fomente la observacit"m, la experimentación y la ref1exión necesarias didácticas para el docente, haciendo hincapié en las habilidades que
para la construcción de ideas matemáticas, desarrollan en los niños de tres_ cuatro y cinco años.

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14 Didáctica de la matemática en el nivel inicial

Se recomienda que cada contenido del programa sea abordado en

distintos momentos, desde diversos enfoques y de distintas maneras,
siguiendo determinadas secuencias para lograr una mejor compren-
sión del contenido que se desea impartir.

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plástica y artes plásticas.
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[;] I cabo de varfos-.a.ñosde trabajo :t lo largo y a lo ancho de la Argenti

na, y desde 2001 en Chile, Bolivia, Perú, Venezuela, México, Paraguay y
España, hemos podido detectar la necesidad que 'tienen los educadores
de "nriquecerse con innovadoras ideas y actividades lúdico-mllSicaJes
sustentadas por los ·contenidos de los distintos lenguajes artfsticos. Esto
lo hemos comprobado en diferentes encuentros, eonvenciones y congresos nacionales e
internacionales de educación, donde nos relacionamos con docentes y profesores espe-
la f
.dales de distintos niveles y áreas de aprendizaje.

El tema es más profundo aún, ya que sabemos la influencia que los medios de comu-

tll(b.adre
nicación ejercen en la sociedad, ylo difícil que es acercar otras propuestas musicales
que sean aceptadas con entusiasmo.

El libro que está en tus manos fue escrito con mucha dedicación y amor. Todos los
juegos y canciones que contiene, son producto de veinte años de experiencia en Jar-
dines Maternales, Jardines de Infantes, l° Ciclo de Primaria, Colonias de Vacaciones,
Jornadas, Cursos, Talleres y Seminarios para I:ducadores y Espectáculos Musicales
para niños. Muchas de las canciones que aquf encontrarás, fueron creadas por noso-
tros; ntras son de alitores que tenemos el privilegio de contar entre nuestros amigos
Teár/UJ
y ntr~¡ tantas, son de aut.ores anónimos a quienes desde aquí les expresamos nuestro
agradeeido reconoeirniento.

La razón de ser de este libro es compartir un inanojo de experiencias musicales que

reafirman la importancia del juego y la miísica en el desarrollo íntegral de los roños,
con la int.ención de que se conviertan en nuevas herramientas para enrique¡:er de
estimulos el encuentro con los alumnos en el aula.

se pueden hacer .,
COjYjj una. canCJon!
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Disfrutar/a Imaginaría Dramatizar/a Recrearla ContinUarla.
!!,\ l'~.'j
~.
¡Hacéan1 ella tod510 que tengas ganqs!,
Es nuestro deseo que estas CanÓones para Jugar .
te acompañi:.;·' en tu tarea diaria Y lIeguen.a tu corazón ya! de tus
Tené bien presente al real¡zcrf cualquiera deellas,
que lo fundamental es JUGAR ...

Éste e§ eN verdadero desafio de »1ueslr¡Ci'pr:/Opuest

sí: ¡A escuchar, cantar, dramatiZar,haiiarydisjrutafl
.• ,<", . .I~' músico.!

4/5/ú------~_
 iSilIIil!!f,'~ ...'-, ··~'¡!¡I¡''''C.._. ~ .., ~,., ~ 1I!l!!ll!!'--

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as niñas, en sus primeras añas de escalaridad, deben recibir par parte de
sus educadares las estímulos necesarias para lagrar una buena adaptación
en el encuentra can sus pares y al media en dande se desarrallan. La músi-
ca y sus variadas manifestacianes san ias herramientas más eficaces para
lograr una buena camunicación.

Pera no.sólo la música. San varias los l~nguajes artísticos que permiten, a través de
diferentes actividades lúdica-creatívas, lagrar un excelente vínculo de los niñas entre
sí, el Jardín a la Escuela y las educadores.

En este libro, intentamas brindar a las dacentes una batería de juegas musicales, que
se rozan can la Expresión Corparal, la Danza y la Expresión Teatral, permitiendo viven-
ciar, campartir experiencias, crear y recrear.

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través de las lenguajes artísticos, el niño se expresa con naturalidad, dejan-

do.entrever su rico mundo.interior.

JLa. Mús:D:ea.

Losjuegos musicales:

El juega y la mú;>ica,cuando van de la mana, se Plltencian de una manera significativa

en el ámbito. del Nivel Inicial. Los niñas disfrutan y se entregan al juego. Pero es FUN-
DAMENTALque la propuesta lúdico-musical sea realmente atractiva y no una "actividad
pensada sólo para lograr objetivos determinados'~.._

En cuanta a cómo. presentar las juegas musicales se debe tener en cuenta muy espe-
cialmente la MOTIVACIÓN. Ésta tiene que ser adecuada a la actividad propuesta. A veces
es suficiente un simple: ¿Vamas a jugar con una caución? Estas palabras, junto a la
actitud real de invitación a jugar, predisponen efectivamente al grupo de niñas, quienes
participan de una manera activa y camprametida.

Can lasjuegas musicales adecuados, las niños interactúan con alegría y confianza. Lo
fundamental es que sean entretenidas y bellos. Tienen además la gran ventaja de ser
altamente convocantes, estimulapdo la interacción entre pares.

Los juegos musicales son verdaderas heuarnientas para paner en práctica muchas de
los aprendizajes adquiridas, pudiendo. funcionar también como estrategias de evalua-
ción de competencias.

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A partir de cada uno de estos juegos, los educadores tienen entre manos la maravillo~a Qtra forma teatral natural en los nifios es el Juego Simbólico, también llarn,ulo ,1111:1:0
oportunidad de lograr que el nifio participe y disfrute de la experiencia de crear y re de Roles. Se da en su plenitud entre los 4 y los 6 afios aproximadamente (seglÍnl'iaget.
crear, ejercitando su imaginació;; creadora. "jugar a ser como ... "). Durante esta etapa juega a representar un papel. Se entrega al
ro~ al personaje, con compromiso y alegría.
La Expresión Corporal
Otra forma de Juego Teatral es la Dramatización: interpretar ("actuar") una canción,
Otro de los lenguajes artísticos que desarrolla:la creatividad en los niños es la expre- un cuento, una escena, una poesía, etc. Al dramatizar el niño utiliza el cuerpo, la voz, el
sión corporaL espacio, el tiempo; todo su ser volcado q un juego que lo divierte y subyuga, que le brinda
s.3guridady protagonismo .
. Con la expresión corporal el niño se manifiesta con naturalidad y plenitud . .Expresa su
sensibilídad, su mundo interior,y lo hace con espontaneidad y sin limitaciones. I,aDanza
El docente tiene que buscar el lugar adecuado para trabajar con tranquilidad y sin
"La Danza como manifest.ación humana forma parte de los ritos, las tradiciones,
interrupciones. Debe también saber mirar desde afuera con una sutil participación, que los festejos:"
no condicione al grupo de niños en su expresividad.
El placer de bailar con otros, en parejas, en rondas, o corno medio de expresión, acerca
Lo logrará a través de actividades, ejercicios y juegos que estimulen la expresividad,
a los niños a una vivencia inigualable, en donde la comunicación, la integración y la
el movimiento, el lenguaje corporal, lanzando al lnifioa una real manifestación artística
entrega funcionan como motores productores de felicidad.
que lo involucre desde el yo intimo hacia el mundo exterior, y que le proporcione un
verdadero disfrute y la inequívoca sensación de libertad .. La Licenciada Carina Tarnofkí', manifiesta que: "...La Danza es una actividad grupal
JKl 'ft'«jll.ÍIrQ» qlle genera una dinámica de interacción entre los participantes, promoviendo cualida-
des de pertenencia, colaboración, respet.o. Hacér Danza favorece la aut.oestima, la auto-
Fa JIl"go Dr:unático, el Juego Simbólico, las Dramatizaciones, como expresiones nornfa, la salud psicoñsica y social, la adquisición de hábitos corporales sanos, enriquece
espontáneas en el niño pequeño, nos ayudan a conocer más de su vida interior, de sus lo.imaginación, desarrolla la percepción y libera los afectos. Conecta la mente, el cuerpo
deseos, de sus t~mores y de sus dudas. y la emoción, produce en quienes la practican un estado de plenitud ... ".

Rilda Elola', nos dice: u•••Durante el juego dramático el niño puede decir mediante la "...Lo lúdico atraviesa esta propuesta de la Danza en la Escuela cornouna forma de de-
acción lo que es, lo que siente, lo que quiere; puede hablar de sí mismo, de SIJS pensa- s~lrrollarla cap<Lfidady el goce.de jugar. Ésta será otra forma de ampliar las experiencias
mientos y sentimientos, de sus suefios y fantasías, de sus certezas e inhibiciones, de sus estético-expresivas y de enriquecer el vocabulario y el pensamiento. El alumno se pone
capacidades y frustraciones ..." en movimiento, se emociona y crea. Hacer, sentir y pensar, son la base de la creatividad
artística y de la experiencia estética ...'"
Acerca de! Juego Dramático, en otro capitulo de su libro nos aclara: "...Si el niño vive
una situación de juego placentera es porque se siente apoyado en el contexto de seguri·
dad afectiva que el juego dramáticoJe produce. Es deber del conductor crear y respetar
ese ámbito de seguridad, porque cuando la actividad lúdica es vivida de manera disten-
dida, alegre, gozosa, se convierte en un camino dil apertura para percibir a los otros y a
las cosas, escuchar, proponer, sentir y abrir la propia sensibilidad al mundo ...".
~J
En este contexto, según Elola, el Juego Dram~,ticO le ayuda al niño: "... a enfrentar :~
o!jj¡táculos, asimilar fracasos, reconocer errores :iin'magnificarlos. El juego, y especial-
merite el juego dramático, le permite, en fin, actuar para aprender a actuaL"

1~ flola, Hilda, Tea(ro para M3escro5. Ed. Marymar. 2. Tarnofki, Carina, Uneamientos Curriculares de Intensificación en Artes.
36 Marco Curricul;:¡r para la Escuela P,imaría. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - 2005.-

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St, por ejemplo, estamos trabajando en el área de Ciencias Naturales y tocamos el
i exterior. Es el vehiculo para conocerse a sí mismo, hacerse conocer y co- tema ambiental y las necesidades de las plantas para su buen desarrollo, entonces

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~ nacer a los demás". qué hermoso puede ser culminar con una Canción para Jugar que hable de la natu-

11.'\
<'•..• El jugar
ugar es elesmodo
una na~ural
actividad
quepI'ofundamente
los niños tienen creativa, donde con
de relacjonarse
mueslr¡lD y desarrollan sus capacidades intelectuales, afectivas y físicas.
los niños de-
el mundo
raleza. Unjuego musical en donde los niños se sientan parte de un bosque, y,jugando
vivenciEmla importancia del agua para las plantas, la tierra fresca, el pasto bien verde,
los cuidados que debemos tener para con la naturaleza.
Por esto, el juego tiene que ser un vehículo normal y cotidiano para los aprendizajes. El niño se expresa en libertad porque está feliz, jugando con sus pares y con su maes-
La propuesta didáctica tiene que posibilitar que los niños:' tra y todo esto sucede en el Jardín o en la Escuela.

'>:7-·'C';~_~~~: La verdadera clave para que estos juegos funcionen es simplemente jugar. Participar
de cada actividad junto con los niños y como un niño más. Dejamos llevar por la magia
c{}#rp-aYffl de estos juegos que deleitan, integran, recrean y enseñan: ...

Siempre refiriéndose a losjuegos musicales, Pescetti nos dice: "...Están quienes utilizan
los juegos como elementos de mero entretenimiento, de distracción, para calmar a los
niños cuando el grupo está muy excitado. Hacer esto es como utilizar un Pjano para sost.e-
ner libros o una guitarra para leña; se puede, pero nos estamos perdierido lo mejor..."

"...Un juego es una totalidad muy compleja que apunt.a a una infinidad de aspectos.
Los juegos son importantes porque enseñan alegría, porque nos arrancan de nuestra
pasividad y nos colocan en situación de compartir con otros. Brindan un buen clima de
encuentro, una actitud distendida, nos revelan torpezas de tal modo que no nos duele
descubrirJas, cambian los roles fijos en un grupo, despíeltan ...".

"Una actividad lúdica bíen utilizaqa es una poderosa herramienta de cambio. Y los
juegos son herramientas de la alegría, y la alegría, además de valer en sí misma, e'; una
herramienta de la liberta¿\>.

AJgo que también sucede durante un juego es que nos olvídamos de nosotros Illi,;
>:/. Hererido a este tema, Luis María Pescet.ti', no'! dice: . rnos y de nuestro ent.orno. Entonces nos mostramos t.al cual somos. Por eso Pescet.ti
1
•.....
t. "'" "m;.iue.gos
... El niñolIIusicalesson
no elige por los verdaderos
lo que puent.es
entiende entre
sino por lo losniños'y la mÚsica.
que le divierte, por io define a los juegos como "máscaras", "la persona· se ocuJtiJ:dentro de 1mjuego Y a la
vez se muestra".
que despierta su curiosidad, por lo que lo emociona aunque no sepa la razón. Prefiere
aquello que, aún sin comprender, le atrae ...".
" ... /\1 unir el juego y la música, encontramos estímulos poderosísimos y con muchas '>

posibiidades. Si partimos de la base de que la música no es un lugar al que se llega sino

un punto del cual hay que partir, ayudar a encont.rarlo, dar las herramientas para que
, crezca y se expanda, es nuestro trabajo. Busquemos un modo de enseñar y transmitir
mllsica que exalte el deseo de lanzar el canto ..." odas las personas, niños, adolescentes, adultos, son estimuladas por la re-
lación con el mundo que, a veces, les permite crecer y desarrollarse bien y
Ahora bien: eljuego musical como herramient.a lúdica en el Jardú', cleInfantes, tiene en otras ocasiona inconvenient.es que obstaculizan el crecimiento. El con·

-~--
un sinfín de aplicacione~ pedagógicas. cepto de crecimiento, para el caso, se puede unir al de creatividad, enten'
diendo que para poder hacer un buen crecimiento es necesario adoptar
una actit.ud creatíva frente a la vida.
;; S~l;:lY5ky,Gabriela: Mó¡or:an:a, '~/¡;guel. PJ;aniÁGH par.! el cambio. Ediciones Docente,'; Argemilla5, 1996.
S Pes.ci'ni. Luis Maria. Taller de ;:l.nim;>eión y juegos musicales. Ed. C;uadalupe

m .(// 10 .//./ .!t/ 77 ffi

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V- c.~G t ~ ti .;'1' 2~ C'l de ~ he :-;} v
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( /0 lo' \ ~ \ t
--'
i) ~ \?:.c,¡- L\ ~ L'(\.C'VS":"'j

[k .luan Carlos Ramogníni

DirectQr del Hospital General de Niiíos Pedro de Elizalde
hltroducción ~,

(Ex Casa Cuna)

...-.:J.....
-.

La curación o la sanación, y más aún la prevención, pasan in-

dudablemente por canales emocionales, además de otros fuc-
tonos terapémicos, y es a través de la estimulación en la niñez
que realizamos acciones en el campo de la salud. ¿Arte desde el plrimer día?
No hay salud plena sin que los sentidos capten lo circundan-
Este es !-lnlibro para iniciar a los niños en los caminos del ar-
te, [o bello, lo feo, lo triste, [o alegre. El contraste entre la luz,
la oscuridac" los colores, los sonidos con sus tonos y colora- te. Sabemos que la palabra "arte" suena como algo demasia-
do complejo, pensando sobre todo en bebés.
ruras impacran en nuesrro sentido y despiertan en todo nues-
No es ésre el espacio para hacer una disquisición filosóbca
rro organismo respuestas fisiólogicas y emociortaies que con-
dicionan estados de hómeóstasis o de disfunciones, que per- acerca de qué es arte. Diremos sí que las experiencias que aquí
,i\¡ill1o, ;¡ rravés de nuestro cuerpo. presenraremos apuntan a la formación integral dt;:lniño.
Porque cuando el pequeño hunde sus dedos en una masa,
Nm Clll(J(iollamos y nuesuo corazón se acelera, por una sinfo-
rueda sobre el colchón, escucha una rima o baila en los bra-
"í;l, 1111U ,,,,no, lIll p:Iisajc COIlillrensa naturaleza, una película
zos de la abuela está, por sobre roda, conociendo el mundo
quc ;Ilílla b imagell yel sonido, tOdo a través de un concepto.
que lo rodea. Más tarde esos saberes entrarán en las diferen-
Nos COIlVOGlla placidez y nos relajamos, nuestro metabolis-
mo se aquieta, curiosamente éstO sucede entre los inc~rvalos / tes categorías que cada culmra les asigna. CÚ:ncias naturales,
emocionales intensos. literatura, danza o folclore, son sólo nombres que el ser hu-
Se puede afirmar que somos seres indisolublemente conectados mano crea para poder ordenar roda
a lo circundanre, a nuestro mundo exterior y al mundo interno ese caudal de conocimiento que cons-
y profundo, ese mundo indisoluble biópsico-sociai y cósm.ico.
truye día a día.
También eS indudable que, en nuesua época, los medios de
comunicación son vehículos que estimulan pautas de consu- Estas experienCIas están propuestas
mo, de incÍtación a la violencia, de modelos sexuales alejados mirando hacia el arte y desde el arre
del afecto y que fundamemalmeme incitan la pasividad fren° pero, al transiradas, el niño aprende-
te a la pantalla favoreciendo acciones iatrogénicas. rá muchas otras cosas que el tiempo y
Es tan cierto lo dicho que en etapas tempranísimas dd desa- su futuro desarrollo ubicarán dentro
rrollo evolutivo, el niño y aún el feto tienen percepciones au- de la Plástica, la Música o alguna oua
ditivas de sonido, de los latidos maternos y su individualiza- disciplina que los hombres crearon
ción, ,(demostrado según Lorenz ,en sill estudios etológicos para conocer y comprender. el mundo
coi~ huevos embrionados de ganso y su reconocimiento de que nos rodea.
p:u:uturaS musicales después de nacidos), que no es aventura-
do decir que una escimulación artística puede ser factible en Creemos que la experiel.lcia animca
edades tempranísímas y aún desde etapas fetales. debe ser parte esencial en la forma-
Queda abíerro Ul.lcampo de la saiud en donde lo expresado en ción integral del niño. Pero, ¿cómo se
UI esros capítulos, que abarcm desde 1:;. expresión corporal, lo au- inicia el interés por el arte? ¿Es el arte
m diovisuai y h palabra, Emdameman una nueva praxis que en-
riquecerá con sus aporres el desarrollo armónico del niño.
una experiencia para todos? ¿Es posi-
ble enseñar a disfrUIar del arre? ¿Qué

GJ r;l
i
 ',.
'." -;.

papel cumplimos los adultos e~ esta iniciación? ¿Cuándo Giotto en el Cimabue, y rantos orros-, quienes comenzaban
empezar y cómo? ¿Para qué hacerlo? moliendo pigmentos, se criaban ~n concacto directo con los
maestros, y terminaban muchas veces superándolos.

Dijo René Huyge en su libro "El arte y el hombre": "El ar- Posiblemente sea una combinación de factores .. Más allá de
te y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre; pero la existencia de un'"don innato" ~que dejada a algunos suje-
quizá tampoco, hombre sin arte': tos en mejores condiciones-, es el contacto, el est:ímulo, el
acceso brindado, lo que viabíliza el desarrollo de la capaci-
El ser humano es el único capaz de producir arte y disfrutar
. dad de conocer el arte, disfrutado y expresarse a través de él.
de él. Por eso, al hacer y disfrutar del arte, estamos siendo
más humanos. Intentaremos rdlexionar sobre esro último, ya que es aque-
llo en lo que podemos influir con nuestras acciones.
Si bien en otras épocas se pensaba que el arte era un lujo, una
experiencia a la que sólo podían acceder seres de~;idos, dota- Se considera que realizar una actividad vinculada con el
dos, talentosos y aríscQcrácicos, acrualmente di~ersas investi- campo del conocimiento artístico, potencia habilidades, de-
gaciones han permitido arrib~ a una postura diferente: la sarrolla los sentidos, expande la mente, perfila y fortalece la
snlSibilidad estética y el interés se cultivan, se forman, se propia identidad, poniendo en juego la capacidad de discer-
C(",Slllryen, culturalmente. nir, valorar, interpretar, comprender, representar' e imaginar.

1\ lo brj';o de la historia de la hwnanidad, son muchos los E] arte ha sido un medio de comunicación, de expresión de
c¡cmplns ,Id contacto temprano con el arte en personas que ideas, sentimientos, emociones y una forma de conocimien-
lLlego han hecho de él una parte importante de sus vidas. to. y lo sigue siendo.
Desde Mozart o Picasso hasta Julio Bocca, es larga la lista de Es a través del arte que pudimos saber acerca de lo que el ser
acrores, pintores, poetas, bailarines o músicos provenientes humano ha creído, lo que ha temido o valorado, cómo ha
de familias de artistas o vinculadas con el arte, cuyos hijos se pensado y' hasra lo que ha soñado a lo largo de los siglos, des-
inclinan hacia alguna de estas formas de expresión.. Ame esta -OO('t<=¡?S: p~l.bl'".l. i(..Ji:m~ qu<:: do:::-
de las cavernas hasta la actualidad.
.sign.ba Ctl ¡Oi ~iglofXIv 31 XVII .:.1

evidencia es posible encomrar alguna justificación genérica, t311er de ..,0 ffi:lOH<l (uÚSGl] ':00 el

como 'cuando nue;:, ras c:onjl.lrlto

dica qUe
de $W <Ii.u;lpLit05

u;¡bajab¡¡n con ¿l.

o lopr<:fl~
El contacto COndiferemes manifestaciones culturales posibi-
abuelas insistían: "sacó el lita ampliar el marco de rderencia del ni-
oído de la madre", "here- ño, qtÚen de ese modo fortalecerá su ca-
dó la mano del padre". pacidad de discernir, disfrurar y com-
EstOS ejemplos no alcan- prender. También dispondrá de una ma-
zarán para explicar o fun- yor riqueza al crear o imaginar sus pro-
damenrar el contagio por pias producciones. EUiot Eisner, especia-
lista en Educación Artística lo define así:
la se!!sibilidad artística, el
"EL acto de creación no surge en eL vacío.
place" por la lectura o la
Está influído por Las experiencias que se
pasión por la dama en hi-
han acumulado durante eLproceso vitaL':.
jos adoptivos, amigos,
alumnos, o corno sucedía Volvemos a preguntamos: ¿Cómo fuvore-
con los aprendices en !as cer el a=o al arte? ¿Cuándo se inicia el
boregas' del Renacimien- contacto con él? ¿Debemos esperar que es-
to -Leonardo de Vincí en
el raller de Verrochio,
pontáneamente surja el interés? ¿Cómo
sembrado y cultivarlo? ¿Cómo puede fa- IIfj
o G
 l) \y
¡, i
,
vorecer este acercarrlienw una persona que no es especialista'
sus capacidades y comperencías en relación con lo anístico?
Brindándole experiencias placenteras y acordes a la edad, que
Sin duda es imposible determinar el momento en que el pla- incluyan materiales y producciones de la mejor calidad arús¡Í-
cer sensorial, la búsqueda o la curiosidad, se rransforman en ar- ea posible. Entendemos por materiales y producciones: obje-
re, por otro lado, ¿tiene sentido hacerla? Creemos que se hace . toS, juguetes, canciones, imágenes, rimas y poesías, libros, dis-
necesario reflexionar y actuar en varias direcciones: en el dere- cos compactos, etcé.tera.
cho que tiene cada individuo de conocer, frecuentar y apro-
piarse de las manifestaciones culturales que la humanidad ha
ido const'uyendo; en la necesidad de generar y cultivar cana-
les y form:¡.sde expresión que ayuden a vivir plenamente, co-
nectándos~ con el mundo y con uno mismo, y en el lugar qt:e
ocupamos' tos adultOs en tamo posibles mediadores, guías,
acompañantes o impuhores de eStas primeras experiencias.

las primeras experiencias de sensibiliz.ación artística

Los tres primeros años de vida de una persona son esenciales y
marcan en muchos sentidos lo que será posteriormenre su pre-
sencia en el mundo. Si bien en general no recordamos esa eta-
pa de la vida, m'uchos de los hechos y situaciones que experi-
mentamos dejan profundas hueUas en nuestra existencia.
Es sabido que no será la misma inhn-
\1:( vi,J:, adulea la de un niño que ha
.Y

\"1,, hi<:" "limenudo que la de aquel

'1"1: I")J diversas razones no pudo re-
cibir d alirnenro suficiente. Del mis-
mo modo varían. las capacidades y
posibilidades de un niño que recibió
afecro y estímulos de los adultos,
frente a las de aquel que tuvo serias
carencias en este sentido.
Cabe"destacar, entonces, que tanro el
de's"rról1o orgánico como aspectos li-
gados a ló psicológico, el aprendizaje,
lo mouiz. y la sensibilidad anís rica,
deben ser cuidados y acompañados
n_~_.._,por los adulws cercanos a la crianza
(J1 i de lill ni"io en forma integrada.
CO; 11, Pero, ¿((;no
del beb~ acompafiar
propiciando el dt:.SarrolJo
particularmente ~-,
.._-----1
t~\
~
 l·~,
.~".

Ha" ("YellouJ submarine") p'orque le resulta muy apropiada

ID interviene propiciando y facilitando acciones del milo. para el bebé por su rirmo y repeticiom:s, y además porque le:
En ambos cipos de experiencias el adulto es tLnmediador. Si gusta mucho. En este caso es indiscutible el valor an:istico
bien las experiencias de apreciación-percepcí.ón son las más socialmente reconocido hacia Los Beacles. Ahora bien, ¿será
recomendables y posibles para los pequeños en los primeros 'suficience que el adulto símplesneme haga escuchar la músi-
"--~;¡.ws, tS importame qU/: el niño reciba pr.apuesras de am- ca? Creemos que no. Si bien hemos remarcado la importan-
bos tipos a lo larget de su infancia. EstO potenciará el deSa- cia del material, éste pierde considerablemente su valor sin
rrollo integral de sus capacidades para lo a.n:íscico. !a' presencia e intervención dd adulto. Con ¿sto queremos
wrmar que una experiencia no consiste en "arrojar" mate~
~".
rial a un niño y dejar esta situación al azar.

La experiencia es un dispositivo indisoluble tntre el niño,..y

,'." ,,\. Acerca de la selección de materíale~¡ el material, por un lado, y la imervencíón y presencia del
adu)w, por el otro.
Como ,;e dijo, entendemos por rrtL1terialeJ y producciones
Retornando entonces el ejemplo de Los Beades, el adulto
aqudlos objetos culrurales de índole artística que el adulto
di!"" para hrindar al niño en la experiencia.. presentará la música hablando al niño, quizás tomandolo
entre sus bf<lZOS y, por qué no, realizando comentarim sobre
F:;fO" ubjelos no son siempre palpables o tangibles, como en
d caso de una canción o una rima. sus propias sensaciones respectO de lo que escucha. Pero
'['anto en las experiencias de apre- también pemitirá con su silencio que el niño escuche la
música, favoreciendo la experiencia de apreciación.
ciaÓón--perc¡:pción, como en las de
exploración-producción, la d,ección
.del material es Fundamental, siendo
en algunos casos el centro de la ex-
periencia misma.
Considaamos recomendable q Lleun
material o producción reúna ciertas
c.-uacrerísticas para f,¡vorecer que las
é:lCperienciasse-m enriquecedoras:
Debe contener la mayor calidad y
riqu= artística posibles, ya sea por
su valor foldórico o popular, como
, por su reconocimiento social.
'"Necesita. poder ser "aprehendido"
'por el niño según su eda.d, necesida-
des, c<lpacidades percepruales; con-
te.;"(tocuh:ural.
Tiene' que ser vivido y sentido píact:n-
rerameme por el adulto que lo ofrece. ~
Tomemos por ejemplo un ado.lw
que ofrece a Ufl niño o grupo de n1-
¡It)
L=-.-.
nos escuchar música de Los Beatles.

o
Elige la canci0'l ~Submarino amari-
o
._
....••.
"-_.,.
_''''-''~_'x_.__
'_
I
1!lnJlc1 !=enguaje corpOf~
!m~bco.
"'

•
1:1Wi0'""

Este lenguaje expresa lo que cada uno lleva dentro El cuerpo tiene un
,mIIL"'l
• lenguaje qué tiene SLI vocabulario, su grallltica etc. Tiene unas caracteristícas .
Es un lenguaje por el que estamos muy, influidos pero que desconocemos
¡Wlltcc:"'¡

mucho.
I!mt ~:::-"

i~ili '\
,¿Quées la expresión corporal?
c""

~~
IL4 ~. EX: Para que salga fuer'a,

~~ibc:'~ ~:i~
PRESION: Presionar.
m~:.~~ ~,.-~

'l ~j;}

II~
.~•

~~¡'4
, ?~~ La Expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante
el estudio y la profundización del ellipleo del cuerpo, un lenguaje propio. Este

lenguaje corporal puco, sin códigos preconcebidos, es un modo de

- . d'
semant:ca . aLa
,¡recta mas '1" de Ia
mm ~. cornunicación que encuentra su
~~.1
",r
expresión verbal conceptualizada
~llil .-.

rnMl -. Es una disciplina que partiendo de la física conecta con los procesos
~m" internos de la persona, Ganalizando sus posibilidades expresivas hacia un
~~
mil: -"~

#~ lenguaje gestual creativo.

~Illi ~-,
e~
:lll ~
Existen unas técnicas que permiten que cada persona encuentre los
,íllt

~'4
.~.,
,
.,

matices de su propia expresividad y que se establezcan elementos comunes

para la comunicación y la creación entre dos o más participantes.

Partiendo de las sensaciones corporales internas., la percepción ósea y

•..~
el sentido muscular, las graduaciones tónicas, descubriendo los procesos de
~
~ qll las sutiles corrientes del fluir del movimiento así como las modulaciones e
'" ~ inflexiones de esa energía, se entra en el mundo de la rítmica y. la melódica, del
:lli ... ~
~ diseño corporal y espacial.
.~ ¡f~
. ~ ~
'''''''lIó.:,· .

1.
{
~ ¡
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~ ~
~ ¡
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 - ..•

1 Óe \a expresión corporal son:

Ihl. ~>:- _ •
.'
','¡lir',I", -,

imll!tic'-.
si cuerpo, e\ espacio y el tiel'npo.
I'··'~ " •••
l'I~I!I¡,¡'_"---"J:l.

I!II~L;--' Elernentos
!!,;!~::.:='---
tl'I'I'" ,<,.. .•
espaCiO
I:J"W;~ "'C'''lIl.
1'1",1,,"', .••
tiempo
I~¡"~-
i1,lii',','i
"'''111 .--,.-- ~
-

energía
Ill,Wli',i,', <,,"lIl.
i~,U~-,~ _ .,

comunicación
\~llt:;_~.
li¡IIIii~;
""""',,"'Ilo ' ••• gestos del rostro
~lii!II-,1 manos
l posturas
~~tl
... -.
I.b-.
~~0-:J
~~-~1
-. " Elementos:
~L·,,:j
La voz y el canto
Ib,~l.
~;_.,..... .~-"!lIt.
m1~~--~,':C.
mWIIi __:._ - ~ lnstrumentación
IL'. El sonido '/ sus cUéJ.!:dadesíJ ,1\\turaO Timbre O Intensidad O Duración
~hi!',,'
!l!m,l~ _~ _.••

-. El ritmo
-~
-- .• La melodía

Forma
--.
Géneros y estilos
--.:'
':', A!gunas de las actividades que se trabajan en el nivel inicial en este lenguaje
~Iill.-~~~,
son:
,.-~!
>-.~~ 1- Educación auditiva para la captación de los sonidos de distinta intensidad Y
I~Ui "c:.:'"1 altura, en sus ordenamíentos sucesivos (intervalos Y melodías) Y simultáneos
-l'~! (acordes y armonía)
,-.';' 2- Educación del sentido ritmico: sonidos largos, cortos y silencios; sucesiones.

'I!~ 3-' La música como proceso que englobe \a totalidad de experiencias

emocionales de goce estético Y satjsfacclón afectíva, que se dan en la relación
niño-mus¡('éi
 t
¡ Los medios:
_ " 1

-¡ ,- '\_La \í02, q'L18 .constituirá una de las formas preferencial es 0;8 la actividad
.-:¡
eseolaL ,;
.::
2- El cuemo, en ¡flovi¡Tilento:

¡
'~

a) sonoro, palmoteos Y distintos golpes aprovechando las ~istintas partes del

¡. cuerpo
• b) insonoro, gestos, movimientos mí micos y coreográficos
C"'l .. 3- Instrumentos, rítmicos y melódicos de acuerd? a las posibilidades
h

>l-
,1 psicomotrices de cada etapa de maduración,. ~

¡ 4- La audición: discriminación
de la obra musicaL Reconocimiento
Y reconocimiento
y discriminación
de los elementos constitutivos
de voces e instrumentos.
.. ~
.1=
~"~.
'.
:Cee::' ,
mi'

El lenguaje plástico-visual se enseña y se aprende; es un lenguaje con

~!: ~
c;ontenido propio, que comunica y expresa a través de las imágenes, Desde la
~i'·-=,~. j
~I' ....•'- -;, escuela es un desafío educar la mirada, construyendo una sensibilidad estética

.
IIk-"" .. _.
--" ,'~

~-.-:- ;:;,;Jartir de las be\\ezas naturales Y de las iiT1ágenes genuinas del iliundo
.=.; ::u:tural (en particular, las obras de arte y las prodUCCiones de los mismos
',
::""'cos) y ofrecer recursos que faciliten Y permitan la producción de imágenes .

-.'"
-_ ~
..

.~
•..-:-~~
... ,-,
3e abren as[ muchos caminos que llevan

descubrir Y conocer el mundo".

él "la maravillosa experiencia de

María Inés Freggiaro relata parte de su experienci2 como docente. Al hacerlo,

illl~ multiplica los canales de comunicación, al tiempo que apuesta, en un proceso
. ~~ democrático Y participativo, a la formación horizontal entre pares .
.. ~
- .~~
La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el

_ el;) alumnado capacidades perceptivas, expresivas Y estéticas a partir del

-~ conocimiento teórico Y práctico de los lenguajes visuales para comprender \a
~.~
realidad, cada vez más configurada como un mundo de imágenes Y objetos
. "":-. • ..¡;}
~'

que se perciben a través de estímulos sensoriales de carácter visual Y táctiL Al

mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, \a creatividad Y

la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad

plástica, v¡suá¡ y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los

62
 J

i
!
1

J 1

" ??melltos plÁsticoS éomo I'eiursos exprssrvcc , ""Gdrsponer al alumnado para

2¡ disfrute del entorno natura~ social y cultura! ,¡
¡
:p :1

i
4' .i
; ,1

i Elementos del lenquaie plástico visual

.¡
J

l'..
-, °UNTO
~
¡. Es el e\em~2nto más sencillo de todos. Juntos o separados producen
••••
, -~:¡ sensaciones distintas.

¡. Es la mínima fracción posible a la que se puede reducir una línea. Puede

¡ estar solo o agrupado, variar de tamaño.

'.~

~~~.1:- UNEA
~h.:::.>
"'I~..::..:
"1· •. -
"'!l.
Es una extensión de puntos unidos milimétricamente Con ellas se
Z~~c.::~:~
-
Ill.~ pueden realizar trazados de dibujos) de fmmas cerradas. También puede
~'::::::l;- enlplearse para lograr una gran variedad de tramas Y texturas.
l~l'.'l ~
.~ ..

La mayoría de las cosas existentes poseen una forma que las diferencia
...
::1e las demás .
~4
--l.;; La fOrrl\d es el elemento base de la expresión gráfica, con ella podemos

.
~!II!
",.- ""_.~-

11'. -1.;• describir lo que nos rodea, ya sea en el plano o en el volumen.

~. :;~
..;l'.;J
- .,~...
,-. :':':-"4
COLOR
,~..:c)
"1!..)
.-~--- Es un fenómeno \umínico en e\ cual \a luz se descompone en una

variada gama de colores denominada espectro solar. En el se puede distinguir

el rojo, naranja, a1ll3íillo, verde, azul y violeta

El amarillo, azui y rojo son los colores base para todos los demás.

(primarios, secun-darios, terciarios; cálidos, fríos; análogos; complementarios)

"
 ••
¡
~i
:¡ - estimulan el lenguaje oral (amplían el vocabulario)

~ _ promueven la interacción social (el niño establece vínculos con sus pares)

¡ - desarrollan la sensibilidad (percepción)

-.- - favorecen a la comunicación

-¡e - enriquecen el esquema corporal

~ _ desarroJlan la coordinaciónlllotríz (le permiten explorar distintas posibilidades
.:::-" matrices)

,
=4· - favorecen el desarrollo cognitivo
~!IL ~ .•. - estimulan la imaginación¡ la capacidad creadora, la espontaneidad

- ayudan a expresar nuestro mundo interior

•• - producen goce estético
:: ~-
..
- aumentan la autoestima
~~:1 - desarrollan la autonomía
"'''' ~-
flIW';~-'~_....,
- estimulan la opinión crítica
~l.c:':=¡~ - amplían la visión del mundo que los rodea
wmL0=~ - acercan al niño a su propia esencia y a la naturaleza

liL.."::==1:~ - desarrollan la capaCidad de ap¡·eciación

~L::.• c_,
- desarrol!an destrezas v habilidades matrices
~lli c':¡.-,
_ permiten valorar y respetar !a producción propia y de otros
~m-.>. - motivan a aprende¡·
4- - divierten
~¡i
-.0
- forman valores y actitudes positivas
~II
:¡-
- ayudan a ubicarse en el tiempo y el espacio
~IIL
._~ _ permiten expresar emociones, sentimientos¡ estados de ánimo
~I!! --e - movilizan nuevas ideas
~~lli-1~
.~ 'll.~.-
- y muchas cosas más,,, 111

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ACTIVIDADES PARA EL INGRESO

"if
2018
4,

--.
'4
-~
:-e
•
••
".~

ifiÍIPORTANTE: Las actividades deben realizarse y presentar/as en el cursillo de ingreso/

se trabajará con fa modafídad de auja invertida.

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4Il Profesorado de Educación inicial
ISFD Escuela Normal non
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1. Realizar una línea de tiempo destacando hechos de la historia del Nivel
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inicial en la Argentina
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Responde
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2. ¿cómo está formada ia estructura del nivel inicial?
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3. ¿Cómo se caracterízael Nivel inicial?
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.-.. 4. ¿Cuáles son los objetivos de la educación Inicial según la ley federal de Educación?

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5. ¿qué finalidad y función tiene el nivelihicíal?

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ACTIVIDADES
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Bibliografía: "Perspectivas de análisis para pensar en la Enseñanza en la
educación infantW1
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l-lQué características posee la enseñanza.?{ Nombrar 5 características}
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2-¿Qué papel cumple el docente en el aula según Vygotsky?
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 3-¿ Que relación existe entre enseñar y aprender?

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4-¿ Que características posee la ayuda pedagógica?
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•• Texto: Didáctica de la Lengua en el Nivel Inicial, de Silvia Lizzi.

Actividades
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-. 1) Leer y comprender el texto.
.~ 2) Realizar un esquema conceptual en formato Cmap tools (TICs) !~
cmap~~
-:;t (mapa conceptual)
.-. 3) Mirar los siguientes link
••
https://\VW"v.voutube.com "l/aten ?v=rGOG lQCN LYc

..:¡.
:~
-.::. 4)Buscar en Diccionarios: SantiHana, de laReal Academia. Escribe con cada
una de ellas y anexar al finalizar las actividades .
. :'-'
:.:¡t *
'*- Uso de la B
Uso de la V
., .• Uso de la G
-. '* Uso de lal
..• Uso de la H
.~
• Uso de la LL Problemática del yefsmo
~ ••. Uso de la Y
~ Uso de laM
~
,. Uso de laR-RR
-::;p
.• Uso de laC
~ *- Uso de laS Problemática del seseo
-. ,.
'*
Uso de laZ
Uso de laX
--. ,. lJso delas mayúsculas
~ ,. ACt:ntuaciótl de palabras agudas, graves, esdrújulas, sobreesdfÚjulas y
1j¡; lU9no~nabas. Casos especiales de acentuación en hiatos, triptongos, pronombre
enclítico, palabras compuestas, adverbios terminados en mente.
'*- Signos de puntuación y entonación, sus funciones en el discurso escrito: punto,
dos puntos, puntos suspensivos, coma, punto y coma, interrogación (principio y
final), admiración (principio y final), paréntesis, diéresis, guión, par de guiones,
comillas, raya .
. ~
., • Dudas frecuentes del español. :
o A) de carácter ortográfico: homófonos; escritura de números (cardinales,
ordinales, numeración romana).
o B) de carácter gramatical: cacofonía; uso de pronombres lo, la, los, las,
le, les.
 ••
.,
•
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ACTIVIDADES

l'
;¡.
• .:. Buscar los significados de: nÚmero, espacio, tiempo, medidas, abstracto, punto,
recta y línea. Anexa al [matizar las actividades de Matemáticas,

--.
-.. .:. Leer la bibliografía y responder
"~ .:. ¿Por qué es importante que el maestro, tenga en cuenta en juego en ta
." matemática?

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.:. Nombra materiales °

recursos que se pueda proveer a los alumnos para
construir con ellos a modo de apoyo en la clase.

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~ LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

i!:iu .... ~

CIENTíFICO EN EL NIVEL INICIAL. MeIinaFurman

H!m •. ~

~.i!!Ii.. c" Video:

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1-Pensamiento científico:

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y/Un conjunto de modos de pensar basados en la evidencia y el
:~ razonamiento cuidadoso .
il]!I-~ ./ Habilidades de pensamiento asociadas con la generación, testeo y
evaluación de explicaciones y teorías.
~~~-.~
./ La capacidad de sostener y desarrollar la curiosídad y un sentido de la
IL -O maravilla sobre el mundo que nos rodea.
~~~._=Q
I .1! 2- ¿Cómo piensan los niños pequeños?
~!II.-:~
./ Los niños desde chicos tienen ideasintuitivas sobre el mundo que los
rodea (Giordan y De Vecchi, 1995).
./ Ciertos rudimentos del peJ1§amiento científico ya están presentes en
edades muy tempranas. (Schulz, Gopnik y
./ Los niños aprenden experimentando.
~
"!ill -~
3- ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje de las Ciencias para el Nivel Inicial?

./ Ampliar el mundo de los fenómenos.

~ill ... ~
.,/' Comenzar a formular preguntas y algunas respuestas y pensar
~I!~~ relaciones de causas-efecto .
./ Comenzar a medir y comparar .
./ Registrar y comunicar lo que aprendo-lo que descubro.
~

•• 4- ¿Cuáles son los desafio s de enseñar Ciencias en el Nivel Inicial?

.. ~
./ Comenzar a instalarla en la práctica .
./ Fortalecer el conocimiento conceptual de los docentes y la confianza con
el área (Erden, 2011) .
-~
./ Orientar, la exploración y el juego hacia la construcción de conceptos y
habilidades .
.~
,/ Trabajar con unidades de sentido y no con actividades sueltas.
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.~
 ,.
,.
~
~
.. ~
.. ~
.~
l-Realizar lectura de los materiales sobre Alfabetización Científica.

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Mirar el siguiente link
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2-Responder:
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a- ¿Para qué enseñar ciencias?
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~Y\ ... ~

ljil~;_..'".~

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b- ¿Cómo piensan los niños pequeños?
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c- ¿Cuáles son los desafíos de enseñar Ciencias en el Nivel Inicial?

-~

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 ACTiVIDADES:
.:. MIRAR EL LINK

9:+ Leer los propósitos de l.as ciencias sociales y armar un cuadro sinóptico, Armar
i1iru~i -~~

al finalizar las actividades Ejemplo de cuadro sinóptico

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:. Leer las estrategias metodológicas y describir qué es UD "Recorte". Cita un
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ejemplo.
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1)

3)
Leer los textos del cuadernillo del área
2) Subrayar las ideas importantes.
Elaborar un mapa conceptual con todos los lenguajes artísticos, destacando las
capacidades que se desarrollan con cada uno de ellos,

lenguajes Artísticos

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--:::;-~ 4) Explique con sus palabras la importancia que tiene el juego en los lenguajes artísticos.
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 Mirar los siguientes link:

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https:jjwww,voutube.comjwatch?v=-U-JpfxHAk8
1'· httos:/ /V\/\jV'vV. \/ou tu be. c0ni/\Natch ?v=H7VVD D 5 Vh 7 pc
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5) Observar la obra de Wass¡ly Kandinsky "Amarillo, rojo, azul"
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- .~~
"Las obras de Wassily Kandinsky
1..4 mostran como el artista utílizaba su
sinestasia - la capacidad de ver el
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sonido y de oír el color - para crear
~Z· las primeras pinturas del mundo
verdaderamente abstractas."
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6} Identificar los tipQsde.iíneas que ves en el cuadro:

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JI Según 'Su forma
.~ " ,. Según su posición en el plano
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7) ¿qué colores identificas en la obra?

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8) ¿Qué formas reconoces en la pintura? Clasificaias.

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 . MATERIAL DE LECTURA

Los tipos de líneas se pueden clasificar por la posición que tengan

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en el espacio .
'"\: ..

Línea vertical.- Es la línea recta que se traza de manera perpendicular al horizonte,

c~

'C
....• es decir, de arriba abajo o viceversa .
't:
.~

.. '-.: Línea horizontal.- Es la que va de derecha a izquierda o viceversa, en un ángulo

!till' -Q
...
de 90°, es decir, su trayectoria va en el sentido del horizonte, es una línea
"....•......
-c
!¡Im "'~
"acostada" .
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!~I!I,'\.
...•• Líneas diagonales.- son aquellas líneas rectas que no son verticales o díagonales,
::Illi..•...•. ;?' sino que se posicionan de manera transversal.
!¡ni¡...,~
.-'11;;;,
También se pueden clasificar por su forma, la cual puede ser recta, curva, quebrada
~~'.~
"''\..- o mjxta.
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Olí

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.......,

.'.~,,!
Línea recta.- Se entiende por tinea recta a todas aquellas en que todos los puntos
~j!_~
(puntos de partida y de término), van en una misma dirección, sin importar sí estas
.... .,.:: son verticales, horizontales o diagonales, es decir, el punto inicial de la línea y el
~I' ,..,
¡"I "t~
punto final siempre quedan derechos el uno de! otro .
.~
Línea curva.- Son las lineas que se constituyen de manera curva o redondeada,
~ son líneas que varía de dirección de forma paulatina (no brusca), mismas que
-.a.
-~
pueden formar circunferencias, parábolas, elipses, etc. Líneas quebradas.- Estas
líneas están integradas por varias líneas rectas que se cortan o interrumpen entre
,¡ ::t'
sí, eso quiere decir que cortan la continuidad direccional de la línea.
~
~ Líneas mixtas.- Son líneas que están integradas por líneas curvas y rectas, que
llevan direcciones diferentes, lo que en apariencia les da una dirección caótica .
.~
-(1' Líneas onduladas.- Las líneas onduladas son aquellas que describen una dirección
e? cambiante, cambian de dirección mediante curaciones o arcos de circunferencias
que se entrelazan mediante tangencias.
(1
\~ I1 f\J\J\f\v
,1
VERTICAL ZIGZAG l
---
DIAGONAL
/HORiZONTAL
~
L~-)
CURVA
QUEBRA.DA

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1;.:.
ONDULADA I
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