¿CÓMO HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO?

Por David Perkins Escuela de Graduados en Educación del a Universidad de

Harvard Traducido por: Patricia León y María Ximena Barrera ensemos cuántas veces lo que aprendemos refleja lo que
otros a nuestro alrededor están haciendo. Observamos, imitamos, adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e
intereses y de ahí partimos para construir lo nuestro. Ahora imagínense que están aprendiendo a bailar cuando todos los
bailarines a su alrededor son invisibles. Imagínense tratar de aprender un deporte, cuando no se pueden ver a los
jugadores que realmente conocen del deporte. Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el tiempo en un
área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar. El pensamiento es básicamente invisible. En algunas ocasiones
y para mayor seguridad, las personas explican los pensamientos que subyacen a una conclusión específica, pero por lo
general, esto no es lo que sucede. En la mayoría de los casos el pensamiento permanece bajo el capó, dentro del
maravilloso motor de nuestra mente y cerebro. No sólo es invisible el pensamiento de otros, también lo son muchas de
las circunstancias que invitan a pensar. Nos gustaría que los jóvenes, y obviamente los adultos, estuvieran alertas y
fueran pensantes en los momentos en que escuchan rumores infundados, cuando tienen que hacerle frente a una
situación difícil como la de organizar el tiempo, cuando tienen un enfrentamiento con un amigo o escuchan los discursos
envolventes de los políticos en la televisión. Sin embargo, la investigación, tanto nuestra como de otros, ha demostrado
que en la mayoría de los casos, la gente es indiferente ante situaciones que invitan a pensar. Durante muchos años,
hemos construido lo que llamamos la visión de la disposición para una buena forma de pensar, la cual tiene en cuenta
tanto el estado de alerta y las actitudes de las personas, al igual que las habilidades de pensamiento. No sólo nos
preguntamos qué tan bien piensan las personas una vez que comienzan a hacerlo, sino qué tanta disposición tienen para
mirar el otro lado de la moneda, cuestionar la evidencia, ir más allá de lo obvio. Lo que hemos encontrado es que con
mayor frecuencia, el pensamiento cotidiano se ve afectado por dejar pasar las oportunidades, más que por la falta de
habilidades de pensamiento (Perkins, Tishman, Richhart, Donis & Andrade, 2000; Perkins & Tishman, 2001).
Afortunadamente, ni el pensamiento de otros, ni las oportunidades para pensar, necesariamente deben ser invisibles
como frecuentemente lo son. Como educadores, podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento mucho más visible
de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos, les estamos ofreciendo a los estudiantes más oportunidades
desde dónde construir y aprender. Al hacer visible a los bailarines, les estamos facilitando a los estudiantes el
aprendizaje de la danza. Existen muchas formas de hacer visible el pensamiento. Una de las más sencillas es lograr que
los docentes utilicen el lenguaje del pensamiento (Tishman & Perkins, 1997). Tanto el inglés como muchos otros idiomas
tienen un rico vocabulario de pensamiento. Piense en términos tales como hipótesis, razón, evidencia, posibilidad,
imaginación, perspectiva y demás, y cómo el P Material de Lectura 2 Patricia León & María Ximena Barrera uso rutinario
de tales vocablos de manera natural e intuitiva ayuda a los estudiantes a darse cuenta de los matices de pensamiento
que estos términos representan. Utilizar el lenguaje del pensamiento es un elemento de algo aún más importante: ser
un modelo de persona pensante para los estudiantes. Los docentes que no esperan respuestas inmediatas, que hacen
visible sus propias dudas, que toman el tiempo para pensar “qué tal si” o “qué tal si no” o “¿De qué otra manera
podríamos hacer esto?” o ¿Cuál sería la posición contraria de esta situación?” muestran respeto por el proceso del
pensamiento e implícitamente instan a los estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades y pensar sobre
ellos. Otra forma de hacer visible el pensamiento es retomar las diferentes oportunidades de pensamiento durante el
aprendizaje de una asignatura. Las rutinas de pensamiento son importantes durante este proceso. Las rutinas de
pensamiento son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte
del aprendizaje de la asignatura misma. Una rutina de pensamiento que hemos encontrado útil en muchas situaciones
incluye dos preguntas clave: “¿Qué está sucediendo en esta situación?” y “¿Qué observas que te lleva a decir eso?”
(Tishman, 2002). Esto se adaptó para enseñar a pensar de una rutina que se utiliza para observar obras de arte,
desarrollada por Philip Yenawine y Abigail Housen (Housen, 1996; Houson, Yenawine & Arenas, 1991). Por ejemplo, el
docente puede mostrarle a los estudiantes una fotografía satelital de un huracán y sin identificarla puede preguntarles
“¿Qué está sucediendo aquí?” Un estudiante dice: “Se trata de una tormenta en la Florida”. El docente entonces le
pregunta: “¿Qué estás viendo que te lleva a decir eso?” El estudiante muestra el perfil de la Florida, el cual se reconoce
claramente a través de las nubes. Otro estudiante dice: “Eso es un huracán.” El docente dice: “¿Qué ves que te permite
decir que es un huracán?” Entonces el estudiante menciona el tamaño de la estructura de la nube y su forma espiral.
Otro estudiante identifica el ojo del huracán en la mitad del mismo. En forma general, estas dos preguntas cuestionan al
estudiante utilizando un lenguaje informal para que interprete y dé razones de apoyo. A medida que los estudiantes
responden, el docente fácilmente puede clasificar las sugerencias como hipótesis y sus comentarios de apoyo como
razones, trayendo así a colación el lenguaje del pensamiento. El docente puede destacar los desacuerdos y pedir
evidencia que apoye los dos argumentos. Este par de preguntas, con algunas modificaciones, pueden ser utilizadas en
distintas áreas del aprendizaje y sacar a flote respuestas enriquecedoras desde niños jóvenes hasta estudiantes de
postgrado. Claro está que existen muchas rutinas de pensamiento. Por ejemplo, docentes con quienes hemos trabajado
han tenido mucho éxito con el “Círculo de Puntos de Vista”. Esta rutina se aplica a situaciones que involucran múltiples
perspectivas, tales como controversias políticas, interpretaciones históricas, comprensión de obras de arte y disputas
interpersonales. Frecuentemente, al trabajar con pequeños grupos, los estudiantes hacen una lluvia de ideas de los
distintos puntos de vista de un tópico específico. Por ejemplo, si el tópico es la esclavitud, pueden mencionar el punto
de vista del esclavo, del dueño, del mercader, el punto de vista político, religioso, humanitario y moral. Se le pide a los
estudiantes que tomen un punto de vista y lo defiendan (no quiere decir que estén de acuerdo con él). Luego se hace
una discusión que resuma lo que los estudiantes aprendieron después de escuchar los distintos puntos de vista. Material
de Lectura 3 Patricia León & María Ximena Barrera Otra rutina conocida como “Preguntas Poderosas”, fue desarrollada
por mi colega venezolana, Beatriz Capdevielle y yo hace unos años, tal y como aparece en su publicación de New
Horizons for Learning Online Journal (Capdevielle, 2003).
Estas Preguntas Poderosas pueden ser utilizadas en forma muy elaborada, pero la versión más sencilla consiste en que el
docente le haga al estudiante tres tipos de preguntas sobre un tópico importante: preguntas de exploración, preguntas
que hagan conexiones y preguntas que lleven a una conclusión. El objetivo es instar a los estudiantes a formular
preguntas y buscar respuestas. El docente facilita el proceso sin ofrecer las preguntas o las respuestas. Por ejemplo, si
seguimos con el tema de la esclavitud, después de explorar la situación de esclavitud en los Estado Unidos a través de
preguntas de exploración, el docente puede pedir preguntas de conexión: “Ahora que ya entendemos más acerca de la
esclavitud ¿cómo podemos conectar esto con otras situaciones?” “¿Qué preguntas nos podemos hacer acerca de eso…?
y luego trataremos de responderlas.” Los estudiantes pueden preguntarse cosas como: “¿Existen situaciones de
esclavitud en el mundo hoy en día?” (Desgraciadamente, si.) “¿Existen situaciones similares a la esclavitud, no
exactamente iguales, cuáles son las diferencias?” (Por ejemplo, la situación laboral de los niños, lo cual sucede en
algunos países, el concepto de sirviente en la edad media.) “Cuando hacemos que los prisioneros trabajen en las
prisiones ¿es eso esclavitud? ¿Por qué no?” (Los prisioneros no son propiedad de nadie, no se pueden comprar ni
vender.) Así como lo sugieren estos ejemplos, una característica de las rutinas de pensamiento es que son fáciles de
utilizar. En general, una rutina de pensamiento no es necesario enseñarla como tal. El docente puede hacerla funcionar
sin mayor explicación: “Acabamos de leer una historia corta. Es como misteriosa. Ahora les pregunto: ¿Qué creen que
está sucediendo?” o “Acabamos de leer una historia corta. Cada uno de ustedes puede tener sentimientos diferentes en
cuanto a la forma como la historia terminó. ¿Cuáles pueden ser los diferentes puntos de vista en la historia, digamos
como padres, como el ministro o como alguien más?” Una vez que se comienza la campaña para hacer visible el
pensamiento, las oportunidades parecen ser ilimitadas. Pero ¿para qué todo esto? La mayor aspiración es lograr
construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. Después de todo, la cultura es el más grande de los recursos
para los maestros. Todos aprendemos prácticas concretas y actitudes fundamentales de las culturas étnicas, nacionales
y familiares de las cuales provenimos y crecemos. Los estudiantes aprenden mucho de las culturas que los rodean en el
aula, las cuales son parte del “currículo oculto” de convenciones y expectativas. Entonces, para asegurarnos que los
estudiantes aprenden lo que queremos que aprendan, debemos responsabilizarnos de construir dicha cultura, creando
una fuerte cultura de pensamiento. Las investigaciones nos han mostrado que los buenos docentes establecen una
cultura de pensamiento desde los primeros días de clase (Richhart, 2002). Por ejemplo, es posible que los docentes
hablen con sus estudiantes acerca de valores actitudinales tales como curiosidad, indagación, juego de ideas, todas éstas
disposiciones de pensamiento son muy importantes. Probablemente ponen sobre la mesa un problema para que sea
discutido por todos, sin esperar que lleguen a una solución ese mismo día. Pueden liderar diálogos socráticos para
“desenredar” temas complejos. Luego, a lo largo del año escolar, el docente continua con estas prácticas y las
generaliza. Material de Lectura 4 Patricia León & María Ximena Barrera En la búsqueda de una cultura del pensamiento,
la noción de hacer visible el pensamiento ayuda a concretar lo que debe ser un aula y ofrece la orientación para hacerlo.
En cualquier momento nos podemos preguntar: “¿Estamos haciendo el pensamiento visible? ¿Están los estudiantes
explicándole las cosas a sus compañeros? ¿Están los estudiantes dando ideas creativas? ¿Están ellos y yo utilizando el
lenguaje del pensamiento? ¿Hay una lista de pros y contras en el tablero? ¿Hay en la pared una lista de planes
alternativos? ¿Están los estudiantes debatiendo interpretaciones? Cuando consistentemente la respuesta a estas
preguntas es “si”, es muy posible que los estudiantes estén mostrando interés y compromiso por el aprendizaje que se
desarrolla en el aula. Ya le encontrarán más sentido a las asignaturas y hallarán más conexiones significativas entre lo
que aprenden en la escuela y en la vida cotidiana. Los estudiantes comienzan a mostrar las disposiciones de
pensamiento que nos gustaría ver en todos los jóvenes: una mente no cerrada sino abierta, no aburridos sino con
curiosidad, no “tragando entero” pero tampoco totalmente negativos sino con un apropiado nivel de escepticismo, no
satisfechos sólo con recibir datos sino queriendo comprender. Prestando atención de manera persistente, todo lo
anterior puede fluir al hacerse visible el pensamiento. Sin embargo, para llegar allá, hay que sobrepasar el problema de
lo invisible. Una gran parte del desafío es que la invisibilidad del pensamiento es en sí invisible. Es difícil darnos cuenta
qué tan fácil podemos dejar de lado el pensamiento, pues eso es a lo que estamos acostumbrados. Como educadores,
nuestra primera tarea tal vez es ver lo ausente, escuchar el silencio, notar lo que no está ahí. El proverbio chino nos dice
que un viaje de mil millas comienza con el primer paso. Ver lo ausente es un excelente primer paso. Sin él, el viaje
seguramente no se va a realizar. Con ese primer paso, y con la dirección y energía que éste trae consigo, nos
encontramos en el camino para hacer visible el pensamiento.

Cuatro Dimensiones de la Comprensión * La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante
puede utilizar su conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión, ofrecen una forma de
hacer la definición de comprensión más específica e identifican cuatro aspectos de la comprensión que se pueden
desarrollar en cualquier disciplina. Para describir sistemáticamente las cualidades de la comprensión -en formas que
sean a la vez respetuosas de la especificidad disciplinaria y válidas en diferentes dominios- el marco conceptual de la
Comprensión destaca cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, métodos, propósitos y formas de
comunicación. Dentro de cada dimensión, el marco describe cuatro niveles de comprensión: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría. Estas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuando estamos
pensando y desarrollando las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores, de tal manera que podamos alcanzar en
nuestros estudiantes una comprensión más balanceada y no solamente centrada en los conocimientos o en los
métodos. Dimensión de Contenido o Conocimiento: La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta el cual los
estudiantes han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con
flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.
Dentro de esta dimensión nos preguntamos: ¿Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las
distintas disciplinas? ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos? Por ejemplo: en el área de biología, una Meta
de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿En qué consiste la evolución? Desde los primeros años de vida, los
estudiantes construyen teorías poderosas sobre la materia, la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teorías
a menudo entran en conflicto con las versiones elaboradas a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios como
la historia, la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso después de años de escolaridad. En
algunos casos siguen siendo parte de la comprensión del mundo basada en el sentido común, una comprensión que está
prototípicamente orientada a lo práctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es local, egocéntrica y validada
en virtud de pertenecer a la colección genérica de presupuestos que la cultura comparte como “obvios”. Refinar,
transformar o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafío central que enfrentan los estudiantes cuando apuntan
a comprender en profundidad el mundo que los rodea. Resumen de los criterios de la dimensión de contenido Creencias
intuitivas transformadas. ¿En qué medida los desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los
conceptos del domino han transformado sus creencias intuitivas? Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué
medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptúales ricamente organizadas moviéndose con
flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones? * Adaptado por Patricia León y María
Ximena Barrera, del libro de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Martha
Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paidós. Y The Project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and Understanding
(Veenema, S., Hetland, L., & Chalfen, C. (Eds.), Cambridge, MA: Project Zero, 1997) Material de Lectura para el
Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión 2 Dimensión de Método: La dimensión de método
reconoce que el conocimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad contrasta con las creencias del sentido común o
con la mera información por el hecho de que no está fácilmente a disposición en el mundo para que se lo recoja
naturalmente y se almacene simplemente en las mentes de los individuos. El conocimiento surge más bien de un
cuidadoso proceso de investigación según criterios que son debatidos en forma pública entre comunidades de gente
ilustrada en dominios específicos. Concretamente, la dimensión de método evalúa la capacidad de los estudiantes para
mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos confiables
para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista
estético. Dentro de esta dimensión nos preguntamos: ¿Cómo los expertos llegan al conocimiento? ¿Cómo sé que lo que
estoy aprendiendo es verdadero? Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de Comprensión dentro de esta
dimensión sería: ¿Cómo los historiadores logran conocer acerca de lo que sucedió hace mucho tiempo? A lo largo de los
años, los expertos en diversos dominios han desarrollado métodos y procedimientos que estaban diseñados para
construir una comprensión de los tipos específicos de fenómenos que abordaban. Al igual que los hallazgos y las teorías,
los métodos y los criterios de validación se debaten y se consensúan públicamente. Constituyen las herramientas más
válidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensión que va más allá de la experiencia inmediata y
caprichosa y el sentido común. Comprender las bases sobre las cuales se construye el conocimiento permite a los
estudiantes ver por qué, en medio de la infinita variedad de descripciones de problemas como la industrialización o la
herencia genética, sólo algunas son seleccionadas como fructíferas, válidas y prometedoras por gente ilustrada inmersa
en estos temas. Los expertos en desarrollo cognitivo específico de una disciplina han documentado los desafíos
distintivos que enfrentan los estudiantes en sus intentos por captar métodos, procedimientos y criterios para construir
conocimiento en diferentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los estudiantes a menudo tienden a igualar los
experimentos con procedimientos similares a recetas que se siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan
con evidencia contraria, a menudo la niegan, aferrándose a sus creencias iniciales. El desafío que enfrentan los
estudiantes es entender la lógica de la comprobación de hipótesis que gobierna el diseño experimental. Tienen que
comprender que el diseño experimental está dirigido por teorías respecto de los fenómenos que abordan y que los
experimentos están diseñados para comprobar si sus hipótesis son correctas, no para demostrar que lo son. Resumen de
la dimensión de los métodos Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia
sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y
mensajes de los medios de comunicación? Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los
estudiantes estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado
por los profesionales en el dominio? Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de
afirmaciones autorizadas o más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar métodos sistemáticos,
ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar significados por medio de un diálogo
cuidadoso? Material de Lectura para el Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión 3 Dimensión de
Propósito o Praxis: La dimensión de propósito se basa en la convicción de que el conocimiento es una herramienta para
explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensión evalúa la capacidad de los estudiantes para reconocer los
propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en
múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo. Dentro de esta dimensión nos preguntamos: ¿Cómo utilizan los
expertos su conocimiento? ¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos? Por ejemplo: en el área de literatura, una
Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Por qué la gente lee y escribe poesía? El conocimiento en la
historia y la ciencia, así como en la cinematografía o la arquitectura, emerge de una relación dialéctica entre las
preocupaciones y necesidades humanas, por un lado, y los cuerpos de conocimiento y las herramientas disponibles para
una sociedad, por el otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de verdades incuestionables, en diversos dominios el
conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan en la experiencia de todos los días (por
ejemplo: ¿Por qué la gente contrae cáncer, y cómo puede prevenirse? ¿Cómo y por qué se convirtió Estados Unidos en
una nación líder?). Inspirado por estas preguntas e intereses, el conocimiento evoluciona a través de un proceso de
reflexión que satisface normas de validación públicamente aceptadas.
Completando un ciclo dialéctico, el conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos válidos o herramientas
conceptuales que la gente usa para reinterpretar y transformar su mundo. Explorando las preguntas esenciales que
impulsan la construcción del conocimiento, profesores y estudiantes pueden reflexionar acerca de los motivos por los
cuales ciertos tópicos son dignos de ser estudiados en las escuelas. Cuando la comprensión deja de ser información
acumulada en la mente de los estudiantes y se convierte en un permiso para la acción deben ser tomados en cuenta
nuevos aspectos de la comprensión. Por ejemplo, los educadores deben considerar la capacidad de los estudiantes para
encontrar ocasiones de poner en juego el conocimiento y su evaluación crítica de las consecuencias de hacerlo así.
Resumen de la dimensión de propósito o praxis Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los
estudiantes las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio? Múltiples
usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo que
saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden? Dimensión
de Formas de comunicación: Esta visión de la comprensión vinculada con el desempeño le presta especial atención a las
formas en las que dicha comprensión se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros. La dimensión de formas de
comunicación evalúa el uso, por parte de los estudiantes, de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y
cinestésicos corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de desempeños
establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentación o explicar un
algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensión también subraya la capacidad de los estudiantes para
considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus desempeños. Material de Lectura para el
Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión 4 Dentro de esta dimensión nos preguntamos: ¿Cómo
hacen los expertos para mostrar lo que conocen? ¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento? Por ejemplo: en
el área de escritura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería: ¿Qué tipos de escritos (persuasivo,
creativo, expositivo, etc.) son los más apropiados para comunicar ciertos tipos de pensamiento? Hacer público el
conocimiento (como lo exigen los desempeños de comprensión) necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema
simbólico. La calidad de un desempeño está determinada en parte por la eficacia con la que los estudiantes usan tales
símbolos; por ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una célula que son importantes para su
funcionamiento exigen representaciones gráficas. Infaliblemente, los modelos de crecimiento celular están descritos en
diagramas que exigen representaciones abstractas de su mecanismo. Usar símbolos visuales de esta manera es un
desafío para los estudiantes que tienden a describir espontáneamente elementos en la célula tal como aparecen bajo el
microscopio. La comprensión de los estudiantes se manifiesta en una variedad de desempeños, tales como escribir un
ensayo, hacer una presentación, crear una canción o participar en una conversación. Cada tipo de género de desempeño
exige que los estudiantes usen lo que saben según las reglas y los criterios que gobiernan ese género en particular. Las
presentaciones orales deben estar enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones
tienen que combinar la composición musical con la letra en formas estéticamente atractivas. Finalmente, poner en
práctica la comprensión ante otros exige que los estudiantes tomen en cuenta a su público y a los contextos. Los
desempeños de los estudiantes jóvenes o principiantes a menudo contrastan con las de quienes dominan una disciplina
porque comunican de manera egocéntrica, demostrando poca flexibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes
audiencias. Por ejemplo, los estudiantes a menudo no son conscientes del grado en el cual su público está o no
familiarizado con su tópico y de los antecedentes sociales étnicos que filtrarán su interpretación. Resumen de la
dimensión de formas de comunicación Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los
estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales corno escribir informes, hacer presentaciones, o
preparar el escenario para una pieza? Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los estudiantes
diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías
y metáforas, colores y formas o movimientos? Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran
los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades,
antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se
desarrolla la comunicación? Ideas para Directivos y otros Educadores Para directivos y otras personas que no estén
trabajando directamente con estudiantes donde su trabajo no está basado en una disciplina en particular estas
dimensiones también pueden ser de utilidad al pensarlas con algunas pequeñas variaciones. Por ejemplo: si estamos
tratando de diseñar y evaluar un sistema que sirva de apoyo a los maestros para mejorar su práctica docente, podríamos
enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes Metas de Comprensión: Dimensión de conocimiento: ¿En qué
consiste una buena práctica docente? ¿Cuáles son algunas de las teorías que explican la forma como los estudiantes
aprenden? Material de Lectura para el Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión 5 Dimensión de
método: ¿Cuáles estrategias pueden ofrecer tanto al evaluador como al maestro una clara representación de su práctica
en el aula? ¿Qué podría hacer para mejorar su práctica? Dimensión de propósito o praxis: ¿Por qué es importante la
evaluación? ¿Cuál es el interés primordial del maestro y del evaluador en este proceso evaluativo? Dimensión de Formas
de Comunicación: ¿Cómo pueden los evaluadores y los maestros compartir información durante el proceso? ¿Qué ciclos
de documentación y comunicación se necesitan para asegurar que el proceso es el que promueve el aprendizaje tanto
para el maestro como para el evaluador? Cuatro niveles de comprensión Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza
rnultidimensional de la comprensión. Mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en
desempeños específicos, la comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las
dimensiones. Como la profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir
desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos de
la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría. Los desempeños de comprensión
ingenua están basados en el conocimiento intuitivo.
Describen la construcción del conocimiento como un proceso no problemático que consiste en captar información que
está directamente disponible en el mundo. En estos desempeños, los estudiantes no ven la relación entre lo que
aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no consideran el propósito y los usos de la construcción del
conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los
estudiantes. Los desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento
es expresado o comunicado a los otros. Los desempeños de los estudiantes en un nivel ingenuo tienden a realizar
descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los orígenes de tales descripciones siguen sin ser
cuestionados. Los desempeños de comprensión de novatos están predominantemente basados en los rituales y
mecanismos de prueba y escolarización. Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o ideas
disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los
objetivos de la construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos
mecánicos paso por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de
criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios. En este nivel, una historia
acerca de la industrialización imita al libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la industria" o
"gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta descripción, los estudiantes se refieren a las evaluaciones,
calificaciones o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validación. Los ensayos en este nivel
siguen una estructura que contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguen haciéndolo de manera
algorítmica, como pasos de un protocolo que deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la
importancia de comprender la industrialización, los estudiantes en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus
calificaciones del cuatrimestre y en puntajes de exámenes estandarizados. Los desempeños de comprensión de aprendiz
están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de
la disciplina. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que
son prototípicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación
entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y comunicación de conocimiento flexible y
adecuada. Material de Lectura para el Seguimiento Virtual sobre la Enseñanza para la Comprensión 6 Ciertos aspectos
del desempeño en nuestro ejemplo indican que ha logrado por lo menos una comprensión de aprendiz de la
industrialización. Demuestra su capacidad para hacer su desempeño dentro de las normas de la buena práctica histórica
en formas adecuadas a una niña de su edad. Describe la industrialización desde diferentes puntos de vista; se mueve con
flexibilidad entre información detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de la naturaleza intencional de
las narraciones históricas. Su capacidad para considerar tanto las intenciones de los agentes históricos como las
circunstancias sociales, económicas y políticas en las que vivieron confirma su tendencia a ser la construcción del
conocimiento como un proceso problemático. Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente
integradores, creativos y críticos. En este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre
dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la
naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del conocimiento
se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como
consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los
estudiantes pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es
expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en este nivel a menudo van más allá,
demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los estudiantes acerca de la construcción
del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas
en realizaciones de comprensión interdisciplinarias.) Una cualidad importante del desempeño de comprensión del
ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va más allá de un nivel de aprendiz de la comprensión trazando relaciones
entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas biografías (que proponen modelos sociales o
reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la selección de fuentes y el centro de atención del trabajo de un
escritor. El espíritu crítico de su comprensión queda manifiesto cuando reflexiona sobre la construcción del
conocimiento de manera explícita y propone que las historias centradas en individuos deben ser complementadas con
un análisis histórico más amplio (tales como una historia social, política o económica del periodo). El marco de
dimensiones y niveles de la comprensión propuesto no es una representación rígida de comprensión disciplinaria. En
cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los estudiantes y orientar
su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido específico, los contextos y niveles de
instrucción en los cuales se usa.

¿CÓMO HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO? Por David Perkins Escuela de Graduados en Educación del a Universidad de
Harvard Traducido por: Patricia León y María Ximena Barrera ensemos cuántas veces lo que aprendemos refleja lo que
otros a nuestro alrededor están haciendo. Observamos, imitamos, adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e
intereses y de ahí partimos para construir lo nuestro. Ahora imagínense que están aprendiendo a bailar cuando todos los
bailarines a su alrededor son invisibles. Imagínense tratar de aprender un deporte, cuando no se pueden ver a los
jugadores que realmente conocen del deporte. Por extraño que esto parezca, algo similar sucede todo el tiempo en un
área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar. El pensamiento es básicamente invisible. En algunas ocasiones
y para mayor seguridad, las personas explican los pensamientos que subyacen a una conclusión específica, pero por lo
general, esto no es lo que sucede. En la mayoría de los casos el pensamiento permanece bajo el capó, dentro del
maravilloso motor de nuestra mente y cerebro. No sólo es invisible el pensamiento de otros, también lo son muchas de
las circunstancias que invitan a pensar.
Nos gustaría que los jóvenes, y obviamente los adultos, estuvieran alertas y fueran pensantes en los momentos en que
escuchan rumores infundados, cuando tienen que hacerle frente a una situación difícil como la de organizar el tiempo,
cuando tienen un enfrentamiento con un amigo o escuchan los discursos envolventes de los políticos en la televisión. Sin
embargo, la investigación, tanto nuestra como de otros, ha demostrado que en la mayoría de los casos, la gente es
indiferente ante situaciones que invitan a pensar. Durante muchos años, hemos construido lo que llamamos la visión de
la disposición para una buena forma de pensar, la cual tiene en cuenta tanto el estado de alerta y las actitudes de las
personas, al igual que las habilidades de pensamiento. No sólo nos preguntamos qué tan bien piensan las personas una
vez que comienzan a hacerlo, sino qué tanta disposición tienen para mirar el otro lado de la moneda, cuestionar la
evidencia, ir más allá de lo obvio. Lo que hemos encontrado es que con mayor frecuencia, el pensamiento cotidiano se
ve afectado por dejar pasar las oportunidades, más que por la falta de habilidades de pensamiento (Perkins, Tishman,
Richhart, Donis & Andrade, 2000; Perkins & Tishman, 2001). Afortunadamente, ni el pensamiento de otros, ni las
oportunidades para pensar, necesariamente deben ser invisibles como frecuentemente lo son. Como educadores,
podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo
hacemos, les estamos ofreciendo a los estudiantes más oportunidades desde dónde construir y aprender. Al hacer
visible a los bailarines, les estamos facilitando a los estudiantes el aprendizaje de la danza. Existen muchas formas de
hacer visible el pensamiento. Una de las más sencillas es lograr que los docentes utilicen el lenguaje del pensamiento
(Tishman & Perkins, 1997). Tanto el inglés como muchos otros idiomas tienen un rico vocabulario de pensamiento.
Piense en términos tales como hipótesis, razón, evidencia, posibilidad, imaginación, perspectiva y demás, y cómo el P
Material de Lectura 2 Patricia León & María Ximena Barrera uso rutinario de tales vocablos de manera natural e intuitiva
ayuda a los estudiantes a darse cuenta de los matices de pensamiento que estos términos representan. Utilizar el
lenguaje del pensamiento es un elemento de algo aún más importante: ser un modelo de persona pensante para los
estudiantes. Los docentes que no esperan respuestas inmediatas, que hacen visible sus propias dudas, que toman el
tiempo para pensar “qué tal si” o “qué tal si no” o “¿De qué otra manera podríamos hacer esto?” o ¿Cuál sería la
posición contraria de esta situación?” muestran respeto por el proceso del pensamiento e implícitamente instan a los
estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades y pensar sobre ellos. Otra forma de hacer visible el
pensamiento es retomar las diferentes oportunidades de pensamiento durante el aprendizaje de una asignatura. Las
rutinas de pensamiento son importantes durante este proceso. Las rutinas de pensamiento son patrones sencillos de
pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura
misma. Una rutina de pensamiento que hemos encontrado útil en muchas situaciones incluye dos preguntas clave:
“¿Qué está sucediendo en esta situación?” y “¿Qué observas que te lleva a decir eso?” (Tishman, 2002). Esto se adaptó
para enseñar a pensar de una rutina que se utiliza para observar obras de arte, desarrollada por Philip Yenawine y
Abigail Housen (Housen, 1996; Houson, Yenawine & Arenas, 1991). Por ejemplo, el docente puede mostrarle a los
estudiantes una fotografía satelital de un huracán y sin identificarla puede preguntarles “¿Qué está sucediendo aquí?”
Un estudiante dice: “Se trata de una tormenta en la Florida”. El docente entonces le pregunta: “¿Qué estás viendo que
te lleva a decir eso?” El estudiante muestra el perfil de la Florida, el cual se reconoce claramente a través de las nubes.
Otro estudiante dice: “Eso es un huracán.” El docente dice: “¿Qué ves que te permite decir que es un huracán?”
Entonces el estudiante menciona el tamaño de la estructura de la nube y su forma espiral. Otro estudiante identifica el
ojo del huracán en la mitad del mismo. En forma general, estas dos preguntas cuestionan al estudiante utilizando un
lenguaje informal para que interprete y dé razones de apoyo. A medida que los estudiantes responden, el docente
fácilmente puede clasificar las sugerencias como hipótesis y sus comentarios de apoyo como razones, trayendo así a
colación el lenguaje del pensamiento. El docente puede destacar los desacuerdos y pedir evidencia que apoye los dos
argumentos. Este par de preguntas, con algunas modificaciones, pueden ser utilizadas en distintas áreas del aprendizaje
y sacar a flote respuestas enriquecedoras desde niños jóvenes hasta estudiantes de postgrado. Claro está que existen
muchas rutinas de pensamiento. Por ejemplo, docentes con quienes hemos trabajado han tenido mucho éxito con el
“Círculo de Puntos de Vista”. Esta rutina se aplica a situaciones que involucran múltiples perspectivas, tales como
controversias políticas, interpretaciones históricas, comprensión de obras de arte y disputas interpersonales.
Frecuentemente, al trabajar con pequeños grupos, los estudiantes hacen una lluvia de ideas de los distintos puntos de
vista de un tópico específico. Por ejemplo, si el tópico es la esclavitud, pueden mencionar el punto de vista del esclavo,
del dueño, del mercader, el punto de vista político, religioso, humanitario y moral. Se le pide a los estudiantes que
tomen un punto de vista y lo defiendan (no quiere decir que estén de acuerdo con él). Luego se hace una discusión que
resuma lo que los estudiantes aprendieron después de escuchar los distintos puntos de vista. Material de Lectura 3
Patricia León & María Ximena Barrera Otra rutina conocida como “Preguntas Poderosas”, fue desarrollada por mi colega
venezolana, Beatriz Capdevielle y yo hace unos años, tal y como aparece en su publicación de New Horizons for Learning
Online Journal (Capdevielle, 2003). Estas Preguntas Poderosas pueden ser utilizadas en forma muy elaborada, pero la
versión más sencilla consiste en que el docente le haga al estudiante tres tipos de preguntas sobre un tópico importante:
preguntas de exploración, preguntas que hagan conexiones y preguntas que lleven a una conclusión. El objetivo es instar
a los estudiantes a formular preguntas y buscar respuestas. El docente facilita el proceso sin ofrecer las preguntas o las
respuestas. Por ejemplo, si seguimos con el tema de la esclavitud, después de explorar la situación de esclavitud en los
Estado Unidos a través de preguntas de exploración, el docente puede pedir preguntas de conexión: “Ahora que ya
entendemos más acerca de la esclavitud ¿cómo podemos conectar esto con otras situaciones?” “¿Qué preguntas nos
podemos hacer acerca de eso…? y luego trataremos de responderlas.” Los estudiantes pueden preguntarse cosas como:
“¿Existen situaciones de esclavitud en el mundo hoy en día?” (Desgraciadamente, si.) “¿Existen situaciones similares a la
esclavitud, no exactamente iguales, cuáles son las diferencias?” (Por ejemplo, la situación laboral de los niños, lo cual
sucede en algunos países, el concepto de sirviente en la edad media.)
“Cuando hacemos que los prisioneros trabajen en las prisiones ¿es eso esclavitud? ¿Por qué no?” (Los prisioneros no son
propiedad de nadie, no se pueden comprar ni vender.) Así como lo sugieren estos ejemplos, una característica de las
rutinas de pensamiento es que son fáciles de utilizar. En general, una rutina de pensamiento no es necesario enseñarla
como tal. El docente puede hacerla funcionar sin mayor explicación: “Acabamos de leer una historia corta. Es como
misteriosa. Ahora les pregunto: ¿Qué creen que está sucediendo?” o “Acabamos de leer una historia corta. Cada uno de
ustedes puede tener sentimientos diferentes en cuanto a la forma como la historia terminó. ¿Cuáles pueden ser los
diferentes puntos de vista en la historia, digamos como padres, como el ministro o como alguien más?” Una vez que se
comienza la campaña para hacer visible el pensamiento, las oportunidades parecen ser ilimitadas. Pero ¿para qué todo
esto? La mayor aspiración es lograr construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. Después de todo, la cultura
es el más grande de los recursos para los maestros. Todos aprendemos prácticas concretas y actitudes fundamentales de
las culturas étnicas, nacionales y familiares de las cuales provenimos y crecemos. Los estudiantes aprenden mucho de las
culturas que los rodean en el aula, las cuales son parte del “currículo oculto” de convenciones y expectativas. Entonces,
para asegurarnos que los estudiantes aprenden lo que queremos que aprendan, debemos responsabilizarnos de
construir dicha cultura, creando una fuerte cultura de pensamiento. Las investigaciones nos han mostrado que los
buenos docentes establecen una cultura de pensamiento desde los primeros días de clase (Richhart, 2002). Por ejemplo,
es posible que los docentes hablen con sus estudiantes acerca de valores actitudinales tales como curiosidad,
indagación, juego de ideas, todas éstas disposiciones de pensamiento son muy importantes. Probablemente ponen
sobre la mesa un problema para que sea discutido por todos, sin esperar que lleguen a una solución ese mismo día.
Pueden liderar diálogos socráticos para “desenredar” temas complejos. Luego, a lo largo del año escolar, el docente
continua con estas prácticas y las generaliza. Material de Lectura 4 Patricia León & María Ximena Barrera En la búsqueda
de una cultura del pensamiento, la noción de hacer visible el pensamiento ayuda a concretar lo que debe ser un aula y
ofrece la orientación para hacerlo. En cualquier momento nos podemos preguntar: “¿Estamos haciendo el pensamiento
visible? ¿Están los estudiantes explicándole las cosas a sus compañeros? ¿Están los estudiantes dando ideas creativas?
¿Están ellos y yo utilizando el lenguaje del pensamiento? ¿Hay una lista de pros y contras en el tablero? ¿Hay en la pared
una lista de planes alternativos? ¿Están los estudiantes debatiendo interpretaciones? Cuando consistentemente la
respuesta a estas preguntas es “si”, es muy posible que los estudiantes estén mostrando interés y compromiso por el
aprendizaje que se desarrolla en el aula. Ya le encontrarán más sentido a las asignaturas y hallarán más conexiones
significativas entre lo que aprenden en la escuela y en la vida cotidiana. Los estudiantes comienzan a mostrar las
disposiciones de pensamiento que nos gustaría ver en todos los jóvenes: una mente no cerrada sino abierta, no
aburridos sino con curiosidad, no “tragando entero” pero tampoco totalmente negativos sino con un apropiado nivel de
escepticismo, no satisfechos sólo con recibir datos sino queriendo comprender. Prestando atención de manera
persistente, todo lo anterior puede fluir al hacerse visible el pensamiento. Sin embargo, para llegar allá, hay que
sobrepasar el problema de lo invisible. Una gran parte del desafío es que la invisibilidad del pensamiento es en sí
invisible. Es difícil darnos cuenta qué tan fácil podemos dejar de lado el pensamiento, pues eso es a lo que estamos
acostumbrados. Como educadores, nuestra primera tarea tal vez es ver lo ausente, escuchar el silencio, notar lo que no
está ahí. El proverbio chino nos dice que un viaje de mil millas comienza con el primer paso. Ver lo ausente es un
excelente primer paso. Sin él, el viaje seguramente no se va a realizar. Con ese primer paso, y con la dirección y energía
que éste trae consigo, nos encontramos en el camino para hacer visible el pensamiento.