58 Planificación de las matemáticas escolares en

Junio 2008, pp. 7-23 secundaria. El caso de los Números Naturales

En los planes de formación inicial del profesor de matemáticas de Secundaria actuales se considera la planificación como una
competencia principal que debe desarrollarse. Presentamos el Análisis de Contenido como un procedimiento que se ocupa de
analizar y organizar los diferentes significados que admiten las matemáticas escolares, de cara a la planificación de unidades
didácticas. El profesor en formación desarrolla mediante este análisis diversas capacidades necesarias para la planificación.
Ejemplificamos el procedimiento y sus fases mediante el tema Sistema de los Números Naturales.

In the current mathematics secondary teacher training syllabi, planning is considered as a main competence that should be
emphasized. We introduce content analysis as a procedure for analyzing and organizing the different school mathematics mean-
ings that should be taken into account to plan didactical units. We use the system of whole numbers for exemplifying the phases
of this procedure.

L a Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece, en su En el contexto actual de nuevas estructuras para planes de
artículo 94, que para impartir las enseñanzas de Educación estudios universitarios, la norma establece la formación ini-
Secundaria Obligatoria y de bachillerato será necesario tener cial del profesorado de Secundaria mediante un título. Esta
el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, además de formación debe centrarse en la adquisición y desarrollo de
una formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado. unas competencias generales y específicas, de carácter profe-
En el marco de la actual reforma universitaria basada en la sional propio (Ley Orgánica 2/2006).
convergencia europea, se presentan como finalidades priori-
tarias la elaboración de nuevas titulaciones, actualización de El Ministerio de Educación y Ciencia resalta la aproximación
su orientación profesional y vinculación con el mercado de a la formación basada en la noción de competencia en un
trabajo. borrador de directrices para los títulos de Master que organi-
cen la formación inicial del profesorado de Secundaria
La noción de competencia resulta central en la nueva orien- (Consejo de Universidades, 2006). La caracterización de las
tación de las titulaciones: competencias y del conocimiento profesional del profesor de
Educación Secundaria ha traspasado el ámbito de la reflexión
El plan de estudios conducente a la obtención de un título teórica, limitada a especialistas, para ocupar a los responsa-
debe tener en el centro de sus objetivos la adquisición de bles de la política educativa, gestores de centros de formación
competencias por parte de los estudiantes, ampliando por superior y expertos universitarios. El marco de competencias
tanto (aunque no excluyendo) el tradicional enfoque basa- parece especialmente adecuado para abordar la formación
do principalmente en contenidos y horas lectivas. Se debe- inicial del profesorado de Secundaria mediante titulaciones
rá hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas
de postgrado, ya que la docencia es un campo profesional
competencias, así como en los procedimientos para eva-
luar su adquisición. (…) Se utiliza el término competencia
exclusivamente en su acepción académica, y no en su acep-
ción de atribución profesional. Las competencias son una
combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacita- Luis Rico
rán a un titulado para afrontar con garantías la resolución Antonio Marín
de problemas o la intervención en un asunto en un con- José Luis Lupiáñez
texto académico, profesional o social determinado. (MEC, Pedro Gómez
2005; p. 14). Universidad de Granada

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prioritario para los licenciados en Ciencias y Humanidades y importante para el profesorado de matemáticas, dadas las
de otras titulaciones, que corresponden a campos y materias dificultades inherentes al aprendizaje y enseñanza de esta
que se estudian en Educación Secundaria. materia. En este documento se precisan algunas capacidades
que contribuyen al desarrollo de esta competencia.
Competencias del profesor de matemáticas
La información que aportan a la planificación docente los
Son varios los equipos y grupos de trabajo que, recientemen- currículos de Educación Secundaria establecidos y las secuen-
te, vienen estudiando las competencias básicas para estructu- ciaciones de contenidos que los boletines oficiales publican,
rar planes de formación, inicial y permanente del profesorado se muestran claramente insuficientes para llegar al nivel del
(Oser, Achtenhagen & Renold, 2006; TEDS-M, 2007). aula y decidir acerca de qué debe aprender un alumno o alum-
na de secundaria en cada tema y cómo hacerlo operativo cada
En efecto, la determinación de las competencias asociadas a día. Los libros de texto que publican las editoriales y su com-
cada una de las titulaciones universitarias pone el acento en la plemento en forma de libro del profesor ocupan el espacio
preparación para el ejercicio de la actividad profesional y su intermedio entre la secuenciación general del Boletín Oficial
vinculación a la formación universitaria. Distintos documen- del Estado y la planificación diaria de actividades que el pro-
tos, elaborados en España por instituciones o grupos de estu- fesor debe realizar, ya que responden a preguntas como ¿qué
dio, han sintetizado las competencias del profesor, necesarias contenidos trabajo con mis alumnos? ¿qué expectativas tengo
para su desempeño como profesionales autónomos y críticos respecto a su aprendizaje? ¿cómo selecciono y estructuro las
(Pérez, 2005). Entre esas propuestas destacan competencias clases para que el alumno alcance las expectativas previstas?
relativas a la revisión de significados de los conceptos y a su Sin embargo los libros de texto se redactan para perfiles de
tratamiento. La propuesta de Directrices para el Máster de alumnos y profesores que no coinciden con la realidad de
Profesor en Secundaria (Consejo de Universidades, 2006) cada centro y aula. La información que contienen, las estrate-
señala, entre las competencias propias de estos profesores, las gias didácticas con las que organizan los contenidos, la selec-
siguientes: ción de tareas que realizan y la limitación de recursos que
suponen, obligan, cada vez más, a que el profesor utilice el
Conocer los contenidos curriculares de las materias libro de texto como un apoyo a su trabajo en el aula y no como
correspondientes a la especialidad cursada, así como el una guía de actuación para seguir de modo prescriptivo.
cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje respectivos. (…)
La planificación es una de
Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de las competencias
enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos profesionales clave para el
que faciliten la adquisición de las competencias propias de
las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación profesor y que está menos
previa de los estudiantes así como la orientación de los desarrollada en los planes de
mismos, tanto individualmente como en colaboración con formación del profesorado.
otros docentes y profesionales del centro. (p. 3).

Estos y otros documentos contemplan similares tipos de com-

petencias en el modelo básico de formación y actualización La normativa educativa señala la obligatoriedad de elaborar
docente para el profesorado de Secundaria. Tales trabajos han documentos curriculares específicos para cada centro, que
tenido especial incidencia en las reflexiones acerca de la for- contengan instrumentos para tomar decisiones y propuestas
mación inicial de profesores de matemáticas de Secundaria. para ajustar el contenido oficial del currículo a la realidad del
En el momento actual, la formación del profesorado de alumnado de cada centro. Igualmente, enfatiza la necesidad de
Educación Secundaria requiere incorporar reflexión teórica e responder a la diversidad del alumnado en sus condiciones de
instrumentos técnicos que promuevan la competencia en el vida, expectativas y conocimientos con variedad de activida-
proceso de planificación de la enseñanza y aprendizaje en el des. Estas consideraciones, refuerzan la importancia del traba-
aula del futuro profesor (Comisión Educación CEMAT, 2004; jo de programación y selección de tareas en la labor del profe-
Campillo, 2004; Rico, 2005). sor. La planificación, como competencia clave del profesor de
matemáticas, demanda el desarrollo de capacidades específi-
Planificación docente cas para identificar, organizar, seleccionar y priorizar los signi-
ficados de los conceptos matemáticos mediante el análisis cui-
La planificación es una de las competencias profesionales dadoso de su contenido, análisis necesario para establecer las
clave para el profesor y que está menos desarrollada en los expectativas de aprendizaje, previo al diseño de tareas y nece-
planes de formación del profesorado. Resulta especialmente sario para la elección de secuencias de actividades.

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Matemáticas escolares significados. Basándonos en las ideas de sentido y referencia

(Frege, 1996), establecemos que los diferentes significados de
Para la formación inicial del profesorado de matemáticas de un concepto matemático vienen dados por las estructuras
Secundaria consideramos prioritario el desarrollo de un conceptuales en que se inserta –referencia-, por los sistemas
conocimiento especializado sobre matemáticas escolares, es de símbolos que lo representan –signos-, y por los objetos y
decir, sobre las matemáticas consideradas como objeto de fenómenos de los que surge -sentido. En la reflexión sobre
enseñanza y aprendizaje. Nuestro planteamiento sobre mate- matemática escolar, que corresponde al estudio curricular, el
máticas escolares postula que ideas, estructuras y conceptos significado de un concepto se establece mediante la terna
matemáticos se han generado y constituido como herramien- Estructura Conceptual-Representaciones-Fenómenos. Ade-
tas para organizar los fenómenos de los mundos natural, men- cuamos así la terna de Frege: Signo-Sentido-Referencia, con la
tal y social. Los términos y conceptos matemáticos que se cual caracterizamos el significado de un concepto de las mate-
usan y presentan en el sistema educativo corresponden a máticas escolares.
nociones socialmente útiles y culturalmente relevantes, que se
transmiten para la formación de todos los ciudadanos. El sis- Hay diferentes significados para un mismo concepto matemá-
tema educativo organiza y estructura dichos conceptos e tico, que vienen dados por las estructuras conceptuales que lo
ideas a los efectos de su enseñanza, y contribuye a que los ciu- refieren, por los sistemas de símbolos que lo representan, y
dadanos lleven a cabo su aprendizaje en el uso de tales herra- por los objetos y fenómenos de los que surge y que le dan sen-
mientas en contexto. tido. Sostenemos que esto es así porque un mismo concepto
admite una pluralidad de relaciones internas, de modos de
Las matemáticas son un modelo paradigmático de proporcio- representación y de sentidos, que vienen determinados por las
nar significado a relaciones y expresiones abstractas, que no relaciones externas del concepto de referencia (Rico, 1997).
corresponden a objetos o propiedades f ísicas, pero que satis-
facen un marco de experiencias estructuradas, relacionadas
con las acciones de clasificar, contar, ordenar, situar, repre- Análisis de contenido
sentar, medir, expresar armonía, buscar relaciones y regulari-
dades, jugar y explicar (Devlin, 1994; Steen, 1990). El Análisis de Contenido, tal y como aquí se presenta, es una
herramienta técnica para establecer y estudiar la diversidad
Para la formación inicial del de significados de los contenidos de las Matemáticas
profesorado de matemáticas de Escolares. El Análisis de Contenido es parte del Análisis
Didáctico, que configura un conjunto de procedimientos
Secundaria consideramos
necesarios para llevar a cabo el diseño y planificación de uni-
prioritario el desarrollo de un
dades didácticas. Mediante este Análisis se desarrollan las
conocimiento especializado capacidades del profesor de matemáticas para establecer
sobre matemáticas escolares, es diversos significados de los temas matemáticos escolares, que
decir, sobre las matemáticas son conocimientos necesarios para marcar expectativas sobre
consideradas como objeto de el aprendizaje de los alumnos y para delimitar y diseñar tare-
enseñanza y aprendizaje. as basadas en la concreción de unas demandas cognitivas. Es
decir, el Análisis de Contenido contribuye al desarrollo de
capacidades profesionales para la enseñanza vinculadas con la
Las conexiones internas en los sistemas de conceptos mate- competencia de planificación.
máticos los constituyen en estructuras; de este modo propor-
cionan referencia –valor veritativo- a cada noción, por medio En reiteradas ocasiones hemos subrayado la conveniencia de
de sus vínculos en la estructura conceptual en que se inserta. comenzar las tareas de planificación y diseño de unidades
Un concepto adquiere objetividad y potencial argumentativo didácticas por medio del Análisis de Contenido, es decir, por
cuando forma parte de una estructura. Las conexiones y usos medio del estudio de los diversos significados de los concep-
externos aportan sentido, basado en la experiencia propia o tos matemáticos, que hemos estructurado mediante diversos
en la experiencia culturalmente acumulada; incorporan organizadores del currículo (Rico, 1997; Segovia y Rico, 2001;
modos de actuar ante situaciones, contribuyen a resolver pro- Gómez, 2002; Gómez, 2007).
blemas, a procesar información y al ajuste a modelos.
El Análisis de Contenido sobre un tópico se lleva a cabo
Nuestro interés por el significado de los conceptos matemáti- mediante distintas fases, las cuales desarrollan ciertas capaci-
cos está, pues, centrado en el ámbito de la matemática esco- dades y contribuyen a la competencia de planificación. En este
lar, en su consideración funcional. En el ámbito escolar, un trabajo se muestra una aplicación de las nociones del Análisis
mismo concepto matemático puede expresar una variedad de de Contenido mediante su ejemplificación con un tema de

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Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. El tema Tipos de contenido

elegido como ejemplo es Sistema de los Números Naturales.
Para el correcto desarrollo de las tareas docentes y el logro de
Tratamiento curricular las expectativas de aprendizaje, el profesor tiene que planifi-
car su trabajo y, como se ha dicho, necesita considerar el sig-
Fijado el nivel en que va a realizarse el Análisis de Contenido nificado de conceptos e ideas matemáticas desde una pers-
de un tópico, en este caso el Primer Ciclo de Secundaria, es pectiva más amplia que la de su exclusiva fundamentación
obligado acercarse a la normativa curricular y analizar las formal y axiomática y de su justificación deductiva, superan-
referencias al tema contenidas en los diferentes niveles. Tanto do pretendidas versiones canónicas del currículo que lo
los Decretos de Enseñanzas como las secuenciaciones carac- estancan y limitan. El análisis de los significados de ideas y
terizan al tema, dando un programa de contenidos organiza- conceptos de las matemáticas escolares obliga a revisar los
do en epígrafes, junto con algunas referencias metodológicas contenidos y las estructuras en las que tales conceptos se
que proporcionan información sobre su extensión y aportan insertan.
especificidad a los contenidos. La referencia básica para el
Sistema de los Números Naturales, que se ejemplifica, es: Por ello el Análisis Didáctico comienza por el Análisis de
Contenido, es decir, hace una revisión de las estructuras
Primer curso. Contenidos: matemáticas desde la consideración de su aprendizaje y ense-
ñanza, y de ahí la importancia de revisar los contenidos desde
1º. Aritmética y álgebra. Números naturales. El sistema de una perspectiva cognitiva. Algunos investigadores en educa-
numeración decimal. Divisibilidad. Fracciones y decimales. ción matemática, expertos en su aprendizaje, han organizado
Operaciones elementales. Redondeos. Potencias de expo- el conocimiento matemático escolar con criterios cognitivos
nente natural. Raíces cuadradas exactas. Las magnitudes y
su medida. El sistema métrico decimal. El euro.
y, para ello, usan la clasificación del contenido de las matemá-
Magnitudes directamente proporcionales. Porcentajes. ticas escolares en dos grandes bloques: conceptual y procedi-
mental (Bell, Costello & Küchemann, 1983; Hiebert y Lefevre,
2º. Relación de divisibilidad. M.C.D. y m.c.m. de dos núme- 1986; Rico, 1995). Dentro de estos dos bloques establecen tres
ros naturales. Estimaciones, aproximaciones y redondeos. niveles de complejidad.
Precisión y estimación en medidas (MEC, 2000; p. 61).

A partir de esta información se abre la posibilidad de:

Para el correcto desarrollo de
• Destacar conexiones con otros temas y núcleos temáticos las tareas docentes y el logro
del currículo. de las expectativas de
• Establecer una secuenciación de los aspectos del tema que aprendizaje, el profesor tiene
se podrán desarrollar en varios cursos o a lo largo de otros que planificar su trabajo.
tópicos.
• Delimitar el contenido en un curso en el marco de una
programación global.
En el campo conceptual se señalan hechos, conceptos y estruc-
Pero la información de los documentos curriculares es amplia turas como los tres tipos de conocimientos que articulan el
y genérica, lo suficiente como para admitir una diversidad de campo en grado de complejidad creciente. Los hechos consti-
interpretaciones. De hecho, los distintos libros de texto y tuyen el nivel básico de complejidad conceptual, y se pueden
otros desarrollos muestran diferentes aproximaciones que, diferenciar en términos, notaciones, convenios o resultados. En
por razones diversas, se suelen aceptar como modelos de pro- un nivel medio de complejidad están los conceptos, que pue-
puestas curriculares. Conviene, pues, destacar algunos instru- den tener diferentes significados, como es el caso del número
mentos y técnicas de trabajo para el profesor en formación, natural o la relación de divisibilidad. En un nivel de compleji-
que contribuyan al desarrollo de capacidades relativas al dise- dad superior están las estructuras. El conocimiento de la
ño de tareas y planificación de unidades didácticas; estas téc- estructura del Sistema de los Números Naturales se inicia con
nicas marcan criterios para organizar y seleccionar conteni- las operaciones internas, relaciones y propiedades caracterís-
dos, focalizar prioridades y configurar itinerarios de aprendi- ticas del semianillo arquimediano de los números naturales
zaje (Gómez, 2007). (N, +, x, ≤).

El desarrollo del currículo de matemáticas lo debe establecer, En el ámbito de los procedimientos los tres niveles de com-
en definitiva, el seminario de profesores de cada centro. plejidad que se consideran son: destrezas, razonamientos y
estrategias. Por ello, algunos contenidos del Sistema de los

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Números Naturales se presentan en este nivel básico como mientos coherentes de los contenidos. Los focos conceptuales
destrezas para adquirir o afianzar (es el caso del uso del parén- se identifican porque establecen prioridades sobre las expec-
tesis y la jerarquía de operaciones o los algoritmos del pro- tativas de aprendizaje del tema y permiten una adecuada
ducto y la división); otros conocimientos se consideran for- secuenciación de tareas para su enseñanza.
mas de razonamiento (deductivo, o inductivo en el tratamien-
to de regularidades numéricas); finalmente, otros tienen un Términos: cero, uno, dos, tres, Estructuras:
….; igual, mayor/menor que; • (N, +) y (N, x) Semigrupos
mayor nivel de complejidad, que corresponde a las estrategias
suma; resta; producto; divi- conmutativos.
(como son las estrategias de “estimar” o “reconocer patrones sión; siguiente a; anterior de; • (N, ≤) Orden total y arqui-
numéricos). … mediano.
decena, centena, unidad de • (N, +, x, ≤) Semianillo
millar, millón, decena de arquimediano.
Un profesor en formación ha de ser capaz de discriminar los
millón, …; billón, trillón, …; Destrezas:
contenidos matemáticos como objetos de aprendizaje, para lo Notaciones: 0, 1, 2 ,3 4, 5, 6, 7, • Escritura y lectura de núme-
cual es útil esta clasificación. También ha de tener capacidad 8 y 9; ros
para establecer una clasificación detallada de los contenidos =, <, ≤,+, -, x, :; 10, 100, • Descomposición polinómica
1000,…; 102,103,… de un número
que intervienen en un tema concreto, de su tipología y nivel
Convenios: • Uso del paréntesis y jerarquía
de complejidad. • Los naturales comienzan en de las operaciones
0 • Algoritmos de la suma y de la
La Tabla 1 aplica esta clasificación para el Sistema de los • Periodicidad de los órdenes resta
del sistema: [(u, d, c), (um, dm, • Algoritmos del producto;
Números Naturales.
cm)], [(uM, dM, cM)],… algoritmos de la división.
• Valor posicional de las cifras • Expresiones de un mismo
Focos conceptuales en un número número como resultado de
• Lectura: todo número se lee distintas operaciones
comenzando por la cifra de • Diversidad de representacio-
Para avanzar y profundizar en el proceso de análisis del con-
mayor orden, con indicación nes de un mismo número.
tenido de un tema conviene que el profesor determine rela- de dicho orden, continúa • Orden de magnitud de un
ciones y prioridades entre conceptos, procedimientos y estra- por… número o cantidad.
tegias. Es fácil observar que dentro de un mismo tema hay • Colocación de sumandos; de • Usos básicos de la calculado-
los factores de un producto; de ra con naturales.
conceptos y procedimientos que pueden estar al servicio de
los términos en una resta; de Razonamiento:
una estrategia importante. Desde la perspectiva del tema que los términos en una división. • Deductivo: propiedades de
se está planificando las estrategias ocupan lugares predomi- Resultados: las operaciones
nantes y hacen que otros conceptos o procedimientos se supe- • Cada 10 unidades de un • Inductivo: regularidades
orden forman una unidad de numéricas
diten a ellas. Para ello, se requiere capacidad del estudiante
orden superior. • Recta numérica. Propiedades
para profesor para fijar los conceptos que articulan el tema y • Comparación de naturales y operaciones en la recta
mostrar el sistema de relaciones que se generan entre los dis- por tamaño y, en caso de igual- • Figurativo: estructuras que
tintos tipos de contenidos a partir de dichos focos conceptua- dad, por su cifra de mayor se expresan gráficamente
orden. • Argumentos para justificar
les.
• Todo número n tiene un propiedades numéricas
siguiente n+1 y, excepto 0, un Estrategias:
anterior n-1. • Calculo mental
Para avanzar y profundizar en • Tablas de sumar y de multi- • Estimación de los resultados
plicar. de una operación
el proceso de análisis del • Regularidades numéricas. • Reconocimiento de patrones
contenido de un tema conviene Conceptos Numéricos: numéricos
que el profesor determine • Significados del número. • Reconocimiento de la estruc-
• Diversos conceptos de tura que comparten dos o más
relaciones y prioridades entre número natural números
conceptos, procedimientos, • Secuencia numérica. • Construcción de un conjunto
estrategias. • Recta numérica. de números con ajuste a una
• Sistema decimal de numera- regla
ción. • Estrategias de cálculo con la
• Orden entre naturales. calculadora manual
• Suma, resta producto y divi- • Resolución de problemas
sión de naturales. aritméticos y numéricos
Con estas premisas se habla de focos conceptuales prioritarios • Divisibilidad.
cuando se propone la organización de los contenidos de un • Propiedades de las operacio-
nes numéricas.
tema a partir de un número reducido de ideas prioritarias. Los
focos conceptuales consisten en agrupaciones específicas de
conceptos, estrategias y estructuras, que adquieren importan- Tabla 1. Clasificación cognitiva del contenido del Sistema de los
Números Naturales.
cia especial ya que expresan, organizan y resumen agrupa-

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En nuestro caso, los conceptos que consideramos prioritarios • La definición de una lista: ¿por qué incorporan cuestiones
para centrar el aprendizaje y abordar la enseñanza del tema diferentes?
Sistema de los Números Naturales, son:
La elección de conceptos prioritarios ha permitido transitar
• Nociones sobre significados y usos de los naturales desde un listado a varios listados paralelos, pero no ha produ-
• Sistema Decimal de Numeración cido aún la consideración de conexiones entre diferentes
• Relación de orden focos, ni tampoco al interior de los focos conceptuales. Surge
• Suma de naturales la necesidad de destacar y reconocer las relaciones dentro de
• Producto de naturales los distintos focos y conceptos que intervienen en una misma
• Divisibilidad. Teorema Fundamental de la Aritmética estructura.

Cada uno de estos focos prioritarios incluye una diversidad de

hechos, conceptos y procedimientos ligados al mismo. Si Mapa relacional de conceptos y procedimientos
combinamos esta elección de focos con la clasificación cogni-
tiva podemos elaborar varios listados que expresan priorida- La organización alrededor de conceptos básicos admite una
des en la organización de los contenidos del tema Sistema de primera representación en modo de mapa conceptual, especí-
los Números Naturales. fico a cada uno de los focos. Con esta representación se esta-
blecen nexos entre el conocimiento conceptual y procedi-
La elaboración de estas listas no tiene un carácter exhaustivo, miental de un mismo núcleo de conceptos básicos. Entre las
pero son importantes ya que desarrollan la capacidad del pro- ventajas de los mapas conceptuales destacan:
fesor en formación para organizar los contenidos de un tema
tomando como base ideas centrales que, de otro modo, se
muestran aisladas; también desarrolla la capacidad de usar los • Establecer una jerarquía de nociones dentro de cada con-
tipos y niveles establecidos en la clasificación cognitiva. Así, a cepto, que se expresa por su ordenación dentro de una
partir de los focos antes mencionados, elaboramos los lista mediante una representación lineal secuenciada.
siguientes listados de ideas prioritarias para el Sistema de los
Números Naturales: • Conectar las nociones de las distintas listas; las relaciones
Significados y Sistema Decimal Suma de natura- Orden entre Producto de y conexiones se muestran mediante segmentos o posicio-
usos de Numeración les naturales naturales nes conectadas que, a veces, se identifican mediante eti-
*Secuencia/ * Símbolos. * Símbolos de * Siguiente y * Simbolización
Contar Cero suma y resta anterior del producto
quetas.
*Ordinal/ * Base: principio * Noción de * Secuencia * Términos del
Ordenar de agrupamien- suma y resta numérica producto y divi-
*Cardinal/Cuant to *Composiciones * Comparar sión. • Mostrar un grafo con nodos y conexiones como producto
ificar * Unidades de aditivas de un naturales cua- * Notaciones
*Signo/ orden superior número lesquiera * Tabla de mul-
final; los nodos con mayor número de conexiones son los
Codificar * Escritura y lec- * Tabla de * Relación de tiplicar conceptos principales.
*Símbolos/ tura de números sumar orden * Algoritmos
Estructurar * Notación poli- * Algoritmos de * Estructura * Productos y
*Números/ nómica suma y resta ordinal de N divisiones con la
Operar * Tablas numéri- * Suma con la calculadora
• Considerar distintos recorridos en el grafo; cada recorrido
* Orden de mag-
*Recta/ cas calculadora nitud de un * Divisibilidad. muestra un modo coherente de secuenciar varias nocio-
Visualizar * Algoritmos de * Propiedades de número * Factorización
*Nociones y suma y resta la suma * Orden de * Estructura de nes centrales en una estructura conceptual.
conceptos de * Algoritmos de * Estructura de aproximación en (N; ×)
número natural producto y divi- (N +) una estimación. * Estimación de
* Tipos de sión * Estimación de productos y • El mapa conceptual es, fundamentalmente, un esquema
números por su sumas y restas divisiones
tamaño; peque- para entender e interpretar una estructura conceptual
ños, medianos y
grandes.
determinada.

En la Figura 1 vemos la expresión de los conceptos y procedi-

Tabla 2: Focos Conceptuales del Sistema de los Números Naturales
mientos básicos, que corresponden al foco Sistema Decimal
Conviene advertir las limitaciones a que puede conducir un de Numeración del tema Sistema de los Número Naturales, en
énfasis excesivo en la elaboración de listas. Centrar el trabajo forma que muestra los conceptos principales de ese foco y
del profesor en formación en una actividad exclusivamente nociones básicas asociadas a los correspondientes conceptos.
analítica plantea diversos interrogantes:
Por cada uno de los focos prioritarios puede y debe estable-
• Grado de precisión: ¿todas las listas dicen lo mismo? cerse un sistema de relaciones con el que se articulen las
• Desconocimiento de sus límites: ¿hasta donde llega una nociones del foco, ya destacadas en la Tabla 2; en cada caso
lista? dará lugar a un mapa conceptual. Con este ejercicio se desa-
• La extensión de una lista: ¿cuándo agotan un tema? rrollan las capacidades de síntesis y estructuración, y su logro

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Figura 1: Mapa Conceptual Sistema Decimal de Numeración

se muestra al elaborar la red de nociones básicas mediante el pequeños (números de uno o dos dígitos, números de la vida
mapa conceptual correspondiente, al conectar y estructurar cotidiana), medianos (números que se expresan mediante la
las nociones centrales de las distintas listas presentadas según totalidad de sus cifras, hasta un orden de magnitud del billón,
los focos señalados. números usuales de las magnitudes cotidianas) y grandes
(números que se expresan mediante notación científica, de un
orden de magnitud elevado y que corresponden a magnitudes
Mapas conceptuales: de los focos a la estructura de disciplinas científicas) (Rucker, 1988; pp. 72-73). También
destacan, además del Sistema Decimal de Numeración, cua-
Ahora bien, consideremos la estructura conceptual Sistema tros grandes sistemas de representación, en la recta o en
de los Número Naturales, que contempla los focos prioritarios tablas, mediante configuraciones puntuales, en notación fac-
mostrados en la Tabla 2. Corresponde al profesor en forma- torizada y en notación científica.
ción expresar tal estructura mediante un único mapa concep-
tual, que sintetice las aportaciones de los seis mapas específi-
cos a cada uno de los focos. La capacidad del profesor en for-
mación para sintetizar y estructurar las principales ideas de
los distintos focos prioritarios, sus conexiones y las conexio-
nes entre los focos, se intensifica y desarrolla con la realiza-
ción del mapa conceptual conjunto, que muestra la riqueza de
relaciones entre los contenidos y entre los focos conceptuales
del tema escogido. Se pueden considerar diferentes criterios a
la hora de elaborar un mapa para una estructura conceptual.
Ejemplificamos con la estructura Sistema de los Números
Naturales el paso de mapas conceptuales centrados en focos
al mapa de la estructura global completa.

En el esquema de mapa conceptual de la Figura 2 ocupan un

lugar central las nociones del Sistema Decimal de Figura 2: Aproximación al mapa conceptual del Sistema de los
Números Naturales
Numeración, los tres tipos de números ya mencionados en el
primer foco y los sistemas de representación que presentamos
más adelante. Dependiendo de la complejidad del patrón del Así, los números pequeños suelen representarse en tablas, en
cual proceden, se distinguen los siguientes tipos de números la recta o mediante configuraciones puntuales. Para los

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números medianos se maneja la escritura en forma factoriza- Estructura conceptual y análisis de contenido
da, además, los números grandes requieren también la nota-
ción científica. Por otra parte, todos los números se pueden Los mapas conceptuales son las herramientas propuestas para
representar en el Sistema Decimal de Numeración. Ligadas a llevar a cabo el estudio de la estructura conceptual de un tópi-
estas representaciones están la gran mayoría de conceptos y co matemático. Con los mapas se inicia el Análisis de
procedimientos ya enumerados anteriormente y que presen- Contenido del tema. La delimitación de la estructura concep-
tan al menos conexiones con ciertos procedimientos a los que tual de un tópico matemático ubica los correspondientes con-
se vinculan para su formulación o desarrollo matemático. ceptos y procedimientos y sus relaciones, establece priorida-
des, destaca conexiones y muestra las diversas opciones y tra-
Establecer estos nexos conduce a un tipo de mapa más com- yectorias que pueden marcarse para organizar las expectati-
pleto. En este caso se incorporan algunos nuevos conceptos y vas sobre su aprendizaje; igualmente, aporta las referencias
procedimientos ligados a los focos prioritarios tercero, quinto necesarias para establecer sus significados.
y sexto del Sistema de los Números Naturales y nociones refe-
rentes a estrategias de resolución de problemas y otros usos y Los mapas conceptuales proporcionan una técnica para mos-
significados del número, con sus correspondientes conexio- trar una estructura conceptual; mediante esta técnica se desa-
nes; se obtiene así el mapa conceptual de la Figura 3, que rrollan las capacidades del profesor que contribuyen a su
muestra una visión global de los focos considerados priorita- comprensión de dicha estructura. Como toda técnica tiene
rios en el Análisis de Contenido de esta estructura conceptual diversas vías e interpretaciones, que llevan a una diversidad
en Educación Secundaria. de mapas conceptuales. Aunque esta técnica es útil, no con-
viene olvidar que tiene limitaciones ya que los mapas concep-
El resultado más importante de esta actividad es la profundi- tuales son un modo de expresar la estructura conceptual, pero
dad del análisis de relaciones entre conceptos y procedimien- no la sustituyen.
tos que el profesor en formación realiza, lo que contribuye al
dominio de la estructura en estudio a los efectos de su consi- El Análisis de Contenido tiene su primera fase en la conse-
deración como objeto de enseñanza y aprendizaje. cución de un marco de relaciones que muestre la complejidad

Figura 3: Mapa Conceptual del Sistema de los Números Naturales

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de la estructura conceptual en estudio. Adquirir destrezas y

desarrollar capacidades para seleccionar focos conceptuales
prioritarios para cada uno de los temas del currículo de mate-
máticas de Secundaria, junto con los conceptos, ideas y pro-
cedimientos principales que se articulan en cada foco, permi-
te el desarrollo de un segundo nivel de capacidades, con las
que sintetizar y expresar la estructura de un tema. La técnica
propuesta muestra una diversidad de mapas que organizan la
complejidad. En primer lugar, en cada uno de los focos y, en
segundo lugar, para toda la estructura conceptual conjunta- Figura 4: Formación de los números cuadrados con dos sistemas de
representación
mente considerada.
Toda la complejidad de significados que pone de manifiesto la
estructura conceptual de un tema de matemáticas se hace
Sistemas de representación operativa mediante sus diferentes sistemas de representación.
Las conexiones entre sistemas de representación contribuyen
El estudio y revisión de los sistemas de representación es otra a plantear nociones convencionales de manera no convencio-
de las componentes del Análisis de Contenido, junto a la nal, destacar alguna propiedad no reconocible en la represen-
estructura conceptual y el Análisis Fenomenológico. Por tación usual de un tema. Conocer un contenido se sustenta en
representación entendemos cualquier modo de hacer presen- el dominio de sus sistemas de representación y de los modos
te un objeto, concepto o idea. Conceptos y procedimientos de expresar una misma propiedad mediante diverso sistemas.
matemáticos se hacen presentes mediante distintos tipos de Como se ha visto en los mapas conceptuales de las Figuras 2 y
símbolos, gráficos o signos y cada uno de ellos constituye una 3, los sistemas de representación centran y organizan la
representación (Castro y Castro, 1997). estructura conceptual. El estudio de los sistemas de represen-
tación de un tema matemático tiene como objeto que los pro-
Hay diversidad de modos de representar conceptos matemá- fesores en formación desarrollen su capacidad para analizar
ticos: mediante signos o símbolos especiales, mediante esque- diferentes formas de representación de los conceptos mate-
mas, gráficos o figuras, principalmente. Lo peculiar de ideas y máticos involucrados en ese tema y explorar y mostrar sus
conceptos matemáticos es que cada uno de ellos admite diver- diferentes conexiones.
sas representaciones. Los modos de representar nociones
matemáticas destacan las propiedades de los conceptos y pro- Sistemas de representación de los Números
cedimientos. Los modos de representación muestran objetos Naturales
que forman parte de una estructura, se presentan organizados
en sistemas; por ello se habla de sistemas de representación Al considerar el sistema de los números naturales, desde su
(Janvier, 1987; Kaput 1992). estructura conceptual y desde una revisión histórica de su
desarrollo (Ifrah, 1997), destacan cuatro modalidades de
Cada sistema de representación pone de manifiesto y destaca representación: simbólica, verbal, gráfica, y la que suminis-
alguna peculiaridad del concepto que expresa; también per- tran los materiales manipulativos.
mite entender y trabajar algunas de sus propiedades. Así lo
vemos con las operaciones dentro de un mismo sistema de La Figura 5 muestra la riqueza de sistemas que surgen del
representación: estudio de las diferentes modalidades de representación de los
números naturales y los diferentes significados, en cada caso,
15 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 3 · 5 = 42 - 1 = (4+1) · (4-1) para este concepto. En la figura hemos señalado con asteris-
cos una ejemplificación de diferentes modos de representar el
Los sistemas de representación son centrales en la caracteri- natural 4 en esos sistemas. Comentamos las principales carac-
zación del significado de las nociones matemática, contribu- terísticas de algunos de los sistemas de representación consi-
yen a la comprensión de conceptos y procedimientos. No hay derados para los Números Naturales.
jerarquía entre los sistemas de representación. Cada uno de
ellos permite resaltar aspectos particulares de esos conceptos Sistemas de Representación Simbólicos
y de sus relaciones, y oculta otros.
Dentro de esta modalidad de representación se considera los
Mediante las conexiones entre los sistemas de representación sistemas para representar naturales dependiendo de si se usa
se muestra la riqueza de aspectos y relaciones involucrados en una estructura simple, aditiva o posicional; dentro de ésta
un concepto, como ocurre con las relaciones de la Figura 4 última sobresale el sistema decimal de numeración y, a partir
que exploran la igualdad n2 = 1 + 3 + 5 +…+[2n-1]: de él, las relaciones numéricas y de factorización.

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Figura 5: Sistemas de representación en el Sistema de los Números Naturales

En su forma más sencilla, está el sistema simple, en el cual los En el caso del significado ordinal, también existen un conjun-
números naturales se emplean para contar cantidades peque- to de reglas nemotécnicas para nombrar los diferentes órde-
ñas tomando como unidad una única marca que se repite tan- nes
tas veces como sea necesario. Con motivo de utilizar símbo-
los para designar agrupaciones de la unidad, surgen los siste- Sistemas Gráficos de Representación
mas aditivos, entre los que destacan los sistemas de numera-
ción egipcio, romano y chino. Estos sistemas permiten escri- Dentro de esta modalidad de sistema de representación des-
bir números grandes con relativa economía, usando sencillas taca la recta numérica, las configuraciones puntuales y la
reglas aditivas. Tabla-100, como se muestra en la Figura 5.

Finalmente están los sistemas posicionales, entre los que des- La primera representación gráfica que consideramos es la
taca el sistema decimal de numeración. recta numérica. Su significado más inmediato es que los
números naturales se pueden construir con regla y compás,
El empleo y estudio de relaciones aritméticas entre números usando un sencillo procedimiento que parte de que cualquier
(expresión de un número como suma, resta, producto y divi- número natural n se obtiene como suma reiterada de la uni-
sión de otros) pone de manifiesto nuevas formas de represen- dad n veces.
tar números naturales. Además, el estudio de la estructura
multiplicativa muestra otras facetas de esos números. El En relación con las configuraciones puntuales, en la Figura 5
Teorema Fundamental de la Aritmética establece, igualmente, aparecen los primeros términos de la sucesión de números
una única forma de expresión de cada número en función de cuadrados y triangulares. Las configuraciones puntuales, o
sus factores y ciertas propiedades multiplicativas. números figurados, expresan en su estructura propiedades
aritméticas que no son visibles en su representación decimal.
Sistema de Representación Verbal Por ejemplo, en la Figura 4 observamos que cualquier núme-
ro cuadrado es suma de impares consecutivos. También exis-
Vinculado al sistema de representación simbólico está el ver- ten números pentagonales, hexagonales, etc. En Castro (1995)
bal, en el que las reglas del lenguaje organizan y condicionan puede encontrarse un amplio estudio de las configuraciones
la representación de los números naturales. En este caso, puntuales y sus propiedades.
nuestro lenguaje impone normas y reglas para representar
números que se organizan en torno al uso del significado Finalmente, destacamos aquellas representaciones de los
ordinal o cardinal de los naturales. naturales que se expresan mediante una tabla. Entre ellas des-

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taca la Tabla-100, que consiste en representar los naturales del Análisis fenomenológico
1 al 100 en una tabla 10 x 10, como se ve en la Figura 6:
¿A qué se refiere la fenomenología? Nuestra aproximación a la
fenomenología se vincula con un planteamiento funcional de
las matemáticas escolares que, como se ha dicho, afirma que
las ideas y conceptos son el núcleo de nuestro pensamiento,
las herramientas con las que pensamos. Esta aproximación
sostiene que el pensamiento matemático surge de los fenóme-
nos y que las estructuras matemáticas abstraen y organizan
grandes familias de fenómenos de los mundos natural, social
y mental. Ideas, estructuras y conceptos matemáticos se han
construido por grupos humanos y se han desarrollado a lo
largo de la historia, como herramientas para entender y orga-
nizar el mundo de los fenómenos y poder trabajar sobre ellos.
En el modelo funcional que seguimos, el significado de los
conceptos matemáticos se logra mostrando su conexión con
el mundo real, con los fenómenos en cuyo tratamiento se
Figura 6: La Tabla-100. implican tales conceptos. Por ello, cuando se quiere presentar
Sobre esta tabla se pueden explorar relaciones aritméticas, una estructura matemática en toda su plenitud de significados,
algebraicas y geométricas entre números, así como estudiar se considera la conexión de sus diferentes subestructuras con
patrones gráficos que siguen determinadas sucesiones numé- distintas familias de fenómenos y se vincula con aquellos cam-
ricas, basadas en estructuras aditivas o multiplicativas. En pos del conocimiento donde tiene una utilidad establecida. El
Rico y Ruiz (2004) se describen, ejemplifican y analizan en Análisis de Contenido necesita del análisis fenomenológico.
detalle estas relaciones.
Las tablas de sumar y de multiplicar son variantes usuales de El análisis fenomenológico que aquí se presenta aporta una
tablas numéricas. El Triángulo de Pascal es otra representa- técnica para mostrar cuáles son los sentidos con que se utili-
ción numérica en forma de tabla, construida sobre relaciones zan conceptos y estructuras; pone el acento en el uso y aplica-
combinatorias. ción de los conceptos, en los medios y en los modos en que,
con ellos, se abordan distintas tareas y cuestiones cuando dan
respuesta a determinados problemas, en definitiva, cuando
Sistemas de representación y análisis de contenido contribuyen a la comprensión de ciertos fenómenos.

Los sistemas de representación, como se muestra en la Figura El análisis fenomenológico se propone mostrar la vinculación
3, constituyen elementos centrales para organizar la estructu- de conceptos y estructuras matemáticos con ciertos fenóme-
ra conceptual de un tema. Mediante un trabajo explícito sobre nos que están en su origen, y que los vinculan con los mundos
la diversidad de sistemas de representación en una misma natural, cultural, social y científico. Y esto con la finalidad de
estructura y sobre las conexiones entre ellos, se profundiza en dotar de sentido el aprendizaje de tales conceptos y estructu-
el dominio del contenido en estudio. La búsqueda de nuevas ras. Para ello se ayuda de la reflexión sobre situaciones y con-
o diversas expresiones de una misma propiedad contribuye a textos, con la cual el profesor en formación inicia el análisis
clarificar y a profundizar el entramado de conceptos en que se fenomenológico.
sustenta.
Situaciones
El Análisis de Contenido alcanza una segunda fase cuando
logra mostrar la complejidad de la estructura conceptual El análisis fenomenológico de una estructura matemática
mediante sus principales sistemas de representación. comienza por delimitar aquellas situaciones donde tienen uso
Adquirir destrezas y desarrollar capacidades para seleccionar los conceptos matemáticos involucrados, aquéllas en las que
relaciones entre distintos sistemas de representación de un éstos muestra su funcionalidad. Las situaciones destacan el
mismo concepto, con las cuales traducir sus propiedades y medio en el cual una determinada estructura matemática
regularidades de un sistema a otro, proporciona una técnica tiene uso regular. Cualquier tarea matemática a la que se
para relacionar distintos conceptos, interpretar propiedades y enfrenta un individuo viene asociada a una situación, consi-
desarrollar argumentos de prueba y demostración. Estas derando ésta como aquella parte del mundo real en la cual se
capacidades, derivadas del estudio de los sistemas de repre- sitúa la tarea para el individuo. Una situación viene dada por
sentación enriquecen la competencia de planificación de los una referencia al medio (natural, cultural, científico y social)
profesores. en el cual se sitúan tareas y cuestiones matemáticas que pue-

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den encontrar los ciudadanos, que se proponen a los estu- donde se sitúan las aplicaciones y usos científicos numéricos
diantes y que centran su trabajo. Según el medio que desta- más avanzados.
quen, los expertos consideran distintos tipos de situaciones.
Ejemplificamos aquí el caso de los números naturales con las Por tanto, un primer paso en el análisis fenomenológico de
situaciones del estudio PISA: personales, educativas o labora- una estructura o concepto matemático, consiste en la revisión
les, públicas y científicas (OCDE, 2005; pp. 41- 42). de sus usos según los tipos de situaciones. Esta revisión debe
concluir con un conjunto de situaciones en las que los con-
Las situaciones personales son las relacionadas con las activi- ceptos y estructuras considerados se utilizan, destacando
dades diarias de los alumnos. Se refieren a la forma en que un aquellos usos que tienen especial relevancia para la formación
problema matemático afecta inmediatamente al individuo y al del estudiante de Secundaria.
modo en que el individuo percibe el contexto del problema.
Estas situaciones se relacionan con prácticas cotidianas y sue-
len poner en juego los conceptos más básicos. En el caso del Contextos numéricos
Sistema de los Números Naturales, la práctica de la secuencia
numérica es el uso cotidiano básico más común y extendido. Un contexto matemático es un marco en el cual conceptos y
También el conocimiento de los números pequeños y de sus estructuras atienden unas funciones, responden a unas nece-
relaciones aditivas es obligado en la mayor parte de las situa- sidades como instrumentos de conocimiento. Los contextos
ciones personales. de una determinada estructura se reconocen porque mues-
tran posibles respuestas a la pregunta ¿para que se utilizan
Situaciones educativas, ocupacionales o laborales son las que estas nociones? El contexto refiere el modo en que se usan los
encuentra el alumno en el centro escolar o en un entorno de conceptos, en una o varias situaciones.
trabajo. Se refieren al modo en que el centro escolar o el lugar
de trabajo propone tareas que necesitan una actividad mate- En el Sistema de los Números Naturales son varios los con-
mática para encontrar una respuesta. El mundo del trabajo textos numéricos, ya que los números naturales satisfacen dis-
incluye el conocimiento de horarios, retribuciones, manejo de tintas funciones y atienden diferentes necesidades cuando se
cuentas corrientes, pagos y adquisiciones. La administración usan para contar y medir, para ordenar y cuantificar, para ope-
del tiempo, del dinero y la gestión de cantidades de determi- rar y simbolizar.
nados materiales forma parte de la práctica usual de la pobla-
ción adulta, en toda la gama de niveles laborales y sociales. El El contexto numérico más sencillo utiliza los números para
campo de aplicaciones y usos de los números en cada una de contar; en este caso su utilidad consiste en asignar los térmi-
las profesiones de nuestra sociedad es objeto de reflexión y de nos de la secuencia numérica a los objetos de una colección,
enseñanza en la escuela actual. bien señalando cada objeto o marcando pautas y realizando
espaciamientos temporales. Sin el dominio de la secuencia
Situaciones públicas se refieren a la comunidad local u otra numérica, que es una función básica de dominio lingüístico,
más amplia, en la cual los estudiantes observan determinados no es posible el uso de los números.
aspectos sociales de su entorno o que aparezcan en los medios
de comunicación. Los estudiantes como ciudadanos deben El segundo tipo de contexto es aquel que usa los números
estar capacitados para interpretar, analizar y evaluar informa- como cardinal; utilizamos este sentido cuando queremos dar
ción numérica que se presente en los medios de comunica- respuesta a la cuestión ¿cuántos hay? ante una colección dis-
ción, que forme parte de las decisiones que afectan a la vida creta de objetos distintos. Cuantificar los objetos de un con-
política y social de una comunidad. También deben dominar junto en el ámbito de la Educación Secundaria aparece en
las operaciones básicas para seguir argumentos cuantitativos, problemas diversos. En algunos casos se determina un cardi-
tener sentido del número, capacidad para hacer estimaciones nal mediante la aplicación de operaciones, cuando se respon-
y dominio de distintos códigos que se emplean en la presen- de a preguntas como el número de objetos que hay en diver-
tación de datos numéricos. sos agrupamientos y conviene sumar o multiplicar. En otros
casos se determina un cardinal de un conjunto de objetos para
Situaciones científicas son más abstractas e implican la com- cuya construcción se requiere algún procedimiento combina-
prensión de un proceso tecnológico, una interpretación teóri- torio o algoritmo elemental, o bien se aplican fórmulas suma-
ca o un problema específicamente matemático. De hecho, torias o factoriales.
cada una de las disciplinas científicas o técnicas hacen cierto
uso técnico específico, en ocasiones muy elaborado, de los El contexto de medida permite conocer la cantidad de unida-
conceptos y estructuras numéricas. El dominio de los distin- des de alguna magnitud continua; en este caso el sentido viene
tos conjuntos numéricos junto con las estructuras matemáti- dado porque proporciona respuesta a la pregunta ¿cuánto
cas del Análisis y del Álgebra constituyen el marco conceptual mide? Un tipo específico de problemas en este contexto surge

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cuando se pretende obtener longitudes, superficies u otras consecutivamente, cuestiones que afectan a más de uno de los
magnitudes, o bien valores de magnitud en los que una divide contextos considerados.
necesariamente a la otra. Todas las aplicaciones del Sistema
de los Números Naturales en la Física o la Economía se
encuentran en este contexto. Fenómenos y subestructuras

Un cuarto tipo lo constituye el contexto ordinal, cuya moda- Hemos visto que se puede reconocer el uso de un determina-
lidad propone conocer la posición relativa de un elemento en do tema, de hecho de todos los temas matemáticos de la
un conjunto discreto y ordenado; proporciona respuesta a la Educación Secundaria, en una variedad de situaciones.
pregunta ¿qué lugar ocupa? También hemos visto que conceptos y estructuras desempe-
Los estudios sobre sucesiones numéricas, en particular las ñan diferentes funciones según el marco estructural –el con-
progresiones aritméticas y geométricas, incluyen este contex- texto- en que los situemos, y que estos contextos son recono-
to ya que se refieren al estudio de conjuntos numéricos orde- cibles, básicamente, por la cuestión o cuestiones a las que se
nados. Igualmente, cualquier problema numérico para cuya proponen dar respuesta. Estas cuestiones permiten marcar
resolución sea necesario establecer un tipo de orden natural los principales modalidades de uso y señalan, junto con las
se encuentra dentro de este contexto ya que responde a la situaciones, las principales familias de fenómenos que están
misma cuestión de origen. en el origen de la estructura conceptual que se considera.

El contexto operacional es el más fecundo, en el que hay que Pero caracterizar la relación de una estructura matemática
dar respuesta a la cuestión ¿cuál es el resultado? Las acciones con los fenómenos sólo por el medio en que se localizan y por
de agregar, separar, reiterar y repartir expresan multitud de los modos en que los trata, es un resultado limitado. Familias
acciones sobre y transformaciones con los objetos; también se de fenómenos y subestructuras se vinculan porque éstas
pueden establecer relaciones de comparación e igualación. modelizan a aquéllas y, así, expresan su sentido. La Figura 7
Todas estas acciones tienen su expresión en el sistema de los muestra esta relación:
números naturales mediante las operaciones aritméticas bási-
cas que, a su vez, modelizan y proporcionan respuesta a las
cuestiones cuantitativas que se plantean con las acciones
mencionadas. La diversidad de problemas aritméticos aditi-
vos y multiplicativos elementales muestran el contexto opera-
cional básico.

También podemos considerar una variante estructural dentro

de los contextos operacionales, dada por la pregunta clave
¿cómo se expresa (un número) mediante determinadas opera-
ciones? En este caso se trata de mostrar cuál es la estructura
operatoria que tiene un número o que comparten varios
números, es decir, de expresar uno o varios números como
resultado de las mismas operaciones. La función principal
consiste en expresar la estructura de relaciones dentro del
Sistema de los Números Naturales. Los diversos desarrollos
aditivos y multiplicativos de los números, puestos de mani- Figura 7: Relaciones entre fenómenos y subestructuras
fiesto mediante configuraciones puntuales, también la facto-
rización de números pequeños o medianos, notación científi-
ca, u otras son ejemplos de este contexto. Sostenemos que es posible establecer relaciones entre fenó-
menos y subestructuras, donde cada fenómeno conecta con
Finalmente, un sexto tipo menos convencional, lo constituye una subestructura que lo expresa matemáticamente mediante
el denominado contexto simbólico en el cual los números se su modelización, con la cual contribuye a plantear y resolver
utilizan para distinguir y denominar clases de fenómenos o cuestiones y problemas vinculados a tales fenómenos o fami-
elementos, confundidos a veces con etiquetas; en cualquiera lias de fenómenos. Se pueden establecer parejas (Subestruc-
de ellos hay que dar respuesta a la cuestión ¿cuál es el código? tura, Fenómeno), en las que la subestructura ofrece un mode-
Se establecen así diferentes contextos numéricos basados, en lo para el fenómeno. Nuestra técnica para el análisis fenome-
las cuestiones planteadas y en los modos de uso de las estruc- nológico concluye cuando vincula las familias de fenómenos
turas numéricas. Conviene subrayar que determinadas tareas con las subestructuras detectadas. Consideremos este tercer
y problemas matemáticos pueden proponer, simultánea o paso para el Sistema de los Números Naturales.

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Análisis fenomenológico de los Números Naturales

El sistema de los números naturales tiene un amplio campo de • Problemas Multiplicativos de Proporcionalidad Simple,
subestructuras, ya consideradas en el estudio de su Estructura • Problemas Multiplicativos de Producto Cartesiano, y
Conceptual, que ofrecen distintos modelos para las acciones • Problemas Multiplicativos de Comparación.
reales sobre objetos y cantidades. Entre las diferentes subes-
tructuras destacan las establecidas inicialmente en los focos Otra familia de fenómenos específicamente matemáticos,
prioritarios: consistente en las relaciones multiplicativas entre números y
su estudio, conecta con la subestructura (N, x).
1. El Sistema Decimal de Numeración, como subestructura
orientada a representar verbal y simbólicamente los tér- Análisis fenomenológico y análisis de contenido
minos numéricos; la simbolizamos por S.D.N.
El primer paso que proponemos para el Análisis
2. La subestructura de Orden de los números naturales, Fenomenológico consiste en el estudio de las situaciones vin-
basada en la relación “siguiente de” o “sucesor de”, con sus culadas a la estructura en estudio; seguimos en este caso los
propiedades; la simbolizamos por (N, ≤). tipos propuestos en el estudio PISA 2003. La delimitación de
los distintos contextos es el segundo paso en el Análisis
3. La subestructura Aditiva de los números naturales, basa- Fenomenológico de un tema. Subrayamos que un contexto es
da en las relaciones aditivas (suma y resta) y en sus pro- un marco en el cual conceptos y estructuras atienden unas
piedades, que simbolizamos por (N, +). funciones, es decir, responden a unas determinadas necesida-
des como instrumentos de conocimiento.
4. La subestructura Multiplicativa de los números naturales,
subestructura basada en las relaciones multiplicativas
(producto y división entera) y en sus propiedades; la sim- Un contexto es un marco en el
bolizamos por (N, x). cual conceptos y estructuras
atienden unas funciones, es
5. La subestructura Factorial de los números naturales, basa-
decir, responden a unas
da en el teorema fundamental de la aritmética, la relación
determinadas necesidades
de divisibilidad y sus propiedades.
como instrumentos de
conocimiento.
Ejemplificamos con la subestructura cuarta el tercer paso del
análisis fenomenológico, ya que las operaciones numéricas
dotan al Sistema de los Números Naturales de su gran poder
modelizador y contribuyen a su uso dinámico (Freudenthal Este segundo paso del Análisis Fenomenológico de un tema
1983). delimita los contextos de uso, las demandas cognitivas a las
que atienden tales conceptos y, por ello, las funciones cogniti-
Los fenómenos que están en la base del Sistema vas que satisfacen. Para llevarlo a cabo conviene enunciar las
Multiplicativo son aquellos que se basan en la consideración cuestiones o interrogantes a los que da respuesta la estructu-
de la reiteración de colecciones, en las acciones de repetir/ ra conceptual considerada: ¿Cuáles son los usos principales de
repartir una cantidad, formar una cantidad varias veces los conceptos y estructuras considerados? ¿A qué cuestiones e
mayor que otra/ o hacer un número dado de partes de una interrogantes dan respuesta?
cantidad, en las comparaciones multiplicativas basadas en las
relaciones tantas veces más que/ tantas veces menos que, en El Análisis Fenomenológico de una estructura matemática
los emparejamientos de los elementos de dos colecciones y incluye un tercer paso, que consiste en identificar las rela-
otras variantes similares; el listado de fenómenos multiplica- ciones entre subestructuras y fenómenos, dentro de una
tivos puede ampliarse si se contemplan otras condiciones misma Estructura Conceptual.
dadas por la situación concreta que se considere y otras varia-
bles. Según sus modos de uso, tenemos que la Subestructura La fenomenología de un concepto matemático la compo-
(N, x) se vincula con los contextos cardinal, de medida y ope- nen los fenómenos para los cuales dicho concepto consti-
tuye un medio de representación y organización. (…) Un
racional, fundamentalmente, dando lugar a tres tipos de
análisis fenomenológico consiste en describir fenómenos
modelos o relaciones entre las subestructuras y los fenóme- asociados a los conceptos matemáticos así como la relación
nos, que en la literatura especializada (Castro, 2001) se pre- que existe entre ellos (Segovia y Rico, 2001; p. 89).
sentan como Problemas Aritméticos Multiplicativos:

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A los efectos del Análisis de Contenido que venimos desarro- escolares de Secundaria mediante capacidades, referidas a
llando, el Análisis Fenomenológico culmina cuando se esta- demandas cognitivas tales como identificar, reconocer, calcu-
blecen asociaciones entre las distintas familias de fenómenos lar, aplicar, justificar, y otras. Las capacidades de los escolares
detectados y las subestructuras y conceptos que conforman la están ligadas a tipos de contenidos, según los criterios con-
Estructura Conceptual en estudio. En la realización del templados.
Análisis Fenomenológico se desarrollan capacidades tales
como tipificar diferentes medios en los que se usan los cono- El análisis de los sistemas de representación contribuye a faci-
cimientos matemáticos; conectar las matemáticas con las litar la toma de, al menos, dos importantes decisiones:
ciencias experimentales, con el arte, la economía y otras
ramas del conocimiento; atender distintos modos de uso de • Una vez analizado qué significados y aplicaciones del tema
los conceptos, es decir, precisar las funciones que se llevan a están ligados a cada sistema de representación es posible
cabo mediante la estructura contemplada, enunciar las cues- decidir qué significados y aplicaciones van a ser objeto de
tiones y familias de problemas a las que dan respuesta; final- planificación en un curso o nivel concreto.
mente, establecer relaciones entre fenómenos y subestructu-
ras en tanto las segundas modelizan a los primeros. • Los diferentes sistemas de representación, que muestran
los significados de un concepto, actúan a modo de valores
Todas estas capacidades contribuyen a la competencia de pla- de una variable de tarea. Las decisiones tomadas para
nificación del profesor en formación, ya que son otros tantos seleccionar tareas escolares ligadas a una misma capaci-
datos que conviene considerar en el momento de establecer dad deberán de tener en cuenta que el alumno puede y
las expectativas de aprendizaje para los alumnos, seleccionar debe activar la capacidad o desarrollarla, utilizando repre-
y organizar los contenidos y diseñar secuencias metodológi- sentaciones diferentes.
cas, ejemplos, motivaciones y materiales para su transmisión.

Conclusiones
Las conexiones entre conceptos
Este trabajo está centrado en una de las competencias profe- y procedimientos, sentidos y
sionales básicas para el profesor, considerada en un contexto representaciones en un mismo
de formación inicial de profesores de matemáticas de mapa conceptual facilita la
Educación Secundaria: la planificación. Para determinar y
definición de las secuencias de
establecer un conjunto de capacidades que contribuyen al
tareas que el profesor elabora
desarrollo de esa competencia en el contexto considerado, se
explicita qué se entiende por Matemáticas Escolares,
para provocar el aprendizaje
Significado de un Concepto y Análisis de Contenido, así como
la complementariedad de estas ideas. Se ha disertado con
cierto detalle sobre la complejidad detectada por estas nocio-
nes y se ha realizado un estudio sobre la diversidad de signifi- Las conexiones entre conceptos y procedimientos, sentidos y
cados de una estructura matemática, las fases para su trata- representaciones en un mismo mapa conceptual facilita la
miento técnico y las capacidades que se impulsan. definición de las secuencias de tareas que el profesor elabora
para provocar el aprendizaje. En la planificación del trabajo en
En este marco las decisiones basadas en el Análisis de el aula, las tareas no son agentes de acción aislados. Están
Contenido se centran, en primer lugar, sobre la noción de conectadas mediante una lógica que las encadena a las capa-
Estructura Conceptual, en segundo lugar sobre los Sistemas cidades, a los contenidos y entre ellas. En las decisiones que
de Representación y, en tercer lugar, sobre el Análisis toma el profesor para elaborar estas secuencias, se manejan
Fenomenológico. En cada una de estas fases hay una serie de criterios de coherencia en el ámbito de las matemáticas esco-
pasos y técnicas que organizan el Análisis de Contenido, que lares, como el de combinar tareas de contenido conceptual,
se han detallado y ejemplificado para el tema Sistema de los con otras de tipo procedimental, o de aplicaciones según dis-
Números Naturales en Educación Secundaria. Subrayamos tintos contextos. Realizar una caracterización de conexiones
algunas ideas que se desprenden de este estudio: entre estos ámbitos en un mapa conceptual facilita una elec-
ción del itinerario, buscando la complementariedad de tareas
La clasificación cognitiva de los contenidos los organiza en y previniendo exclusiones u olvidos.
destrezas, hechos, conceptos, razonamientos, estructuras y
estrategias. Esta clasificación orienta al profesor en su formu- Finalmente, el análisis fenomenológico muestra el o los
lación específica sobre las expectativas de aprendizaje de los medios en que conceptos y subestructuras se usan, los modos

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de uso y la potencialidad modelizadora de las subestructuras • atender distintos modos de uso de los conceptos y precisar
para dar respuesta a los problemas que en cada contexto se las funciones que se llevan a cabo mediante la estructura
plantean. En la planificación de tareas deben considerarse, contemplada,
pues, las situaciones y contextos en que se aplican los concep-
tos y en los que reciben respuesta cuestiones y problemas • establecer relaciones entre fenómenos y subestructuras en
relevantes. tanto las segundas modelizan a los primeros;

• enunciar cuestiones y familias de problemas a los que las

El análisis fenomenológico subestructuras dan respuesta.
muestra el o los medios en que
conceptos y subestructuras se
El adiestramiento sobre estas capacidades viene dado
usan, los modos de uso y la
mediante diversas técnicas, que contribuyen a su ejercicio,
potencialidad modelizadora de desarrollo y perfeccionamiento. El Análisis de Contenido pro-
las subestructuras para dar porciona un marco conceptual en que estas capacidades se
respuesta a los problemas que articulan y complementan. Las capacidades contempladas
en cada contexto se plantean constituyen, conjuntamente, un marco de destrezas y habili-
dades, necesarias para el dominio del contenido matemático a
los efectos de planificar las expectativas e itinerarios de
aprendizaje de los alumnos, las demandas cognitivas que se
En todo este trabajo la principal finalidad ha ido orientada a les plantean expresadas en términos de tareas, y la organiza-
mostrar el dominio sobre el contenido y desarrollo de capaci- ción de su enseñanza mediante secuencias de instrucción.
dades que contribuyen a la planificación del profesor compe-
tente. Entre ellas hemos destacado las siguientes: El Análisis Cognitivo, centrado en los procesos de planifica-
ción del aprendizaje (Lupiáñez y Rico, 2006) y el Análisis de
• seleccionar focos conceptuales prioritarios en cada uno de Instrucción, centrado en los proceso de planificación de la
los temas del currículo de matemáticas de Secundaria; enseñanza (Marín, 2005), siguen al Análisis de Contenido,
que se centra en los procesos de planificación de la materia.
• establecer los conceptos y procedimientos que se articulan Conjuntamente, estos tres tipos de análisis forman parte del
en cada foco; Análisis Didáctico. Por razones de extensión no hemos des-
arrollado las otras componentes del Análisis Didáctico, pro-
• sintetizar y expresar la estructura de un tema mediante cedimiento cuyo dominio resulta imprescindible para planifi-
diversos mapas que organicen su complejidad, car las unidades didácticas de matemáticas en Secundaria
(Gómez, 2007).
• relacionar distintos sistemas de representación de un
mismo concepto y traducir sus propiedades y regularida- Planificar el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas esco-
des de un sistema a otro, lares no es tarea trivial, se trata de una competencia profesio-
nal importante que supone el dominio de diversos campos y
• relacionar mediante distintos sistemas de representación el desarrollo de ciertas capacidades para interpretar y organi-
los conceptos y propiedades así como desarrollar argu- zar el conocimiento de las matemáticas escolares. La forma-
mentos de prueba y demostración; ción profesional del profesor de matemáticas de Secundaria
debe incluir una preparación didáctica específica sobre plani-
• tipificar diversos medios en los que se usan unos determi- ficación, de la cual el Análisis de Contenido es sólo un primer
nados conocimientos matemáticos; paso para interpretar el conocimiento matemático en térmi-
• conectar las matemáticas con las ciencias experimentales, nos de las matemáticas escolares, al que hemos dedicado este
con el arte, la economía y otras ramas del conocimiento; trabajo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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