Examen final: Didáctica de las Letras para el Nivel Secundario

UNIDAD N°1

Texto N°1: Lingüística y enseñanza de la lengua. Marín, Marta. Capítulo 1.

1. Distintos enfoques para la enseñanza de la lengua

1.1. Estructuralismo lingüístico
 La teoría de la lengua como disciplina de estudio sostiene que el aprendizaje de la lengua
consiste en el conocimiento de las clasificaciones, los paradigmas, vocabulario, etc.
 La teoría acerca del aprendizaje afirma que se aprende por repetición. Es conductista.
 Su modelo pedagógico es estructuralista (cuando nos referimos a la lengua) y tecnocrático
para el resto de las disciplinas.

1.2 Modelo pedagógico tradicional

 La teoría lingüística concibe los aspectos gramaticales dependientes de la lógica con

actividades clasificatorias y analíticas. Al análisis sintáctico se lo conocía como lógico-gramatical.
 Teoría del aprendizaje asociacionista.
 La lectura como práctica de desciframiento regulada.
 La enseñanza de la literatura se reducía a los buenos ejemplos literarios, los comentarios
literarios y moralistas. Identificar tema principal y secundarios, descubrir la subespecie dentro del
género al cual corresponde.

1.3 El enfoque comunicacional

 La teoría del aprendizaje supone el constructivismo.

 La teoría de la lengua la concibe como discursividad o textualidad, es decir, como
instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística.
 La escritura y la lectura son procesos (teoría).

1.3.1 La competencia comunicativa y sus componentes

La concepción de la lengua como actividad textual postula que la comunicación verbal no se realiza
por medio de oraciones sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Cuando
el sistema de signos que se utiliza para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa
incluye:

 Competencia lingüística: capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente

adecuados.
 Competencia discursiva: capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación.
 Competencia textual: capacidad de organización textual.
 Competencia pragmática: lograr un determinado efecto textual de acuerdo a unas intenciones
determinadas.
 Competencia enciclopédica: conocimiento del mundo.

La competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida.

1.3.2 Teoría del lenguaje como textualidad

Los sujetos y las sociedades se constituyen por los discursos que los atraviesan, es una institución
social. Este enfoque significa un paso de una gramática oracional a una gramática
transoracional que se ocupa de la organización de los textos, de su estructura, de su coherencia y
cohesión y de su adecuación a intenciones o situaciones comunicativas. Entonces, a la lengua se la
estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente desde la descripción que hace
el gramático.

1.3.3 Teoría del aprendizaje como construcción

El objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar
desde el cual enunciar la palabra propia y aquí se manifieste una mejora del desempeño
comunicativo especialmente a través de la lectura y la escritura. Esta apropiación solo puede
realizarse mediante una construcción interna del que aprende y no por una imitación del
conocimiento.

Enseñar según el constructivismo implica: tener en cuenta los esquemas previos de conocimiento,
tener en cuenta la zona de desarrollo próximo, promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es
necesario para comprender/producir textos, ofrecer actividades orientadas y con sentido, promover
aprendizajes significativos y de a pares, generar espacios de reflexión entre lo que se sabe y los
mecanismos de comprensión y aprendizaje que se están desarrollando.

1.3.4 Teoría de la lectura y la escritura como procesos

La educación lingüística es un trabajo de alfabetización permanente. La lectura y la escritura se

enseñan. Se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un
lector comprensivo y no repetitivo. Se enseñan procedimientos de escritura tales como planes,
borradores, revisión, propósito y consideración del receptor.

1.3.5 El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística

El enfoque comunicacional se nutre de otras disciplinas del lenguaje, a saber:

 Teorías de la comunicación y la enunciación.

 Lingüística del texto.
 Gramática del texto.
 Pragmática.
 Sociolingüística.
 Normativa.
 Gramática oracional.

2. Textos orales y textos escritos

2.1 El acto de la comunicación oral

 Se sustenta en el nivel fónico y tiene carácter temporal.

 Los interlocutores comparten un mismo espacio temporal.
 La presencia y colaboración del receptor es importante para la construcción y reconstrucción
de sentido y para la eficacia de la comunicación.
 Las onomatopeyas, repeticiones y expresiones de la subjetividad son aceptadas.
 Se rompe la sintaxis.
 El receptor puede construir significado ayudado de elementos paralingüísticos.

2.2 El acto de comunicación escrita

 Se sustenta en el nivel grafemático y tiene carácter espacial.

 Los participantes de la comunicación no comparten el mismo espacio y tiempo.
 El contexto espacio temporal debe estar definido en la escritura, deben precisarse las
referencias extraverbales.
 El emisor concibe un destinatario, una imagen mental de sus lectores. Esto guía al escritor en:
 La selección del tipo de texto.
 La organización textual.
 La cantidad de información que el texto provee.
 El registro.
 La utilización de recursos lingüísticos.
 Se evitan las repeticiones, onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones.
 Se cuidan la sintaxis y el léxico.
 Se apela a las inferencias lógicas que pueda hacer el lector.
 Se suele mantener el mismo registro.
 Las superestructuras están cuidadas.
 También se pueden tomar decisiones gráficas como el tipo de letra.
 Se cuida el nivel grafemático: legilibilidad y ortografía.

2.2.1 La escritura como comunicación

 La escritura se propone comunicar, no es mera expresión. Se tiene en cuenta las necesidades

interpretativas de los receptores.
 La literatura está incluida aquí.
 Los textos se componen. Hay retórica.
 La escritura es una tarea intelectual donde intervienen el pensamiento lógico y el intuitivo, los
temáticos y los lingüísticos.

2.2.2 La escritura como proceso

El texto implica la presencia de tres componentes esenciales:

 El ambiente de trabajo.
 La memoria a largo plazo del que escribe.
 Los procesos de escritura propiamente dichos.

Se rechaza la idea de etapas y se la reemplaza por planificación, traducción y revisión.

2.2.3 Momentos del proceso: las elecciones del autor

La escritura presenta una carga cognitiva porque debe producir sentidos. Además, se debe decidir
sobre (son plenamente conscientes, se toman antes de la escritura y durante):

 La organización del texto.

 La organización de los párrafos.
 La organización de las oraciones.
 El léxico apropiado.
 El uso de las convenciones (puntuación y ortografía).

Momentos del proceso:

 Planificación: consignar la información y la organización que se le va a dar. Se pregunta
acerca de la intención de su escrito, el receptor de su texto, el vínculo con el receptor, los
conocimientos que tenga el receptor. A partir de allí, se elige: el tipo de texto que responda a la
intención, la estructuración que facilite la comprensión y el formato de ese texto.
 Traducción: es el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. Mientras se escribe, se
interroga y se decide sobre: la estructuración de párrafos, relación entre párrafos, estructuración de
las oraciones (sintaxis), el léxico, la ortografía.
 Revisión: se produce en el momento mismo de la escritura. También en un momento
específico posterior. Durante ella, se producen cambios y conciernen a: una modificación del plan,
cambio del tipo de texto, ajustes en cuanto a la calidad y cantidad de información, cambios en el
orden de los párrafos, la puntuación, precisiones sintácticas, léxicas y de espacialización del texto.

3. Implicaciones pedagógicas

La escritura tiene un carácter comunicativo, intelectual y procesual. Difiere de la concepción que la

caracteriza como producto de una actividad motriz. Deben propiciarse:

 Las escrituras con destinatario real

 La co-corrección
 La corrección entre pares
 La autocorrección
 La corrección en el pizarrón
 Todas correcciones en tiempo real y no de manera diferida

Lugar de la gramática en la enseñanza: en la escritura desde este enfoque, la gramática puede hacer
sus aportes en los momentos de traducción y de revisión. La sintaxis combinatoria es instrumento de
la producción de sentido. Enseñarla es ofrecer un instrumento analítico y descriptivo, no un
instrumento constructivo.

UNIDAD N°2

Texto 1: Tipos de lectura

1. Literal: reconocer la información explícita del texto. Reconstruir lo dicho por el autor es el
primer paso hacia la comprensión.
2. Inferencial: aprehender la información implícita. El lector aporta predicciones y las
corrobora con el texto.
3. Apreciativa: puede emitir juicios subjetivos válidos sobre el texto.
4. Crítica: evaluar el texto tomando en cuenta criterios propios, los puntos de vista del autor y
otros criterios propuestos (de teoría o crítica).

Texto N°2: La enseñanza de la comprensión lectora

Hay tres teorías diferentes sobre la comprensión lectora:

1. La lectura es transferencia de información: la comprensión se da cuando el lector extrae la

información que le da el texto.
2. La lectura es un proceso interactivo: los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y dotarlo de significados. El significado está en cuanto el lector lo
reconstruya en su mente de manera significativa.
3. La lectura es un proceso de transacción entre texto y lector: la relación es doble, recíproca
entre el cognoscente y el objeto que se conoce. La lectura es un momento en el cual se reúnen un
texto particular con un lector particular en circunstancias particulares.

El proceso de lectura

Es un proceso interno que se enseña. Solé lo divide en tres subprocesos:

1. Pre lectura: determinar los objetivos de lectura, activar el conocimiento previo y formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
2. Lectura: formular hipótesis y hacer predicciones, formular preguntas sobre lo leído, aclarar
dudas, resumir, releer, consultar al diccionario, asegurar la comprensión, crear imágenes mentales.
3. Pos lectura: hacer resúmenes, formular y responder preguntas, recontar, utilizar
organizadores gráficos.

Características de los lectores competentes

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de lectura.
3. Toman los pasos necesarios para corregir errores de comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Esto depende de su propósito de
lectura.
5. Resumen la información cuando leen.
6. Hacen inferencias antes y después de la lectura.
7. Formulan preguntas.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que los estudiantes se

conviertan en lectores autónomos capaces de enfrentarse a cualquier texto.

Una posible forma es incorporar el modelaje que significar verbalizar los procesos internos que
intervienen en la construcción de significado.

Estrategias de comprensión lectora

1. Inferencias: habilidad de comprender algún aspecto de determinado texto a partir del

significado del resto.
2. Formulación de hipótesis y predicciones
3. Formulación de preguntas: hacer preguntas que trasciendan lo literal y desafíen. Aplicar,
analizar, sintetizar y evaluar información en lugar de solo reconocer hechos. Relación entre las
preguntas y el objetivo de lectura. No deben ser dirigidas a detalles.
4. K W L: ¿Qué sé? ¿Qué quiero aprender? ¿Qué he aprendido?
5. Lectura rápida: se hace para buscar un dato concreto que nos interesa conocer antes o
después de iniciar la lectura.

Texto N°3: Teorías acerca del dominio de la comprensión lectora

1. Teoría lineal de la comprensión: reconocer la palabra escrita y traducirla a un código oral.

Transformar los signos gráficos en significados.
2. Teoría cognitiva de la comprensión: la lectura es un proceso complejo mediante el cual los
individuos construyen significados.
3. Teoría interactiva de la comprensión: la compresión se explica a partir de la interacción
entre el significado del texto y los conocimientos previos del lector.
4. Teoría transaccional de la comprensión: es este proceso se fusionan lector y texto en una
síntesis única e irrepetible que constituye el significado. El texto tienen la propiedad de evocar
significados pero no tiene significados en sí mismos.

Texto N°4: La teoría transaccional de la lectura

La lectura de cualquier obra literaria es un hecho único e individual que se percibe solo en la mente y
las emociones de un lector particular. La lectura es un acto en donde se acuerdan cosas entre el lector
y el texto. El significado no existe de antemano en el texto o en el lector sino que se despierta
durante la transacción entre ambos.

Hay diferentes posturas que guían la actividad selectora en el continuo fluir de la conciencia:

1. Postura eferente: la atención se centra en lo que se extrae y retiene luego de la lectura.

2. Postura estética: la atención se centra en las vivencias que afloran durante el acto de lectura.
La evocación que genera el texto es la respuesta del lector y su interpretación.

UNIDAD Nº3: DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

Texto n°1: El proceso de escritura como proceso cognitivo

Linda Flower y John R. Hayes proponen una teoría sobe los procesos cognitivos comprometidos en
la escritura. Su herramienta metodológica es la del protocolo en voz alta que captura lo que va
sucediendo en la mente del escritor al mismo tiempo que escribe. Deben pensar en voz alta al lado de
un grabador. Se les pide que verbalicen todo lo que pasa por sus mentes mientras escriben.

Hay tres elementos fundamentales que están presentes en todo proceso de escritura:

1. El problema de escritura o situación retórica a resolver: el escritor se enfrenta a una

situación que exige un texto escrito como respuesta. En el punto de partida deben definirse: el
tema, el auditorio, el efecto que se quiere lograr y los objetivos.
2. La memoria a largo plazo del escritor: es un depósito de información que puede estar en el
cerebro del escritor y también en libros o archivos que almacena. Tiene que activar la
información archivada y hacerla funcionar en el texto.
3. El proceso de redacción propiamente dicho: tiene asimismo tres subprocesos:
 La planificación: construir la representación interna del conocimiento que el escritor
utilizará. Concibe los subprocesos:
 Generar ideas: recuperar información pertinente de la memoria a largo plazo.
 Organizar esa información: darle un sentido a las ideas y adaptarlas a la
situación retórica.
 Fijarse objetivos
 La textualización: implica convertir las ideas en el lenguaje visible.
 La revisión: concibe dos subprocesos:
  Evaluación: evaluar lo planificado, lo redactado, los objetivos.
 Corrección: soluciona problemas locales, como la ortografía, y problemas
globales, como la coherencia.
 El monitor o control: verifica su proceso en la composición y controla los tiempos de
los procesos.

Texto n°2: Escritura e invención en la escuela. Alvarado, Maite.

La creatividad en la escritura no es objeto de enseñanza ni de evaluación. En cambio, si se parte de la

invención, esta es descubrimiento y parte de algo ya dado. Inventar historias tiene su gramática y
esto sí puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje a través de la lectura y escritura de textos de
ficción.

La escritura de textos de ficción exige verosimilitud que obliga a encontrar una causalidad en los
hechos para encadenarlos. Al inventar, el estudiante es hacedor de una realidad gobernada por él.

Las consignas

Las consignas proponen una tarea de escritura y, por lo tanto, un problema retórico. La consigna no
debe ser ambigua ni muy general porque no podrá encauzar la inventio. La consigna bien formulada
abre, al acotar el problema, permite que la imaginación se canalice. La modalidad que se utiliza
actualmente es la del taller de escritura que permite desarrollar los contenidos curriculares
vinculados a la lengua escrita.

Debe siempre tener algo de punto de partida y de llegada, algo de:

Valla: una dificultad

Trampolín: un punto de partida, una situación inicial.

Texto n°3: El binomio fantástico. Rodari, Gianni.

El binomio fantástico consiste en la unión de dos palabras que una sea lo suficientemente distante de
la otra y su aproximación resulte insólita, que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha y
establecer entre ambas un parentesco, para construir un conjunto fantástico en el que puedan convivir
los elementos extraños.

El procedimiento más simple es establecer entre ellas una relación mediante el uso de la proposición.
Se consigue la materia prima de una historia.

Otras técnicas/consignas que pueden ser usadas para trabajar la escritura:

  Técnica de la hipótesis fantástica: preguntarse ¿qué pasaría si…?
 Uso del prefijo arbitrario. Unir prefijos con bases semánticas y jugar con los significados
posibles. Anotar en dos columnas paralelas de prefijos y sustantivos al azar y unirlos.
 Las fábulas como materia prima.
 Equivocar historias. Crear parodias.
 Incorporar un elemento nuevo e inesperado a una historia hecha y crear a partir de allí.
 Trastocar las fábulas de manera constitutiva. Las fábulas al revés.
 Crear qué sucede después de las fábulas ya terminadas con todo el conocimiento de cómo
funcionan los personajes, qué relaciones tienen entre ellos, las reglas del mundo en el cual
viven, etc.

Texto n°4: El nuevo escriturón. Alvarado, Bombini y Fieldman Istvan.

En las consignas propuestas por el libro se torna evidente que trabaja con el enfoque comunicativo de
las letras, con profundidad en las competencias comunicativas y las básicas de la edad media.

Texto n°5: Los hacedores de textos. Alvarado, Maire y Cortés, Marina.

Presenta actividades para trabajar la gramática desde un enfoque comunicacional.

UNIDAD Nº4: DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

Texto nº1: Caminos de lectura y lectura de caminos. Hacia nuevos enfoques en torno a las
prácticas. Padilla, Carolina.

Hay una necesidad de generar espacios de lectura en donde exista la posibilidad de re-significar los
sentidos de la lectura y comprender fenómenos socioculturales desde otras perspectivas. Tiene que
ser un espacio de autonomía en donde el docente pueda escuchar a los lectores.
La autora narra la experiencia en un colegio de mujeres en Tucumán donde se llevó a cabo el
“Proyecto biblioteca”. Consiste en dos libros a elección que serán objeto de coloquios a mitad y a fin
de año.
Definir qué es lo que se tiene que leer y por qué es definir un objetivo delimitado. El canon clásico y
el canon escolar se retroalimentan constantemente. Por otro lado, la circulación de los textos en la
escuela difiera de la circulación y valoraciones académicas.
Escuchar a los lectores tiene que ver con distinguir que las decisiones que toman tienen que ver con
su historia personal y su relación subjetiva con los libros. El rol del docentes acompañar estas
lecturas desde una postura analítica, no librarlas al azar sino analizarlas, acompañarlas, compartirlas.
Todo ello apunta a la posibilidad de generar una comunidad de lectores que comparten e
intercambian.

Hay que tener en cuenta que leer también significa leer el lugar que ocupa ese objeto desde sus
condiciones de producción, circulación y recepción. Leer es leer el campo literario.
Debe haber un reconocimiento de los profesores como lectores, profesionales de la enseñanza y
mediadores de cultura.

Texto n°2: Literatura y lectura

¿Qué leer y cómo leer? articulan nuestra práctica y establecen el territorio de toda posible
confrontación. Cada vez que se elige tal o cual texto, debemos ser capaces de valorarlos y justificar
su elección. Hay diversos modos de leer, para esto es necesario preguntarse:
1. ¿Qué se lee? ¿Qué lee alguien en el texto?
2. ¿Desde dónde se lee? ¿Qué lugar social, real o imaginario ocupa el lector que lo lleva a hacer
una lectura y no otra?

Se puede leer la estructura, el lenguaje, la intriga, las figuras retóricas, el autor, la época, los efectos
de la recepción, etc.

La autora ejemplifica con las formas de leer El matadero según Estrella Guitérrez y Suárez Calimano
en contraposición a la de Ricardo Piglia. Las primeras no se cuestionan su elección y apuntan a la
cuestión del tropos en cuanto género realista con sus formas de procedimiento literarias, en cambio,
Piglia realiza una lectura en relación a Civilización y barbarie de Sarmiento y la problemática de la
narrativa argentina que se tensiona entre estos dos lugares sociales.

Texto n°3: Instrucciones para leer. Entre la rebelión y la aceptación del pacto fantástico. Labeur y
Cilento.
Acceder a la lectura de la literatura implica entrar en los pactos que esta propone. Entrar en los
pactos implica aprender y apropiarse de una convención que debe ser enseñada.
Los pactos pueden ser:
 Narrativos: aceptar que hay una construcción de una ficcionalidad.
 Del tipo ficcional: aceptar que la historia narrada impone la lectura literal como requisito para
poder apreciar la generación del efecto fantástica. Significa la posibilidad fáctica de que
ocurra.

Actitudes posibles frente a un relato fantástico:

 Naturalización: no aceptación de la lectura literal que plantean los textos fantásticos. Falta de
internalización del pacto narrativo.
 Literaturización: aceptan el pacto ficcional sin aceptar o desconociendo las convenciones del
texto fantástico. Aceptan una legalidad sobrenatural pero con la condición de que lo
sobrenatural debe estar codificado, institucionalizado según reglas precisas. El carácter
subversivo de los relatos fantásticos aparece domesticado, sin relación con del mundo de la
experiencia.
 Lector modelo del texto fantástico: alguien capaz de quedarse suspendido en un espacio
indeterminado entre los sistemas racionales e irracionales.

Texto n°4: De lo fantástico en “Cartas a mamá” de Julio Cortázar. Piatti, Graciela.

La hipótesis de la autora con respecto al relato de Julio Cortázar es que conviven en el interior del
discurso tres niveles: el de la historia, el del discurso y la historia que rescata el lector con lo ‘no
dicho’.
Las cartas en el relato cumplen cuatro funciones: establecen un contacto entre un orden y otro
(Buenos Aires y París), conforman la huella visible del pacto establecido entre las mujeres y entre
ellas y Nicolás y señalan que lo importante no es lo que transmiten sino lo que queda entre líneas.
El uso de paréntesis en particular, sería lo que se expresa aquello que se piensa y no se dice, por
donde se asoma la posibilidad de otra historia, o la misma desde otra perspectiva; y es esta
ambigüedad la que actúa como disparadora del relato fantástico.

Texto n°5: Análisis de caso. Una mirada sobre los modos de pensar la Literatura y su enseñanza en
la Universidad de Buenos Aires (1970-1976). Tribó, Romina.
La autora pretende investigar sobre el canon literario de la carrera de Letras en la época de 1970-76.
La época fue complicada para nuestro país, descentralizaron los lugares de cursado y los dividieron
por carreras, muchos docentes intelectuales de izquierda tuvieron que irse del país, investigaciones
quedaron inconclusas y hasta en las paredes se notaba un cambio por la falta de carteles y colores.
Los lingüistas estaban atraídos por el método estructuralista. En gramática analizaban
sintácticamente páginas enteras. La gramática estructural se introdujo en todos los niveles de
enseñanza.
En cuanto a la enseñanza de la literatura en el nivel medio, se utilizó la colección GOLU de Kapeluz
en donde proponía el análisis estructural del relato junto a la tradición historiográfica y estética.
Combinaban el análisis del contenido junto con el contexto sociohistórico. Las referencias se hacían
al autor, época, escuela, movimiento. También se analizaba sintácticamente la literatura.
En el 74’ se realiza un plan de estudios en las carreras de Letras que se vuelve significativo en cuanto
a la definición y legitimación de saberes disciplinarios, como la materia de Teoría literaria o
Lingüística I. También había materias de contenido social y político como Políticas lingüísticas y
enseñanzas del lenguaje.
Con el golpe del 76 y en diversos momentos de nuestra historia, la literatura al tratarse de un
producto social e ideológico, sufrió muchos intentos de des-ideologización. Luego del 76, el
estructuralismo se asentó como enfoque a la enseñanza de la literatura por tratarse de un enfoque y
método científico que se desentiende de la fuerza ideológica del objeto literario y el lenguaje.

Importante: 5 capacidades que se deben trabajar/desarrollar en la educación media

1. Comprensión y producción de textos orales y escritos.
2. Abordaje y resolución de situaciones problemáticas.
3. Comprensión y explicación de la realidad social y natural empleando conceptos, teorías y
modelos.
4. Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
5. Pensamiento crítico y creativo.

Importante: NAP ciclo básico

Deben generarse situaciones de enseñanza en donde se promuevan:

1. La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas,
emociones, puntos de vista y conocimientos.
2. El interés por saber más acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender
mejor el mundo y a sí mismos e imaginar mundos posibles.
3. El respeto y el interés por las producciones orales y escritas propias y de los demás.
4. La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
 5. La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural
de la región y del país.
6. La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones,
debates, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lingüísticos aprendidos
en cada año del ciclo y en el ciclo anterior.
7. La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en
diferentes soportes y escenarios, empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada
año del ciclo.
8. La formación progresiva como lectores críticos y autónomos que regulen y generen,
paulatinamente, un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradición
oral y de autores regionales, nacionales y universales.
9. La interpretación de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la
apropiación de algunos conceptos de la teoría literaria abordados en cada año del ciclo.
10. El interés por producir textos orales y escritos, en los que se ponga en juego su creatividad y
se incorporen recursos propios del discurso literario y las reglas de los géneros abordados en
cada año del ciclo.
11. La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al
proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del
texto, los aspectos de la gramática y de la normativa ortográfica aprendidos en cada año del
ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
12. La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales
aprendidos en cada año del ciclo.
13. El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y
producción de textos orales y escritos.
14. La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión,
interpretación y producción de textos orales y escritos.

Ejes:

1. Comprensión y producción oral

2. Comprensión y producción escrita
3. Literatura
4. Reflexión sobre la lengua (sistema, norma, uso) y los textos

Importante: NAP ciclo orientado

 Deben generarse situaciones de enseñanza en donde se promuevan:

1. La ampliación de los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación

como lectores críticos y autónomos que puedan generar paulatinamente itinerarios personales
de lectura.

2. La lectura asidua de variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y con otras
expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiéndoles configurar
diversas miradas estéticas y críticas.

3. La lectura asidua de textos no ficcionales -en diálogo con las lecturas literarias- que les
permitan conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y
construir su propia opinión con fundamentos.

4. La participación asidua en espacios de escritura de textos literarios (ficcionales y no

ficcionales) en los que se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje
para la producción de sentidos.

5. La escritura de notas, resúmenes, reseñas, diarios e informes de lectura -géneros que articulan
interpretación y producción-, para registrar, organizar y reelaborar información,
reflexionando sobre los procesos de conocimiento que se ponen en juego.

6. La escritura de textos no ficcionales de circulación social que los habilite para expresar sus
opiniones, conocimientos y experiencias en distintos ámbitos del mundo de la cultura, la vida
ciudadana, el estudio y el trabajo.

7. La participación asidua en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas

sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el
aula, como en ámbitos sociales más amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales,
entre otros.

8. El abordaje de producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten
diálogos interculturales.
 9. El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el marco del respeto por la
alteridad y las identidades.

10. El desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción

textual -tanto en relación con los textos propios del área como con los que deban abordarse en
la formación específica de cada Orientación-, y la capacidad de recurrir a saberes sobre la
lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos procesos.

11. La participación frecuente en situaciones que les permitan compartir sus producciones y
lecturas, y relacionarse con diversos circuitos de socialización, incluidos aquellos
ofrecidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Los ejes que se manejan son:

1. Lectura y escritura de textos literarios

2. Lectura y escritura de textos no literarios
3. Comprensión y producción de textos orales
4. Reflexión sobre el lenguaje

Importante: modalidad de aula taller (según los NAP)

La modalidad de taller privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se
leen. Se trata de un espacio que habilita a la formulación de preguntas por parte de los y las estudiantes y que
ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida
como de las experiencias de pensamiento que les han proporcionado las lecturas. Es, además, un ámbito en
el que los textos producidos son leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la
reescritura, a partir de las sugerencias del docente y de sus pares. En esa interacción se juega la posibilidad
de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participación depende del modo en que el docente
coordine estas actividades. En este sentido, la intervención docente es central en relación con la formulación
de consignas tanto de lectura como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van
desarrollando los y las estudiantes, que no son homogéneos. Con el mismo sentido podrán promoverse,
además de talleres, foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otras propuestas institucionales
organizadas en torno a temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos sociales. (Extraído
de los NAP)