Dedicatoria

A mis queridos padres; mi madre (Q.E.P.D) quien desde que tengo uso de razón ha sido y

seguirá siendo mi luz, mi gran inspiración, y a mi papá, mi guerrero, mi luchador incansable, mi

súper héroe favorito, mi ejemplo de fuerza inagotable. ¡Ambos me han enseñado que todo es

posible!

A mi amado esposo y adorados hijos (“la niña y el niño”), a ellos que son el tesoro más

preciado que tengo, mi motivo de existir, mi vida entera, mis tres grandes amores y la muestra

palpable de que, en efecto, ¡TODO ES POSIBLE!

i
Agradecimiento

Gracias Totales a mi Dios, por darme la oportunidad de tomar una importante decisión en mi

vida en el momento preciso, misma que me trajo de vuelta a una de mis grandes pasiones: dictar

clases en la Universidad, y así encaminarme en un post- grado en docencia superior que estoy

aprovechando.

ii
Tabla de Contenidos (por completar al finalizar la investigación)

Índice de Ilustraciones (por completar al finalizar la investigación)

Índice de Cuadros (por completar al finalizar la investigación)

Índice de Anexos (por completar al finalizar la investigación)

iii
Introducción

Esta investigación se orienta en la detección de estrategias didácticas más apropiadas y

motivantes, para generar aprendizaje significativo en la formación integral de estudiantes en

asignaturas asociadas a Seguridad Industrial, Higiene y Salud Ocupacional a nivel superior.

El documento se sustenta teóricamente a partir de autores reconocidos desde el papel de la

formación en la educación y la motivación como motor de aprendizaje y desde la temática de

estrategias pedagógicas que favorecen los procesos de enseñanza aprendizaje.

A pesar de que aún existen docentes que consideran que los llamados “métodos tradicionales”

siguen teniendo vigencia y valor a la hora de enseñar a los alumnos (lo cual no deja de ser cierto

en situaciones determinadas), hay otros que están convencidos de la importancia que tiene el uso

de estrategias didácticas novedosas.

La enseñanza de los contenidos prácticos , como lo es la Seguridad Industrial, Higiene y

Salud Ocupacional, por lo general se han caracterizado por la carencia de diversidad de

estrategias didácticas al momento de impartir los conocimientos, debido a que la transmisión de

la información se ha basado fundamentalmente en una modalidad expositiva demostrativa por

parte del profesor, dejando a un lado un sinnúmero de herramientas que podrían concebir más

dinámica y productiva las clases y al mismo tiempo contribuir al logro de un aprendizaje

significativo en el discente.

iv
 El rol del docente debe ser el de un facilitador de aprendizajes, donde va a requerir diseñar

nuevas experiencias para los estudiantes, fomentar la interacción de los mismos, promover el

autoestudio y sobre todo mantener viva la motivación. Se convierte en un consejero/orientador,

guiando al estudiante y haciendo énfasis en la importancia que tiene el proceso autodidáctico

(que en nuestro país no viene muy desarrollado desde la secundaria, por lo que es todo un reto

lograrlo), aunado al aprendizaje en colaboración. Debe dar seguimiento a los estudiantes,

orientarlos y solucionar sus dudas. Además, necesita proporcionar en todo momento

retroalimentación de apoyo al trabajo de los estudiantes.

Es por esta razón que hoy en día, el empleo de estrategias didácticas apropiadas en las

diversas asignaturas de la matriz curricular en la educación superior, sobre todo en aquellas que

contemplan teoría y práctica, se ha convertido en un verdadero reto para los docentes. Se trata no

solamente de elegir la estrategia adecuada sino, de aplicar correctamente, en el momento

oportuno y para los contenidos específicos. El crear conciencia en Seguridad e Higiene

Ocupacional debe estar respaldado por técnicas que motiven el Comportamiento y se basen en el

poder, saber y querer trabajar seguro; estrategias que provean un verdadero significado a tal

aprendizaje.

En este sentido, resulta apremiante conocer las estrategias didácticas de las cuales se

dispongan para el desarrollo de los contenidos curriculares, y de esta manera, asegurar que el

alumno integre el contenido teórico con el práctico, a fin de que internalice estos conocimientos

y sean aplicados en diversos casos y situaciones que se presenten en la realidad, logrando que la

conciencia de la importancia de la Seguridad e Higiene se conviertan en un estilo de vida.

v
 De allí la necesidad de realizar un análisis de las estrategias didácticas que se están utilizando

en la actualidad para dictar la asignatura de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad

Tecnológica de Panamá, comparándolas con las metodologías que sean más adecuadas para la

materia y proponer un plan de estrategias para el logro del Aprendizaje Significativo en los

alumnos cursantes de la misma.

El estudio se estructuró en cuatro capítulos a saber:

 El Capítulo I, el cual define los aspectos generales de la investigación desarrollada, como

lo son los Antecedentes, Identificación y Planteamiento del Problema, los Supuestos

Generales, los Objetivos, el Alcance, la Justificación y los Aportes.

 El Capítulo II, que presenta al Marco Teórico con las Bases Teóricas y Conceptuales que

sustentan la Investigación.

 El Capítulo III, que describe los Aspectos Metodológicos, el cual incluye el Tipo y

Diseño de la Investigación, Definición Conceptual y Operacional de las Variables, la

Población y la Muestra.

 El Capítulo IV, el cual contempla la Presentación y Análisis de los resultados obtenidos.

Seguido se detallan las conclusiones y recomendaciones del estudio y finalmente, las

referencias bibliográficas y los anexos que complementan la investigación.

vi
CAPÍTULO I

Antecedentes del Problema

Para adentrarse en una investigación, un aspecto importante y necesario es el conocer los

estudios y trabajos previos realizado sobre el tema. El respaldo de estudios preliminares permite

establecer un mayor soporte y un mejor enfoque al nuevo problema, tomando en consideración

los alcances y las limitaciones encontradas y gracias a las conclusiones y recomendaciones

ofrecidas por los anteriores autores. Arias (2012) señala que “Los antecedentes reflejan los

avances y el estado actual del conocimiento en un área determinada y sirven de modelo o

ejemplo para futuras investigaciones” (p. 106).

Es de resaltar, que los antecedentes ubicados están relacionados con el contexto internacional,

puesto que en el ámbito nacional no fueron encontrados estudios previos.

Antecedentes Internacionales

Se ubicó la tesis doctoral desarrollada por Jiménez Corona Cuenca, J. L. (2013) titulada:

“Estrategias de enseñanza que promuevan la mejora del rendimiento académico en estudiantes

de medicina”, en la Universidad de Castilla La Mancha, para obtener el título de Doctor en el

Programa de Doctorado Cambio Social y Educación.

El objetivo de la tesis de Jiménez (ob. Cit) se orientó a analizar la relación del uso de

estrategias centradas en el estudiante y la mejora del rendimiento académico en estudiantes de

Medicina, dicho estudió se abordó desde la investigación cuantitativa, es tratar de analizar las

1
diferencias en el rendimiento de los alumnos; y cualitativa, por medio de la descripción y análisis

de las precepción de los estudiantes de acuerdo a la metodología usada en el aula de clase, y

posteriormente elaborar una propuesta de enseñanza centrada en el estudiante que promueva la

mejora de la calidad educativa de los alumnos de la Facultad de Medicina de la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM).

La investigación fue abordada desde los enfoques cuantitativo y cualitativo. Para el primero

de los casos se estructuró el diseño descriptivo, cuasi – experimental, y para el segundo caso se

utilizó la investigación acción. La muestra se conformó en dos grupos: un grupo de control (135

estudiantes) y un grupo experimental (122 estudiantes). Concluye su autor, que el rendimiento

académico de estudiantes que utilizaron estrategias de enseñanza innovadora es mejor al de

estudiantes que emplearon estrategias tradicionales. Adicionalmente, no se encontraron

diferencias significativas entre el uso de estrategias innovadoras y el género de los estudiantes, el

comportamiento fue similar para ambos grupos de estudio. Finalmente, la nota previa fue una

variable que demostró diferencia estadísticamente significativa con la nota obtenida, por los

alumnos después de la intervención pedagógica, entendiendo que los estudiantes, que han

destacado en sus estudios previos seguirán siendo buenos estudiantes, es decir, es un fuerte

predictor del rendimiento académico.

Al analizar la relación del antecedente con el presente estudios es posible señalar dos

aspectos: el primero relacionado con la inquietud presente y puesta de manifiesto por los

docentes en todos los niveles de la educación, y de manera específica en el nivel superior, con el

fin de proporcionar a sus estudiantes estrategias que les permitan la concreción de un aprendizaje

2
significativo, y por ende propiciar mejoras en la calidad educativa; y el segundo aspecto está

relacionado con la integración de estrategias vanguardistas que permitan el acercamiento a los

estudiantes con elementos utilizados en su cotidianidad como por ejemplo los videos, las redes

sociales, entre otros. Estos dos aspectos de manera integrada, forman parte de la motivación

tanto para el desarrollo de la presente investigación, como parte de la propuesta que constituyen

la misma.

También se ubicó el trabajo realizado por Chacín, F. (2015) titulado: “Estrategias didácticas

para el aprendizaje significativo de la asignatura: Clínica del Niño y del Adolescente”,

presentado ante la Universidad de Carabobo (UC) para obtener el título de Especialista en

Docencia para la Educación Superior. Esta investigación tuvo como principal propósito:

Proponer estrategias didácticas para el aprendizaje significativo dirigido a los docentes en la

asignatura Odontología del niño y del adolescente III en el VII Semestre de la Escuela de

Odontología de la Universidad José Antonio Páez, en el periodo septiembre del 2014 a enero del

2015.

Metodológicamente, la investigación se enmarcó dentro de una investigación descriptiva con

un diseño de campo, ya que se utilizó un proceso sistemático y racional que permitió recolectar

los datos en forma directa del área de estudio. La muestra estuvo conformada por los docentes de

la asignatura Odontología del niño y del adolescente de la Escuela de Odontología de la

Universidad José Antonio Páez. Esta muestra fue seleccionada de manera intencional, por

tratarse de una población pequeña y manejable por el investigador. Para darle cumplimiento a los

3
objetivos planteados se utilizó como técnica de recolección de información una encuesta y como

instrumentos un cuestionario y una guía de observación, lo que permitió finalmente evaluar si se

establecieron los resultados de las estrategias aplicadas. De igual modo, el instrumento fue

validado previamente por expertos y luego se determinó la confiabilidad a través del coeficiente

Alfa de Cronbach.

El análisis de los resultados permitió concluir que, la mayoría de los docentes cumplen con

algunos de los objetivos, pero se evidencian aspectos que deben ser evaluados, por lo que debe

estudiarse, analizar, e incorporar contenidos provenientes de unidades curriculares vigentes que

ayude a lograr un aprendizaje significativo y no memorístico, para la formación de los

profesionales de odontología, en tal sentido no supone la anulación de las estrategias de

enseñanza, sino el perfeccionamiento de las existentes para lograr un aprendizaje significativo.

De allí que, se concluya que hay necesidad de proponer estrategias didácticas a los docentes de la

asignatura de Clínica del Niño y el adolescente III de la Escuela de Odontología de la

Universidad José Antonio Páez, dado a que se observa que las únicas estrategias señaladas en el

programa de la asignatura son: práctica clínica, presentación y discusión de casos, cumplimiento

de los objetivos de la clínica a través de la evaluación de los tratamientos paso a paso.

Los conocimientos teóricos que sirven de base a esta Clínica se imparten en semestres

anteriores y esto influye en el desempeño práctico de los estudiantes. También se concluye que

no todos los docentes aplican estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan el aprendizaje

significativo, la mayoría de los docentes afirman que no realizan pruebas diagnósticas para saber

la situación inicial del alumno. Tampoco existe constancia por parte del docente en la utilización

de estrategias de enseñanzas que permita activar conocimientos previos en los estudiantes.

4
Muchas veces los docentes aplican estrategias que no aparecen en el programa de la asignatura

como son: las clases magistrales y los trabajos grupales,

Al analizar la vinculación del antecedente con la investigación en desarrollo, se encuentra la

relación teórica y metodológica en virtud que las teorías aprendizaje guardan especial similitud,

y metodológicamente tanto la población como la asignatura , poseen características similares.

Esta investigación guarda relación con el actual proyecto porque contextualiza la aplicación de

estrategias de enseñanza aprendizaje y su aporte está determinado por las teorías y referentes

conceptuales sobre el aprendizaje significativo.

Planteamiento del Problema

La Universidad se constituye en un espacio privilegiado para la formación de ciudadanos y

profesionales, que tendrán bajo su responsabilidad ese desarrollo humano y sostenible de su

nación, por lo que sus directivos deben estar atentos a superar los desafíos propios de la

educación de adultos.

Los docentes panameños de Educación Superior, debemos cuestionarnos diariamente hacia

qué nos estamos enfocando y hacia dónde se están proyectando los egresados. ¿Estamos

poniendo la fuerza suficiente en enseñar mejor y en ámbitos más variados, a más gente y con

mayor protagonismo de quienes aprenden? Ese protagonismo es imprescindible para contribuir a

5
formar personas capaces, con autonomía tanto para seguir aprendiendo siempre, como para

desempeñarse en la sociedad de manera crítica y propositiva.

Los docentes necesitamos hacer las veces de “coach”, pero ha de ser el propio estudiante el

que aprenda y el que tenga necesidad de tomar iniciativas para llevar a cabo su aprendizaje. Ellos

son los arquitectos de su propio destino y necesitan tomar control de sus vidas.

El modelo de enseñanza-aprendizaje debe migrar de aquel tradicional donde el estudiante sólo

recibía datos y los memorizaba, a un modelo no tradicional donde se incorporen nuevas formas

de enseñanza-aprendizaje.

Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso

constante de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de Sociedades

del Conocimiento (SC). Al respecto la Organización de los Estados Americanos (OEA, 2014) le

define como:

…se refiere al tipo de sociedad que se necesita para competir y tener éxito frente a los cambios

económicos y políticos del mundo moderno. Asimismo, se refiere a la sociedad que está bien

educada, y que se basa en el conocimiento de sus ciudadanos para impulsar la innovación, el

espíritu empresarial y el dinamismo de su economía. (p. 1)

No obstante, este proceso es vigorizado esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias

en la generación, difusión y utilización del conocimiento, y está demandando la revisión y

adecuación de muchas de las empresas y organizaciones sociales, así como la creación de otras

nuevas con capacidad para asumir y orientar el cambio, en las cuales se genere una sociedad del

6
conocimiento con el potencial que permite la concepción, apropiación y utilización del mismo en

la atención de necesidades propias de su desarrollo, contribuyendo de esta manera en la

construcción de su propio futuro, convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en

herramienta de la sociedad para su beneficio.

Ahora bien, en la evolución y desarrollo de la humanidad, el conocimiento ha ocupado un

lugar muy importante en todos los ámbitos de la vida siendo el hombre su protagonista y cabe

mencionar que para obtener el mismo, es importante saber que el aprendizaje juega un papel muy

importante por cuanto, es un proceso que realiza el individuo para adquirir el conocimiento a

través de los mecanismos cognitivos.

Con relación al aprendizaje Alonso, Gallegos y Honey (1999) señalan “(…) se trata del

proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o

la conducta como resultado de una experiencia” (p. 22).

En el campo educativo se ha venido notando en los últimos años, un mayor interés en los

distintos modelos o tipos de aprendizajes, con el propósito que el individuo reflexione, analice,

evalué y aprenda de acuerdo a sus necesidades e intereses; permitiéndole así, construir los

conocimientos en base a lo que tenga significancia, a lo que le sea útil y a lo que le sirva para

toda la vida.

Es por ello que el docente de educación superior debe capacitarse para utilizar estrategias

metodológicas conducentes a la mejor asimilación y a la mayor interacción en el contexto

áulico. El facilitador debe reflexionar y discernir qué acciones son las más oportunas para cada

7
circunstancia académica concreta que tengan relación con los objetivos a lograr. Estas acciones y

las actividades consecuentes, implican la adopción de un método con sus correspondientes

procedimientos y técnicas, detallando el objetivo a alcanzar y también la selección de esquemas

a implementar con sus justificaciones de valor, a fin de que se vayan formando alumnos

conscientes de las operaciones de pensamiento que realizan cuando se disponen a aprender.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en las Instituciones de Educación Superior, se deben

enriquecer teórica y metodológicamente con el fin que los alumnos comprendan las

intervenciones del facilitador en relación con las situaciones didácticas y con el contexto de

interacción de todos en la clase. En este sentido, se debe considerar como imprescindible el

trabajo de investigación del alumno, esto significa que el facilitador no realiza sólo una

transmisión del saber, sino que promueve en forma gradual los procesos de indagación de los

alumnos. Sobre estas relaciones Ausubel, Novak y Hanesian (2009) propone la teoría del

aprendizaje significativo y considera que:

…el aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto consigue relacionar la nueva información

con sus conocimientos previos, y que dicha relación ocurre cuando el sujeto tiene o muestra

interés en el tema a tratar de esta manera este aprendizaje será efectivo y duradero cuando esta

relación se establece de una forma no arbitraria, ya que el sujeto percibe la utilidad del tema y

debido, a esto sentirá la necesidad de actualizar sus esquemas de conocimiento (p. 85).

Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructiva. Es decir,

que el aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía

de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior,

8
para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser

humano tiene la disposición de aprender a aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser

humano tiende a rechazar aquello a lo que no le compromete.

Es precisamente que dentro de esta concepción, el aprendizaje significativo juega un papel

preponderante en cuanto a la construcción de los conocimientos, por lo que se ha de realizar esta

investigación que lleva por nombre “ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APROPIADAS PARA

LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ALUMNOS CURSANTES DE LA

ASIGNATURA DE SEGURIDAD E HIGIENE OCUPACIONAL DE LA CARRERA DE

LICENCIATURA EN LOGÍSTICA Y CADENA DE SUMINITROS DE LA FACULTAD DE

INGENIERÍA INDUSTRIALDE LA UNIVERSIDAD TECONOLÓGICA DE PANAMÁ”,

siendo necesario comprender algunos procesos en cuanto a la manera de cómo son adquiridos y

partiendo de la premisa de que la educación es el pilar fundamental para elevar la calidad de vida

y el desarrollo de la sociedad.

En este contexto, resulta oportuno señalar que de acuerdo a las estadísticas llevadas en la

Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá, existe un regular

índice de alumnos reprobados en la asignatura de Seguridad Industrial, materia obligatoria, con

un carga académica de tres (3) créditos, correspondiente al primer semestre del Segundo Año de

la carrera: Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros, adscrita a la Facultad

de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá (ver anexo A) .

9
 Basado en lo anterior, la preocupación debe estar dirigida a dar una eficiente respuesta a la

solución de esta situación en el ámbito educativo, específicamente a la que presentan los

alumnos cursantes de la Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en

Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá , por considerar que los programas académicos y las

estrategias y recursos de aprendizajes utilizados para la transmisión de contenidos y de

información en determinados temas, son modelos educativos que solamente llegan a vincular

objetivos y contenidos de los programas a partir de las necesidades del campo de trabajo en

mayor grado y con menor relevancia hacia el del aprendizaje significativo del alumno.

Unido a lo anterior, existe en las empresas un pobre sentido de conciencia en los aspectos de

Seguridad por parte de los nuevos profesionales recién egresados de las casas de estudio

superior, siendo esto en parte por la cultura que caracteriza a los llamados “millennials y

generación Z”, pero también por otro lado, por el grado de aprendizaje significativo recibido en

estas ramas.

Existen muchas oportunidades de mejora en cuanto a las estrategias didácticas empleadas por

los docentes , encaminadas a satisfacer las necesidades cognitivas del alumnado, convirtiéndose

de esta manera en una problemática donde el sujeto como ente epistémico, la validación del

conocimiento, la interacción entre aprendizaje y conocimiento , el acercamiento a concepto de

significación, así como la vinculación entre realidad y sujeto, se distancian, pudiendo obtenerse

mejores rendimientos académicos y con resultados encaminados a crear una verdadera

conciencia y compromiso en los temas de seguridad en el discente.

10
 Resulta interesante entonces plantear una enseñanza acorde con las necesidades del alumno,

que garantice a la vez su crecimiento y desarrollo desde sus cimientos y dimensión del

compromiso y el desarrollo de un pensamiento integral.

Dada entonces la problemática del regular rendimiento académico de los estudiantes de la

asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional , que es reflejado posteriormente en el ámbito

laboral también como poco interés en los temas de seguridad, y definido este en términos de

aprendizaje alcanzado por los alumnos durante y al final de una instrucción, se estima que en

parte el origen de tales resultados pudieran ser el empleo de estrategias inefectivas; asociando

diferentes causas, como lo son el empleo de estrategias inadecuadas, el desconocimiento por

parte del docente de los conocimientos que tiene el alumno y a un conjunto de factores como son

los relacionados con el currículo, el docente, el estudiante, las tareas académicas, el contexto

socio económico y las estrategias tanto instruccionales como de aprendizaje.

Considerando lo anterior, se plantean las siguientes interrogantes:

¿Cuál es la situación actual en relación al uso de estrategias didácticas dirigidas a los alumnos

cursantes de la asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en

Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá, para el logro del Aprendizaje Significativo?.

¿Cuál es la importancia que se le atribuye, al uso estrategias didácticas dirigidas a los

alumnos cursantes de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de

Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería

11
Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá, para el logro del Aprendizaje

Significativo?.

¿Cuál es la factibilidad de un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje

Significativo en los alumnos cursantes de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la

Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de

Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá?.

¿Cuáles son los elementos de un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje

Significativo en los alumnos de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura

en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá?.

Objetivos

Objetivo General

Proponer un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje Significativo en los

alumnos cursantes de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de

Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería

Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Objetivos Específicos

Diagnosticar el uso de estrategias didácticas dirigidas a los alumnos cursantes de la asignatura

Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena

de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá,

para el logro del Aprendizaje Significativo.

12
 Establecer la importancia del uso estrategias didácticas dirigidas a los alumnos cursantes de la

asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería

Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad

Tecnológica de Panamá, para el logro del Aprendizaje Significativo.

Determinar la factibilidad de un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje

Significativo en los alumnos cursantes de la asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional de la

Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de

Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Diseñar un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje Significativo en los

alumnos cursantes de la asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de

Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería

Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Justificación

El desarrollo de la presente investigación se justifica, ya que en el marco de su contenido

serán expuestas de manera sencilla, objetiva y especifica aspectos considerados de suma

importancia como lo es Relevancia del Aprendizaje Significativo de la asignatura de Seguridad e

Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de

Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá, en

donde el alumno es el protagonista principal y garante de la construcción de sus propios

13
esquemas de conocimientos, el cual le permitirán una mejor comprensión de los conceptos de

acuerdo a las estructuras cognitivas del alumno y sobre todo la motivación.

Frente a esta realidad, es de suma importancia y se justifica llevar a cabo la presente

investigación, ya que el rol que juega la educación superior está planteado desde la perspectiva

de entregar una cantidad enorme de conocimientos a los alumnos y en menor significación desde

la perspectiva de facilitar herramientas necesarias para desenvolverse con seguridad, motivación

en la adquisición de cualquier conocimiento que se presente en su continuo proceso de

aprendizaje y, sobre todo, que estos conocimientos estén permanentemente en modificación,

puesto que estudiar algo hoy en día, no es definitivo para el futuro.

Se trata entonces de resaltar la importancia del Aprendizaje Significativo en la asignatura de

Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena

de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá,

para propiciarles el desarrollo de habilidades que pudieran utilizar en la vida diaria de distintos

modos, así como la construcción significativa de conocimientos fundamentales que sirvan de

base para adquirir otros más complejos.

No obstante, la investigación resulta justificable de otros puntos de vista como son:

a) Teórica: porque en ella se encuentra expuesta en forma clara y notable contenidos

conceptuales relacionados con aspectos teóricos metodológicos en materia Aprendizaje

Significativo de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura

14
en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá.

b) Metodológica: Al considerar que el proceso de aprendizaje significativo requiere de una

planificación y utilización de estrategias y recursos de aprendizajes para la obtención de

satisfactorios resultados tanto del proceso enseñanza, como en el alumnado a este nivel de

estudio.

c) Social: Es una investigación no excluyente, dado que en ella se ha considerado como foco de

estudio a un universo muy especial, como son los alumnos cursantes de la asignatura de

Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena

de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

d) Práctico: Es un estudio, que requiere estar directamente en el campo laboral y de la

investigación, en búsqueda de información valida, novedosa y oportuna que permita el desarrollo

de una propuesta orientada al logro del Aprendizaje Significativo de la asignatura en estudio, en

los alumnos de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

De allí, que la realización de la presente investigación, permitirá obtener información valiosa

que conducirán a conocer los elementos, factores y condiciones que cumplen en la adquisición,

asimilación y retención del contenido que se presenta en los alumnos cursantes de la asignatura

de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y

Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de

Panamá, y que por ende le promueven alcanzar y construir y consolidar conocimientos y

significados reales.

15
Delimitación

La investigación estará enmarcada específicamente en resaltar la importancia del Aprendizaje

Significativo de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura

en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá, de allí que la misma se circunscribe al Contenido

Programático (ver anexo A) de la materia en cuestión; a los alumnos que cursan la misma

ubicados en el Primer semestre del Segundo año de la carrera: Licenciatura en Ingeniería

Logística y Cadena de Suministros , cuyo perfil de graduado, de acuerdo a la página web de la

facultad http://www.fii.utp.ac.pa/licenciatura-en-ingenieria-logistica-y-cadena-de-suministro se orienta a:

 Diseña, planifica y controla sistemas de suministro de forma sostenible, optimizando los

recursos y detectando oportunidades de mejora dentro de la cadena.

 Dirigir las actividades logísticas de carga, tráfico y seguridad, de forma eficaz y eficiente,

administrando los sistemas de flujo de materiales, información, bienes y servicios en

forma eficaz y eficiente.

 Uso de las TIC’s en el proceso de toma de decisiones para la operación eficiente de los

procesos logísticos.

 Formula ventajas competitivas y planeación estratégica del flujo de información y

materiales en el desarrollo de procesos logísticos, desarrollando investigación en su

especialidad, para posicionarlas en el mercado global.

 Capaz de evaluar tecnología y efectuar consultoría de empresas para proyectos logísticos

en la cadena de suministro.

 Manejo de grupos interdisciplinarios en las cadenas de suministro.

16
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Esta es la parte del proceso de la investigación que representa toda la fundamentación teórica,

es decir, todas las teorías que sustentan el estudio, éste es el resultado de la revisión de las

referencias, sean impresas, audiovisuales o electrónicas. Se amplía aquí el horizonte del estudio

la descripción y el análisis del problema planteado, integrando la teoría con la investigación que

se propone, siendo un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Se busca

también inspirar nuevas líneas y áreas de investigación.

Al respecto Silva (2006), citando a Arias, señala que el marco referencial puede ser definido

“como el compendio de una serie de elementos conceptuales que sirven de base a la indagación

por realizar” (p. 64)

Así mismo, el autor antes citado expresa que para la construcción de un marco teórico

referencial el investigador “debe recurrir a sus conocimientos previos y a la revisión documental

sobre el tema, como punto de partida de conocimientos nuevos” (p. 64). De allí que, el marco

referencial en la presente investigación está conformado por la reseña histórica de la empresa, los

antecedentes de la investigación, las bases teóricas, siendo todos estos elementos necesarios para

la obtención de un panorama más claro en relación al contenido temático del problema planteado

en el estudio.

17
Bases Teóricas

Para sustentar los aspectos teóricos y conceptuales de la presente investigación, se utilizaron y

consultaron diferentes fuentes bibliográficas, fundamentando así los conocimientos relevantes

referentes al aprendizaje significativo y las estrategias didácticas, sirviendo esto como referencia

para el desarrollo del tema en estudio.

Al respecto Arias (2012) indica que “Las bases teóricas implican un desarrollo amplio de los

conceptos y preposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adaptado, para sustentar o

explicar el problema planteado” (p. 107).

Seguidamente se plantean los principios teóricos y bases conceptuales que sirven de cimiento

al presente trabajo de investigación:

Teoría de Aprendizaje

Teoría del Aprendizaje Significativo, Ausubel (1918-2008)

Muchos son los estudios y teorías que sobre el aprendizaje y cómo se produce este se han

desarrollado a lo largo de la historia, uno de los más importantes, tanto en contenido como en su

transcendencia en el campo de la psicología educativa es el de Ausubel (1963) quien planteó la

teoría del Aprendizaje Significativo, siendo difundida posteriormente por sus seguidores, en una

obra distinguida como: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo, cuyos autores son

Ausubel, Novak y Hanesian (2009). Ausubel (ob. Cit) plantea que para que un aprendizaje pueda

ser significativo, es decir, tenga un valor y una orientación, es indispensable manejar dos

18
aspectos: primero las estructuras o esquemas de conocimiento, que implica a su vez todos los

conceptos y proposiciones que maneja y el grado de permanencia en el tiempo de estos. La teoría

de Ausubel (ob. Cit) ofrece un marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que

permiten determinar la organización de la estructura cognitiva de los alumnos, para así orientar

la labor que deba llevarse a cabo con estudiantes con la serie de experiencias y conocimientos

que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio, debido a que el autor

plantea que ningún estudiante frente a un tema o contenido está “en blanco” o “en cero”. Se

llama aprendizaje significativo porque el alumno establece relaciones entre lo nuevo y lo que ya

conoce, actividad distante de un modo arbitrario y sustancial, es decir, rígido. Al respecto

Ausubel, Novak y Hanesian (2009) comentan:

El alumno debe manifestar … una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el

nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es

potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento

sobre una base no arbitraria. (p. 48).

De la cita anterior es posible resaltar los siguientes planteamientos:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje

pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna

estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es

decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y

pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se

refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

19
 Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,

se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del

significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material

lógicamente significativo, esto para Ausubel, Novak y Hanesian (ob. Cit.) entraña "… también

que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva"

(p. 55).

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y

proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar

la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los

casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para

producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún

grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición

para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura

cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser

aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de

aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo

significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el

material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

20
 No obstante, Ausubel, Novak y Hanesian (ob. Cit) explican que el aprendizaje significativo

puede ser de diferentes tipos, y los autores referenciados le clasifican en:

Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los

demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al

respecto enfatizan Ausubel, Novak y Hanesian (Ob Cit): “Ocurre cuando se igualan en

significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para

el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (p. 46). Este tipo de aprendizaje se

presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre

cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la

pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa

para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los

relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia

representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. En otras

palabras, el aprendizaje de representaciones es aquel que consiste en la atribución de

significados a determinados símbolos, en éste, se igualan en el significado símbolos arbitrarios

con sus referentes y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.

Aprendizaje de conceptos: Para Ausubel, Novak y Hanesian (Ob. Cit) el aprendizaje de

conceptos se define como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de

criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (p. 61), partiendo de ello

es posible afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones y esto es

posible, dado a que los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: la formación y

asimilación.

21
 El proceso de formación y asimilación comienza con la formación de conceptos, los atributos

de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en

sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el

niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como

significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el

símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de

"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las

combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos

colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo

que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las

ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal

forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras

componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura

cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente,

como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los

conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los

22
conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en

la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Teoría del Constructivismo Social, Vigotsky (1896-1934)

Otra teoría de especial interés para la presente investigación es la Teoría de Constructivismo

Social promovida por Vigotsky hacia 1934, año de su muerte. Esta teoría cuenta con

conocimientos previos, procura entregar al estudiante herramientas (generadores de andamiajes),

que le aprueben construir sus propios procedimientos para resolver escenarios. Esta corriente

propone un paradigma donde el proceso de aprendizaje se concibe como una perspectiva que se

realiza de manera dinámica, participativa e interactiva; la persona aprende de manera

cognoscente.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que

aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.

Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias

que existen previamente en el sujeto, como resultado, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo,

por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la

luz de sus experiencias.

En resumen, la teoría constructivista se encuentra centrada en la persona, en sus experiencias

previa de las que realiza nuevas construcciones mentales, y es así que es promovida por sus

máximos representantes cuando señalan: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del

conocimiento (Piaget); Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky); y Cuando es

significativo para el sujeto (Ausubel). Partiendo de la premisa anterior, Woolfolk (2006), señala

23
con relación a la Teoría Sociocultural, que Lev Vigotsky (1934) creía que las actividades

humanas se llevan a cabo en ambientes culturales y no pueden entenderse separadas de esos

ambientes. Una de sus ideas fundamentales fue que las estructuras y procesos mentales

específicos pueden trazarse a partir de interacciones con los demás. Las interacciones sociales

son más que simples influencias sobre el desarrollo cognoscitivo, pues en realidad crean la

estructura cognoscitiva y el proceso del pensamiento. Vygotsky (1934) destaca el papel de

diálogos cooperativos en el desarrollo, entre niños y miembros más conocedores de la sociedad.

Los niños aprenden la cultura (formas de pensar y de comportarse) en su comunidad a través de

dichas interacciones. Pues bien, para Vygotsky (1934) el desarrollo cognoscitivo ocurre a través

de las conversaciones e interacciones que tiene el niño con miembros más capaces de su cultura

(adultos o pares más hábiles), quienes le servirán como guías o profesores, ya que ofrecen la

información y el apoyo necesarios para que el niño crezca intelectualmente. La teoría de

Vygotsky (1934) sugiere que los profesores necesitan hacer más que tan sólo adecuar el entorno

para que los estudiantes sean capaces de hacer descubrimientos por sí mismos. No se puede ni se

debe esperar que los niños reinventen o redescubran el conocimiento que ya está disponible en su

cultura. Más bien deben ser guiados y auxiliados en su aprendizaje, por lo que Vygotsky

consideraba que los profesores, los padres y otros adultos son fundamentales tanto para el

aprendizaje como el desarrollo del niño.

Aunado a lo anterior, Picado (2006), indica que para entender adecuadamente la enseñanza y

el desarrollo mediante la interacción social, Vigotsky (1934) distingue dos niveles: el de

desarrollo real, así como el de desarrollo potencial. La distancia entre ambos es lo que él

denomina zona de desarrollo próximo (ZDP). La cual no es más que la distancia entre el nivel

24
real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Por ende, continua el autor

(Ob. Cit), la ZDP es la distancia que el niño debe recorrer entre lo que ya sabe (real) y lo que

puede hacer, si el medio le proporciona los recursos necesarios (potencial), los cuales vienen

dados por un proceso de interacción cultural y social, ya sea mediante un compañero o un adulto,

que favorezca la internalización de funciones psicológicas nuevas o por la reestructuración de

otras ya existentes.

Las teorías del aprendizaje analizadas en las líneas anteriores, permiten construir la estructura

de conocimiento necesaria para el diseño de estrategias didácticas que permitan la obtención del

aprendizaje significativo en los estudiantes de la asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional de la

Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería

Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá, producto de la presente investigación.

No obstante, las teorías de Ausubel y Vygotsky resultan complementarias para el presente

estudio, dado a que se centran en el constructivismo, mediante el cual se propone un proceso de

enseñanza-aprendizaje dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el

conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende, es decir,

tratado como un sujeto cognoscente (con conocimientos), sobre los cuales podrá construir los

nuevos conocimientos. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, el

docente les guiará para logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los

actores principales de su propio aprendizaje.

25
 Ambas teorías, además, enmarcan el diseño de la propuesta resultante en virtud que éstas

coinciden en: a) Insertar aprendizajes en ambientes realistas; b) Ofrecer elementos de

negociación social y de responsabilidad compartida; c) Brindar a los estudiantes múltiples

perspectivas utilizando variadas representaciones de contenido; y d) Fomentar la conciencia

personal, la motivación y la construcción del conocimiento en los estudiantes.

Bases Conceptuales

La definición conceptual es necesaria para unir el estudio a la teoría, generando de esta

manera las dimensiones e indicadores que permitan manejar los conceptos implícitos en el tema

de estudio. En el presente caso se analizaran las bases conceptuales relacionadas con: Estrategias

didácticas, estrategias de enseñanza y aprendizaje, proceso de enseñanza y aprendizaje,

Seguridad e Higiene Ocupacional , como asignatura del pensum del Licenciado en Ingeniería

Logística y Cadena de Suministros.

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Al hablar de enseñanza, ésta debe ser entendida en relación al aprendizaje; es así como, esta

realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos

vinculados a aprender todo ello integrado en un proceso continuo y en constantes evolución.

Todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar

(ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar. Para Carrasco (2004) esto implica “el

proceso de enseñanza-aprendizaje exige una responsabilidad compartida entre el profesor (cuya

26
misión es enseñar a aprender) y el alumno (al que corresponde aprender a aprender). (p. 73). Por

su parte Cazau (1999) señala que la práctica de la enseñanza entraña:

Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales,

correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la ejecución y la

evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete

dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende,

los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del

aprendizaje. (p. 1).

Seguidamente se presenta el análisis de cada una de estas fases:

Fase de Planificación:

Al hablar de planificación se percibe la obtención de resultados, para Ander-Egg (2013), la

planificación educativa “es un proceso mediante el cual se determinan las metas y se establecen

los requisitos para lograrlas de la manera más eficiente y eficaz posible” (p.44). Se deduce de lo

expuesto, que dicho proceso trata de racionalizar la acción en una pauta temporal, en función del

logro de fines bien definidos que se consideran valiosos, por lo tanto debe ser estructural y

dinámica. Ahora bien, Cazau (ob. Cit) considera en la fase de la planificación siete dimensiones

básicas de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos,

las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación. A continuación se estudiaran cada uno

de estos:

1.- Objetivos: Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la planificación y antes

que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo demás dependerán de ellos. Los

objetivos pueden ser generales y específicos.

27
2.- Encuadre espacio-temporal: Esta planificación implica considerar dónde y cuándo se

impartirá la enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual

que ofrece la informática, en el caso de la educación a distancia. El encuadre espacial incluye

también cuestiones como los recursos físicos disponibles (retroproyectores, tizas, entre otros), la

distribución de los pupitres (por ejemplo en círculo), la ubicación del pizarrón, la iluminación,

etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duración del año

académico, entre otros.

3.- Sujetos del aprendizaje: La planificación de la enseñanza debe tener en cuenta estos el perfil

del sujeto, no será lo mismo enseñar a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a estudiantes

de secundaria que a universitarios, entre otros.

4.- Contenidos: Una vez fijados los objetivos, el encuadre espacio-temporal y el perfil del

alumno, la planificación puede continuar especificando los contenidos que se enseñarán. En los

planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar también bajo los títulos "Programa

analítico" y "Bibliografía".

5.- Recursos: Los recursos pueden ser materiales o humanos. En función de las posibilidades

materiales existentes se fijan qué recursos materiales se utilizarán: pizarrón, retroproyector,

videos, pupitres, tizas de colores, recursos tecnológicos e incluso el aula misma como espacio

físico (dimensiones, iluminación, sonorización) entre otros. En virtud del objetivo general

perseguido por la investigación orientado a: la propuesta de estrategias didácticas, la temática de

los recursos fue ampliada como un sub-título dentro de la investigación, ya que estos forman

parte indivisible en dicha la propuesta.

6.- Estrategias didácticas. En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de éstos

se fijarán las estrategias para enseñar. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de

28
estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una

clase expositiva, mostrar un video, entre otros), y aquellas otras en que el profesor hace hacer

algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografías, entre otros). En virtud de los

objetivos de la investigación, que toman como eje central la propuesta y uso de estrategias

didácticas, este punto fue ampliado en páginas siguientes.

7.- Estrategias de evaluación del aprendizaje. La planificación debe incluir, finalmente, qué

estrategias de evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto su instrumentación le

permite al docente controlar si lo que enseñó fue efectivamente aprendido.

Fase de Ejecución:

La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aún cuando esto último no se

cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la evaluación de la enseñanza (tercera

fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el

aula, razón por la cual es la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesto en forma

tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces éste no suele pensar demasiado en el hecho

de que el docente, además de enseñar, planifica lo que enseñará y evalúa el proceso de enseñar:

al contrario, tiende a pensar que todo el trabajo del docente se realiza únicamente en el aula.

Esta última cuestión es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se

pide la opinión de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la información que reciben las

autoridades concierne sólo a la ejecución. La planificación llega por otra vía, a saber, cuando el

docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la

evaluación de la enseñanza generalmente es la misma institución quien lo hace, y no suele pedir

al docente su propia autoevaluación.

29
Fase Evaluación de la enseñanza:

En la tercera y última fase, el docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por

ejemplo: ¿se cumplieron los objetivos originales? ¿se alcanzaron a enseñar en tiempo y forma los

contenidos previstos en los lugares pensados? ¿se emplearon los recursos materiales y humanos,

las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación que se planificaron? ¿Se enseñó de

acuerdo al perfil de los alumnos? ¿Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias

que no estaban previstas en la planificación? Los resultados de la evaluación de la enseñanza se

realimentan con la planificación: por ejemplo, el docente planificará su enseñanza de otra manera

si juzga que no cumplió con sus expectativas. Destaca entonces, la diferencia de la evaluación de

la enseñanza con la evaluación del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras

que la segunda a evaluar al alumno.

No obstante, Ander-Egg (2013), al referirse a las características que debe poseer la

evaluación, plantea “… que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa” (p. 183).

Quizás el elemento más nuevo de los mencionados sea el último. Hoy todos los intentos

pedagógicos en la educación se vuelcan por desarrollar una evaluación cooperativa, “...con lo

cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las

personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 184).

De ahí entonces, la idea de que los estudiantes también deben participar en el control y

valoración de su propio aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes

conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar

errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan

determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas

esperadas.

30
 He aquí la siguiente interrogante: ¿una evaluación exitosa del aprendizaje, garantiza una

evaluación exitosa de la enseñanza? En otras palabras, el hecho de que el alumno haya

aprendido, ¿ello asegura que hemos enseñado bien? Nuestra respuesta es no, y de aquí la

necesidad de evaluar, además del aprendizaje, el proceso de enseñanza. En efecto, el alumno

aprende muchas cosas que no le enseñamos o que no nos proponemos enseñarle explícitamente,

por lo que el proceso de enseñanza no es lo único que determina el aprendizaje del alumno. La

evaluación de la enseñanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos

constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.

La revisión conceptual del proceso de enseñanza-aprendizaje permitió el establecimiento del

ciclo continuo que permite la ejecución de las actividades en el aula de clase, y de manera

especial, en qué fase incluir las estrategias didácticas propuestas, así como, la importancia de la

evaluación para cumplir con el proceso de enseñanza- aprendizaje en términos de

significatividad para los estudiantes de la asignatura Seguridad Industrial.

Estrategias Didácticas: Enseñanza y Aprendizaje

En la práctica diaria el docente, debe hacer uso de herramientas que le faciliten la interacción

en la facilitación y construcción del conocimiento de los estudiantes, como parte del proceso de

enseñanza y aprendizaje llevado a cabo en las aulas de clases. A esto generalmente se le

denomina estrategias didácticas, que de acuerdo a Carrasco (2004) son “… todos aquellos

enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los

alumnos. Las estrategias didácticas, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del

aprendizaje. (p. 83). De allí que, las estrategias justifican la acción didáctica en el aula y guían

31
las actividades de los docentes y alumnos para alcanzar los objetivos previstos, en otras palabras

constituyen el arsenal pedagógico que permite al docente organizar los objetivos, los métodos de

enseñanza y las técnicas de evaluación de los aprendizajes. Para Carrasco (ob. Cit), al igual que

otros autores con mayor contemporaneidad, como por ejemplo Díaz y Hernández (2010) las

estrategias didácticas pueden ser de enseñanza y de aprendizaje.

Estrategias Didácticas de Enseñanza

El docente en su labor diaria debe hacer uso de herramientas, técnicas o tácticas y en algunos

casos utilizar su ingenio, que le permitan transmitir el conocimiento a sus alumnos, y a su vez

que estos alumnos lo reciban de manera íntegra, atendiendo a los objetivos de aprendizaje, sin

importar el área o nivel donde este proceso se esté llevando a cabo. A este conjunto de

herramientas, es lo que se le conoce como estrategias de enseñanza, que para Díaz y Hernández

(2010) se encuentran definidas como “son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica

ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” (p. 118).

No obstante, Díaz y Hernández (ob. Cit.) explican que la investigación de estrategias de

enseñanza ha abordado aspectos como “…plantear con toda claridad cuáles son las competencias

y/o contenidos curriculares considerados valiosos, para que por medio de éstos los alumnos

alcance metas educativas” (p. 116). Todo ello deriva en la interrogante ¿Cómo lograrlo?, y los

autores antes citados consideran es:

…importante enfrentar de lleno el problema del cómo enseñar. Esto es, debemos preguntarnos y

buscar respuestas válidas sobre cómo lograr a través de determinadas estrategias didácticas o de

enseñanza, que las metas anteriores se conviertan en una realidad palpable y que además lo

consigamos desde una perspectiva constructivista. (p. 116)

32
 A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del

denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo

propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas y

dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de

problemas, entre otros). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración

verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave

e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que

permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

Ahora bien, Díaz y Hernández (ob. Cit) consideran el uso de este tipo de estrategias a partir

de la concepción de la enseñanza que plantea Vigotsky (1993) y a la que denominó Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), explicada en el apartado anterior, que permiten la conjunción de los

conocimientos previos con los conocimientos nuevos o por enseñar por parte del docente. Es en

este sentido, que Onrubia (1993) propone algunos criterios para que la ayuda ajustada (a través

de las estrategias de enseñanza) logre su cometido de aprendizajes significativos en los alumnos;

estos criterios son:

1.- Insertar las actividades que realizan los alumnos, dentro de un contexto y objetivos más

amplios donde éstas tengan sentido: Se recomienda que el docente procure proponer a los

alumnos el tema, las actividades y/o tareas de aprendizaje situadas dentro un marco que les

contextualice, y señalar al mismo tiempo de forma explícita la intencionalidad y dirección que

posteriormente tomará la situación educativa.

2.- Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y

tareas. Durante todo el proceso didáctico es importante que los alumnos realicen actividades

33
diversas tales como observar críticamente, actuar y dialogar de forma inducida o espontánea, que

les permitan involucrarse de manera integral en el proceso.

3.- Realizar siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programación más amplia

(de temas, unidades, entre otros) y sobre la marcha, partiendo siempre de la observación del

nivel de actuación que demuestren los alumnos en el manejo de las tareas y/o de los contenidos

por aprender. Realizar el ajuste de la ayuda pedagógica requiere de una serie de actividades de

evaluación, que pueden estar basadas en la aplicación de técnicas intuitivas o informales u otras

más instrumentadas que permitan establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos

desde que empiezan a participar en la zona de desarrollo próximo.

4.- Hacer uso explícito y claro del lenguaje, con la intención de promover la situación necesaria

de intersubjetividad (entre docente y establezcan relaciones claras entre los contenidos

discutidos, además de evaluar continuamente a los alumnos para medir el grado en que los

contenidos han sido comprendidos y alumnos), así como la compartición y negociación de

significados en el sentido esperado, procurando con ello evitar rupturas e incomprensiones en la

enseñanza. Se recomienda que cuando los profesores utilicen explicaciones / exposiciones, las

estructuren claramente y establezcan relaciones claras entre los contenidos discutidos, además de

evaluar continuamente a los alumnos para medir el grado en que los contenidos han sido

comprendidos.

5.- Establecer constantemente relaciones explicitas y constantes entre lo que los alumnos ya

saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. En este proceso se

tienden puentes entre lo que los docentes saben que los alumnos ya saben (conocimientos

previos) y lo que los docentes saben que les hace falta saber (nuevos contenidos de aprendizaje).

34
Posteriormente habrá de empezar a presentar y comentar las nuevas informaciones y establece

relaciones constantes con aquellos conocimientos y experiencias previas.

6.- Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de

los alumnos. Esto implica lograr que los alumnos puedan realizar por sí solos lo que en un

principio eran capaces de hacer la ayuda del profesor.

7.- Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica.

Es recomendable que el profesor realice momentos de síntesis y recapitulación, para dar

oportunidad de que los alumnos aseguren una mayor calidad de los aprendizajes significativos y

tengan el espacio para realizar una actividad reflexiva sobre lo aprendido.

8.- Se considera fundamental la interacción entre los alumnos, como otro recurso valiosos para

crear la zona de desarrollo próximo. Es importante que los alumnos utilicen la interacción entre

ellos, entre sus pares, promoviendo el trabajo colaborativo y cooperativo.

Bajo este marco de criterios antes mencionados, y que conforman los hilos conductores para el

diseño y establecimiento de las estrategias de enseñanza, es importante mencionar que éstas son

clasificadas por Díaz y Hernández (ob. Cit) en los siguientes términos.

35
Cuadro 1
Estrategias de enseñanza
Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia
ACTIVAR Y Están dirigidas a activar o generar los Actividad focal introductoria: Buscan atraer la
USAR LOS conocimientos previos en los atención de los alumnos, activar los conocimientos
aprendices. Estas deberán emplearse previos o incluso crear una apropiada situación
CONOCIMIENTOS
al inicio de cualquier secuencia motivacional de inicio.
PREVIOS, Y PARA didáctica, o bien antes de que los
GENERAR aprendices inicien cualquier tipo de Discusiones guiadas: Se trata del proceso interactivo
actividad de indagación, discusión o a partir del cual los alumnos y el docente hablan de
EXPECTATIVAS integración sobre el material de
un tema determinado.
APROPIADAS aprendizaje. Es importante tener en
EN LOS cuenta: a) Identificar previamente los
conceptos centrales de la información Actividad generadora de información previa:
ALUMNOS Permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir
que van a aprender los alumnos; b)
Tener presente qué es lo que se los conocimientos previos sobre un tema
espera que aprendan los alumnos en determinado.
la situación de enseñanza y
aprendizaje; y c) Explorar los Objetivos o intenciones como estrategias de
conocimientos previos pertinentes de enseñanza: Son enunciados que describen con
los alumnos para decidirse por claridad las actividades de aprendizaje y los efectos
activarlos (cuando existan evidencias esperados. Resulta pertinente compartir los objetivos
de que los alumnos los posean) o por con los alumnos.
generarlos (cuando se sepa que los
alumnos poseen escasos
conocimientos previos pertinentes o
que nos tienen).

Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia

36
 Organizadores previos (OP): Es un recurso
instruccional introductorio compuesto por un
conjunto de conceptos y proposciones de la
nueva información que se va aprender. Su
función es proponer un contexto conceptual
que se activa para apoyar la asimilación de
significados, que realizan los estudiantes sobre
los contenidos curriculares. Existen dos tipos
de OP, los expositivos y los comparativos. Los
expositivos se recomienda cuando no existen
suficientes conocimientos previos para asimilar
la información nueva. Los comparativos
pueden ser usados cuando los alumnos
Estas estrategias están conocen una serie de ideas parecidas a las que
luego serán objeto de aprendizaje. Las
destinadas a ayudar a crear
funciones de los organizadores previos son: a)
enlaces adecuados entre los Proponer conocimientos previos pertinentes
conocimientos previos y la para similar la información nueva o utilizar los
información nueva por ya existentes; b) Proporcionar un puente o
aprender, asegurando con soporte de ideas a los alumnos para lograr que
ello una mayor asimilen más constructivamente la nueva
información de aprendizaje.
significatividad de los
aprendizajes logrados y un
mejor despliegue de la
enseñanza, entendida ésta
desde la óptica de la ayuda
MEJORAR LA ajustada la zona de
desarrollo próximo. Para
INTEGRACIÓN
Mayer (1984) este proceso
CONSTRUCTIVA de integración entre lo
ENTRE LOS previo y lo nuevo se le
CONOCIMIENTOS denomina: construcción de
conexiones externas”.
PREVIOS Y LA
Es recomendable utilizar
NUEVA
estas estrategias antes o
INFORMACIÓN durante la instrucción, para
POR lograr mejores resultados en
APRENDER el aprendizaje.

37
 Analogías: Se trata de una comparación
intencionada que engendra una serie de
proposiciones que indica que un objeto o
evento (generalmente desconocido) es
semejante a otro.

Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia
Estas estrategias son utilizadas Preguntas elaboradas por el profesor /
generalmente en los niveles Obtención mediantes pistas: Las preguntas más
educativos de media y superior, efectivas son las que se hacen con el fin de guiar
los esfuerzos de construcción de los estudiantes,
en las se requiere enseñar
estas preguntan ayudan a que los alumnos
grandes corpus organizados de
pongan atención sobre determinados aspectos
conocimientos, se utiliza con
de los contenidos, o sobre las acciones
cierta frecuencia la explicación relacionadas con ellos, y a que se esfuercen
del profesor como recurso yendo más allá de su comprensión inmediata.
pedagógico. Entre las razones También es posible hacer preguntas que los
para su uso se encuentran la alumnos no pueden contestar de inmediato,
cantidad de alumnos a los que pero el docente logra la participación o
tiene que dirigirse y la presión respuesta de los alumnos por vía indirecta con
institucional que exige cubrir un pistas visuales, no verbales o verbales.
amplio programa de estudios. En Confirmación: El docente hace una pregunta, y
este caso la intención didáctica si es contestada de manera correcta por el
alumno procede a legitimarla o es considerado
puede ser explicativa y
correcto.
argumentativa. Explicativa
Repetición: Consiste en repetir lo que ha dicho
cuando el docente trata de
o contestado un alumno con la finalidad de
comunicar conocimientos, y en
remarcar lo que le parece que ha sido dicho
este sentido utiliza una serie de correctamente y que a su juicio tiene un
estrategias encaminadas a significado relevante para lo que posteriormente
promover la adquisición, será aprendido.
elaboración y comprensión de los Reformulación: Sirve para dar una versión más
mismos. En cuanto a la ordenadas o estructurada de lo que los alumnos
argumentativa el docente se han opinado sin la precisión o habilidad
plantea la necesidad de conseguir suficiente. Aquí el docente integra lo que han
dicho un alumno o varios y al mismo tiempo
ciertas intenciones pedagógicas-
ESTRATEGIAS comunicativas, para tratar de corrige lo que considera necesario, para que
quede claro.
DICURSIVAS implicar a los alumnos en sus
Y explicaciones y estimular su
ENSEÑANZA interés en ellas de modo que

38
 éstos puedan participar de forma
activa en el proceso.

Elaboración: Consiste en ampliar o profundizar

la opinión de algún alumno o de varios, que no
ha sido suficientemente clara o que incluso ha
sido formulada de manera confusa.

Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia

Rechazar e ignorar: Cuando las respuestas u

opiniones son incorrectas, inexactas o
inapropiadas el docente debe rechazar o ignorar.
Esto debe estar acompañado de explicaciones
sobre el por qué no se consideran adecuadas.

39
Suscitación: Son utilizadas por el docente para
provocar que los alumnos evoquen alguna
información adquirida en una actividad anterior y
que puede servir para la generación de nuevos
conocimientos.

Exhortaciones: Se anima a que los alumnos

piensen o recuerden sobre experiencias pasadas
compartidas que se consideren valiosas para
comprender o realizar actividades actuales de
aprendizaje.

Metaenunciados: Indican a los alumnos sobre lo

que será abordado en la clase. Son recursos
valiosos porque ayudan a los alumnos a encontrar
sentido sobre fragmentos significativos de
actividad o discursos y orienta acerca de la
organización de la actividad.

Recapitulaciones: Ayudan a restablecer contextos

intersubjetivos y proveen medios eficaces para
lograr la continuidad. Se trata de breves
resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se
considera valiosos de ser aprendido.

40
 Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia
Mapas conceptuales: Son representaciones
gráficas de segmentos de información o
conocimientos de tipo declarativo. Es una
Se trata de las estrategias o
estructura jerarquizada en diferentes niveles de
representaciones visuales que
generalidad o inclusividad conceptual. Está
comunican la estructura lógica
formado por conceptos proposiciones y
del material instruccional que
palabras de enlace.
va a aprenderse. Son de gran
Cuadros C-Q-A: Organizador gráfico en forma
utilidad cuando se quiere
de cuadros. Tres columnas y dos filas. La primea
PARA AYUDAR resumir u organizar corpus columna C, se anotará lo que se conoce o
A significativos de conocimiento y conocimientos previos; la columna Q, se anota
pueden emplearse como lo que se quiere aprender y finalmente en la
ORGANIZAR
estrategias de enseñanza columna A se escribe lo que se ha aprendido.
LA
(aunque también en ls texto
Cuadro sinóptico: Proporcionan una estructura
INFORMACIÓN académicos) o bien puede
coherente global de una temática y sus
NUEVA enseñarse a los alumnos a múltiples relaciones. Organiza la información
POR utilizarlos como estrategias de sobre uno o varios temas centrales que forman
APRENDER aprendizaje. parte de la temática que interesa enseñar.
Cuadro de doble columna: Estos cuadros
siguen un formato organizacional basado en las
relaciones que representan (Causa / efecto;
antes / después; acciones / resultados) entre
otros.
llaves, diagrama de árbol y diagrama de
círculo: En todos estos casos la información se
organiza de modo jerárquico estableciendo
relaciones de inclusión entre los conceptos o
ideas.
Diagrama de flujo: Se destinan especialmente
a representar conocimientos procedimentales
de forma gráfica. Sirven para describir de modo
visoespacial técnicas, algoritmos, pruebas de
hipótesis, rutas críticas, entre otros.
Líneas de tiempo: Son representaciones
gráficas que permiten organizar y visualizar
eventos o hilos dentro de un continuo temporal.
Son útiles en la enseñanza de contenidos
históricos.

41
 PARA Aprendizaje basado en problemas (ABP):
PROMOVER Tiene tres características centrales: a)
Organiza la propuesta de enseñanza y
UNA
aprendizaje alrededor de problemas
ENSEÑANZA La enseñanza situada puede
definirse como aquella propuesta holísticos y relevantes; b) Implica que los
SITUADA alumnos sean los protagonistas de las
pedagógica que se diseña y
estructura con la intención de situaciones problemáticas
planteadas; y c;
promover aprendizajes situados,
Constituyen un entorno pedagógico en el que
experienciales y auténticos en los
los estudiante realizan una fuerte cantidad
alumnos, que les permita
de actividad cognitiva.
desarrollar habilidades y
Aprendizaje basado en el análisis de casos
competencias muy similares o
(ABAC): Consiste en el planteamiento de
iguales a las que se encontraran en
un caso a los alumnos, el cual es analizado y
situaciones de la vida cotidiana. discutido en pequeño y posteriormente en
el grupo-clase, y en la que el proceso
didáctico consiste en promover el estudio en
profundidad basado en al aprendizaje
Acción de la
Características Tipo de Estrategia
Estrategia
dialógico y argumentativo.

El aprendizaje mediante proyectos

(AMP): Esta estrategia tiene mayor peso en
los alumnos, porque en éste los proyectos a
desarrollar dependen en gran medida de
sus intereses académicos y personales
desde un inicio.
ESTRATEGIAS Señalizaciones: Claves o avisos estratégicos
Y que se pueden emplear, ya sea dentro del
Los textos académicos son el texto o adjunto a él para destacar, orientar
DISEÑO DE
género utilizado en las o facilitar la adquisición organización o
TEXTO
instituciones educativas desde la integración de los contenidos.
ACADEMICOS Preguntas intercaladas: Son aquellas que
escolaridad básica. Tienen algunas
características propias que los se plantean a lo largo del texto o material
distinguen de otros tipos de de enseñanza y su intención es facilitar su
textos. Por su función, se trata de aprendizaje. Resúmenes: Se trata de una
versión breve de un texto, cualquiera en el
textos elaborados por los autores
que se enfatizan los puntos más
para enseñar; tienen como
importantes de su contenido semántico.
principal cometido presentar de Ilustraciones: Constituyen uno de los tipos
forma didáctica el conocimiento de información gráfica más ampliamente
de las distintas disciplinas. empleada en los textos, software, clases
presenciales, entre otros. Son recursos
utilizados para expresar una relación.
Fuente: Elaborado con datos tomados Díaz y Hernández (2010).

42
 Las distintas estrategias de enseñanza que han sido descritas pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere

necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas

que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas

características de los alumnos. En el caso del presente estudio orientado a: Proponer un

plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje Significativo en los alumnos

cursantes de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la carrerade Licenciatura

en Ingeniería Logística de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad

Tecnológica de Panamá, las estrategias didácticas de enseñanza analizadas representan un

hilo conductor que contribuirá en el diseño de la propuesta resultante, tomando en

consideración los elementos particulares de la asignatura objeto de estudio.

43
Estrategias Didácticas de Aprendizaje

En el marco del proceso educativo resulta primordial entender de qué manera se puede aprender,

es decir, de qué manera pueden los estudiantes apropiarse del conocimiento que les impartido

por los docentes. Para Díaz y Hernández (2010), esto se logra a través de las estrategias de

aprendizaje, definidas como: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de

pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y

emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para

solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo implica una continua actividad de

toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacionales,

afectivos y de contexto educativo-social. (p.180). Ahora, bien es importante destacar que las

estrategias de aprendizaje son totalmente diferentes a las estrategias de enseñanzas (revisadas en

páginas anteriores), y esta diferencia radica en que las estrategias de aprendizaje son aplicadas de

manera voluntaria e intencional por cualquier persona, estudiante u alumno, en el momento en

que se encuentre en la necesidad de aprender o solucionar una problemática, este o no esté ligada

directamente con un proceso académico. No obstante, los objetivos particulares de cualquier

estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere,

organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o

motivacional del alumno, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o

extracurriculares que se le presentan. De allí que, la ejecución de las estrategias de aprendizaje

ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier

alumno. Diversos autores como Brown, Flavell y Wellman, concuerdan con la necesidad de

distinguir entre varios tipos de conocimiento que se poseen y se utilizan durante el aprendizaje,

éstos para Díaz y Hernández (ob. Cit) pueden ser resumidos en:

44
Procesos psicológicos o cognitivos básicos: Referidos a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación,

almacenaje, nemotécnicos, recuperación, necesario para la ejecución de tareas académicas

complejas.

Base de conocimientos: Son los conocimientos previo declarativos (hechos, conceptos y

principios) que poseemos, los cuales se supone que están organizados en forma de un reticulado

esquemático y jerarquizado.

Conocimiento metacognitivo y autorregulador: Se refiere al conocimiento que se posee sobre

qué y cómo se sabe, así como al conocimiento que se tiene sobre procesos y operaciones

cognitivas cuando se aprende, recordamos o solucionamos problemas.

Procesos afectivo-motivacionales: Se trata de los procesos de atribución, expectativas y

establecimiento de metas, autoeficacia, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en

la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. (p. 181-

182)

45
 Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el

alumno utiliza las estrategias de aprendizaje. No obstante, algunas de las influencias y relaciones

más claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos básicos son indispensables

para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados

por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos

básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso

de los años. El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma

en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada

que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la

posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una

adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo. Una base de conocimientos

extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan poderosa como el mejor

de los equipamientos de estrategias cognitivas. Además de la relación causal entre la aplicación

de estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: Que

personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje,

pueden requerir muy poco del uso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a

utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia

que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos

superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquellos resultan más

beneficiados que estos últimos. Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea

particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar

como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de

otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no

46
fracasar ante las situaciones de evaluación futuras. En relación a la clasificación de las

estrategias, ésta es variada atendiendo a la visión y enfoque de cada autor. En el presente estudio,

se tomará la clasificación de acuerdo al proceso cognitivo y la finalidad perseguida por ésta

presentada por Pozo (1990) y una agrupación más contemporánea presentada por Pozo y Postigo

(1994) estructurada de acuerdo a la función cognitiva prevaleciente, ambas clasificaciones son

presentadas por Díaz y Hernández (2010). A continuación se realizaran dos clasificaciones: una

de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, la

cual es fundamentada por Pozo (1990) citados por Díaz y Hernández (ob. Cit) ; en la otra se

agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Alonso

(1991), citados por Díaz y Hernández (ob. Cit).

47
Cuadro 2
Estrategias de aprendizaje según el proceso cognitivo y finalidad perseguidos
(Pozo, 1990)

Tipo de Finalidad u
Proceso Técnica o Habilidad
Estrategia Objetivo

Repetición simple y acumulativa

Repaso Simple
Recirculación
Aprendizaje
de la • Subrayar
memorístico Apoyo al repaso
información • Destacar
(seleccionar)
• Copiar

Tipo de Finalidad u
Proceso Técnica o Habilidad
Estrategia Objetivo

• Palabras claves
Procesamiento • Rimas
simple • Imágenes mentales
• Parafraseo
Elaboración
• Elaboración de inferencias
Procesamiento • Resumir
complejo • Analogías
Aprendizaje
• Elaboración conceptual
significativo
Clasificación de la
Uso de categorías
información
Organización Jerarquización y • Redes semánticas
organización de la • Mapas conceptuales
información • Uso de estructuras textuales
Fuente: Díaz y Hernández (2010)

Es de resaltar que, para Alonso (1991) y Pozo (1989), las estrategias de recirculación de la

información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier alumno o aprendiz

(especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de

utilizarlas cuando se requieren). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter

superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la

48
información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con

técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que

se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego

integrarla en la memoria a largo plazo.

Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales

que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca

significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el

repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva

información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes Pueden ser

básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de

profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración

visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de "parafraseo",

elaboración inferencial o temática, entre otras). Es evidente que estas estrategias permiten un

tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque

atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización

constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es

posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una

49
representación correcta de la información, explotando ya sean las relaciones posibles entre

distintas partes de la información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y

las formas de organización esquemática internalizadas por el alumno.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no

es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u

organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar

sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del alumno, a su vez,

permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes

comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material

proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Posteriormente, Pozo y Postigo (1994), clasifican las estrategias de aprendizaje a partir de la

función cognitiva que pretende conseguirse con dichas estrategias, es decir, esta clasificación

permite relacionar las estrategias con lo que los alumnos realmente hacen o pueden hacer en las

actividades prácticas de aula.

50
Cuadro 3
Estrategias de aprendizaje a partir de la función cognitiva (Pozo y Postigo, 1994)

Clase de Estrategias Estrategias

• Observación
• Búsqueda de información (manejo de fuente
documentales y bases de datos)
DE ADQUISICIÓN
• Selección de la información (tomar notas o apuntes,
subrayar, entre otros)
• Repaso y retención (recirculación, mnemotecnias, entre
otros)
DE INTERPRETACIÓN • Descodificación o traducción de la información
(para traducir de un código a otro • Aplicación de modelos para interpretar situaciones
o interpretar la información) • Uso de analogías y metáforas
• Análisis y comparación de modelos
DE ANÁLISIS Y
• Razonamiento y realización de inferencias
RAZONAMIENTO
• Investigación y solución de problemas
• Comprensión de discurso oral y escrito
DE COMPRENSIÓN Y • Establecimiento de relaciones conceptuales
ORGANIZACIÓN • Organización conceptual (elaboración de mapas
conceptuales)
• Expresión oral y escrita
DE COMUNICACIÓN • Expresión a través de información gráfica, numérica,
icónica, otras.
Fuente: Díaz y Hernández (2010)

Otras estrategias de aprendizaje son identificadas por Díaz y Hernández (ob. Cit) como:

estrategias motivacionales y las estrategias de gestión de recursos. Las primeras señalan estos

autores son: “aquellas que se relacionan directamente con el control de aspectos afectivos y

motivacionales, y que crean un clima subjetivo propicio en las diferentes situaciones de

aprendizaje” (p. 184). Entre este tipo de estrategias se encuentran: a) Las que buscan reducir y

controlar la ansiedad; b) Las que buscan asegurar la concentración e implicación mínima

51
necesaria; y c) Las que se orientan a sostener ciertas creencias y estados emocionales positivos y

adaptativos.

Las segundas, también llamadas estrategias de control ambiental tienen que ver

“con el uso inteligente de los medios y recursos disponibles del contexto externo” (p. 185).

Éstas, incluyen: Administrar el tiempo, recrear un ambiente propicio para el estudio; conocer

cómo y a quién solicitar ayuda académica en momentos determinados y saber adónde recurrir

para encontrar, ampliar o profundizar la información.

El análisis de las estrategias de aprendizaje, permitió a la autora de la presente investigación

tener los fundamentos necesarios para contrastar sus observaciones previas plasmadas en el

planteamiento del problema, así como, el desarrollo de las recomendaciones pertinentes dirigidas

a los estudiantes como actores receptivos en el marco de la aplicación de las estrategias

diseñadas como producto de la presente investigación.

Recursos Didácticos

En educación se entiende por recurso cualquier medio, persona, material, procedimiento, entre

otros, que con una finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de aprendizaje para que cada

alumno alcance el límite superior de sus capacidades y potenciar así su aprendizaje. Esto refleja

que no existe una definición univoca para establecer qué es un recurso, medio e incluso

materiales didácticos. Para el presente caso, se tomará el concepto de recurso didáctico de Calvo

(2005) Un recurso didáctico es todo medio instrumental que ayuda o facilita la

enseñanzaaprendizaje y posibilita la consecución de los objetivos de aprendizaje que se

52
pretenden” (p. 97). En algunos casos (como en la enseñanza de la informática), se trata del

soporte material que se usa para la puesta en práctica de la acción formativa, y es la esencia del

método. En otros casos, sucede que para un mismo método pueden usarse distintos soportes,

medios o recursos didácticos, y en cuyo caso se convierten en material auxiliar para lo cual debe

ser estudiada su idoneidad.

La Universidad concibe a los recursos didácticos como cualquier herramienta, instrumento o

material utilizado en la enseñanza con el fin de conseguir que los estudiantes realicen una serie

de acciones que les lleven a unos aprendizajes y a desarrollarse personalmente.

Dentro de los recursos de aprendizaje se insertan los recursos didácticos como uno de los

elementos relevantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizajeevaluación, favorecen el logro

de las competencia profesionales además enriquecen el carácter lúdico que deben tener

principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el hacer tiene un sentido fundamental en la

vida de los estudiantes. A través del uso de los recursos se abren permanentemente posibilidades

para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad.

La utilización de los recursos didácticos facilita que los estudiantes aprendan a involucrarse

en los procesos de manera activa; los materiales didácticos apoyan este proceso, al ofrecer una

gama amplia de posibilidades de exploración, descubrimiento, creación y reelaboración, y lo que

es más importante, de integración de las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes

en las situaciones de aprendizaje para generar nuevos conocimientos.

53
 El material didáctico enriquece el ambiente educativo al apoyar al profesor en la creación de

situaciones de aprendizaje interesantes, entretenidas y significativas para los estudiantes

favoreciendo la interacción entre pares y por tanto potenciando habilidades sociales a través de

su uso, además, los estudiantes recrean experiencias vividas en su hogar, resuelven problemas, se

plantean interrogantes e hipótesis, anticipan situaciones y efectúan nuevas exploraciones y

abstracciones. Al planificar la incorporación de materiales didácticos en las experiencias

educativas, se hace necesario considerar las características, intereses y necesidades de los

estudiantes, como también las características de los propios materiales, con el propósito de

realizar actividades innovadoras, pertinentes y efectivas para el aprendizaje.

De acuerdo a Sánchez (2008) los objetivos de los recursos de aprendizaje son: Favorecer el

desarrollo y aprendizajes en forma integral en los estudiantes universitarios; propiciar instancias

de recreación, creatividad y expresión de ideas, sentimientos y emociones; facilitar la

socialización de los estudiantes través del trabajo individual y colectivo; propiciar más y mejores

aprendizajes esperados de calidad en los estudiantes de nivel superior; favorecer en los

profesores la innovación educativa, frente al desafío propuesto por las nuevas tecnologías y

apoyar a los profesores en su desarrollo profesional y quehacer pedagógico con los estudiantes.

Ahora bien, al clasificar los recursos didácticos Calvo (2005) señalan que existen diferentes

clasificaciones para estos, pero que las más comúnmente utilizadas son: la clasificación

atendiendo a la función del tipo de enseñanza, bien sea del tipo presencial o a distancia; otra

54
clasificación es la de proyección de imágenes o no. En el siguiente cuadro se presentará la

clasificación de estos recursos:

55
Cuadro 4
Clasificación de los recursos didácticos

CLASIFICACIÓN DE RECURSOS POR LAS IMÁGENES

SI PROYECTAN IMÁGENES SI NO PROYECTA IMÁGENES

• Libros, fotocopias y otros impresos

• Las imágenes fijas: Retroproyector, • Objetos y ejemplares reales
proyector de diapositivas
• Modelos y simuladores
• Las imágenes en movimiento: película en
• Gráficos, esquemas, diagramas, mapas o planos
celuloide, televisión, videos, DVD.
• Pizarra de tiza, blanca de hojas móviles
• Los medios informáticos: Multimedia,
discos ópticos, entre otros. • Fotografías
• Enseñanza asistida por ordenador (EAO) • Medios sonoros sin apoyo visual (radiodifusión y
grabaciones de audio)

RECURSO DIDÁCTICOS EN FORMACIÓN A DISTANCIA

• Guía de alumno
TEXTOS IMPRESO • Guía de tutor
• Unidades didácticas
• Tradicionales o lineales
VIDEOS
• Interactivos
• Tutorial
ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR • Juegos
(EAO) • Simulaciones
• Test
• Vídeo interactivo laservisión
SISTEMA MULTIMEDIA
• Disco compacto interactivo

Video interactivo digital

56
 • Conferencia de interés específico
TELEMÁTICA
• Conferencia de interés general
RECURSO DIDÁCTICOS EN FORMACIÓN PRESENCIAL
• Manuales de formación y estudio
• Libro de consulta
TEXTOS IMPRESO • Fichas de estudio individual
• Bibliografía general
• Textos programados
• Transparencias
Proyectable • Filmes mudos

Solo visual • Fotografías

• Mapas
No proyectable
• Láminas
• Carteles
• Registros discográficos
MATERIAL AUDIVISUAL Solo audio • Registros magnetofónicos
• Emisiones radiofónicas
• Programas televisivos
• Filmes sonoros
• Vídeo
Audiovisuales
• DVD
• Ordenadores
• Diaporamas
• Pizarra
• Franelógrafo
TABLEROS DIDÁCTICOS
• Rotafolios
• Magnetógrafo
Maquetas
Módulos constructivos
SIMULADORS Réplicas mecánicas, biológicas, etc

57
 Máquinas de enseñar

• De física
• De biología
EQUIPOS EXPERIMENTALES Gabinetes
• De química
• De metrología
Formativos (sirven • Informativos
de apoyo o • Motivacionales
complemento de los
• Demostrativos
contenidos mostrando
una información que
• De animación
el alumno debe • Banco de imágenes
asimilar o reflexionar)
Vídeo en las
grabaciones (se
graba con cámara
VIDEOS una actuación de un Se usan con frecuencia en la
alumno o grupo formación empresarial
para ellos mismos
puedan vera y
analizarla después)

Vídeo como apoyo Las imágenes de vídeo deben ser

en la enseñanza a auténtico soporte para que
distancia el alumno uso el autoestudio

El usuario-alumno es el receptor de los contenidos de

ENSEÑANZA ASISTIDA POR formación a través de un programa de ordenador que
ORDENADOR sustituye al formador en sus funciones
(EAO) Se basa en la enseñanza programada
Se establece un diálogo virtual.

Fuente: Tomado de Calvo (2005)

58
También Calvo (2005) hace mención a los recursos escritos, y sobre este particular comenta: “Se trata de todo aquel

soporte usado en formación como medio ideal para la concreción y conservación de la enseñanza que se reciben” (p. 105).

Ejemplo de los recursos escritos son los textos de contenido, texto o materiales escritos auxiliares, artículos, entre otros. Es

de resaltar que la elaboración de este tipo de material o recurso amerita una dedicación especial, tanto en su concepción

como en su elaboración, el mismo debe ser: Claro en su redacción, conciso, debe tener una estética y presentación

impecable y además debe agregarse la característica de creativo a fin de que motive su lectura en los estudiantes.

Recursos Tecnológicos: En las innovaciones educativas actuales puede apreciarse, tanto a nivel regional como nacional,

una tendencia a la inclusión de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), como una estrategia de mejora

educativa. El uso de estos nuevos recursos tecnológicos implica nuevos planteamientos de diversa índole: la disponibilidad

de los recursos, la propuesta pedagógica, los conocimientos de los profesores, el apoyo que ofrece la institución educativa,

entre otros. En este sentido Cacheiro, Sánchez y González (2016) plantean: La acción educativa transciende a la tecnología

y ha de situarse en una posición de superación continua y de empleo indagador de los significados y potencialidades e los

recursos tecnológicos. Es así como, se facilita un acercamiento al modelo tecnológico, mediante el comprender e intervenir

en las prácticas docentes, facilitando el aprendizaje integrado, globalizado y abierto, propiciando la máxima accesibilidad a

los contenidos formativos de calidad a lo largo de su vida y del modo más cercano. Todos los seres humanos han de formar

59
parte de la nueva sociedad en la que razonar, argumentar, sentir, compartir, innovar, investigar, entre otros. Este proceso es

la línea imprescindible para tomar un nuevo papel más activo y creativo desde el profesorado a los estudiantes, las

comunidades virtuales, las sociedades y la humanidad en general. (p. 15). En este mismo orden de ideas, Mallart

(2012) comenta “… los recursos tecnológicos propician un nuevo lenguaje por lo que su presencia en las aulas debe ser

estimulante a la vez que crítica” (p. 56). Los recursos tecnológicos más importantes son de dos tipos: los equipos o

hardware y la conectividad, tanto entre sus propios equipos como con la red de redes, Internet. Entre las herramientas que

permitirán llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una manera más interactiva, se encuentran la web-docente, el blog, el

portafolio electrónico, las pizarras digitales interactivas, las aulas virtuales, entre otros. Página Web-docente: Una web son

documentos enlazados entre sí. Y eso es posible gracias al hipertexto, que te permite saltar de unos documentos a otros. Y

también gracias a que cada documento tiene un nombre propio que lo identifica de los demás, por medio de las etiquetas.

Blog: Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila

cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva

siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Portafolio electrónico: Un portafolio electrónico estudiantil es

una publicación Web de alta calidad en donde el estudiante proyecta su identidad académica, profesional y personal a

diversos públicos. El portafolio electrónico favorece y facilita los procesos de aprendizaje y evaluación, tanto del creador

como del lector, además de constituir una evidencia del modelo educativo seguido en la institución.

60
Software educativo: Es el software destinando a la enseñanza y el auto aprendizaje y además permite el desarrollo de

ciertas habilidades cognitivas. Así como existen profundas diferencias entre las filosofías pedagógicas, así también existe

una amplia gama de enfoques para la creación de software educativo, atendiendo a los diferentes tipos de interacción que

debería existir entre

estudiantes, las comunidades virtuales, las sociedades y la humanidad en general. (p. 15). En este mismo orden de

ideas, Mallart (2012) comenta “… los recursos tecnológicos propician un nuevo lenguaje por lo que su presencia en las

aulas debe ser estimulante a la vez que crítica” (p. 56). Los recursos tecnológicos más importantes son de dos tipos: los

equipos o hardware y la conectividad, tanto entre sus propios equipos como con la red de redes, Internet. Entre las

herramientas que permitirán llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una manera más interactiva, se encuentran la web-

docente, el blog, el portafolio electrónico, las pizarras digitales interactivas, las aulas virtuales, entre otros. Página Web-

docente: Una web son documentos enlazados entre sí. Y eso es posible gracias al hipertexto, que te permite saltar de unos

documentos a otros. Y también gracias a que cada documento tiene un nombre propio que lo identifica de los demás, por

medio de las etiquetas. Blog: Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que

recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor

conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Portafolio electrónico: Un portafolio electrónico

61
estudiantil es una publicación Web de alta calidad en donde el estudiante proyecta su identidad académica, profesional y

personal a diversos públicos. El portafolio electrónico favorece y facilita los procesos de aprendizaje y evaluación, tanto

del creador como del lector, además de constituir una evidencia del modelo educativo seguido en la institución.

Software educativo: Es el software destinando a la enseñanza y el auto aprendizaje y además permite el desarrollo de

ciertas habilidades cognitivas. Así como existen profundas diferencias entre las filosofías pedagógicas, así también existe

una amplia gama de enfoques para la creación de software educativo, atendiendo a los diferentes tipos de interacción que

debería existir entre

los actores del proceso de enseñanza aprendizaje: educador, aprendiz, conocimiento, computador. La vinculación del

referente conceptual analizado como recursos didácticos, permitió a la autora verificar las opciones que pudieran ser

utilizadas en el marco de las estrategias propuestas, tomando en consideración además, factores como accesibilidad de los

estudiantes, y disponibilidad en la facultad.

Esta asignatura tiene como objetivo general Comprender la importancia de la Seguridad y la Higiene Ocupacional como

una necesidad y estrategia de las Organizaciones para velar que sus colaboradores laboren en ambientes sanos y adecuados

para su bienestar y tranquilidad; aplicando técnica y herramientas que permitan proponer programas de Salud y Seguridad.

62
 Atendiendo a lo anterior, se busca que los estudiantes reconozcan la importancia de realizar su trabajo siguiendo los

lineamientos de la Seguridad e Higiene y a partir de un mapa de riesgos, elaboren objetivamente Programas de Higiene y

Seguridad en el Trabajo con los que se prevengan enfermedades profesionales y accidentes en el ambiente laboral.

63
CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Una vez formulado el problema de estudio, delimitado los objetivos y asumidas las bases teóricas que orientan el sentido

del mismo de manera precisa, para indicar el tipo de datos que fue necesario indagar se seleccionaron los distintos métodos

y técnicas que permitieron obtener la información. Arias (2012) indica que “La metodología del proyecto incluye el tipo o

tipos de investigación, las técnicas y los instrumentos que serán utilizados para llevar a cabo la investigación. Es cómo se

realizará el estudio para responder al problema planteado” (p. 110).

Naturaleza de la Investigación

La presente investigación se elaboró bajo el enfoque del Paradigma Positivista, de la cual Nube y Sánchez (2005) indica:

“El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha

adoptado” (p. 18). Al referirse al Paradigma Positivista, Nube y Sánchez (Ob.cit.) también le denomina paradigma

cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, y lo define como: “el paradigma dominante en algunas comunidades

científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este

paradigma” (p. 18).

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El enfoque positivista se utilizó en la presente investigación, porque se considera que la naturaleza de la realidad es

objetiva y fragmentable, los datos fueron tomados directamente de la población, la finalidad de la investigación es

elaborar un plan de estrategias didácticas para el aprendizaje significativo dirigidas a los alumnos cursantes de la

asignatura Seguridad e Higiene Ocupacional, en la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de

Panamá.

Las técnicas e instrumentos usados (cuestionarios y entrevista estructurada), así como el análisis de los datos

recolectados, son cuantitativos, de allí que se les aplicó la estadística descriptiva e inferencial. Como criterios de calidad se

utilizó la validez, confiabilidad y la objetividad, por lo que el método es garantía de imparcialidad.

Tipo de Investigación

Se trata de un estudio bajo la modalidad de Proyecto Factible, de la cual Orozco, Labrador y Palencia (2006), señalan

que “corresponde a la producción de tecnología blanda y constituye una alternativa de solución viable para la situación

planteada” (p. 22). La ubicación dentro de un proyecto factible, se realiza debido a que el estudio asumió los criterios que

los guían, pues los resultados del mismo buscan responder a la necesidad de diseñar un plan de estrategias didácticas para

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el logro del aprendizaje significativo. Se pretende dar respuesta a la problemática que se presenta en los alumnos cursantes

de la asignatura de Seguridad e Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de la

Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Diseño de la Investigación

Asimismo, para la realización de la investigación se recurrió a una investigación de campo. De la cual Sabino (2007),

señala que la investigación de campo es aquella que “se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente

de la realidad… a través de ello el investigador puede cerciorase de las verdaderas condiciones en que se han conseguido

los datos,… ” (p. 67).

En el caso particular de este estudio, los datos necesarios para dar cumplimiento a los objetivos específicos planteados,

fueron tomados directamente de la realidad o contexto objeto de estudio, es decir permitió ubicar a la investigadora

alrededor de las incidencias reales del problema, es decir, desde el escenario de los acontecimientos.

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 Nivel de la Investigación

Además, la investigación se rige bajos los lineamientos de una investigación de tipo descriptiva, de la cual Hernández y

Fernández y Baptista (2008), expresan que:

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, miden o evalúan aspectos, divisiones o componentes del

fenómeno o fenómenos a investigar desde el punto de vista científico, describir es medir, esto es un estudio

descriptivo, se seleccionara una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así

descubrir lo que se investiga (p. 68).

Así mismo, es considerado no experimental, por cuanto se realizó sin manipular las variables, es decir, se observó el

fenómeno tal como se da en el contexto natural, siendo analizado desde una perspectiva objetiva por parte de la

investigadora; es transaccional porque los datos fueron recolectados en un solo momento en un tiempo único, su propósito

es describir los constructos y analizar sus incidencias e interrelaciones en un momento dado.

67
 A tal fin, este estudio está centrado en proponer estrategias didácticas para el logro del aprendizaje significativo, con el

propósito de brindar a las docentes herramientas en las acciones pedagógicas necesarias que le permita fortalecer la

capacidad productiva de los estudiantes.

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 Definición conceptual y operacional de variables

Cuadro 5. Detalle Conceptual y Operacional de las Variables

Objetivo General: Proponer un plan de estrategias didácticas para el logro del Aprendizaje Significativo dirigidas a los alumnos de la asignatura de Seguridad e
Higiene Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad
Tecnológica de Panamá.
VARIABLE DEFINICIÓN DE VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Estrategias didácticas -Planificación. -Ejecución. 1, 2
Proceso de enseñanza-aprendizaje.
3, 4
-Método de casos. 5
-Aprendizaje basado en problemas. 6
-Método de proyectos. 7
-Técnica del debate. 8
Estrategias de enseñanza
-Juegos de negocios y simulaciones. 9
Son todos aquellos enfoques y modos -Investigación. 10
de actuar que hacen que el profesor -Sistema de instrucción personalizada. 11
dirija con pericia el aprendizaje de los -La técnica de la pregunta. 12
alumnos. Las estrategias didácticas,
-Leer.
se refiere a todos los actos
-Oir exposiciones.
favorecedores del aprendizaje.
-Participar en conferencias y exposiciones.
(Carrasco, 2004, p. 83)
-Participar en discusiones.
Estrategias de aprendizaje
-Estudiar mapas, cartas, gráficos, cuadros. 13
-Ver fotografías y películas.
-Realizar experimentos.
-Hacer investigaciones.
-Material impreso. 14
Recursos. 15
-Medios tecnológicos.

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 El aprendizaje significativo ocurre
cuando el sujeto consigue relacionar
la nueva información con sus
conocimientos previos…este -Aprendizaje de representaciones. 16
Aprendizaje Significativo aprendizaje será efectivo cuando Tipos. -Aprendizaje de conceptos. 17
esta -Aprendizaje de proposiciones. 18
relación se establezca de una forma
no arbitraria…(Ausubel y Otros
2009, p. 85)
Fuente: Curvelo (2013)

70
 Población y Muestra

Población

La población está constituida por todas aquellas personas, procesos o actividades sobre los que se realizarán las conclusiones propias

de la investigación. En palabras de Arias (2012), define a la población, o de manera más precisa, población objetivo, “es un conjunto

finito o infinito de elementos con características comunes para las cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p. 81).

Con base a los conceptos anteriormente indicados se definió la población estudiada. A los efectos de alcanzar los objetivos del

proyecto de investigación, la población correspondiente a este estudio estuvo conformada por los alumnos cursantes del Primer

Semestre de Segundo Año de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería

Industrial de la Universidad Tecnológica de Panamá, específicamente cursantes de la materia de Seguridad e Higiene Ocupacional, la

cual conforma un número total de tres (03) docentes que dictan la asignatura y setenta (70) alumnos cursantes de la asignatura.

71
Muestra

Para Sabino (2007), una muestra “en un sentido amplio, no es más que eso, una parte del todo que llamamos universo y que sirve

para representarlo” (p. 83), mientras que para Hernández, Fernández y Baptista, (2008), la muestra “es un subgrupo de la población de

interés (sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión), éste deberá ser

representativo de la población”. (p. 236). Puede ser probabilística o no, dependiendo si todos los elementos de la población tengan la

misma probabilidad de ser seleccionados o no.

Para el cálculo del tamaño Muestral, partiendo del hecho de que se conoce la población, se calculó la muestra de acuerdo a lo

señalado por Ary, Jacobs y Razavieh (citado en Arias, 2012), donde “recomiendan en investigaciones descriptivas seleccionar entre 19

y 20 % de la población accesible” (p. 87). Para este caso en particular se utilizó el 20% de la población estudiada. Luego de realizado

el cálculo, la muestra objeto de estudio estuvo integrada por catorce (14) alumnos cursantes de la asignatura Seguridad e Higiene

Ocupacional y por tres (03) docente que dictan la asignatura en esta carrera en la Universidad Tecnológica de Panamá. Cabe resaltar

que en el caso de los docentes la muestra es igual a la población, debido a la poca cantidad de individuos que la conforman

específicamente en esta carrera.

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 Para el criterio de selección de la muestra se utilizó la técnica denominada muestreo probabilístico o aleatorio, la cual Arias (2012)

define como “un proceso en el que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la muestra” (p. 83), y se utilizó

específicamente el muestreo al azar simple, la cual es un tipo de muestreo probabilístico o aleatorio. Al respecto Arias (2012)

comenta que es un “Procedimiento en el cual todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser seleccionados.” (p. 83). A la

muestra de los alumnos seleccionada fue a quien se le aplicó el cuestionario diseñado para realizar el diagnóstico y a la muestra de los

docentes se le realizó la entrevista.

Procedimiento Metodológico

Icart, Fuentlsaz y Pulpón (2006) señalan que en el proceso de investigación se distinguen cuatro etapas: La planificación, la

obtención de los datos, el análisis de los datos y la presentación de resultados, finalmente, la comunicación de los resultados.

Basado en las etapas que identifican los autores se presentan las etapas o fases de la presente investigación:

Fase 1. La planificación: En esta fase se procedió a identificar el problema de interés para ser investigado, escogiendo la Universidad

Tecnológica de Panamá , específicamente la Facultad de Ingeniería Industrial, dado a que la autora del presente estudio es labora

actualmente en la misma como Profesora Tiempo Parcial. Seguidamente, se procedió a identificar el problema, realizando una revisión

73
bibliográfica con la finalidad de encontrar basamentos teóricos que ayuden en el desarrollo del mismo. Posteriormente, se identificó la

población, y se determinó la muestra, además, de elaborar los instrumentos para la recolección de los datos, así como se preparó la

estrategia de análisis estadístico de los datos obtenidos. Una vez elaborados los instrumentos se procedió a la realización de la prueba

piloto.

Fase 2. La obtención de los datos: Esta fase permitió recolectar a través de los instrumentos diseñados los datos que son

indispensables para responder la pregunta inicial, estos datos recolectados son procesados y preparados para su posterior análisis.

Fase 3. El análisis de los datos y la presentación de resultados: Luego de realizar la recolección de los datos y haberlos procesados, se

procedió al análisis de los mismos mediante un análisis estadístico descriptivo e inferencial, así como a la explicación de las

observaciones realizadas, para ello, fue necesario el contraste con la bibliografía consultada y plasmada en el capítulo II, del presente

documento.

Fase 4. La comunicación de los resultados: Finalmente, se procederá a compartir con la Facultad de Ingeniería Industrial de la

Universidad Tecnológica de Panamá los resultados del presente estudio.

74
 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Sabino (2007) señala que se deben “definir las técnicas de recolección necesarias para construir los instrumentos que nos permitan

obtener los datos de la realidad” (p. 99). De igual manera indica (Ob. cit.) sobre los instrumentos de recolección de datos que es

“cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información” (p. 99). Para la

presente investigación se seleccionó como técnica para la recolección de los datos la revisión documental, la entrevista, la

observación directa y la encuesta, y en función de la técnica seleccionada se determinó la aplicación de una matriz de registro

documental, una lista de cotejo, una guía de entrevista y un cuestionario como instrumentos.

Técnicas

Según, Hernández y otros (2008) comentan sobre la revisión documental que “consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía

y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de donde se tienen que extraer y recopilar la información relevante y

necesaria que atañe a nuestro problema de investigación”. (p. 65). Por medio de la recopilación documental, se obtuvo información

de datos a partir de documentos escritos o no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos de la investigación en

concreto.

75
 Por su parte, Arias (2012), define la encuesta “como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo o

muestra de sujetos acerca de si mismo, o en relación con un tema en particular” (p. 72). La encuesta en la presente investigación se

utilizó para recolectar información referente a las estrategias didácticas empleadas para dictar la asignatura Seguridad e Higiene

Ocupacional de la Carrera de Licenciatura en Ingeniería Logística y Cadena de Suministros de la Facultad de Ingeniería Industrial de

la Universidad Teconológica de Panamá.

Además, Hernández y otros (2008), señalan sobre la entrevista que “Ésta se define como una reunión para intercambiar

información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 597). Por otro lado, Arias (2012),

indica sobre la entrevista estructurada o formal que:

Es la que se realiza a partir de una guía prediseñada que contiene preguntas que serán formuladas al entrevistado. En este caso,
la misma guía de entrevista puede servir como instrumento para registrar la respuesta, aunque también puede usarse el grabador
o la cámara de video (p. 73).

La entrevista estructurada o formal en la presente investigación , se utilizó para obtener información referente a las estrategias

metodológicas empleadas por los docentes para impartir la asignatura, la cual fue aplicada a la muestra seleccionada de los docentes.

(Anexo B)

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Para la recolección de la información u observación para determinar la factibilidad técnica de la propuesta, se utilizó como técnica la

observación, de la cual Sabino (2007) señala que “observar científicamente es percibir activamente la realidad exterior con el

propósito de obtener los datos que previamente han sido definidos como de interés para la investigación” (p. 102), además el mismo

autor agrega que cuando “establecemos de antemano un modelo de observación explícito en que se detallan qué datos habremos de

recoger, llamamos a la observación estructurada o formalizada” (p. 103). La presente investigación consideró la observación

estructurada o formalizada, para captar las condiciones existentes para determinar la factibilidad técnica de la propuesta.

Instrumentos

Como instrumento para aplicar la encuesta, se diseñó un cuestionario (Anexo C), el cual de acuerdo a Hernández y otros (2008)

“Consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”. (p. 310). El cuestionario diseñado para obtener

información referente a la situación actual de las estrategias didácticas, fue aplicado a la muestra seleccionada, consta de dieciocho

(18) ítems, con una escala de carácter policotómica o escala de Likert, puesto que cada ítems posee varias alternativas, con una forma

de escalar que va desde el rango número 1 al 5, indicando la frecuencia gradual, como se señala a continuación.

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Cuadro 6.
Escala de Likert.
Alternativa Ni de acuerdo, ni Muy en
en desacuerdo. desacuerdo.
Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo.

Rango 5 4 3 2 1

Fuente: Hernández y otros (2008).

Para el desarrollo de la observación estructurada o formalizada, se diseñó un (01) instrumento, que en este caso en específico

consistió en una guía de observación, y concretamente en una lista de chequeo o cotejo, de la cual Arias (2012), señala que “es un

instrumento en el que se indica la presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada” (p. 70). La lista de cotejo se diseñó

para verificar las condiciones existentes para determinar la factibilidad técnica de la propuesta.

78
 Validez y Confiabilidad del Instrumento

Validez

Según Hernández y otros (2008), la validez es el “grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.

236). Para el proceso de validación deben tenerse diferentes tipos de evidencias: evidencia relacionada con el contenido, evidencia

relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo. La validez de contenido representa el grado en que el instrumento

representa un dominio específico del contenido de lo que se mide, representado en todos los ítems. La validez de criterio determina la

validez del instrumento de medición comparándola con algún criterio externo, que es un estándar con el que se juzga la validez del

mismo. La validez de constructo, según Hernández y otros (ob.cit.) es importante a que se refiere al:

Grado en que una medición se relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas
teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructo) que están siendo medidos. Un constructo es una variable
medida y que tiene lugar dentro de una teoría o esquema teórico (p 238).

La validez de contenido del instrumento se realizó mediante el juicio de expertos. Los expertos, emitieron un documento de

validación (Anexo D), en el cual se chequea cada uno de los ítems y se clasifican de acuerdo a la escala: excelente, bueno, regular y

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deficiente, además de presentar las observaciones, en caso de que las posea. A través de la validación, se hace constar que el

instrumento cumple con las características y condiciones del trabajo, para así cumplir los objetivos de esta investigación.

Confiabilidad

Según Hernández y otros (2008), “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al

mismo sujeto u objeto produce resultados iguales” (p. 277). En este orden de ideas la confiabilidad se calculó a través del coeficiente

de Alfa Cronbach, para el cuestionario aplicado al personal docente, a través de la siguiente expresión estadística:

En la que:

= Coeficiente de Alfa Cronbach

N = Cantidad de ítems que contiene el instrumento

St2 = Es la varianza de los puntajes totales

La fórmula estadística fue la nombrada anteriormente, Coeficiente de confiabilidad de Alfa Cronbach. Finalmente la información fue

tratada a través del programa Excel XP, el cual realiza los cálculos de varianza y las operaciones requeridas para dicho fin (Anexo E).

80
El cálculo de Alpha de Cronbach dio como resultado α= 0,93 por lo tanto, dicho valor es considerado altamente confiable por estar

dentro del parámetro 0,50 y 0,99 del valor de α. Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó la tabla de Rangos

propuesta por Ruiz (2001), quien plantea que los ítemes cuya magnitud sea igual o mayor de 0.60 se consideran confiables, según la

siguiente escala:

Rangos Magnitud

0,81 a 1,00 Muy alta

0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja

El valor obtenido indica el grado de confiabilidad: bajo, moderado o alto, para ser aplicado a toda la muestra de estudio, no obstante,

en el presente estudio el grado de confiabilidad obtenido fue de 0,93 correspondiendo a un grado muy alto, de acuerdo a la escala

presentada en líneas anteriores.

81
 Técnicas de análisis de Datos

Culminada la fase de recolección de la información, se procedió a realizar el análisis de la información. Para el análisis

correspondiente a los datos obtenidos, se les aplicaron las siguientes operaciones: la tabulación, ordenamiento y procesamiento de la

información.

Con relación a la tabulación, Sabino (2007), opina que “significa hacer tablas, listado de datos que los muestren agrupados y

contabilizados” (p. 124). Se tabularon los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes cursantes de la asignatura Seguridad

Industrial. El procesamiento de la información se realizó a través de un análisis estadístico sencillo (número de frecuencia de datos y

porcentaje) y se presenta a través de cuadros y gráficos de barras.

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