Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Psicología Educacional

Parcial Domiciliario
Segundo cuatrimestre de 2019

Catedra 1
Comisión N° 11
Docente ATP: Leticia, Bardoneschi
Co-ayudante: Gabriel, Zapata

Alumno: Ariel, Spina

DNI: 30382914
TEL: 11-59638923
E-mail: arielspina-psico@hotmail.com

Fecha de entrega: viernes 11 de octubre de 2019

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1) Para llevar a cabo el abordaje de las posibles relaciones entre infancia normal y
escolarización y la función que cumple la Psicología Educacional que propone la
presente cita de Lewkowicz es importante describir primero que la Psicología de la
educación surge a fines del siglo XlX como una “ciencia estratégica que provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo
a las condiciones de sus decisiones.” (Guillain, 1990.P 1)

Hay un traslado de la institución familiar a la institución escolar en donde esta última

en representación del estado se hace cargo (mas allá de la voluntad de los padres) de
la educación de los nuevos ciudadanos en razón del beneficio de la unidad nacional y
la eficiencia de la producción.

“Para poder llevar a cabo este objetivo se encierra a miles de niños durante largas
horas de largos años y se regula y disciplina su mente y cuerpo.” (Varela, 1991)

La siguiente cita de Lewkowicz dice: “La normalización estándar de los chicos en

la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda individualizado por su
desviación respecto de la norma.” Esta se puede relacionar a lo planteado por
Guillain (1990) que la naciente Psicología de la Educación es la encarda de asegurar
los medios para el logro de los objetivos pedagógicos y garantizar la pedagogía con
bases científicas, para ello contara con un cuerpo de especialistas y un arsenal de
técnicas; es decir que es la Psicología Educacional la que lleva a cabo el proceso de la
“normalización” del niño a través de la disciplina de su mente y de su cuerpo. Para
lograrlo se trabaja con un cuerpo de especialistas, junto a otras disciplinas.

Siguiendo con la cita: “Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un

espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos,
aprendiendo y haciendo cosas y viendo los ínfimos grados de diferencia entre
uno y otro y menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en
identidad, individualidad, personalidad.”

El estado se transforma en el agente de un control positivo y el educador interviene

modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar aquellas conductas que
juzgue indeseables. “La psicología de la educación necesita estudiar el curso del
desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían
más o menos (retraso o precocidad), necesita estudiar también las diferencias
individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan.”
(Guillain,1990 p.75). Así pues, la psicología es la encargada de establecer cuáles son
los parámetros de capacidad intelectual, de rendimiento y de “normalidad” del sujeto.

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Con respecto a la escolarización se puede abordar desde lo que afirman Baquero y
Terigi (1996) que la escolarización implica obligaciones de asistencia, de permanencia,
trabajos y logros para evitar sanciones, plantean que la escolarización es el ambiente
natural en el cual se desarrollan los niños. Además, proponen una economía y
organización del espacio y el tiempo, de los recursos y roles, hay una
descontextualización de lo que se aprende (una artificialidad del conocimiento escolar)
ya que se propone la apropiación de prácticas, rutinas y conocimientos que nada
tienen que ver con la vida extramuros y que implican un quiebre en la cotidianeidad de
los sujetos. En la escuela también se definen los roles de una relación asimétrica entre
docente y alumno, en donde el primero es quien “posee el saber” y el segundo es el
que “debe aprender” y además se plantea que la razón de ser de la escolarización es
el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente
heterogénea, a los cuales Baquero (1996) los denomina como determinantes duros.

Los autores Varela y Álvarez (1991, p.20) anotan: “Es necesario tener en cuenta que
la etapa de la niñez era considerada idónea para ser troquelada, marcada y justificada
por la necesidad de un gobierno”. Estos autores plantean que la escuela es el lugar
donde comienza la tutela cada vez más individualizante, “Sean todos quietos,
modestos y bien cristianos, sean obedientes al rector y a sus maestros.”

Viene como anillo al dedo el resto de la cita de Lewkowicz: “Se entiende que se
requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Así,
las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que
se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro.” Ósea, la escuela
establecía la instrucción de la infancia y esto tiende a la normalización del niño, se
hace esto “por su propio bien. Es así como se puede relacionar la infancia normal con
la escolarización, en palabras de Zimmerman; “la escuela es una institución particular:
Por definición es conservadora, pero al mismo tiempo, es un agente de cambio y
transformación mantiene al igual que la Psicología educacional, una tensión
permanente entre la producción y la reproducción”. (Zimmerman,2001 p.188)

Son Baquero y Terigi quienes proponen una unidad de análisis que pondere la triada
pedagógica y las modalidades contractuales que vinculan al docente, los alumnos y
contenidos, pero se deberá avanzar un poco más sobre los determinantes duros de las
practicas pedagógicas y la naturaleza misma del proyecto político que sientan de
alguna manera las condiciones de comunicación y negociación posibles
(Baquero y Terigi, 1996.p.45)

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En conclusión la función de la Psicología Educacional es la de poder operar como una
ciencia estratégica en la fase de escolarización, como dice Guillain, por ejemplo, que
algunas de sus contribuciones fueron la identificación y segregación de quienes
experimentan dificultades para aprender en la escuela pero al mismo tiempo como
dice Zimmerman es un agente de cambio, visibilizar el vínculo de la Psicología con la
escuela y reconocer la especificidad de lo escolar será un paso necesario para
afrontar los futuros desafíos.

2) Para comenzar a analizar la idea de “infancia normal” me parece importante definir

brevemente la infancia como concepto. Fue en la modernidad donde comenzó el
proceso de diferenciación de las edades y el colectivo “infancia” fue segregado del de
los adultos

La infancia comenzó a ser caracterizada a través de posturas negativas, tales como,

“bestia salvaje”, “sujeto ingenuo”, “egoísta”, “egocéntrico”, “inmaduro”, etc.

Anota Pineau: “Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de

la adultez a partir de su “ incompletud ”, lo que la convirtió en la etapa educativa del
ser humano por excelencia, se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno” y se lo
volvió sinónimo de infante normal y la totalidad de la vida de este niño normal fue
escolarizada, la totalidad de las actividades diarias, como la hora de despertarse, se
ordenan en función de la escuela.”(Pineau, Dussel y Carusso, 2001.p35)

Es decir que la infancia no fue considerada siempre como una especificidad con
maneras particulares de sentir y pensar, sino que fue producto de una construcción
social que la fue definiendo y delimitando La escuela moderna cumplió un rol
protagónico, la infancia tal como se la conoce actualmente es un producto de este
dispositivo que se ocupó de producir y transmitir saberes para y sobre el cuerpo
infantil, escuela e infancia se fueron constituyendo mutuamente.

Con respecto a la perspectiva psicogenética propuesta por Piaget, este plantea una
pregunta epistemológica central acerca del origen y la construcción del conocimiento:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento?

Para Ferreiro: “El hombre es un ser que actúa sobre el mundo, transformándolo, pero
transformándose también a sí mismo en el curso de sus interacciones, el conocimiento
es acción y procede de la acción. (….) Para Piaget el objeto no está en el punto de
partida sino que se construye pero a partir de un organismo que no es creado por el
sujeto sino que es la condición misma de su existencia, la evidencia racional no es

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producto directo de la experiencia ni una forma a priori del espíritu: es el resultado de
procesos de reequilibracion sucesivos, en virtud de un proceso histórico y dialectico; la
objetividad no está dada en el punto de partida: es un logro, una conquista, no un
imponerse del objeto sobre el sujeto, sino un equilibrio entre ambos, que involucra un
máximo de actividad de parte del sujeto, un sujeto que es siempre actor y nunca mero
espectador”. (Ferreiro,1999, p.130)

El conocimiento no es innato, sino que se construye en un proceso de interacción

entre el sujeto y el objeto, se van construyendo mutuamente a partir de la interacción
dialéctica. Piaget hizo un gran aporte a la psicología genética del desarrollo humano,
pero no tomo en cuenta lo cultural (los múltiples contextos) es Vygotsky quien si tendra
en cuenta la cultura, el contexto y le dará tanta importancia fundamental como a la
intersubjetividad.

Para Rogoff “el desarrollo implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual como
el contexto sociocultural en el que el individuo está inmerso, biología y cultura no son
influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistema dentro del cual se
desarrollan los individuos”. (Rogoff, cap. 2)

A su vez Ferreiro (1998) afirma que Piaget sostiene que en el desarrollo de su teoría
las edades en las que se alcanza cada estadio son estimativas ya que lo esencial es el
orden de aparición de los conocimientos. Es así que Piaget se ocupa de los procesos
de adquisición de conocimientos y es por esto que es tentador aplicar sus teorías a la
educación, pero es un problema cuando esta aplicación se divulga teóricamente
reduciendo la psicogénesis a una secuencia cronológica y la noción de estadio a un
catálogo de nociones. Así pues, suele suceder que en el sistema educativo se adaptan
los contenidos a las posibilidades intelectuales de los niños teniendo como referencia
las edades estimativas para cada uno de los estadios. Si se continua con este tipo de
pensamiento, de que por ejemplo un niño de 9 años que estaría inserto en el nivel de
operaciones concretas, “aún no sabe leer”, se pensara que no es normal por el hecho
de que en ese nivel ya tendría que saber leer pero no es así, no se debe confundir
edad con conocimiento, sino que se debe considerar a la teoría como una teoría
general de procesos de adquisición de conocimiento, desarrollada en ciertos dominios
pero potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de construcción de otras
nociones en otros diferentes dominios.

Baquero anota lo siguiente: “Al igual que en el aprendizaje escolar el desarrollo no

pasa por la imitación externa de modelos de comportamientos o de acciones
puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez mas

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complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia,
sujeción y observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles”.
(Baquero, R.1996.p.146-147)
Entonces este autor plantea que al estar el niño en cooperación con otras personas se
van a poner en juego procesos evolutivos que de otra manera no lo harían y estos,
una vez que se internalizan, van a poder pasar a ser parte de los logros evolutivos
independientemente del niño.

Por otro lado, la perspectiva Sociohistórica de Vygotsky (Vygotsky, 1988) plantea que
el sujeto de la psicología es un sujeto de la cultura, por lo que no se puede prescindir
del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las que se produce el
desarrollo psicológico humano.

Postula que el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros

días de vida y menciona dos niveles de evolución: Un nivel de desarrollo real y otro
potencial, se puede decir que Vygotsky le da importancia a la zona de desarrollo
próximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad del niño de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o de un compañero más capaz. Se concibe que las funciones que se
encuentran en dicha zona no han madurado todavía, pero es importante tenerlas en
cuenta, para poder tener una proyección a futuro en los niños.

Entonces desde esta perspectiva, se podría decir que “infancia normal” es un concepto
relativo, arbitrario, (en el cual solo se tiene en cuenta el resultado final externo y no el
proceso interno que se ha realizado, ni quien es el protagonista ni la manera de cómo
ha llevado a cabo sus tareas, sus metas , etc.) ya que al determinar que un niño tiene
una “infancia normal” o no la tiene, sin tener en cuenta las posibilidades de cada niño
de realizar algo con ayuda o no y solo teniendo en cuenta lo que puede realizar de
forma autónoma, no se tienen en cuenta las condiciones de desarrollo próximo, con lo
cual, se imposibilita una predicción y de esta manera se le fija aún más la
“anormalidad”, “incapacidad”, a ese niño, el cual el mismo tomara y pensara como
algo verdadero de si mismo ( ese rasgo “anormal”) que le diagnostican los
especialistas.

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Bibliografía

Baquero, R y Terigi, F (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje

escolar. Apuntes pedagógicos N° 2 UTE/CTERA. Buenos Aires

Baquero, R (1996) “La zona de desarrollo próximo y el análisis de las practicas

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Castorina, Fernández, Lenzi (1982) introducción y Cap. 1: La psicología genética y los

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Cole, M (1920) psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Cap. 5:
Poner la cultura en el centro. Ediciones Morata,S.L.Madrid

Coll,C (1983) “Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la

psicología genética y los aprendizajes escolares”. En Coll,C (comp.)Psicología
genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI

Ferreiro, E (1999) Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI Editores. Cap. 7 y 8

Guillain, A (1990) “La psicología de la Educación: 1870-1913.Politicas educativas y

estratégicas de intervención”. En: European Journal of Psychology of education.Vol.V
N°1, 69-79 (Trad.Flavia Terigi)

Pineau,P,Dussel,I y Carusso,M (2001): “¿Por qué triunfo la escuela? O la modernidad

dijo: “Esto es educación” y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. Revista de Estudios
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Rogoff: “Aprendices del pensamiento”. Cap. 2 y 3

Varela,J y Alvarez Uria F (1991) “La maquinaria escolar”. En Varela,J y Alvarez Uria,
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Vygotsky, L (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

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Zimmerman, M (2001) “Las teorías psicológicas y el campo educativo: Una relación en

debate”. En Elichiri, N (comp) ¿Dónde y cómo se aprende?

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