Ricardo Guzman Fuentes

Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla
Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas
Análisis del Constructo

“Demostración Matemática”, en la
Comunidad de Matemáticos de la
FCFM-BUAP.
Bajo la Teorı́a de la Influencia Minoritaria
Tesis presentada como requisito para obtener el tı́tulo de

Licenciado en Matemáticas
por
Ricardo Guzman Fuentes
Director de tesis: Dr. José Antonio Juárez López
Co-directora de tesis: Dra. Lidia Aurora Hernández Rebollar
Puebla Pue. 2014

Todo matemático tiene tres obligaciones
morales: Hacer investigación, divulgar y
ense~
nar matemáticas; para esta última no hay
recetas mágicas.
A mis padres, hermanos, hermanas
y aquellos, que sin un vinculo
consanguı́neo, son parte de mi familia.
Introducción
En ocasiones se considera a la enseñanza de la Matemática como un pro-

ceso “trivial” y esto ocurre en parte porque los conocimientos matemáticos
parecieran de fácil acceso para quien estudia matemáticas por elección, de-
bido a la “naturalidad” con que se estructuran, sensación que proviene del
razonamiento que se utiliza. No obstante, para quien estudia matemáticas
por imposición (de manera obligatoria) y que acude a la escuela, este co-
nocimiento y el razonamiento involucrado resulta muy lejano a lo natural
de su entorno dado que, el cuerpo cientı́fico del conocimiento matemático
presenta un desarrollo artificial y depurado que, en ocasiones, no se parece
al desarrollo cognitivo del conocimiento matemático (Larios, 2006).
Uno de los problemas en Educación Matemática (también conocida
como: Matemática Educativa, Didáctica de las Matemáticas, etc.) está re-
lacionado con la construcción de la demostración y la aprehensión de su
papel, además, se añaden otras cuestiones como es el resolver proble-
mas, construir nociones o realizar demostraciones (Balacheff, 2000; Crespo,
2007; Guzmán, 2012; Larios, 2003 y 2006; Martı́nez & Viramontes, 2010).
La mayorı́a de las investigaciones realizadas en torno de la Demostra-
ción Matemática (Crespo, 2007; Larios, 2003 y 2006), se centran en la
I
II INTRODUCCIÓN
construcción de los alumnos (de varios niveles educativos) del concepto

de la demostración matemática en distintos escenarios socioculturales e
incluso la influencia de la tecnologı́a (Larios 2006, Guzmán, 2012).
El aprendizaje de la demostración matemática se realiza en un contex-

to, en el cual encontramos influencia sociocultural ( Crespo, 2007). Con-
sideraremos entonces a la demostración como una práctica social de la
comunidad matemática que se lleva a cabo fundamentalmente para vali-
dar el conocimiento matemático adquirido por la sociedad. Esta no es la
misma de una comunidad a otra, está determinada por su contexto y se
ha modificado de una cultura a otra (Crespo, 2007).
Los procesos de influencia social pueden ser definidos, en su acepción

más especı́fica, como regidores de las modificaciones de todo tipo de res-
puestas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, etc.) observa-
bles en el individuo, cambios originados por el conocimiento de las respues-
tas de otro(s) individuo(s) (Pérez & Mugny, 1985).
Las minorı́as proponen alternativas e ideas originales que son a menu-

do un agente de la innovación y el cambio social. Crean conflicto social
dando propuestas alternativas a las establecidas. Las minorı́as son, por
lo general, los grupos numéricamente pequeños que cuestionan las nor-
mas sociales. Las minorı́as influyen en el pensamiento, las actitudes y el
comportamiento de las personas, por ser coherentes y flexibles en su ne-
gociación con su objeto de influencia. Dicha influencia se presenta más a
menudo de manera latente que manifiesta, dando lugar a diferentes tipos
de influencia (Gardikiotis, 2011).
El objetivo de esta investigación es encontrar el tipo de influencia que

INTRODUCCIÓN III
ejerce el profesorado en la comunidad de la Facultad de Ciencias Fı́sico

Matemáticas en torno a la construcción del concepto “demostración ma-
temática” bajo la Teorı́a de la Influencia Minoritaria, además, de poder
dar una posible respuesta a las cuestiones:
¿Los profesores de la FCFM forman una minorı́a en términos de

normas y poder?
¿ Los profesores (de la FCFM - BUAP) generan la innovación en el

conocimiento de sus alumnos (de la misma institución)?
Para llevar a cabo la presente investigación se utilizó una metodologı́a

con el enfoque cualitativo (Hernández, Fernandez & Baptista; 2002). La
población a la que se le aplicó la entrevista fue: 5 profesores que imparten
clases en la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas a todos los niveles
desde licenciatura hasta posgrado, los cuales realizan investigación de di-
versas ramas de la matemática; 10 alumnos de primer año y 10 de último
año de la misma institución (licenciaturas en: matemáticas, matemáticas
aplicadas y actuarı́a).
Cabe mencionar que hasta la fecha, no se encontraron trabajos, en los
cuales se analicen problemas de la Educación Matemática bajo el marco
de la Teorı́a de la Influencia Minoritaria, mucho menos relacionados con
la demostración matemática.
El trabajo está conformado por cuatro capı́tulos, las conclusiones, bi-
bliografı́a correspondiente y anexos.
El capı́tulo 1 se centra en la demostración matemática, en cómo ha
evolucionado este concepto y dos clasificaciones de ésta, en tanto a su
IV INTRODUCCIÓN
nivel de “formalismo’ ’ (sección 1.2.1) y la función (sección 1.2.2) que se

le puede dar a una demostración matemática. Esto con el propósito de
clarificar este concepto tan valioso en la ciencia llamada Matemáticas.
El capı́tulo 2, comprende la Teorı́a de la Influencia Minoritaria, cómo
se define una minorı́a, qué tipos de influencia produce una minorı́a, compa-
ración entre la influencia de una mayorı́a y una minorı́a, además, modelos
de análisis de la influencia minoritaria.
En el capı́tulo 3 se exponen, la metodologı́a utilizada para la realización
de nuestra investigación, se muestra la manera en la que se llevó a cabo
este estudio y el sustento del mismo; se describen las caracterı́sticas de la
población de estudio, además, se explica el propósito de cada sección los
cuestionarios y se justifica el uso de los mismos.
En el capı́tulo 4 se presenta el análisis cualitativo de los resultados
obtenidos mediante el instrumento de investigación y también se hace la
interpretación y el análisis de las entrevistas realizadas; bajo el marco
planteado en los dos primeros capı́tulos.
En las conclusiones se incluye una breve discusión sobre los resultados
obtenidos.
La bibliografı́a que se presenta en esta investigación tiene la finalidad
de dar a conocer al lector las referencias bibliográficas que se utilizaron,
asimismo, servirle como una guı́a de consulta para profundizar en este
tema y de referencia en otras investigaciones. Finalmente, en los anexos
aparece el cuestionario utilizado en las entrevistas, en sus dos versiones,
tipo I y tipo II.
Índice general
Introducción I
1. Acerca de la Demostración Matemática 1

1.1. Un poco sobre la Demostración Matemática . . . . . . . . 1
1.2. Clasificación de las Demostraciones . . . . . . . . . . . . . 4
1.2.1. Clasificación de Lakatos . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2.2. Clasificación Funcional . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. Teorı́a De La Influencia Minoritaria 19

2.1. Definición de Minorı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2. Modelos de Análisis de la Influencia Social . . . . . . . . . 22
2.2.1. Modelo Genético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.2. Teorı́a de la Conversión . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Condiciones para la influencia minoritaria . . . . . . . . . 25
2.4. Demostración e Influencia Minoritaria . . . . . . . . . . . . 27
3. Metodologı́a 29
3.1. Descripción del Cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
V
VI ÍNDICE GENERAL
4. Análisis 35
Conclusiones 47
Bibliografı́a 51
Anexos 55
Capı́tulo 1
Acerca de la Demostración
Matemática
1.1. Un poco sobre la Demostración Ma-

temática
El primer contacto con la Demostración en matemáticas produce inte-

rrogantes como: ¿Para qué demostrar algo que es evidente?, “si el profesor
lo dice, ¿por qué hay que demostrarlo?”, ¿qué es una demostración?, ¿pa-
ra qué sirve una demostración?, entre muchas más interrogantes, sobre la
utilidad en la matemática de un argumento demostrativo, sin saber que
éste es uno de los pilares de la misma, que sin ella la matemática no serı́a
mas que una técnica.
Fetı́sov (1980) describe unos ejemplos de las frustraciones que una de-
mostración puede ocasionar como en el siguiente ejemplo:
1
2 CAPÍTULO 1. ACERCA DE LA DEMOSTRACIÓN MATEMÁTICA
. . . recientemente un alumno de octavo grado me enseñó su

trabajo de control, por el que “injustamente”, según él, le habı́an
rebajado la nota. En el problema propuesto se daba un trape-
cio isósceles, cuyas bases tenı́an respectivamente 9 y 25 cm,
los lados no paralelos 17 cm, se pedı́a hallar la altura del tra-
pecio. Para resolver este problema, en el trapecio habı́a inscri-
to una circunferencia e indicaba, basándose en el teorema del
cuadrilátero circunscrito (según el cual las sumas de los la-
dos opuestos del cuadrilátero circunscrito son iguales), en di-
cho trapecio podı́a inscribirse una circunferencia (puesto que
9+25=17+17). Después la altura la determinaba con el diáme-
tro de la circunferencia inscrita en trapecio isósceles, el cual era
igual a la media proporcional entre las bases del mismo (este
teorema habı́a sido demostrado por los alumnos en uno de los
problemas resueltos antes).
La resolución parecı́a muy sencilla y convincente, pero el
profesor subrayó que la referencia al teorema del cuadriláte-
ro circunscrito no era correcta . . . ¿Donde está el error? me
preguntaba.
El alumno del que habla Fetı́sov, no encontraba error alguno en su ra-

zonamiento y menos en el argumento demostrativo que presentaba. Larios
(2003, pp 164-165) expone casos de profesores del posgrado en Enseñanza
de las Matemáticas, donde se les pide demostrar que dados dos complejos

z1 y z2 , entonces zz21 = zz12 (donde z es el conjugado del número comple-
jo z). Larios encuentra que un entrevistado da como “demostración” un
1.1. UN POCO SOBRE LA DEMOSTRACIÓN MATEMÁTICA 3
ejemplo (ponerle un valor a cada complejo) y otro, a pesar de dar un ar-

gumento general, llega a ver ese argumento como un ejemplo. Esto arroja
la interrogante: ¿ Qué es una demostración matemática?
Desde el punto de vista histórico, es innegable que fue Grecia el lugar
donde apareció la matemática como ciencia hipotético-deductiva (una refe-
rencia de este hecho es la obra de Euclides: Los elementos). Cabe mencionar
que la demostración no siempre formó parte natural de la actividad ma-
temática, los “matemáticos” en culturas antiguas, como babilónica, egipcia
y china, sólo estaban interesados en presentar resultados que pudieran ser
utilizados en diversas aplicaciones y no en la manera de cómo éstos se
obtenı́an (tal vez dichos resultados eran probados). Szabo (citado por Ar-
sac 1987) atribuye el surgimiento de la demostración en matemáticas a
la transformación de la matemática en ciencia hipotético-deductiva, esta
transformación fue consecuencia de la “aplicación” de las reglas del debate
que gobernaba en la sociedad griega.
De acuerdo con autores como: Balacheff (2000), Larios (2003), Guzmán
(2012), entre otros; el concepto de demostración matemática, ha evolucio-
nado notablemente a través de la historia, el qué es y cuándo se la considera
válida, es relativo al escenario sociocultural, he aquı́ unas concepciones de
la misma a través del tiempo:
Ignacio Bartolache (Nueva España, siglo XVIII): “. . . es, por un

exacto y bien ordenado discurso, la conexión que hay entre la hipóte-
sis y la tesis, empleando para estos otras proposiciones establecidas
de antemano, hasta venir a caer de silogismo en silogismo en la dicha
tesis como en una consecuencia necesaria” (citado por Larios 2003).
Morris Kline (Estados Unidos, siglo XX): “Todas las demostra-

ciones matemáticas deben ser deductivas. Cada demostración es una
cadena de inferencias deductivas y cada una de éstas con sus corres-
pondientes premisas y conclusiones”(citado por Larios 2003).
Balacheff (1987):“. . . son secuencias de enunciados organizados según

reglas determinadas”(Balacheff, 1987).
Mendelson (1997) “. . . una demostración en F * , es una sucesión

β1 . . . βk de fórmulas bien formadas, tal que para cada i, βi es un
axioma de F ó βi es consecuencia directa de alguna fórmula bien
formada antecesora en la sucesión por virtud de una o de otra regla
de inferencia de F ”(Mendelson, 1997).
En términos generales, la concepción de lo que es una demostración es

una secuencia de enunciados organizados según reglas determinadas.
1.2. Clasificación de las Demostraciones
Presentaremos dos clasificaciones (no son las únicas clasificaciones que

se pueden encontrar) para poner mas claro qué se entiende como una de-
mostración matemática. Cabe aclarar que la clasificación mas usual es la
que se enfoca en la forma de la prueba, comunmente llamadas demostración
directa e indirecta (por reducción al absurdo, por inducción matemática,
por construcción, etcétera).
*
Donde F es un sistema formal bien definido, con reglas de inferencia válidas en F.
1.2. CLASIFICACIÓN DE LAS DEMOSTRACIONES 5
α PP
q
P
XXX
y
XXX
XXα
Figura 1.1: Una doble luna con ángulo α.
1.2.1. Clasificación de Lakatos
Lakatos (2007), sostiene que aún cuando la concepción de qué es una

demostración (como una cadena de deducciones), entre la comunidad ma-
temática, es “unánime”, los matemáticos puros niegan las demostraciones
de los aplicados, mientras que los lógicos, a su vez, la de los puros. Los logi-
cistas desprecian las demostraciones de los formalistas y algunos intuicio-
nistas rechazan con desdén las demostraciones de logicistas y formalistas.
Lakatos clasifica las demostraciones que usualmente se usan en la creación
matemática como sigue.
Demostraciones Pre-Formales.
Demostraciones Formales.
Demostraciones Post-Formales.
β -
S
S
S 6

S α
S
S
S I
@@ ?
S
w @
S
@
@
@γ
Figura 1.2: Prolonga los lados de un triángulo esférico y los cı́rculos máximos resultantes formarán
un “triángulo antı́poda” en la parte posterior de la esfera.
En seguida se describe estos tipos mediante algún ejemplo.
Demostraciones Pre-formales
Proposición 1.2.1. El área de un triángulo esférico (en una esfera de

radio 1) con ángulos α, β y γ es:
A = α + β + γ − π,
con α, β y γ en radianes.
Demostración Primero debemos saber cómo calcular el área de una

“doble luna” sobre la esfera (de radio 1). Una doble luna es una región
de la esfera delimitada por dos cı́rculos máximos, como se muestra en la
figura 1.1. Lo más que puede valer α es π, en este caso cubrirı́amos toda la
esfera. Si α fuese, por ejemplo π3 , serı́a una tercera parte del mayor ángulo
1
posible π, la doble luna debe abarcar 3
del área total de la esfera, es decir
Figura 1.3: Tres dobles lunas formadas por el triángulo.
1 4π
3
(4π) = 3
. De manera análoga podemos deducir que para el ángulo α, el
área de la doble luna es απ (4π) = 4α.
Ahora, veamos el área de un triángulo esférico (en una esfera de radio

1) con ángulos α, β y γ. Primero se prolongan los lados de dicho triángulo
al rededor de toda la esfera, como se muestra en la figura 1.2. En la parte
posterior de la esfera (lı́nea punteada en las figuras), se forma un “triángulo
antı́poda”, igual al original. La figura 1.3 muestra las tres dobles lunas
formadas por los lados del triángulo en cuestión, de donde se obtiene que
las áreas de cada una son 4α, 4β y 4γ.
Si tomamos las tres dobles lunas, cubren toda la esfera, además que los
triángulos (el triángulo en cuestión y el antı́poda) se cubren tres veces (uno
por cada luna), como se observa en la figura 1.4. Si tomamos Ap como el
Figura 1.4: Área cubierta por las tres dobles lunas al mismo tiempo.
área del triángulo antı́poda (que es igual al área del triángulo) obtenemos:
4α + 4β + 4γ = 4π + 2A + 2Ap
4(α + β + γ) = 4(π + A)
α+β+γ−π =A

Esta demostración es un claro ejemplo de una demostración pre-formal,
ya que por más que le busquemos no hay postulados, ni una lógica sub-
yacente clara (bien definida), es decir, una demostración en una teorı́a
pre-formal.
Pero en realidad hemos mostrado intuitivamente que el resultado (teo-
rema) es válido, o al menos el por qué debe ser válido. Los griegos lo
denominaron δείκνυµι, pero Lakatos (2007) lo llama “experimento men-
tal”.
Una demostración pre-formal, no previene de que al resultado se le
pueda encontrar un contraejemplo, es decir, el mismo argumento no provee
herramientas “sólidas” para decidir si puede o no existir una contraejemplo
de este resultado. Lakatos (2007, pp 94-97) provee un ejemplo de una

propiedad que posee una demostración pre-formal pero que se puede hallar
una falsación.
Demostraciones Formales
La mayor parte de los estudiosos de la filosofı́a moderna de las ma-

temáticas “definirı́an” compulsivamente la demostración como Mendelson
(1997): “. . . una demostración en F, es una sucesión β1 . . . βk de fórmulas
bien formadas, tal que para cada i, βi es un axioma de F o βi es conse-
cuencia directa de alguna fórmula bien formada antecesora en la sucesión
por virtud de una o de otra regla de inferencia de F.”
Una de las caracterı́sticas más importante de las demostraciones for-
males es que, dada una supuesta demostración, podemos decidir si es o no
una demostración formal. Veamos el siguiente ejemplo.
Proposición 1.2.2. El conjunto C ∪ {∞} = C

e es una superficie de
Riemann. A este conjunto se le conoce como: Esfera de Riemann.
Demostración Sean B = {(C, ϕ1 ), (C,

e ϕ2 )}, donde ϕ1 : C −→ C con
1
ϕ1 (z) := z para cada z ∈ C y ϕ2 : C\{0}
e −→ C con ϕ2 (w) = w
para cada
10CAPÍTULO 1. ACERCA DE LA DEMOSTRACIÓN MATEMÁTICA
w ∈ C\{0}.
e
Es claro que C\{0}

e ∪ C = C.
e Además C\{0}
e y C son abiertos en C.
e
Por la misma definición de ϕ1 y ϕ2 , tenemos que ϕ1 es homeomorfismo

entre C y C y también ϕ2 es un homeomorfismo entre C\{0}
e y C.
Además, tenemos que ϕ1 es biholomorfa (ya que es la función iden-

tidad en C, ésta es holomorfa y tiene inversa holomorfa), también ϕ2 es
biholomorfa. Entonces ϕ1 ◦ ϕ−1 −1
2 y ϕ2 ◦ ϕ1 son biholomorfismos.
Por lo tanto C
e es una superficie de Riemann.
En esta demostración, tenemos la necesidad de omitir algunas deduc-

ciones y obviar otras más, lo que genera la casi imposibilidad de escribir
deducciones rigurosas y exhaustivas en una demostración, teniéndose que
obviar algunos pasos e introducir frases temidas como: “esto es trivial”,
“es evidente que pasa esto”, “se sigue inmediatamente de”, entre otras.
Según Kline (citado por Larios 2003):“La inferencia inductiva de la su-

ma de los ángulos de un triangulo puede efectuarse en cosa de minutos . . .
por otro lado, para llegar deductivamente a la misma conclusión tal vez
harı́an falta semanas, e incluso no alcanzarı́a la vida entera del individuo”.
Esto nos hace pensar en la imposibilidad de dar una demostración pura-
mente formal; por eso es que la mayorı́a de los matemáticos (en formación
o no) prefieren demostraciones “informales”, es decir, usan demostraciones
pre-formales o post-formales (Lakatos, 2007).
Demostraciones Post-formales
En este tipo de demostraciones hay dos clases diferentes: las que per-
tenecen a la prueba de la validez de los axiomas o principios de una teorı́a
axiomatizada y las correspondientes a las pruebas tales como, la indecidi-
bilidad de un sistema también formalizado completamente.
El primer tipo está representado por el Principio de Dualidad de la
Geometrı́a Proyectiva, que afirma que cualquier enunciado válido formu-
lado en los términos apropiados que se refiera a las incidencias de puntos
y rectas en un plano proyectivo da origen a un segundo enunciado válido
al intercambiar los términos “punto” y “recta”. Por ejemplo:
Ejemplo 1.2.1. Si la proposición “Cualesquiera dos rectas distintas en

el mismo plano determinan un punto único” es válido, entonces también
será válida la proposición “Cualesquiera dos puntos distintos en el mismo
plano determinan una recta única”.
Para probar el último enunciado sólo consideramos un teorema del

sistema y otra proposición, ésta última se denomina frecuentemente como
meta-teorema, que no podemos especificar y mucho menos demostrar con
las herramientas del mismo sistema formal dado.
Otro famoso ejemplo, es el siguiente.
Teorema 1.2.1 (V Postulado de Euclides). Si una recta al incidir

sobre dos rectas hace los ángulos internos del mismo lado menores que
dos rectos, las dos rectas prolongadas indefinidamente se encontrarán en
el lado en el que están los ángulos menores que dos rectos.
Este postulado generó grandes conflictos en el momento de decidir si

era válido o no en la geometrı́a euclidiana.
Para nuestro segundo tipo, cabe mencionar que siempre las demos-
traciones muestran más de lo que deseamos probar, es decir, los axiomas
definen implı́citamente no sólo una estructura, sino una familia completa
de estructuras. Ahora bien, existen siempre proposiciones que son válidas
en un sistema matemático, pero son falsas en otros (V Postulado), tales
proposiciones son indecidibles en la estructura formal común, esto es un
resultado que Kurt Gödel obtuvo con sus teoremas de completez; para
sistemas axiomáticos como los propuestos por David Hilbert, dado que
existen conjeturas en algunas ramas de las matemáticas que no pueden ser
demostradas.
1.2.2. Clasificación Funcional
Repasando la historia, observamos que hay un tránsito de las demos-

traciones visuales a las deductivas; éste involucra una transformación pro-
funda en cuanto a la concepción de los objetos de la matemática misma.
De manera que la didáctica de la matemática debe tomar en cuenta que
las demostraciones, y el consiguiente nivel de rigor, no pueden adquirirse
sin una actividad constructora del significado matemático en cada etapa
de la evolución conceptual de sus objetos. La intuición entendida como
la captación primera de conceptos que nos permite comprender lo que nos
rodea, surge desde la niñez y constituye el punto de partida de investigación
y del aprendizaje.
La mayorı́a de las ciencias, en particular las que atañen a los campos
de las matemáticas, parten de la inducción, unida a la intuición, como

método para enunciar sus proposiciones. El razonamiento inductivo se basa
en la elaboración de conjeturas e hipótesis que, a partir de un conjunto de
observaciones, conducen a la generalización de propiedades.
En la enseñanza de la Matemática existe la postura de enfrentar a los
alumnos a situaciones similares a la de los matemáticos para que constru-
yan su conocimiento.
De acuerdo con Larios (2006), esto conduce a que sea necesario que
los alumnos se enfrenten a las demostraciones y las construyan, dado que
no podemos esperar que conozcan el espı́ritu de la ciencia matemática
completamente si se elimina una parte medular y epistemológicamente
indispensable.
La demostración no sólo es un medio para validar conocimiento, sino
que también puede ser un medio de comunicación. Michael de Villiers
(1990) plantea cinco funciones que puede tener la demostración en el apren-
dizaje de la Matemática.
Como verificación o convicción
Cuando se utiliza para plantear la verdad de un enunciado. Esto se

observa en la siguiente proposición.
Proposición 1.2.3. Sean z1 , z2 , z3 ∈ C

e distintos y w1 , w2 , w3 ∈ C
e también
distintos. Existe una transformación de Möbius, tal que T (zi ) = wi para

cada i ∈ {1, 2, 3}.
Demostración Sean T1 (z) = (z, z1 , z2 , z3 ) y T2 (z) = (z, w1 , w2 , w3 ),

entonces T (z) = (T2−1 ◦ T1 )(z) es tal que
T (z1 ) = (T2−1 ◦ T1 )(z1 ) = T2−1 (z1 ) = w1
T (z2 ) = (T2−1 ◦ T1 )(z2 ) = T2−1 (z2 ) = w2
T (z3 ) = (T2−1 ◦ T1 )(z3 ) = T2−1 (z3 ) = w3
Por tanto T (zi ) = wi para cada i ∈ {1, 2, 3}, ası́ T es la transformación

buscada.
z − z2 z1 − z3 az + b
Nota: Si T (z) = = entonces a = z1 − z3 ,
z − z3 z1 − z2 cz + d
b = z2 (z3 −z1 ), c = (z1 −z2 ) y d =
z3 (z2 −z
1). Luego toda transformación de
z − z2 z1 − z3
Möbius es de la forma T (z) = = (z, z1 , z2 , z3 ).(Para
z − z3 z1 − z2
más detalles sobre el tema de transformaciones de Möbius, consultar Lam-
braño (2005)).
Como explicación
Cuando provee una idea del por qué un enunciado es verdadero, fre-
cuentemente se utilizan demostraciones por reducción al absurdo (o por
contradicción), como el que se presenta a continuación.
Proposición 1.2.4. Para todo conjunto A, se tiene que ∅ es subconjunto

de A. Donde ∅ es el conjunto vacı́o.
Demostración Sea A un conjunto cualquiera, supongamos que ∅ no

es subconjunto de A, ası́ entonces por definición tendremos que: existe x
elemento de ∅ tal que x no es elemento de A. Lo que es una contradicción
a la definición de conjunto vacı́o.
Por tanto ∅ es subconjunto de A
Como sistematización
Cuando se plantean varios resultados dentro de un sistema de axiomas

o teoremas. Algunas de las funciones más importantes de ésta, se dan de
la siguiente manera por De Villiers (1990):
Ayuda a identificar inconsistencias, argumentos circulares y los su-

puestos en que se declaren ocultos o no.
Se unifican y simplifican las teorı́as matemáticas mediante la integra-

ción de los estados no relacionados, teoremas y conceptos con otros,
lo que conduce a una presentación económica de los resultados.
Proporciona una perspectiva útil global o parcial (vistazo) de un

tema, al exponer la estructura axiomática subyacente del tema, a
partir de la cual todas las otras propiedades se pueden deducir.
Esto a menudo lleva a los sistemas deductivos alternativos, que pro-

porcionan nuevas perspectivas y / o son más económicos, elegantes
y de gran alcance que las ya existentes.
Como descubrimiento
Cuando se descubren o inventan nuevos resultados. A menudo los re-

sultados en matemáticas se descubren por primera vez por medio de la
intuición (y / o métodos cuasi-empı́ricos), antes de que sean verificados
por la producción de pruebas. Sin embargo, existen numerosos ejemplos
en la historia de las matemáticas donde se descubrieron (o inventaron)
nuevos resultados de una manera puramente deductiva, de hecho,es com-

pletamente poco probable que algunos de los resultados, por ejemplo, las
geometrı́as no euclidianas, se encuentren con la intuición. Incluso en el
contexto de este tipo de procesos deductivos formales como lo son la axio-
matización y la definición, la demostración con frecuencia puede conducir
a nuevos resultados (De Villiers, 1990). Para la demostración matemáti-
ca, el trabajo no es simplemente un medio para verificar un resultado ya
descubierto, muy a menudo también es un medio para explorar, analizar,
descubrir e inventar nuevos resultados.
Como medio de comunicación
Varios autores han destacado la importancia de la función comunicativa

de la demostración, por ejemplo:
”... la prueba es una forma de discurso, un medio de comuni-

cación entre las personas que hacen las matemáticas.”Volmink
(citado por De Villiers, 1990).
”... Reconocemos que el argumento matemático se dirige a un

público humano, que posee un conocimiento de fondo que le
permite comprender las intenciones del hablante o autor. Al
afirmar que el argumento matemático no es mecánico o formal,
también lo hemos declarado implı́citamente ... es decir, un in-
tercambio humano basado en los significados compartidos, los
cuales, no son todos verbales o fórmulas. ”Davis y Hersh (citado
por De Villiers, 1990).
Eso no implica que la demostración matemática es la “única” mane-

ra de comunicación entre profesionales de la matemática, de profesor y
alumno, estudiantes con ellos mismos (Larios, 2003). El énfasis recae tanto
en el proceso social de la información y la difusión de los conocimientos
matemáticos en la sociedad. Por lo tanto, la demostración matemática
también implica subjetivamente negociación no sólo de la validez de una
proposición también, implı́citamente, de los criterios para que dicha de-
mostración sea “aceptable”. A su vez, una filtración social que contribuye
a su refinamiento y a la identificación de errores, ası́ como, algunas veces,
a su rechazo por el descubrimiento de un contra-ejemplo.
En resumen, la clasificación de Lakatos propone la existencia de tres

tipos de demostración, la pre-formal, formal y post-formal. La primera y
la última aclaran el por qué “algo” es verdadero (sobre aquel material
a veces claro y empı́rico). Por otro lado la clasificación funcional de la
demostración nos da un amplia gama de usos que se pueden dar a ésta,
frecuentemente se hace uso inconsciente de alguna de las funciones.
Capı́tulo 2
Teorı́a De La Influencia
Minoritaria
"Human society is the only natural
system known to have the ability to form
and transform its functioning on the
basis of its investments and of the
image it has of its own ability to act
upon itself" Touraine 1973
Hablar de la Psicologı́a es, de entrada, un asunto difı́cil debido al inevi-

table encuentro con una disciplina cientı́fica, versátil y en construcción.
Cuando se aborda lo que ha sido denominado como Psicologı́a Social, este
problema se matiza aún más por la inclusión de los elementos ideológicos
de lo aparentemente subjetivo (Mora, 2002).
Con respecto a las representaciones sociales, Serge Moscovici ha señala-
do en El psicoanálisis, su imagen y su público, las siguientes consideracio-
nes: La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de
las actividades psı́quicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible
la realidad fı́sica y social, se integran en un grupo o en una relación coti-
19
20 CAPÍTULO 2. TEORÍA DE LA INFLUENCIA MINORITARIA
diana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Moscovici,

1979).
Los procesos de influencia social pueden ser definidos, en su acepción
más especı́fica, como regidores de la modificaciones de todo tipo de respues-
tas (percepciones, juicios, opiniones, comportamientos, . . . ) observables en
el individuo, cambios de respuestas originados por el conocimiento de las
respuestas de otro(s) individuo(s).
Las primeras recogidas de datos y teorizaciones sistemáticas sobre los
procesos de influencia social se enumeran dentro del modelo funcionalista
que se centra exclusivamente en la producción de normas y en los procesos
de control social, tales como el conformismo y la obediencia (Mugny &
Pérez, 1985).
Mientras que en el modelo interaccionista existe una reciprocidad (lo
que no implica igualdad o simetrı́a perfecta): todo individuo o grupo (sea
mayoritario o minoritario) es considerado como potencial de influencia.
El fenómeno de la influencia mayoritaria, la primera que se ha estudiado
(Asch, 1951,1956 citado por Mugny & Pérez, 1985)es el centro de interés del
enfoque funcionalista, mientras que la influencia minoritaria es el terreno
del enfoque interaccionista (Moscovici, 1979).
2.1. Definición de Minorı́a
Podemos definir una minorı́a y una mayorı́a de dos maneras principa-

les: en términos de número y de consenso, y en términos de las normas y
el poder. De acuerdo con la primera definición, minorı́a es numéricamente
2.1. DEFINICIÓN DE MINORÍA 21
más pequeño que el grupo mayoritario. Durante las últimas tres décadas,
ası́ es como minorı́a (la noción como el concepto), se ha usado principal-
mente en la influencia de la investigación social, a los participantes se les
informa que por lo general, de acuerdo con una encuesta, una muestra de
la población ya sea, por ejemplo, “una mayorı́a del 82 %” o “un minorı́a
de 18 % ”, apoya una posición sobre un tema determinado (Gardikiotis,
2011).
De acuerdo con la segunda definición, Moscovici (citado por Mugny &

Pérez, 1985) sugiere que los pequeños números no definen necesariamen-
te una minorı́a. Las minorı́as son principalmente grupos de personas que
piensan y actúan diferente, fuera de la norma; que intentan (por sus ideas
y acciones) producir la innovación y el cambio social. Moscovici (citado
por Gardikiotis, 2011) hace hincapié en el hecho de que las minorı́as son
“todos los grupos que, por cualquier motivo, se desvı́an o transgreden las
normas para el establecimiento de éstas, es decir, piensan diferente a la
mayorı́a de los miembros de la comunidad”.
Por lo tanto la mayorı́a, por lo general ocupa el cargo normativo (es

decir, las opiniones y las creencias que reflejan las normas “aceptadas.en
la sociedad) y se considera de “alto poder” y la minorı́a tiene la posición
anti-normativo o desviada y se considera que es de “bajo poder”. La idea
es que las minorı́as puedan tener un impacto en las actitudes, al afectar
nuestra forma de pensar; y por lo tanto una explicación básica de los
procesos psicológicos con influencia minoritaria, es la cantidad y la calidad
subyacente del procesamiento cognitivo.
2.2. Modelos de Análisis de la Influencia So-

cial
Moscovici sostiene que la influencia mayoritaria no es el único proceso

de influencia sobre la vida social. La minorı́a no solo es el objetivo, si no
que también la fuente de influencia sobre situaciones de grupo. Los cambios
sociales, como se han observado a través de la historia, son muy a menudo
el resultado del cuestionamiento y confrontación de las minorı́as hacia lo
que se toma por asentado (Gardikiotis, 2011).
Los fenómenos de influencia social son complejos y revelan la existencia

de un gran número de factores. Como consecuencia, nos encontramos fren-
te a una cantidad considerable de teorı́as psicológicas que intentan explicar
dichos fenómenos (Riba & Mugny, 1981). A continuación se presentan dos
formas de modelar los fenómenos de influencia social, propuestos por Mos-
covici.
2.2.1. Modelo Genético
Moscovici (1976; citado en Gardikiotis, 2011) propone el modelo genéti-

co, que se centra en la producción y generación de cambio social. Él argu-
menta que cualquier intento de influencia genera un conflicto. La influencia
social trata de crear, enfrentar o negociar los conflictos sociales. De acuerdo
con este modelo, las posibles modalidades de influencia son:
2.2. MODELOS DE ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA SOCIAL 23
Conformidad
Los sujetos bajo la presión implı́cita de un grupo, renuncian a la norma

individual para aceptar la norma colectiva muy generalmente en contra-
dicción con la norma establecida en otro grupo (Gardikiotis, 2011; Riba &
Mugny, 1981).
Normalización
En esta modalidad, los sujetos renuncian a la norma personal para crear

una norma colectiva, que es el resultado de la convergencia de las normas
personales, de cada uno de los integrantes del colectivo, en una situación
de interacción en la cual no aparecen jerárquicas (Gardikiotis, 2011; Riba
& Mugny, 1981).
Innovación
La innovación se refiere al proceso de creación de nuevas normas que

reemplazarán la existentes. Puede provenir de los que detenten el poder,
tengan la autoridad y el crédito para imponerlas, sin embargo es más fre-
cuente que provengan de individuos o grupos minoritarios que carecen de
toda competencia social (Mugny & Pérez, 1985).
De acuerdo con Mugny y Pérez (1991), se tiene que en cualquier si-
tuación en la que se desarrolle la evolución de una innovación se debe
distinguir al menos tres tipos de agentes sociales:
a) El poder: entendido aquı́ en su sentido más amplio, como cualquier

entidad que dispone de recursos de dominación (a menudo institu-
cionalizada); se puede incluir aquı́ cualquier tipo de norma social

dominante.
b) La población: se considera como el blanco por excelencia de los

intentos de influencia tanto mayorı́a como minorı́a.
c) La minorı́a: Que cuestiona el orden establecido (esta minorı́a es tan-

to normativa como numérica, como suele ser habitual en la mayorı́a
de los casos).
Entre estas tres entidades se establecen relaciones de diverso orden.

Ası́, la que relaciona la población y el poder, es la de dominación: el poder
dicta e impone las normas que debe seguir la población. La existente del
poder con la minorı́a es la de antagonismo; por último entre la minorı́a y
la población es la influencia minoritaria.
2.2.2. Teorı́a de la Conversión
Moscovici (1980), planteó un doble proceso de influencia social. La

teorı́a de la conversión, la cual sugiere que la influencia de la mayorı́a y
de la minorı́a es un proceso cualitativamente diferente; por un lado las
mayorı́as conducen a un proceso de comparación donde las personas se
centran en “lo que otros dicen, con el fin de encajar con sus opiniones y
juicios” ( Moscovici, 1980). En contraste, las minorı́as desencadenan un
proceso de validación mediante el cual uno se “cuestiona las respuestas
y los juicios, propios, con el fin de confirmarlos y validarlos”( Moscovici,
1980).
2.3. CONDICIONES PARA LA INFLUENCIA MINORITARIA 25
Estos procesos tienen diferentes implicaciones para el impacto que las

mayorı́as y las minorı́as puedan tener. Moscovici (1980) argumentó que las
mayorı́as inducen el cumplimiento por lo que el cambio se expresa públi-
camente, pero tiende a permanecer sólo en un nivel manifiesto y directo,
mientras que las minorı́as inducen la conversión mediante el cual el cambio
se produce en un nivel latente e indirecto. En comparación con el modelo
genético, la teorı́a de la conversión pone menos énfasis en el estilo de com-
portamiento de la minorı́a y más en su carácter distintivo que conduce a
una mayor elaboración cognitiva de la posición de la minorı́a (Gardikiotis,
2011).
2.3. Condiciones para la influencia minori-

taria
Una minorı́a puede inducir a una mayorı́a a adoptar la respuesta mi-

noritaria aun cuando esto implique la transformación de las normas del
grupo, a condición de que la minorı́a adopte un estilo de comportamiento
consistente. La consistencia de un comportamiento minoritario se operati-
viza como la repetición sistemática de una misma respuesta (diacronı́a) y
un acuerdo unánime entre todos sus miembros (sincronı́a). Es decir, una
minorı́a puede devenir fuente de influencia en tanto sostenga sólidamente
un punto de vista determinado y lo desarrolle coherentemente. La adopción
por parte de la minorı́a de un estilo de comportamiento consistente provo-
ca incertidumbre y conflicto en la población objeto de la influencia. Dicho
conflicto induce a una reestructuración de los juicios, actitudes u opinio-
nes de los individuos que a veces, finalmente, pueden aceptar el punto de

vista de la fuente minoritaria (Riba & Mugny, 1981). No obstante, si una
minorı́a se muestra intransigente en su posición, expresando su punto de
vista bruscamente sin la aceptación de ningún tipo de compromiso, puede
provocar un bloqueo y hacer que el conflicto se resuelva negativamente.
Estilo rı́gido trata de una forma de negociación que rehúsa cualquier

tipo de compromiso. El estilo flexible caracteriza a una minorı́a más
elástica que acepta ciertos compromisos con tal de no cuestionen la con-
sistencia de la ruptura minoritaria frente a la norma rechazada (Riba &
Mugny, 1981).
Riba y Mugny (1981) sostienen que, bajo un estilo de comportamiento

consistente y percibido por los sujetos como tal, un estilo de negociación
flexible produce mayor grado de influencia que un estilo rı́gido; y, por otra
parte, que el grado de influencia que produce un estilo de negociación
rı́gido está inversamente relacionado con la rigidez percibida. Una minorı́a
con un estilo de negociación rı́gido provoca con este comportamiento que
la población elabore una imagen de ella en términos de bloqueo de la
negociación, quedando posiblemente enmascarada la consistencia de su
estilo de comportamiento (Mugny & Papastamou, 1980; citado por Riba
& Mugny, 1981). Esto produce consecuentemente su rechazo como fuente
de influencia.
Esta resistencia al cambio social puede ser explicada mediante el con-

cepto de naturalización (Riba & Mugny, 1981). La naturalización supone
la existencia de un mecanismo psicológico que lleva, a la población objeto
de influencia, a buscar una explicación tanto del comportamiento como
2.4. DEMOSTRACIÓN E INFLUENCIA MINORITARIA 27
del discurso minoritario, con base en las caracterı́sticas idiosincráticas de

la fuente. Como consecuencia, los sujetos tienden a interpretar el anta-
gonismo entre minorı́a y poder por las caracterı́sticas individuales de esta
minorı́a; se encubre, de este modo, el contenido innovador de su alternativa.
La naturalización no puede reducirse a simples mecanismos cognitivos que
permitan juzgar la plausibilidad del razonamiento de la minorı́a, sino que
parece depender de un funcionamiento ideológico que puede enmascarar
las relaciones entre poder y minorı́a (Riba & Mugny, 1981).
En la medida que la identificación con una fuente minoritaria esté aso-
ciada a una serie de connotaciones negativas, se producirá un rechazo: esto
es lo que ocurre cuando la fuente presenta un estilo rı́gido, ya que su iden-
tidad social desviante queda explicitada; mientras que una minorı́a flexible
enmascara en parte su identidad social desviante y posibilita de este mo-
do la identificación con ella. En este sentido los resultados experimentales
muestran que el hecho de explicitar la identidad social de la fuente mino-
ritaria produce los mismos efectos que un estilo de negociación rı́gido, o
sea el rechazo de su influencia, aun cuando la fuente presente en realidad
un estilo flexible (Riba & Mugny, 1981).
2.4. Demostración, Aprendizaje e Influen-

cia Minoritaria
El aprendizaje se realiza en un contexto, en el cual encontramos in-

fluencia sociocultural. Para Cantoral, Farfán, Lezama y Martı́nez (2006),
la socioepistemologı́a sostiene que se forman discursos que facilitan la re-
presentación en matemáticas alcanzando consensos entre los actores socia-

les.
El conocimiento no sólo se construye en la escuela o instituciones donde
se realiza investigación cientı́fica (universidades, institutos de educación
superior o de investigación), por eso se considera que los conocimientos
cientı́ficos son establecidos por consenso entre los cientı́ficos, aunque la
ciencia no es un fenómeno de hombres aislados, sino de grupos en interac-
ción.
Consideraremos entonces a la demostración como una práctica social
de la comunidad matemática que se lleva a cabo fundamentalmente para
validar el conocimiento matemático adquirido por la sociedad. Ésta no es
la misma de una comunidad a otra, está determinada por su contexto y se
ha modificado de una cultura a otra (Crespo, 2007).
Claramente, los profesores forman una minorı́a numérica, pero ¿es una
minorı́a en términos de normas y poder?, puesto que parte del conoci-
miento de las personas se genera en la escuela, ¿ los profesores generan la
innovación en el conocimiento de sus alumnos?
Capı́tulo 3
Metodologı́a
Este trabajo es de carácter cualitativo (Hernández, Fernández & Bap-

tista; 2002). El propósito de este estudio es encontrar el tipo de influencia
que ejerce el profesorado en la comunidad de la Facultad de Ciencias Fı́si-
co Matemáticas en torno a la construcción del concepto “demostración
matemática”. Además, si esta influencia genera innovación en el alumna-
do en dicha construcción, y si hay consenso en los profesores acerca del
“concepto” de la demostración matemática.
La expresión “entrevistas cualitativas”, en plural, representa de manera
sencilla en el lenguaje escrito y hablado una realidad diversa en la prácti-
ca investigadora. Bajo este amparo terminológico se alojan formas y usos
conversacionales de muy variada denominación: entrevista en profundidad,
biográfica, especializada, semiestructurada, no estandarizada, etcétera (Va-
lles, 2002).
En esta investigación se optó por una entrevista cualitativa semies-
tructurada (las cuales fueron videograbadas). Valles (2002) expone la uti-
29
30 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA
lidad de este tipo de instrumentos para investigaciones de corte cualitativo.

Por tal motivo se diseñó un cuestionario que consiste de 4 secciones (ver
Anexo). De acuerdo con Martı́nez y Viramontes (2010), la naturaleza de
las Representaciones Sociales, permite el acercamiento multimetodológico
para la recolección de datos y para el análisis; por lo que se opta utilizar
la técnica de asociación libre en las entrevistas realizadas.
3.1. Descripción del Cuestionario

La primera sección tiene como objetivo observar la existencia de con-
senso al “concepto” de demostración matemática dentro de la comunidad
FCFM-BUAP.
En las secciones 2 y 4, se persigue evidenciar la posible influencia de los
profesores como un grupo hacia los alumnos, en el momento de emitir su
juicio acerca de la validez de un argumento como una demostración; para
tal fin, el contexto de cada sección fue modificado, en las secciones 2 y 4 se
proporcionó a cada entrevistado un texto para su lectura, a continuación
se presentan los párrafos introductorios de dichos textos para cada tipo de
cuestionario y cada sección.
Para el cuestionario tipo I, el párrafo introductorio del texto que se dio
a los entrevistados a leer, en la sección 2 fue:
En una entrevista que se realizó a alumnos de primer año

de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáti-
cas de la BUAP, una de las preguntas decı́a: “Probar que si el
cuadrado de un número natural es par, dicho número es par”.
3.1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO 31
A lo cual respondieron algunos . . . alumnos ası́. . .
y para el cuestionario tipo II, se tiene:
En una entrevista que se realizó a alumnos de primer año

y a profesores de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas
de la BUAP, una de las preguntas decı́a: “Probar que si el cua-
drado de un número natural es par, dicho número es par”. En
seguida presentamos una demostración dada por un alumno y
otra por un profesor (no necesariamente en ese orden). . .
Los textos a juzgar si eran o no una demostración en la sección 2, que

para ambos cuestionarios son los mismos, se presentan a continuación:
Demostración 1: a es par, entonces se puede escribir

a = 2k. El cuadrado de a es: a2 = (2k)2 = 4k 2 que es par.

Demostración 2: Sea a2 = 2k. Entonces a tiene que ser
par, pues como 2 es primo y la descomposición en números
primos de a es única entonces a tiene un factor 2, entonces k
tiene que tener un factor 2 para el otro a. Entonces a = 2u
√

k
siendo u = y por lo tanto a es par. Pero 2 es par y 2
2
no es par pues no es entero. Entonces la propiedad es falsa.

Éstas “demostraciones” no califican como tal, puesto que la primera

justifica el enunciado recı́proco, es decir, si tengo un número natural, el
cuadrado de este es un par; además que no se indica la naturaleza de los
elementos a y k, bien podrı́an ser racionales o en su defecto irracionales,

puesto no indica que sean naturales. Para la demostración 2, la primera
parte “prueba” que el enunciado es verdadero, pero al final “prueba” que
es falso, lo cual no puede ser.
Ahora, el párrafo introductorio del texto que se dio a los entrevistados
a leer, en la sección 4, en el cuestionario tipo I es:
“En todo triángulo rectángulo las suma de los cuadrados de

los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.” La siguiente
demostración fue dada por un profesor de la FCFM-BUAP.
Demostración . . .
mientras para el cuestionario tipo II es:
“En todo triángulo rectángulo las suma de los cuadrados de

los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.” Demostra-
ción . . .
Y el texto del que se pidió que el entrevistado emitiera su juicio es:
Demostración :
Se observa que el área del cuadrado (de lado cuya longitud
es a + b) es (a + b)2 , pero también se observa que se puede
calcular su área sumando el área de los 4 triángulos y el área
del cuadrado interior, por lo que se puede establecer la igualdad:

2 1
(a + b) = 4 ab + c2
2
que se desarrolla como sigue:
3.1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO 33
a2 + 2ab + b2 = 2ab + c2
y finalmente, simplificando se obtiene:
a2 + b 2 = c 2
De aquı́ se observa que se cumple la proposición.

Esta “demostración” no califica como tal puesto que en ningún mo-

mento dice qué son a, b y c, entre otras cosas.
La diferencia de cada cuestionario, se encuentra en la presencia del pro-
fesorado en el contexto. El propósito de poner estos textos en las secciones
2 y 4, es para observar la influencia del profesor en los alumnos entre-
vistados, al emitir juicios de validez sobre las presuntas demostraciones
presentadas.
Para la tercera sección, se plantean dos preguntas para indagar si la
comunidad matemática de la FCFM-BUAP maneja a la demostración co-
mo un ente polifacético, que posee más usos que el de validación, además
de distintos niveles de “formalismo”.
La población a la que se le aplicó la entrevista fue: 5 profesores que
imparten clases en la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas a todos
los niveles, desde licenciatura hasta posgrado, los cuales realizan investi-
gación en diversas ramas de la matemática; 10 alumnos de primer año y
10 de último año de la misma institución pertenecientes a la comunidad
de matemáticas (licenciaturas en: matemáticas, matemáticas aplicadas y
actuarı́a). A los profesores solo se les aplicó el cuestionario de tipo I. A 5

alumnos de primer año y 5 de último año se les aplicó el cuestionario de
tipo I; a los alumnos restantes se les aplicó el cuestionario de tipo II. La
entrevista se realizó de manera individual sin más personas presentes que
el entrevistado y el entrevistador.
Capı́tulo 4
Análisis
Como se describió anteriormente, son dos tipos de cuestionarios y 25

personas entrevistadas; por tal motivo para referirnos a dichos entrevista-
dos se usará la siguiente nomenclatura.
M denota que el entrevistado fue un profesor, P un estudiante de pri-
mer año y U para un estudiante de último año. Ahora, el subı́ndice indica
el número de entrevistado y el superı́ndice el tipo de cuestionario aplica-
do; por ejemplo: U1II indica que es el alumno 1 de último año al que se le
aplicó el cuestionario II.
En la primera parte del capı́tulo 1, se presentan varias concepciones de
la demostración matemática, concluyendo que, en términos generales, una
demostración es una cadena de deducciones.
En los cuestionarios (tipo I y tipo II) en la primera sección se pregunta
¿Qué es una demostración matemática?, se observa el siguiente patrón en
las respuestas de los entrevistados:
l Secuencia de enunciados organizados según reglas determinadas (3).

35
36 CAPÍTULO 4. ANÁLISIS
l Verificación de la veracidad o falsedad de un enunciado (8).

l Justificación (14).
En cada caso el número entre paréntesis indica la cantidad de respuestas
con dichas caracterı́sticas. Se obtuvieron respuestas como las que siguen:
M2 : Una argumentación que está basada en ciertas reglas de la lógica,
como los silogismo y cosas ası́, aristotélicos, . . . , cuyas premisas son esen-
cialmente proposiciones que se aceptan verdaderas en un sistema axiomáti-
co particular.
UI1 : Una demostración matemática es un argumento en el que . . . ayuda
a ver que cierta proposición es falsa o verdadera.
UI3 : Es como dar ciertos argumentos de forma deductiva de tal modo
lleguemos a que algo sea verdad.
PII
4 : Es para conocer de donde viene una fórmula y como se emplea.
De lo anterior se observa que la concepción de la demostración ma-

temática no se encuentra en consenso dentro de la Facultad de Ciencias
Fı́sico Matemáticas puesto que se bifurca la noción de lo que es una de-
mostración matemática en dos partes, la primera como “secuencias de
enunciados organizados según reglas determinadas” y la segunda como
“validación”, la cual es una función de la demostración.*
Como se describió en la sección 1.2 del capı́tulo 1, existen varias formas
de clasificar la demostración matemática, el punto de vista funcional y la
clasificación que da Lakatos. Para observar qué tipo de clasificación se
*
Esta aseveración se tiene porque en caso de tener consenso, los entrevistados coin-
cidirı́an en sus respuestas.
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS 37
maneja en la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas se diseñó la sección

3 de los cuestionarios (Anexo 4); para la pregunta ¿Hay distintos tipos de
demostración en matemáticas? En caso de que la respuesta sea si, ¿cuáles
son estos? se obtuvieron las siguientes respuestas.
M1 : Si, no me atreverı́a a decir que conozco todas, pero hay demos-
tración directa, por reducción a lo absurdo, contraposición, por inducción.
Básicamente, esas son las que usamos en matemáticas, aunque natural-
mente podrı́amos utilizar las equivalencias entres situaciones de lógica pro-
posicional, que usualmente no utilizamos.
M2 : Esencialmente no, según como quiera hacerse una clasificación.
M5 : Distintos tipos, mas bien son métodos de demostración directa,
. . . indirecta y por contradicción.
PI2 : No se.
De aquı́ se clasifican las respuestas obtenidas en dos formas:
¸ No hay distintos tipos de demostración matemática (4).

¸ Clasificación de acuerdo con la forma de la demostración (19).
Para los entrevistados que daban una respuesta como: “existen la de-
mostración directa e indirecta” se les realizó una pregunta extra, ¿existe
otra clasificación (más general o no)?, para lo cual respondieron básica-
mente de tres maneras: “no hay otra”, “no recuerdo” y “más seguro si
pero no las conozco”. Esto podrı́a indicar el por qué no existe consenso
dentro de lo que es una demostración y también una dificultad u obstáculo
al momento de aprender lo que es una demostración matemática.
Para la pregunta ¿Qué función o funciones tiene una demostración?,

se clasificaron las respuestas en:
♣ Verificación de la veracidad o falsedad de un enunciado (23).
♣ Comunicación, creación de nuevo conocimiento (1).
Las siguiente lista de respuestas para la pregunta ¿Qué función o fun-

ciones tiene una demostración?, da evidencia de la confusión de lo que es
una demostración y el para qué sirve, he aquı́ la lista:
PII
2 : Pues como lo decı́a en la definición, de acuerdo de nuestros in-
tereses, deberı́a ser necesario saber si se cumplen para ciertos números, es

eso para verificar algo.
UI4 : Se parece a la primera pregunta.
UII
4 : Como ya te habı́a dicho la validez de una proposición.
Ahora las respuestas obtenidas para la pregunta ¿Hay distintos tipos de

demostración en matemáticas?, parece ser que no se maneja la clasificación
de Lakatos (Sección 1.2.1), pero al momento de responder la sección 4
del cuestionario, en las preguntas: ¿ Consideras que la anterior es una
demostración? y ¿ Qué tipo de demostración es?, se encuentran respuestas
como las que siguen:
M4 :. . . quizá no sea una demostración formal, pero geométricamente lo
que hace . . .
UI3 : Depende para quién esté dirigida, bueno si la considero una de-
mostración, . . . pues la demostración, podrı́a no ser formal . . .
UII
2 : Si podrı́a verse como una demostración.
UII
4 : Se puede decir que es una demostración, pero no es, tiene las
ideas pero no el, se puede ver como borrador, más bien una demostración
informal.
PII
4 : Demostración si, pero no formal.
Estas respuestas ponen en evidencia la existencia de la clasificación que

propone Lakatos, pero de manera implı́cita en la comunidad de la Facultad
de Ciencias Fı́sico Matemáticas de la BUAP, aunque no está presente en
la concepción de qué es una demostración, pero si se acepta la posibilidad
de la existencia de demostraciones “informales”, más aún M1 , responde
que es una demostración geométrica la cual es otra posible clasificación de
una demostración matemática.
De esto podemos concluir que la demostración es vista funcionalmente
solo en su acepción de validación y en el nivel de “formalismo” indirecta-
mente es aceptada la clasificación que propone Lakatos.
Las preguntas: ¿ cuál demostración es la correcta? ¿ Por qué?, en la
sección 2 de los cuestionarios, es el tomar una decisión de “cuál” es la co-
rrecta mostrando la posibilidad de que una de las demostraciones debı́a ser
correcta; de donde se obtuvo que tres profesores (M1 , M2 , M3 ) y cuatro
alumnos de último semestre (U2I , U4I , U1II , U3II ) respondieran que nin-
guna de las “demostraciones” era correcta, de esto tenemos el siguiente
comportamiento en las respuestas.
m) La demostración 1 es la correcta (15).

m) La demostración 2 es la correcta (3).
m) Ninguna es correcta (7).
Para los entrevistados que descartan ambas pruebas, las demostraciones

que proporcionan son las siguientes:
Demostración UI2 :
P =⇒ Q ≡ ¬Q =⇒ ¬P
P.D. Si n no es par ⇒ n2 tampoco es par.
n = 2k + 1 ⇒ n2 = (2k + 1)2 = 4k 2 + 4k + 1
de donde n2 no es par.
Demostración UII
3 :
Sea a un número natural tal que a2 es par, esto es a2 = 2k para algún

k, entonces, como a es natural se tienen dos opciones.
(1) a es par o (2) a es impar.
Si a fuera impar, entonces a serı́a igual a 2k1 + 1 para algún k1 un

número natural.
Luego, se tendrı́a que
a2 = (2k1 + 1)2
= 4k12 + 4k1 + 1
= 2(2k12 + 2k1 ) + 1, 2k12 + 2k1 es un número natural,
ası́ que a2 serı́a impar. Pero se esta suponiendo que a2 es par, ası́ que a
debe ser par.
Demostración M4 :
Supongamos n2 = 2k y n no es par.
n = (impar)
= (2k − 1)
n2 = (2k − 1)2
n2 = (2k)2 − 2k + 1
↑ ↑
par par

Demostración M3 :
La proposición p −→ q es equivalente a ∼ q −→∼ p.
Ası́ que probaremos a no es par =⇒ a2 no es par
a no es par, es equivalente a que a es impar, es decir existe k ∈ N tal
que a = 2k + 1, entonces
K
a2 = (2k + 1)2
K
y desarrollando el lado derecho de obtenemos que a2 = 4k 2 + 4k + 1 =
2(2k 2 + 2k) + 1 y como 2k 2 + 2k es un número natural, entonces a2 es un
número impar.
Demostración U4I :
Sea a ∈ N.
Si a2 = 2n, entonces a = 2k
Demostración por contraejemplo.
√ √ √
Sea a2 = 2, dos es un número par sin embargo a2 = 2 y 2 ∈
/Ny
además no es un número par.
∴ La afirmación es falsa.
Los entrevistados que optan por la demostración 1, argumentan la vali-
dez de ésta porque “se entiende más que la segunda”, “no me confundió” y
“es claro y directo”; cabe señalar que los profesores M4 , M5 y excluyendo
al alumno P1I , todos los alumnos de primer año responden de esta manera.
Los que responden como correcta la demostración 2 dan argumentos como:
“es más general”, “la primera no toma todos los casos”; en este caso solo
U4II , U5II y P1I son los que optan por la demostración 2. La mayorı́a de
los 15 entrevistados que dan por correcta la demostración 1, tienen muy
presente que una demostración correcta es clara y todo argumento que
no es comprensible por ellos, inmediatamente es incorrecto, los profesores
M4 yM5 , ası́ descartan la demostración 2.
Veamos las siguientes respuestas obtenidas de alumnos a las primeras
dos preguntas de las sección 2 del cuestionario.
UI1 : La uno. Porque (silencio de 3 minutos). Creo que es la otra. La

primera no porque empieza diciendo que a es par, según el argumento
a2 es par, y en el problema decı́a que si el cuadrado de un número es
par entonces dicho número es par. . .
UI3 : La de arriba, la uno. Porque dice, ¡Ha! Dice que si el cuadrado de

un número natural es par dicho número es par; ya me confundı́. Se
quiere probar que . . .
UII
1 : La primera, no nos dice quién es k, nos dice sea a = 2k pero, ¿quién
es k?. . . La segunda está mal, porque, en un inicio dice a2 = 2k dice

que a = 2u, dice: “Sea a2 = 2k. Entonces a tiene que ser par, pues
como 2 es primo y la descomposición en números primos de a es
única entonces a tiene un factor 2, entonces
k tiene que tener un
k
factor 2 para el otro a. Entonces a = 2u siendo u = ” y no se
2
como k debe tener un factor 2.
UII
2 : La uno, porque si nosotros queremos probar que si el cuadrado de
un número natural es par entonces dicho número es par; entonces

para demostrar que eso es par, consideramos, por ejemplo que si tal
número es impar entonces el cuadrado es impar. Entonces eso, no
nos está llevando a lo que queremos, ası́ debe ser par, para que al
multiplicar por el mismo número nos de un par.
El tiempo que se tardan los entrevistados en dar una respuesta a las

preguntas, ¿ cuál demostración es la correcta? y ¿ Por qué?, en la sección
2 del cuestionario, se observó de la siguiente manera.
Tiempo promedio (segundos)

Profesores 171.2
Alumnos de último año - cuestionario tipo I 332.2
Alumnos de último año - cuestionario tipo II 273.2
Alumnos de primero año - cuestionario tipo I 214.8
Alumnos de primero año - cuestionario tipo II 204.2
Como se esperarı́a los profesores tardaron mucho menos en responder

que los alumnos. Con respecto a los alumnos, los que tardan más en con-
testar son los que respondieron el cuestionario tipo I, en el cual no existe
el profesor en el contexto. Aquı́ podemos observar la influencia de la au-

toridad “profesor”, al momento de que los alumnos de último año tomen
una decisión. Como esta autoridad no aparece en el contexto del cuestio-
nario tipo I, los alumnos tardan, 60 segundos mas que los del tipo II. La
falta de una autoridad les causa confusión al momento de responder. Este
fenómeno no es visto en los alumnos de primer año, puesto que los tiempos
promedio difieren en no más de 11 segundos.
Ahora, al momento de realizar la pregunta ¿ Consideras que la anterior
es una demostración? de la sección 4 del cuestionario, se encuentran tres
grupos principales de respuestas.
2
Si es una demostración (14).
2
No es una demostración (6).
2
“Si, pero no” o “no, pero si” (5).
Los números entre paréntesis indican cuantos entrevistados responden

de esa forma. Las respuestas tipo: “si, pero no” o “no pero si”, se detectan
en respuestas como las siguientes:
UI3 : Depende para quien este dirigida, bueno si la considero una de-
mostración, . . . pues la demostración, podrı́a no ser formal . . .
PII
4 : Demostración si, pero no formal.
Los alumnos, ya sean de primer año o último semestre mantienen la

idea de la existencia de el lado “informal” de una demostración, a diferencia
de los profesores, que solo dieron respuestas rotundas, un si o un no, sin
dejar espacio a la posible “informalidad” de una demostración matemática,
exceptuando M4 , es el único que responde un “si pero no”, su respuesta es :

“En la estructura si. Porque toma la figura, quizá no sea una demostración
formal. . . ”.
De los resultados obtenidos en las secciones dos y cuatro, se encontró que

existe dificultad al momento de emitir un juicio sobre la validez de una ar-
gumentación como una demostración matemática. Esto indica lo difı́cil que
es poner en claro el concepto de demostración y mas aún si ésta es para
un entorno matemático hasta cierto punto “formal”.
Conclusiones
El concepto “demostración matemática”, en la Facultad de Ciencias

Fı́sico Matemáticas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ,
se enfoca en dos puntos de vista.
Secuencia de enunciados organizados según reglas determinadas.
Verificación de la veracidad o falsedad de un enunciado.
La comunidad de Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas se inclina

mas por la caracterı́stica funcional de verificación de la demostración, en
lugar de verla como un secuencia de enunciados organizados según reglas
determinadas.
Del capı́tulo 4, se observó que: la influencia ejercida por el profesorado
de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas está de manera latente
pero dada su falta de consenso; dicha influencia es de estilo rı́gido (por los
resultados obtenidos en las secciones 2 y 3 de las entrevistas), puesto que no
dan paso a flexibilidad en el concepto de lo que debe ser una demostración,
aún a pesar que el alumnado si opta por la caracterı́stica “informal” de
una la demostración matemática.
47
48 CONCLUSIONES
Por lo que la influencia que produce la minorı́a (profesores) trata de

una forma de negociación que rehúsa cualquier tipo de compromiso. Riba
y Mugny (1981) sostiene que bajo un estilo de comportamiento consisten-
te y percibido por los sujetos como tal, un estilo de negociación flexible
produce mayor grado de influencia que un estilo rı́gido; y, por otra par-
te, que el grado de influencia que produce un estilo de negociación rı́gido
está inversamente relacionado con la rigidez percibida, dicha minorı́a con
un estilo de negociación rı́gido provoca con este comportamiento que la
población (alumnado) elabore una imagen de ella en términos de bloqueo
de la negociación, quedando posiblemente enmascarada la consistencia de
su estilo de comportamiento (Ricateau, 1970; citado por Riba & Mugny,
1981). Esto conduce frecuentemente a su rechazo como fuente de influencia.
Otro gran problema que se percibe es la gran dificultad que encuentra
la comunidad matemática de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas
en tomar una decisión sobre la validez de un argumento como una demos-
tración matemática, más aún en proporcionar una que cumpla sus propias
exigencias.
Ahora recordando las dos preguntas planteadas en la sección 2.4. ¿Es
una minorı́a en términos de normas y poder? y ¿ Los profesores generan
la innovación en el conocimiento de sus alumnos? Las respuestas son:
X Efectivamente los profesores forman una minorı́a en términos de nor-

mas y poder, puesto que los resultados de la sección 4, la figura del
profesor no tiene mayor impacto en la decisión de los alumnos entre-
vistados.
X Por lo dicho en los párrafos anteriores, la influencia que ejercen es

CONCLUSIONES 49
de manera rı́gida por ende, lo que está produciendo dicha influencia

es su rechazo como fuente de influencia o que el alumnado busque
por cuenta propia responder de una manera u otra el qué es una
demostración matemática, que frecuentemente causa mas confusión
en el alumno y tiende a generar una concepción muy alejada de
verse como una secuencia de enunciados organizados según reglas
determinadas.
Los problemas que quedan a futuro son, el indagar el por qué la dificul-
tad de la comunidad en tomar como una demostración un argumento. Otro
es, ¿por qué no existe consenso entre los profesores del qué es una demos-
tración? Uno mas interesante dado que la demostración es polifacética, ¿se
percibe como tal e la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas o solo en
su concepción funcional de verificación? Y ¿Cuáles son las consecuencias
de dicha concepción?
Para evitar el rechazo que se observó en la población (alumnado), es
prudente cambiar el trayecto de la influencia de la minorı́a (profesorado),
de manera flexible y consistente, para poder producir una innovación en
la población, siempre y cuando este fenómeno se desee cambiar, de otro
modo se causará más rechazo y mayor conflicto en un concepto que es la
base de la matemática actualmente, la demostración matemática.
Bibliografı́a
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logı́a didáctica. Recherches en Didactique des Mathématiques, 8 (3),
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(Ed.). Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 23 (pp:23-
28). México, DF: Colegio Mexicano de Matemática Educativa A. C.
y Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.
Anexos
Cuestionario Tipo I
Sección 1. ¿ Qué es una demostración matemática? Justifique su respues-
ta ampliamente.
Sección 2. Lea con atención y después responda las preguntas.
En una entrevista que se realizó a alumnos de primer año de Matemáti-

cas de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas de la BUAP, una de las
preguntas decı́a: “Probar que si el cuadrado de un número natural es par,
dicho número es par”. A lo cual respondieron algunos alumnos ası́:
Demostración 1: a es par, entonces se puede escribir a = 2k.
El cuadrado de a es: a2 = (2k)2 = 4k 2 que es par.

Demostración 2: Sea a2 = 2k. Entonces a tiene que ser par, pues
como 2 es primo y la descomposición en números primos de a es única
entonces a tiene un factor
2, entonces k tiene
que tener un factor 2 para
k
el otro a. Entonces a = 2u siendo u = y por lo tanto a es par. Pero
√ 2
2 es par y 2 no es par pues no es entero. Entonces la propiedad es falsa.
55
56 CUESTIONARIO TIPO I
¿ Cuál demostración es la correcta? ¿ Por qué?
Realice una demostración del valor de verdad de la proposición, si

las demostraciones son incorrectas.
Sección 3. Dé una respuesta y justifique las siguientes cuestiones:
¿Hay distintos tipos de demostración en matemáticas? En caso de

que la respuesta sea si, ¿cuáles son estos?
¿Qué función o funciones tiene una demostración?
Sección 4. Lea con atención y después responda.
“En todo triángulo rectángulo las suma de los cuadrados de los catetos
es igual al cuadrado de la hipotenusa”
La siguiente demostración fue dada por un profesor de la FCFM-BUAP.

ANEXOS 57
Demostración :
Se observa que el área del cuadrado(de lado cuya longitud es a + b) es
(a + b)2 , pero también se observa que se puede calcular su área sumando el
área de los 4 triángulos y el área del cuadrado interior, por lo que se puede
establecer la igualdad:

2 1
(a + b) = 4 ab + c2
2
a2 + 2ab + b2 = 2ab + c2
a2 + b 2 = c 2

¿ Consideras que la anterior es una demostración? ¿Por qué?
¿ Qué tipo de demostración es?
¿ Qué finalidad tiene la demostración?

58 CUESTIONARIO TIPO II
Cuestionario Tipo II
Sección 1. ¿ Qué es una demostración matemática? Justifique su respues-
ta ampliamente.
Sección 2. Lea con atención y después responda las preguntas.
En una entrevista que se realizó a alumnos de primer año y a profesores

de la Facultad de Ciencias Fı́sico Matemáticas de la BUAP, una de las
preguntas decı́a: “Probar que si el cuadrado de un número natural es par,
dicho número es par”. En seguida presentamos una demostración dada por
un alumno y otra por un profesor (no necesariamente en ese orden).
Demostración 1: a es par, entonces se puede escribir a = 2k.
El cuadrado de a es: a2 = (2k)2 = 4k 2 que es par.

Demostración 2: Sea a2 = 2k. Entonces a tiene que ser par, pues
como 2 es primo y la descomposición en números primos de a es única
entonces a tiene un factor
2, entonces k tiene
que tener un factor 2 para
k
el otro a. Entonces a = 2u siendo u = y por lo tanto a es par. Pero
√ 2
2 es par y 2 no es par pues no es entero. Entonces la propiedad es falsa.

¿ Cuál demostración es la correcta? ¿ Por qué?
Realice una demostración del valor de verdad de la proposición, si

las demostraciones son incorrectas.
Sección 5. Dé una respuesta y justifique las siguientes cuestiones:

ANEXOS 59
¿Hay distintos tipos de demostración en matemáticas? En caso de

que la respuesta sea si, ¿cuáles son estos?
¿Qué función o funciones tiene una demostración?
Sección 3. Lea con atención y después responda.
“En todo triángulo rectángulo las suma de los cuadrados de los catetos
es igual al cuadrado de la hipotenusa”
Demostración :
Se observa que el área del cuadrado(de lado cuya longitud es a + b) es
(a + b)2 , pero también se observa que se puede calcular su área sumando el
área de los 4 triángulos y el área del cuadrado interior, por lo que se puede
establecer la igualdad:

2 1
(a + b) = 4 ab + c2
2
60 CUESTIONARIO TIPO II
a2 + 2ab + b2 = 2ab + c2
a2 + b2 = c2

¿ Consideras que la anterior es una demostración? ¿Por qué?
¿ Qué tipo de demostración es?
¿ Qué finalidad tiene la demostración?

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Benemérita Universidad

Análisis del Constructo

Tesis presentada como requisito para obtener el tı́tulo de

Puebla Pue. 2014

En ocasiones se considera a la enseñanza de la Matemática como un pro-

construcción de los alumnos (de varios niveles educativos) del concepto

El aprendizaje de la demostración matemática se realiza en un contex-

Los procesos de influencia social pueden ser definidos, en su acepción

Las minorı́as proponen alternativas e ideas originales que son a menu-

El objetivo de esta investigación es encontrar el tipo de influencia que

ejerce el profesorado en la comunidad de la Facultad de Ciencias Fı́sico

¿Los profesores de la FCFM forman una minorı́a en términos de

¿ Los profesores (de la FCFM - BUAP) generan la innovación en el

Para llevar a cabo la presente investigación se utilizó una metodologı́a

nivel de “formalismo’ ’ (sección 1.2.1) y la función (sección 1.2.2) que se

1. Acerca de la Demostración Matemática 1

2. Teorı́a De La Influencia Minoritaria 19

1.1. Un poco sobre la Demostración Ma-

El primer contacto con la Demostración en matemáticas produce inte-

. . . recientemente un alumno de octavo grado me enseñó su

El alumno del que habla Fetı́sov, no encontraba error alguno en su ra-

ejemplo (ponerle un valor a cada complejo) y otro, a pesar de dar un ar-

Ignacio Bartolache (Nueva España, siglo XVIII): “. . . es, por un

Morris Kline (Estados Unidos, siglo XX): “Todas las demostra-

Balacheff (1987):“. . . son secuencias de enunciados organizados según

Mendelson (1997) “. . . una demostración en F * , es una sucesión

En términos generales, la concepción de lo que es una demostración es

1.2. Clasificación de las Demostraciones

Presentaremos dos clasificaciones (no son las únicas clasificaciones que

Figura 1.1: Una doble luna con ángulo α.

1.2.1. Clasificación de Lakatos

Lakatos (2007), sostiene que aún cuando la concepción de qué es una

En seguida se describe estos tipos mediante algún ejemplo.

Proposición 1.2.1. El área de un triángulo esférico (en una esfera de

Demostración Primero debemos saber cómo calcular el área de una

Figura 1.3: Tres dobles lunas formadas por el triángulo.

Ahora, veamos el área de un triángulo esférico (en una esfera de radio

de este resultado. Lakatos (2007, pp 94-97) provee un ejemplo de una

La mayor parte de los estudiosos de la filosofı́a moderna de las ma-

Proposición 1.2.2. El conjunto C ∪ {∞} = C

Riemann. A este conjunto se le conoce como: Esfera de Riemann.

Demostración Sean B = {(C, ϕ1 ), (C,

Es claro que C\{0}

Por la misma definición de ϕ1 y ϕ2 , tenemos que ϕ1 es homeomorfismo

Además, tenemos que ϕ1 es biholomorfa (ya que es la función iden-

En esta demostración, tenemos la necesidad de omitir algunas deduc-

Según Kline (citado por Larios 2003):“La inferencia inductiva de la su-

Ejemplo 1.2.1. Si la proposición “Cualesquiera dos rectas distintas en

Para probar el último enunciado sólo consideramos un teorema del

Teorema 1.2.1 (V Postulado de Euclides). Si una recta al incidir

Este postulado generó grandes conflictos en el momento de decidir si

1.2.2. Clasificación Funcional

Repasando la historia, observamos que hay un tránsito de las demos-

de las matemáticas, parten de la inducción, unida a la intuición, como

Como verificación o convicción

Cuando se utiliza para plantear la verdad de un enunciado. Esto se

Proposición 1.2.3. Sean z1 , z2 , z3 ∈ C

distintos. Existe una transformación de Möbius, tal que T (zi ) = wi para