Orientación Educativa

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA

DEL CURRÍCULO. APORTACIONES DE LA
PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL
DISEÑO CURRICULAR.

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0. INTRODUCCIÓN. .................................................................... 3
1. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL
CURRÍCULO ................................................................................. 3
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR ....................................... 14
3. SÍNTESIS ............................................................................... 25

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Notas
0. INTRODUCCIÓN

El planteamiento curricular de nuestro sistema educativo pretende asumir de

forma integradora la diversidad del alumnado. De este modo, nuestro currículo
busca asegurar el equilibrio entre la comprensividad de las enseñanzas (aspectos
comunes) y diversidad, cada día mayor, del alumnado. Así lo recogen en su
preámbulo tanto la LEY 2/2006, de 3 de Mayo de Educación, como la LEY 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de calidad educativa.
La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la adquisición de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para todo ello, se sirve del
currículo como instrumento de planificación del docente.
El diseño curricular adoptado desde nuestro sistema educativo pretende
garantizar el reconocimiento de la diversidad de todos los alumnos y, a la vez,
permite la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y claustros de
profesores responsables últimos del desarrollo y aplicación del currículo. El diseño
curricular permite explicitar las intenciones educativas y sirve de guía para llevar a
cabo dichas intenciones.
Desde nuestro modelo curricular se propone la educación como oportunidad de
aprender, asegurando unos contenidos mínimos comunes a todos los alumnos y
permitiendo, simultáneamente las modificaciones y adaptaciones curriculares
precisas para responder a las necesidades de los alumnos.
Analizaremos todos estos aspectos y su relación con el desarrollo profesional de
los profesores de Orientación Educativa. La presencia del orientador cobra
especial importancia por su competencia directa en el asesoramiento de
actuaciones relativas a la adecuación de la respuesta educativa a cada contexto o
realidad concreta.

1. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA

DEL CURRÍCULO
1.1 CONCEPTO DE CURRÍCULO.
El origen del término “currículo” se sitúa a comienzos del siglo XVII, en el marco
universitario inglés, como curso que seguía cada estudiante y que designaba el
orden de las materias que debía cursar durante la “carrera”. La aparición del
término “currículo” se relaciona con circunstancias sociales, económicas, políticas

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 e históricas. Originariamente el currículo ha significado pues “curso de estudios”.
Notas Tres hitos destacan para establecer el camino en el desarrollo del currículo:
- La publicación en 1918 del libro de Franklin Bobbit “The Curriculum”.
- La publicación en 1927, del 26 anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la
Educación.
- La conferencia sobre Teoría del Currículo, que se celebró en Chicago en 1947.
En la actualidad la Real Academia, define currículo como conjunto de estudios y
prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
En el marco legal actual del sistema educativo español el currículo se define en la
LOMCE como la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos,
áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los
programas en que participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.»
El currículo se constituye, pues, como marco teórico que tiende a desarrollarse en
la práctica, estableciéndose entre teoría y acción un proceso mediador
configurado por elementos, diseños y estrategias cuyo proceso de concreción se
ve condicionado tanto por los elementos que constituyen los referentes teóricos
de la reflexión, como los condicionantes prácticos y mediadores de su propio
desarrollo.
1.2 CARACTERÍSTICAS.
Descentralizado: la descentralización de nuestro país en el ámbito educativo
concede autonomía a las Comunidades Autónomas en la elaboración de sus
currículos, y a los centros escolares en la adecuación de los mismos.

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 En la actualidad todas las Comunidades Autónomas excepto las ciudades de Ceuta
Notas y Melilla tienen competencias plenas en materia educativa, por lo que tienen
potestad para establecer en cada uno de los niveles, etapas, grados y
modalidades, el currículo que organice la práctica docente. Esta configuración
curricular concede al profesorado la posibilidad de ser autónomo en la gestión y
desarrollo de los diferentes programas educativos.
Abierto y flexible: esta característica del currículo permite a cada contexto
educativo la posibilidad de adecuar y adaptar el currículo según las características
de los centros, los profesores y los alumnos. El currículo es abierto porque
incorpora las señas de identidad de cada realidad socio-cultural y es flexible
porque se adapta a ella. Son términos que se incorporan al carácter del currículo
en 1990, con el modelo que desarrolló la LOGSE (hoy derogada), y que hoy
continúan definiendo nuestro modelo curricular.
Sistémico: los elementos que componen el currículo mantienen interdependencia
mutua por lo que cualquier modificación en alguno de ellos afecta necesariamente
a los demás. El carácter sistémico de un modelo didáctico, supone admitir que,
existen relaciones entre esas partes del todo (objetivos, competencias,
contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación articulados todos
en torno a la metodología didáctica.
Integrador: nuestro sistema educativo plantea un currículo común para todos los
alumnos, que deberá admitir las modificaciones necesarias para adaptarse a los
alumnos a los que se dirige.
Integral: el currículo pretende el desarrollo global de la personalidad de todos los
alumnos. Pretende impulsar distintos tipos de aprendizajes que, a su vez, faciliten
el desarrollo de distintos tipos de capacidades.
Desde el punto de vista curricular, la mejora del sistema educativo supone una
propuesta coherente que no presente rupturas entre las distintas etapas y se
caracterice por:
 Establecer con claridad las intenciones educativas (objetivos y finalidades).
 Plantear la posibilidad de adaptación por parte de las Comunidades
Autónomas para adecuarse posteriormente al entorno de los alumnos.
 Señalar explícitamente las razones que llevan a establecer tanto las
intenciones educativas como la forma concreta de llevarlas a la práctica.
 Otorgar al profesor un papel activo y mayor autonomía en la elaboración
del Proyecto Educativo y las concreciones curriculares.
 Orientar de forma práctica al profesorado.
 Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagogía y de
la Psicología (Punto 2).

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  Ofrecer una formación común para todos garantizando así la igualdad de
Notas oportunidades.
 Incorporar al sistema escolar contenidos que tradicionalmente han
ofrecido fuera de él y que son reclamados por el interés de la sociedad.
 Preparar a los jóvenes para vivir su papel de ciudadanos activos
proporcionándoles los suficientes elementos de transición a la vida adulta
y activa.
1.3 MARCO LEGAL.
La LOE en su Preámbulo recoge, entre los principios fundamentales que la
presiden, proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos
sexos y en todos los niveles del sistema educativo. Se insiste especialmente en la
equidad de la educación, como principio indisociable de la calidad. Para el logro de
ambos objetivos, se establece un segundo principio fundamental: el esfuerzo
compartido. Desde la LOE se recuerda la necesidad de fomentar la cultura del
esfuerzo personal de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje, así como
del esfuerzo que deben realizar todos los miembros de la comunidad educativa
para lograr una educación de calidad: las familias, los centros y el profesorado, las
Administraciones educativas y toda la sociedad en general. Para lograr que estos
principios se hagan efectivos, es necesario considerar el aprendizaje como un
proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida y dotar al sistema
educativo de un elevado nivel de flexibilidad, combinando el principio de
educación común con la atención a la diversidad y la compensación de
desigualdades. Se pretende consolidar la cultura del esfuerzo y la mejora de la
calidad, vinculados éstos a la intensificación de los procesos de evaluación de los
alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo
que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.
Por su parte, la LOMCE, además de redefinir el concepto de currículo, declara las
intenciones del sistema a través de las siguientes afirmaciones, entre otras:
"Los alumnos serán objeto de una atención, que convierta la educación en el
principal, instrumento de movilidad social".
"El reconocimiento de esta diversidad es el primer paso hacia el desarrollo de una
estructura que contemple diferentes trayectorias"
A partir del planteamiento de ambas leyes orgánicas, de aquí se contempla e
instrumentaliza el desarrollo legal del currículo, en las siguientes normas:
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
- DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria.

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 - REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
Notas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
- DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se
desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.

1.4 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA.

El currículo tiene dos funciones diferentes en nuestro sistema educativo. Por una
parte, la de hacer explícitas las intenciones del modelo educativo y, por otra, la de
servir como guía para la práctica docente.
Desarrollar estas funciones desde el currículo supone que su elaboración y
configuración se fundamente en las aportaciones de distintas disciplinas:
sociología, epistemología, psicología, didáctica y pedagogía.
La sociología, (fuente sociológica) se refiere a las demandas sociales y culturales
que se hacen sobre el sistema educativo, al proceso de socialización de los
alumnos y alumnas, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio
cultural de la sociedad. Este análisis de la realidad social contribuye al
enriquecimiento de un alumnado que ha de vivir en una sociedad plural y
democrática. Gracias a la aportación de la fuente de configuración sociológica se
establece una relación bidireccional entre escuela y sociedad.
La epistemología,(fuente epistemológica) tiene su base en los conocimientos
científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La
metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas
disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas,
realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del
currículo. El currículo es un plan de formación, lo que implica que debe
fundamentarse en las disciplinas que lo conforman.
La fundamentación psicológica del currículo se relaciona con el reconocimiento
sobre el desarrollo evolutivo en las distintas edades y las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos, ofrecen al currículo información sobre
cuándo aprender, qué es posible aprender y en cada momento, y como
aprenderlo.
La fundamentación pedagógica del currículo recoge tanto la fundamentación
teórica como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente (didáctica).
El desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores,
proporciona elementos indispensables para la elaboración del currículo en sus
fases de diseño y del desarrollo posterior.
Dos paradigmas fundamentan psicopedagógicamente nuestro modelo de
currículo, éstos son, el paradigma cognitivo, y el paradigma ecológico contextual.

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 1.4.1 PARADIGMA COGNITIVO.
Notas Los años sesenta supusieron un auge generalizado del cognitivismo como
tendencia dominante en la Psicología, en contraposición a la psicología
conductista (paradigma anterior) en la que el aprendizaje se concebía como un
cambio relativamente permanente de la conducta como resultado de la
experiencia. Las limitaciones más conocidas del conductismo se han relacionado
con su posición excesivamente reduccionista y asociacionista del comportamiento
humano.
La psicología cognitiva supone una consideración del aprendizaje cercano a los
procesos mentales. De este modo, el estudio cognitivo del aprendizaje nacerá
presidido por la comparación de la mente humana con la estructura básica de un
ordenador. La concepción del ser humano que se desprende de dicha metáfora es
básicamente la de un ser con capacidad para recoger información del medio,
procesarla y tomar decisiones basándose en algún tipo de cómputo. Desde el
marco de la psicología cognitiva toman especial importancia los procesos
implicados en la adquisición del conocimiento y el papel que la memoria tiene en
dichos procesos. De este modo, se desarrollará la concepción multialmacén cuya
idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisición de la
información, que permanecería, por tanto, durante un tiempo en un determinado
almacén correspondiente a cada fase. Se postula, desde este paradigma que el
conocimiento almacenado en la memoria posee un alto grado de organización, en
la cual cumplen un papel esencial los esquemas. El rasgo característico de la forma
de proceder del sistema humano de cognición es utilizar el conocimiento previo
para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, conceptos, etc. Desde la
perspectiva de los esquemas, este conocimiento almacenado en la memoria está
organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales, cada uno
de los cuales representa todo el conocimiento genérico que hemos adquirido a
través de nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, secuencias de
situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. En el tratamiento de
la información, los esquemas intervienen para interpretar la información
procedente del mundo exterior. Es decir, la representación y adquisición de
nuevos contenidos en la memoria son el resultado de los procesos constructivos
guiados por los esquemas.
Desde la Psicología cognitiva se ha establecido una importante relación entre
aprendizaje y rendimiento escolar, y ha permitido el desarrollo de procedimientos
para la enseñanza de estrategias generales y específicas de aprendizaje.
Las teorías que ilustran este paradigma cognitivo, son entre otras, la teoría
genética del desarrollo de Piaget, y la teoría de asimilación cognoscitiva de
Ausubel.
Teoría genética del desarrollo de Piaget.
La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño,
haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.

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 "La idea central de Piaget, es que resulta indispensable comprender la formación
Notas de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y
funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las
operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el
plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación
genética, la que parte del análisis de su desarrollo. Jean Piaget concibe la
formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es
alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.
La teoría genética de Piaget que aporta ideas fundamentales como:
- Que el desarrollo intelectual se produce por la adquisición de nuevos
conocimientos que se integran y organizan en esquemas que se van
coordinando entre sí hasta formar estructuras de conocimiento de mayor nivel
y complejidad, y avanzar en el desarrollo cognitivo. La función que integra
estas estructuras es la inteligencia.
- Que las estructuras de conocimiento se desarrollan a partir de dos aspectos: la
ADAPTACIÓN y la ORGANIZACIÓN. La adaptación tiene lugar a partir de un
doble proceso; la ACOMODACIÓN, que es la modificación de los esquemas de
conocimiento para integrar nueva información. Y la ASIMILACIÓN que es la
interiorización de la información a los esquemas para su aplicación de dichos
esquemas a otras realidades.
- Y que el desarrollo intelectual se caracteriza por momentos de equilibrio que
se pierde al adquirir nuevos conocimientos. Es lo que Piaget llamó conflicto
cognitivo.
Así se organiza la estructura intelectual que no es estática ya que se enriquece con
nuevas adquisiciones, dándoles mayor grado de complejidad.
Desde su teoría Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual, que parte del
momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince años.
Estas etapas del desarrollo son:
 Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años
aproximadamente.
 Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente.
 Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y
11 años aproximadamente, si bien se podrían considerar, éstos, limites
difusos.
 Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los
15 años aproximadamente.

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 La teoría de asimilación cognoscitiva de Ausubel.
Notas Dos son las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter
cognitivo, como queda de manifiesto en la importancia que en su concepción
tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras
cognoscitivas previas del alumno; y su carácter aplicado, centrándose en los
problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente
determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de
comunicación y transmisión de conocimientos.
La obra de Ausubel se centra en desarrollar una teoría que explique el proceso de
asimilación que se produce en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que
su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario, con los
conocimientos previos del alumno, y la segunda es que éste ha de adoptar una
actitud favorable hacia tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos
que asimila.
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres
condiciones:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no
arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que el
alumno posee.
2. La estructura cognoscitiva previa del alumno debe poseer las necesarias
ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos
conocimientos.
3. El alumno debe manifestar una disposición significativa hacia el
aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la
importancia de los factores de atención y motivación.
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de
Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el
aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las
ideas relevantes que ya posee el alumno, y se produce a través de la interacción
entre la nueva información y las ideas relevantes ya existentes en la estructura
cognoscitiva. Además “el resultado de la interacción que tiene lugar entre el
nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es
una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura
cognoscitiva más altamente diferenciada”, (Ausubel y Novak, 1978).

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 1.4.2 PARADIGMA ECOLÓGICO CONTEXTUAL
Notas El paradigma ecológico-contextual considera que el aprendizaje se produce en
interacción, como proceso social. Desde el paradigma contextual se pone énfasis
en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del
aprendizaje es un aspecto esencial, y donde el lenguaje es el signo principal y con
mayor valor funcional como mediador de la cultura. La utilización del lenguaje es
un recurso simbólico para organizar el pensamiento y la acción. Por tanto, el
lenguaje es un instrumento de mediación cultural. El aprendizaje, se constituye así
como un hecho cultural específico del hombre cuya transmisión es posible
únicamente a través de la educación. Por tanto se afirma que el desarrollo cultural
del niño tiene un origen social.
El enfoque ecológico estudia la conducta humana tal y como se produce en sus
contextos naturales, así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto
de producir descripciones detalladas que permitan un análisis cuantitativo. El
énfasis desde este enfoque se pone en la importancia que tienen los escenarios
educativos en el desarrollo y el aprendizaje. Desde este enfoque se postula que los
aspectos del ambiente que modelan con más fuerza el curso del desarrollo
psicológico son aquéllos que tienen significado para el alumno en una situación
determinada. Las teorías que ilustran este paradigma ecológico contextual, son
entre otras, la teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky, y
la teoría de la modificabilidad cognoscitiva estructural de Feuerstein.
La teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky,
Con Vygotsky por primera vez, la educación deja de ser para la Psicología un mero
campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio
desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del
hombre y del desarrollo individual de la cría humana.
Las funciones psicológicas superiores propias del ser humano son fruto para
Vygotsky, del desarrollo cultural y no biológico.
La teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje pone el énfasis en los
mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es
un aspecto esencial. Para Vygotsky, el lenguaje es el signo principal y con mayor
valor funcional como mediador de la cultura. La utilización del lenguaje es un
recurso simbólico para organizar el pensamiento y la acción. Por tanto, el lenguaje
es un instrumento de mediación cultural.
Dos postulados básicos sintetizan la teoría de Vygotsky:
- La Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores; por la cual
se establece que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces; primero a nivel social y más tarde a nivel individual.

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 - La educación como fuerza creadora e impulsora de desarrollo; que está
Notas directamente relacionado con la formación de procesos psicológicos
superiores.
Por tanto, se afirma que el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en
doble sentido:
- porque las funciones psicológicas superiores (por tanto todas las formas
culturales) son construcciones sociales.
- porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización se lleva a cabo a
partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes
mediadores como el grupo de iguales.
De este modo, para Vygotsky el desarrollo psicológico es desarrollo cultural.
Vygotsky, estableció unas etapas de desarrollo, cuyo sentido evolutivo será la
actividad esencial o predominante que el niño realice con sus congéneres, adultos
o compañeros de diversos niveles evolutivos, y que estará determinada por la
estructura y usos culturales de cada sociedad y por el papel del niño en esa
cultura, así como por la interacción de esos factores con los patrones genéticos de
crecimiento.
El propio enfoque de currículo implica, para Vygostky una comprensión clara del
papel que desempeña cada disciplina en ese juego evolutivo de la formación de
nuevas actividades principales de referencia, de modo que será preciso situarlas
en el momento evolutivo más adecuado para lograr una presencia significativa y
favorecedora del curso del desarrollo.
Especial importancia tiene desde esta teoría el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo, definido por Vygosky como: " La distancia entre el nivel real o actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo próximo o potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un mediador". La tesis que Vygotsky
mantiene, es que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es,
por el contrario, el que tira de él, será justamente ese aprendizaje que se dé a
partir de desarrollos específicos ya establecidos, es decir, el aprendizaje que se
produzca partiendo desde una zona de desarrollo actual, y hasta alcanzar los
limites de autonomía posibles, definidos por la zona de desarrollo próximo.
Teoría de la modificabilidad cognoscitiva estructural
Reuven Feuerstein, plantea en su Teoría de la modificabilidad cognoscitiva
estructural que la inteligencia no es estática, sino dinámica; está en desarrollo y es
modificable. Dos términos fundamentales para comprender esta teoría son el de
modificabilidad y el de estructural.
Feuerstein define la modificabilidad como la capacidad de todo ser humano para
cambiar en un sentido positivo y ascendente, es la característica que hace de la
persona un ser en continuo cambio.

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 Estructural se refiere al hecho de que esa modificabilidad no es un mero cambio
Notas aislado, sino que parte de todo un conjunto de cambios que influirán de manera
sustancial al desarrollo cognitivo del alumno.
Uno de los principios relevantes de esta teoría es considerar al ser humano como
un sistema abierto al cambio; el organismo humano tiene la capacidad propia para
cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio en la estructura del
pensamiento es el resultado de la adaptación a las condiciones de la vida, y refleja
cambios en las condiciones internas del individuo.
Feuerstein considera que el organismo humano está dotado de una plasticidad y
flexibilidad que lo llevan a un alto grado de modificabilidad. Esta modificabilidad y
plasticidad del organismo se atribuye al concepto que esta teoría tiene de la
inteligencia, la cual define como la "propensión o tendencia del organismo a ser
modificado en su propia estructura, como respuesta a la necesidad de adaptarse a
nuevos estímulos, sean éstos de origen externo o interno". Por ello, la inteligencia
es considerada también como "un proceso dinámico de autorregulación, capaz de
dar respuesta a los estímulos ambientales".
Feuerstein plantea que, a pesar de que los determinantes o las modalidades del
desarrollo sufran algún déficit o deterioro, y de que el índice de modificabilidad se
vea empobrecido, nunca tales deficiencias podrán anular la modificabilidad del
organismo humano, excepto en algunos casos de graves daños orgánicos
genéticos.
Feuerstein desarrolla en su teoría el constructo de la experiencia de aprendizaje
mediado. La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado, según Feuerstein
"se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el
mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio". La
presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace la
diferencia con la exposición directa a los estímulos. El mediador puede ser el
maestro, o cualquier adulto responsable de la formación del niño.
Según Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a través de un mediador favorece
que el niño desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad
y la modificabilidad.

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 2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS
Notas
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO
CURRICULAR
2.1 MARCO TEÓRICO.
Las aportaciones de la Psicología y las Ciencias de la Educación al diseño curricular
tienen su origen en la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y
aprendizaje (analizada en el apartado anterior). El enfoque constructivista
constituye el marco teórico de referencia, el eje vertebrador para el análisis y
explicación de las variables, factores y procesos implicados en la enseñanza y en el
aprendizaje. La adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza es el rasgo característico del modelo que inspira el diseño Curricular en
nuestro sistema educativo, si bien distintas leyes han utilizado distintos términos sobre
la misma base conceptual. Ejemplo:
LOE: nivel de competencia curricular.
LOMCE: nivel competencial inicial .
Desde este marco se pretende reflejar la convergencia de unos principios básicos,
desde distintos enfoques planteados por diferentes autores. La concepción
constructivista de los procesos de enseñanza aprendizaje se organiza entorno a las
siguientes ideas:
- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
- El alumno construye el conocimiento por sí mismo y da significado a la
información que recibe.
- Los conocimientos adquiridos deben relacionarse con otras áreas, asignaturas
para garantizar aprendizajes funcionales.
- El alumno necesita de apoyos para establecer andamiaje que le ayude a construir
conocimiento.
- El profesor debe ser mediador que guíe el aprendizaje del alumno.
Las aportaciones de la Psicología y las Ciencias de la educación al diseño curricular
en sus distintos niveles se abordan desde las teorías globales del desarrollo y del
aprendizaje: cómo aprender y cómo contribuir a su formación.
Referirnos a “niveles” en el diseño del currículo permite considerar un continuo en
el que se mezclan las fases de diseño y de desarrollo. Consideramos el diseño la
fase de planificación y el desarrollo, la aplicación de la misma. En todo caso, desde
el diseño del currículo que hace la Administración, hasta el diseño del currículo
que hace cada profesor, se suceden una serie de niveles en los que diseño y
desarrollo forman realidades interdependientes. Ejemplo de ello son los Reales
Decretos de aspectos básicos del currículo de cada etapa, su currículo, (Decreto)

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 sus programaciones didácticas, sus adaptaciones individualizadas. En cada nivel de
Notas adaptación se observan unas aportaciones que afectan a objetivos, competencias
básicas, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, método y
actividades, confundiéndose así las fases de diseño y desarrollo curricular.
2.2 APORTACIONES AL DISEÑO CURRICULAR.
En este punto vamos a diferenciar dos fases, reservando el término de diseño del
Currículo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de
desarrollo del Currículo para el proceso de puesta en marcha. Estas dos fases
tienen relación entre sí, ya que la información obtenida de aplicación del currículo
debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las
condiciones reales.
La política curricular diseña un marco de actuación que es el primer condicionante
del currículo ya que actúa directamente en la conformación del diseño curricular.
Desde nuestro sistema educativo se articula una propuesta curricular común,
definida por los aspectos básicos (antes Enseñanzas Mínimas) para todo el país,
que permite establecer unos objetivos accesibles a todos los alumnos. Un marco
común asegura también la progresión, la coherencia y la continuidad en el
transcurso de las etapas educativas. Y permite, que el currículo impartido en todos
los centros escolares posea elementos comunes suficientes para permitir a los
alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes. Los "Aspectos Básicos del
Currículo" constituyen los elementos que garantizan una formación común para
todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. A dichas enseñanzas
les corresponde un 55% del horario escolar a Comunidades Autónomas con lengua
cooficial y un 65% al resto.
Esta propuesta permite la intervención de las Comunidades Autónomas y su
adecuación a la realidad del contexto socioeconómico y cultural de cada centro
escolar y a las características específicas de sus alumnos a través del
establecimiento del currículo. A partir del curso 2014-2015, momento de inicio de
aplicación de las enseñanzas LOMCE, los currículos de aplicación serán:
 Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se regulan las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
 Decreto 17/2008, de 6 de marzo, por el que se desarrollan las enseñanzas
de la Educación Infantil.
 Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria.
 DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación
Primaria.

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  Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
Notas currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

El marco curricular que establece la LOE, modificada por la LOMCE, contempla

distintos niveles de concreción curricular. Éstos se relacionan con los niveles de
decisión que se van tomando de manera sucesiva desde las Administraciones
educativas (del Estado y de las Comunidades Autónomas), hasta los que toman los
equipos de profesores en el momento de realizar sus programaciones, a partir de
la concreción curricular del centro. Entre estos extremos, existe un espacio
intermedio que corresponde a las decisiones que toman los claustros de cada
centro, asumiendo el currículo general establecido por la Administración,
adaptándolo a su específica realidad y completándolo, teniendo en cuenta otras
fuentes de información, tales como el Proyecto Educativo de Centro.
El modelo de currículo que se desprende de la LOE es un modelo abierto y flexible,
además de secuenciado, manteniendo la LOMCE, en su modificación, la
autonomía de los centros. Ejemplo de ello es la Orden 3814/2014, de 29 de
Diciembre, por la que se desarrolla la autonomía de los Centros Educativos en la
organización de los planes de estudio de Educación Primaria.
El diseño curricular responde a su vez a la organización de los distintos niveles
educativos. Esta organización responde a las aportaciones de la Psicología y las
Ciencias de la Educación, porque atienden a sus características evolutivas y con
ellas a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, permitiendo al profesorado
planificar y organizar el proceso de enseñanza. A su vez las aportaciones se
reflejan en los objetivos en las competencias en los contenidos (cuya selección y
secuencia se ajusta al desarrollo del alumno), en los criterios de evaluación (cuyo
referente son los objetivos), en los estándares de aprendizaje y en la metodología
(que es consecuencia de cómo aprenden los alumnos).
A partir de lo expuesto nuestro sistema educativo se organiza del siguiente modo
y con las siguientes aportaciones psicopedagógicas:
La Educación Infantil.
La LOE en su artículo 12.1, recoge que la Educación Infantil comprenderá hasta los
seis años de edad. La LOMCE no establece ninguna modificación para esta
etapa.
La Educación Infantil comprenderá dos ciclos. El primer ciclo se extenderá hasta
los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad.
En ambos ciclos de la Educación Infantil se atenderá progresivamente al desarrollo
afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de
la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación
social, al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el

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 que viven, a la elaboración de una autoimagen positiva y equilibrada y a la
Notas adquisición de autonomía personal. (Artículo 14.3).
La Educación Primaria:
La LOE, y la modificación que de ella hace la LOMCE, establecen con respecto a
esta etapa:
La Educación Primaria comprenderá seis cursos académicos, que se cursarán
ordinariamente entre los seis y los doce años.
La etapa de Educación Primaria se organiza en áreas que tendrán un carácter
global e integrador.
La Educación Secundaria Obligatoria:
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y
comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
En estas tres etapas los elementos del currículo manifiestan los propósitos
educativos del currículo. Ahora bien, en el ámbito de su responsabilidad y dentro
del marco del ordenamiento educativo, los profesores contribuyen también a
determinar los propósitos educativos cuando a través de sus concreciones, de sus
programaciones y de su propia práctica docente proceden a concretar y
desarrollar el currículo.
Las aportaciones de la Psicología y la Pedagogía han dado lugar a un diseño
curricular que responde a la propia definición de currículo como la regulación de
los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son los
siguientes:
Objetivos de cada etapa educativa:
Lo objetivos son referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al
finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
Este proceso didáctico implica a todas las áreas del desarrollo personal:
- Cognitiva o intelectual: alude fundamentalmente a los procesos que tienen que
ver con: la comprensión y representación de la realidad, la resolución de
problemas, la anticipación, planificación y regulación de la propia acción y la
comunicación a través de los distintos medios.
- Motora: se relaciona con el movimiento y su interiorización.
- Afectivo: Que engloba aspectos como la formación de una imagen ajustada de sí
mismo, la autonomía, el aprecio y valoración del esfuerzo, la flexibilización de
conceptos y actitudes, etc.

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 - Social: hace referencia fundamentalmente a las conductas pro sociales que
Notas benefician al grupo social y en general a otras personas, la participación, la
tolerancia, la contribución activa a la calidad de vida, etc.
Los objetivos de cada etapa, entendidos como logros, contemplan el desarrollo de
todas las áreas personales. Se alcanzan de forma dinámica, a través de procesos,
orientados a un fin. En su definición se atiende a la Psicología evolutiva, al
momento de desarrollo del alumno.
Educación Infantil.
La finalidad la Educación Infantil es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños.
La Educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes
capacidades y son, por tanto, objetivos de esta etapa, entre otros:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los demás, sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse
en la resolución pacífica de conflictos.
Educación Primaria.
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizajes de
la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la resolución de
problemas y la geometría, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el
hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptará a sus ritmos de trabajo.(
Decreto 89/2014, Artículo 3).
Entre las capacidades que los alumnos deberán desarrollar a lo largo de la
Educación primaria, destacamos los siguientes:
a) Conocer los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una
sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, asó como actitudes de confianza en sí

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 mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad
Notas en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se
relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere,
la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de
lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Educación Secundaria Obligatoria.
La Educación Secundaria obligatoria tiene como finalidad lograr que todos los
alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente
en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y
consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su
incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos (Real Decreto
1105/2014 Art. 10.1).
Con el fin de desarrollar los distintos tipos de capacidades, los alumnos deberán
alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos a lo largo de la Educación Secundaria
Obligatoria:
RD 1105/ 14 ART 11
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y
la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y
en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

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 c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
Notas oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de
sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los
estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como
cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación
básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la
comunicación.
A partir de los objetivos de cada etapa, el resto de elementos, excepto las
competencias, se estructuran por áreas. Es el caso de los contenidos, los
estándares y los criterios de evaluación.
Son áreas o ámbitos de experiencia de la Educación Infantil:
a. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: este ámbito hace
referencia al conocimiento, valoración y control que los niños adquieren
progresivamente de sí mismos, y a la capacidad para utilizar los recursos
personales de los que dispongan en cada momento.
b. Conocimiento del entorno: el objetivo de este ámbito es facilitar el
descubrimiento, conocimiento y comprensión de aquello que configura la
realidad infantil, y sobre todo aquello que está al alcance de su percepción
y experiencia.
c. Lenguajes: Comunicación y representación: este ámbito hace referencia al
desarrollo de las capacidades relativas a las relaciones del niño y el medio a
través de la comunicación como capacidad principal que permite tanto
expresar ideas y mensajes, como captar los mensajes que los demás
expresan.
Son áreas de la Educación Primaria (Decreto 89/2014. Art. 6.2)
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
Los alumnos cursarán, además, las siguientes áreas del bloque de asignaturas
específicas en cada uno de los cursos:

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 a) Educación Física.
Notas b) Religión o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres o tutores legales.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca la Consejería con competencias en materia de educación y, en su caso,
de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes áreas del
bloque de asignaturas específicas:
1) Educación Artística.
2) Segunda Lengua Extranjera.
3) Religión, solo si los padres o tutores legales no la han escogido en la elección
indicada en el apartado 3.b).
4) Valores Sociales y Cívicos, solo si los padres o tutores legales no la han escogido
en la elección indicada en el apartado 3.b).
Son materias de la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1105/14 Art.
13):
1. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del
bloque de asignaturas troncales en los cursos primero y segundo:
a) Biología y Geología en primer curso.
b) Física y Química en segundo curso.
c) Geografía e Historia en ambos cursos.
d) Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.
e) Matemáticas en ambos cursos.
f) Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del
bloque de asignaturas troncales en el curso tercero:
a) Biología y Geología.
b) Física y Química.
c) Geografía e Historia.
d) Lengua Castellana y Literatura.
e) Primera Lengua Extranjera.

Como materia de opción, en el bloque de asignaturas troncales deberán cursar,

bien Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas, o bien Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas, a elección de los padres, madres o tutores
legales o, en su caso, de los alumnos y alumnas.

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 Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán
Notas escoger cursar el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por una de
las dos siguientes opciones:
a) Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.
b) Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación
Profesional.
A estos efectos, no serán vinculantes las opciones cursadas en tercer curso de
Educación Secundaria Obligatoria.
El alumnado deberá poder lograr los objetivos de la etapa y alcanzar el grado de
adquisición de las competencias correspondientes tanto por la opción de
enseñanzas académicas como por la de enseñanzas aplicadas.
Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de
las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable
para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y
profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible
el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.
Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo
no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas a
través de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en
competencias.
Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos
definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo
largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave,
para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una
correcta incorporación en la sociedad.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se
aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para
que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una
comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de
este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato desarrolla
el importante papel de las siguientes competencias clave del currículo:

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Notas a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Contenidos
Se definen como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a
la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las
etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
En los currículos derivados de la LOMCE aparecen secuencializados para cada
curso en todas las áreas. En cada una de ellas aparecen los grandes bloques,
también definidos en los Reales Decretos de aspectos básicos, a su vez
concretados en otros contenidos más específicos. Los contenidos que han de ir
adquiriendo los alumnos se especifican en los estándares de aprendizaje.
Estándares de aprendizaje evaluables
Son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y
evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
En el currículo aparecen en cada área, por cursos y en relación a los contenidos
que los alumnos han de adquirir.
Veamos un ejemplo para 1º de Educación Primaria y para el área de Ciencias de la
Naturaleza:
El ser humano y la salud
Conocimiento del cuerpo humano.
1. Identifica y localiza las partes externas del cuerpo.
2. Describe la función de los músculos, huesos y articulaciones.

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 3. Identifica los cinco sentidos y localiza los órganos correspondientes.
Notas Hábitos de higiene. Cuidado de la salud. Ejercicio físico.
4. Adopta los hábitos necesarios de higiene personal, cuidado y descanso.
5. Identifica y valora hábitos de vida saludables para prevenir enfermedades.
6. Conoce las repercusiones para la salud del modo de vida.
7. Conoce los beneficios del ejercicio físico y de una alimentación sana.

Criterios de evaluación:
Son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen
aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir
en cada asignatura.
Los Reales Decretos de aspectos básicos del currículo establecen los criterios de
evaluación por áreas para toda la etapa, son los centros los que han de establecer
una secuencia por cursos, según el nivel que marcan los estándares de
aprendizaje.
Metodología didáctica
Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por
el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, recoge
en su Anexo II algunas reflexiones sobre metodología dignas de ser destacada:
- La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la
disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas
condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será
necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos
condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el
alumnado.
- Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en
los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de
generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los
conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las
competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por
aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas

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 para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo
Notas aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos
dentro y fuera del aula.
- Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se
requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que
faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso
de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen
aprendizajes más transferibles y duraderos.
- Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias
interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio
verbal y colectivo de ideas.

3. SÍNTESIS
La fundamentación psicológica y pedagógica del currículo han permitido diseñar el
mismo atendiendo a las características que los alumnos tienen a lo largo de su
desarrollo.
Desde nuestro modelo de currículo se pretende contribuir al desarrollo integral de
los alumnos, para ello los objetivos educativos vienen definidos en términos de
capacidades.
Todos los aspectos analizados a lo largo del tema fundamentan el trabajo del
profesor de Orientación Educativa en torno a sus funciones respecto al ámbito de
apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.

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