El siguiente material escrito fue tomado de la División de Educación General

del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)

¿Qué son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplicó este
término a un grupo de niños/as ensimismados y con severos problemas de
índole social, de comportamiento y de comunicación-, sin embargo, recién en
1980 fue considerado por primera vez como entidad nosológica independiente,
con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de
denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy día se conoce.

Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de

que el autismo es una alteración exclusiva de la infancia y se encuadra en un
nuevo grupo de  trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del
Desarrollo. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie
de trastornos neurobiológicamente diversos y son estados caracterizados por
déficits masivos en diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un
deterioro generalizado del proceso evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se
caracterizan por ser una forma de perturbación grave, extraordinariamente
incapacitante y crónica; que demanda cuidados y atenciones prácticamente
durante toda la vida. Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de
Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del
Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 años y afectan a varias
áreas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para la
interacción social, las habilidades comunicativas y lingüísticas y las habilidades
para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un
amplio espectro de gravedad. Los primeros síntomas suelen ser poco claros y
es frecuente que provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de
intranquilidad y temor más que una actitud eficaz de búsqueda de ayuda
profesional. Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En
niños/as de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos
evolutivos en algunas áreas como por ejemplo, el creciente interés por la
actividad social a medida que alcanzan la edad escolar. Algunos sujetos se
deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.

PRIMERA PARTE 1. Características generales de los trastornos del

espectro autista
Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy día existe acuerdo
en cuanto a considerar que el retraso mental o déficit psíquico es una
característica que no tiene por qué formar parte del diagnóstico de los
trastornos generalizados del desarrollo, siendo importante que, cuando esté
presente, se diagnostique por separado. Tanto las habilidades lingüísticas
como el nivel intelectual constituyen factores que se relacionan más
significativamente con el pronóstico a largo plazo.

¿Cuáles son las características del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de
alteración en la interacción social, déficits de comunicación y un repertorio
restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían
mucho en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto.
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de
síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, ámbitos
atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y
rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales, por
ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser
tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinación por ciertos
estímulos.

Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta

frecuencia se observan también alteraciones en la conducta alimentaria y en el
sueño, cambios inexplicables del estado de ánimo, falta de respuesta a peligros
reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estímulos que no son
peligrosos. El autismo en un sentido estrícto es sólo un conjunto de síntomas
que se define por la conducta. No es una “enfermedad”. Puede estar asociado
a muy diversos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy
variados.

1 Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 4a Edición,

Texto Revisado (DSM IV – TR), 2002.

Criterios diagnósticos del Trastorno Autista, según el DSM-IV-TR, 20021

Para dar un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más

manifestaciones del conjunto de trastornos 

(1) de la relación,

(2) de la comunicación, y

(3) de la flexibilidad

cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Alteración Cualitativa de la interacción Social, manifestada al menos

por dos de las siguientes características:

a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,

como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel

de desarrollo.

c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas

disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de
interés).

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración Cualitativa de la Comunicación, manifestada al menos por
una de las siguientes características:

a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se

intenta compensar con otros medios alternativos de comunicación, como los
gestos o la mímica).

b) En personas con habla adecuada, alteración importante en la capacidad de

iniciar o mantener una conversación con otro/a.

c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrásico.

d) Ausencia de juego de realista espontáneo y variado, o de juego de imitación

social propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,

repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las
siguientes características:

a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y

restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo.

b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales.

c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer

los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

d) Preocupación persistente por partes de objetos. 

Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de

estas tres áreas:

(1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego
simbólico o imaginativo.

¿Porqué se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros

trastornos que comparten aspectos comportamentales importantes con el
autismo, pero que no cumplen completamente los criterios del trastorno autista.
Los demás trastornos se diferencian de ese prototipo, principalmente, en
gravedad y en función del número de áreas afectadas; pero pueden
diferenciarse, además, por otros aspectos como la edad de aparición, la
presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de
alteraciones asociadas. La idea de un "espectro autista", alude entonces a que
los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos que no sólo
estarían alterados en el autismo sino también en otros cuadros que afectan al
desarrollo, entre los que se pueden señalar:

Trastorno de Asperger
Es definido como una alteración grave y persistente de la interacción social y
del desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades
restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro
clínicamente significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la
actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje de
estos niños como el de un adulto, lo cierto es que en los niños con este
trastorno el lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonación adecuada al
contexto, un volumen inapropiado (generalmente más alto del necesario) y con
un contenido no adaptado a la situación ni a las características e intereses del
oyente.

Se caracteriza por lo siguiente:

a) Trastorno Cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales.

Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de
relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación
importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos
de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente
las “dobles intenciones”.

b) Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por

ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar
a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por “partes” de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar totalidades
coherentes.

c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con

anomalías en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente
excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas
del tono, ritmo, modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados no
literales o con doble sentido. Problemas para saber “de que conversar” con
otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las
situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

d) Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías

en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus
referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes
neuropsicólogicos.

e) Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente habilidades

especiales en áreas restringidas.El trastorno de Asperger se diferencia del
Autismo Clásico de Kanner principalmente por dos aspectos:

Los niños/as y adultos con Síndrome de Asperger, no presentan deficiencias

estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades
lingüísticas formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser “superficialmente”
muy correcto,rebuscado, con formulaciones sintácticas muy complejas y un
vocabulario extraño: tiene limitaciones pragmáticas, como instrumento de
comunicación, y prosódicas, en su melodía (o falta de ella) que llaman la
atención.Los niños/as y adultos con síndrome de Asperger tienen capacidades
normales de “inteligencia impersonal”, y frecuentemente competencias
extraordinarias en campos restringidos. Si bien pueden racionalmente entender
las emociones de las otras personas, les es difícil ser empáticos (ponerse en el
lugar del otro), también es frecuente encontrar en ellos extraordinarias
habilidades de memoria, de cálculo matemático, como por ejemplo aprenderse
de memoria todos los recorridos implementados en el nuevo plan de transporte
de Santiago.

Trastorno de Rett
Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se
sitúa en el extremo opuesto al Síndrome de Asperger. Se cree (aunque hay
alguna discusión al respecto) que se da sólo en niñas, por implicar mutación
genética en cromosoma X, que daría lugar a inviabilidad de los embriones
varón.La característica esencial de este trastorno, que se acompaña siempre
de retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de múltiples déficits
específicos tras un periódo de funcionamiento normal después del nacimiento.
Se define por una evolución normal hasta al menos los 5 meses de edad,
después de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleración
progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se
hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una pérdida del
control postural.

También es característico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia

en muchos casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los
movimientos estereotipados de las manos (se las frotan como si se las
estuvieran lavando), alteración de patrones respiratorios, con hiper o hipo
ventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a
largo plazo.

Trastorno Desintegrativo de la Niñez

La característica esencial de este trastorno es una marcada regresión a partir
de los dos años (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de
modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingüísticas,
sociales y de juego. Pero también pierden el control de esfínteres y las
habilidades motrices. Antes de iniciarse la pérdida de habilidades el niño/a es
completamente normal y después de la pérdida no se distingue de un niño/a
con el trastorno autista. La única diferencia es la edad y proceso de aparición
de los síntomas.

Este trastorno recibía antiguamente el nombre de Síndrome de Heller o

Psicosis regresiva, y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:

Alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación.

Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.

A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno también aparezcan
alteraciones parecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta última categoría diagnóstica que puede ser incluido bajo el concepto de
trastornos del espectro autista, agrupa a los niños y niñas que presentan
alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, así como
un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen más tarde de la edad
establecida como criterio (tres años) o con una presentación atípica o
incompleta de los síntomas. Algunos profesionales llaman a los niños/as que
presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, niños con
“autismo atípico”. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnóstico
pues sólo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los
niños/as.

Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompañan de

síntomas o características autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo.
En este sentido, es importante la consideración del autismo como un continuo,
que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo, de
los cuales solo una pequeña minoría, no más del 10%, corresponde a las
características descritas por Kanner.

Interacción social 
Alteración en la utilización de comportamientos no verbales. El contacto
ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las
otras personas. Su expresión facial puede ser totalmente inexpresiva o
claramente inapropiada por su intensidad, variedad o por su indefinición, así
como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interacción, como negar
con la cabeza, señalar con el índice, gesticular con las manos para apoyar los
argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos
expresivos como los de saludo o despedida.

Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los

personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningún interés por
compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la
comprensión de las convenciones de la interacción social. Se vinculan con
algunos adultos, no con sus pares.

Alteración en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con

otras personas; No manifiestan espontáneamente placer por la felicidad de los
demás, ni conductas como señalar o mostrar objetos u otros estímulos que
pudieran serles interesantes. Es más evidente en los niños más pequeños, o
más afectados, manifestándose en sus dificultades en la atención conjunta, en
la imitación y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor
afectación, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de interés con
otros.

Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad

para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por
las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades pero sólo como
herramientas. La conciencia de los otros está muy afectada y pueden carecer
de todo concepto relativo a las necesidades de los  demás, o no percibir el
malestar de otra persona. 

Comunicación verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se

intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o la mímica.
Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los niños,
pero fracasan en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para
referirse a objetos o personas.

Algunos niños pueden presentar una adquisición normal de la primeras

palabras (entre los 12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin
aprender nuevas palabras y establecer las rutinas comunicativas en las que
participaban anteriormente. En niños y niñas que han desarrollado lenguaje
oral se da una “importante alteración en la capacidad para iniciar o mantener
una conversación con otros que le interese también a otras personas. Aquellos
que han adquirido un vocabulario extenso puede que sólo lo usen para hacer
monólogos relativos a temas poco habituales o extraños y sean incapaces de
participar en diálogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se
refieren a sus temas de interés.

Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilización de un

lenguaje idiosincrásico.

Uso del pronombre personal “tú” en lugar del pronombre “yo”; utilización de
frases como metáforas para expresar deseos o necesidades y que sólo las
entienden quienes están muy familiarizados con su estilo comunicativo (por
ejemplo decir “no levantes la tapa de la cazuela” para preguntar qué hay de
comer); y la repetición, con una entonación similar, de palabras o frases oídas
anteriormente (ecolalias ).

Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo,

social propio del nivel de desarrollo.

Algunos niños/as con autismo no llegan nunca a desarrollar habilidades de

juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan interés ni
comportamientos indicativos de capacidades de juego simbólico o de actividad
imaginativa; otros realizan actos de juego funcional, o incluso simbólico, de
forma tan rígida y estereotipada (siempre las mismas secuencias de juego,
siempre las mismas palabras o frases durante el juego), que no se pueden
considerar formas normales de juego.

Repertorio restringido de actividades e intereses 

Preocupación anormal por uno o más patrones estereotipados y

restringidos de interés,
que es anormal en su intensidad o en su objetivo. Aquellos más capaces
pueden mostrar un interés exagerado por datos que no son relevantes debido a
su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden
interesarse por datos meteorológicos de ciudades del mundo, por nombres de
ríos, o de montañas, o de cualquier accidente geográfico, por nombres de
periódicos, por fechas de cumpleaños, etc. Este fenómeno es diferente del
proceso de pérdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el
trastorno desintegrativo infantil que va acompañado de afectaciones en otras
áreas como la conducta motora y la coordinación.Idiosincrásicos: que son
distintivos y propios de un individuo o de una colectividad. Lo peculiar no está
sólo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa información,sino en la
forma en que se recoge, organiza y utiliza.

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no

funcionales.

Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma

manera una y otra vez; pueden empeñarse en comer sólo determinados
alimentos y si están condimentados de una forma concreta. Rechazando ese
alimento si le falta determinado ingrediente; pueden empeñarse en hacer
siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus reacciones
a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades
va seguido de reacciones catastróficas o rabietas fuertes.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos

que incluyen comportamientos que el niño repite con frecuencia como el de

sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con los dedos, etc.) mover la cabeza,
o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrás o hacia los lados).
También pueden mostrar anomalías posturales, como andar de puntillas, o
adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectación de la persona,
más probable es la presencia de estos comportamientos.

Preocupación persistente por partes de objetos.

Algunos niños/as con autismo pueden tener un acercamiento peculiar a los

objetos, oliéndolos, jugando con una parte del juguete (por ejemplo sólo con las
ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita de juguete,
etc.) o atendiendo sólo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las
grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).

¿Cuál es el origen o causas del Autismo?

Al día de hoy, todavía pareciera ser que son más las cosas que se ignoran del
autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas
investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teorías
explicativas, que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus
orígenes, su etiología es compleja y, en la mayoría de los casos, se desconoce
el mecanismo patológico subyacente al trastorno autista. No obstante,
pareciera haber consenso respecto a la existencia de un déficit en el
equipamiento neurobiológico que afecta el funcionamiento del niño o la niña ,
aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qué conjunto
de vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados, funcional o
estructuralmente, en dicho trastorno. “En todo caso, parece necesario integrar
la intervención de factores orgánicos con factores del entorno relacional y
educativo, que interaccionan constantemente como codeterminantes del
desarrollo y del comportamiento” (Lasa Zulueta, 1998).

Se reconoce que el autismo obedece a múltiples etiologías, que van desde

alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post
natal, y que afectan al sistema nervioso.

Las investigaciones más recientes han tratado de encontrar evidencia de

alteraciones genéticas, congénitas, en el funcionamiento cerebral y en el
funcionamiento de procesos neuroquímicos o inmunológicos. Una de las ideas
más aceptadas por la comunidad científica, es que el autismo puede
relacionarse con un desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales. Sobre los
indicios derivados de los estudios epidemiológicos, se sabe que el autismo es
más común en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a
retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la
epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con autismo,
especialmente en los más afectados; que es frecuente encontrar signos de
disfunción neurológica, como anomalías en el EEG, nistagmus anormales, o
persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia a síndromes
de distinto tipo y origen.

¿Cuales son los factores que es necesario tomar en consideración para la

integración escolar?

Las necesidades educativas especiales del niño/a con autismo dependen tanto
del propio niño/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive
y de los recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su
educación tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del
autismo y las características personales del niño/a, además de su estado
afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicación y de socialización;
el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículo
ordinario; el análisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y
deseos de su familia y del propio niño/a.

Debido a las grandes dificultades que todos los niños/as con autismo tienen
para relacionarse, hay que crear las condiciones más favorables que les
permitan desarrollar estrategias para fomentar su máximo desarrollo, bienestar
y participación, sin olvidar a los otros niños y niñas.

De manera más especifica, en el caso de los niños/as autistas de edades

preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden
ser muy eficaces. Además, los ambientes menos restrictivos que implican
oportunidades de relación con iguales, han demostrado su eficacia para
promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995).

Lo ideal en estas edades es la integración en un centro de educación infantil,

pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en
condiciones de tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos niños y niñas
van a requerir condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo
pueden ofrecerse en un centro específico de educación especial.

De esta manera, la decisión sobre la escolarización más adecuada para cada

alumno/a con trastornos del espectro autista va a depender no sólo de sus
características individuales sino que, principalmente, de los recursos con los
que cuente el centro escolar para asegurar una respuesta adecuada a sus
necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo.

“Cada niño/a autista, según su edad, situación clínica y capacidades

intelectuales y de autonomía, tiene diferentes posibilidades de integración. Y
también cada escuela, en función de su situación geográfica, experiencia y
medios. La integración real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el
ideal, difícil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso
gradual del niño/a autista desde entornos más especializados hacia otros más
normalizados, en la medida en que su edad, su evolución, y los medios reales
existentes, lo permiten”.

Siguiendo a Rivière (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no
solo del niño/a sino también del centro educativo. 

Factores del centro educativo

Son preferibles los centros escolares pequeños en tamaño y número de

alumnos,que no exijan interacciones de excesiva complejidad social.

Factores del niño/a

Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños/as con Cl

superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70). Nivel
comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como
criterios importantes para el éxito de la integración). Alteraciones de conducta
(las autoagresiones, agresiones, o rabietas incontrolables, pueden cuestionar la
integración si no hay solución previa). Grado de inflexibilidad cognitiva y
comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas terapéuticas en los casos
integrados). Nivel de desarrollo social. Los niños/as con edad social inferior a 8-
9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en
condiciones de interacción uno a uno con adultos expertos. Son preferibles
centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de
organización que hagan "anticipable" la jornada escolar. Es imprescindible un
compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que
atienden al niño/a con TGD o autismo.Es importante la existencia de recursos
complementarios, en especial de psicopedagogo y de logopeda. Es muy
conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

¿Qué indicadores nos permiten detectar la presencia de Trastornos del

Espectro Autista?

La importancia de la detección e intervención temprana de los niños o niñas

con alteraciones del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de
espectro autista, es fundamental para alentar un pronóstico positivo de su
evolución. Para que esto ocurra es fundamental que padres, educadores de
párvulos y profesionales del área de la salud, como pediatras y enfermeras,
estén interiorizados sobre las señales que indiquen alguna alteración del
desarrollo normal del niño o niña y lo refieran, lo más pronto posible a
profesionales especializados en el área.

Las señales a las que se debe prestar atención, tienen relación con dificultades
del niño/a en la adquisición de conductas o habilidades relacionadas con la
socialización, la comunicación y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad
mental, además del desarrollo de la cognición y la motricidad 

En el período de 18 a 36 meses

a) No se interesa por otros niños/as

b) No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una
taza de café usando una cafetera y una taza de juguete

c) Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de

interesarse sólo por un juguete concreto, etc.

d) No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo.

e) No trae objetos con la intención de MOSTRARLOS.

f) Da la sensación de no querer compartir actividades.

g) Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y
“de reojo”.h) En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer
especialmente sensible a ciertos sonidos.

i) Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones

extrañas, etc.

Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades Sugerencias para la

detección, derivación e intervención temprana

De 3 a 5 años

a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o

adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.
b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija
atención o acción conjunta.

c) Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.

d) Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo

alternativo de comunicación.

e) Dificultades para entender mensajes a través del habla.

f) Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o

deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención.g) Pocos
elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente
repetitivos y obsesivos.

h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo,

en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades,
etc.

i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados

sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la
alimentación, el vestido, etc.

j) Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.

k) Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a

la resolución de problemas propios de estas edades.

l) Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o

conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de
intensidad variable.

A partir de los 5 años: comprobar si los síntomas anteriormente descritos

están presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista más
“leves” habría que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:

a) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y niñas.

b) Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar

rápidamente los juegos de otros niños y niñas por falta de habilidad para la
comprensión de “su papel” dentro del juego.

c) Juegos o actividades que, aún siendo propias de su edad, llaman la

atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas.

La detección e identificación oportuna de los niños/as con riesgo de autismo,

tiene como propósito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluación
diagnóstica completa y que pueda acceder a las intervenciones que requiere.
La evidencia señala, que una intervención temprana intensiva en un marco
educativo óptimo conduce a una mejoría en el pronóstico de la mayoría de los
niños con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o más, y significativos
incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual” 

INDICADORES PARA EVALUACIÓN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses

Ausencia de actividad gestual (señalar, decir adios con la mano, etc) a los 12
meses.

Ausencia de palabras aisladas a los16 meses.

No dice frases espontáneas de dos palabras (no simplemente ecolálicas) a los

2 años. Cualquier pérdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a
cualquier edad.

¿Qué hacer ante la sospecha de que un niño o niña pueda presentar

autismo?

Si se tienen sospechas de que un niño o niña presenta síntomas de autismo,

es necesario analizar la información recabada con el resto del equipo educativo
y definir una estrategia de las acciones a seguir. Si las sospechas son
fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables del
niño o niña, para señalarles la inquietud y sugerir que el párvulo sea evaluado
por los profesionales médicos que corresponda, pues será necesario que se le
realice un examen clínico, detallado y extenso (psiquiátrico, neurológico,
psicológico, de lenguaje) para evaluar sus características relacionales y su
evolución en las diferentes líneas de desarrollo, corporal y psíquico.

Causas T.G.D. (Etiología)

Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas.
La influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos
monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre
gemelos dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población
normal que se sitúan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto genético, se
establece la existencia de una gran heterogeneidad hablándose de una
herencia autosómica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frágil, así
como alteraciones esporádicas. De esta forma se establece un nexo de unión
entre factores genéticos y neurobiológicos.

Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer
trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en
las historias de las madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola
como el virus más frecuente, la toxoplasmosis, la sífilis, la varicila y otras. No
obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestación como ¿es
suficiente el contacto o se necesita una infección clínica?. ¿Existen en todo caso
efectos diferenciales y específicos que originen el autismo o el retraso mental o
ambos al mismo tiempo?. 

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la

hemorragia intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de
origen prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo,
actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos

aportados por una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no
suficientemente explicado, de que los padres de los niños autistas tienen una
mayor exposición y manejo de productos químicos, mostrándose éstos como
un factor de riesgo, así como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre
dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos
niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su
posible incidencia. 

Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta

definitiva respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han
identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen esté
determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qué grado se
combinen dichos factores de riesgo determinarán la consecuente
sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son
prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos
que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.

Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes
médicos, neurológicos y psicológicos. 
3-Síntomas y signos de los T.G.D.
Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no
es de extrañar que la sintomatología presente también una variabilidad
evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de síntomas comunes
que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un niño los
presentará todos en el mismo grado o intensidad. En algunos niños dichos
síntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una
forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su vida. 

A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits

significativos los niños con T.G.D.: 
a) Conciencia y orientación
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las
graves carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobretodo en
las áreas cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se
hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas
de intereses restrictivas que delimitan su atención preferente. 

b) Atención y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de
interés muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna
manipulación improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar
atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados
más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas
en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la
memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy
influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad
concreta.
d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente
Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30%
estaría alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en
área manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen
resultados muy pobres en las escalas de Comprensión en los que se debe
integrar y procesar la información. En las escalas de cubos y rompecabezas
suelen asumir puntuaciones normales.
e) Afectividad y comportamiento social
La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco
interés por la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres
como indicación para ser levantados (no anticipan). No demuestran interés por
la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos
emocionales. El vínculo de apego no se establece como sería de esperar y no se
produce la ansiedad de separación tan habitual en la primera infancia. 

La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo

que unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a
sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros
iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a
pesar de que pueden crear vínculos de afecto o aceptación con sus padres u
otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los problemas de relaciones con
sus iguales. 
La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás
personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...
f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van
desde la ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con
alteraciones en la producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo,
entonación. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversión pronominal.
La generación del lenguaje, está pues, muy deteriorada, apareciendo junto con
las ecolalias mencionadas, emisiones planas o monótonas alternadas con
entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegráficas y distorsionadas
confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. 
En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar
de la mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean.
Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta
verbal. Son también menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los
otros niños. 

En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un

grado variable, dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio
espectro del trastorno. Los individuos que cursan además con retraso mental,
puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensión del mismo. Los niños con
dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompañadas
de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los más competentes en
esta área pueden llegar a entender buena parte de los significados de las
construcciones verbales pero sin poder captar los matices más sutiles que se
dan por ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepción
Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus
órganos es también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen
deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de
revisiones oftalmológicas. 

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir
accidentes, caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar
una alegría incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de
música (en especial la sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias),
rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos
ruidos "insignificantes" (caída de agua en la bañera, un trozo de papel adhesivo
que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera
una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad del sonido,
viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo. 
Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos
una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que
se repiten sin ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las
ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones táctiles son también
experimentadas con los pies. La sensación de tocar diferentes superficies con
los pies descalzos suele resultar de gran interés para ellos sintiendo
probablemente sensaciones placenteras difíciles de comprender para nosotros.
El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisándola o cogiéndola con
la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser
actividades que les atraigan especialmente.
También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u
objetos.

h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos.
Junto a síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de
iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningún fin determinado o
comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la
habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede
llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas buenas capacidades
cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos,
con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las anomalías
posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,
etc...). 

Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta

tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias
habituales, con conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa
de una sobre-estimulación sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o
lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparición de estas conductas
es poco previsible y no está sujeta a un motivo entendible para nosotros.
i) Trastorno impulsos. Conducta anómala
Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el
despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de
tratar mientras se les deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados
por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En
algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describiéndose niños inquietos,
irritables, que se pasan el día chillando y que parecen necesitar pocas horas de
sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de agitación. Su
alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de
alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de
pica).

En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas

variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo
producir episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de
una determinada forma, enfadándose mucho si este "orden" es alterado. 

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se

repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos
es uno de los más frecuentes. También suelen darse juegos extraños con
objetos o partes de ellos sean o no juguetes. 

Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por

determinados objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...)
pasando mucho tiempo con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos
consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes ámbitos.
Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un
miedo también de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede
desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia
compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de
conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de
peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a
subirse a algún objeto, etc.).

Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física
normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que
les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la
existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus
funciones psíquicas.
Causas T.G.D. (Etiología)
Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas.
La influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos
monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre
gemelos dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población
normal que se sitúan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto genético, se
establece la existencia de una gran heterogeneidad hablándose de una
herencia autosómica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frágil, así
como alteraciones esporádicas. De esta forma se establece un nexo de unión
entre factores genéticos y neurobiológicos.

Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer
trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en
las historias de las madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola
como el virus más frecuente, la toxoplasmosis, la sífilis, la varicila y otras. No
obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestación como ¿es
suficiente el contacto o se necesita una infección clínica?. ¿Existen en todo caso
efectos diferenciales y específicos que originen el autismo o el retraso mental o
ambos al mismo tiempo?. 

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la

hemorragia intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de
origen prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo,
actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos

aportados por una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no
suficientemente explicado, de que los padres de los niños autistas tienen una
mayor exposición y manejo de productos químicos, mostrándose éstos como
un factor de riesgo, así como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre
dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos
niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su
posible incidencia. 

Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta

definitiva respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han
identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen esté
determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qué grado se
combinen dichos factores de riesgo determinarán la consecuente
sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son
prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos
que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.

Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes
médicos, neurológicos y psicológicos. 
3-Síntomas y signos de los T.G.D.
Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no
es de extrañar que la sintomatología presente también una variabilidad
evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de síntomas comunes
que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un niño los
presentará todos en el mismo grado o intensidad. En algunos niños dichos
síntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una
forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su vida. 

A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits

significativos los niños con T.G.D.: 
a) Conciencia y orientación
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las
graves carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobretodo en
las áreas cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se
hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas
de intereses restrictivas que delimitan su atención preferente. 

b) Atención y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de
interés muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna
manipulación improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar
atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados
más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas
en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la
memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy
influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad
concreta.
d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente
Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30%
estaría alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en
área manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen
resultados muy pobres en las escalas de Comprensión en los que se debe
integrar y procesar la información. En las escalas de cubos y rompecabezas
suelen asumir puntuaciones normales.
e) Afectividad y comportamiento social
La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco
interés por la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres
como indicación para ser levantados (no anticipan). No demuestran interés por
la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos
emocionales. El vínculo de apego no se establece como sería de esperar y no se
produce la ansiedad de separación tan habitual en la primera infancia. 

La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo

que unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a
sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros
iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a
pesar de que pueden crear vínculos de afecto o aceptación con sus padres u
otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los problemas de relaciones con
sus iguales. 
La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás
personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...
f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van
desde la ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con
alteraciones en la producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo,
entonación. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversión pronominal.
La generación del lenguaje, está pues, muy deteriorada, apareciendo junto con
las ecolalias mencionadas, emisiones planas o monótonas alternadas con
entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegráficas y distorsionadas
confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. 

En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar
de la mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean.
Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta
verbal. Son también menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los
otros niños. 

En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un

grado variable, dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio
espectro del trastorno. Los individuos que cursan además con retraso mental,
puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensión del mismo. Los niños con
dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompañadas
de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los más competentes en
esta área pueden llegar a entender buena parte de los significados de las
construcciones verbales pero sin poder captar los matices más sutiles que se
dan por ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepción
Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus
órganos es también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen
deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de
revisiones oftalmológicas. 

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir
accidentes, caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar
una alegría incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de
música (en especial la sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias),
rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos
ruidos "insignificantes" (caída de agua en la bañera, un trozo de papel adhesivo
que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera
una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad del sonido,
viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo. 

Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos
una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que
se repiten sin ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las
ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones táctiles son también
experimentadas con los pies. La sensación de tocar diferentes superficies con
los pies descalzos suele resultar de gran interés para ellos sintiendo
probablemente sensaciones placenteras difíciles de comprender para nosotros.
El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisándola o cogiéndola con
la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser
actividades que les atraigan especialmente.
También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u
objetos.

h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos.
Junto a síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de
iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningún fin determinado o
comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la
habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede
llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas buenas capacidades
cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos,
con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las anomalías
posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,
etc...). 

Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta

tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias
habituales, con conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa
de una sobre-estimulación sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o
lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparición de estas conductas
es poco previsible y no está sujeta a un motivo entendible para nosotros.
i) Trastorno impulsos. Conducta anómala
Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el
despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de
tratar mientras se les deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados
por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En
algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describiéndose niños inquietos,
irritables, que se pasan el día chillando y que parecen necesitar pocas horas de
sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de agitación. Su
alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de
alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de
pica).

En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas

variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo
producir episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de
una determinada forma, enfadándose mucho si este "orden" es alterado. 

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se

repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos
es uno de los más frecuentes. También suelen darse juegos extraños con
objetos o partes de ellos sean o no juguetes. 

Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por

determinados objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...)
pasando mucho tiempo con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos
consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes ámbitos.
Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un
miedo también de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede
desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia
compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de
conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de
peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a
subirse a algún objeto, etc.).

Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física
normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que
les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la
existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus
funciones psíquicas.
1- Introducción
En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de
disfunción social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No
hay una única terapia que funcione bien para todos los niños. La mayoría de
profesionales y familias utilizan un conjunto de métodos que incluyen la
modificación de conducta, educación estructurada, medicación de algún tipo,
etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a minimizar el impacto
de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del niño, al
tiempo que procuran estimular las conductas más normalizadas. 

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D.

debe hacerse en función de los síntomas y características de cada persona y no
en función del diagnóstico en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de
los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso,
planteando la necesidad del enfoque de caso único.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del

terapeuta en el proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello,
hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un
mundo que es aún muy desconocido. Si logramos entender el peculiar
funcionamiento del niño lograremos intervenir con mayor éxito. Muchos de
estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus
demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas
agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de
otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser
descodificado. La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o
estados de ánimo (miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos
de estos niños que, desde fuera, se ven simplemente como niños
"maleducados", "enfermos" o "problemáticos". 
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las
conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas
conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay
que interpretar pero también el fruto de unos malos hábitos aprendidos.
Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y
tolerantes asumiendo el rol de "niño enfermo" consintiéndole demasiadas
cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad
o de su capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad,

desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a
medida que el niño o niña se hace mayor. 

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta

situación desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación
familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen
autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas
disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o
visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las
relaciones con los hijos pueden derivar a una relación coercitiva en la que el
niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los
límites a tiempo. La presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno
psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de
intervenir a nivel psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales
conductas. 

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene
su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes
profesionales el encontrarlo para llevarlo al máximo de su nivel de
funcionamiento en todos los ámbitos. 
2- Objetivos de la intervención
En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que
debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención
psico-educativo. Ahora hay que delimitar cómo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicación

Sin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar
con los niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual,
espacial y concreta, teniendo más dificultades para manejar la información no
visible, temporal y abstracta, estas tres últimas características son las propias
del lenguaje convencional, área en la que tienen su principal escollo. En base a
estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o
aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como
instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas
con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo
sería la enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y
ajustados a las necesidades y posibilidades de cada niño.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés.

Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos
antes de encontrar el que nos funcione con un niño particular. 

Hay dos tipos de S.A.C:

1- Los Sistemas de Signos.
2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de
los niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos
al comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional
que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las
demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.

(Estos y otros pictogramas pueden bajarse

desde:  http://www.tadega.net/Fotos/main.php)

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante

técnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio
ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos

tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente
visuales se convierten en los elementos de elección.
Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de
una misma categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay
pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre
escrito del objeto o acción.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos

sentidos muy concretos:
1- Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado
(por ejemplo ir al baño o pedir agua).
2- Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer,
que tiene que ir a la escuela, etc.).

Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o

acción determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta
indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos niños que son
relativamente autónomos y que en espacios conocidos son capaces de
satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por sí solos. En las
situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se puede
poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con
dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos
niños. Es el momento para probar con imágenes reales. Puede empezarse con
imágenes de objetos muy conocidos para el niño (alimentos preferidos, objetos
de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a
las imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.

Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas,
es decir, dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas
pero también que le podamos anticipar una situación o requerirle algo.

El Sistema PECS 
Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta
rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a
partir de coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al
adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación
del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel
con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso
averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar si entiende los
símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales. Potenciando
este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de objetos
podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz. 

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los

padres que garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán
óptimos. Nuestro objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar
para comunicarse en cualquier situación.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociación  APNABA para profundizar en el

conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE

IMÁGENES [48 KB]
Recomendamos también la visita a la web: Comunicación aumentativa. En ella
se ofrece una gran diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos
para trabajar.
4- El Método ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual
Aplicado). Este método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la
Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de análisis de comportamiento
aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la modificación de conducta
adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en niños de edad
pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades
comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o
minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención,
etc. constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es
intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales. 

El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje

comunicativo, en una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara
el camino para el próximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y
padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades
planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es reforzado
(premiado) por la superación de cada pequeño paso. Gradualmente los niños
van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la información
aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios
científicos del comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma
natural en los ambientes típicos, como lo hacen los demás niños. Se hace
entonces necesario la construcción de un entorno a medida del niño para que
seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles al tiempo
que reducimos los problemáticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más
del 50% de los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre,
necesitamos más estudios y un mayor control sobre las diferentes variables
para establecer su eficacia.

Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un

verdadero peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas
milagrosas, las megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos
hacen perder de vista la realidad del día a día y la necesidad de intervenir
directamente -aunque sea sobre los síntomas- para mejorar su
funcionamiento. 

La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos

aumentar su autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo
padece. En este sentido el método ABA abre una puerta importante.

Adjuntamos  libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf

para quien quiera conocer con más detalle las propuestas del autor al respecto.

A continuación se expone una de las variables más importantes en el abordaje

psicológico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos
niños recobran mayor importancia.
5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"
Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales
comunicativos (verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los
autistas. El terapeuta deberá, antes de cualquier intervención, establecer un
vínculo de proximidad con el niño. No es fácil ser aceptado a la primera, pero
cuando el vínculo se establece, éste puede ser muy provechoso. En ocasiones,
éstos vínculos se consolidan y los niños pueden mostrar cierto "apego" a sus
cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una
actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede

causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el
entorno natural del niño, qué hace y cómo, qué le gusta, qué habilidades
tiene....En la primera aproximación puede utilizarse algún elemento de interés
para el niño (una actividad que le guste, la música, un juego determinado). Hay
que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a poco. El niño debe
familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso
más y consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal
habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar,
sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos.
Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos
permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las personas. 

Evidentemente, las primera actividades serán restringidas, peculiares y

estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la
barrera. Hay niños que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto
determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y
ya establecido un vinculo mínimo se deberá proceder al planteamiento de la
intervención.
6- Resumen puntos clave en la intervención
 Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no
tiene por qué funcionar en otro. Los programas serán personalizados.

 Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra,

por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o
viceversa.

 Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes

problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la
familia y los demás profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en
casa, como en otros entornos.
 Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado.
Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser
posible, de forma gradual.

 Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente

eficaces en la eliminación o creación de conductas. Comportamientos
agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante
deberemos ajustar las técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método
ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y
asesoramiento intensivos.

 A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de

programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.

 Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de

abstracción. Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el
niño no acaba de comprender la simbología abstracta hay que probar con
imágenes de fotos reales.

 Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente

"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o
situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difícil poder
interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos
tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.

 Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos

ser capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza
de estos pequeños pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel
conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de
esfínteres, si no está establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes
cambios.

 Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo,

neurólogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados,
etc.), su correcta coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos
en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor de los
 casos, la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales en la
intervención psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervención la proporciona

el Inventario IDEA de A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los

TEA y así poder concretar los puntos de intervención. También permite en un
retest evaluar las posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.
7- Asesoramiento a padres
El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la
autoestimulación y los graves problemas de conducta ante los cambios,
constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven
como su hijo sigue un patrón completamente anómalo y diferente al esperado
en el ciclo evolutivo "normal".

El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues,

fundamental. Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que
sean requeridos, el asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y
coordinación entre todos los agentes implicados en el tratamiento del niño. La
familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente
todos las técnicas psicológicas precisas para su aplicación en el ambiente
familiar. 

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando

se producen conductas agresivas o disruptivas. 
En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su
propio trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar
sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas
debido a los problemas que presenta el niño. También puede ocurrir cierto
cansancio o sensación de que no hay remedio a pesar de haber probado
muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-protección o tolerancia excesiva
ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.

La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero

también de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles
de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia
que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas

impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se
intercambia información de interés.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes
sistemas de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de
trastorno y su magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas
especiales y los llamados de Transición a la Vida Adulta en los que se integran
los niños con déficits más severos.

Los estilos de afrontamiento

Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su
propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaña
desde el mismo momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos
padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura
activa implicándose en la recopilación de información, agotando todas las
posibles vías de solución y creando o dando soporte de forma activa a
asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos
especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación del
problema. 

En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen
verdaderas dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La
culpabilidad o la desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían
tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello
quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no
está en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o
lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y
circunstancias. 

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la

lectura del documento "Guía para familias" que se presenta a continuación.
8- Guía para familias

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y

madres y dirijido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo. 
Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y
se dan orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los
hijos como del manejo de las emociones y sentimientos de los padres.
"SOY AUTISTA,
¿CÓMO
ENTIENDO EL
MUNDO?".
Los profesionales pedimos a gritos recursos para trabajar con
estos alumnos. Las familias, un lugar donde sentirse entendidas y
escuchadas. Los alumnos con mayor capacidad piden saber más
sobre su trastorno y las implicaciones del mismo. A estas
demandas se pretende dar respuesta desde el blog, creado como
lugar de convivencia de todas aquellas personas que tenemos en
nuestras vidas a otras con TGD.
En las escuelas encontramos gran variedad de alumnado al que debemos dar
respuesta. Entre ellos están los alumnos con Trastornos Generalizados del
Desarrollo. 

Este grupo es muy amplio y a veces, no encontramos (y/o desconocemos) los

recursos existentes específicos para trabajar con este colectivo. Lo que se pretende
con este blog es dar respuesta a las necesidades de nuestros alumnos con TGD.
Sabemos que éstas son interactivas y cambiantes, pero “grosso modo”, las principales
son: focalizar la atención (con técnicas concretas que se colgarán en el blog); asegurar
un ambiente plenamente estructurado y sin estímulos distractores (a través de
pictogramas a los que se podrá acceder); integrarse en su grupo de referencia y con
otros niños de su edad y desarrollar con ellos distintos tipos de juego (se tendrá
acceso a varios proyectos de patio sobre los que trabajar esto); regular las conductas
en distintas situaciones, fomentando la participación; establecer interacciones sociales
exitosas (uso de mediadores y habilidades sociales); aprender a conocer y comunicar
emociones propias y de los demás (a través de la caja de herramientas emocionales o
el termómetro de las emociones, entre otros); establecer diferencias entre unas
personas y otras a través del vínculo de apego que les une a ellas y conocer con
cuáles se puede tener más confianza (a través de los Círculos de Confianza); anticipar
y aceptar los cambios de rutina (la inflexibilidad también se trabajará a través de
pictogramas); realizar actividades de ocio / tiempo libre para relacionarse con iguales
(se propondrán posibles asociaciones para llevar ésto a cabo); que todos los que les
rodean acepten sus diferencias frente a otros compañeros y sus características
concretas (se propondrán unas Jornadas de Sensibilización a las Diferencias). 

DOMINGO, 6 DE MARZO DE 2011

Intervención en TGD: principales NEE.

Las necesidades educativas son interactivas y cambiantes, por lo que a lo largo del
curso (y de la vida) podrán ir apareciendo unas nuevas y/o eliminándose otras.
Proncipalmente, los alumnos con TGD presenta las siguientes alteraciones, que se
corresponden con las NEE marcadas más abajo:

1.- Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca:

* Incapacidad para establecer relaciones interpersonales (no tiene amigos).
* Respuesta de evitación frente a la interacción (se aísla en el patio).
* Ausencia de interés por la relación social (en el recreo le gusta estar solo con su
oso).
NEE:
· Desarrollar los distintos tipos de juego.
· Ampliar las interacciones con adultos e iguales.
· Garantizar el éxito en las interacciones sociales, empleando la figura mediadora y
diseñando programas específicos de habilidades sociales.
· Fomentar su participación activa en el aula, partiendo de sus intereses y resaltando
sus capacidades para que se sienta valorado.
· Favorecer la relación con los iguales incidiendo en el desarrollo de la capacidad de
cognición social sobre lo que los demás piensan, conocen o sienten.
· Mejorar la comprensión social y la capacidad de ponerse en el lugar del otro (atribuir
a los demás creencias, sentimientos, deseos,…) e inferir las causas por las que las
otras personas actúan de determinadas maneras ante actos provocados por él.
· Aprender habilidades básicas de interacción y de solución de problemas.
· Ajustar y regular conductas en distintas situaciones de aprendizaje en función de las
exigencias del entorno, fomentando la participación activa y desarrollando hábitos de
organización, constancia y esfuerzo en las actividades.
· Estructurar las situaciones grupales de comunicación e interacción, anticipando
cualquier cambio en las rutinas.
· Realizar actividades de ocio / tiempo libre para relacionarse con iguales.

2.- Repertorio de actividades e intereses repetitivos, restringidos y

estereotipados:
* Patrones rígidos en su comportamiento (nos cuenta que siempre hace lo mismo).
* Interés especial por las rutinas y los rituales (reacciona ante los cambios con
ansiedad y tensión).
* Uso limitado de los objetos (es repetitivo).

NEE:
· Ampliar sus intereses.
· Anticipar y trabajar todos los cambios de rutina.
· Asegurar un ambiente plenamente estructurado y sin estímulos distractores.

3.- Retraso en el desarrollo del lenguaje y la comunicación:

* Falta de intención comunicativa (no se dirige a otros niños).
* Dificultades importantes de comprensión (a veces no entiende nuestras preguntas).

NEE:
· Aprender a participar en intercambios conversacionales ajustándose a las normas
básicas que regulan dichos intercambios.
· Aprender a conocer y comunicar emociones propias y de los demás.
· Potenciar los aspectos comunicativos y cognitivos a través de apoyos visuales,
manipulativos y contextuales.
· Desarrollar aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje con especial hincapié
en los aspectos funcionales y pragmáticos.

4.- Alteraciones de conducta en el seno familiar (rabietas, conductas activas en

exceso).

NEE:
· Potenciar la responsabilidad sobre sus obligaciones para favorecer su autonomía.

OTRAS NEE:
· Focalizar la atención.
· Adquirir una mayor autonomía en la realización de actividades.
· Generalizar los aprendizajes.
· Actividades concretas, cortas, motivadoras, predecibles y estructuradas
· Crear un clima de comprensión y afecto para que se pueda desarrollar.
· Apoyos visuales para organizar su jornada y captar mejor la información.
· Enseñanza individualizada, adaptada a su nivel educativo y ritmo de aprendizaje para
asegurar la consecución de los aprendizajes escolares y la adquisición de hábitos.
· Afianzar contenidos curriculares que le permitan mayor autonomía de trabajo.
· Trabajar los objetivos y contenidos de forma secuenciada en pequeños pasos.
· Afianzar las técnicas instrumentales básicas en lectura, escritura y cálculo.
· Estimular la psicomotricidad para mejorar la agilidad, coordinación y motricidad.
· Acostumbrarse a terminar las actividades que se le encomiendan.
· Fomentar su autoestima y ganar seguridad personal y social.
· Prevenir las situaciones de “abuso” por parte de sus compañeros.
· Explicar explícitamente lo que en muchos casos no requiere enseñanza formal.
· Intervención flexible del personal especializado, que asesore al resto del profesorado.
· Recibir pautas de actuación comunes de todo el profesorado en aspectos de
autonomía y hábitos de trabajo.
· Potenciar el ajuste personal y la integración y participación en el aula, interviniendo
en aquellos problemas que dificultan su adaptación a la dinámica del aula (momentos
de descontrol, ansiedad). Un programa conductual debe favorecer la participación
activa del propio alumno mediante la enseñanza de técnicas de autocontrol y
relajación.
· Estimular la actividad funcional y la independencia, teniendo como objetivos el que
sea capaz de organizar y planificar la secuencia de actividades diarias y sus tareas a
través de la agenda, hacer pequeñas elecciones y tomas de decisiones.