UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

HÁBITOS DE ESTUDIO, AUTOEFICACIA ACADÉMICA Y APRENDIZAJE

AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES DE UNA PARTICULAR, HUANCAYO
2020

PRESENTADA POR:
GABRIEL CUNZA, TAMARA JASSMIR

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO

DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN SUPERIOR

HUANCAYO –
PERÚ 2020
I
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

La universidad es una fuente de nuevos desafíos y adquisición de

conocimientos, que conlleva al estudiante la utilización de métodos y técnicas
para mejorar su proceso de aprendizaje y desempeño académico; por el contrario
muchos de ellos no han podido desarrollar en años anteriores, por ello al
enfrentarse a nuevas circunstancias no encuentran los procedimientos adecuados
que le otorgaran asimilar los conocimientos aprendidos, por esto su desempeño
académico será insatisfactorio a su vez ocasionará niveles elevados de estrés
académico (Hernández, 1998 citado por Torres, 2008).

Asimismo, Mena, Golbach y Véliz, (2009) refieren que la mayoría de los

estudiantes al ingresar a la universidad no muestran adecuados hábitos de
estudio empleando como método el memorismo, siendo deficiente en la etapa
mencionada, dado que se debe integrar una amplia variedad de información.

2
 La deficiencia que existe en el ámbito universitario se debe a múltiples
factores como, el desconocimiento de los adecuados hábitos de estudio, la
metodología que motiva el memorismo de la información y la indiferencia de los
padres por la formación universitaria y actividades académicas de sus hijos.

Torres, (2009) y Vidal, Gálvez y Reyes, (2009) afirman que los

estudiantes al no utilizar ciertos elementos para mejorar sus hábitos de estudio,
siguen estas pautas como la ausencia de métodos y técnicas de estudio para
poder comprender lo que se lee, toma de apuntes, incapacidad de la realización
de organizadores y el uso adecuado del tiempo, tienen como consecuencia un
inadecuado desempeño académico, lo que genera estrés académico al no
evidenciar progresos académicos.

En el Perú, varias investigaciones vinculadas a la influencia de hábitos de

estudio sobre el rendimiento académico, han sido desarrollados en estudiantes de
institutos y escolares (Matos, Rivadeneyra y Vigo, 2010, Castro, 2007)
demostrando que los adecuados métodos y técnicas de estudio, implican obtener
un buen rendimiento académico; solo se encontró que el estudio de Vildoso,
(2003) se llevó a cabo en estudiantes universitarios, obteniendo como conclusión
que los porcentajes obtenido indican que un grupo considerable de estudiantes
presentan un bajo nivel de hábitos de estudio.

Por tal motivo se encuentra que solo el 20% de los universitarios tienen
adecuados hábitos de estudio, siendo los resultados por debajo del promedio a
diferencia de otros países con muestras parecidas, se corresponde a la carencia
de formación en años anteriores (Terry, 2008).

Además, los universitarios tienen uno de los mayores desafíos;

desarrollar hábitos de estudio que les proporcionen obtener las metas académicas
trazadas (Grados y Alfaro, 2013).

Por consiguiente, en los diversos niveles del sector educativo se presenta

mayor prevalencia de bajo rendimiento académico (Palacios, 2007), siendo esta
situación alarmante debido a que este siglo se exige profesionales capacitados
tanto a nivel cognitivo como personal (Garbanzo y Guisselle, 2007, Díaz, Peio,
Escudero, Rodríguez y Vidal, 2002).

3
 Las personas, aprendices a lo largo de la vida, han atravesado cambios
constantes a los que se han ido adaptando paulatinamente, poniendo en práctica
su aprendizaje para enriquecer cada una de sus experiencias. Dentro de esta
adaptación, conseguir logros significativos dentro del ámbito educativo ha sido
un desafío para los estudiantes a lo largo de su vida académica, tanto en las
etapas iniciales como en las superiores. En la vida universitaria, se presenta la
oportunidad de poder contrastar si los conocimientos asimilados en etapas
anteriores pueden ayudar a enfrentar una serie de retos complejos que se
presentan, producto de los cambios que el estudiante debe enfrentar, con el
objetivo de poder superarlos.

Dentro de estos cambios se asume que el estudiante debe tener un rol

central en la toma de decisiones, debido a que elegirá su profesión y con ello su
futuro, contribuyendo a que pueda combinar las exigencias académicas con el
ajuste emocional y social, que son requeridos como parte de su formación. El
lograr este ajuste académico no siempre ha sido fácil.

El estudiante debe tener en cuenta que esta adaptación tiene un límite de

tiempo previsto (ya sea 4 semestral o anual) y que muchas veces toma por
sorpresa a los estudiantes que se sumergen a las demandas académicas que las
instituciones exigen. En la práctica profesional, los docentes, observan una
diferencia clara entre los estudiantes con los que interactúan; por un lado
aquellos que asumen un rol protagónico en su aprendizaje, aquellos que se
tornan agentes activos, seres proactivos y auto-motivados capaces de poner en
marcha estrategias que les permiten mantener la concentración y motivación
frente a los retos que deben atravesar; generando este tipo de conducta la cual es
llamada autorregulada, cuya presencia permite que el estudiante logre, a través
de la regulación personal, alcanzar el éxito en las múltiples situaciones a las que
se enfrenta y rescatar el aprendizaje de los desafíos que encuentre en el tránsito
por superarla; y en contraste, se observan a aquellos estudiantes que no logran
hacerlo, los cuales presentan dificultades para adaptarse a las exigencias
académicas, teniendo mayores desafíos para lograr el éxito de sus objetivos
(Hofer, Yu & Pintrich, 1998).

4
 En el caso del éxito académico, el punto central está en la adquisición y
demostración de la capacidad académica ganada fruto del estudio y control
emocional durante todo el periodo de clases, que permite que el estudiante
obtenga una calificación que refleje este esfuerzo. Alcanzar ello, implica que los
estudiantes atraviesen una serie de desafíos académicos como lo son las
evaluaciones escritas, orales, virtuales, entrega de trabajos, trabajos grupales y
exposiciones; que en muchas ocasiones conllevan a la re-evaluación de su
capacidad para asumir estos retos; es decir, su autoeficacia académica la cual se
encuentra referida al control de 5 las creencias de éxito o fracaso que puedan
interferir con su desempeño, sobre todo en los primeros ciclos de adaptación
universitaria, momento en que el estudiante tiene su primer acercamiento a la
nueva exigencia académica. Para llegar a lograr esta meta, es importante
recordar que es necesario que el estudiante desarrolle no solo su voluntad, sino
también su destreza, la cual le permitirá obtener un aprendizaje significativo
(Torrano y Gonzáles, 2004).

Por ello, es importante ahondar en esta etapa, tal como lo han propuesto
diversos investigadores a nivel nacional e internacional, quienes se han
esforzado en conocer la relación existente entre la autoeficacia académica y el
aprendizaje autorregulado. La relevancia radica en la vinculación que tienen
estas variables de eficacia personal con la regulación propia en el ambiente de
aprendizaje, pues se encuentran relacionadas con los logros académicos que se
evidencian en el desempeño de los estudiantes. Aquellos que se ven a sí mismos
como capaces de lograr sus objetivos, también podrán emplear los recursos para
llegar al logro de los mismos. (Alegre, 2014).

En tal sentido, se desprende la necesidad de comprender la dinámica

existente entre estas dos variables fundamentales en los primeros pasos que
sigue un estudiante universitario, para crear un panorama claro sobre la
situación, que, permita a futuro, la creación de mejores estrategias de inserción y
adaptación universitaria. Con ello, se podrá disminuir la alarmante cifra de
abandono y fracaso en los estudios universitarios que se presentan actualmente
en las instituciones de 6 educación superior. A su vez, preparar a los estudiantes
para desafíos posteriores que tendrán que enfrentar en la vida laboral, pues las
características dentro de estas variables evidencian la presencia de dinamismo y

5
 proactividad, visión necesaria para lograr una mejor colocación en el ámbito
laboral, sobre todo, en las carreras a las que apunta la institución, las cuales
tienen un enfoque de negocios. Considerando este punto, la investigación se
centró en identificar la relación existente entre la autoeficacia académica y el
aprendizaje autorregulado en estudiantes ingresantes, planteándose la siguiente
pregunta: No existen investigaciones en la región que hayan examinado la
relación entre los hábitos de estudio y el estrés académico, siendo necesario
tomar acciones para comprender como interactúan ambas variables en la
determinada muestra.

1.2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

La educación superior responde a los constantes desafíos que plantea el

crecimiento y las exigencias del mundo actual, existen deficiencias en el sistema
educativo, debido a que no mejora la calidad profesional de los estudiantes, por
ello no está dirigido a satisfacer las necesidades, desarrollo y progreso del país.

La currícula actual es represivo, no permite profesionales de calidad,

porque en la enseñanza predomina el memorismo, incentiva la repetición de
información, asimismo, el uso de metodologías tradicionales se mantiene por el
uso constante de los docentes, obstaculiza la formación de capacidades
innovadoras y creativas dando como resultados niveles elevados de estrés
académico y carencia de hábitos de estudio.

La vida universitaria es más demandante y competitiva actualmente, esto

desencadena estrés académico, se considera un problema de salud grave, siendo
un factor epidemiológico de alta gravedad, si no es controlado podría llegar a
perjudicar la salud del estudiante.

Los estudiantes afrontan a una diversidad de estresores académicos, los

que causan respuestas físicos, emocionales, cognitivos y el afrontamiento de
estos, el proceso de aprendizaje requiere una actualización constante, el mercado
laboral es competitivo puede a su vez generar problemas.

Distintos autores argumentan que los estudiantes se incorporan a la

universidad carentes de hábitos de estudio, en el transcurso de su formación, no

6
 los desarrollan, lo cual afecta a su rendimiento académico, por ejemplo, no
poseen técnicas adecuadas para organizar su horario de estudio y distribución del
tiempo, tienen dificultades para concentrarse por ende no comprenden lo que
leen, no toman apuntes de las clases, no elaboran resúmenes u organizadores
para su mayor entendimiento de la información brindada por el docente. El 41%
de estudiantes refieren que su organización y planificación para el estudio es
insuficiente.

Es por ello, que fue delimitada a los estudiantes del primer al octavo
ciclo de la carrera de Psicología de una universidad particular en la ciudad de
Huancayo, Provincia Junín, debido a que los de noveno y décimo ciclo realizan
prácticas pre profesionales, y que la aplicación de los instrumentos Diagnóstico
integral de estudio (DIE – 3) y el Cuestionario de estrés académico (CEA), es en
el ambiente académico y se realizará en torno a un año el trabajo de
investigación.

Se realizará una comparación en cuanto a ciclo y género para establecer

una diferenciación entre las variables, en consecuencia, establecer los niveles de
hábitos de estudio y estrés académico en los estudiantes de la carrera de
psicología.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1. PROBLEMA GENERAL

¿Cuál es la relación de hábitos de estudio, autoeficacia académica y aprendizaje

autorregulado en estudiantes de psicología de una universidad particular,
Huancayo - 2020?

1.3.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

¿Cuál es el nivel de hábitos de estudio en estudiantes de psicología según género

y ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2020?

7
 ¿Cuál es el nivel de autoeficacia académica en estudiantes de psicología según
género y ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2020?

¿Cuál es el nivel de aprendizaje autorregulado en estudiantes de psicología

según género y ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018?

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación entre hábitos de estudio, autoeficacia académica y

aprendizaje autorregulado en estudiantes de psicología de una universidad
particular, Huancayo - 2020.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar el nivel de hábitos de estudios en estudiantes de psicología según

género y ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.

Identificar el nivel de autoeficacia académica en estudiantes de psicología según

género de una universidad particular, Huancayo - 2018.

Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado en estudiantes de psicología

según ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.

1.5. JUSTIFICACIÓN

1.5.1. SOCIAL

La exploración de la relación hábitos de estudio y estrés académico en

universitarios ha sido escasamente investigada a nivel nacional, por este motivo
es necesario comprender las debilidades y fortalezas de los estudiantes que
podrían ser utilizados como base, de manera que se pueda implementar

8
programas de prevención de tipo primario con los estudiantes con alto riesgo
desarrollando tácticas para promover métodos y técnicas de estudios adecuados
para fomentar el análisis, comprensión y evaluación para organizar la
información que se pretende interpretar, esto posibilita un óptimo rendimiento
ante eventos estresantes.

Iniciar el estudio superior exige a los estudiantes a mejorar sus

procedimientos como organizar y planificar el tiempo, métodos y técnicas de
recolección y selección de información, atención y concentración prolongada y
habilidad para tomar apuntes. Entrenarse en hábitos de estudio potencian la
habilidad para aprender, son pasos importantes para alcanzar óptimo
rendimiento académico.

Existen factores que determinan el éxito o fracaso académicos, como

inadecuados hábitos de estudio, nivel alto de estresores académicos, así como
respuestas emocionales, físicas y cognitivas y nivel bajo de estrategias de
afrontamiento frente al estrés, estrategias y estilos de enseñanza, motivación,
competencia profesional, nivel cultural, situación socio – económico, políticas
educativas, nivel de desarrollo de la capacidad intelectual.

Es preocupante que un gran porcentaje de estudiantes se dediquen a

estudiar precisamente el día antes de los exámenes, realizando extensas sesiones
de estudio, lo que ocasiona problemas a la hora de responder a las preguntas,
debido a que el aprendizaje no fue significativo sino solo fue para aprobar los
cursos. En consecuencia, bajo rendimiento académico y nivel alto de estrés
académico, todo esto permitirá que puedan afrontar los diversos eventos que
puedan presentarse en su vida académica como, trabajos académicos, las
exposiciones individuales y grupales, intervenciones en clases y los exámenes.

Asimismo, conocer el nivel de hábitos de estudio utilizados por los

estudiantes permitirá cambiar sus métodos y técnicas dependiendo de la
metodología del curso, desarrollando estrategias como subrayar ideas
principales, elaboración de organizadores, resúmenes, toma de apuntes,
revisiones bibliográficas, planificación del horario de estudio, el ambiente
adecuado de estudio, prepararse de forma adecuada para los exámenes.

9
 Las actuales demandas educativas en la nueva sociedad del
conocimiento, plantean un rol protagónico del estudiante, quien tiene a su
disposición innumerables recursos, tanto escritos como virtuales, que le
permitirán ser capaz de organizar e interpretar dicha información. El desafío se
centra entonces en volverse un aprendiz autónomo, con capacidad para
discriminar no solo dentro de la gran gama de información sino también en
elegir y gestionar las herramientas idóneas que le permitan adaptarse a las
nuevas situaciones que pondrán a prueba todos sus recursos; con la finalidad de
lograr sus objetivos de manera eficaz, siendo medular en este proceso que confíe
en sí mismo, en su capacidad y en su poder de acción a pesar del cambio de
escenario al que se verá enfrentado (Pozo, 2006).

Estas demandas en el nivel universitario, se centran en el proceso de

transición de los estudios de nivel secundario a los de educación superior, los
cuales difieren de los vividos en la etapa escolar. Es por ello que el estudiante se
enfrenta a una re-estructuración de su visión de sí mismo, debido a que el
desafío de la vida universitaria presenta características propias que lo distancian
de los retos encontrados en etapas anteriores del desarrollo educativo formal.

En este nuevo periodo se espera que el estudiante se maneje de forma

independiente y que gestione su tiempo y exigencias por sí mismo, dado el
contexto académico, la dinámica en los horarios de clases, la elección docente,
etc. Esta situación, genera cambio en el sistema de creencias sobre sus
capacidades ante los nuevos retos académicos, y al no lograr tal regulación,
puede presentar dificultades para obtener los resultados planteados, poniendo en
riesgo su permanencia en la institución elegida.

Dado ello, resulta importante observar la dinámica de la autoeficacia

académica y el aprendizaje autorregulado y sus dimensiones en toda la población
ingresante a la institución contexto de la investigación, para conocer el perfil de
los estudiantes, así como, establecer relación tanto entre ambas variables para
determinar si es o no significativa, así como entre sus dimensiones. Este
conocimiento permitirá generar nuevas y/o mejores herramientas para que las
autoridades, y sobre todo los docentes, determinen la pertinencia de nuevas
estrategias centradas en mejores y mayores logros en los estudiantes. Es decir, se

10
trata de producir saber científico para enfocarse en brindar propuestas
metodológicas y/o curriculares más efectivas que vayan de la mano con la
mejora de la inmersión en la dinámica universitaria para los nuevos estudiantes,
manteniendo la calidad y exigencia educativa. Así también, contribuir en la
generación de información en la población a investigar, con lo cual se podrán
fortalecer los resultados de los estudios previos y dar paso a nuevas propuestas
de investigación.

1.5.2. TEÓRICA O CIENTÍFICA

En la actualidad la educación universitaria debería ser fuente de

información con metodología y calidad en los estudios; de tal forma fortalecer el
progreso de las competencias académicas y personales que permiten garantizar
perfiles de profesionales competentes, innovadores y motivados; siendo la
necesidad de la educación, sin embargo, se sigue impartiendo materias con
métodos y técnicas inadecuados empleando el memorismo, originando una
disminución en el rendimiento académico y las constantes quejas impartidas por
los docentes, por esta razón surgió la presente investigación.

Los métodos y técnicas de estudios no son impartidos en los diversos

niveles educativos, en efecto los estudiantes no son capaces de desarrollar estas
capacidades; al llegar a la universidad no encuentran las herramientas necesarias
sobre el procedimiento, espacio y organización para que pueda acceder a nueva
información como consecuencia un desempeño académico no adecuado que al
mismo tiempo afecta negativamente a sus propias creencias.

Al estudiar estas variables, permite fortalecer la calidad de vida social,

familiar y personal de los estudiantes, previniendo dificultades posteriores
además como antecedente para futuras investigaciones.

1.5.3. METODOLÓGICA

Se comprobó la validez y confiabilidad de los instrumentos. La presente

investigación permitió medir los niveles de hábitos de estudios mediante

11
Diagnóstico integral de estudio (DIE – 3), además estrés académico con el
Cuestionario de estrés académico (CEA) en los estudiantes universitarios.

El trabajo realizado cumple con la rigurosidad del método científico a fin

de que garantice los resultados arribados.

12
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES

2.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Hendriati, Surga y Muwaga (2016), estudiaron la relación existente entre

la autoeficacia, el aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en una
muestra de 101 estudiantes de Psicología pertenecientes a la Universidad
Padjadjaran en Indonesia. El estudio evidenció la relación positiva existente entre
las tres variables estudiadas, siendo el coeficiente de correlación hallado para la
autoeficacia y el aprendizaje autorregulado de .456; para el aprendizaje
autorregulado y el rendimiento de .304 y para la autoeficacia y el rendimiento
académico de .263.

13
 Hernández (2015), en su estudio donde se investigó la relación entre
autoeficacia, rendimiento académico y la carrera en la que están inscritos 67
estudiantes de Ingeniería de una universidad de Guatemala del curso de
Introducción a la Programación, se empleó la escala de Autoeficacia Académica,
adaptada, (confiabilidad de 0.903) y el promedio de notas obtenidas por los
estudiantes, en su primera y segunda evaluación parcial en el curso. El diseño 11
empleado fue descriptivo-correlacional encontrando entre sus principales
resultados que no se estableció relación significativa en las variables carrera,
rendimiento académico y percepción de autoeficacia. Así mismo, se logró
encontrar significativa correlación entre el rendimiento académico y autoeficacia
de los estudiantes en la asignatura en mención

2.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES

Flores, (2018), en su tesis de licenciatura “Hábitos de estudio y

rendimiento académico en estudiantes de primer año de estudio de Facultades de
la Universidad Científica del Sur” – Lima. Tiene como objetivo establecer la
relación existente entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en los
estudiantes del primer año de estudios de la Universidad Científica del Sur. El
estudio fue descriptivo – correlacional. La muestra está constituida por 80
estudiantes. Se aplicó el inventario de hábitos de estudio Casm 85 – Revisión
2010 y las actas finales de notas. Se concluye que no existe una relación
estadística significativa entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico.

Camargo (2018). En el estudio realizado, la autora estableció la relación

entre las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje autorregulado en estudiantes
universitarios de Educación a través de un modelo correlacional con 105
estudiantes 13 de tercer ciclo en la ciudad de Lima. Para ello empleó escalas
válidas y confiables de ambas variables, encontrando una relación positiva entre
ambas.

Robles (2018), el objetivo de la investigación fue determinar la

validación del instrumento escala de autoeficacia académica en 340 estudiantes
universitarios a través de un análisis psicométrico. Dentro de los resultados se

14
evidenció validez 14 de contenido Aiken=.94, validez factorial KMO .925 y
confiabilidad α .877, segmentación en dos factores.

Chilca, (2017), en su artículo “Autoestima, hábitos de estudio y

rendimiento académico en estudiantes universitarios” – Lima. El objetivo fue
determinar la relación entre la autoestima, los hábitos de estudio con el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios. El estudio fue de tipo
descriptivo – transversal. Se aplicó el Inventario de hábitos de Estudio Casm – 85,
reporte de los promedios de las evaluaciones y el Inventario de coopersmith a 86
estudiantes. Los resultados demostraron que, si existe influencia significativa
entre hábitos de estudio de los estudiantes y rendimiento académico.

Rosales, (2016), en sus tesis de licenciatura “Estrés académico y hábitos

de estudio en universitarios de la carrera de psicología de un Centro de
Formación Superior de Lima – Sur”. Tiene como objetivo establecer la relación
que existe entre el estrés académico y los hábitos de estudio en universitarios de la
carrera de psicología del I al IV ciclo de un centro de formación superior de Lima
– Sur.  La muestra es de 337 estudiantes. El estudio fue correlacional. Los
instrumentos fueron el Inventario Sisco de estrés académico y el Inventario de
hábitos de estudio Casm – 85. Se concluye existe una correlación estadísticamente
significativa y positiva entre el estrés académico y los hábitos de estudio, además
el 80.5% presenta un nivel promedio del estrés académico y el 78.9% un nivel
promedio de hábitos de estudio. El género femenino estableció mayores niveles de
estrés académico. Respecto al ciclo, los estudiantes del tercer ciclo tienen mayor
estrés académico y los primer y tercer ciclo tienen adecuados hábitos de estudio.

Rebaza (2016). En su tesis de maestría estableció la relación entre las

variables estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima, en
una muestra censal de 110 estudiantes, inscritos en el segundo semestre del año
2011. Encontró relación alta entre las variables señaladas y en el análisis
descriptivo, evidenció que el nivel bajo sobresalió en la variable de aprendizaje
autorregulado.

2.1.3. ANTECEDENTES LOCALES

15
 No se encontró investigaciones a nivel local.

2.2. BASES TEÓRICAS O CIENTÍFICAS

HÁBITOS DE ESTUDIO

DEFINICIÓN DE HÁBITOS

Covey, (2009), son componentes importantes en la vida de las personas.

Considerando que se trata de patrones permanentes de forma inconsciente,
constante y cotidiano, asimismo, este autor Perrenod, (1996), considera que los
hábitos adecuados favorecen a las personas a lograr sus metas a lo largo de la
vida, además Fernández, (1988), es un modelo conductual que se aprende de
forma mecánica ante eventos específicos comúnmente de tipo rutinarias.

DEFINICIÓN DE ESTUDIO

Hernández, (2006), señala que los docentes deben orientar a los

estudiantes que el propósito del estudio es alcanzar con la práctica adecuada de
hábitos de estudios, dado que para motivar a los estudiantes se debe saber por qué
y para qué se realiza esta práctica, igualmente, Meenes, (2002), refiere que es un
aprendizaje que se desarrolla con la intención de mejorar una específica habilidad,
conseguir conocimientos y obtener la interpretación.

DEFINICIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO

Plantea, Ordoñez, (2012), que es el conglomerado de componentes

externos e internos que un estudiante aprende mediante la práctica en las horas de
estudio dando como resultado la aprobación de cursos.

De otro lado Negrete, (2009), indica que son aquellas experiencias que se
realizan para el beneficio en la actividad académica.

16
 Por su parte Cartagena, (2008), argumenta que son las estrategias y
procedimientos que acostumbra utilizar el estudiante para aprender los
conocimientos impartidos en clases, la aptitud para evitar distracciones, la
atención y concentración al material brindado por el docente y las capacidades
cognitivas que se realiza en el proceso académico.

IMPORTANCIA DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO

Igualmente, Covey, (2009), refiere que, el hábito de estudiar es

importante para mejorar el aprendizaje, se considera al estudio una fuente en el
desarrollo de crecimiento personal, como la creatividad, voluntad e inteligencia,
estos responden a las actitudes, capacidades necesidades, valores y afectos de los
estudiantes.

Manifiestan, López y otros, (2006), que debido a que la población

universitaria es considerada un grupo sometido a actividades generando estrés por
los retos académicos, además de la habilidad de toma de apuntes, la planificación
y organización del tiempo para diversas actividades como los métodos de
selección de conocimientos.

Asimismo, expresa, Vera, (1996), señala que es importante que los

estudiantes dominen y practiquen apropiadas técnicas y métodos por consiguiente
se podrá mejorar en el estudio siendo un aspecto importante en la educación en
todos los niveles de aprendizaje.

Por otro lado, Maddox, (1970), indica que la capacidad cognitiva es un

componente significativo en el rendimiento académico; en consecuencia, se
percibe que algunos estudiantes se encuentran por debajo de sus auténticas
competencias.

DIMENSIONES DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO

Menciona, Ortega, (2012), delimita cinco aspectos, que se debe tener

presente.

La primera corresponde a la forma de sesiones de aprendizaje; es decir

las técnicas, métodos y procedimientos empleados a la hora de estudiar y como se
retiene la información, del mismo modo la segunda es la resolución de actividades

17
relacionado a las acciones y actitudes que se realizan en la vivienda del estudiante,
para llevar a cabo las actividades académicas, además la tercera es la preparación
para los exámenes que significa la planificación de tiempo, información necesaria,
la rendición de exámenes y los recursos, asimismo la cuarta es la forma que el
estudiante escuchar la clase, ciertas acciones están involucradas para retener y
organizar la información, de esta manera detectar si existen distracciones y por
último el quinto es el acompañamiento al estudio que son factores externos que
intervienen en las sesiones académicas, siendo los amigos, la familia, entre otros.

Estos factores son importantes, todo universitario debe tener presente en

el momento de preparar las métodos y técnicas de estudio.

FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO

De acuerdo con Correa, (1998), indica que, en la escuela, en el nivel

secundario existen debilidades porque no cuentan con los instrumentos adecuados
para que los estudiantes adquieran hábitos de estudios además los docentes no
dominan el tema en mención, de igual manera Vásquez, (1986), señala que la
escuela facilita una serie de normas para implementar los métodos y técnicas de
estudio útiles para que los docentes puedan crear, mantener y reforzar al
estudiante.

Las escuelas tienen la obligación de enseñar a los estudiantes, a que no

solo almacenen información que se pueda aplicar a los diversos eventos a su vida,
además que fomenten métodos y técnicas para obtener nueva información (Bigge
y Hunt, 1981).

La formación de hábitos de estudio en las escuelas presenta diversas

dificultades, los docentes poseen escasa información o no cuentan con los
implementos necesarios, como en el nivel secundario, se considera importante
para el futuro del estudiante.

Esto exige un proceso de enseñanza y ejercitación, el docente enseñará a

sus estudiantes a aprender y fortalecer el interés por el conocimiento e
importancia de este, a través de información útil, para que puedan encontrar el
mejor momento para estudiar.

18
 Es necesario elaborar horarios de estudio y uso del tiempo libre para
poder combinarlos, enseñar que la lectura es un método de aprendizaje, potenciar
y motivar la curiosidad científica y el cuestionamiento permanente, es necesario
estimular al estudiante a que pregunte, para que pueda fundamentar sus
afirmaciones con argumentos válidos.

Los tres tipos de factores que intervienen en la formación de hábitos de

estudio son: psicológicos, instrumentales y ambientales.

Factores psicológicos

Menciona, Horna, (2009), refiere que los factores psicológicos son los
aspectos personales que comienza con el deseo, actitud positiva, la disciplina,
dirigir el tiempo, la adecuada salud mental y física, persistencia y organización
personal; los cuales favorecen al estudio.

La preparación para estudiar, no significa estudiar muchas horas, sino

analizar las necesidades para analizar en qué cursos existen más problemas,
además dar prioridad a trabajos y exámenes; desde ese momento se estructura un
horario de trabajo para las sesiones de aprendizaje diario.

Factores instrumentales

Según Horna, 2009, (citado en Ortega, 2012), se refieren al método de

estudio que aplican los estudiantes al momento de estudiar, desarrollando un
aprendizaje significativo.

Factores ambientales

Indica, Soto, (2004), tener un lugar exclusivo, tiempo fijo de estudio y

contar con el mobiliario adecuado, por consiguiente, crear de un espacio
acondicionado. Es necesario que el estudiante organiza ambiente y así pueda
evitar diversas distracciones.

Para Gómez, (s.f.), refiere que planificar el tiempo de estudio, es

necesario establecer el tiempo de trabajo y descanso. Respecto a la organización el
rendimiento medio sería, 1 hora de estudio, 5 minutos de descanso, 45 minutos de
estudio, 10 minutos de descanso y así sucesivamente.

19
OBSTÁCULOS Y LIMITACIONES INTERNAS PARA EL ESTUDIO

Indica, Negrete, (2009), denomina obstáculo por impedir la actividad que

depende del medio interno; además argumenta que si el estudiante se propone
potenciar sus habilidades para adquirir conocimientos, su aprendizaje debe ser
consciente cumpliendo con las responsabilidades propiamente dichas; sin
justificaciones porque posee las herramientas para superar las dificultades en la
vida estudiantil; en caso de no poder afrontarlo el estudiante terminará por
abandonar los estudios por ello debe existir comprensión, administración del
tiempo y disponibilidad para estudiar, así como responsabilidad para asumir los
errores propios, valoración del aprendizaje, buena integración con el equipo de
trabajo, adecuada retroalimentación para las evaluaciones y capacidad para
encontrar la aplicación.

Asimismo, Belaúnde, (2005), que existen dificultades para comprender,

en consecuencia, se deben seguir métodos para estudiar de forma eficaz y además
requiere la ayuda del docente, como el planteamiento de objetivos es importante,
empezando por trabajos más sencillos que necesiten el interés debido, organizar
las actividades para estudiar, por consiguiente, adoptar una postura adecuada
como la espalda recta, bien apoyada al respaldo.

Es fundamental para prevenir el estrés, practicar la respiración que

beneficiará al estudiante para relajar la tensión muscular y oxigenar, es
beneficioso dormir las horas necesarias, alimentación saludable y practicar
deporte o realizar ejercicios; principalmente en el momento de evaluaciones; es
imprescindible que el estudiante deba realizar actividades de ocio y gratificarse
por el trabajo elaborado para desarrollar la motivación; por tal razón la
planificación de actividades contribuye que el trabajo sea divertido para evitar el
desinterés.

Los problemas personales al ser recordados provocan intranquilidad, así

como disminuye la concentración; estando relacionada en la época de
evaluaciones o tareas por eso reduce el rendimiento.

Indica, Hernández, (2005), argumenta que aprender las materias

académicas es un objetivo que se debe de alcanzar además de proporcionar

20
conocimientos a los estudiantes. Los conocimientos aprendidos durante la etapa
escolar son continuamente deficientes, así como adaptarse a la era tecnológica y a
la preparación académica que cada vez es mayor. El estudiante debe ser autónomo
para instruirse a adquirir y emplear los conocimientos brindados por diversas
fuentes.

HÁBITOS DE ESTUDIO: UNA ESTRATEGIA ACADÉMICA

Enuncia, Fernández, (2014), manifiesta que está relacionado de manera

significativa en el tema de Hábitos de estudio. Plantea una teoría que engloba
cuatro aspectos que se debe tener en cuenta, que se debe asociar para que influyan
en adecuadas prácticas académicas.

Los agrupa en planificación del estudio, asimilación de los contenidos,

ambiente de estudio y utilización de materiales. Sin embargo, no es la única
manera de comprender los hábitos de estudio, es el principio debe estar completa
y validada.

Expresa, D´Orazio, (2007), que es significativo esclarecer el termino

Técnicas de estudio que son los procedimientos que se ejecutan para lograr
conocimientos que permitan la mejora del rendimiento académico.

Argumentan, la Universidad de Granada y el Gabinete psicopedagógico,

(2001), en una campaña pedagógica, que se relaciona con la significancia de los
Hábitos de estudios en la vida académica, por ende, desencadenará el éxito
académico, así como la memoria e inteligencia; lo que establece el mejor
desempeño académico siendo la dedicación y el tiempo que se da en el trabajo.

Al comenzar la universidad, el estudiante se encuentra en contextos

difíciles, sin embargo, los niveles de exigencia son más extensos debido a que los
ámbitos son distintos a nivel familiar, personal o institucional, las sesiones de
aprendizaje son autónomo, demanda mayor compromiso y responsabilidad del
estudiante.

Es necesario que al ingresar al ámbito universitario pueda reevaluar las

estrategias que pronostica el buen desempeño académico.

21
 Indica, Danilov, (1977), que la utilización de forma consecutiva de una
técnica, se convierte en aptitud para luego se transforme en hábito.

La utilización del término hábitos de estudio, si bien la técnica es

necesaria, es innecesario que el estudiante como individuo de aprendizaje no la
ejecuta en la práctica.

Respecto a los autores mencionados, en este sentido, los hábitos de

estudio son aprendizajes, siendo adquiridos de forma constante, sistemática y
consciente al realizar eventos académicos, favorece en el proceso de aprendizaje
que son la clave para obtener conocimiento en todas las áreas.

Una razón fundamental que los estudiantes presenten bajo rendimiento

académico es la deficiencia de hábitos de estudio adecuado, porque el aprendizaje
involucra la meta – cognición, que es la capacidad de autorregular los procesos de
aprendizaje, asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos
cognitivos que influyen en que el estudiante conozca, comprenda, analice,
sintetice y aplique aquellos métodos, principios y teorías que favorece en sus
estudios.

Es importante que los estudiantes comprendan los métodos, técnicas y

procedimientos aplicados en el momento de estudiar, así como retener la
información; se debe de considerar que las actividades rutinarias que se realiza en
casa como el cumplimiento de los trabajos académicos y estudiar para los
exámenes es por ello que se debe planificar y organizar un horario, además
escuchar las clases repercute a la hora de adquirir el conocimiento y también los
factores externos.

Los estudiantes universitarios para que alcancen ser competentes en el

entorno educativo, requiere contar con una serie de competencias, tales como
académicas, interpersonales y cognitivas. Es necesario que progresen en el
aprendizaje significativo dominando los métodos y técnicas.

Es por esto que se deba desarrollar un programa de intervención

psicopedagógica que orienta a los estudiantes alcancen los hábitos de estudio que
influyen en el rendimiento académico, sin embargo, no sólo se focaliza en la
enseñanza de métodos, técnicas y la promoción de valores positivos. De la misma

22
manera, las necesidades, intereses y características de los estudiantes, se asocia
con los perfiles profesionales. no debería existir diferenciación en cuestión de
carreras, así poder adquirir los hábitos de estudio adecuados.

TEORÍAS CIENTÍFICAS SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO

Teoría cognoscitiva de Jean Piaget

Entonces, Espinoza de Valdés, (2012), afirma que, las teorías

cognoscitivas estudian los procesos internos que orientan al aprendizaje, como
memoria, percepción, resolución de problemas, razonamiento y lenguaje. Por
ende, Piaget plantea que los estudiantes obtienen y organizan los conocimientos
de forma activa, donde interviene la herencia biológica e inteligencia.

Del mismo modo, Orozco, (2009), indica que esta teoría fue propuesta
por Jean Piaget en la mitad de siglo XIX, se originó a partir de las observaciones
del comportamiento de sus hijos y de otros niños.

Flavell, (1968), refiere que, el hombre llega al mundo con una herencia
biológica, depende de la inteligencia, esto estará condicionado por la forma de
cómo se relaciona con su ambiente.

Conductismo

La teoría que corrobora los hábitos de estudio es el Conductismo, tiene

como finalidad adquirir un comportamiento, como consecuencia el aprendizaje.

Se debe estimular a los estudiantes para que dediquen la mayor cantidad

de tiempo a prepararse. La motivación es necesaria en el proceso de aprendizaje
porque, si las condiciones del medio inspiraran la confianza necesaria, el refuerzo
para que una conducta se repita cada vez que el docente la estimula.

El estudio se focaliza en la adquisición de habilidades, conceptos y

razonamiento. Se centran en las interacciones que preceden del comportamiento,
como los efectos de las recompensas, castigos y condiciones que predominan
sobre la conducta, como carencias persistentes e intensas y estrés prolongado.

Constructivismo

23
 Es un modelo social que considera que el cerebro es una entidad que
construye el conocimiento y experiencia. El adaptarse a la asimilación de la
información en todos los ámbitos sociales y científicos. El cerebro puede recrear
situaciones presentes y futuros, en los cuales la educación juega un papel
importante.

Teoría del procesamiento de la información

Surge en los años 60, esta teoría se conduce como una explicación
psicológica del aprendizaje, tiene influencia de dos fundamentales corrientes, la
conductista y la cognoscitiva (Duffé, 1970).

Gimeno y Pérez, (1993), refiere que, el hombre es un procesador de

conocimientos, cuya finalidad es recibir información para transformarla,
acumularla, recuperarla y utilizarla, es por ello que tiene un concepto
antropológico.

Teoría del aprendizaje significativo

Fue propuesto por David Ausubel, esta teoría responde a la concepción

cognitiva del aprendizaje, tiene lugar cuando el ser humano interactúa con el
medio ambiente, dando un sentido al mundo que perciben. En relación al área de
estudio, existen ciertas condiciones que interviene a que se produzca este
aprendizaje.

Los hábitos de estudio se desarrollan a partir del método y técnica, cada

uno de ellos engloba una forma diferente.

MÉTODOS DE ESTUDIO

Definición de método de estudio

Es el modo de realizar una actividad planteándose objetivos para llegar a

un fin académico propuesto, utilizando diversos procedimientos. En el área
educativa se refiere a un plan para estudiar cada una de los cursos (Peña y
Castillo, 2010).

TÉCNICAS DE ESTUDIO

24
Definición de técnicas de estudio

Entonces, Hernández, (1996), afirma que, son estrategias de carácter

cognitivo y meta cognitivo asociados al aprendizaje, se elaboran con la finalidad
de mejorar un evento.

Es importante que las técnicas produzcan los resultados esperados, es

necesario que el estudiante conozca y comprenda su naturaleza y las
consecuencias, asimismo que las utilice en cantidad, calidad y tiempo siendo
adecuados en cada evento de estudio.

Respecto, Hernández, (1988), distingue diferentes clases de técnicas de

estudio, siendo las más necesarias las procedimentales, complementarias y otras
técnicas de estudio.

Las técnicas procedimentales, se refiere a aprender con los instrumentos

de estudio detallados. Siendo la observación, un proceso por el cual el cerebro
almacena y asimila las manifestaciones de la realidad, así como la lectura, es el
proceso que comprende alguna información y son trasmitidas de manera táctil o
visual, además la toma de notas, consiste en escribir un comentario del tema
estudiado que se está interpretando, asimismo la elaboración de resúmenes,
contribuye la capacidad de recepción y de organización de conocimientos,
también el trabajo en grupo, contribuye al estudio debido a que se comprende la
información de diversas opiniones.

Las técnicas complementarias, son aspectos que facilitan perfeccionar el

aprendizaje, manifiesta, Hernández, (1996), existe un sinfín de técnicas, así como
la preparación ante los exámenes, consiste un esfuerzo memorístico es por ello
que los estudiantes responden a unas preguntas de distintos cursos en momentos
intermedios y finales, esto no garantiza confiabilidad en el resultado de estos, por
lo tanto, Álvarez, Bisquerra, Fernández y Rodríguez, (1988), se debe de inculcar a
los estudiantes a una verdadera preparación empieza tomando notas en las
primeras clases, sugiere que no se debe estudiar un día antes del examen sino
dedicar ese tiempo a repasar temas ya estudiados y dedicar el resto del tiempo a
actividades de ocio, asimismo la presentación del examen oral, se debe tener en
cuenta el saludo que es la mejor manera de iniciar una exposición, además el

25
contacto visual y mantener simpatía, la postura erguida es importante, escuchando
atentamente sus preguntas y controlando el nerviosismo.

Para Sebastián, Ballesteros y Sánchez, (2016), refieren que las otras

técnicas de estudio, como el subrayado, consiste en seleccionar las palabras más
esenciales de un tema, se jerarquiza las ideas principales, secundarias y terciarias,
estableciendo la relación entre ellas, además el esquema, es una representación
gráfica y por último los mapas, para Gómez, (s.f.), son esquemas que permiten
organizar y clasificar los conocimientos, mediante jerarquización de ideas se
organizan a través de palabras clave.

AUTOEFICACIA ACADÉMICA

DEFINIICIÓN DE AUTOEFICACIA

Para Bandura, el concepto de autoeficacia dentro de la teoría cognitiva,

cobra gran relevancia al enfatizar el rol de la interacción entre la experiencia
social, el aprendizaje por observación y el impacto en las esferas personales.
(Santrock, 2010).

La autoeficacia o eficacia percibida, se define como la interpretación que

hace la persona sobre la suficiencia respecto a su capacidad para afrontar eventos
futuros, que implican diversos elementos impredecibles y muchas veces
generadores de tensión emocional. (Bandura, 1977).

Es la evaluación idiosincrática que posee la persona sobre lo que puede o

no hacer con las habilidades que posee para afrontar las diversas situaciones del
entorno (Bandura, 1995; Alegre, 2014).

Es decir, si un estudiante percibe que sus capacidades son las necesarias

para enfrentar un problema, un curso, examen, exposición, trabajo en equipo, etc.
presentará mayor motivación para emplear herramientas que le permitan lograr su
objetivo al no percibirlas como amenazantes y en caso contrario, se podrían
generar emociones perturbadoras que bloqueen la acción que contribuya a lograr
alcanzar los objetivos planteados.

MODELOS DE AUTOEFICACIA

26
 Modelo de Albert Bandura. Considerando la aproximación del
aprendizaje social, Bandura (1977), señala que los procesos cognoscitivos son
mediadores importantes de las 35 conexiones entre el ambiente y el
comportamiento, derivan de un mecanismo común, el determinismo recíproco.

Para clarificar ello, el autor propone observar las expectativas que tiene
el sujeto, tanto a nivel de eficacia como de resultado. En el caso de la primera, se
entiende así a la certeza de que uno puede realizar con éxito la conducta esperada
para llegar a ciertos resultados, y por expectativas de resultado a la proyección
que realiza una persona sobre alguna conducta específica y la conducción de ésta
a ciertos resultados esperados. (Bandura, 1977, Puente, 2010).

El desarrollo de éstas se produce en todo el ciclo vital, nutriéndose en

cada etapa, debido a la interacción dinámica de los componentes personales,
ambientales y conductuales.

EXPECTATIVAS DESPRENDIDAS DE LA CONDUCTA AUTOEFICAZ

De acuerdo a Bandura (1986) citado en Robles (2018). Existen los

siguientes tipos de expectativas que se desprenden de la conducta autoeficaz:

a) La expectativa de la situación: relacionada a los factores ambientales,

en donde las consecuencias son producto de eventos ambientales independientes
de la acción propia.

b) La expectativa personal: es aquella creencia (as) propia del sujeto en

donde considera que sus resultados o productos se lograrán debido a sus
características y/o habilidades propias.

c) La expectativa de resultados: creencia sobre los resultados que se

producirán como consecuencia de una conducta.

d) La expectativa de la autoeficacia percibida: creencia sobre la

suficiencia de su capacidad para afrontar de manera exitosa una situación
problemática.

FACTORES QUE AFECTAN LA AUTOEFICACIA

27
 Canto (1998), señala que el nivel de autoeficacia se ve influenciado por
la presencia de cinco factores específicos.

a. El establecimiento de metas: implica que el estudiante genere objetivos

que desea cumplir, con ello se mostrará más comprometido a lograrlos.

b. El procesamiento de la información: referido a la comprensión del

material de estudio. Si un estudiante se percibe capaz de poder entender la
información solicitada, será mucho más posible que se oriente a concretar su
potencial aprendizaje.

c. Los modelos: la observación de las conductas de los pares que ofrece

información a los estudiantes.

d. La retroalimentación: conocimiento de resultados.

e. Los premios.

AUTOEFICACIA EN LA VIDA ACADÉMICA.

Bandura (1997) la creencia de eficacia personal permite conducir las

acciones propicias para el logro de la meta, con perseverancia, ayudando a la
persona a sobreponerse ante las situaciones que no sean favorables. Este aspecto
es relevante en la vida universitaria, sobre todo si se toma en cuenta que la
exigencia propia del nivel de formación en todo el proceso.

Al inicio de su vida académica, los estudiantes, deben enfrentar diversos

retos que los llevarán a plantearse la efectividad sobre sí mismos en el ambiente
académico. Como múltiples estudios lo señalan, esta percepción sobre su
capacidad para enfrentar estos retos está vinculada con la motivación y el
rendimiento académico (Alegre, 2014).

Así mismo, es importante tener en cuenta que las creencias de

autoeficacia personal, permitirán a los estudiantes manejar actividades de índole
académico al tener mayor confianza en sus capacidades, lo que contribuye a que
su motivación sea mayor (Blanco, Ornelas, Aguirre, y Guedea, 2012).

DIMENSIONES DE LA AUTOEFICACIA

28
 De acuerdo con Bandura (1977), las expectativas eficacia, varia en tres
dimensiones: Magnitud, Fuerza y Generalidad

a) Magnitud de autoeficacia: en una jerarquía de conductas u

ordenamiento de tareas por nivel de dificultad, desafío o impedimento, se refiere
al grado de dificultas que la persona cree que es capaz de afrontar pues las
creencias respecto a su capacidad de ejecución de ese nivel no se ven
amenazados.

b) Fuerza de autoeficacia: Se refiere a la firmeza de la convicción

de una persona de poder ejecutar una conducta. Las creencias de autoeficacia
débiles son fácilmente extinguibles por experiencias de fracaso, mientras que,
experiencias de éxito o maestría las fortalecen.

C) Generalidad de la autoeficacia: Esta característica alude al grado en el

cual las experiencias de éxito o de fracaso influyen sobre las expectativas de
eficacia en una conducta especifica o, si se pueden extender a otras conductas o
contextos similares. Las evaluaciones vinculadas a dominios de actividades,
contextos situacionales y aspectos sociales manifiestan el patrón y grado de
generalidad de las creencias de las personas en su eficacia (Bandura, 2001).

Los estudios detallados de estas dimensiones permitirán un análisis

completo de las expectativas de eficacia, por ello es necesario tener en
consideración que, la autoeficacia y sus dimensiones son particulares a un
dominio de funcionamiento.

En otras palabras, el termino expectativas de eficacia debe ser definido

y operacionalizado para unas conductas especifica o un grupo de conductas en
contextos específicos. De ahí lo fundamental de que, en la medida de lo posible,
desarrollar mediciones unidimensionales con el fin de ampliar su utilidad en la
evaluación del cambio conductual (Bandura; Maddox, 1995).

Además de dimensiones, Bandura considera que las creencias de

autoeficacia tienen cinco fuentes, de cuya interacción de información son
producto.

FUENTES DE INFORMACIÓN DE AUTOEFICACIA

29
 Es importante mencionar de dónde surgen estas creencias de autoeficacia
que tenemos los seres humanos. Podemos ver que existen distintas fuentes que
resultan muy importantes al momento de explicarnos cómo es que se crean las
creencias de autoeficacia.

1. Experiencia personal: la experiencia propia de éxitos y fracasos es una

fuente de información muy clara y poderosa de los recursos personales para la
ejecución de una conducta. Por lo tanto, llevar a cabo exitosamente una tarea
aumentará la autoeficacia y, por lo contrario, la percepción de fracaso la
disminuirá

2. Experiencia vicaria: El aprendizaje vicario (aprendizaje observacional,

imitación o moldeamiento) influye sobre las expectativas de eficacia cuando las
personas observan la conducta de otros, notan las consecuencias y usan esta
información para determinar que ellas también son capaces de hacerlo.

3. Persuasión Verbal: Esta fuente de información que menor influencia

ejerce sobre las expectativas de eficacia, ya que puede verse afectada por factores
como la experiencia, la confianza y la atracción de la fuente, tal como lo refieren
investigaciones relacionadas con la persuasión verbal y el cambio de actitudes.

4. Estados fisiológicos: La activación fisiológica funge un papel

importante como fuente de información de las creencias de autoeficacia; cuando
los sujetos asocian un estado de activación aversivo con la ejecución deficiente de
alguna conducta, resultara una percepción de incompetencia, por lo contrario,
cuando es más probable que siente confianza en sí mismo y duden meno s de sus
habilidades.

5. Estados emocionales: Son fuente importante de las expectativas de

eficacia pues es mayor la posibilidad de que las personas se sientan más
autoeficacia cuando tienen aspectos positivos que cuando son negativos como la
depresión o la ansiedad.

MECANISMOS MEDIADORES DE LA AUTOEFICACIA

30
 Además de dimensiones y fuentes, las creencias de autoeficacia regulan
el funcionamiento humano atreves de cuatro mecanismos o procesos que Bandura
denomina procesos activadores de la autoeficacia (Bandura, 1977).

1. Procesos cognitivos: Los patrones de pensamientos pueden impactar

positiva o negativamente la ejecución de una conducta, pues afecta la manera en
que las personas seleccionan sus metas, influyen sobre las estrategias para
alcanzar y sobre los mecanismos de anticipación de eventos que pudieran inferir.

2. Procesos motivacionales: La mayoría de las personas guían sus

acciones con ayuda de mecanismos de anticipación que permiten predecir los
resultados posibles de una conducta, planificar cursos de acción para obtener
resultados deseados y evitar los indeseados.

3. Procesos Afectivos: Las creencias de autoeficacia pueden regular los

estados emocionales que soportan la efectividad de los recursos de acción ideados
para alcanzar una meta. Además, determinan en gran medida el tipo de emociones
que se experimentará y su intensidad. Por ejemplo, si una persona posee bajos
niveles de autoeficacia respecto a la prevención de eventos inversivos, es
probable que experimente agitación y ansiedad, o bien, cuando las personas se
han puesto metas demasiado altas y no pueden cumplirlas debido a la
debilidad de sus creencias de autoeficacia es posible que manifiesten desánimo y
depresión.

4. Procesos de selección de ambientes y actividades: La eficacia moldea

el recurso de la vida de las personas pues, generalmente, estas seleccionan
situaciones o actividades en las que esperan desenvolver exitosamente y evitan
aquellas en las que anticipan que las demandas sobrepasan sus habilidades. De
manera que resulta desafortunado que quienes mantienen una conducta de
evitación se priven de experiencias de éxito potencial que contrarresten el sentido
débil de autoeficacia.

AUTOEFICIA PERCIBIDA EN LOS INDIVIDUOS

La autoeficacia percibida se relaciona, no con el número de habilidades

que uno tiene, sino con la percepción de control personal que el individuo posee
sobre sus acciones.

31
 Actúa como un elemento clave en la competencia humana y determina,
en gran medida, la elección de actividades, la motivación, el esfuerzo y la
persistencia en las mismas ante las dificultades, así como los patrones de
pensamiento y las respuestas emocionales asociadas (Bandura, 1997).

Los individuos con un alto sentido de autoeficacia aumentarán su

funcionamiento socio cognitivo en muchos aspectos y afrontarán las tareas
difíciles percibiéndolas como cambiables, más que como amenazantes. Además,
se implicarán en actividades con un alto interés y compromiso invirtiendo un gran
esfuerzo en lo que hacen y aumentando su esfuerzo ante las dificultades y
contratiempos. Una alta autoeficacia percibida aumenta la consecución de metas,
reduce el estrés y disminuye la vulnerabilidad a la depresión (Bandura, 1997).

Por tanto, las creencias sobre la autoeficacia contribuyen a la

consecución de los logros humanos y a un incremento de la motivación (Bandura,
1997), que influye positivamente en lo que las personas piensan, sienten y hacen.

DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA

La autoeficacia, al ser considerado un elemento cognitivo social, deja

implícito que su desarrollo se da dentro de este marco. Es a partir del ambiente,
relaciones sociales, y nuestra respuesta a ellos, que la autoeficacia surge y
evoluciona.

Diferentes periodos de la vida, presenta ciertas demandas de competencia

Prototípica para un funcionamiento exitoso”. (Bandura, 1997).

De esta forma se encuentra que la autoeficacia en niños, cambia

sustancialmente mientras se mueven a una comunidad más grande (casa, barrio,
escuela). Es con las relaciones de pares que ellos amplían y particularizan el
conocimiento de sus capacidades. Aquellos que tienen más experiencia y son más
competentes, dan un modelo de estilos eficaces de pensamiento y
comportamiento. (Bandura, 1987). Una gran cantidad de aprendizaje social ocurre
entre los pares. Los niños tienden a elegir asociaciones cercanas con quienes
tienen intereses similares y valores. Estas asociaciones selectivas promueven la

32
autoeficacia. Las creencias de los niños en su eficacia para llevar a cabo diferentes
tipos de solución, predicen sus metas sociales y muestran como su
comportamiento.

Más adelante, en la adolescencia puede verse como la autoeficacia, juega

un papel determinante en el curso que tendrán sus vidas. Se encontró que el éxito
con el que los riesgos y retos de la adolescencia son manejados, dependen en gran
medida, de la fuerza de la eficacia personal construida a través de experiencias
previas, como en casos de fracasos, y un inadecuado desarrollo de la auto eficacia,
en ámbitos sociales y académicos pueden llegar a afectar su bienestar emocional
al igual que su desarrollo (Erdley; Asher, 1996).

Finalmente, la adultez implica un número mayor de transiciones de rol

importantes. En esta etapa de la vida, la auto eficacia, contribuye al desarrollo de

la carrera y éxitos en la elección vocacional, además de intensificar la

búsqueda de trabajo y finalmente la adquisición de uno. Caso contrario, las
personas con baja autoeficacia tienden a no conseguir trabajo y a sufrir de estrés
por desempleo. De esta forma puede verse reacciones emocionales y
conductuales. (Bandura, 1997).

En suma, lo fundamental de la teoría es que no solo destaca la

interacción de elementos personales y ambientales que originan y moldean los
procesos de pensamientos y las acciones humanas, sino que evidencian la
influencia de las expectativas y las creencias autorreferentes sobre la conducta y
la predicción de la misma, favoreciendo la construcción de modelos y estrategias
necesarios para un cambio conductual efectivo. De tal manera que, es la utilidad
la propiedad que mantiene vigente a esta teoría.

1.8 Autoeficacia Académica y Educación.

33
 Respecto a la autoeficacia académica, Bandura (1986) plantea que las
creencias de autoeficacia influyen en el nivel de esfuerzo, persistencia y la
elección de actividades. Al hablar de la autoeficacia académica nos referimos a
los juicios personales de las propias capacidades para organizar y ejecutar cursos
de acción que conducen a los tipos de ejecución educativas designadas. Los
alumnos con alto sentido de eficacia para cumplir tareas educativas persistirán
más ante las dificultades, trabajarán con mayor intensidad y participarán más que
aquellos que duden de sus capacidades

Bandura plantea que los estudiantes con alta creencia en sus capacidades
elegirán tareas difíciles y desafiantes, a diferencia de sus pares con baja
autoeficacia, que tenderán a evitarlas. Hay que resaltar que la evaluación y la
creación de la autoeficacia están influidas por comparaciones sociales, y en el

nivel medio superior, esto ocurre con mucha frecuencia. En este los
desempeños están sujetados, en buena parte, al modelamiento y a la evaluación
comparativa.

Por consiguiente, los éxitos y fracasos de los demás pueden afectar la

motivación personal, en tanto se parezcan a nosotros (Zimmerman, 1995).

Bandura (1977) y Schunk (1989) definieron la autoeficacia académica

percibida como los juicios personales de las propias capacidades para organizar y
ejecutar cursos de acción que conducen a los tipos de ejecuciones educativas
designadas

En el campo de la educación, particularmente en el caso de los

adolescentes, el estudio de la autoeficacia académica resulta particularmente
pertinente dado que como parte del propio desarrollo, los jóvenes afrontan varios

34
retos, como es el enfrentarse a la transición a escuelas del nivel medio superior, en
donde deben responsabilizarse de su aprendizaje y tomar importantes decisiones
en su vida personal y profesional, lo que involucra uno de los mayores cambios
ambientales y una mayor demanda del ejercicio de la eficacia personal (Bandura,
2006).

Schunk, (1989). Los estudiantes que establecen sus metas, o que aceptan
metas a alcanzar pueden experimentar un sentido de autoeficacia para lograrlas y
establecen así un compromiso para esforzarse en su logro. Se comprometen en
actividades que consideran les ayudara a lograr la meta definida: atender en clase,
repetir la información que debe ser recordada, esforzarse y persistir. La
autoeficacia se produce cuando el estudiante se da cuenta de que está logrando lo
que se había propuesto, lo que le lleva a pensar que está convirtiéndose en una
persona capaz (Elliot y Dweck, 1988). Es importante que el maestro retroalimente
al estudiante acerca del progreso que está realizando para alcanzar su meta, ya que
esto eleva la autoeficacia del estudiante. Una autoeficacia elevada sostiene la
motivación y promueve el aprendizaje del estudiante (Schunk, 1995).

Otros hallazgos importantes con respecto al procesamiento de la

información y la autoeficacia son los de Pintrich y De Groot (1990), Zimmerman
y Martínez-Pons (1990), Schunk y Gunn (1985), investigaciones dieron a conocer
que la autoeficacia se correlaciona positivamente con el empleo de estrategias
aprendizaje. Sus estudios apoyaron la idea de que enseñar a los estudiantes a usar
estrategias de aprendiza aumenta su autoeficacia y su aprovechamiento.

La investigación educativa ha centrado múltiples estudios en las

creencias de autoeficacia, especialmente en el área de la autorregulación y la
motivación académica.

DEFINICIÓN DE AUTOEFICACIA ACADÉMICA

ORIGEN DE LA TEORÍA DE LA AUTOEFICACIA

35
 En un artículo publicado en 1977, titulado Self-eficacy: Towar a unifying
theory of behavioral change, Bandura (1977ª) realiza la primera exposición
sistemática de la teoría de la autoeficacia. No es, sin embargo, la primera vez que
hace referencia al constructo, pues lo introduce inicialmente en su obra “Teoría
del Aprendizaje social”, de ese mismo año.

El apellido que otorga a su teoría no es causa, y al referirse a ella como

unificadora pretende destacar el carácter no excluyente de la misma, ya que es
una teoría que agrupa, que unifica, al recoger lo más valioso de los distintos
procedimientos utilizados hasta el momento por la psicología.

A partir de su experiencia con pacientes fóbicos, Bandura (citado en

Prieto 2005), sostiene la hipótesis básica acerca de que las intervenciones
psicológicas deben dirigirse a generar en los mismos individuos juicios personales
de capacidad; según su opinión, solo de este modo las intervenciones serán
eficaces.

TEORÍA DE LA AUTOEFICACIA

La teoría de la autoeficacia forma parte de las teorías cuyas aportaciones

giran alrededor de la competencia personal, la adaptación, la motivación y el logro
(Maddox, 1995).

Esta teoría da cuenta de la iniciación de conductas, de la persistencia para

alcanzar ciertas metas y de los recursos de acción necesaria para lograrlas.
Destaca el papel que juegan los juicios y las expectativas respecto a las
habilidades y/o capacidades que se poseen y de las probabilidades para enfrentar
exitosamente las demandas ambientales (Bandura, 1977).

La autoeficacia alude a las creencias que posee un sujeto de sus

habilidades para ejecutar una conducta requerida para producir una respuesta
(Bandura, 1977).

Las creencias de autoeficacia permiten al sujeto controlar eventos que

pueden afectar su vida, movilizar la motivación, los recursos cognitivos y cursos
de acciones necesarias para ejercer el control sobre las demandas ambientales
(Bandura, 1988).

36
 Es necesario precisar que Bandura llama de manera indiferente a la
autoeficacia como autoeficacia percibida o expectativas de eficacia e igualmente
es substancial distinguir entre dos tipos de expectativas: las expectativas de
eficacia y las expectativas de resultado.

Las expectativas de eficacia se refieren a las creencias de una persona de

ser capaz de ejecutar exitosamente una conducta o grupo de conductas
requeridas para obtener un resultado, en tanto que las expectativas de resultado se
refieren a las creencias de una persona que de cierta conducta conducirá a
determinados resultados (Bandura, 1977).

Ambos tipos de expectativas contribuyen a la determinación de la

conducta y aun cuando exista relación entre ambas, los resultados esperados
dependen en gran medida de los juicios del sujeto en relación a su capacidad para
realizar determinadas acciones. Por lo tanto, las expectativas de eficacia son
mejores predictores de la conducta, a diferencia de las expectativas de resultado
(Bandura, 1986).

Bajo esta óptica, las expectativas de eficacia determinan los

establecimientos de metas, la elección de actividades, el esfuerzo y la persistencia
para la realización de las actividades elegidas, los patrones de pensamiento y las
respuestas emocionales (Bandura, 1977)

A la teoría de la autoeficacia se le debe ubicar dentro de un cuerpo de

conocimientos más general: la teoría social cognitiva: pues la cognición (elemento
sustancial del modelo del determinismo reciproco) juega un papel elemental pues
los procesos de cambio conductual operan atreves de la alteración del sentido
individual de maestría o autoeficacia (Bandura, 1977).

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

DEFINICIÓN DE AUTORREGULACIÓN

El estudiante universitario cuenta con una gama de estrategias y recursos

para desarrollar de manera efectiva sus aprendizajes. Puesto que, en la vida
universitaria, no todo lo proporciona el docente, es necesario que los alumnos
manejen y se ejerciten en actividades que los orienten al aprender por si solos,

37
indagar y proponerse metas, controlar su actuar académico y no académico y
realizar una autocrítica constructiva sobre su forma de proceder en las diversas
actividades en las que se desenvuelva.

Un término que se ha ido poniendo de moda es el de la autorregulación,

quizá por los aspectos que forman parte de él y que se convierten en
indispensables a la hora de enfrentarse a una tarea cognitiva o simplemente
porque esta es una característica del estudiante estratega, ese que piensa, analiza y
reflexiona sobre sus decisiones y actuaciones para cumplir sus metas.

En palabras de Markus y Wurf (1987) en González (2001), la

autorregulación se refiere al modo en que la persona, en cuanto opuesta al entorno
que la rodea, controla y dirige su conducta.

Para Karoly (1993) la autorregulación se sintetiza en aquellos procesos,

internos y transituacionales, que posibilitan al individuo guiar su propia actuación
dirigida por metas, a lo largo del tiempo y en diferentes circunstancias o contextos
(González, 2001).

Barry Zimmerman (2002) define la autorregulación como el proceso que

usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones
con la finalidad de alcanzar nuestras metas (Woolfolk, 2010).

Bandura (2007) en Woolfolk (2010) resume la autorregulación como el

establecimiento de metas y la movilización de los esfuerzos y recursos necesarios
para alcanzarlas. Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de un
aprendizaje autorregulado.

Panadero y Alonso-Tapia (2014) definen la autorregulación como el

control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y
motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha
establecido.

La autorregulación es un proceso de reflexión y acción sobre las

actividades que se realizan al emprender una determinada tarea. El aprendiz
observa y analiza las características de la tarea, se plantea una meta y en base a
ella moviliza los recursos necesarios. Actúa para conseguir la meta y si la misma,

38
después de un proceso de reflexión, requiere un cambio de estrategia o de
recursos, el aprendiz autorregulado ejecuta las modificaciones que sean
pertinentes.

ANTECEDENTES DE AUTORREGULACIÓN

El término “metacognición” se dio a conocer en los años setenta, cuando

los estudiosos debatían sobre pensamiento del pensamiento y conocimiento del
conocimiento.

Según McKeachie, refiere que los estudiosos se percataron, de explicar

estos nuevos conceptos y términos que referirse a ejemplos del pasado no eran
suficientes por lo que un número importante de ellos se dio cuenta que debían
tratar con metas, motivaciones y afectos (en Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).

Según Zimmerman (1989), al mismo tiempo, el concepto fue usado con

mayor frecuencia por diversos psicólogos que estaban investigando las diversas
áreas de la psicología. Posteriormente, a partir de los noventa inició refiriéndose
sobre “aprendizaje autorregulado” de allí, en adelante se convirtió en una parte
importante de la Psicología Educativa.

Al evidenciar los efectos positivos y proactivos de los alumnos que

aprendían por sí mismos, haciéndose evidentes elementos como su iniciativa, su
persistencia, sus recursos, y su sentido de responsabilidad; la investigación sobre
la autorregulación, desde el ámbito educativo, se acrecentó. Se descartó entonces
la creencia de que la autorregulación dependiese de un período del desarrollo.
Pasó a considerarse como como un fenómeno multidimensional, el cual es
utilizado por el estudiante para obtener éxito académico (Aliaga, 2003).

Al realizar un análisis de sus componentes, se estableció que la

motivación, el tiempo y el método que los alumnos eligieran eran factores que
cumplían un rol de influencia. Esto permitió que se considere la aplicación de
estrategias adecuadas de aprendizaje. Los enfoques que se orientan por esta
postura suponen que los estudiantes tienen control sobre sus estrategias.

Castañeda y Ortega (2004), estas estrategias muy provechosas y

utilizadas sistemáticamente por los estudiantes, les permite reconocer los aspectos

39
débiles y fuertes que usan para desarrollar y/o aprender. De este modo, si son
utilizados los instrumentos de evaluación apropiados, que colaboren con
reconocer posibles riesgos, así como establecer mejoras en los procesos orientados
a obtener aprendizajes eficientes, como consecuencia, la calidad de los resultados
académicos presentará una tendencia muy significativa de mejora.

Según Britton y Tressor (1991), diversos estudios coinciden de manera

efectiva utilizar la autorregulación en los estudiantes, concentrándose en la
evaluación de las estrategias y habilidades del alumno. Por otro lado, según
Zimmerman (1998), relaciona a una óptica en el estudiante como sujeto que
participa en sus ideas y expectativas, y que afectan, positivamente como
estudiantes.

INICIOS DE LA AUTORREGULACIÓN

González y Núñez (2006) mencionan que los teóricos e investigadores, a

lo largo de sus estudios, han utilizado diferentes términos para denominar al
aprendizaje activado personalmente. Así, lo llaman aprendizaje autónomo,
aprendizaje autodirigido, aprendizaje autogobernado, aprendizaje independiente,
autoaprendizaje o aprendizaje autorregulado (p.240).

El concepto autorregulación fue introducido por Bandura en su Teoría de

Aprendizaje Social (1971), considerándola como un logro del proceso de
socialización. Así, reconoce la contribución de la interacción social en el
desarrollo de la autorregulación, ésta procede de la heteroevaluación. El individuo
es regulado externamente, poco a poco internaliza esta regulación y, finalmente,
es capaz de regularse a sí mismo (González y Núñez, 2006)

Los posteriores estudios de Bandura sobre las creencias de los sujetos y

la estructura de los sistemas autorreguladores constituyen la base sobre la que se
ha desarrollado el campo de estudio sobre la autorregulación del aprendizaje. En
1989 Zimmerman y Schunk editan Aprendizaje Autorregulado y Rendimiento
Académico: Teoría, Investigación y Práctica. Desde su publicación se ha
producido una verdadera proliferación de estudios sobre autorregulación del
aprendizaje.

40
 Estos ponen de manifiesto la necesidad de que, en el ámbito educativo,
los esfuerzos se centren en invertir en la tarea de que los sujetos de aprendizaje
mejoren los procesos que pongan en marcha, que otros factores externos a él
(González y Núñez, 2006).

Poco a poco el proceso de la autorregulación, si es aplicada desde inicios

de la educación básica, será parte de las características de los estudiantes de
educación superior, para que estos puedan aprender por propia cuenta y mediar las
estrategias necesarias para la consecución de sus metas. El docente será una guía
que brindará las orientaciones pertinentes y necesarias, pero cuando los
estudiantes se enfrenten a obstáculos, serán ellos los que deberán movilizar toda
una gama de estrategias para vencer las dificultades. Conforme a los avances
académicos y los proyectos que se desarrollen a futuro, la autorregulación se
convertirá necesaria.

Una muestra de esto, es la forma como ahora se dictan las clases

universitarias en algunas instituciones, por ejemplo, hacen uso de plataformas
virtuales (aquí los estudiantes se encuentran solos cuando tengan algún problema
y recurren a otros medios para solucionarlos: videos, asesoría, consultas de
información, entre otros), también está la educación semipresencial y a distancia.

En la educación superior, el estudiante debe manejar estrategias, desear

aprender para desenvolverse como un profesional competente, aceptar sus errores,
controlar sus acciones y emociones y estar dispuesto a cambiar, en sí, ser un
aprendiz autorregulado.

DIMENSIONES DE LA AUTORREGULACIÓN

Zimmerman (1994) propone el estudio de cuatro dimensiones o áreas en

las que los estudiantes pueden autorregular sus actividades: los motivos para
aprender o rendir, los métodos utilizados, los resultados de aprendizaje y los
recursos ambientales. (González y Núñez, 2006).

Motivación

Los alumnos autorregulados están más motivados intrínsecamente o más

automotivados que el resto. El establecimiento y persecución de metas

41
académicas, el valor dado a la tarea, la autoeficacia y la atribución son algunos de
los procesos que contribuyen a la motivación del estudiante para autorregular su
aprendizaje (González y Núñez, 2006).

Un estudiante de educación superior automotivado mostrará más

predisposición a aprender, por tanto, activará todos sus recursos para llegar a la
meta planteada. Dicha motivación corresponde en los aprendices autorregulados
el impulso para seguir y enfrentar la tarea o proyecto de aprendizaje.

Método

La utilización de estrategias de aprendizaje se refiere al empleo de

estrategias cognitivas y de estrategias más generales como la planificación, el
establecimiento de metas, el autocontrol y la autoevaluación, las mismas que
contribuyen a aumentar la eficacia de los métodos que se utilizan para aprender,
ya que ayudan a que los estudiantes sepan cómo, cuándo, dónde y por qué usarlos
(González y Núñez, 2006).

Disponer de las estrategias no es suficiente. Para que el estudiante logre

resultados satisfactorios será necesario organizarlas y adecuarlas de acuerdo a la
situación en la circunscribe la tarea. Saber cuándo, cómo, dónde y por qué aplicar
determinada estrategia es una característica del aprendiz autorregulado, pues este
realiza un análisis previo de la tarea, sus características y los insumos con los que
cuenta, reflexiona sobre el contexto de actuación y modifica el plan que haya
tomado de acuerdo a si la misma le esté dando resultados o no favorables.

Conducta académica

Los estudiantes que autorregulan su conducta académica son también

más autoconscientes de sus propios resultados de aprendizaje, lo que les posibilita
controlarlos. Los estudiantes ponen en marcha mecanismos para autocontrolar sus
acciones y su voluntad una vez que se han embarcado en una tarea de aprendizaje.
Son procesos centrados en proteger las propias intenciones de aprender y son
claves para no desviarse, permanecer autoconsciente y tener el propio aprendizaje
bajo control (González y Núñez, 2006).

42
 La conducta académica es el reflejo de la motivación que tienen los
estudiantes frente a la tarea, puesto que, si está motivado, desarrollará estrategias
para controlar su actuar, no permitiendo que los distractores afecten sus
resultados.

Ambiente

Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje se distinguen por su

capacidad de manejar su entorno físico y social, por ejemplo, organizar el lugar de
estudio o en buscar la ayuda de otros cuando la necesitan (González y Núñez,
2006).

El manejo del ambiente es una forma de disponer de todo lo necesario

que el estudiante requiere para aprender. Asimismo, es darse cuenta de que en
algunas ocasiones la realización de una tarea implicará no solo las estrategias y
recursos de uno mismo, sino también los de otros. Si es necesario pedir ayuda, el
alumno estratégico lo hará, puesto que tiene la meta bien definida y conoce los
beneficios que ella conlleva.

FACTORES QUE INFLUENCIAN EN LA AUTORREGULACIÓN

Para Woolfolk (2006) el aprendizaje autorregulado integra concepciones

como aprendizaje eficaz y motivación, de esta manera, se buscará desarrollar
alumnos eficaces y automotivados para enfrentar los restos académicos que se
presenten. Existen factores que influyen en la capacidad y voluntad de estos
estudiantes.

Conocimientos

Para ser aprendices autorregulados, los estudiantes necesitan tener

conocimientos acerca de sí mismos, de la materia, de la tarea, de las estrategias de
aprendizaje y de los contextos donde aplicarán su aprendizaje. Los alumnos
expertos se conocen a sí mismos y saben cómo aprender mejor. Quizá entiendan
que las diferentes tareas de aprendizaje requieren distintos métodos (Woolfolk,
2006).

De acuerdo con Pressley (1995) y Winne (1995) los aprendices

autorregulados saben que con frecuencia aprender resulta difícil y que los

43
conocimientos rara vez son absolutos, y que por lo general hay diferentes formas
de observar los problemas, así como distintas soluciones (Woolfolk, 2006).

Según Wang y Palincsar (1989); Weinstein (1994) y Winne (1995) Los

alumnos expertos no solo saben lo que requiere cada tarea, sino también que son
capaces de aplicar la estrategia necesaria, dominan un repertorio grande y flexible
de estrategias y tácticas de aprendizaje. Asimismo, piensan en los contextos en los
que aplicarán sus conocimientos, de manera que se establecen metas
motivacionales y vinculan el trabajo presente con logros futuros (Woolfolk,
2006).

Manejar los conocimientos es básico en los aprendices autorregulados,

pues sin ellos no tendría las “armas” para poder cumplir con una determinada
empresa cognitiva. Conocer sobre las características de la tarea, lo que demanda,
el manejo de estrategias del alumno y lo que este es capaz de hacer utilizando sus
medios (habilidades, tácticas, recursos) para llegar a la meta es propio del actuar
del estudiante autorregulado. Es más, ellos saben que lo que les sirvió en una
actividad no necesariamente será la solución para otra que tengan de desarrollar.
Es decir, descubren, reflexionan y adecúan sus conocimientos al contexto en el
que tengan que trabajar.

Motivación

Los aprendices autorregulados están motivados para aprender. Muchas

tareas de la escuela les parecen interesantes porque valoran el aprendizaje y no
solo el hecho de tener un buen desempeño ante los demás. Pero incluso si no están
motivados de manera intrínseca por una tarea en particular, se interesan
verdaderamente en recibir los beneficios de dicha tarea. Saben por qué estudian,
por lo que sus actos y decisiones están autodeterminadas y están no controladas
por los demás (Woolfolk, 2006).

La motivación intrínseca es la más fructífera si de sacar provecho al

aprendizaje se trata. Esta motivación moviliza la toma de decisiones pertinentes
que llevarán a la consecución de la meta. También se menciona a la motivación
extrínseca, si es que la intrínseca no está presente, la cual también sirve para que

44
los estudiantes tengan en claro que quieren lograr y cuáles serán los beneficios de
ese logro.

Autodisciplina o voluntad

La volición es la protección de oportunidades para alcanzar metas. Los

aprendices autorregulados saben cómo protegerse de las distracciones, saben qué
hacer cuando se sienten nerviosos, soñolientos o con pereza y saben qué hacer
cuando se sienten tentados para dejar de trabajar. Despliegan las estrategias
necesarias que encaminen su actuar y faciliten la consecución de la meta
(Woolfolk, 2010).

Los aprendices autorregulados cuentan con una combinación de

habilidades para el aprendizaje académico y de autocontrol que facilitan el
aprendizaje; cuentan con habilidad y la voluntad para aprender (Woolfolk, 2010).

La autodisciplina requiere del conocimiento estratégico de dos aspectos

importantes: lo académico y lo afectivo. Mediante el primero, se generan las
estrategias y recursos necesarios para conseguir una meta, y con la segunda, se
disponen de los mecanismos para mantener el interés en la tarea, haciendo a un
lado de manera estratégica las distracciones que pudieran entorpecer la labor del
estudiante.

PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN

La autorregulación es un proceso que tiene fases y dentro de ellas se

ejecutan actividades relacionadas que hacen uso de estrategias y recursos
académicos y no académicos. Eso es lo interesante de este proceso, mientras que
la gran mayoría apunta solo hacia los aspectos cognitivos, como los
conocimientos de estrategias para repasar, comprender o realizar cualquier
actividad, la autorregulación emplea esos aspectos más el manejo y control de la
parte afectiva, mediante la automotivación, autocontrol, reacción personal, entre
otros. Cada fase y actividad será ajustable a las necesidades del aprendiz y la
tarea, puesto que no todos son iguales, habrá algunos que requieran más de la
parte cognitiva que la afectiva y viceversa.

45
 Panadero y Alonso-Tapia (2014) explican que el modelo cíclico de fases
de Zimmerman fue presentado por primera vez en el año 2000 y en él se
relacionan las diferentes fases de forma (Zimmerman, 2000). También pre- sentó
en el 2000 lo subprocesos que componen cada fase no siendo hasta el año 2003
que se incorporan los procesos a la figura (Zimmerman & Campillo, 2003). En la
última revisión del modelo (Zimmerman Moylan, 2009) se han incluido más
procesos en la fase de ejecución y se ha definido de forma más específica todos
los procesos ya presentes y cómo interactúan (p.451).

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO

La autorregulación del aprendizaje se refiere a los procesos

autodirectivos y a las creencias a través de los cuales los estudiantes transforman
sus habilidades mentales en habilidades académicas relacionadas con las tareas
(Zimmerman y Schunk, 2001); no es pues una habilidad mental, como la
inteligencia o la aptitud verbal, ni una habilidad de desempeño académico, como
la eficiencia en la lectura o en la escritura. El aprendizaje autorregulado es visto
como un proceso proactivo que los estudiantes usan para adquirir habilidades
académicas como pueden ser establecer metas, seleccionar y usar de forma útil y
exitosa diversas estrategias y auto-supervisar su propia eficacia, más que como un
evento reactivo que le ocurre a los estudiantes.

Monereo (2007) coincide en la necesidad de establecer un tipo de

aprendizaje que deje la pasividad, que promueva un rol autónomo del estudiante y
que vaya dirigido a la implementación de estrategias sólidas que permitan la
generación de metas realistas.

Schunk (2005), se denomina autorregulado al aprendizaje que permite

que los estudiantes generen por sí mismos sus propias conductas estructuradas y
dirigidas hacia el alcance de metas establecidas con anterioridad.

Zimmerman (2000) menciona que la autorregulación viene a ser los

pensamientos autogenerados, así como también los sentimientos y
comportamientos orientados a lograr alcanzar los objetivos que propuestos.

Pintrich (2000), refiere que para lograr un aprendizaje autorregulado se

debe establecer un proceso activo que permita construir conocimiento. Aquí los

46
estudiantes podrán establecer logros específicos, las cuales intentarán monitorizar,
así como regular su cognición, motivación y conductas dentro de un contexto
específico.

La autorregulación como un mecanismo para controlar el

comportamiento humano es de gran importancia en el estudio del aprendizaje
Zimmerman (1989). El aprendizaje autorregulado se define como “la
participación metacognitiva, motivacional y conductual activa de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje” (Zimmerman, 1990, p. 4). Así mismo, el
aprendizaje autorregulado es un proceso proactivo mediante el cual los aprendices
transforman sus habilidades mentales en habilidades académicas (Zimmerman,
2000).

Para Pintrich (2000), el aprendizaje autorregulado es un proceso activo y

constructivo mediante el cual los estudiantes establecen sus metas de aprendizaje
para posteriormente intentar controlar, regular y adaptar su cognición, motivación
y comportamiento, teniendo como ejes rectores sus objetivos y las características
del contexto en el medio ambiente.

De acuerdo con Zumbrunn, Tadlock y Roberts (2011) el aprendizaje

autorregulado es un proceso que apoya a los estudiantes en la administración de
sus pensamientos, conductas y emociones para transitar exitosamente en su
proceso de aprendizaje. Este proceso ocurre cuando u un estudiante dirige
conscientemente sus acciones y procesos hacia la obtención de información o
nuevas habilidades.

El constructo aprendizaje autorregulado, se relaciona con formas de

aprendizaje académico independientes y efectivas, que implican metacognición,
motivación intrínseca y acción estratégica (Perry, 2002).

Zimmerman (2000) por otra parte, define la autorregulación como el

proceso que usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y
emociones, para alcanzar nuestras metas. Cuando las metas implican aprendizaje,
hablamos de aprendizaje autorregulado.

Mientras que para Schunk (1997), la autorregulación se refiere a las

ideas, sentimientos y actos generados por uno mismo y que orientan de manera

47
sistemática a la consecución de metas. La autorregulación durante el aprendizaje,
exige activar personalmente y sostener las cogniciones y las conductas orientadas
a las metas.

El aprendizaje autorregulado es un constructo que abarca una variedad de

mecanismos y procesos relacionados entre sí (Duckworth, Akerman, MacGregor,
Saltar y Vorhaus, 2009). Así, un primer enfoque de la autorregulación puso su
atención en el desarrollo de procesos metacognitivos, a partir del entrenamiento
de estrategias de autocontrol, por ejemplo, verbalizar la estrategia usada (Schmitz,
Schmidt, Landmann y Spiel, 2007; Zimmerman y Labhun, 2012). Un segundo
enfoque, se centró en aspectos del desarrollo en la autorregulación, dando cuenta
que se trata de una transformación radical de las cogniciones y habilidades
sociales que inician en la interacción social con el niño, quien va internalizando
las herramientas que le permitirán manejar sus propios pensamiento y acciones
(Moll, 1990). Un tercer enfoque se orientó al estudio de las influencias sociales y
motivacionales de la autorregulación, dado que, la capacidad del sujeto para
enfrentar una tarea, crucial para realizar los ajustes necesarios durante su
aprendizaje, se construyen a partir de la observación de ejemplos externos y
experiencias propias de éxito o fracaso académico (Zimmerman, 1989).

Mauri (1997) indica que por autorregulación del aprendizaje podemos

entender la responsabilidad del alumno para planear, controlar, y evaluar su propia
ejecución (Quesada, 2003).

De la Fuente (2017) en Quesada (2003) señala que la autorregulación del

aprendizaje es la denominación de la aplicación de la autorregulación general (o la
autorregulación utilizada por las personas en su vida diaria) a la situación
específica en situaciones de aprendizaje.

Para Dembo y Eaton (2000); Zimmerman (1998) la autorregulación del

aprendizaje es un proceso complejo y multifacético que integra variables
motivacionales claves y auto-procesos. Aunque existen diferentes modelos para
explicar y conceptualizar el aprendizaje autorregulado, todos tienen rasgos y
características similares, y sobre todo defienden el presupuesto básico de que los
estudiantes pueden regular activamente su cognición, motivación y
comportamiento y, a través de esos procesos autorregulatorios, alcanzar sus

48
objetivos, incrementando su rendimiento y éxito académico (Cerezo, Núñez,
Fernández, Suárez, Tuero, 2011).

La autorregulación del aprendizaje es la autorreflexión del estudiante en

su propio proceso de aprendizaje, mediante el conocimiento, análisis y autocrítica
constructiva de los procesos que desarrolla para aprender.

Implica hacer uso del conocimiento de estrategias cognitivas y afectivas,

recursos que faciliten el aprendizaje y sobretodo, conocerse a sí mismo.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Cuando se trabaja con un constructo de la naturaleza que posee el

aprendizaje autorregulado, tan compleja e íntimamente relacionada con una serie
de constructos que a su vez poseen complejos niveles de comprensión, es
importante clarificar hasta donde sean posible las características que lo distinguen
de otros tipos de aprendizaje.

De forma genérica es posible determinar algunas características que

distinguen el proceso de aprendizaje autorregulado. Zimmerman (2001) afirma
que la mayoría de las definiciones de aprendizaje autorregulado requieren el uso
intencionado de procesos específicos, estrategias o respuestas, por parte de los
estudiantes, para elevar su rendimiento académico. Además, en todas las
definiciones se asume como primera característica que los estudiantes se dan
cuenta de la utilidad potencial de los procesos de autorregulación en la mejora de
su logro académico.

Por otro lado, una segunda característica, que asumen la mayoría de las
definiciones de autorregulación, es la retroalimentación autorientada durante el
proceso de aprendizaje. Este círculo de retroalimentación se refiere a un proceso
cíclico en el cual los estudiantes supervisan la efectividad de sus métodos de
aprendizaje o estrategias, y responden a esta retroalimentación de diversas formas,
desde cambios encubiertos en sus autopercepciones, hasta otros más evidentes en
su comportamiento, como reemplazar unas estrategias de aprendizaje por otras.

La tercera característica común es una descripción de cómo y por qué los

estudiantes eligen emplear determinados procesos autorregulatorios, estrategias y

49
respuestas. Es importante mencionar que es en esta característica de la dimensión
motivacional del aprendizaje autorregulado en la que los teóricos difieren
sobremanera.

Por último, Zimmerman (2001) considera que la mayoría de los teóricos

asumen que los esfuerzos de los estudiantes por autorregularse en su aprendizaje
académico, requieren generalmente de un tiempo de preparación, vigilancia y
esfuerzo, ya que, si los resultados de estos esfuerzos no son lo suficientemente
atractivos para los estudiantes, éstos no estarán motivados para autorregularse.

PASOS PARA AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE

Para Quesada (2004) la autorregulación permite llegar a ser un aprendiz

autónomo durante la estancia en la escuela y para toda la vida, permite dejar de
depender del profesor y de los demás, y sobretodo, tener el control de uno mismo
(p.284). Así, para esta autora el control personal o autorregulación incluye los
siguientes pasos:

Establecer objetivos personales, según Quesada (2004) los objetivos

personales para cada actividad dependen de los objetivos a más largo plazo y
establecen el camino y el esfuerzo que tendrá que seguir el estudiante para
alcanzarlos. Una misma actividad se realizará de diferente forma si se tienen
distintos objetivos, como: Memorizar la información que se te presenta,
Comprender la información y Solucionar problemas o usar la información en
situaciones nuevas. Plantearse objetivos también dependerá del autoanálisis que
realice el estudiante para lograrlos, pues los más ambiciosos generarán una
situación de desconcierto, ansiedad y después rechazo a la tarea. Así los objetivos
serán alcanzables, que impliquen esfuerzo y de demanda pertinente para el
aprendiz.

Seleccionar el camino para alcanzar los objetivos, en palabras de

Quesada (2004) una vez definido el objetivo para una actividad particular, se
seleccionará la forma idónea para alcanzarlo. Se tiene que considerar: Las
características personales del estudiante, Las demandas de la actividad y Las
estrategias de aprendizaje.

50
 Las características personales hacen referencia al conocerse a sí mismo
como aprendiz, esto es necesario porque al estudiante le costará más trabajo y
necesitará ayuda en aquello que le resulta difícil.

Las demandas de la tarea indican cuál es la mejor forma de realizarla.

Para entenderlas se analizan cuáles son sus características: el tipo de contenido, el
nivel de aprendizaje que implica, las condiciones que enmarcan su ejecución,
además de revisar también el objetivo (Quesada, 2004).

Las estrategias de aprendizaje serán los medios que permitirán alcanzar

los objetivos personales, es decir, lograr el nivel de aprendizaje que se desea para
el tipo de contenido implicado en la actividad y en las condiciones que se tengan
definidas. Se podrá elegir la estrategia que convenga, basándose en el objetivo, en
las demandas de la actividad y en las propias características personales (Quesada,
2004).

Todos los elementos presentados son criterios para elaborar un plan, el

mismo que servirá para acometer la tarea de aprendizaje de manera efectiva.
Entonces, cada vez que el aprendiz tenga que desarrollar una actividad de
aprendizaje, deberá tener en cuenta las características personales, las de la tarea y
el dominio de las estrategias que tenga; en base a ello, establecerá un plan de
acción que deberá seguir y aplicar de manera oportuna y pertinente. Ahora, dicho
plan está supeditado a los resultados que vaya obteniendo el estudiante, pues no
todo será fijo, habrá aspectos a cambiar, eso dependerá del monitoreo y las
decisiones que tome el aprendiz.

Supervisar el proceso, una vez establecidos los objetivos y las

actividades a realizar para lograrlos (es decir un plan), se procede a la ejecución,
donde se realizarán acciones como supervisar; modificar lo planeado, si es
necesario; y pedir ayuda, si se requiere (Quesada, 2004). Supervisar la ejecución
implica estar atento(a) a lo que se hace y a los resultados que se obtienen;
pretende que se alcancen los objetivos, por ello es muy importante que si se tienen
dificultades en el proceso se realicen las modificaciones conducentes. Se pueden
modificar las estrategias elegidas, el tiempo previsto, los materiales usados. Para
ello es necesario ubicar donde se encuentra el problema, que en ocasiones no
puede ser resuelto solo por el estudiante, sino que requiere de ayuda para

51
solucionarlos. Dependiendo del tipo de problema será el tipo de ayuda requerida.
Pedir ayuda es indispensable para todos y durante toda la vida (Quesada, 2004).

Controlar las acciones que se están realizando, si lo planificado viene

dando resultados o si existen dificultades necesarias a solucionar, son las acciones
que debe realizar el estudiante autorregulado. Establecido el plan, viene la parte
de la ejecución, este es el momento en el que se requiere que el aprendiz ponga
todo de su parte, pues estar al tanto de lo que se ejecuta permitirá aumentar en
gran medida las posibilidades de lograr resultados favorables. Analizar, tomar
decisiones y medidas de acción cuando se haya presentado alguna dificultad
favorece la formación de estudiantes autorregulados, por tanto, se les debe enseñar
que cuando no puedan desarrollar una actividad, a pesar de que ya acudieron a
todos sus recursos y esfuerzos, recurran a alguien y pidan ayuda, esto será unan
muestra de que realmente están interesados en aprender.

Evaluar resultados, consiste en evaluarse a uno mismo para comprobar si

se lograron los objetivos propuestos para esa actividad. Si se lograron se
recomienda pensar si conviene hacer lo mismo en una situación futura semejante.
Si no se lograron lo mejor es analizar todo, desde el principio, para conocer lo que
faltó o estuvo mal. Esta revisión permitirá superarse y no cometer en el futuro los
mismos errores (Quesada, 2004).

Es importante lo que se menciona, la evaluación atípica es la que se

centra en el proceso de ejecución de la tarea y no solamente en los resultados.
Aquí viene la capacidad de análisis, reflexión y autocritica constructiva del
estudiante; pues, sin la realización de estas acciones, se correrá el riesgo de seguir
cometiendo los mismos errores, lo que dificultará la obtención de las metas de
aprendizaje ahora y en el futuro.

La autorregulación permite tener el control de uno mismo en el proceso

de aprendizaje y, si la extrapolan a otras situaciones, el control de la vida.

EL ESTUDIANTE AUTORREGULADO

Una de las líneas de investigación del aprendizaje autorregulado

abordada con mayor frecuencia por los investigadores del área, ha sido la
determinación de aquellas características que distinguen a los estudiantes

52
autorregulados de los que no lo son. Zimmerman (1994) menciona que el
aprendizaje autorregulado es fácil de reconocer, a tal grado que los profesores son
capaces de reconocer e identificar a los estudiantes que poseen las características
que lo definen (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988).

Las teorías del aprendizaje autorregulado pretenden explicar y describir

cómo es que un estudiante en particular aprende y tiene logros, a pesar de
aparentes limitaciones en sus habilidades mentales, sus antecedentes
socioeconómicos o en la calidad de sus ambientes educativos. Por otro lado, estas
mismas teorías también pretenden explicar y describir por qué un estudiante puede
fallar en sus logros académicos, a pesar de aparentes ventajas en esas mismas
características. A diferencia de las posturas acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje anteriores a la aparición de las teorías del aprendizaje autorregulado,
estas últimas asumen que los estudiantes:

Una de las líneas de investigación del aprendizaje autorregulado

abordada con mayor frecuencia por los investigadores del área, ha sido la
determinación de aquellas características que distinguen a los estudiantes
autorregulados de los que no lo son. Zimmerman (1994) menciona que el
aprendizaje autorregulado es fácil de reconocer, a tal grado que los profesores son
capaces de reconocer e identificar a los estudiantes que poseen las características
que lo definen (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988).

Las teorías del aprendizaje autorregulado pretenden explicar y describir

cómo es que un estudiante en particular aprende y tiene logros, a pesar de
aparentes limitaciones en sus habilidades mentales, sus antecedentes
socioeconómicos o en la calidad de sus ambientes educativos. Por otro lado, estas
mismas teorías también pretenden explicar y describir por qué un estudiante puede
fallar en sus logros académicos, a pesar de aparentes ventajas en esas mismas
características. A diferencia de las posturas acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje anteriores a la aparición de las teorías del aprendizaje autorregulado,
estas últimas asumen que los estudiantes:

Con la intención de esclarecer aún más el concepto de aprendizaje

autorregulado, al menos en la práctica, los investigadores han hecho exhaustivas
descripciones de las características de los estudiantes que autorregulan su

53
aprendizaje escolar, en base a los diversos resultados de investigaciones
empíricas. Como ya se ha mencionado anteriormente, Zimmerman (1986, 1989)
afirma que un estudiante puede ser descrito como autorregulado en la medida en
que es metacognitiva, motivacional y conductualmente participante activo en sus
propios procesos de aprendizaje.

En la mayoría de las definiciones teóricas del aprendizaje autorregulado

suelen encontrarse, explícita o implícitamente, características de los alumnos que
autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1997; Schunk y Zimmerman, 1994):

Diversos autores (Pintrich y DeGroot, 1990b; Pressley, 1995; Schunk y

Zimmerman, 1994) han establecido el papel fundamental que tienen las
actividades específicas de autorregulación utilizadas por los estudiantes exitosos
para aprender. Los estudiantes académicamente exitosos se sienten autoeficaces y
personalmente responsables de su proceso académico, además, comparados con
los estudiantes de bajo rendimiento, los de alto rendimiento reportan tener más
metas específicas de aprendizaje, usar más estrategias de aprendizaje, supervisar
más frecuentemente sus progresos en el aprendizaje y, de manera más sistemática,
adaptar sus esfuerzos basándose en los resultados del mismo.

Adicionalmente, las evidencias empíricas muestran que existe una

relación positiva entre los resultados académicos y las características de los
estudiantes como aprendices autorregulados (Pintrich y De Groot, 1990c;
Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). En esta misma línea, algunos autores
(Pintrich y De Groot, 1990a, b; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman y
Martínez-Pons, 1986) han probado que existe un conjunto de habilidades
autorregulatorias, que estas habilidades son altamente predictivas del éxito
académico de los estudiantes y que pueden enseñarse (Zimmerman, 1995). Más
aún, en la práctica, los profesores pueden reconocer a los estudiantes
autorregulados fácilmente dentro de sus aulas. Los profesores manifiestan que en
términos generales estos estudiantes hacen comentarios, preguntan, y están más
dispuestos a resolver problemas; admiten cuando no conocen la respuesta a alguna
cuestión, o si no entienden las ideas del profesor. No tienen miedo a fracasar e
incluso si llegan a tal extremo aprenden de esta situación.

54
 Aunque todos los estudiantes tienden a autorregular su propio desempeño
y proceso de aprendizaje de diversas maneras, existen diferencias importantes en
cuanto a las creencias y métodos de aprendizaje entre los estudiantes. Zimmerman
(1998) propone un esquema muy completo de las diferencias encontradas en
cuanto a los subprocesos del aprendizaje autorregulado entre los estudiantes
autorregulados exitosos y estudiantes novatos en la autorregulación.

Los estudiantes poco autorregulados, no es que no tengan metas, si no

que sus metas son de escasa calidad. Tienden a ser poco específicas y distantes, lo
cual conduce a un pobre desempeño, o control voluntario, y se limitan a formas de
autorreflexión (Zimmerman, 1998). Estos estudiantes tienen poca autoeficacia y
tratan, por ejemplo, de evitan situaciones de aprendizaje donde su desempeño,
será evaluado y comparado con el de otros. Tienen dificultades para interesarse en
la materia, o competencia que tienen que adquirir, y atribuyen sus problemas a
factores externos, como por ejemplo lo aburrido de la tarea. Manifiestan
dificultades para concentrarse y luchar contra los pensamientos distractores. La
elección de sus estrategias de aprendizaje se realiza mediante el ensayo y el error,
y pueden en algunos casos, protegerse intencionalmente del fracaso mediante el
postergar de las tareas o no haciéndolas directamente.

En el otro lado, los estudiantes exitosos en el uso de procesos de

autorregulación, tienen metas de aprendizaje y ejecución, y están orientados a la
tarea. Tienen un nivel alto de autoeficacia, que le conduce a una alta motivación, a
aprender y a una efectiva autorregulación. Muestran un genuino interés intrínseco
en la tarea y buscan oportunidades, ponen esfuerzo en aprender, y no se ven
afectados por los posibles problemas. Adaptan y desarrollan sus propias
estrategias y métodos para aprender, y observan su aprendizaje y desempeño,
realizan las modificaciones en cuanto a sus metas y sus estrategias, en el momento
de enfrentarse a una tarea de aprendizaje.

De esta manera los estudiantes autogeneran pensamientos, sentimientos y

conductas, para lograr sus metas de aprendizaje, e inician y dirigen sus propios
esfuerzos, para adquirir conocimientos y habilidades, más que delegarlos en
maestros, padres u otros agentes que participan en el proceso educativo. Desde
este punto de vista, para calificar como autorregulado el aprendizaje de un

55
estudiante, éste debería involucrar el uso de estrategias autorreguladoras
específicas para el logro de metas académicas, y estar sustentado en la percepción
de autoeficacia.

De acuerdo con Winne (1995), cuando los estudiantes autorregulados

realizan una tarea de aprendizaje en la que es necesario ir paso a paso, organizan
la actividad en varias etapas: primero buscan y recuperan información acerca del
contenido de la tarea; supervisan su implicación en las metas e identifican las
posibles desviaciones de la planificación que realizaron, para continuar en el
esfuerzo por alcanzar la metas; hacen ajustes o bien rediseñan los planes, en base
a los juicios sobre qué alternativas tienen mayor posibilidad de éxito para
alcanzar, tanto las metas específicas, como las metas más distantes y generales,
finalmente, realizan una revisión del sus conocimientos y sus creencias sobre su
competencia.

LA ENSEÑANZA DE LA REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Dado que en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas

universitarias, los profesores son un elemento fundamental en el sentido de que
poseen la oportunidad de propiciar el proceso de desarrollo de habilidades
autorreguladoras en los estudiantes, mediante sus intervenciones cotidianas y sus
estrategias de enseñanza en el aula, es necesario revisar los trabajos que en este
sentido se han desarrollado.

De acuerdo con los resultados de recientes investigaciones (Boekaerts,

Pintrich y Zeidner, 2000; Randi, 2004; Randi y Corno, 2000) los procesos de
enseñanza que se llevan a cabo en las aulas universitarias propician una forma
muy pobre la regulación del proceso de aprendizaje que se desea promover en los
estudiantes. De la Fuente y Justicia (2003) hablan de la hipótesis de la falta de
regulación de la enseñanza y del aprendizaje, sosteniendo que una de las causas es
la falta de explicitación, por parte del profesor, en diferentes momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño y desarrollo de la programación) de los
elementos informativos clave, para que los alumnos puedan tomar decisiones
sobre la forma en la que deben aprender (Garcia, De la Fuente, Justicia et al.,
2002). En el caso de los alumnos, la falta de decisiones correctas sobre el diseño y

56
desarrollo de su proceso de aprendizaje, les hace aprender de forma poco
autorregulada y, por tanto, rendir de forma inferior a la potencialmente lograda.

De la Fuente y Justicia (2003) argumentan que existe una tendencia de

trabajo actual que postula la mejora de los procesos de aprendizaje y la
autorregulación de los mismos en los estudiantes, a partir de actividades implícitas
al proceso de enseñanza, a través de diferentes dispositivos de regulación continua
de dicho proceso, mencionando por ejemplo los trabajos de Jorba y Cassellas,
(1997); Jorba y Sanmartí, (1996); Luo, (2000); Rodríguez y Jorba, (1998); Valls,
(1998); y Xin, Shen y Lin, (2000).

Se asume que un proceso de enseñanza es regulado cuando las

actividades de enseñar, aprender y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas
con el propósito de lograr en el estudiante un aprendizaje autónomo, constructivo,
cooperativo y diversificado. La característica esencial de este dispositivo
instruccional reside en centrar la atención, a través del proceso de enseñanza, en
las variables de enseñanza-aprendizaje, tales como la representación y apropiación
de los objetivos, la anticipación y planificación de la acción y la representación
sobre los criterios de evaluación (Sanmartí, 2007).

De acuerdo con de la Fuente y Justicia (2003) actualmente existen

diversos trabajos (Biggs, 1999; De Corte, Verschaffel, Entwistle y Van
Merriënboer, 2003; Entwistle, y Tait, 1990; Prosser y Triguell, 1999) y Proyectos
Europeos, tales como el ETLProyect (Hounsell, Entwistle et al., 2001-2003) que
van en la dirección de analizar, de manera integrada e interactiva, la realidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en las aulas universitarias.

De la Fuente y Justicia (2003) proponen su propio modelo conceptual,

denominado DIDEPRO (García, de la Fuente, Justicia y cols., 2002) en el que
consideran se producen diferentes déficits en el diseño y desarrollo del proceso de
enseñanza, por parte del profesor, y, paralelamente, en el diseño y desarrollo del
proceso de aprendizaje, por parte del alumno; además, ambos efectos se producen
de forma interactiva y multiplicativa. La característica esencial de este modelo
integrador es que pretende incorporar los elementos esenciales de lo que supone
un “proceso de enseñanza regulador del aprendizaje” y un “proceso de aprendizaje
autorregulado”.

57
 Las investigaciones llevadas a cabo en esta línea han servido de sustento
para la elaboración de instrumentos de evaluación (de la Fuente y Justicia, 2001;
de la Fuente y Martínez, en prensa); y la investigación y mejora en procesos de
enseñanza-aprendizaje universitarios (de la Fuente, Justicia, Cano, Sander,
Martínez y Pichardo, 2003) y no universitarios (García, de la Fuente, Justicia et
al., 2002).

La propuesta de que los profesores compartan información estratégica de

su programación didáctica con los alumnos, a fin de propiciar procesos de
autorregulación, puede aportar numerosos beneficios a ambos, tal y como la
investigación ha puesto de manifiesto (Colomina y Onrubia, 1997; Mauri y
Gómez, 1997; Randi y Corno, 2000; Sotto, 1994). De acuerdo con García, de la
Fuente, Justicia et al. (2002) en cuanto al docente, le facilita la ejecución de un
proceso de reflexión y toma de conciencia metacognitiva respecto a los
requerimientos cognitivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además,
promueve la anticipación de las dificultades que se pueden producir a lo largo del
mismo, y le obliga a realizar una ordenación de las secuencias de enseñanza. Le
ayuda a modificar posibles concepciones erróneas y restrictivas de los docentes,
en cuanto al proceso de enseñanza, como actividad independiente y poco
interactiva en relación con el proceso de enseñanza. En cuanto a los alumnos, les
permite acceder a las ideas de su profesor de lo que es aprender y enseñar, su
estilo docente, los objetivos, tipos de contenidos, metodología de trabajo y
criterios y sistema de evaluación, lo cual incrementa su conciencia en cuanto al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Les facilita la construcción de una idea del
aprendizaje como un proceso complejo, secuencial y recurrente (Beltrán, 1993),
en contra de la idea elaborada por algunos de ellos de una actividad puntual, poco
planificada e inconexa con las actividades anteriores y posteriores que tienen lugar
en el proceso.

Una línea de trabajo más novedosa es la que intenta mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, a través de las posibilidades que ofrecen las nuevas
tecnologías de la información como son la WEB e Internet; a nivel universitario
los intentos son todavía limitados (Mir, Repáraz y Sobrino, 2003; Moreno y
Santiago, 2003; Sanz y Prieto, 2001).

58
 Actualmente, los psicólogos de la educación están dedicando más tiempo
y esfuerzo a estudiar la capacidad de los estudiantes para regular su propio
aprendizaje -y las destrezas de los profesores para crear entornos de aprendizaje
adecuados- que a la capacidad de aprender. Este cambio en el núcleo de gran parte
de la investigación desarrollada en el campo educativo, refleja la creencia de que
el aprendizaje es esencialmente un proceso con una intención, y que el aprendiz
debe estar motivado para participar activamente en él, con el objetivo último de
lograr paulatinamente su control.

El objetivo de la enseñanza, por tanto, no es la transferencia de

información a la memoria de los estudiantes, y aprendizaje de calidad no es
equivalente a obtener buenas notas. Probablemente, una meta mucho más
determinante de la educación formal sea proporcionar al estudiante habilidades
autorregulatorias, que Ie permitan seguir educándose después de abandonar las
aulas. En cualquier caso, esta perspectiva asume que el aprendizaje autorregulado
es una forma de enfrentarse a las tareas académicas que los estudiantes pueden
aprender mediante la experiencia y la reflexión; y, dado que pueden aprender a ser
aprendices autorregulados, los profesores deberían instruir de forma que ayuden al
estudiante en este proceso.

De hecho, existe un considerable número de investigaciones de que

exploran esta perspectiva. El programa instruccional desarrollado por Coppola
(1995), describe las estrategias instruccionales empleadas en las clases de química
orgánica de la Universidad de Michigan.

Por su parte, Trawick y Corno (1995) desarrollan un programa en cuatro

sesiones de setenta minutos, con el objeto de enseñar a estudiantes de educación
superior a regular y controlar sus comportamientos, cogniciones y afectos. El
programa proporciona instrucción y práctica en supervisión y control tanto de los
aspectos internos como externos, que conforman los entornos de aprendizaje del
estudiante; las primeras sesiones abordan, precisamente, aspectos externos como
el control de la tarea, del contexto, y de los otros. Posteriormente se considera la
autosupervisión de los aspectos cognitivos y el control motivacional.

59
 También vale la pena destacar la labor de sistematización que realizan
Zimmerman, Bonner y Kovach (1996) al proponer una serie de modelos de
currículum con el objeto de desarrollar.

De todas estas investigaciones puede concluirse que los procesos

autorregulados pueden mejorarse y que estos procesos afectan a la motivación, al
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

A partir de la mitad de los años ochenta los estudios e investigaciones

sobre el aprendizaje académico coincidieron en analizar, de manera conjunta, los
aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del proceso de aprendizaje, debido
a la reiterada evidencia de la influencia que ejerce la disposición afectivo-
motivacional del alumno en su funcionamiento cognitivo y viceversa.

Bajo ésta nueva óptica de los procesos cognitivos y afectivo-

motivacionales que subyacen al proceso de aprendizaje académico, y de la forma
en que interactúan, surge el estudio del aprendizaje autorregulado, que es el
resultado de una compleja aportación de diversas teorías psicológicas y
psicopedagógicas.

Zimmerman y Schunk (Zimmerman, 1989; Zimmerman y Schunk, 2001) han

realizado un exhaustivo análisis comparativo de las diversas perspectivas teóricas
en torno a la conceptualización y características del aprendizaje autorregulado.
Todas ellas comparten la creencia de que las percepciones que tienen de sí
mismos los estudiantes como aprendices y el uso de varios procesos para regular
su aprendizaje son factores críticos en el análisis del logro académico
(Zimmerman, 1986).

Teoría operante

Esta perspectiva parte de los principios ambientalistas de Skinner, en la

que se destaca de manera fundamental la relevancia que tiene para la instrucción,
la relación funcional entre ambiente y conducta. Los investigadores dentro de esta
teoría han producido uno de los más influyentes y amplios cuerpos de
investigación de la autorregulación.

60
 La pregunta central es acerca de la última fuente de motivación durante
la autorregulación. Desde esta perspectiva, las conductas de autorregulación deben
estar metodológicamente unidas a estímulos reforzadores externos
(autorrefuerzo), y la decisión de los individuos de autorregularse depende del tipo
de recompensa inmediata o posterior. Desde el punto de vista de Mace, Belfiore y
Hutchinson (2001) el autorrefuerzo funciona como un estímulo discriminante que
guía las futuras respuestas, más que como un reforzador en sí mismo. Cuando los
estudiantes se autorregulan, posponen recompensas inmediatas a favor de
recompensas alternativas o unas mayores (Ito y Nakamura, 1998).

La autoconciencia no es discutida en sí misma ya que no es un fenómeno

observable directamente, sin embargo, estos teóricos están muy interesados en una
importante manifestación conductual de la autoconciencia a la que llaman
autoreacción. Usan métodos conductuales-ambientales para estimular la
autoconciencia que involucran conductas de registro como los registros físicos
que produce un estímulo ambiental Estos procesos reúnen criterios operantes
porque involucran eventos observables.

En cuanto a los procesos clave para la autorregulación proponen cuatro

clases de respuestas de aprendizaje autorreguladas: automonitoreo,
autoinstrucciones, autoevaluación y autorefuerzo. En el proceso de la
autorregulación el automonitoreo sirve para supervisar el desempeño que junto
con las autoinstrucciones guían la ejecución de la conducta final del estudiante.

En la autoevaluación, requiere que el estudiante compare alguna

dimensión de su conducta con un estándar o meta (Belfiore y Hornyak, 1998). Se
espera que las autoevaluaciones influyan en las respuestas autocorrectivas como,
por ejemplo, modificando la respuesta anterior o modificando los estándares si se
determina que son insuficientes o innecesarios. Al mismo tiempo, la
autoevaluación es la base para la autoadministración de reforzadores que es el
cuarto y último proceso autorregulatorio.

De todos los teóricos de la autorregulación, los investigadores operantes

son los más explícitos acerca de los vínculos entre el funcionamiento y el
ambiente inmediato. Los procesos internos son definidos en términos de sus

61
manifestaciones en la conducta manifiesta y las relaciones funcionales entre la
conducta y el ambiente son el punto central del enfoque operante.

Finalmente, en relación a la forma en que se adquiere la capacidad de

autorregularse, los teóricos operantes han dedicado relativamente poca atención a
los aspectos del desarrollo de la autorregulación, pero han enfatizado el papel de
los factores externos en el proceso de aprender a autorregularse. Inicialmente,
claves externas y contingencias son impuestas y luego las respuestas
autorreguladas son gradualmente moldeadas. Los factores claves que dirigen la
capacidad de autorregular el propio aprendizaje son la presencia de modelos
efectivos y las contingencias externas.

Teoría fenomenológica

Históricamente, los teóricos fenomenológicos han enfatizado la gran

importancia de las autopercepciones para el funcionamiento psicológico humano.
Esta perspectiva teórica enfatiza la significación de las autopercepciones del
estudiante, que se organizan en un autoconcepto que influye en todos los aspectos
del funcionamiento de la conducta incluyendo al aprendizaje y logro académico.

Postula que la experiencia escolar cotidiana del sujeto en su rol como

estudiante, es filtrada a través de sus autopercepciones, y de esta manera el
alumno considerará lo significativas que resultan las tareas para sus metas
académicas, y sus propias capacidades, dando como resultado la voluntad
necesaria para iniciar y persistir frente a estas tareas.

Resulta importante destacar que desde la perspectiva fenomenológica son

las percepciones subjetivas del estudiante las que poseen una mayor importancia,
comparadas con lo objetivo del entorno físico y social.

Los fenomenologistas asumen que la última fuente de motivación para

autorregularse durante el aprendizaje es el ensalzamiento del autoconcepto De
acuerdo con McCombs (2001) el papel principal del yo durante el aprendizaje es
generar motivación para enfocarse y persistir en las actividades de aprendizaje.
Esto ocurre a través de las evaluaciones de los significados personales y la
relevancia de las actividades de aprendizaje relacionadas con la percepción de las
propias competencias y metas.

62
 En el modelo de McCombs (2001) las reacciones emocionales juegan un
papel clave en la motivación Si las autopercepciones no son favorables,
sentimientos negativos como la ansiedad surgen y disminuyen la motivación. Este
sentimiento es manifestado en apatía, evitación o suspender la tarea de
aprendizaje o retirarse del contexto. En contraste, si las autopercepciones son
positivas, el estudiante despliega no solo confianza durante el aprendizaje sino
además motivación intrínseca. Es decir, el estudiante persiste en aprender aun
cuando el contexto no lo requiere.

Contrarios a los teóricos operantes, asumen que la conciencia es una

condición omnipresente en el funcionamiento psicológico humano. La gente no
necesita ser enseñada a ser autoconsciente o autoreactivo, ya lo son por la
naturaleza de su propio autoconcepto. Sin embargo, consideran las defensas
personales como un factor clave que puede inhibir o distorsionar las
autopercepciones. Los estudiantes que dudan de su habilidad para aprender
comienzan estar nerviosos y pueden evitar situaciones de aprendizaje o desarrollar
elaboradas racionalizaciones ante potenciales errores. Davis y Franzoi (1987)
demostraron que un estado de alta conciencia se relaciona con un deseo de
autoconocimiento y un estado de baja conciencia está relacionado con
autodefensa.

Teoría del procesamiento de la información

Los planteamientos de esta postura se originaron en los años ‘30 a partir

del desarrollo de los ordenadores y sistemas de guía de armas. Sus planteamientos
derivaron en descripciones y explicaciones del funcionamiento cognitivo humano
y particularmente sobre el almacenamiento y procesamiento de la información, lo
que dio lugar a modelos de aprendizaje en términos de componentes de hardware
y software.

Posteriormente se incorporaron a sus modelos, la consideración de las

limitaciones de la capacidad mental en el proceso autorregulador, y por tanto la
necesidad de automatizar aspectos más básicos con el objeto de liberar capacidad,
así como las formas “calientes” de información, relacionadas a aspectos afectivo-
motivacionales.

63
 Históricamente, el papel de la motivación en las teorías del
procesamiento de la información ha recibido escasa atención, ya que han prestado
su atención principalmente al estado de conocimiento de los estudiantes y en los
métodos de razonamiento. Sin embargo, más recientemente han incorporado
algunos componentes motivacionales a sus modelos. Por ejemplo, las creencias de
autoeficacia han sido incorporadas para controlar los loops con el propósito de
enfrentar las propias dudas o la ansiedad relacionada con la propia capacidad de
desempeño (Carver y Scheier, 1990). Winne (2001) incrementó la lista de
creencias personales e incluyó cuatro variables motivacionales en su modelo:
expectativas de resultados, juicios de autoeficacia, atribuciones e incentivos o
valores. Estas formas “calientes” de información son combinadas con las formas
“frías” para determinar la utilidad de un plan particular de autorregulación. Sin
embargo, estos procesos motivacionales son considerados por los modelos
contemporáneos de procesamiento de la información como recursos personales,
igual que otras formas de información sin retroalimentación recursiva.

Desde una perspectiva del procesamiento de la información, el

automonitoreo cognitivo juega un papel complejo pero crítico en la
autorregulación. La fase de automonitoreo proporciona una ventana de
autoconciencia del propio funcionamiento. Aunque puede asistir al hacer
adaptaciones, ocupa capacidad mental y como resultado puede limitar cuando se
busca obtener un óptimo desempeño. Los teóricos del procesamiento de la
información asumen que cuando el desempeño llega a ser altamente automatizado,
los aprendices pueden autorregularse sin conciencia directa en un nivel motor y
esto les permite autorregularse en un nivel alto en un sistema de organización de
metas y retroalimentación.

Para los teóricos del procesamiento de la información del aprendizaje

autorregulado los procesos claves de la autorregulación son el almacenaje y
transformación de la información que se dan mediante la activación de los tres
tipos de memoria que son utilizados durante la autorregulación: la memoria
sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

De acuerdo con Winne (2001), el aprendizaje autorregulado involucra un

ciclo recursivo de procesos de control y monitoreo que son usados durante cuatro

64
fases: percepción de la tarea, establecimiento de metas y planes, activación de
tácticas de estudio y adaptación de las tácticas. El control se incrementa a través
del uso de las tácticas de estudio adquiridas. El automonitoreo involucra la
evaluación de los resultados en términos de los estándares del sujeto. Estas
evaluaciones de las discrepancias entre los resultados actuales del estudiante y sus
estándares proporcionan el ímpetu para el aprendizaje.

Respecto a los efectos del ambiente social y físico los teóricos del
procesamiento de la información han dado poca atención. Desde su perspectiva
estos elementos del aprendizaje tienen poco impacto durante la autorregulación ya
que son transformados en información que puede ser procesada. Si lo anterior se
da de esta manera, pueden ser autorregulados a través de círculos de control como
otras fuentes de información.

Finamente, los teóricos de esta perspectiva del aprendizaje autorregulado

consideran que el aprendizaje involucra un incremento permanente en la
capacidad de las personas de procesar información y responder
autorreguladamente.

Teoría socio-cognitiva

Dos de las ideas básicas que sustentan ésta perspectiva teórica del
aprendizaje autorregulado, fueron propuestas por Albert Bandura a partir de la
teoría del aprendizaje social que ha guiado una buena parte de la investigación de
los factores sociales en la autorregulación.

La primera es que la motivación humana está determinada por las

expectativas de resultados del individuo que éste puede lograr (Bandura, 1971).
Posteriormente Bandura (1977) postuló la existencia de un segundo constructo de
expectativas: la autoeficacia y la definió como la habilidad percibida para
implementar acciones necesarias para lograr los niveles de desempeño
establecidos.

En este sentido, la motivación para autorregularse involucra dos fuentes

cognitivas: la autoeficacia y las expectativas de resultados y las metas.

65
 La segunda, proviene de la Teoría Tríadica de la conducta humana
(Bandura, 1986), la cual se centra en los efectos independientes, pero al mismo
tiempo interdependientes de las variables personales, comportamentales y
ambientales en la conducta humana. Desde esta perspectiva, se considera que la
autorregulación del aprendizaje se realiza a través de procesos cognitivos y
afectivos, los cuales son influidos por los factores ambientales y
comportamentales en una relación recíproca.

De acuerdo con la teoría social-cognitiva, la autoconciencia involucra

uno o más de estados autoperceptivos, como la autoeficacia. Schunk (2001)
sugiere que la autoobservación es más útil cuando se centra en las condiciones
específicas en las que ocurre el aprendizaje. Finalmente, el éxito en la
autorregulación depende de la conveniencia de la autoobservación porque éste
proceso proporciona información necesaria para guiar los subsecuentes esfuerzos
por autorregularse.

Bandura (1986) identificó tres subprocesos claves en la autorregulación:

la autoobservación, la autoevaluación y la autoreacción. Estos tres subprocesos no
se asumen como mutuamente excluyentes, ya que interactúan unos con otros. Las
auto-observaciones hacen que los sujetos se autoevalúen y estos juicios cognitivos
en su momento son asumidos para encabezar una variedad de autoreacciones
personales y conductuales. La interacción natural de los procesos
autorregulatorios son descritos de acuerdo con un modelo cíclico de tres fases que
involucran planeación, desempeño y autoreacción.

Respecto a los efectos del ambiente físico y social, los teóricos socio-
cognitivos han dirigido sus programas de investigación tratando de determinar las
relaciones que existen entre los procesos autorregulatorios y los procesos sociales,
como el modelamiento y la persuasión verbal. Además, los factores ambientales
como la naturaleza de la tarea han sido estudiados recurrentemente.

Los teóricos de la perspectiva socio-cognitiva no asumen que la

autorregulación se desarrolla automáticamente conforme la gente envejece, ni que
es adquirida de forma pasiva durante las interacciones ambientales. A pesar que
un aprendizaje específico necesita ser autorregulado, varios subprocesos del
aprendizaje autorregulado son afectados por el desarrollo de los sujetos. Schunk

66
(2001) recomienda que el entrenamiento en aprendizaje autorregulado debiera
tener en cuenta las limitaciones de desarrollo de los niños. En este sentido, desde
esta perspectiva teórica la adquisición y desarrollo de habilidades o de estrategias,
se desarrolla inicialmente desde una fuente social y subsecuentemente de fuentes
personales en una serie de niveles.

Teoría volitiva

En la literatura psicológica existe una gran controversia en torno a la

distinción entre motivación y voluntad; sin embargo, a pesar de esta situación,
diversos autores, como Corno y Kanfer (1993) y Kuhl y Beckman (1990), han
establecido la diferencia entre ambas en base a que la primera (motivación) se
dirige a la creación del impulso o intención de actuar, mientras que la segunda
(voluntad) influye en mantener dichas intenciones con el fin de realizar una
conducta específica.

La postura volitiva del aprendizaje autorregulado, representada por Kuhl

(1984), asume que la motivación de la gente para autorregularse está determinada
por sus valores y sus expectativas de lograr una meta en particular. En este
sentido, los procesos motivacionales pueden distinguirse de los procesos volitivos.
Corno (2000) sugiere que los procesos motivacionales median la formación de las
decisiones y las promueven, por otro lado, los procesos volitivos median la
actuación de estas decisiones y las protegen.

Kuhl (1984) postula que un alto nivel de conciencia es un prerrequisito

para obtener acceso a las estrategias volitivas y que acceder al repertorio completo
de las estrategias volitivas es posible solamente si la intención actual es de
autorregularse a uno mismo. Claramente se establece desde esta perspectiva del
aprendizaje autorregulado que la autoconciencia juega un papel fundamental en
esta descripción de la volición. Asimismo, este autor identifica seis estrategias de
control voluntario, de las cuales las estrategias de control de la atención, control
de codificación y control del procesamiento de la información pueden ser
asumidas bajo una categoría genérica de control de la cognición. Los enfoques
volitivos se distinguen por su foco en las estrategias que afectan las intenciones de
los sujetos (constructo cognitivo) de las que afectan el aprendizaje por sí mismo.

67
 El planteamiento de Corno (2000) propone que la voluntad para aprender
del estudiante puede ser incrementada haciendo cambios en la tarea por si misma
o en el ambiente donde la tarea es realizada. A pesar que los teóricos de la
voluntad reconocen el impacto del ambiente en las emociones y la motivación,
ellos lo ven como secundarios respecto a los factores cognitivos.

Finalmente, desde esta perspectiva, se plantea la situación que a través

del entrenamiento se puede llegar a optimizar la utilización de estrategias de
control volitivo, que son los procesos internos y externos de autocontrol del
sujeto; con lo cual se logra un mayor nivel de autorregulación de la conducta. Los
conceptos centrales en estas teorías son la motivación y la voluntad y el papel que
juegan en la conducta de autorregulación

Teoría Vigotskyana

De acuerdo con la perspectiva Vigotskyana, la adquisición de la

autorregulación por parte del alumno se adquiere en interacción con los adultos y
en fases posteriores se interioriza de forma gradual, partiendo de la zona de
desarrollo próximo. Este proceso de interiorización gradual se ve favorecido
mediante la actividad personal de “habla interna” que realiza el alumno sobre sí
mismo y sobre la tarea que tiene por realizar, (Vigotsky, 1964), y que finalmente
da lugar al conocimiento, autocontrol y dominio del medio.

Respecto a la motivación para autorregularse, la perspectiva Vigotskyana

proporciona una pequeña descripción formal de los procesos específicos que
motivan a los sujetos a autorregularse. A pesar de distinguir entre involucramiento
en la tarea e involucramiento en el yo que son tipos de habla central, previenen
contra el hecho de asumir que cada una tiene efectos separados en el aprendizaje y
la motivación. Para el caso del habla central del involucramiento del yo, tiene un
significado motivacional y afectivo que es usado para incrementar el autocontrol.
El habla central del involucramiento en la tarea, se refiere a supuestos estratégicos
de resolución de problemas que son usados para incrementar el control de las
tareas, por lo cual ambos tipos pueden afectar la motivación.

El aspecto de auto-consciencia del aprendizaje autorregulado es asumido

como una sub-área de la conciencia, la cual es vista en lo más alto del

68
funcionamiento psicológico, desde el que la autoconsciencia juega un papel
fundamental para el aprendizaje desde la zona de desarrollo próximo del sujeto.
Los procesos claves que propone esta perspectiva del aprendizaje autorregulado
en el proceso de autorregulación son el habla central y el habla egocéntrica. Esta
última es vista como una transición desde el control externo al habla central
interna. El habla externa involucra cambiar los pensamientos en palabras, así
como, el habla central involucra cambiar las palabras por pensamientos,
finalmente cuando el habla es internalizada, la autorregulación es posible.

Respecto al ambiente social y físico, estos teóricos dicen que son

fundamentales en el desarrollo de los sujetos y enfatizan el papel que desempeñan
en el mismo. Ellos creen que los niños se desarrollan a partir de una influencia del
contexto socio-histórico y el habla juega un papel esencial en su adaptación al
control del entorno. Una temprana internalización del habla inicialmente se
detiene a partir de experiencias sociales inesperadas y displacenteras
especialmente con adultos, pero una vez internalizada el habla central es asumida
con una dinámica propia. El habla central es considerada como una herramienta
que permite al sujeto comportarse en la realidad física y social de su ambiente
inmediato para producir nuevos niveles de adaptativos de funcionamiento mental,
físico y social. De esta manera el habla central es considerada una herramienta
auto-reguladora “para la solución de tareas difíciles, para manejar las acciones
impulsivas, para planear la solución a un problema antes de su ejecución y para
administrar su propia conducta” (Vygotsky, 1978).

Los teóricos de esta postura describen el proceso de desarrollo de la

autorregulación en términos de internalización. Sugieren que las interacciones
sociales entre niños y adultos proporcionan el contenido para que sea
internacionalizado por los jóvenes. El primer paso hacia la autodirección de los
infantes ocurre cuando comienzan a usar los significados que los adultos han
usado para regularse a sí mismos (habla primaria) con el propósito de regularse a
sí mismos. De esta manera la autorregulación comienza en un nivel interpersonal
a través del contacto con adultos, y es gradualmente internalizado por los niños.

69
 Eventualmente a través de la mediación del habla central, los niños
pueden ejercitar la autodirección en un nivel intrapersonal y de esta manera
autorregular sus propias acciones y procesos cognitivos.

Teoría cognitivo-constructivista

Bartlett (1932) y Piaget (1954) han hecho grandes aportaciones para el

surgimiento de la perspectiva cognitivo-constructivista del aprendizaje, muy
especialmente a partir de las aportaciones de Piaget en su teoría constructivista.
Ambos teóricos llevaron la noción de esquema cognitivo a convertirse en la base
del aprendizaje humano y el recuerdo. Estos puntos de vista constructivistas del
funcionamiento cognitivo asumen que los aprendices juegan un papel activo
durante el aprendizaje y el recuerdo con implicaciones importantes para la
autorregulación al igual que varias de las perspectivas teóricas expuestas.

Desde esta perspectiva del aprendizaje autorregulado, se asume que el

motivo humano para construir significados a partir de la experiencia es persuadido
o “forzado” de manera inherentemente, en otras palabras, existe una motivación
intrínseca a buscar información ya que el alumno elabora sus propias teorías y
esquemas sobre el aprendizaje y los componentes del aprendizaje
(autocompetencia, esfuerzo, control, metas, características de las tareas,
estrategias). Es decir, a través de las distintas experiencias de aprendizaje, el
estudiante incorpora nueva información, la organiza y modifica sus teorías y
esquemas (estas actividades se sustentan en los procesos de asimilación y
acomodación), para posteriormente utilizarlo nuevamente para adaptar su
comportamiento. Son estos procesos internos los que favorecen que el alumno no
sea un mero reproductor, sino también participe activo en su aprendizaje. Sin
embargo, existe una creciente conciencia por parte de los investigadores
constructivistas de la necesidad de incorporar constructos motivacionales
adicionales para explicar el aprendizaje autorregulado en contextos naturales.

La autoconciencia juega un papel central en la formación de esquemas de

los niños de acuerdo con los constructivistas piagetanos. El pensamiento de los
niños no llega a ser totalmente lógico sino hasta que logran integrar sus
percepciones de sí mismos y del mundo con los de otras personas. Los niveles
altos de autoconciencia relativos a la autorregulación no pueden ocurrir hasta que

70
los niños llegan al último periodo de desarrollo cognitivo según Piaget de las
operaciones formales. Cuando esto ocurre, los jóvenes son conscientes de sus
propios pensamientos y puede tratarlos como hipótesis a ser probadas. Flavel
(1981) describe este nivel de funcionamiento usando el prefijo meta para
transmitir la idea de que el funcionamiento cognitivo humano puede llegar a ser
monitoreado y controlado en niveles cognitivos altos. Paris, Byrenes y Paris
(2001) describen con detalle cambios en el desarrollo de la autoconsciencia de los
niños, lo cual es atribuido a cambios en el desarrollo del funcionamiento
cognitivo, como es un incremento en la habilidad para diferenciar entre
competencia académica y social (Stipek y Tannatt, 1984).

Respecto a los procesos autorregulatorios claves para el aprendizaje,

Paris, Byrenes y Paris (2001) dicen que los estudiantes son hipotéticamente
animados a construir teorías para regular cuatro componentes de su aprendizaje:
auto-competencia, prestancia y control, tareas académicas y escolares y
estrategias. El componente de estrategias es evidente en la mayoría de los
enfoques constructivistas del aprendizaje. Las estrategias se refieren a acciones
deliberadas para alcanzar metas particulares tales como procesar información
tanto como administra el tiempo, la motivación y las emociones. Las teorías de los
estudiantes involucran conocimiento acerca de qué son las estrategias
(conocimiento declarativo), cómo son usadas (conocimiento procedimental) y
cuándo y porqué deben ser usadas (conocimiento condicional). Las últimas dos
formas de conocimiento son frecuentemente nombradas como metacognitivas por
otros teóricos.

Históricamente los constructivistas piagetanos recomiendan los

procedimientos instruccionales que buscan incrementar el conflicto cognitivo a
través del uso de las tareas de aprendizaje por descubrimiento o del conflicto
social mediante el aprendizaje grupal (Murray, 1972). Los procedimientos de
aprendizaje por descubrimiento involucran confrontar al sujeto con resultados
inesperados y los conflictos sociales implican confrontar a los estudiantes con
diferentes puntos de vista o distintos niveles cognitivos que se espera que
produzcan el conflicto cognitivo necesario para el crecimiento constructivo
(Zimmerman y Bloom 1983).

71
 Los constructivistas enfatizan los cambios en la organización del
desarrollo cognitivo de los niños como esencial para el incremento en su
capacidad autorregulatoria para aprender. Por una parte, existen significativos
declives en la autocompetencia percibida con la edad y la escolarización. Además,
la sensación global de los niños de autocompetencia empieza a organizarse
jerárquicamente conforme se incrementa la diferenciación de las características de
la competencia asociada a la tarea como las habilidades académicas, sociales y
físicas.

Es así como en la actualidad, la propuesta del aprendizaje autorregulado

como elemento clave de los procesos de aprendizaje escolar, se ha ido
enriqueciendo con las distintas aportaciones de las perspectivas teóricas
anteriores, dando lugar a una importante cantidad de estudios e investigaciones,
con el fin de esclarecer la participación de cada uno de sus componentes en el
aprendizaje y rendimiento de los estudiantes en las aulas. Todas estas teorías se
aproximan en algún modo al término autorregulación, sin embargo, cada una de
ellas enfatiza este término resaltando la implicación activa del estudiante, desde
una perspectiva más interna o más externa del aprendizaje, en relación con una
serie de variables que de forma conjunta determinarán su aprendizaje (Suárez y
Fernández, 2004).

MODELOS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Winne y Perry (2000) intentan sintetizar los distintos modelos

estableciendo dos categorías: modelos componenciales y modelos procesuales.
Los modelos componenciales describen el aprendizaje autorregulado en términos
de competencias que posee el aprendiz, lo cual provoca que se entienda el
aprendizaje autorregulado como atributos de la persona relativamente estables y
duraderos.

Estos modelos describen la competencia del aprendizaje autorregulado,

aunque normalmente lo hacen independientemente del proceso de aprendizaje, por
tanto, se centran en los componentes propios de la competencia que son
necesarios para autorregular el aprendizaje. Los modelos procesuales, sin
embargo, se centran en describir el proceso de autorregulación del aprendizaje en
términos de propiedades de una serie de fases o eventos.

72
 Existen distintos modelos que tratan sobre cómo tiene lugar el
aprendizaje autorregulado, dónde se integran distintos componentes cognitivos,
afectivos-motivacionales y conductuales que intervienen en los procesos de
aprendizaje y de estudio.

Modelo de procesos y habilidades subyacentes que conducen a la motivación

por aprender, de McCombs

El planteamiento propuesto por McCombs (1988) otorga un papel clave a

los juicios de autoeficacia y atribuciones de control personal y mantiene que la
autorregulación del aprendizaje precisa de alto grado de compromiso cognitivo.

Este modelo se fundamenta en que en el sistema metacognitivo se ven

implicados el conocimiento (consciencia) y el control (autorregulación) de la
cognición y la afectividad. La metacognición interactúa con los sistemas
cognitivos y afectivo, lo que influye en las percepciones del requisito de la tarea.
Las percepciones de los requisitos de la tarea se ven afectadas por esta interacción
y por el recuerdo de las experiencias de aprendizaje vividas y acaban provocando
expectativas (de éxito o fracaso) en referencia a los resultados (consecuencias
probables que provocará la acción) y a la autoeficacia (juicios sobre la capacidad
para alcanzar un nivel de ejecución). Estas creencias forman la base sobre las que
se consolida el interés y la motivación intrínseca, y fundamenta los niveles de
implicación cognitiva y estratégica con el fin de resolver la tarea aplicando
adecuadamente las estrategias metacognitivas, cognitivas y afectivas.

Durante el momento del aprendizaje el proceso de conocimiento

(consciencia) de las estrategias necesarias y las percepciones sobre la utilidad y
coste de las estrategias son fundamentales. En función de las estrategias
dominadas por el aprendiz éste elaborará sus propios juicios sobre cómo adecuar
las mismas a los requisitos de la tarea.

Al finalizar la tarea surge la autoevaluación de la misma evaluando el

nivel de ejecución y comparándola con las metas internas (criterio interno) o con
la ejecución de los otros (criterio externo). Posteriormente el sujeto atribuirá el
resultado obtenido a distintas causas, lo cual le orientará de nuevo a valorar y
establecer diferentes juicios sobre el control personal y la autoeficacia en

73
referencia a la tarea realizada. Los juicios y sentimientos de autoeficacia y
autocontrol mantienen una influencia recíproca entre sí, y con los sistemas
metacognitivo, cognitivo y afectivo, por lo que generan una influencia en las
percepciones y expectativas futuras como en la motivación ante tareas de
aprendizaje parecidas.

Modelo Heúristico del Aprendizaje Autorregulado, de Boekaerts

La evaluación en el proceso de autorregulación durante el aprendizaje es

una pieza clave para Boekaerts. Esta autora desarrolló en 1996 un modelo que
defiende la existencia de tres tipos de información que influyen en las
valoraciones propias de cada individuo dentro de un modelo de trabajo interno
dinámico (la percepción de la situación del aprendizaje, el conocimiento
metacognitivo en un dominio específico, y el auto-sistema), junto con los factores
motivacionales asociados, determinan la conducta de los estudiantes en la clase.
Considera el aprendizaje autorregulado como el equilibrio entre valoraciones
positivas y las valoraciones negativas que realiza el estudiante. Las valoraciones
positivas permiten la expansión de conocimientos adquiridos y en general, de los
recursos personales. Las valoraciones negativas permiten la autoprotección contra
la pérdida de recursos.

En el 2000 Boekaerts y Niemivirta afinan y extienden la explicación del

modelo de aprendizaje adaptable, entendido como “un marco holístico que resulta
de la interacción de distintos aspectos que intervienen en la autorregulación del
aprendizaje”, como son el control metacognitivo, el control motivacional, el
control emocional y el control de la acción. Se defiende la idea de que la
autorregulación del aprendizaje no es un constructo unitario, de hecho, lo
presentan como un término genérico que engloba distintos fenómenos. La
percepción de la autorregulación del aprendizaje desde este modelo consiste en un
sistema conceptual que se refiere a la administración del propio comportamiento a
través de procesos interactivos entre diferentes sistemas controlados a su vez
(atención, metacognición, motivación, emoción, acción, y control volitivo) y para
explicar cómo funciona la autorregulación del aprendizaje es necesaria la
explicación y comprensión de todos ellos.

74
 Para desarrollar de manera efectiva la autorregulación se ha de permitir a
los estudiantes trabajar en contextos en los cuales ellos mismos puedan crear sus
propios momentos de aprendizaje de acuerdo con sus propias metas y objetivos.
Resaltan que la identificación, la interpretación y los procesos de evaluación son
la puerta al aprendizaje autorregulado.

Modelo Orientado al Proceso de Metacognición, de Borkowski

El modelo de Borkowski centra su atención en la relación de los procesos

motivacionales, afectivos y metacognitivos, y trata de explicar las estrategias
utilizadas por un procesador de la información experto.

Borkowski y sus colaboradores (Borkowski, Chan y Muthukrishna,

2000) definieron como buen procesador de la información aquel que integra
exitosamente los componentes cognitivos, motivacionales, personales y
situacionales. Borkowski reunió estas características en un modelo metacognitivo
en el que se describe el desarrollo de la auto-regulación como un funcionamiento
ejecutivo procedente de destrezas cognitivas de bajo nivel, que se van
desarrollando vinculadas a estados motivacionales positivos (Puustinen y
Pulkkinen, 2001).

El proceso de autorregulación comienza cuando se enseña al sujeto el uso

de una estrategia de aprendizaje. Progresivamente va adquiriendo conocimientos
acerca de las propiedades de esa estrategia en particular. Con el tiempo el sujeto
va aprendiendo a conocer otras estrategias de aprendizaje y aplicarlas a diversos
contextos de aprendizaje. La autorregulación se produce cuando es capaz de elegir
las estrategias adecuadas para supervisar el rendimiento de dichas estrategias.

Cuando estos procedimientos autorreguladores y ejecutivos están bien

establecidos, el sujeto aprende a reconocer la utilidad de la conducta estratégica.

Las percepciones de autoeficacia y las creencias atribucionales se

desarrollan así, asociando el uso de las estrategias con estados personales y
motivacionales. Esta relación se establece a través del feedback acerca del éxito o
fracaso, y de las causas relacionadas. Este feedback tiene una gran importancia de
cara a los estados motivacionales y personales que son los que aportan la energía
necesaria para la selección de futuras estrategias. En su forma final, el modelo

75
incluye además un auto-sistema, que comprende, orientación a la tarea, auto-valor
y metas de aprendizaje. El elemento más importante del modelo es la selección y
utilización de estrategias y el núcleo de este modelo estriba en la relación entre las
variables personales y motivacionales, y autorregulación (Puustinen y Pulkkinen,
2001).

Modelo de Cuatro Estadios de Aprendizaje Autorregulado, de Winne

Desde el enfoque del procesamiento de la información Winne y Hadwin

(1998) desarrollan un modelo de cuatro fases que describe el aprendizaje
autorregulado como un comportamiento metacognitivo que capacita a los
estudiantes para regular el uso de estrategias cognitivas en la realización de una
tarea. Por tanto, la capacidad del alumno para orientar y dirigir el proceso de
aprendizaje tiene su eje en las estrategias metacognitivas que el mismo estudiante
activa durante la tarea para detectar cambios en su contrucción de conocimientos
en relación con el objetivo de la actividad.

En el primer estadio de este modelo, definición de la tarea, el estudiante

procesa la información relacionada con las condiciones que caracterizan la tarea
que está llevando a cabo, y construye a partir de sus percepciones una definición
de la tarea. En el segundo estadio, establecimiento de metas y planificación, el
estudiante establece unas metas para la tarea y un plan para alcanzarlas. La tercera
fase consiste en llevar a cabo las estrategias planificadas en el segundo estadio y
poner en práctica las tácticas y estrategias planificadas previamente. El cuarto y
último estadio, técnicas metacognitivas adaptativas con vista a necesidades
futuras, se refiere a los procesos por los cuales los estudiantes examinan
críticamente lo que los estadios anteriores les han aportado.

Este es considerado como un modelo recursivo, en el que los productos

de anteriores estadios, influyen en las condiciones en las que se desarrollan las
siguientes operaciones en el próximo estadio.

Según estos autores los buenos estudiantes utilizan una serie de procesos
de control y monitorización que refuerza la capacidad de autorregular su
aprendizaje, aunque no todos hacen el mismo uso de estas funciones de control y
monitorización. Por ejemplo, si se les solicita a los alumnos una crítica de un

76
libro, su tarea excede a la mera lectura del mismo, ya que la elaboración de una
crítica implica la formación de una representación mental de lo que deben hacer.
Con el fin de orientarse hacia la actividad encomendada lo primero que han de ser
es conscientes del objetivo concreto de aprendizaje y dirigir su atención a las
instrucciones específicas que se les ha asignado. Puede que el profesor les dé unas
pautas, como poner un límite de tiempo o de espacio para realizar el trabajo, o
puede ser una crítica conjunta a realizar entre varios miembros de un equipo. Es
posible que se necesite hacer una planificación previa para establecer los
estándares del trabajo o evaluar su trabajo. Así mismo existe variedad en el modo
de activar las funciones de control una vez establecidas las instrucciones. Algunos
alumnos pueden memorizar la información de forma automática sencillamente
leyéndola y releyéndola, otros intentan comprender lo que leen de manera activa y
constructiva, controlando su comprensión actual y anticipando los siguientes
pasos (Boeakerts, 2009).

Modelo 3 P, de Biggs

En 1974 Dunkin y Biddle establecen un modelo que describe el proceso

de aprendizaje en tres fases: presagio, proceso y producto. Los factores de
presagio comprenden aspectos contextuales previos a la acción educativa. Estos
influyen sobre las variables del proceso, las cuales describen la dinámica de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar durante la interacción en clase y de la cual
resulta la fase del producto, sinónimo de resultados escolares.

Biggs (1987,1993) adopta este modelo, denominándolo “Modelo 3P” y lo

adapta para representar la perspectiva del alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este modelo señala tres puntos temporales en los que se sitúan los
factores relacionados con el aprendizaje: pronóstico, antes de que se produzca el
aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado de
aprendizaje.

Modelo Socio-Cognitivo de Autorregulación, de Zimmerman

Este modelo se basa en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1986). De

acuerdo con este modelo, la autorregulación implica tres clases de determinantes:
factores personales encubiertos, conductuales y ambientales. Estos factores son

77
 considerados como separados, pero al mismo tiempo, interdependientes ya que
influyen en el funcionamiento de los individuos.

El modelo de Zimmerman (1998a, 2000) consta de tres circuitos de

feedback-auto-orientado:

 autorregulación conductual; implica auto-observación y ajuste estratégico de

los procesos de rendimiento;
 autorregulación ambiental; se refiere a la observación y ajuste de las
condiciones ambientales;
 autorregulación encubierta o personal; se refiere a la vigilancia, y ajuste de los
estados cognitivo y afectivo, como imaginación para recordar o relajación.

Marco General de Aprendizaje Autorregulado, de Pintrich

En el 2000 Pintrich desarrolló un marco general para el aprendizaje

autorregulado que más tarde en 2004 concreta para el contexto universitario. Este
marco conceptual considera que la autorregulación “es un proceso activo y
constructo a través del cual los estudiantes establecen metas para sus aprendizajes
y tratan de supervisar, regular y controlar su cognición, motivación y conducta
dirigidos y limitados por sus metas y por las características contextuales de su
entorno” (Pintrich, 2000a). Así mismo, se basa en la perspectiva socio cognitiva y
trata de aportar un marco global, no lineal, que abarca la síntesis de los distintos
procesos cognitivos, motivacionales, afectivos, conductuales y contextuales que
están implicados en la autorregulación del aprendizaje.

Este modelo parte de cuatro principios que rigen la perspectiva de la

autorregulación del aprendizaje, que se compone a su vez de cuatro fases:
pensamiento previo y planificación, vigilancia, control y fase de reflexión. Para
cada fase, las actividades autorreguladoras se encuentran enumeradas en áreas
separadas, siendo éstas, el área cognitiva, motivacional y afectiva, conductual y
contextual.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

78
 Hábitos de estudio: Luque, (2006), refiere que los hábitos de estudio influyen en
el rendimiento académico de los estudiantes. Incluyen el ambiente, tiempo,
planificación de estudio, métodos y técnicas y la motivación.

Estudiantes universitarios: Ventura, (2011), significa tener pasión por descubrir

y conocer la verdad, tener sed de entender y hambre de poder explicar el porqué
de los fenómenos que observamos.

CAPITULO III

HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPÓTESIS GENERAL

 HI: Existe relación directa y significativa entre los hábitos de estudio y estrés
académico en estudiante de psicología de una universidad particular, Huancayo
- 2018.

79
  H0: No existe relación directa y significativa entre los hábitos de estudio y estrés
académico en estudiante de psicología de una universidad particular, Huancayo
- 2018.

3.2. HIPÓTESIS ESPECIFICAS

 HI: Existe un nivel alto de hábitos de estudios en estudiantes de psicología

predominante en mujeres de una universidad particular, Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel alto de hábitos de estudios en estudiantes de psicología
predominante en mujeres de una universidad particular, Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel alto de hábitos de estudios en estudiantes de psicología del

octavo ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel alto de hábitos de estudios en estudiantes de psicología
del octavo ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel bajo en la sub escala estresores académicos en estudiantes

de psicología predominantes en varones de una universidad particular,
Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel bajo en la sub escala estresores académicos en
estudiantes de psicología predominantes en varones de una universidad
particular, Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel bajo en la sub escala estresores académicos en estudiantes

de psicología del primer ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel bajo en la sub escala estresores académicos en
estudiantes de psicología del primer ciclo de una universidad particular,
Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel bajo en la sub escala respuestas al estrés en estudiantes de

psicología predominante en varones de una universidad particular, Huancayo -
2018.

80
 H0: No existe un nivel bajo en la sub escala respuestas al estrés en estudiantes
de psicología predominante en varones de una universidad particular, Huancayo
- 2018.

 H1: Existe un nivel bajo en la sub escala respuestas al estrés en estudiantes de

psicología del primer ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel bajo en la sub escala respuestas al estrés en estudiantes
de psicología del primer ciclo de una universidad particular, Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel alto en la sub escala afrontamiento frente al estrés en

estudiantes de psicología predominante en varones de una universidad
particular, Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel alto en la sub escala afrontamiento frente al estrés en
estudiantes de psicología predominante en varones de una universidad
particular, Huancayo - 2018.

 HI: Existe un nivel alto en la sub escala afrontamiento frente al estrés en

estudiantes de psicología del octavo ciclo de una universidad particular,
Huancayo - 2018.
H0: No existe un nivel alto en la sub escala afrontamiento frente al estrés en
estudiantes de psicología del octavo ciclo de una universidad particular,
Huancayo - 2018.

3.3. VARIABLES

Variable 1: Hábitos de estudio

Vicuña, (1999), infiere que es un patrón conductual aprendido que se presenta

mecánicamente ante situaciones específicas generalmente de tipo rutinarias.

81
 CAPITULO IV

METODOLOGIA

4.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Ávila, (2006), manifiesta que el Método científico, es un procedimiento

destinado a explicar y relacionar fenómenos y hechos además enunciar leyes que
expliquen los fenómenos físicos por estos motivos permita alcanzar con estos
conocimientos aplicados útiles al ser humano.

4.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

82
 Sánchez y Reyes, (1998), la investigación es de tipo Básico, tiene como
finalidad recoger información del mundo para proporcionar mayores
conocimientos científicos que guíen al descubrimiento de leyes y principios
adicionalmente permite la búsqueda de recientes conocimientos y campos de
investigación.

4.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN

Hernández, Fernández y Baptista, (2010), argumentan que es

Correlacional tiene como propósito conocer la relación que existe entre dos o más
variables en una situación específica; pueden limitarse a establecer relaciones
entre variables buscando relaciones causales basándose en planteamientos o
hipótesis causales.

4.4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Hernández y otros, (2010), refieren que es No experimental, se ejecuta

sin manipular intencionalmente las variables independientes para ver su efecto
sobre otras.

4.5. POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN: La población estuvo conformada por 1067 estudiantes del primer al

octavo ciclo de psicología.

Ox: dependiente

M R: relación

Oy: independiente

83
 Hernández y otros, (2010), indican que el tipo de muestra que se utilizó fue
probabilístico estratificado que significa comparar sus resultados entre grupos de la
población se divide en segmentos y se selecciona una muestra por cada segmento.

Tamaño de la muestra
Cuando: Z= 1.96
N= 1067 MUESTRA:
P= 0.5
Por lo tanto, la muestra fueron 283
Q= 0.5 = 282.658
universitarios del primer al octavo ciclo de
E= 0.05 psicología.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN:

 Todos los estudiantes matriculados en el periodo 2018 I.

 Todos los estudiantes de I al VIII ciclo.

CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

 Aquellos que no desean participar de la investigación.

 Aquellos que rellenen de manera inadecuada o incompleta la prueba.

4.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Los instrumentos empleados para medir las variables fueron Diagnóstico integral
del estudio (DIE-3) evalúa Hábitos de estudio y el Cuestionario de estrés
académico (CEA) para Estrés académico que evalúan 3 sub escalas como
estresores académicos, respuestas al estrés y afrontamiento frente al estrés.

84
Instrumentos 1: Inventario Hábitos de Estudio

Tabla N°1.

Ficha técnica de Diagnóstico integral del estudio (DIE-3).

Tabla 1: Ficha técnica de Diagnóstico integral del estudio (DIE)

FICHA TECNICA
Nombre: Diagnóstico Integral del Estudio (DIE-3).
Autor: Pérez Avellaneda, Marino; Rodríguez Corps, Emilio; Cabeza
Fernández, Máximo Norberto y Polo Mingo, Arturo.
Año de edición: 2002.
País de edición Madrid.
Administración: Individual o colectiva.
Duración: 30 minutos.
Edad: 16 o más años.
Objetivo: Evalúa la conducta del estudiante en su totalidad referida al
trabajo personal y autónomo en el proceso de aprendizaje.
Tipo de Ítem: Cerrado tricotómico.
Confiabilidad: Coeficiente de 0.85.
Aspectos a Escala 1(Actitud): Valora, en definitiva, la concepción ideal del
evaluar: estudio; la imagen ideal de estudiante que cada uno tiene y la
predisposición hacia el estudio.
Escala 2(Autoconcepto académico): La percepción individual
que cada uno tiene sobre sí mismo.
La suma de estas dimensiones se obtiene el nivel general de
hábitos de estudio en los estudiantes.
Campos de Educativa.
aplicación:
Material: Cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas.
Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

85
 OBJETIVO: Este análisis del estudio como globalidad se intenta conseguir por dos
vías.

En primer lugar, se considera al estudio como una conducta psicopedagógica

compleja, y como tal, un proceso en el que se delimitan claramente tres fases o
momentos: antes, durante y después del estudio.

Existen otras series de actividades que influyen en el estudio personal, como son las
clases, toma de apuntes, elaboraciones de trabajos, etc., también se tienen en cuenta
en el epígrafe otras técnicas en más adelante se indicaran en la (Tabla N°2:
Elementos del estudio personal).

Tabla N°2.

Elementos del estudio personal.

Tabla 2:Elementos del estudio personal

FASES
 Factores externos: lugar, tiempo y materia.
ANTES  Factores internos: motivación, relajación y
Estrategias de APOYO – EA concentración.
(PREVIAS)  Prerrequisitos: lectura.

 Proceso: prelectura, anotaciones marginales, subrayado,

DURANTE esquema, diagramas y mapas conceptuales (resumen)
Estrategias PRIMARIAS – EP (cuadro sinóptico).
(BÁSICAS)  Otros: fichero, alternancia de actividades y descansos.

DESPUES  Seguimiento: memoria y repasos.

Estrategias SEGUIMIENTO – ES  Evaluación: exámenes, notas y refuerzo.
(SECUNDARIAS)
 Clases: Toma de apuntes
 Complementarias: trabajos monográficos, comentario
OTRAS TECNICAS
Estrategias COMPLEMENTARIAS de textos, uso de biblioteca, actividades extraescolares y
trabajo en grupo.

Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

En segundo lugar, mediante un análisis aún más complejo de dicha conducta al

evaluar aspectos complementarios como:

 Actitud: lo que piensa el sujeto sobre lo que hay que hacer.

 Autoconcepto académico: lo que opina que el mismo hace.

BAREMOS: Centiles para los para primer de universidad (1° a 3°) y otro para (4° y
5° cursos).

86
87
 NIVELES DE APLICACIÓN:

Se han adaptado cada nivel del DIE a las tres etapas educativas fundamentales y a
las fases de desarrollo madurativo de la personalidad que coinciden con dichas
etapas, aprovechando a la vez la estructura de los centros de enseñanza. Igualmente,
cada nivel de DIE se adapta a las diferentes fases de aprendizaje de las técnicas de
estudio (Tabla N°3: Correspondencia entre las formas del DIE, los niveles
educativos y las edades).

Tabla N°3.

Correspondencia entre las formas del DIE, los niveles educativos y las edades.
Tabla 3: Correspondencia entre las formas del DIE, los niveles educativos y las edades

Etapa de Fases del

Forma Etapa educativa Criterios de Enseñanza
Desarrollo Aprendizaje
Iniciación –
aprendizaje de
Educación Primaria Infancia (9 a Centro de Educación
DIE – 1 los hábitos y
5° y 6° 11) Primaria
técnicas de
estudio
Sistematización
Pubertad – y ampliación de
Educación Secundaria Centro de Educación
DIE – 2 Adolescencia dichas técnicas e
Obligatoria 1°, 2°, 3° y 4° Secundaria Obligatoria
(12 a 16 años) inicio de las
estrategias
Centro de Adquisición de
Bachillerato/Educación Juventud –
Bachillerato/Educación estrategias
Técnico - madurez
DIE – 3 Técnico - propias y
profesional/Universitario/ (16 ó más
profesional/Universitario/ aplicación de las
Adultos años)
Adultos mismas
Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

MATERIAL DE LA PRUEBA:

 Manual de aplicación y corrección.

 Cuadernillo.
 Hojas de respuestas

Cuadernillo: El reparto de los ítems de cada cuadernillo ha sido proporcional a

ambas escalas: actitud y autoconcepto (Tabla N°4: Ítems del DIE por escalas y
niveles).

88
Tabla N°4.

Ítems del DIE por escalas y niveles.

Tabla 4: Ítems del DIE por escalas y niveles

ACTITUD AUTOCONCEPTO TOTAL

DIE – 1 30 30 60
DIE – 2 40 40 80
DIE – 3 48 48 96
Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

Las cuestiones de los bloques correspondientes a dichas escalas se presentan de

forma distinta (Tabla N°5: Niveles, escalas y estrategias del DIE).

 Actitud: ¿estás de acuerdo con lo que se dice en estas frases?

 Autoconcepto académico: ¿te sucede lo que se dice en estas frases?

Tabla N°5.

Niveles, escalas y estrategias del DIE.

Tabla 5: Niveles, escalas y estrategias del DIE

 DIE – 1 (3er ciclo Educación Primaria)

NIVELES  DIE – 2 (ESO)
 DIE – 3 (Bachillerato y Universidad)

 Actitud
ESCALAS  Autoconcepto académico

 De Apoyo o Previas (EA)

 Primarias o Básicas (EP)
ESTRATEGIAS  Secundarias o de Seguimiento (ES)
 Complementarias – Otras Técnicas (EC)

Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

NORMAS DE APLICACIÓN:

Instrucciones generales: Deberán cumplirse los requisitos habituales para la

aplicación de este tipo de pruebas en cuanto se refiere a preparación de material,
disposición de la sala, condiciones ambientales, hora de aplicación, motivación de
los estudiantes, etc.

Aunque no existe un tiempo límite para la aplicación del DIE, en ninguna de sus
formas, conviene tener en cuenta que los estudiantes necesitan, normalmente, entre
media hora para la realización de cada una de las partes (cuadernillo).

89
Instrucciones específicas

Cuadernillo: Una vez explicado el objetivo de la prueba, conviene que el aplicador

lea pausadamente las instrucciones que se encuentran en la portada del cuadernillo y
compruebe que lo comprendan. Mientras los estudiantes responden a las cuestiones
se comprobará cuidadosamente que anotan las respuestas en los espacios adecuados
de la hoja de respuestas, corrigiéndoles en caso contrario.

Al recoger las hojas de respuestas se comprobará que hayan anotado correctamente

las respuestas, así como sus datos personales.

Contenidos de la prueba: Las escalas intentan diagnosticar los distintos niveles de

compromiso del mismo, se busca aquí un análisis desde la propia conducta de
estudio. Como tal se analiza, considerando un antes, un durante y un después, así
como otras técnicas complementarias.

Respecto a la escala aptitud, que busca comprobar el saber hacer de los estudiantes,
resulta evidente la casi imposibilidad de diferenciarla en lo que se refiere al conjunto
de las estrategias previas, de las de seguimiento y de las complementarias. Pero si se
considera realizable, aunque difícil, en el caso de las estrategias primarias, es decir,
en el hecho mismo de estudiar, y aplicar un determinado método de estudio. Por eso,
es en dicha escala de aptitudes donde únicamente se hace referencia a este tipo de
estrategias.

INTERPRETACIÓN:

Al recoger las hojas de respuesta se deberá comprobar que se ha marcado una sola
respuesta para cada pregunta (si hubiera más de una se anulará este elemento) y que
no se han hecho ningún otro tipo de señales en la hoja que pudieran inducir a
confusión.

Las puntuaciones obtenidas valoran dos escalas (actitud y autoconcepto) y diversas

estrategias (apoyo, primarias, seguimiento y complementarias), así como las
puntuaciones cruzadas de ambos aspectos.

90
 La hoja de respuestas está preparada para recoger las puntuaciones en cada apartado,
así como las sumas parciales (escalas y estrategias) y totales de las mimas (para
mayor claridad se han señalado con números, del 1 al 8, los distintos factores a
recoger) (Tabla N°6: Esquema distributivo de los ítems).

Tabla N°6.

Esquema distributivo de los ítems.

Tabla 6: Esquema distributivo de los ítems

(Ítems 1 al (Ítems 25 al 36) (Ítems 49 al (Ítems 73 al 84)

12) ES – Estrategias 160) EC – Estrategias
EA – de Seguimiento EP – Complementarias
ACTITUD
Estrategias Estrategias
de Apoyo Primarias
DIE – 1 3 2 4
3 (Ítems 13 al (Ítems 37 al 48) (Ítems 61 al (Ítems 85 al 96)
24) EC – Estrategias 72) ES – Estrategias
EP – Complementarias EA – de Seguimiento
AUTOCONCEPTO
Estrategias Estrategias
Primarias de Apoyo
6 8 5 7
Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

CALIFICACIÓN:

La corrección cuando se utilizan hojas de respuestas autocopiativas, basta con

sumar, en la 2da página de la hoja de respuestas, todos los puntos obtenidos de las
contestaciones acertadas (teniendo en cuenta que algunas puntúan como 2, otras
como 1 y 0), en cada uno de los apartados. Este sería el sistema de valoración:

 Acierto: Respuesta buena equivale a 2 puntos.

 ?: Indefinición equivale a 1 punto.
 Fallo: Respuesta mala equivale a 0 puntos.

Como se indica en la página de la hoja de respuestas, se dan 2 puntos a cada

respuesta acertada SI o NO (casillas que aparecen sombreadas) y 1 punto cuando la
respuesta marcada es el signo ‘?’ (Tabla N°7: Calificación del Cuestionario).

91
Tabla N°7.

Calificación del cuestionario.

Tabla 7: Calificación del cuestionario

TOTAL
CUESTIONARIO E. A. E. P. E. S. E. C.
PD PC
ACTITUD 1 2 3 4
AUTOCONCEPTO 5 6 7 8
TOTALES
Fuente: M. Pérez Avellaneda, E. Rodríguez Corps, M. N. Cabezas Fernández y A. Polo Mingo

Las alternativas de respuesta son tres:

 Si: siempre o casi siempre.

 ?: Ni sí, ni no, a veces.
 No: nunca o casi nunca.

La suma total de las puntuaciones de cada apartado se anotará en la correspondiente

casilla de la hoja. Posteriormente se hallarán los totales (PD) de los distintos
apartados y el Total global.

Estas puntuaciones se transformarán en puntuaciones centiles o típicas (PC),

consultando las tablas correspondientes que se incluyen en las páginas finales de
este manual, y se anotarán en la casilla correspondiente de la puntuación directa
(PD).

Los resultados se podrán interpretar de la siguiente manera como nivel bajo, nivel
medio y nivel alto.

Para identificar los niveles de estudio se establecerá los rangos, que son:

 1 a 30: bajo
 40 a 60: medio
 70 a 99: alto

92
Instrumento 2: Cuestionario de estrés académico (CEA)

Tabla N°13.

Ficha técnica del Cuestionario de estrés académico (CEA).

Tabla 8: Ficha técnica del Cuestionario de estrés académico (CEA).

FICHA TECNICA
Nombre: Cuestionario de estrés académico (CEA).
Autor: Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y García.
Año de edición: 2009.
País de edición: México.
Administración: Individual y colectiva.
Duración: 15 a 20 minutos.
Tipo de Ítem: Los ítems son respondidos a través de escalamiento tipo Lickert
de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces,
casi siempre y siempre).
Aspectos a El test evalúa tres dimensiones:
evaluar: Sub escala de estresores académicos (E – CEA): Está formada
por 54 ítems, evalúa el grado en que determinados estímulos
presentes en el entorno académico universitario pueden ser
percibidos por el estudiante como un peligro para su estabilidad.
Sub escala de respuesta al estrés (R – CEA): Está formada por
22 ítems incluidos en la escala, evalúa la sintomatología
asociada con dimensiones emocionales, físicas, cognitivas y
comportamentales relacionadas con el estrés académico.
Sub escala de afrontamiento al estrés (A – CEA): Está
compuesta por 23 ítems, evalúa las estrategias cognitivas y
conductuales que maneja el estudiante a la hora de afrontar
situaciones de estrés académico.
Campos de Educativa
aplicación:
Material: Cuestionario.
Fuente: Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y García

ASPECTOS A EVALUAR:

SUB ESCALA DE ESTRESORES ACADÉMICOS (E – CEA)

93
Los factores que constituyen esta escala se distribuyen en:

 Factor 1 (Deficiencias metodológicas): Refleja aspectos deficitarios de la

actuación del docente.
 Factor 2 (Sobrecarga académica): Contempla la percepción subjetiva del
estudiante acerca de los problemas de tiempo disponibles y exigencias
académicas.
 Factor 3 (Creencias sobre el rendimiento): Relacionados con los problemas
de control y la inseguridad consecuente en relación con el rendimiento
académico.
 Factor 4 (Intervenciones en público): Permite evaluar las dificultades del
estudiante para realizar cualquier pregunta, actividad o exposición pública de su
trabajo académico o de sus datos ante profesores y compañeros.
 Factor 5 (Clima social negativo): Miden el ambiente o clima social
desagradable o incómodo para el estudiante en el propio contexto académico y
que puede estar provocado por las malas relaciones con los compañeros, el
exceso de competitividad, un mal clima en el aula, etc.
 Factor 6 (Carencia de valor de contenidos): Evalúa el nivel de inquietud del
estudiante al no considerar relevante lo que tiene que estudiar, no verle
aplicabilidad futura o, simplemente, estimarlo como carente de interés para su
formación.
 Factor 7 (Participación): Relacionada con las creencias de control. La
percepción de falta de control sobre su trabajo (planificación, temporalización,
elección de actividades, elección de estrategias) y las escasas posibilidades de
uso y desarrollo de sus capacidades personales en el trabajo académico
favorecen la aparición de estrés.
 Factor 8 (Exámenes): Evalúa todo el proceso asociado a los periodos de
evaluación, desde su preparación a su realización.

94
SUB ESCALA DE RESPUESTAS AL ESTRÉS (R – CEA):

Los factores que constituyen esta escala se distribuyen en:

 Factor 1 (Alteraciones de sueño): Sirven para medir dificultades relacionadas

con el sueño y el descanso. También se incluyen tres ítems relacionados con la
inquietud, palpitaciones, etc., que alteraran el reposo y la recuperación
vinculados a los periodos del sueño.
 Factor 2 (Irascibilidad): Evalúa la facilidad del sujeto para enfadarse, sentirse
irritado y experimentar un estado de agitación y de inquietud.
 Factor 3 (Agotamiento físico): Identifican estados de cansancio, de falta de
energía y agotamiento.
 Factor 4 (Pensamientos negativos): Identifica pensamientos negativos e
intrusivos con respecto a uno mismo y sus realizaciones.

SUB ESCALA DE AFRONTAMIENTO FRENTE AL ESTRÉS (A – CEA)

Los factores que constituyen esta escala se distribuyen en:

 Factor 1 (Reevaluación positiva): Diferentes maneras de afrontamiento

dirigidas a crear un significado positivo nuevo acerca del problema académico.
 Factor 2 (Búsqueda de apoyo social): Evalúa un afrontamiento de tipo activo y
conductual, basado en la búsqueda por parte del estudiante de información y
consejo, como apoyo social al problema, y también de comprensión por parte de
otras personas, como apoyo emocional con lo que experimenta.
 Factor 3 (Planificación y gestión de recursos personales): Refiere a la
activación de estrategias basadas en el análisis y en el razonamiento para
cambiar la situación problemática, y que denotan un tipo de afrontamiento
conductual y activo.

MATERIAL DE LA PRUEBA:

Cuestionario, para la administración, calificación, interpretación y diagnóstico.

CALIFICACIÓN:

La obtención del índice que permitirá su interpretación a partir del baremo

establecido, se realiza de la siguiente manera.

95
A cada respuesta de la escala se le asigna los siguientes valores: (1) para nunca, (2)
para rara vez, (3) para bastantes veces, (4) para muchas veces y (5) para siempre.

La sub escala de estresores académicos (E – CEA), está compuesta por un total de

54 ítems, permiten obtener una puntuación máxima de 270 y la mínima de 54
puntos,

La sub escala de respuesta al estrés (R – CEA), está compuesta por un total de 22

ítems, permiten obtener una puntuación máxima de 110 y la mínima de 22 puntos.

La sub escala de afrontamiento frente al estrés (A – CEA), está compuesta por un

total de 23 ítems, permiten obtener una puntuación máxima de 115 y la mínima de
23 puntos.

INTERPRETACIÓN: Para identificar los niveles de estrés académico se

establecerá los rangos, que son:

Sub escala de estresores académicos:

 54 al 126: bajo
 127 al 198: medio
 199 al 270: alto

Sub escala de respuestas al estrés:

 22 al 51: bajo
 52 al 80: medio
 81 al 110: alto

Sub escala de afrontamiento frente al estrés:

 23 al 53: bajo
 54 al 84: medio
 85 al 115: alto

96
4.7. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

Se solicitó la autorización correspondiente al Decano de la Facultad de

Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana Los Andes, asimismo a la Dr.
Maribel Ruiz Balvin, Directora de la Escuela Profesional de Psicología, así como
a los docentes de cada ciclo coordinando los horarios para la aplicación de los
instrumentos se les explicó a los estudiantes los objetivos de la investigación
entregándoles el Consentimiento Informado.

Se llevó a cabo en una sola sesión los instrumentos Diagnóstico integral

de estudio (DIE – 3) y Cuestionario de estrés académico (CEA), la duración fue
en promedio de 40 minutos entre las instrucciones y el desarrollo.

Para procesar los datos a nivel descriptivo se hizo uso del análisis de
frecuencia y porcentual, así como media aritmética, mediana y moda.

La contrastación e hipótesis se hizo a través de la Prueba spearman a un

nivel de significancia de 0.05 Además se utilizó el Paquete estadístico SPSS.

4.8. ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Se les entregó a los estudiantes, el consentimiento informado que tiene la

finalidad que conozca su participación en la presente investigación, se les indica
cuáles son sus derechos y características del estudio. Además, se les mencionó la
no existencia de riesgos por participar en dicha investigación.

Código de ética y deontología profesional de los psicólogos del Perú,

(2018), refiere en el capítulo III: De investigación, lo siguiente:

Artículo 22°: Todo psicólogo que realiza investigación, debe respetar la

normatividad nacional e internacional que lo regula en seres humanos.

Artículo 23°: Todo psicólogo para su ejecución, debe tener la aprobación del
Comité de ética de investigación, reconocido oficialmente por una autoridad
competente.

97
Artículo 24°: El psicólogo debe contar con el consentimiento informado. Para el
caso de menores, se contará con el asentimiento de los padres o tutor.

Artículo 25°: El psicólogo debe tener consideración que, la salud psicológica de

una persona prevalece sobre los intereses de la ciencia.

Artículo 26°: El psicólogo que publique información proveniente de una

investigación psicológica independiente de los resultados, no deberá incurrir en la
falsificación ni plagio.

Artículo 27°: El psicólogo no debe aplicar en su práctica profesional,

procedimientos rechazados por instituciones científicas reconocidas legalmente,
así como test psicológicos y/u otras técnicas que no tengan validez científica.

98
 ADMINISTRACIÓN

3.1. Presupuesto y Financiamiento

PARTIDAS COSTO UNITARIO COSTO

S/. TOTAL S/.

REMUNERACIONES

Asesor Estadístico S/.600.00

Asesor Metodológico S/.600.00

UTILES DE ESCRITORIO

 Lapicero S/.0.50 S/.30.00

 Lápiz S/.0.50 S/.60.00

 Borrador S/.0.50 S/.60.00

 Hojas boom S/.0.10 S/.80.00

 Micas S/.0.50 S/.60.00

 Corrector S/.1.00 S/.30.00

 Folder S/.4.00 S/.30.00

ACERVO BIBLIOGRÁFICO:

Fotocopias S/.350.00

Libros S/.600.00
SERVICIOS

Movilidad S/.150.00

Impresiones S/.400.00

Búsqueda electrónica S/.300.00

IMPREVISTOS S/.350.00
TOTAL S/3700.00

99
3.2. Cronograma

ACTIVIDADE D E F M A M J J A S O N

S
Elaboración del X X

plan de tesis
Presentación y X X

aprobación del

plan de tesis
Recolección de X X X

datos
Análisis y X X X

procesamiento

de datos
Elaboración y X X

presentación del

informe final de

tesis

100
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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120
ANEXOS

121
 ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES METODOLOGÍA

Problema Objetivo Hipótesis general: Hábitos de Actitud: valora De Apoyo o TIPO: Básico.
general: general: estudio: patrón la concepción Previas (EA) NIVEL:
HI: Existe relación conductual ideal del estudio; Primarias o Correlacional
directa y Básicas (EP) DISENO: No
¿Cuál es la Determinar la aprendido que se la imagen ideal
significativa entre Secundaria o de experimental
relación de hábitos relación de los los hábitos de presenta de estudiante que
Seguimiento
de estudio y estrés hábitos de estudio y estrés mecánicamente cada uno tiene y (ES)
académico en estudio y estrés académico en ante situaciones la predisposición Complementarias V1
estudiantes de académico en estudiante de específicas hacia el estudio. – Otras (EC)
psicología de una M r
psicología de una estudiantes de generalmente de Autoconcepto De Apoyo o
universidad
universidad psicología de una tipo rutinarias, académico: Previas (EA) V2
particular,
particular, universidad Huancayo - 2018. donde el consiste en la Primarias o LEYENDA:
valoración de la Básicas (EP)  M: Muestra
Huancayo - 2018? particular, individuo ya no
H0: No existe Secundaria o de  V1: Variable
Huancayo - relación directa y tiene que pensar propia Hábitos de
Seguimiento
2018. significativa entre ni decidir sobre autoimagen (ES) Estudio
los hábitos de la forma de como estudiante.  V2: Variable
Complementarias Estrés
estudio y estrés actuar. – Otras (EC) Académico
académico en  R: relación
estudiante de
psicología de una
universidad
particular,
Huancayo - 2018.

122
 PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES METODOLOGÍA
Problema específico: Objetivo específico: Hipótesis específicas: Estrés académico: Estresores académicos: Deficiencias TIPO DE
proceso sistémico de evalúa los determinados metodológicas del MUESTREO:
¿Cuál es el nivel de Identificar el nivel de HI: Existe un nivel alto de carácter adaptativo y estímulos presentes en profesor probabilístico
hábitos de estudio en hábitos de estudios en hábitos de estudios en esencialmente el entorno académico Sobrecarga académica estratificado.
estudiantes de psicología estudiantes de estudiantes de psicología psicológico que se universitario pueden ser Creencias sobre el
según género de una psicología según predominante en mujeres de presenta cuando el percibidos y valorados rendimiento INSTRUMENTOS:
universidad particular, género de una una universidad particular, estudiante se ve por el estudiante como Diagnóstico Integral del
Intervenciones en
Huancayo - 2018? universidad particular, Huancayo - 2018. sometido en contextos un peligro o amenaza Estudio (DIE-3) y
público
Huancayo - 2018. escolares a una serie para su estabilidad, al Cuestionario de Estrés
¿Cuál es el nivel de H0: No existe un nivel alto de Clima social negativo
hábitos de estudios en de demandas que bajo sentirse sobrepasado en Carencia de valor de los Académico (CEA).
hábitos de estudio en Identificar el nivel de
estudiantes de psicología estudiantes de psicología la valoración del sus recuerdos. contenidos curriculares
hábitos de estudios en
según ciclo de una predominante en mujeres de mismo son Falta de participación TÉCNICAS DE
estudiantes de
universidad particular, una universidad particular, consideradas en el propio trabajo PROCESAMIENTO
psicología según ciclo
Huancayo - 2018? de una universidad Huancayo - 2018. estresores. académico DE DATOS: SPSS
particular, Huancayo - Ansiedad ante los
¿Cuál es el nivel de la sub HI: Existe un nivel alto de
2018. exámenes
escala estresores hábitos de estudios en
estudiantes de psicología del Respuestas al estrés: Alteración del sueño
académicos en estudiantes Identificar el nivel de la evalúa la sintomatología
octavo ciclo de una Facilidad para enfadarse
de psicología según sub escala estresores
universidad particular, asociada con o inquietarse
género de una universidad académicos en
Huancayo - 2018. dimensiones Agotamiento físico
particular, Huancayo - estudiantes de
2018? emocionales, físicas, Pensamientos negativos
psicología según H0: No existe un nivel alto de cognitivas y de ineficacia
género de una hábitos de estudios en
¿Cuál es el nivel de la sub comportamentales
universidad particular, estudiantes de psicología del
escala estresores Huancayo - 2018. relacionadas con el
octavo ciclo de una estrés académico.
académicos en estudiantes
universidad particular,
de psicología según ciclo Identificar el nivel de la Afrontamiento Reevaluación positiva
Huancayo - 2018.
de una universidad sub escala estresores frente al estrés: frente a la dificultad
particular, Huancayo - académicos en HI: Existe un nivel bajo en la evaluar las académica
2018? estudiantes de sub escala estresores estrategias cognitivas Búsqueda de apoyo
psicología según ciclo académicos en estudiantes de y conductuales que social
¿Cuál es el nivel de la sub de una universidad psicología predominantes en maneja el estudiante Planificación y gestión
escala respuestas al estrés particular, Huancayo - varones de una universidad a la hora de afrontar de recursos personales
en estudiantes de 2018. particular, Huancayo - 2018. situaciones de estrés
psicología según género
de una universidad H0: No existe un nivel bajo en
particular, Huancayo - la sub escala estresores
2018? académicos en estudiantes de
psicología predominantes en
¿Cuál es el nivel de la sub Identificar el nivel de la varones de una universidad
escala respuestas al estrés particular, Huancayo - 2018.

123
en estudiantes de sub escala respuestas al HI: Existe un nivel bajo en la
psicología según ciclo de estrés en estudiantes de sub escala estresores
una universidad psicología según académicos en estudiantes de
particular, Huancayo - género de una psicología del primer ciclo de
2018? universidad particular, una universidad particular,
Huancayo - 2018. Huancayo - 2018.
¿Cuál es el nivel de la sub
escala afrontamiento Identificar el nivel de la H0: No existe un nivel bajo en
frente al estrés en sub escala respuestas al la sub escala estresores
estudiantes de psicología estrés en estudiantes de académicos en estudiantes de
según género de una psicología según ciclo psicología del primer ciclo de
universidad particular, de una universidad una universidad particular,
Huancayo - 2018? particular, Huancayo - Huancayo - 2018.
2018.
¿Cuál es el nivel de la sub HI: Existe un nivel bajo en la
escala afrontamiento Identificar el nivel de la sub escala respuestas al estrés
frente al estrés en sub escala en estudiantes de psicología
estudiantes de psicología afrontamiento al estrés predominante en varones de
según ciclo de una en estudiantes de una universidad particular,
universidad particular, psicología según Huancayo - 2018.
Huancayo - 2018? género de una H0: No existe un nivel bajo en
universidad particular, la sub escala respuestas al
Huancayo - 2018. estrés en estudiantes de
psicología predominante en
Identificar el nivel de la varones de una universidad
sub escala particular, Huancayo - 2018.
afrontamiento frente al
estrés en estudiantes de H1: Existe un nivel bajo en la
psicología según ciclo sub escala respuestas al estrés
de una universidad en estudiantes de psicología
particular, Huancayo - del primer ciclo de una
2018. universidad particular,
Huancayo - 2018.

H0: No existe un nivel bajo en

la sub escala respuestas al
estrés en estudiantes de
psicología del primer ciclo de
una universidad particular,
Huancayo - 2018.

124
HI: Existe un nivel alto en la
sub escala afrontamiento
frente al estrés en estudiantes
de psicología predominante en
varones de una universidad
particular, Huancayo - 2018.

H0: No existe un nivel alto en

la sub escala afrontamiento
frente al estrés en estudiantes
de psicología predominante en
varones de una universidad
particular, Huancayo - 2018.

HI: Existe un nivel alto en la

sub escala afrontamiento
frente al estrés en estudiantes
de psicología del octavo ciclo
de una universidad particular,
Huancayo - 2018.

H0: No existe un nivel alto en

la sub escala afrontamiento
frente al estrés en estudiantes
de psicología del octavo ciclo
de una universidad particular,
Huancayo - 2018.

125
 ANEXO 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

Es una norma conductual aprendida que se presenta

mecánicamente ante situaciones específicas
VARIABLE: generalmente donde el individuo lo realiza de forma
HÁBITOS DE ESTUDIO mecánica (Vicuña, 1999).

DEFINICIÓN OPERACIONAL:

Se evaluará los siguientes índices: bajo, medio y alto.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

Es un procedimiento del organismo, que ocasiona una

respuesta inconsciente ante condiciones externas que
VARIABLE: resultan amenazadoras que a veces perturban el
ESTRÉS ACADÉMICO equilibrio emocional del individuo (Barraza, 2003).

DEFINICIÓN OPERACIONAL

Se evaluará los siguientes índices: bajo, medio y alto

126
 ANEXO 3: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE INSTRUMENTOS

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INDICE INTERPRETACIÓN TIPO DE

VARIABLE
ACTITUD: DE APOYO O PREVIAS (EA) 1, 2, 3, Se evaluará Se evalúa mediante Cuantitativa
Factores externos: lugar, tiempo y 4, 5, 6, los niveles:
Valora la concepción curso. 7, 8, 9, siguientes
DIAGNÓSTICO INTEGRAL DE ESTUDIO (DIE – 3)

ideal del estudio; la Factores internos: motivación, 10, 11, índices:  Alto: 60.1 a más
imagen ideal de relajación y concentración. 12  Medio: 30.1 a 60
estudiante que cada uno Prerrequisitos: lectura. Acierto:
 Bajo: 0 al 30
tiene y la predisposición SECUNDARIA O DE 21, 22, Respuesta
hacia el estudio. SEGUIMIENTO (ES) 23, 24, buena
Proceso: prelectura, anotaciones 25, 26, equivale a 2
marginales, subrayado, esquemas, 27, 28, puntos.
diagramas, mapas conceptuales 29, 30
(resumen y cuadro sinóptico). ?:
Otros: fichero, alternancia de Indefinición
actividades y descansos. equivale a 1
PRIMARIAS O BÁSICAS (EP) 41, 42, punto.
Seguimiento: memoria y repasos. 43, 44,
Evaluación: exámenes, notas y 45, 46, Fallo:
refuerzo. 47, 48, Respuesta
49 mala
COMPLEMENTARIAS – OTRAS 61, 62, equivale a 0
(EC) 63, 64, puntos.
Clases: toma de apuntes 65, 66,
Complementarios: trabajos 67, 68,
monográficos, comentarios de texto, uso 69, 70
de biblioteca; actividades extraescolares
y trabajo en grupo.
AUTOCONCEPTO Primarias o Básicas (EP) 13, 14,

127
ACADÉMICO: 15, 16,
17, 18,
Consiste en la valoración 19, 20,
de la propia autoimagen 21, 22,
como estudiante. 23, 24
Complementarias – Otras (EC) 37, 38,
39, 40,
41, 42,
43, 44,
45, 46,
47, 48
De Apoyo o Previas (EA) 61, 62,
63, 64,
65, 66,
67, 68,
69, 70,
71, 72
Secundaria o de Seguimiento (ES) 85, 86,
87, 88,
89, 90,
91, 92,
93, 94,
95, 96

128
CUESTIONARIO DE ESTRÉS ACADÉMICO (CEA) DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INDICE INTERPRETACIÓN TIPO DE
VARIABLE
Estresores académicos: Deficiencias metodológicas del 10, 11, 1 = Nunca Se evalúa mediante Cuantitativa
Evalúa los determinados profesor: Refleja aspectos deficitarios 12, 13, 2 = Algunas niveles:
estímulos presentes en el de la actuación docente en el desarrollo 14, 15, veces
16, 17,
entorno académico del proceso de enseñanza – aprendizaje. 18, 19,
3 =  Alto: 199 al 270
universitario pueden ser 20, 21 Bastantes  Medio: 127 al
percibidos y valorados Sobrecarga académica: Contempla la 27, 29, veces 198
por el estudiante como percepción subjetiva del estudiante 31, 32, 4 = Muchas
un peligro o amenaza 33, 34, veces  Bajo: 54 al 126
acerca de las exigencias académicas y
para su estabilidad, al 36, 38, 5 = Siempre
los problemas de tiempo disponibles. 39, 40
sentirse sobrepasado en
Creencias sobre el rendimiento: 26, 28,
sus recuerdos.
Relacionados con los problemas de 30, 35,
control y la inseguridad consecuente en 37, 41,
42, 43,
relación con el rendimiento académico. 44, 46
Intervenciones en público: Permiten 1, 2, 3,
evaluar las dificultades del estudiante 4, 9
para realizar cualquier pregunta,
actividad o exposición pública de su
trabajo académico o de sus datos ante
profesores y compañeros.
Clima social negativo: Miden el 49, 50,
ambiente o clima social desagradable o 51, 52,
incómodo para el estudiante en el propio 53, 54
contexto académico y que puede estar
provocado por las malas relaciones con
los compañeros, el exceso de
competitividad, un mal clima en el aula,
etc.

129
 Carencia de valor de los contenidos 22, 23,
curriculares: Evalúa el nivel de 24, 25
inquietud del estudiante al no considerar
relevante lo que tiene que estudiar, no
verle aplicabilidad futura o,
simplemente, estimarlo como carente de
interés para su formación.
Falta de participación en el propio 45, 47,
trabajo académico: Relacionada con 48
las creencias de control. La percepción
de falta de control sobre su trabajo
(planificación, temporalización, elección
de actividades, elección de estrategias) y
las escasas posibilidades de uso y
desarrollo de sus capacidades personales
en el trabajo académico favorecen la
aparición de estrés.
Ansiedad ante los exámenes: Evalúa 5, 6, 7,
todo el proceso asociado a los periodos 8
de evaluación, desde su preparación a su
realización.
Respuestas al estrés: Alteración del sueño: Sirven para 1, 2, 4, 1 = Nunca  Alto: 81 al 110 Cuantitativa
Evalúa la sintomatología medir dificultades relacionadas con el 7, 9,10, 2 = Algunas 
11, 22 Medio: 52 al 80
asociada con sueño y el descanso. veces
 Bajo: 22 al 51
dimensiones Facilidad para enfadarse o 12, 13, 3 =
emocionales, físicas, inquietarse: Evalúa la facilidad del 15, 16, Bastantes
cognitivas y sujeto para enfadarse, sentirse irritado y 21 veces
comportamentales experimentar un estado de agitación y de 4 = Muchas
relacionadas con el estrés inquietud. veces
académico. Agotamiento físico: Identifican estados 3, 5, 6, 5 = Siempre

130
 de cansancio, de falta de energía y 8, 14
agotamiento.
Pensamientos negativos de ineficacia: 17, 18,
Identifica pensamientos negativos e 19, 20
intrusivos con respecto a uno mismo y
sus realizaciones.
Afrontamiento frente al Reevaluación positiva frente a la 1, 3, 4, 1 = Nunca  Alto: 85 al 115 Cuantitativa
estrés: Evaluar las dificultad académica: Diferentes 5, 6, 14, 2 = Algunas  Medio: 54 al 84
estrategias cognitivas y maneras de afrontamiento dirigidas a 17, 18, veces
19  Bajo: 53 al 23
conductuales que maneja crear un significado positivo nuevo 3 =
el estudiante a la hora de acerca del problema o dificultad Bastantes
afrontar situaciones de académica. veces
estrés académico. Búsqueda de apoyo social: Evalúa un 2, 8, 10, 4 = Muchas
afrontamiento de tipo activo y 13, 20, veces
conductual, basado en la búsqueda por 21, 23 5 = Siempre
parte del estudiante de información y
consejo, como apoyo social al problema,
y también de comprensión por parte de
otras personas, como apoyo emocional
con lo que experimenta.
Planificación y gestión de recursos 7, 9, 11,
personales: Refiere a la activación de 12, 15,
estrategias basadas en el análisis y en el 16, 22
razonamiento para cambiar la situación
problemática, y que denotan un tipo de
afrontamiento conductual y activo.

131
 ANEXO 7: CONFIABILIDAD VÁLIDA DEL INSTRUMENTO

DIAGNÓSTICO INTEGRAL DEL ESTUDIO (DIE-3)

Confiabilidad: En el DIE se ha calculado el coeficiente Alpha de Crombach,
que extraído de 776 casos y con 96 ítems (DIE – 3) ofrece un
coeficiente de 0.85 que se puede considerar suficiente dado el
tamaño de la muestra y el número de ítems, máxime para los
estadísticos que se suelen asumir como válidos.
Validez: Validez de constructo: Mediante el estudio correlacional entre
la prueba y determinados criterios de autoridad intelectual. Estos
criterios son variados, desde el contraste con las calificaciones
emitidas por los profesores a un estudio simplemente
correlacional de las escalas. Todas las correlaciones interfactores
de estudio son significativas, incluso al máximo nivel de
confianza del 1%, lo que sin duda manifiesta un alto grado de
consistencia interna.

Validez de contenido: A través de indicaciones de que cada

factor estudiado se refiere a un campo relativamente homogéneo
de la conducta de estudio. En el camino de este análisis nos
encontraríamos con el Índice de dificultad o proporción de
aciertos o parte de la prueba con el total de la misma.

Para el DIE se ha optado por el juicio sobre el contenido por

parte de expertos que, aunque es bastante conocido a través de
los Manuales de Psicología y Pedagogía Experimentales, sin
embargo, es poco utilizado en la práctica.

Una vez realizada las dos aplicaciones previas a fin de analizar la

aplicabilidad de los ítems y efectuadas las modificaciones
pertinentes, se envió a 11 personas expertas un expediente con
los aspectos fundamentales del DIE y las tres formas de
Cuadernillo, junto con un cuestionario de valoración,
estructurado en treinta ítems y con la posibilidad de valoraciones
abiertas en cada uno de los cuatro apartados. Dichas personas,
todas Licenciadas o Doctores en Psicología, en Pedagogía, y con
publicaciones relacionadas con el tema de las Técnicas de
Estudio, proceden de diversos y variados campos profesionales y
predominando los orientadores en ejercicio de los Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional del M.E.C. Los resultados de
su valoración, en lo que concierne a los 30 ítems, se presentan en
el que se puede apreciar como prácticamente la alternativa 1 y la
2 copan las respuestas, con la aparición también del 3, la
ausencia del 5, y la casi inexistencia del 4 siendo las alternativas
de respuesta.

Validez externa empírica o de criterio: Se aprecia mediante la

contrastación con un criterio externo de validez que
generalmente suele ser el rendimiento escolar, bien a través del
análisis de varianza (Cantineaux, 1972), o mediante análisis

132
 correlacionales (Yuste, 1986 y Tourón, 1989). Se estaría, como
señala Tourón, ante la validez predictiva, es decir, la capacidad
del instrumento para estimar las puntuaciones de un determinado
criterio, en este caso el rendimiento más utilizado, sí, pero a la
vez quizás el más complejo ya que es difícil encontrar variables
que presentes relación alta con el mismo por lo que se suele
hablar de multicausalidad (Rodríguez, M. 1987; Avellaneda y
Gozálbez, 1990).

En el DIE se ha realizado el contraste con el rendimiento escolar,

mediante el análisis de correlaciones. Estos han sido los
resultados, en el DIE – 3 las correlaciones en el grupo de
estudiantes mayores son también ampliamente significativas. En
esta tabla hay que hacer una puntualización importante, aunque
los epígrafes conservan la misma estructura que en los dos
análisis anteriores, es evidente que, excepto los de 3° de BUP, de
COU y de 3° y 4° de FP, los de universidad no tienen en su
currículum dichas asignaturas; por tanto, hay que entender más
los bloques de materias como nuestro aleatorio de asignaturas.

CUESTIONARIO DE ESTRÉS ACADÉMICO (CEA)

Aspectos a ESCALA DE ESTRESORES ACADÉMICOS (E – CEA):
evaluar:
Confiabilidad de la Escala E – CEA: La aplicación de esta
escala arrojó unos valores de consistencia interna muy altos, con
un coeficiente α de Crombach general de la escala de 0.96. La
fiabilidad de las distintas dimensiones oscila entre 0.80 y 0.93.

ESCALA DE RESPUESTA DE ESTRÉS (R – CEA):

Confiabilidad de la Escala R – CEA: La aplicación de esta

escala arrojó unos valores de consistencia interna muy elevados,
con un coeficiente α de Crombach general de la escala de 0.93.
La consistencia interna muestra un valor α para el global de la
escala igual a 0,948, muy cerca del valor máximo de fiabilidad
(1), y de entre 0,80 y 0,88 para cada uno de los cuatro factores
considerados, valores alfa más que suficientes para garantizar su
consistencia.

ESCALA DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS (A – CEA):

Confiabilidad de la escala A – CEA: La aplicación de esta

escala mostró unos valores de consistencia interna muy buenos,
con un coeficiente α de Crombach general de la escala de 0.89.
La consistencia interna muestra un valor α para el global de la
escala igual a 0.909, muy cerca del valor máximo de fiabilidad
(1), y de entre 0.834 y 0,89 para cada uno de los tres factores
considerados, valores alfa que suficientes para garantizar sus
consistencia.

133
 ANEXO 9: CONSENTIMIENTO INFORMADO

UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
Escuela Profesional de Psicología

CONSENTIMIENTO INFORMADO DE PARTICIPACIÓN

EN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta

investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol
en ella como participantes.

La presente investigación es conducida por Tamara Jassmir, Gabriel Cunza, de la

Universidad Peruana Los Andes de la Escuela Profesional de Psicología.

La meta de este estudio es identificar la relación Hábitos de estudio y estrés

académico en los estudiantes de psicología de una universidad particular,
Huancayo - 2018.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder cuestionarios, esto

tomará aproximadamente 30 minutos de su tiempo.

La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se

recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento
durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier
momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma.

Desde ya le agradezco su participación.

134
 UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
Escuela Profesional de Psicología

Yo______________________________, estudiante (a) del ___ ciclo, en base a lo

expuesto en el presente documento, acepto voluntariamente participar en la
investigación “Hábitos de estudios y estrés académico de los estudiantes universidad
particular, Huancayo - 2018”, conducida por la investigadora Tamara Gabriel Cunza.

He sido informado(a) de los objetivos, alcance y resultados esperados de este estudio y

de las características de mi participación. Reconozco que la información que provea en
el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y anónima. Además, esta no
será usada para ningún otro propósito fuera de la investigación.

He sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier

momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin tener que dar
explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión. De tener preguntas sobre
mi participación en este estudio, puedo contactar a la investigadora.

Puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya
concluido. Para esto, puedo contactar al Investigador responsable del proyecto al correo
electrónico correo tj_27_10@hotmail.com.

Firma del participante Nombre del Investigador Responsable

DNI: Tamara Gabriel Cunza

135