Niveles de conceptualización que elaboran los niños en cada etapa de evolución de la escritura

desde la perspectiva psicogenética.

(Emilia Ferreiro)

Desde una perspectiva psicogenética, se realizaron investigaciones acerca de la evolución de la escritura

en niños de 4 a 6 años. Los resultados permitieron definir cinco niveles sucesivos (propuestos de manera
provisoria debido al avance de investigaciones) ordenados y sujetos a rectificaciones:

 Nivel 1: en este nivel escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica
como forma básica de escritura. Esta forma básica es:

- Escritura de Imprenta: se evidenciarán grafismos separados entre sí, compuestos de líneas curvas y
rectas o de combinaciones entre ambas.

- Escritura de cursiva: se evidenciarán grafismos ligados entre si, con una línea ondulada como forma
de base en la cual se insertan curvas cerradas o semicerradas.

En cuanto a la interpretación de la escritura en este nivel está claro que la intención subjetiva del
escritor cuenta más que las diferencias objetivas en el resultado, es decir que las escrituras se parecen
mucho entre sí, pero eso no quiere decir que el niño las considere como diferentes, puesto que la intención
que presidió su realización era diferente (se quiso escribir una palabra en un caso y otra en otro caso). Por
lo tanto:

- La escritura no puede funcionar como vehículo de transmisión de información, ya que cada uno puede
interpretar su propia escritura pero no la de otros.

- La escritura es ininterpretable sino se conoce su intención.

Asimismo pueden aparecer intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto

referido, en este aspecto, el niño espera que la escritura de los nombres de persona, sea proporcional al
tamaño (o edad) de esa persona, y no a la longitud del nombre correspondiente. La correspondencia se
establece entre aspectos cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la escritura y no entre
aspecto figural de lo escrito. Esta correspondencia va de par con cierta indiferenciación entre dibujar y
escribir que suele ser momentánea, ya que ambas son productoras de grafias interpretables pero el modo
de remitir al objeto no es el mismo.

Aquí también aparece el dibujo como proveyendo una apoyatura a la escritura, como garantizando
su significado, el niño puede leer del texto a la imagen y de la imagen al texto con total fluidez.

Que el modelo de escritura sea imprenta o cursiva, parece poco importar para que uno de los rasgos más
importantes aparezca: el orden lineal. Cuando el modelo elegido es la imprenta se evidencian dos
hipótesis:

-Las grafías son variadas y la cantidad de grafías es constante.

- la lectura de lo escrito es siempre global y las relaciones entre las partes y todo distan de ser analizables,
cada letra vale por el todo.

 Nivel 2: la hipótesis central de este nivel es la siguiente: “para poder leer cosas diferentes (es
decir, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia objetiva en las escrituras”. El
proceso grafico más evidente es que la forma de los grafismos es más definida, más próxima a la de
las letras. Pero el hecho conceptual es el siguiente: se sigue trabajando con la hipótesis de que hace
falta una cierta cantidad mínima de grafismos para escribir algo y con la hipótesis de la variedad en los
grafismos.

En este nivel, los niños expresan la diferencia de significación por medio de variaciones de posición
en el orden lineal. Esto constituye un notable logro cognitivo, ya que implica la combinatoria en pleno
periodo operatorio. De esta manera, los niños se enfrentan con problemas generales de clasificación y
 ordenamiento, reflejados en el hecho de descubrir que dos órdenes diferentes de los mismos elementos
pueden dar lugar a dos totalidades diferentes.

En el curso de este desarrollo, el niño puede haber tenido oportunidad de adquirir ciertos modelos
estables o formas fijas de escritura, que es capaz de reproducir en presente del modelo. El niño tiende
a rechazar otras posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras en otro orden. Entre
ellas, el nombre propio es el más importante.

Lo que es importante señalar aquí es que la adquisición de ciertas formas fijas está sujeta a
contingencias culturales y familiares, es decir que estará condicionada en función de las influencias
culturales exteriores y de pautas que ya hayan podido ser incorporadas en periodos preescolares.

A partir de esta adquisición (posibilidad de reproducir un cierto número de formas fijas y estables)
aparecen dos tipos de reacciones de signo opuesto, que se analizan de la siguiente manera:

a) Bloqueo: parece responder al siguiente razonamiento “a escribir se aprende copiando la escritura de

otros; en ausencia del modelo no hay posibilidad de escritura”. El bloqueo puede ser profundo
(manifestando una alta dependencia del adulto y una concomitante inseguridad respecto de las propias
posibilidades) o simplemente momentáneo.

b) Utilización de los modelos adquiridos para prever otras escrituras: comparte características
básicas de la escritura del nivel precedente: cantidad fija de grafías y variedad de grafías. Solo difiere
del precedente en que las letras son fácilmente identificables (salvo raras excepciones) y en que la
disponibilidad de formas graficas es mayor.

Para finalizar se señala que en regla general hay una prememinencia marcada de la escritura en
mayúsculas de imprenta sobre la cursiva, preeminencia en dos sentidos:

- Primero, porque las formas estables en mayúsculas de imprenta preceden mayoritariamente, en el total
de la muestra a las formas en cursiva, indicando claramente el origen extraescolar de este
conocimiento.

- Segundo, porque la calidad de la escritura es netamente superior en imprenta que en cursiva.

 Nivel 3: Este nivel está caracterizado por el intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras
que componen una escritura. Por lo tanto, el niño pasa por un periodo de importancia evolutiva donde
cada letra tiene un valor por una silaba a que lo llamaremos el surgimiento de la hipótesis silábica. El
cambio cualitativo consiste en una correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral
atribuida.

Dicha hipótesis silábica puede aparecer con grafías aun lejanas a las formas de las letras, tanto como
con grafías diferenciadas.

Cuando el niño comienza a trabajar con la hipótesis silábica existen dos características importantes de
la escritura anterior: las exigencias de variedad y de cantidad mínima de caracteres. Así es posible ver
aparecer caracteres idénticos cuando el niño, demasiado ocupado en efectuar un recorte silábico de la
palabra, no logra entender ambas exigencias. Pero una vez instalada la hipótesis silábica, la exigencia
de variedad reaparece.

En lo que respecta al conflicto entre la cantidad mínima de caracteres y hipótesis silábica el niño está
obligado a escribir solamente dos grafías para las palabras bisílabas y el problema se presenta cuando
se trata de sustantivos monosílabos. Es decir, que estamos en un conflicto cognitivo en virtud de la
exigencia de cantidad mínima de caracteres llega a un cierto resultado en virtud a una hipótesis
silábica que utiliza cuando se encuentra un excedente.

Asimismo es preciso señalar tres puntos importantes.

 Consiste en otorgar un valor silábico en función del nombre al que pertenecen.

 La hipótesis silábica es una construcción original del niño que no puede ser atribuida a una transmisión
por parte del adulto.
 Cuando pasamos de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño puede seguir
utilizando la hipótesis silábica.

 Nivel 4: Pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. En este nivel el niño abandona la hipótesis
silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya “más allá” de una silaba, por el conflicto
entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafía y el conflicto entre las formas
gráficas que el medio propone y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica.

La extraordinaria riqueza de este momento de pasaje y lo difícil que resulta al niño coordinar las
múltiples hipótesis que ha ido elaborando en el curso de esta evolución así como las informaciones
que el medio le ha provisto.

En efecto, el niño ha elaborado dos ideas por importantes por un lado, hace falta una cierta cantidad de
letras para que algo pueda leerse. Por el otro, que cada letra representa una de las silabas que
componen el nombre.

 Nivel 5: La escritura alfabética constituye el final de esta evolución.

A partir de este momento el niño afrontara las dificultades propias a la ortográfica, pero no tendrá
problemas de escritura, en sentido estricto.

Por ejemplo, en el caso de vanina comenta que ante la duda de escribir una palabra le pregunta a la
madre en el caso de que la escuela no se lo haya enseñado, es decir, que ella ya no tiene dificultad
sobre las leyes de comunicación del código alfabético.

¿Qué función cumple la escritura del nombre propio en la psicogénesis de la escritura

(significado afectivo y cognitivo)?

(Emilia Ferreiro)

El nombre propio cumple una función muy especial en la psicogénesis de la escritura. Hace referencia a
un modelo de escritura, a un prototipo de toda escritura posterior y a la primera forma estable dotada de
significación.

Se llevó a cabo una investigación con niños de 4, 5 y 6 años, de clase media y clase baja, que asisten al
jardín de infantes o al primer año de la escuela primaria. Los resultados obtenidos en relación a la escritura
y lectura del nombre propio son comparables con los niveles de escritura presentados en la consigna N° 1:

 Nivel 1: la escritura del nombre propio es imposible, o bien se realiza con un número indefinido o
variable de grafismos de un intento a otro. El nombre puede leerse tanto en la escritura del niño
como en la que propone el adulto, sin importar que las grafías difieran. En la misma escritura puede
leerse tanto el nombre como el nombre y apellido completos, de una manera global sin buscar
correspondencia entre las partes. Cuando solo una parte del nombre queda visible, también puede
leerse el nombre. La única restricción que puede aparecer es que si solo una letra queda visible, ya
no se puede leer. Las transformaciones son irrelevantes pero de una transformación del nombre
propio resultan los nombres de otros miembros de la familia. Ejemplo: Javier (4 años) escribe su
nombre con letras móviles: NEMBPKUA. Cuando se le pregunta donde dice Javier, va señalando
una por una cada letra, en cada una dice Javier y en el todo también dice Javier.
 Nivel 2: tiene en común con el nivel 1 que la escritura del nombre puede ser también la escritura
de todos los nombres y apellidos. El niño comienza a desprenderse de la lectura global y a intentar
una correspondencia de las partes entre sí. La correspondencia se buscará entre partes completas
del propio nombre, y no entre las partes constitutivas de cada nombre (sus silabas). Ejemplo: David
(5 años) no sabe escribir su nombre y elige tres letras móviles “VSL” y lee: David Bernardo
 Méndez. Esto se ve de manera más pura en niños de clase baja, quienes ignoran la manera
convencional de escribir su nombre.
 Nivel 3: se caracteriza por la utilización sistemática de la hipótesis silábica aplicada al nombre
propio. La lectura tiende a limitarse al nombre con exclusión del apellido. La diferencia con el nivel
anterior se ubica en el cambio del pasaje de la correspondencia entre una letra y un nombre, a la
correspondencia entre una letra y una parte (silábica) del nombre. Cuando se oculta una parte del
nombre, se distinguen dos subniveles:
 Subnivel 3a: es posible leer silábicamente el comienzo del nombre, si es esta la única parte
visible, pero se fracasa al intentar leer el final del nombre. Ejemplo: Walter (5 años) cuando
queda visible WAL, sabe leer Walter. Pero cuando solo queda visible TER, no puede leer.
 Subnivel 3b: el recorte silábico es más sistemático y logra aplicarse a las distintas partes
visibles del nombre.
 Nivel 4: mezcla de lecturas derivadas de la hipótesis silábica y de un comienzo alfabético.
 Nivel 5: la lectura y la escritura operan sobre los principios alfabéticos y se presentan nuevos
problemas pero de orden ortográfica. La lectura de partes del nombre no ofrece ya ninguna
dificultad.