Gerardo Hernández Rojas

Paradigmas
en psicología
de la educación

PAIDÓS
México
Buenos Aires
Barcelona
Cubierta: Margen Rojo/Arturo Avendaño, sobre un boceto de Julio Vivas

1'edición, 1998
Reimpresión, 2004

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 SEGUNDA PARTE
DESCRIPCIÓN DE LOS PARADIGMAS
CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS
 Capítulo 4

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN

En los capítulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y al

estatus epistemológico de la psicología de la educación, y señalamos que una de
las características principales de esta última es su naturaleza pluriparadigmá-
tica. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido du-
rante más años y, por ende, el de mayor tradición es el denominado conductista
(nos centraremos de manera especial en la variante skinneriana).
El paradigma conductista en su versión «operante» nació en la década de
1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el laboratorio;
se desarrolló durante las dos décadas siguientes y a partir de los años sesenta
inició sistemáticamente su «huida del laboratorio» hacia los escenarios de apli-
cación. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradición de estudio y de
intervención y, por ello, es uno de los que más proyecciones de aplicación ha ge-
nerado en la psicología educativa. Puede decirse, al mismo tiempo, que dadas
las características del paradigma (su interés técnico y pragmático), las dimen-
siones proyectiva y la técnico-práctica de la disciplina son las que más se han
enriquecido por la presencia directa del conductismo durante varias décadas de
trabajo esmerado.
Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educación
se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolación-traducción que re-
visamos anteriormente (capítulo 2), dado su origen (la investigación básica) y su
aparición en el contexto histórico (fue el primer paradigma en aparecer y estaba
regulado por la idea «aplicacionista» de Thorndike).
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación en el
llamado «análisis conductual aplicado a la educación», el cual sostiene que los
escenarios sociales (educativos, clínicos, etc.) son un campo de aplicación de los
principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales.
Dichos principios se consideran válidos para todas las situaciones y escenarios
y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y proble-
máticas educativas.
Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, re-
tomemos los cinco componentes que revisamos en el capítulo anterior, enfati-
zando las proyecciones en el campo educativo.
80 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 81

ANTECEDENTES de entonces, como tradición de investigación, la corriente ha perdido la forta-

leza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece haber
El paradigma conductista se originó en las primeras décadas del siglo xx. Su fun- finiquitado su presencia en la psicología, por lo menos al amparo de los escritos
dador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al desarro-
1913 y al que denominó La psicología desde el punto de vista de un conductista. llo mismo de la disciplina.
Watson, de formación funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los Así, es indudable que la revolución cognitiva ocurrida a finales de los años cin-
vientos de aquellos años al proponer un nuevo planteamiento teórico-metodoló- cuenta (véase el capítulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el
gico cuyas principales influencias (en boga en esa época) fueron las siguientes: curso posterior que ha seguido el paradigma conductista. Como ejemplo de lo
una concepción fixista del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía prag- anterior, puede señalarse la paulatina pero reservada intromisión, primero, de una
matista y la concepción positivista de la ciencia (véanse Chaplin y Krawiec serie de ideas y supuestos mediacionales, y más tarde, de supuestos cognitivos y
1979, García y Moya 1993, Yaroshevsky 1979). simbólicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales.
De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un estatus verda- Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a
deramente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los proce- resurgir apoyados en otras líneas de trabajo conductistas (véanse Hernández
sos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta 1991, Méndez y Romero 1994).
(los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar Por ejemplo, en la tradición de investigación de las llamadas terapias con-
el uso de métodos subjetivos como la introspección para utilizar, en su lugar, los ductuales se desarrollaron otras líneas de trabajo relevantes agrupadas bajo el
métodos objetivos, como la observación y la experimentación, que se usaban en término de «neoconductismo mediacional»1 desde finales de los años cincuenta
las ciencias naturales (véase Rubinstein 1974) (Méndez y Romero 1994). Por un lado apareció la «corriente sudafricana», im-
Desde sus inicios, el conductismo pareció romper radicalmente con muchos pulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron
de los esquemas anteriores de la psicología, aunque, a decir verdad, en él exis- origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las
tían importantes antecedentes y «continuismos» que lo relacionaban con las fobias, y sirvieron para cimentar técnicas terapéuticas relevantes (p. ej. la psi-
obras de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladas coterapia por inhibición recíproca y la desensibilización sistemática, que son
y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases ini- sus aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada «escuela in-
ciales de su trabajo teórico-metodológico. glesa» fundada por HJ. Eynseck (él fue el primero en emplear la expresión «te-
El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los círculos acadé- rapia conductual») y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente
micos y logró un éxito inmediato, sobre todo, en los años veinte. Un decenio inglesa también hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo terapéutico
después del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson se diver- sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan más ambi-
sificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo variado de escuelas cioso (analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimen-
disímbolas (véanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos años después se de- siones con aspectos fisiológicos, dando, por supuesto, una descripción empírica
sarrolló el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se de carácter conductual). Ambas líneas de trabajo reconocen la influencia de
disputaban la supremacía académica. Estos cuatro planteamientos fueron: el Pavlov y de Hull (Franks 1991).
conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, Otras variantes del conductismo, más próximas que las anteriores al para-
el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por último, el conductismo ope- digma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano teórico
rante de B.F. Skinner. como en el aplicado (modificación y terapias conductuales). Por un lado, hay
Con el paso de los años, especialmente entre la década de 1940 y la de 1960, que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pa-
el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica, sar de los años, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro lado
hasta que llegó a constituirse en la corriente hegemónica del conductismo y a está toda una gama de planteamientos2 de la tendencia llamada «enfoque cog-
ocupar, también, un lugar relevante en la psicología general. nitivo-conductual» (que incluye desde las vertientes más conductuales, como los
La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de la trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los más cognitivos
conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos más
1
«radicales» de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo La diferencia entre éste y la corriente operante «radical» de Skinner es la introducción de varia-
extremo). Según Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada a bles y constructos mediacionales en la explicación de la conduela.
2
Franks (1991) señala que lo que tienen en común lodos estos planteamientos terapéuticos es la
través de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza base de explicación E-R (aunque las conceptuaÜ/aciones que se suscriben en las versiones de los últi-
mental no tienen ningún poder causal-explicativo. mos anos hayan cambiado respecto de las descripciones de los años sesenta) y la base empírica en que
A partir de los años sesenta, el paradigma conductista comenzó a acumular se sustentan (a diferencia de otros planteamientos terapéuticos fundamentados en la intuición y la
una serie de anomalías, difícilmente explicables desde la óptica ortodoxa, y des- impresión clínica).
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o eclécticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del yes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los orga-
último Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por último, también vale la pena nismos (Reynolds 1977).
destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la línea de la Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigación y el aná-
autorregulación o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman). lisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las con-
Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compene- ductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre
traciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los límites definito- objetivamente la descripción, la predicción y el control de los comportamientos.
rios y las características básicas del conductismo resultan ahora poco diáfanos
si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas décadas (Hernández 1991).
En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna 4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: ENTRE EL EMPIRISMO Y EL POSITIVISMO
de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de
evitar un juicio más o menos aventurado. El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. Según esta
Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las princi- postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula
pales líneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conduc- mediante simples mecanismos asociativos.
tismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicólogo estadounidense. Situándonos en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto de
Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia. La conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una ta-
aplicación del AEC es el análisis conductual aplicado (ACÁ), que tiene que ver con bula rasa, un «libro en blanco», donde se imprimen las aportaciones determi-
el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigación básica en los nísticas del objeto. Recordemos que, según los empiristas, el conocimiento está
distintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo de compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas
la educación ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier
dudas, en él se han realizado un sinnúmero de trabajos de intervención. Cabe re- manera, el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones que
saltar la influencia del paradigma en el campo de la educación especial y el tra- son meras copias o reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad de
tamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, en que algún reducto racionalista tenga una participación relevante en la determi-
la exposición de este capítulo nos centraremos principalmente (aunque no de for- nación de las conductas del sujeto.
ma exclusiva) en las aplicaciones del AEC (el ACÁ) al campo de la educación. Sobre el problema epistemológico fundamental de la relación entre sujeto y
objeto, Noriega y Gutiérrez (1995) expresan lo siguiente:
4.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE E-R (estímulo-respuesta) es la operacionalización de una relación entre un objeto ac-
tivo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad
La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio des- del objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta (p. 56).
criptivo de la conducta observable. Dicha problemática ha interesado a todos los
conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que De modo que esa relación epistemológica podría expresarse así:
ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es el estudio descriptivo
de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo O -S
externo-ambiental. aquí se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conoci-
Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de miento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho, reactivo
definirlas en términos observables u operacionalizables (medibles y cuantifica- (pues sólo reacciona y tiene poco espacio para las conductas prepositivas o au-
bles). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y todirigidas). Esta caracterización es una constante en las distintas variantes de
cognitivos, aunque también en ellos con ciertas reservas) salen de la problemá- conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega y
tica ortodoxa de investigación y análisis de los conductistas. Gutiérrez, son sólo de tipo técnico.
El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando méto- De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caracterís-
dos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teórico3 (en ge- ticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.
neral en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud El conductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio am-
profundamente antiteórica) y de investigación son: descubrir los principios y le- biente (físico predominantemente, aunque también el social) el que en principio
determina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de éstos de-
3
Por supuesto, algunos son la excepción; entre los conductistas que se manifiestan como «teóri- pende de los arreglos ambientales (es decir, las contingencias y las relaciones entre
cos» se encuentran C.L. Hull y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor. estímulos antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos), y por
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consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas pueden arreglarse pa- 4.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: EL PAPEL DE LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES
ra que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado. Lue- EN LA DETERMINACIÓN DE LA CONDUCTA
go entonces, la concepción ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la no-
ción de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas. Como ya se ha mencionado, el conductismo (en particular el skinneriano) es so-
De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado de diferente forma, bre todo antiteórico, coherente con la epistemología empirista-inductista que en
según la perspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigüidad, él subyace. No obstante, intentaremos hacer una breve descripción de los prin-
temporalidad y causalidad) propuestas por David Hume en el siglo xvm, para cipios teóricos del conductismo (principalmente del skinneriano).
dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Por lo En principio, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas em-
tanto, un rasgo común en sus concepciones es el marcado asociacionismo que plean el modelo E-R (estímulo-respuesta) como esquema fundamental para dar
usan en la descripción y la explicación de la forma como aprenden los organis- cuenta de sus descripciones de las conductas de los organismos.
mos de cualquier nivel filogenético (universalidad filogenética). En concordancia con una de las aserciones positivistas expresadas en el pun-
Como hemos mencionado, otra característica esencial es su concepción pro- to anterior, para los partidarios de este paradigma, todas las conductas, por más
fundamente anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los procesos de complejas que sean, pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es de-
desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones in- cir, a través de estímulos y respuestas. Según los conductistas, todos los estímu-
ternas en los sujetos ni a algún proceso o serie de procesos mentales organizati- los o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estímulos puede
vos. Los conocimientos del sujeto son sólo la suma de relaciones o asociaciones ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o res-
(los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estímulos y res- puestas (supuesto de equipotencialidad, véase Pozo 1989).
puestas, sin ninguna organización estructural. Por lo tanto, no existen cambios En el esquema del condicionamiento operante,4 las conductas que más inte-
cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por resan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas
el contrario simples modificaciones cuantitativas. de forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facul-
Como ningún otro paradigma psicológico, el positivismo ha permeado las tad de ocurrir de un modo deliberado. Los estímulos antecedentes de las con-
concepciones del conductismo. Según Olssen (1993, p. 160), el positivismo es ductas operantes se denominan «estímulos discriminativos» (ED), mientras que
una postura epistemológica que intenta dar cuenta de cómo deben progresar las los estímulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estímulos re-
ciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientes aserciones: forzadores (ER). De manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa
el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión en
a) La única prueba relevante para la aceptación o el rechazo de una pesquisa la que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus re-
es que ésta sea o no consistente con los hechos o datos empíricos. laciones funcionales con los estímulos consecuentes o reforzadores (ER).
b) Para la teoría positivista los hechos o datos están libres de teoría y no tie-
nen influencia de los prejuicios políticos, raciales o morales. Pueden ser descri-
tos en un lenguaje observacional, el cual está exento de supuestos teóricos y Estímulo antecedente Conducta Estímulo consecuente
presuposiciones de cualquier clase. (estímulo discriminativo) (respuesta operante) (estímulo reforzador)
c) La objetividad se logra a través del acuerdo subjetivo sobre los hechos.
d) Desde la doctrina de la «unidad del método», el positivismo sostiene Continuo temporal
que los mismos métodos son aplicables al estudio de los fenómenos de las cien- FIGURA 4.1. Modelo básico del condicionamiento operante
cias naturales y de las ciencias sociales (triple relación de contingencia).
e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o generalizaciones. 4
Esas «verdades» universales se establecen por medio de estudios observaciona- Según los conductistas skinnerianos, es necesario distinguir entre el llamado condicionamiento
«clásico» pavloviano y el que ellos profesan denominado «condicionamiento operante». El condicio-
les de los hechos. Una vez que las verdades son establecidas, generan nuevas hi- namiento clásico fue desarrollado extensivamente por el fisiólogo ruso Pavlov, quien lo utilizó como
pótesis que serán comprobadas en ulteriores estudios observacionales. vm recurso metodológico para desarrollar investigaciones sobre su teoría de la «actividad nerviosa
f) Tal como ocurre en las ciencias físicas, los fenómenos complejos pueden superior». Consiste básicamente en el apareamiento de estímulos incondicionados (El, que producen
ser desmenuzados en sus elementos básicos o simples. La doctrina del indivi- respuestas reflejas, automáticas) y condicionados (EC, que adquieren cierto poder evocador de las res-
puestas reflejas por la asociación frecuente con los primeros), para producir respuestas incondiciona-
dualismo metodológico decreta esencialmente que todos los fenómenos com- das (RI, reflejas, fisiológicas) y condicionadas (RC, aprendidas, similares a las Rl) respectivamente. Por
plejos (entre ellos la educación) pueden reducirse a sus elementos constitutivos lo tanto, en el condicionamiento clásico lo que se aprende son respuestas condicionadas, gracias a las
para propósitos de estudio y explicación. relaciones temporales entre los estímulos que lo anteceden (EI y EC). En el condicionamiento operante,
g) La investigación científica está libre de valores, es decir, es neutral en re- las relaciones que interesan son las que ocurren entre las respuestas operantes y los estímulos conse-
cuentes que éstas producen, así como la forma en que dichos estímulos consecuentes pueden adqui-
lación con los sucesos sociales, políticos o morales. rir el poder de controlar la conducta.

1
86 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 87

Del estudio detallado de la relaciones funcionales entre los sucesos ambien- CUADRO 4.1. Resumen de los procesos básicos del condicionamiento operante.
tales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que
han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos Tipo de estímulo Proceso Procedimiento Efecto en la conducta
(Reynolds 1977). A continuación vamos a exponer brevemente algunos de los reforzador
que consideramos más significativos (véanse Hernández 1991, Kratochwill y Bi- Incremento de la
ER+ Reforzamiento Presentación del ER+
jou 1987, Reynolds 1977, Tortella 1994).
positivo después de la emisión frecuencia de la
de la conducta conducta
Principio de reforzamiento. Según este principio, una conducta incrementa su
frecuencia de ocurrencia si está influida por las consecuencias positivas que
ER+ Extinción Quitar la presentación Decremento y desaparición
produce. Si la aparición o retirada de un estímulo consecuente fortalece la pro- de la frecuencia de la
del ER+ después de la
babilidad de ocurrencia de una respuesta, a dicho estímulo se le denomina re- conducta previamente
emisión de la conducta
forzador.5 Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos
reforzada
(ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las
conductas que los anteceden. Hay que tener presente también que un reforzador
ER- Castigo Presentación del ER-
no es tal por alguna propiedad intrínseca (por ejemplo, ser placentero o propor-
después de la emisión
cionar placer), sino por las consecuencias que tiene en la conducta del sujeto.
de la conducta
, El reforzador positivo (ER+) es un estímulo (p. ej. un halago, privilegios, di-
nero, reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en Incremento de la
Evitación: la emisión
la conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (ER-) es un conducta de evitación
de la conducta cesa la
estímulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia de la conducta que
presentación del ER-
lo antecede. ER- Reforzamiento
Los reforzadores también pueden ser primarios o secundarios. Los primeros negativo
Incremento de la
Escape: el sujeto rehuye
son los estímulos consecuentes, los cuales tienen la propiedad de reforzar la conducta de escape
la presentación del ER-
conducta, sin que el sujeto que la ejecuta haya tenido una experiencia previa
con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segun-
dos son estímulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadores Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que
primarios, adquieren la capacidad de reforzar conductas (p. ej. el dinero). Los se desea que se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina re-
reforzadores no son nada más objetos físicos, pueden ser actividades (dar un pa- forzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una con-
seo, ver televisión, etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por úl- ducta de evitación o de huida (escape) termine con la presentación de un ER-
timo, los reforzadores no sólo se proveen de forma externa (por otras personas), contingente se le llama reforzamiento negativo (véase cuadro 4.1).
sino que pueden ser administrados internamente (autorreforzamiento). Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extinción, que
consiste en dejar de presentar el estímulo reforzante positivo como consecuencia
de una determinada conducta, lo cual producirá que disminuya la ocurrencia de
5
A propósito del término reforzador cabe hacer algunos comentarios adicionales. Para Pinillos (1975, dicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, pues
citado en Hernández 1991) la definición de reforzador propuesta por los skinnerianos está demasiado igualmente produce que disminuya la frecuencia de una conducta, es el castigo,
«operacionalizada», por ello ha tratado de analizar integralmente el concepto a la luz de las aportaciones
de las distintas variantes del conductismo. En ese sentido reconoce que el término puede tener connota- el cual consiste en la presentación de un estímulo aversivo posterior a una con-
ciones de varios tipos: afectiva (Thorndike), prepositiva (Hull) y cognitiva (Tolman). Haciendo a un lado ducta (p. ej. enviar a un niño a la dirección —estímulo aversivo— por desobede-
el punto de vista del experimentador (enfatizado por los seguidores cíe Skinner en su afán operacionalis- cer las normas del salón de clases, puede hacer que éste en futuras ocasiones
ta), desde la perspectiva del sujeto experimental, el reforzador es un estímulo que: a) le informa, lo dirige
y corrige (dimensión cognitiva); b) le produce satisfacción y/o reducción de estados displacenteros (di-
decremente su conducta de mal comportamiento).
mensión afectiva), y c) lo motiva y, de una u oirá forma, mantiene activa su conducta (dimensión conna-
tiva). En el mismo sentido, Bomas (1994) señala que, durante cierto tiempo en la aplicación de técnicas Principio de control de estímulos. Según Reynolds (1977) «cada reforzamiento,
de modificación de la conducta se puso demasiado empeño en los aspectos técnicos del uso correcto de además de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, también
los reforzadores, y se descuidó la percepción que el sujeto tenía de ellos. En fechas recientes, este tema ha
sido investigado (con hallazgos muy relevantes que redimensionan el concepto) por tres líneas de investi-
contribuye a que esa operante esté bajo el control de estímulos que están presen-
gación: la que estudia el ¡ocus de control (si el reforzador depende de un locas interno o extenio), la teoría tes cuando la operante es reforzada» (p. 47). Por lo tanto, estos estímulos, llama-
de la atribución de Weiner (las relaciones entre reforzador —éxito— y esfuerzo) y la teoría de la autoefi- dos discriminativos (E D ), pueden controlar la conducta toda vez que se cumplan
cacia de Bandura (relaciones entre el reforzador—éxito— y las expectativas de autocficacia). las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo que el sujeto hace cuando se
 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA

deja guiar o controlar por un ED es discriminar dicho estímulo de entre otros (si- a) Moldeamiento. Para ejecutar este procedimiento de instauración de una
milares y diferentes). Un ejemplo de control de estímulos sería la utilización de conducta, es necesario tener una definición clara y operacionalizable de di-
ciertos señalamientos específicos (tocar la campana, anotar algo en el pizarrón, cha conducta, la cual, se supone, no existe en el repertorio conductual del su-
etc.) y no otros, por parte del maestro, para que los alumnos realicen ciertas jeto. Partiendo de la conducta inicial que el sujeto realiza espontáneamente (y
conductas como jugar, estudiar, etcétera. que se parece poco a la conducta final deseada), se van reforzando de manera
diferencial las conductas que más se acerquen o se aproximen (refuerzo de éxi-
Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento tos parciales) a la conducta-meta, hasta que, finalmente, ésta queda establecida.
puede definirse como un patrón de arreglo determinado en el cual se propor- b) Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas más
cionan los estímulos reforzadores a las conductas de los organismos. Cuando se complejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vínculos de respuestas
refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que está o conductas simples, hasta formar la conducta compleja (conducta-meta) por
en operación un programa de reforzamiento continuo; pero, en cambio, cuando medio del reforzamiento. Es posible desarrollar un encadenamiento «hacia atrás»
se refuerzan sólo algunas respuestas, según criterios de tiempo o de número de (reforzamiento de la última respuesta y luego de las inmediatas antecedentes
respuestas, entonces decimos que se está aplicando un programa de reforza- hasta llegar al inicio de la cadena) que es el más común, o bien «hacia adelante»
miento intermitente. (reforzamiento de la primera respuesta en la secuencia para progresar paulati-
Según estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente se pueden namente, mediante reforzamientos de cadenas, hasta la última).
dividir en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razón. Los pro- c) Modelamiento. Este procedimiento consiste en establecer una serie de
gramas de intervalo, que a su vez pueden ser fijos (IF) o variables (iv), especifican conductas (simples o complejas) por medio de la observación de un modelo. El
condiciones de tiempo para administrar los estímulos reforzadores (p. ej. un pro- procedimiento también se basa en el reforzamiento positivo de las conductas
grama IF 5', quiere decir que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro in- que el observador imita a partir de la ejecutada por el modelo. El modelo puede
terés, que acontezca después de un lapso de cinco minutos deberá ser reforzada, interactuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si se desea, a través
no antes ni posteriormente). En los programas de razón, que igualmente pueden de dramatizaciones o videograbaciones (de forma indirecta). Ambos casos han
ser fijos (RF) o variables (Rv), se señala que las conductas serán reforzadas, siem- sido muy estudiados por Bandura y sus seguidores, durante varias décadas. En
pre que haya ocurrido un determinado número de éstas (p. ej. en un programa de general, se sabe que en el aprendizaje vicario varias características de los mo-
RV 8, podrá reforzarse en el orden siguiente: la octava , la sexta, o la décima res- delos desempeñan un papel central (que sean gratificantes y competentes; que
puesta —estos valores promedian ocho— del sujeto y no antes ni después). Los tengan prestigio y control de los medios de gratificación y que sean cercanos
programas de intervalo y de razón, en sus dos modalidades, tienen efectos dife- al sujeto).
renciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de IV son d) Principio de Premack. Para aplicar este principio es menester que primero se
los que producen un número mayor de respuestas por unidad de tiempo). De es- identifiquen las conductas del sujeto que tienen mayor nivel de ocurrencia o son
tos programas básicos de reforzamiento intermitente pueden hacerse múltiples más frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que determinada conducta poco fre-
arreglos de distinto grado de complejidad (véase Reynolds 1977). cuente mejore su nivel de ocurrencia, es necesario asociarla contingentemente con
otra conducta (previamente identificada) que el sujeto realice muy a menudo. En
Principio de complejidad acumulativa. Según este principio, todas las conductas este sentido, la conducta frecuente actúa como reforzador de la conducta que se de-
complejas son producto del encadenamiento de respuestas. Se supone, por tanto, sea promover y entre ambas se establece una relación de contingencia.
que tras las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc., subyace el mis- e) Economía de fichas. Esta técnica se basa en los principios del refor-
mo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas. zamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya
De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos re- establecidas en el sujeto. A través de un acuerdo mutuo entre el sujeto y el ad-
sulta difícil exponer aquí, se han derivado una multiplicidad de procedimientos ministrador de las fichas (p. ej. el maestro), se establece una economía de can-
y técnicas conductuales más específicos que se aplican en escenarios y contex- je de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas, etc.) por reforzadores
tos sociales (entre los cuales se incluyen los educativos). Éstos se clasifican primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en una tabla de equi-
según las intenciones que se tengan para hacer algún tipo de modificación en valencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por la realización de deter-
los comportamientos (Hernández 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams minadas conductas (las conductas que se desea mantener) y posteriormente los
1987). A continuación presentamos una breve descripción de algunos de los que sujetos canjean dichos reforzadores secundarios según su interés.
con más frecuencia se asocian a situaciones educativas.
Procedimientos para decrementar conductas. Además de la extinción —que si se
Procedimientos para enseñar conductas. Además del reforzamiento positivo, que es trabaja de forma adecuada resulta muy efectiva— se encuentran los siguientes
el proceso central de todas las demás conductas, existen otros procedimientos: procedimientos:

1
90 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 91

a) Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando se ha es- 4.4 PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:
tablecido la economía de ñchas. Consiste en poner un «costo» a la realización LA METODOLOGÍA EXPERIMENTAL INDUCTIVISTA
de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que cambie un número
determinado de fichas (reforzadores secundarios), que él ya ha adquirido o ga- De acuerdo con la postura conductista, el método científico por excelencia es el
nado con la realización de otras conductas deseables. método experimental. Con la aplicación de dicho método se pretende nulificar al
b) Tiempo juera. Este procedimiento consiste en la exclusión contingente máximo la participación subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador,
del sujeto de una determinada situación reforzante, por haber emitido una con- con el fin de lograr objetividad en los datos.6
ducta (generalmente no deseada). Puede haber tiempo fuera parcial: cuando se La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que
excluye de la presencia del sujeto algunos estímulos o situaciones reforzantes pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opción a la participa-
que estaban presentes en la situación, o bien, tiempo fuera total, cuando el su- ción cognoscitiva del experimentador (no formulación de hipótesis, etc.). Esto
jeto es excluido de la situación en la que se encontraba para pasarlo a otra en es, mientras más alejado se encuentre el experimentador del objeto experimen-
la que no existe posibilidad de encontrar estímulos reforzantes. El lapso de ex- tal que pretende conocer, más fiel y objetivo será su conocimiento de éste. Al
clusión puede variar de algunos segundos hasta varios minutos. mismo tiempo, debe mencionarse que las técnicas y estrategias en el diseño
c) Desvanecimiento. Este procedimiento repercute más en los antecedentes de investigación están matizadas por una concesión inductista, que valora de
que en los consecuentes de la conducta. Consiste en transferir el control que una forma exacerbada la obtención de los datos (la cual no cuenta con ningún es-
serie de estímulos (indeseables) logra sobre una conducta determinada, a otra se- quema teórico para su interpretación) que sirven para formular ciertas leyes y
rie de estímulos (deseables). Tal transferencia se hace en dos momentos: en el pri- principios de naturaleza descriptivo-empírica.
mero se hace la asociación de ambas series de estímulos hasta que las dos logren Otra característica de la metodología de este paradigma es el estudio y el
el control de la emisión de la conducta; y en el segundo, se da el desvanecimiento análisis atomista de la realidad. Generalmente a ésta se la fragmenta en unida-
progresivo del control de la serie de estímulos indeseables y el fortalecimiento re- des de análisis: estímulos (variables independientes manipuladas) y respuestas
cíproco del control por parte de las serie de estímulos deseables. (variables dependientes observables), y las relaciones simples entre ellas. Luego,
d) Saciedad. Es la presentación masiva de reforzadores (los cuales eran con- la complejidad de lo real se explica a través de los resultados del análisis de es-
tingentes a una determinada conducta y la controlaban) para que dejen de tener tos elementos (reduccionismo).
el poder reforzante. Como consecuencia de ello, la conducta inadecuada se pre- Una característica más es que los diseños de investigación utilizados en esta
sentará con menos frecuencia. aproximación son los denominados diseños de un solo sujeto (N=l). Esto es, que
e) Reforzamiento de conductas alternativas. Esta técnica consiste en fortale- el sujeto es la unidad metodológica de análisis y las comparaciones son de tipo
cer, por medio del reforzamiento, una serie de conductas alternativas (general- intrasujeto (véase Bisquerra 1989).
mente positivas desde el punto de vista académico y del maestro) a la conducta
indeseable que se desea decrementar. Primero debe identificarse y definirse con
precisión la conducta indeseable a la que va dirigido el procedimiento, luego 4.5 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL
deberán especificarse las conductas alternativas que se fortalecerán y que, al PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO
mismo tiempo, harán menos probable la frecuencia de emisión de la conducta
indeseable. Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educación ha llegado a for-
f) Sobrecorrección. Se considera que esta técnica es una forma de «castigo mar una fuerte tradición en la psicología educacional, la cual se inició con los
benigno», que sirve para disminuir conductas perturbadoras o disruptivas. A di- primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; véase también
ferencia del castigo, la sobrecorreción reduce al mínimo las reacciones negati- Skinner 1970) y alcanzó su auge desde la década de los cincuenta hasta prin-
vas (las cuales suelen ser consecuencias «indeseables» del primero). Tiene dos cipios de los años setenta; en las últimas dos décadas todavía han aparecido
componentes: la sobrecorrección restituliva, en la cual el sujeto debe resarcir trabajos que siguen esta línea (véanse Bijou 1978, Kratochwill y Bijou 1987,
con creces los daños ocasionados debido a la emisión de la conducta indeseable, Snelbecker 1974).
de modo tal que la situación inicial quede mejor que como estaba (antes de que
fuese emitida la conducta dañina), y la sobrecorrección por práctica positiva,
6
que consiste en la ejecución reiterada de una conducta contraria a la que se de- Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del
sea erradicar (este último componente tiene fines «reeducativos»). operacionalismo (los conceptos se definen por los pasos o procedimientos que permiten medirlos
objetivamente de acuerdo con ciertos criterios observables), para definir las variables ambientales y
conductuales que se van a estudiar. Se considera que de esta manera las observaciones que se hagan
sobre dichas variables se realizarán con base en criterios observables, medibles y cuantificables, los
cuales anulan la posibilidad cíe elaborar cualquier tipo de juicios subjetivos.
92 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 93

Del interés de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento mencionados, está intere-
grandes ramas (Del Río 1990): sado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar conocimientos y habili-
dades (contenidos) que, se supone, el alumno habrá de aprender. Skinner (1970)
a) Las bases para los procesos de programación educativa (de los escritos de lo expresa de la siguiente manera: «Enseñar es expender conocimientos; quien
Skinner sobre enseñanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña» (p. 20).
inicios de los años cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la fragmen- Para Hernández (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los
tación del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos a aspectos más reproductivos de la educación (en oposición a los productivos):
los estudiantes (con las consecuencias esperadas sobre las conductas de apren- El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, más hacia
dizaje); y dicha fragmentación fomenta una mayor cantidad de actividad con- la memorización y la comprensión, que hacia la elaboración de la información. Es
ductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, el decir, ha destacado más el estímulo informativo, que el papel del sujeto de la con-
interés se centra en la confección de programas; con esto se favorece el desa- ducta; en consecuencia, no ha valorizado los aspectos de elaboración y producción.
rrollo de una tecnología de la programación educativa (diseño de objetivos, se- Este prurito de tratar al sujeto como un objeto, privándole de intencionalidad, de pro-
cuencia de contenidos, análisis de tareas, evaluación sistemática, etc.). positividad, de autoelaboración, es uno de los puntos más duramente criticados por
b) Las técnicas de modificación conductual. Estas técnicas han sido muy uti- los ideólogos educativos (p. 123, las cursivas son mías).
lizadas desde los años sesenta en diversos ámbitos educativos: educación espe-
cial, educación escolar (desde los niveles de educación básica hasta la superior), Por último, hay que señalar que para los conductistas (aunque no se cum-
psicopatología infantil y adulta. Las técnicas requieren la aplicación de varios plió lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicación; véase más adelan-
pasos: a) observación inicial, b) definición del objetivo global de la interven- te) la enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento
ción, c) elaboración del análisis de tareas a partir de los objetivos de intervención, positivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).
d) operaciones de secuenciación de contenidos y habilidades que se van a ense-
ñar, e) determinación del nivel de conducta inicial del sujeto (línea base), f) se-
lección y aplicación del procedimiento conductual apropiado, g) evaluación 4.5.2 Metas y objetivos de la educación
continua (inicial, durante y después) de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos
A continuación mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las apli- educacionales. Según ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas,
caciones de este paradigma a la educación; luego, desde la perspectiva de este las metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado
enfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustancia- ambiguo; más bien se deben traducir o reducir a formas más «operables» para
les del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en él; por último, conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para elaborar objetivos con-
hablaremos de las principales aportaciones tecnológicas que han surgido de su ductuales:
seno al campo de la educación.
a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topo-
grafía, intensidad, frecuencia, etc.).
4.5.7 Concepción de la enseñanza b) Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés
(dónde, cuándo y cómo se realiza).
Para el coiiductismo, el proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo c) Mencionar los criterios de ejecución de las mismas (para la evaluación
adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficien- posterior).
cia el aprendizaje del alumno (véase Bijou 1978). Cualquier conducta académica
puede ser enseñada oportunamente si se tiene una programación instruccional efi- La enunciación conductual de los objetivos, según los conductistas, tiene va-
caz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma rias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las acti-
como serán reforzadas. En su texto Tecnología de la enseñanza (1970), Skinner di- vidades de enseñanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a una
ce explícitamente que «la enseñanza es simplemente la disposición de las contin- planificación y diseño instruccional adecuados; permiten obviar las formas de
gencias de refuerzo» (p. 20). evaluación. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos esencia-
Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la ense- les de todo el proceso instruccional.
ñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las con-
información (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alum- ductas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse o describirse en
no, para que la adquiera. El programador-profesor, cuando estructura los cursos objetivos de naturaleza más específica (intermedios y específicos), de esta ma-
94 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 95

ñera resulta mucho más fácil para el docente conducir a los alumnos a lo largo «ingeniero educacional y un administrador de contingencias» (p. 672). Un maes-
del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera que exista una rela- tro eficaz debe manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales de
ción acumulativa de parte-todo (el todo es la suma de las partes). La idea de for- este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lo-
mular de este modo los programas de un curso se basa en el principio de que grar niveles de eficiencia en su enseñanza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje
cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la con- de sus alumnos.
forman. Al enseñar las conductas componentes se puede ir procediendo paula- Entre los principios deberá manejar especialmente los referidos al reforza-
tinamente hasta lograr una conducta compleja final. miento positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el castigo
Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen- (Skinner 1970).
tación, el reduccionismo y la trivialización en que se cae al hacer una enuncia- Por otro lado, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje social de
ción en extremo detallada de las conductas (véase Hernández 1991). Bandura, el profesor es un modelo. En palabras de Riviére (1990):
Puede ser útil concebir al profesor como alguien que presenta constantemente mo-
delos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de la
4.5.3 Conceptualización del alumno consistencia entre los modelos, la adecuación de éstos a las competencias de los
alumnos, la valencia afectiva entre éstos y el propio profesor (es decir, el atractivo
Aunque se insistiera en que el alumno de la instrucción que los conductistas del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimien-
conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de ins- tos que el profesor ponga en juego en la presentación de modelos (p. 75; las cursi-
trucción que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve vas son mías).
fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-progra-
mador, los cuales se planean incluso desde antes de la situación instruccional. Además, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no sólo provee modelos
Por lo tanto, la participación y el aprendizaje del alumno están condicionados a los alumnos, también les presenta (intencionalmente o no) un contexto esti-
por las características prefijadas (y frecuentemente rígidas) del programa con- mulante (de contingencias de estimulación discriminativa y reforzante) en el
ductual elaborado. cual los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que
Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeño y aprendi- les servirán para situaciones futuras de aprendizaje.
zaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación
instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen
los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar 4.5.5 Concepción del aprendizaje
adecuadamente los insumes educativos, para que se logre el aprendizaje de
conductas académicas deseables. El tema del aprendizaje ha sido una de las categorías psicológicas que más han
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayoría de las in- investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de
tervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orienta- los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales.
ron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la
y, por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implícitamente se privilegiaba conducta, o como diría el propio Skinner (1976), «un cambio en la probabilidad
la concepción de un alumno «bien portado» en los salones de clase que simple- de la respuesta»(p. 22). De ahí se sigue que, si es de nuestro interés lograr que
mente adquiría hábitos socialmente aceptables —la mayoría de las veces, éstos un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es nece-
no se asociaban precisamente con las verdaderas conductas académicas—. En sario utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el más impor-
fechas más recientes, este enfoque asumió una actitud de autocrítica y reorientó tante es el reforzamiento.
sus prácticas, procedimientos y programas, con lo cual demostró mayor aper- El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero
tura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos también diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del reforza-
verdaderamente académicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etcétera. dor contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en
esencia, un predictor activo que obtiene información de los estímulos ambien-
tales, especialmente del reforzador; éste no es un simple fortalecedor automá-
4.5.4 Concepción del maestro tico de las respuestas, sino un medio que provee información interpretable. Por
lo tanto, en conjunción con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz bandu-
Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada riano desarrolla expectativas, y a la larga éstas llegan a tener un papel más rele-
serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para vante en el proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el
enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro es un papel central que Bandura atribuye a los reforzadores vicarios (reforzadores ob-
96 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS EL PARADIGMA CONDUCTISTA 97

tenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz ob- a) Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables
serva, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vi- que hay que considerar.
cario, los niños van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y b) Redacción del programa.
autoevaluación, y autorrefuerzo) (Riviére 1990). c) Rectificación y validación del programa.
Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser
aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicoló- Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas di-
gico y de las diferencias individuales es mínima (véase Pozo 1989). Lo verdade- rectrices para mejorar la enseñanza y que resumen lo que ya hemos dicho:
ramente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado
los determinantes de las conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técni- a) Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.
cas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que con- b) Asegurarse de enseñar, en primer lugar, lo que se considere necesario para
duzcan al objetivo final (la conducta terminal). el aprendizaje de cosas más complejas.
c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
d) Programar los temas.
4.5.6 Estrategias y técnicas de enseñanza.

La propuesta prototípica del enfoque conductista para la instrucción es la de- 4.5.7 Concepción de la evaluación
nominada enseñanza programada. Ésta es la alternativa que propuso Skinner
(1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una Cuando el alumno va progresando en el programa, una condición importante,
técnica sistemática. según los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser así, pero es
La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento por lograr en el el ideal de la enseñanza programada). Antes de ser sometido al programa, du-
aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los labo- rante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus
ratorios, usando los principios conductuales. conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o
La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las si- habilidades enseñados.
guientes características (Cruz 1986, p. 21): Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base en los ob-
jetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la con-
a) Definición explícita de los objetivos del programa. ducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo
b) Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad ello con el fin de asegurar la «objetividad» de la evaluación. A dichos instru-
creciente asociada al principio de complejidad acumulativa. mentos, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con
c) Participación del estudiante. los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas, pues se consi-
d) Reforzamiento inmediato de la información. dera que aportan información suficiente para evaluar el desempeño de los
e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo). alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. En este
f) Registro de resultados y evaluación continua. paradigma, el énfasis de las evaluaciones se centra en los productos del apren-
dizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qué ha conseguido
La enseñanza programada se suele asociar comúnmente con las «máquinas de el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado,
enseñanza» (y más recientemente con las computadoras y el modelo de Instruc- sin intentar ir más allá en busca de los procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que
ción Asistida por Computadora, IAC,7 al grado de considerar que la primera no intervinieron durante el aprendizaje, o que, al final —cuando ya se ha alcanzado
puede realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe, en parte, al propio Skin- el resultado deseado— están provocando que éste ocurra.
ner, pero la asociación no es correcta, dado que la enseñanza programada puede Otra característica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas
realizarse sin el empleo de algún tipo de máquina (mecánica o electrónica). a normas, como lo hacen las pruebas psicométricas, sino a criterios, porque lo
El elemento básico de la enseñanza programada es el programa, el cual pue- que importa es medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades
de definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez más infor- en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García 1991).
mación. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los objetivos
finales y se establecen las conductas que a la larga llevarán al logro de éstos. Para
la construcción de un programa se requieren tres pasos (Cruz, 1986): El paradigma conductual ha tenido varias áreas de aplicación en el campo
de la psicología educativa. Como no pretendemos presentar una visión comple-
7
CAÍ, por sus siglas en inglés. ta de éstas, sólo diremos que algunas de las más relevantes son las siguientes:

i
98 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a) La enseñanza programada. A principios de los años sesenta, se desarrolló

gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza dise-
ñados con este enfoque (véase Cruz 1986). Como se ha dicho, en un inicio los
programas fueron pensados para utilizarse en la máquinas de enseñanza, pero
posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los distintos ni-
veles y modalidades educativas.
b) La programación por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar los
contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de principios de
siglo, de la época del nacimiento de la llamada pedagogía industrial (p. ej. los
trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego también influyeron en Tyler y Taba en
el campo del diseño del curriculum), así como de la aplicación del paradigma
en el entrenamiento de la milicia. Ahora bien, en la década de los sesenta, en
conjunción con los aportes de otras aproximaciones (p. ej. la sistemática educa-
tiva), surgieron los conocidos modelos de sistematización de la enseñanza
(véanse Anderson y Faust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en es-
te periodo y que pretendían tecnologizar la educación usando esta perspectiva.
c) Los programas IAC. Descendientes directos de la enseñanza programada,
son los programas tutoriales de la llamada enseñanza asistida por computadora
(IAC); estos programas representan uno de los posibles entornos propuestos en
el ámbito de la informática educativa que fueron impulsados principalmente
por Suppes (véase Solomon 1987). Los programas de este tipo han generado
coursware y software educativos con características muy similares a las de la en-
señanza programada (situaciones de enseñanza demasiado estructuradas y que
dejan una escasa participación creadora al alumno), pero con la ventaja de
que la computadora ofrece mayor interactividad. Esta aplicación tuvo una im-
portante presencia en los primeros veinte años de experiencias en informática
educativa, e impulsó, sin duda, la introducción de las computadoras en la ense-
ñanza; sin embargo, desde hace varios años ha recibido fuertes críticas y ha per-
dido su otrora hegemonía.
d) Técnicas y procedimientos de modificación de la conducta en la educación
formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografía (véanse Bornas
1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987) so-
bre las distintas experiencias de aplicación de procedimientos y programas de
tipo conductual, y con influencias de otros enfoques (p. ej. cognitivas), en po-
blaciones normales y con discapacidades en todos los niveles y modalidades
educativos. Sin duda, esta veta de trabajo del paradigma continúa teniendo una
gran vigencia —aunque no exenta de críticas— no sólo en el contexto educativo,
sino también en otros como el clínico.