CINTEOTL

Revista de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades

Septiembre-Diciembre de 2009
No. 9
ISSN-1870-7289
Derechos Reservados UAEH/ICSHU

Alternativas en la evaluación de los

aprendizajes. La evaluación en los enfoques
centrados en el aprendizaje

Mtra. Raquel Maldonado Lara

Universidad Veracruzana

Introducción
La evaluación del aprendizaje es uno de los factores que más influye en el
interés de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje.
Constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que
aprender en el marco de las diversas disciplinas, así como el valor de ese
aprendizaje. Además, determina una experiencia de éxito o de fracaso, lo que
puede tener repercusiones personales importantes desde el punto de vista
socioafectivo. De acuerdo con el diseño que aquella adopte, será posible para
el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas dificultades. Es decir, la
evaluación puede ser percibida como un juicio o como una ocasión para
aprender.
Las diferentes concepciones de la evaluación y de las categorías asociadas
(calificación, acreditación), así como el sentido y los recursos para llevarla a
cabo se han visto impactados por las diversas teorías y enfoques sobre la
educación, el currículum, el sujeto como parte del proceso educativo, el
aprendizaje y las modalidades d enseñanza. Las nuevas formas de
aproximación al conocimiento plantean un sentido nuevo en la forma en que se
percibe y aplica la evaluación.
De los análisis realizados acerca de los fundamentos psicopedagógicos de
los enfoques centrados en el aprendizaje se desprende la consideración de que
la evaluación es más que un proceso para calcular y asignar calificaciones,
como se a planteado en la perspectiva tradicional de la evaluación. Limitarse a
esta operación implica que solo se están analizando los resultados y no el
proceso de aprendizaje, ya que este considera el lugar de partida, los avances
y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Se ha hecho evidente, también, que todos los aprendizajes son similares,
difieren de acuerdo con el propósito (para qué se evalúa), el tipo de
conocimiento que se planea evaluar (qué se evalúa), quién es evaluado y quién
evalúa, cuándo se realiza una evaluación y, particularmente, desde qué
perspectiva se evalúa (el referente de evaluación).
El referente de la evaluación, como se ha señalado, está determinado por las
teorías psicológicas y pedagógicas que sustentan la propuesta de aprendizaje
y, en consecuencia, la de enseñanza. La incorporación de perspectivas
psicopedagógicas, particularmente las derivadas de las teorías cognoscitivistas
y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantean un
cambio fundamenta en las forma de trabajo educativo.
Algunas de las insuficiencias de los procesos vigentes de evaluación son los
siguientes:

Un énfasis excesivo en la función “selectiva” de la evaluación

Se aprecia un sesgo importante que la articula más directamente con la

promoción académica del estudiante que con una función de carácter
formativo, relacionada con la realimentación oportuna al estudiante acerca de
la naturaleza y calidad de los procesos que influyen o determinan su éxito o
fracaso académico. Es decir, se observa la vigencia de un modelo de
evaluación sumativa, centrada en objetivos limitados, explorando la información
acumulada, utilizando instrumentos ajenos muchas veces al proceso de
enseñanza.

 Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos

logrados, expresado como frecuencia de respuestas correctas.
 Centra su atención en ciertos tipos de conocimientos que permite
establecer relaciones cognitivas y dificultan su organización y
apropiación. En la mayor parte de estas evaluaciones se considera
inapropiado o erróneo el aprendizaje de un alumno cuando no
memoriza y sus respuestas no coinciden –literalmente- con el
mensaje transmitido por el profesor.
 Tiende a confundir evaluación con acreditación-calificación, sin
considerar que calificación y aprendizaje no son sinónimos. Tiene
un carácter de todo o nada y cuando se incluye la evaluación
formativa ésta se entiende como control continuo o exámenes
periódicos.

Utilización de instrumentos con validez y confiabilidad relativas

Los recursos de evaluación no permiten discernir lo que el estudiante
comprende o no. Muchos de los instrumentos utilizados actualmente (pruebas
objetivas con respuestas previamente establecidas, en términos de verdadero-
falso o de opción múltiple, otras pruebas de “lápiz y papel”) permiten,
efectivamente, ubicar al alumno dentro del grupo de al que pertenece y
eventualmente, determinar cuánto recuerda o “sabe” de los contenidos
impartidos, sin embargo informan muy poco acerca de lo que los alumnos
comprenden es capaz de realizar, ya que centran la evaluación en cogniciones
aisladas, si conexión con los marcos de conocimiento general y personal de
sujeto. Las calificaciones bajas indican que algo va mal, pero no señalan las
posibles causas del problema ni cómo pueden solucionarse.
El predominio del enfoque “psicométrico” como factor explicativo de las
limitaciones de evaluación tradicional.
El enfoque psicométrico parte de dos criterio básicos: la “norma” y la
“estandarización” de las condiciones e instrumentos de medición, lo que genera
sesgos importantes al utilizarlos como insumos para la evaluación. Ni la
inteligencia ni su activad en el campo del aprendizaje respondan a un patrón
homogéneo, sino que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un
alto grado de variabilidad, por que los instrumentos orientados hacia la
estandarización no aportan resultados válidos:
No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos
recorriendo el mismo camino, ni con la misma secuencia de actividades;
existen procesos que generan síntesis metales diferentes, los estilos cognitivos
cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluación tradicional no puede
asumirse como un balance válido de lo que se aprende.
Las insuficiencias señaladas conducen a pensar en la ineludible renovación
de la evaluación de los aprendizajes, con base en el conocimiento acumulado
acerca de este proceso. La mejora de este proceso de evaluación tiene que
plantease a partir de las respuestas a algunas interrogantes básicas:

 ¿Qué se evalúa en la nueva perspectiva?

 ¿Cuál es el nuevo sentido de la evaluación?
 ¿Cómo se evalúa este enfoque?
 ¿Cómo diseñar instrumentos que permitan valorar y promover
aprendizajes significativos?
 ¿Cómo vencer las inercias institucionales y de los actores que
limitan un nuevo enfoque evaluativo?

Alternativas a la evaluación tradicional.

La evaluación, desde tales planteamientos, debe ser vista no solo como una
acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de
aprendizaje sino, además, como una acción de intervención que permita al
sujeto la reconstrucción de los contenidos a aprender. Sin embargo, la revisión
de las prácticas evaluativos en la mayor parte de las instituciones expresa que
la evaluación sigue siendo, fundamentalmente, un suceso y no un proceso.
Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual de
conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los
aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y
aquellos orientados de la recuperación de información en el corto plazo.
Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter
cognitivo. Estratégico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la
utilización de modelos y métodos de evaluación que permitan reconocer cómo
aprende y por qué obtiene ciertos resultados el estudiante.
En cuanto a su naturaleza estratégica, se advierte la necesidad de sustituir
recursos de evaluación que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es
decir, como una secesión de etapas inconexas que, al ser sumadas resultan en
un aprendizaje. Sería importante utilizar otros que analicen la actividad del
estudiante de manera articulada y global. Asimismo, es importante la captación
de las metas u objetivos que propone el profesor, que en ocasiones resulta de
mayor relevancia que los propios métodos de enseñanza. Comprender y
asumir tales metas permiten que el estudiante despliegue estrategias
personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un
grupo numeroso.
Por lo que se refiere a la contextualización de la evaluación, debe mencionar
los siguientes factores:
En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel académico del
estudiante. Esto resulta del recorrido que el sujeto hace polos diferentes niveles
y experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el
ambiente familiar y cultural, afecta el desempeño del alumno individualmente
considerado.
Otro elemento contextual de la evaluación es el representado por la
especificidad de los contenidos curriculares. Los alumnos se enfrentan a
materias cuyas estructuras epistemológicas poco tienen en común, por lo que
es difícil aplicar las mismas estrategias para aprender y para evaluar lo que se
aprende.
Con referencia a este tema, es importante que los profesores de las diversas
materias o cursos reconozcan el tipo de contenido implicado en éstos y la
naturaleza del aprendizaje que debe lograrse, de manera que la evaluación
efectivamente se oriente hacia propósitos y resultados claros.
Los alumnos se ven enfrentados, cotidianamente al aprendizaje de hechos, es
decir, datos e información que debe ser recordada tal y como se presenta. Sin
embargo, este aprendizaje se va favoreciendo si el profesor, en los momentos
de enseñanza y de evaluación, aporta que permitan a los estudiantes
integrarlos en esquemas, en guiones, categorías o representaciones, es decir,
en situaciones donde tal formación adquiere significado y facilita el recuerdo.
De la misma manera, los estudiantes deben aprender conceptos, formas de
representación de la información en categorías que se relacionan de diferentes
maneras. Por su valoración se sugiere que el profesor cumpla ciertas
condiciones, por ejemplo, que estimule al estudiante a hacer explicitas sus
concepciones espontáneas mediante la aplicación a problemas concretos;
enfrentarlos a situaciones conflictivas que supongan un desafío a sus ideas;
poner a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de ideas
nuevas, tratando de analizar sus implicaciones, de manera que la comprensión
no sea superficial. Estas alternativas, que pueden ser útiles tanto en la
enseñanza como en la evaluación, permitirán dar cuenta que los cambios que
se producen en la organización conceptual de los alumnos, de manera que se
capaciten para aplicar los conceptos aprendidos en la resolución de problemas.
Una de las preocupaciones que se manifiesta frecuentemente al realizar la
evaluación de los aprendizajes se relaciona con el hecho de que los
estudiantes no “saben hacer” las cosas que se esperaría pudiesen realizar, es
decir, existen problemas en el ámbito del aprendizaje procedimental.
Como se señaló en otro apartado del documento, la enseñanza y la
evaluación del aprendizaje de procedimientos estratégicos deben realizarse al
mismo tiempo que se adquieran esquemas conceptuales, que permitan
comprender la aplicación del procedimiento. Deben hacerse explícitas a los
estudiantes las razones que fundamentan su utilización en determinadas
condiciones y cómo pueden aplicarse en situaciones semejantes, de manera
que logren su transferencia y no se limiten a un aprendizaje mecánico, de poca
significatividad. Los recursos de evaluación deben reunir estas características.
En otros términos, el interés del docente-evaluador debe enfocarse, por una
parte, hacia el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar
conocimiento, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos
cognitivos e interpretaciones significativas de los contenidos que se evalúan.
Por otra, al grado y formas en que los estudiantes son capaces de otorgar
significado funcional a los contenidos y cómo pueden utilizarlos en el futuro.
Las nuevas modalidades de evaluación de los aprendizajes se orientan a
valorar la significatividad de éstos, lo cual representa una tarea de gran
complejidad. Como se ha expuesto, este tipo de aprendizaje es una actividad
progresiva y solo puede ser evaluada cualitativamente.
El profesor debe tener claridad respecto al grado de apropiación con el que
se procura que se aprenda algún contenido. Los objetivos deben formularse
explícitamente y deben establecer la extensión o amplitud y el nivel de
complejidad con que el estudiante ha elaborado esquemas o significados, con
apoyo del profesor.

Estas características obligan a asociar de manera estrecha las actividades de

enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Si se acepta, como establecen las corrientes psicopedagógicas que
sustentan los enfoques centrados en los aprendizajes, que la enseñanza es
una ayuda que debe ajustarse a los procesos de construcción de los
estudiantes, la evaluación representa una condición indispensable para
proporcionar tal ayuda de manera eficaz y oportuna.
La evaluación pertinente desde la perspectiva cognoscitivista y constructivista
supone aceptar ciertos criterios, entre los que cabe mencionar los siguientes:

 El aprendizaje no es una actividad de todo o nada, si no que se

produce gradualmente, por lo que deben proponerse actividades
que permitan establecer si el aprendizaje logrado es o no
significativo.
 La evaluación debe sustentarse en la idea de que cualquier
conocimiento es mejor aprendido cuando se le ubica en el
contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y
lo relacione.
  La evaluación debe poder captar las construcciones personales y
únicas que realiza el sujeto y que le permitan estructurar su propio
conocimiento.
 Se deberá enfatizar que el estudiante exponga el origen y la
articulación de los hechos, fenómenos y conceptos. Se pretende
priorizar la actitud reflexiva del individuo, por el cual la evaluación
debería plantear problemas y sugerir algunas vías de solución.
 En muchos casos, será necesario priorizar el cómo sobre el qué,
es decir, enfatizar la necesidad de que el alumno se plantee
críticamente la forma en que aborda su proceso de aprendizaje.

La información que aporta la evaluación permite que el docente realice una

observación continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que
requiere el estudiante. Se requiere, para ello, de la elaboración de un conjunto
de indicadores y criterios, formales e informales, que dan cuenta del avance en
la competencia del alumno y sustenten la toma de decisiones.

Tales indicadores deben orientarse hacia el análisis de tres situaciones

fundamentales:

 Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas

 Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante
 Establecer el momento en que se dará al estudiante el control y
responsabilidad sobre su proceso

Cuadro comparativo de la evaluación tradicional y constructivista

(adaptado de Quaas F. Cecilia. Nuevos enfoques en la Evaluación de los
Aprendizajes, 1999)

Característica Enfoque Enfoque Enfoque

Psicométrico edumétrico constructivista
Efecto deseado de la Natural-no retroalimentación Generador de cambio
evaluación reactivo
Objetivos
Unidad aislada
 unidad aislada Sistemas de constructos
Énfasis Acumulación de Logro de objetivos Relaciones implícitas
Característico conocimientos entre constructos
Énfasis temporal presente presente Presente, privilegiando lo
evolutivo
Forma de cognición propositiva Propositiva Distinciones
fundamentales,
construcción de
Relación entre asociativa constructor.
cogniciones asociativa
Jerárquica; énfasis en
los procesos de
ordenamiento nuclear
Nivel de análisis Individual individual Individual o sistemático
Énfasis evaluativo Especifico especifico Comprensivo, general
Tipo de instrumentos Estructurados Estructurados- Ideográficos e
ideográficos interactivos
Puntuación Cuantitativa Cuantitativa y Cuantitativa y/o
cualitativa cualitativa
Criterios de adecuación Psicométrico edumétrico Psicométrico-
hermenéutico

Modalidades de evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Se reconocen varias posibilidades de desarrollo de la actividad de evaluación
del aprendizaje: la evaluación de carácter formativo, la evaluación diagnóstica,
la auto evaluación.
Cesar Coll (1983) define la evaluación formativa como aquella que “solo tiene
lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida
que proporcione indicaciones útiles para reconducirlo”. Este mismo autor
defiende la importancia de la función reguladora de la evaluación desde una
perspectiva constructivista.
Para Wheeler “puesto que la evaluación es parte integral del proceso de
aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida que sea posible y
que él sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su propio aprendizaje”. En
consecuencia, la autoevaluación es una forma adecuada para que el estudiante
perciba el nivel alcanzado en su aprendizaje.
Se espera que el sujeto autoevaluado tome conciencia de sus propios
aciertos y fracasos, con base en el esfuerzo desarrollado, para que le sirvan
como mecanismos de autorregulación y le permitan llegar a ser el responsable
de su propia formación. Psicológicamente, favorece la elevación de la
autoestima, de la independencia, y de la conciencia del propio desarrollo. Foros
se refiere a ella como la “evaluación compartida”.
Es un reto para el profesor conseguir que los estudiantes adquieran la
capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que implica que se
apropien de los objetivos y criterios de evaluación del profesor y logren un
dominio adecuado de las capacidades de anticipación y planificación de la
acción. Implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de
aprendizaje, el papel que el estudiante toma en su proceso de apropiación del
conocimiento, es fundamental, por lo tanto se buscará que tenga una
participación activa y responsable en su aprendizaje.
De esta manera el proceso enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto
de comunicación en todas sus exigencias y posibilidades, en el cual la
evaluación es un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción
del conocimiento.
Otra modalidad evaluativo relevante a la evaluación inicial o evaluación
diagnostica. Para Foros (1980) la evaluación inicial es un caso particular de
evaluación diagnostica y es la que realizan los profesores para conocer el
estado de los conocimientos que tienen los nuevos alumnos.
De sus resultados, el maestro debe extraer conclusiones que le permitan
hacer ajustes necesarios en la programación de la enseñanza: modificar sus
objetivos, tiempos, contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativo
también debe permitirle reconocer y adaptarse a las diferencias individuales,
eligiendo estrategias, metodológicas, medios y recursos didácticos pertinentes
con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los
alumnos individuales, como por el conjunto de la clase.
Farré y Gol (1982) señalan que la evaluación inicial debe hacerse cada vez
que se introduce un nuevo tema o concepto: “Se trata de informarnos sobre el
nivel de los alumnos y de saber qué saben sobre ese tema concreto”.
Es posible concluir estableciendo que el objetivo de la evaluación inicial es
describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los
alumnos –individual- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un
programa (un curso, un tema o un concepto) con el propósito de realizar las
adaptaciones curriculares necesarias.
Foros (1980) considera a la evaluación inicial como una faceta de la evaluación
diagnóstica. Para este autor, la evaluación diagnostica “tratara de conocer si el
sujeto en cuestión posee un potencial suficiente (intelectual, de aptitudes, de
conocimientos, etc.) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades (o
estudios) con un nivel de logro aceptable.
Su finalidad. Se considera conveniente que sea realizada por personal
especializado, psicólogos u orientadores.
Su finalidad es básicamente el pronóstico o la predicción del rendimiento
académico futuro del alumno, a través de una buena planificación, evitando
pasos erróneos o innecesarios, identificando “la realidad particular de los
alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad
pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro
demanda”.
Dassa et al (1993), citados por Alonso Tapia (1997), exponen un nuevo
marco conceptual de la evaluación diagnóstica que sirve de base a la
evaluación formativa, ya que sus resultados son útiles para valorar tanto la
naturaleza de los errores de los estudiantes, de acuerdo con sus características
particulares como la mejora sistemática de los métodos de enseñanza
empleados por el docente. Es decir, estaría orientada a garantizar la
coherencia del desarrollo curricular, a partir de los resultados de la evaluación
diagnóstica.
En suma, el proceso evaluativo es la perspectiva que se expone enfatiza las
modalidades diagnóstica y formativa, restándole importancia a lo sumativo,
entendido solamente como la certificación de logros o resultados.
Algunos autores consideran indispensable el establecimiento de las
diferencias entre la evaluación continua y evaluación formativa.
Por evaluación continua debe entenderse una modalidad de evaluación
formal, sistemática e integrada plenamente en, y durante, los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
Para Wheeler, (1979) citado por Coll, debe ser un continuo proceso de
retroalimentación que permita orientar la enseñanza: “si al adelantar un paso
hacia una meta se hace una valoración, ésta puede servir para modificar o
volver a valorar la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente
paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse
hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableció
originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed- back”. En esta
perspectiva, la evaluación continua puede identificarse con la evaluación
formativa. Para este autor, la evaluación del trabajo de un estudiante es un
componente que guía el proceso de aprendizaje.
La evaluación continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de
conceptos por parte de los estudiantes, los ensayos y otras composiciones, así
como también cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar la
actividad realizada por los estudiantes.
Si la evaluación continua / formativa no se comprende en un sentido real, se
corre el riesgo de que, en lugar de entenderla como un proceso de
retroalimentación siempre presente en los procesos d enseñanza-aprendizaje,
se convierta en la “multiplicación de exámenes (del examen final de curso o
grado se pasa a los modernos controles semanales)”.
Si bien es cierto que la evaluación debe garantizar continuidad y
permanencia, lo es también que el proceso evaluativo debe pasar inadvertido al
sujeto, ya que es consustanciada las situaciones de aprendizaje. Debe
orientarse a la realimentación: la evaluación no puede reducirse solamente a la
acreditación de aprendizajes logrados. Debe dar la posibilidad de establecer
niveles de avance o dificultad en el acercamiento al conocimiento y a su
incorporación significativa.
La evaluación requiere enfatizar la orientación diagnóstica y formativa,
aunque se excluye la evaluación sumativa. Es interesante considerar que,
dentro de las nuevas orientaciones de la evaluación, se considera el error como
una posibilidad de autoevaluación y autovaloración de los progresos en el
aprendizaje y como una oportunidad de reflexión para continuar avanzando en
éste.
Dentro del contexto señalado, una de las variantes que pareciera más
prometedora para la renovación del campo de la evaluación de los
aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos basados en
competencias.
La evaluación basada en las competencias no se interesa solamente en
conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un
desempeño concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el
desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o
actividad.
Se realiza de manera individualizada, desde que toma en cuenta los
aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de
diversos actores: alumno, docente/tutor (evaluador), grupo colegiado.
Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que
simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades
concretas.
Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que
comprueben el logro de los resultados del aprendizaje, así como los criterios y
niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno.
Las características de esta alternativa de evaluación pueden otorgar mayor
transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al
aprendizaje logrado por el sujeto.
Como se ha señalado, la evaluación basada en competencias recopila
evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto.
Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha
cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de
desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. Hablamos de
evidencia dado que la competencia no puede ser observada en si misma, sino
que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de dos tipos de
evidencia:

 Evidencias de Conocimiento: incluye el conocimiento de lo que

tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el pro qué tendría
que hacerse y lo que habría que hacer sin las condiciones del
contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la
posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y
habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar un punto
de partida y un sustento para un desempeño eficaz.
 Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por si mismo,
y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo
 estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado
efectivamente.

La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con

resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto.

 Directa: es la que permite apreciar de manera más concreta y

Evidencia
objetiva el resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un
conocimiento
docente que en clase utiliza el método de Aprendizaje Basado en
problemas puede apreciar si el estudiante cubre de manera
correcta la metodología; es un resultado que se observa
directamente.
 Por producto: es un resultado tangible de la actividad realizada por
el estudiante.
Productos
Conocimiento Conocimiento
base circunstancial
Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una
competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento,
Proyecto Preguntas orales Preguntas
comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes
(durante y fuera y principios
orales (durante
Estudio de del desempeño) y fuera del
éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con métodos y
casos desempeño
estrategias que incorporen simultáneamente un número Pruebasde resultados de
Resolución de objetivas
aprendizaje todos sus criterios de desempeño.
problemas
Preguntas
Es importante señalar que no siempre es posible inferir la competencia con
Otros abiertas
base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la variedad de
Testimonios
contextos en los que los alumnos/egresados se desplazan es muy amplia.
Habrá ocasiones en las cuales en necesario Otros
probar conocimiento,
independientemente de su ejecución, dado que probablemente la base para la
inferencia está más allá de la situación real. Los métodos a seleccionar deben
ser directos y relevantes, de acuerdo a lo que se va a evaluar.
Tipos y métodos para colectar la evidencia

Observación

Simulación
Evidencias de
Ejemplos endesempeño
el
contextote la
práctica
profesional

Testimonios
Evidencia
directa
Otras
 Estas se pueden dividir
en las siguientes categorías
y métodos de recolección

Métodos y recursos para la evaluación.

La evaluación en la perspectiva de los nuevos enfoques educativos es un
proceso que implica una selección de formas e instrumentos de acopio de
información y de evidencias pertinentes sobre el desempeño del alumno, a fin
de contrastar adecuadamente los resultados pertinentes y las intenciones y
resultados previstos.

1.-Validez: Los métodos deben seleccionarse apropiadamente, para asegurar

una evaluación válida, esto es, que mida lo que pretende medir y no otra cosa.

2.-Confiabilidad: Esto significa que los ítems de evaluación deben ser

diseñados de manera tal, que si la evaluación fuera a ser conducida en
cualquier momento por otro evaluador, arroje los mismos resultados.

3.- Transparencia: La evaluación debe a darse a conocer por todos los

involucrados.

Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información

necesaria para la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres
tipos básicos:

 Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y

registra información directa del desempeño de los estudiantes en el
aula o en otros espacios de información (observación directa)
 Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos
del proceso de aprendizaje (observación indirecta)
 Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los
estímulos orales o escritos que presenta el evaluador (entrevistas,
 cuestionarios, encuestas, escalas, etc.) instrumentos de medición
en sentido estricto.

Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en programas

académicos que pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se
encuentran los siguientes:
 Diálogo en forma de interrogatorio
 Métodos de toma de decisiones
 Proyectos y asignación de tareas
 Técnicas de debate y de moderación
 Dinámica de grupos
 Círculos de calidad
 Métodos de simulación
 Mapas conceptuales y redes semánticas
 Observación
 Experimentos tecnológicos
 Métodos de creatividad
 Aprendizaje basado en problemas
 Estudio de caso
 Juegos de roles y dramatización
 Entrevistas

También es posible proponer algunos instrumentos y técnicas evaluativos que

pueden ser pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Para la
evaluación del aprendizaje de hachos pueden enumerarse los siguientes:

 Pruebas de respuesta simple y unívoca

 Pruebas de identificación de componentes, a través de, a través de
figuras
 Pruebas de ordenamiento o jerarquización
 Pruebas de asociación de hechos
 Pruebas de complementación de frases
 Pruebas de opción múltiple
En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha
señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una
definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno
de sus componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o
problemas o simplemente diferenciarlo en una comunicación. Se pretende
establecer si el estudiante ha logrado la comprensión profunda de una
generalización de acontecimientos u objetos.
Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son, entre
otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre
diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semánticas.
Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, es posible evaluarlo a
través de observación directa, de escalas de calificación numérica, gráfica o
descriptiva, grabaciones de video, entre otras.
Los contenidos de naturaleza actitudinal y valoral pueden ser analizados a
través de una serie de recursos observacionales narrativos y del análisis del
discurso.
Una orientación importante en la actualidad consiste en la evaluación del
ambiente de la institución, como una forma de determinar si existen las
condiciones para que los estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios
actitudinales significativos. Asimismo, los procedimientos evaluativos que
permiten que el sujeto exprese verbalmente o por escrito sus intenciones y
reconozca su comportamiento no solo en el ámbito escolar, sino también en el
familiar y comunitario representan una línea importante en la evaluación
actitudinal.
Como puede apreciarse, los recursos de evaluación son muy diversos y, en
la mayor parte de los casos mencionados, coinciden con métodos y técnicas
centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto mencionado
anteriormente, en el sentido de que la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación constituyen un circuito recurrente e inseparable. Es decir, que la
aplicación de un método centrado en el aprendizaje puede ser desplegado por
el profesor o el estudiante y que, en si mismo, permite el cumplimiento de los
propósitos de evaluación.
Algunos ejemplos de los recursos de evaluación que presentan interés en el
momento actual se presentan a continuación.
Experiencias de evaluación de orientación constructivista: evaluar a
través de mapas conceptuales.
Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y representar el
conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre los mismos, a través de
proposiciones verbales. Aunque no es un recurso muy utilizado, en estos
momentos ofrece interesantes posibilidades no solo como un método
instruccional sino como un recurso evaluativo. La evaluación a través de mapas
conceptuales no se orienta a determinar si el estudiante recuerda algo ya
hecho o que se le ha proporcionado. Lo importante es lo que el alumno elabora
y expresa, así como lo que llega a incorporar a lo largo del trabajo en clase, en
las discusiones y en otras actividades.
Los mapas conceptuales suponen un instrumento de evaluación que puede
integrarse al proceso mismo de enseñanza y permiten, de acuerdo con la forma
en que el estudiante los construye, realizar la corrección espontánea de sus
errores, lo cual implica suponer que ha comprendido la naturaleza de éstos.
Dentro de esta concepción, la utilización de los mapas conceptuales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje aparece como una modalidad que facilita
atender a la especificidad de los sujetos y sus formas de acceso al
conocimiento.
Este tipo de evaluación, en general, se inicia con la elaboración de un primer
mapa que será propuesto por el docente (puede ser elaborado como una forma
de representación de la secuencia del curso); en un segundo momento, el
estudiante elabora un mapa “diagnostico” individual, en el que se reflejan los
aciertos y errores del alumno, y que se le proponen diversas actividades de
regulación con la finalidad de corregir las confusiones detectadas.
A medida que se profundiza en el conocimiento (proceso regulado por el
docente) se va elaborando otro mapa conceptual más amplio que contrasta con
el anterior (autorregulación del alumno). La evaluación se cierra con la
interacción en el aula, orientada a la construcción de un mapa conceptual
definitivo por parte de todos los estudiantes.
Entrevista de evaluación
Si el aprendizaje se concibe, fundamentalmente, como un cambio en la
organización de los conocimientos, en la forma de razonar sobre ellos y en las
posibilidades de aplicarlos, un propósito de la evaluación consiste en obtener
información sobre las ideas y representaciones que se ha hecho de las cosas o
fenómenos, así como las razones a través de las cuales justifica su forma de
pensar.
Una posibilidad de centrarse en ese proceso la ofrece la entrevista de
evaluación. No es un procedimiento regular de evaluación en las instituciones
de educación superior, sin embargo muestra ventajas en cuanto a la valoración
directa de la comprensión lograda por el estudiante y la posibilidad de ofrecer
un apoyo personalizado. Es de utilidad también en el desarrollo de la actividad
tutorial. Algunas condiciones necesarias para reconocer lo que sabe el alumno
mediante la entrevista se relacionan con el conocimiento que el profesor debe
tener cerca del tipo de estructura conceptual que debe haber adquirido como
resultado del aprendizaje.
La entrevista requiere de una planificación cuidadosa, de manera que el
profesor tenga claridad sobre los aspectos que serán explorados, así como de
las razones que justifican esa opción. Es importante, además, el acuerdo del
estudiante.

El portafolio
Se denomina portafolio a una técnica de evaluación que se basa en el análisis
de las producciones cotidianas, no tanto desde el punto de vista del profesor,
sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante, para ayudar a este
último a tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc.
Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino
del proceso de aprendizaje, y su valor radica en su capacidad para estimular la
experimentación, la investigación, la reflexión.
El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias
(documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos)
consideradas de interés para ser conservadas, debido a los significados que
con ellas se ha construido. El portafolio didáctico es la historia documental
estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido
preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un
estudiante. Utilizar el portafolio implica adoptar una concepción de evaluación
formativa en la que la autoevaluación adquiere un papel central.
Las evidencias que lo integran permiten identificar cuestiones claves para
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los propósitos, la orientación de los
esfuerzos, las líneas a continuar desarrollando, entre otros.

Simulación
En la simulación se solicita al alumno que demuestre procedimientos
(acciones) determinados. La simulación debe ser observada directamente
utilizando listas de indicadores o listas de cortejo, e indirectamente, mediante la
utilización de videos. Una simulación exitosa, debe orientarse por criterios
claros, debe tener instrucciones claras para todos los involucrados, debe ser
fácil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que está
siendo evaluada, deben ser consistentes de persona a persona por razones de
confiabilidad.

Proyectos
Consiste en asignar a los alumnos la ejecución de un proyecto o una tarea
estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la
calidad de la misma. El proyecto debe ser realista y alcanzable en las
condiciones previstas para la evaluación; debe establecer si se evaluará el
producto y/o el proceso, aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los
alumnos, si llegan a tener problemas o si se realizará de manera
independiente.
Cecilia Quaas (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de
evaluación en los cuales se combinan estrategias de estructuración del
conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la
evaluación. Para esta autora, mientras más se aproxime el docente a la
evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad, más cerca
estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo.
Factibilidad de incorporación de nuevas modalidades evaluativos
La posibilidad de transitar hacia modalidades evaluativas más integrales y
relevantes como las propuestas por los paradigmas cognoscitivista,
constructivista, sociocultural o humanista implican romper la fuerte inercia de la
evaluación-acreditación-certificación tradicional.
Es importante, en ese sentido, que los profesores analicen sus prácticas y
emprendan acciones que permitan contribuir a una valoración adecuada de los
aprendizajes reales de los estudiantes, a través de la integración efectiva de
estas nuevas perspectivas. Adicionalmente, es necesaria tanto la preparación
de los profesores en la utilización de los recursos disponibles para evaluar
dentro de los nuevos enfoques como la reorganización de ciertos aspectos de
funcionamiento institucional que se relacionan directamente con la evaluación,
particularmente la normatividad.
Un factor ineludible, posiblemente uno de los de mayor peso en el cambio a
las nuevas formas de evaluación radica en la visión y resignificación de la
evaluación que deben adquirir profesores, estudiantes y las propias
autoridades institucionales. Si se sigue manteniendo la concepción tradicional
de la evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-certificación,
difícilmente se logrará un impacto favorable en la transformación de estas
prácticas.

Conclusiones

o Con base en los fundamentos psicopedagógicos de los enfoques centrados

en el aprendizaje se infiere que la evaluación es más que un proceso para
calcular y asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva
tradicional de la evaluación. Limitarse a esta operación implica que solo se
están analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje, ya que éste
considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del
estudiante en su proceso de aprendizaje.

o La evaluación debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el
grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino,
 fundamentalmente, como una acción de intervención que permita al sujeto
la reconstrucción de los contenidos a aprender.

o La revisión de las prácticas evaluativos actuales en la mayor parte de las

instituciones expresa que la evaluación sigue siendo un suceso y no un
proceso.

o El interés del docente-evaluador debe enfocarse a establecer el grado en

que los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a
la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos y a determinar si los
estudiantes son capases de otorgar significado funcional a los contenidos
para utilizarlos en el futuro.

o Se reconocen en estos momentos diversas posibilidades de desarrollo de la

actividad de evaluación del aprendizaje:
o la evaluación de carácter formativo
o la evaluación inicial y diagnóstica
o la autoevaluación

o El proceso evaluativo en la perspectiva de los enfoques centrados en

el aprendizaje enfatiza las modalidades diagnóstica y formativa, restándole
importancia a lo sumativo, entendiendo solamente como la certificación de
logros y resultados.

o Una de las variables más prometedoras para la renovación del

campo de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los
enfoques educativos basados en competencias. La evaluación basada en
las competencias se interesa en los resultados expresados en un
desempeño concreto; se orienta a valorar el desempeño real del alumno, el
cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
involucrados en la realización de una función o actividad.
o Los recursos técnicos que pueden utilizar se para obtener
información necesaria para la valoración de los aprendizajes, pueden
agruparse en tres tipos básicos:

1. Aquellos que el evaluador (docente o externo) observa y

registra información directa del desempeño de los
estudiantes en el aula o en otros espacios de formación
(observación directa)

2. Los que se basan en análisis de documentos y otros

productos del proceso de aprendizaje (observación
indirecta)

3. Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona

a los estímulos orales o escritos que presenta el evaluador
(entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.)
instrumentos de medición en sentido estricto.

o Los recursos de evaluación son muy diversos y, en muchos casos,

coinciden con métodos y técnicas centradas en el aprendizaje. Esto permite
corroborar el supuesto de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
constituyen un circuito recurrente e inseparable.

o Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluación se

encuentra en la resignificación de la evaluación para los profesores,
estudiantes y las autoridades institucionales. Si se mantiene la concepción
tradicional de la evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-
certificación, difícilmente se lograra un impacto favorable en la
transformación de estas prácticas para hacerlas congruentes con los
enfoques centrados en el aprendizaje.
 Bibliografía

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Universidad de Chile

SANTOS Guerra, M. (1992) La Evaluación: un proceso de diálogo,

comprensión y mejora. Ediciones Aljibe, España.
 Anexo 1
Propuestas de indicadores para determinar la presencia y utilización de
enfoques y recursos centrados en el aprendizaje, desde la perspectiva de
la práctica docente

Como parte del acercamiento a la propuesta de incorporación de acciones y

estrategias pertinentes al enfoque centrado en el aprendizaje, se han diseñado
algunos indicadores que pretenden identificar si la práctica docente involucra
los rasgos más frecuentes y relevantes de dichos enfoques.
A través de estos indicadores que, evidentemente, no agotan las
posibilidades de desarrollo de actividades y estrategias, que pretende contar
con elementos que permitan establecer el grado en que la actividad de los
docentes influye en el aprendizaje de los estudiantes, en su motivación, así
como en la adquisición del capacidades que les permitan aprender mejor sus
contenidos, así como aprender a aprender.

1. Inicia su clase presentando información nueva, sorprendente o poco

relacionada con los conocimientos previos del estudiante, a fin de despertar
su interés.

2. Utiliza preguntas que permiten activar o facilitar la vinculación de lo que el

estudiante ya sabe con los nuevos conocimientos.

3. Ilustra las ideas que expone con ejemplos, imágenes u otros recursos
audiovisuales que faciliten la comprensión del estudiante.

4. Reconoce y hace explícitos las metas y los objetivos que pretende alcanzar
con su actividad.

5. Las actividades de formación incluyen:

o aprendizaje y recuerdo significativo de hechos y datos
o aprendizaje y comprensión de conceptos
o aprendizaje de procedimientos y desarrollo de capacidades
o adquisición de capacidades de relación
o adquisición o esfuerzo de contenidos actitudinales
 o transferencia de aprendizajes a contextos distintos al de adquisición

6. Propone a sus estudiantes trabajar preferentemente:

o De forma individual
o En equipo

7. Permite a los estudiantes que ellos elijan

o Forma de realizar su trabajo
o Compañeros(as) de trabajo
o Temas para hacer trabajos
o Momentos para hacer preguntas

8. Promueve y desarrolla actividades en equipo

o Proporciona un guión para realizar la tarea grupal prevista
o Indica el procedimiento para realizarla
o Señala la forma de organización del grupo
o Permite que los estudiantes elijan con quién trabajar

9. Sugiere el uso de estrategias que ayuden al estudiante a realizar la

actividad de modo que no se bloquee ante ella

10. Explica y muestra a sus estudiantes cómo, cuando y por qué debe usarse
un determinado procedimiento o estrategia

11. Cuando los estudiantes desarrollan un procedimiento proporciona

orientaciones para que reconozcan
o qué hacen mal
o por qué es erróneo
o cómo pueden corregirlo
12. Propone actividades en que los estudiantes experimenten y reflexionen
sobre las consecuencias de su comportamiento cognitivo (estrategias de
aprendizaje)

13. Propone actividades en las que el alumno tenga que adoptar puntos de
vista diferentes al suyo

14. Proporciona problemas, guiones, esquemas o sistemas de categorías para

que el estudiante aprenda los hechos de manera integrada

15. La enseñanza de procedimientos estratégicos que deben ser construidos

por el sujeto, se realiza en los contextos de aplicación

16. Utiliza mapas conceptuales, redes semánticas, mapas cognitivos para la

organización y presentación de su materia

17. Permite que los estudiantes hagan explícitas sus concepciones

espontáneas, explicándolas a problemas concretos

18. Promueve que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas,

que expresen un desafío a sus ideas y los obliguen a buscar nuevas
soluciones

19. Da oportunidad de que todos los estudiantes participen en las clases

20. Promueve actividades de investigación:

o En espacios extraescolares
o Utilizando métodos basados en problemas y proyectos

21. Promueve actividades prácticas en escenarios reales

22. Promueve actividades basándose en los recursos que aportan las nuevas
tecnologías

23. Da tiempo para que los estudiantes piensen sus respuestas, cuando se les
interroga

24. Considerando que los resultados de la evaluación deben permitir al

estudiante reconocer sus errores y sus aciertos, así como motivarlo a seguir
aprendiendo:
o Hace explícitos previamente los criterios con los que va a evaluar
o Utiliza varias tareas para evaluar
o Evita elevar innecesariamente la dificultad de la tareas de evaluación

25. Informa al estudiante sobre las deficiencias y errores observados en las

evaluaciones

26. Permite que el estudiante conozca también sus progresos

27. El sistema de evaluación permite reconocer los tipos de aprendizaje

logrado.

28. Cuando el estudiante se equivoca

o Le corrige públicamente
o Trata de averiguar la causa de su error

29. Los procedimientos de evaluación y calificación se relacionan con la

comprensión y aplicación del conocimiento y no solo con la memorización
 Anexo 2
Análisis de necesidades de los estudiantes

Con la intención de orientar la práctica docente, es necesario que el profesor

reconozca la situación de los estudiantes, desde la perspectiva de las
habilidades y estrategias que utiliza para aprender. Esta aproximación
diagnóstica le permitirá seleccionar y aplicar experiencias educativas que,
asociadas al abordaje de los contenidos de la disciplina que imparte,
contribuyan a lograr aprendizajes significativos. El cuestionario puede ser de
utilidad también para la orientación de la función tutorial.

1.- ¿Cuáles son, a su juicio, los problemas y necesidades de los alumnos que
requieren atención prioritaria? ¿Qué proporción de alumnos presentan ese
problema? ¿A qué atribuye la persistencia de ese problema? ¿Qué soluciones
ha intentado y cuál ha sido el resultado?

2.-Uno de los factores que inciden el rendimiento de los estudiantes es su

dificultad para aprender el lenguaje oral. ¿Cuántos de sus alumnos presentan
este problema, a qué lo atribuye.

3.-Otra de las causas principales de problemas es la dificultad para leer

adecuadamente. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen esta dificultad, a qué lo
atribuye? ¿Cómo lo ha enfrentado?

4.- En ocasiones los estudiantes leen adecuadamente, pero tiene dificultades

para comprender lo que leen, lo cual afecta al aprendizaje. Señale y jerarquice
los factores que, desde su punto de vista, provocan los problemas de
comprensión de los estudiantes.
o Incapacidad de leer-decodificar- adecuadamente
o Desconocimiento del vocabulario
o Desconocimiento de la sintaxis
o Dificultad para conseguir la progresión del tema
o Dificultad para identificar la información importante
 o Otros (especificar)

5.-La dificultad para comprender y dominar el conocimiento matemático influye

en el aprendizaje de otros contenidos. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen el
problema y cuál es la razón?, ¿Qué ha hecho para resolverlo?

6.- La actividad escolar requiere resolver problemas de distinto tipo y su

solución depende tanto de los conocimientos previos como de la forma en que
el estudiante afronta tales problemas. Se puede atribuir a:
o No prestan atención a las instrucciones
o No identifican el origen de sus dificultades
o No identifican el objetivo a lograr
o No relacionan datos y objetivos
o Carecen de conocimientos específicos necesarios
o No se representan adecuadamente el problema
o No planean los pasos para resolverlo
o Se angustian al tener que resolver esa tarea
o Otros (especificar)

7.- Los estudiantes, en ocasiones, no cuentan con hábitos de estudio

adecuados. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen este problema y a qué lo
atribuye?

8.- Los estudiantes pueden tener problemas derivados de su falta de

motivación para aprender. Señale y jerarquice la importancia de esos factores
en su clase. Los estudiantes:
o Carecen de todo interés por la actividad escolar
o Solo se preocupan por la calificación
o Se preocupan por quedar bien ante los demás
o Se preocupan por comprender y utilizar lo aprendido
o Prestan demasiada atención a elementos ajenos al trabajo escolar
o Otros (especificar)
9.- Otro de los propósitos fundamentales de la educación es que los
estudiantes aprendan a relacionarse de forma constructiva, cooperativa y
solidaria. Sin embargo, con frecuencia encuentran estudiantes retraídos,
agresivos o, en general, con un comportamiento social inadecuado. ¿Cuál es el
problema más frecuente en su grupo?
o Retraimiento, falta de participación
o Agresividad
o Negativa a cooperar
o Dificultades para trabajar en grupo
o Falta de solidaridad
o Falta de habilidades comunicativas y sociales

10.- Coloque en orden de mayor a menor importancia (1 al 9) los problemas

que usted considere deben ser atendidos para mejorar el rendimiento de sus
estudiantes:
o La comprensión oral ( )
o Lectura ( )
o Comprensión lectora ( )
o Dominio del calculo ( )
o Formas y hábitos de estudio ( )
o Atención y motivación ( )
o Relación social ( )
o Abordaje de problemas ( )
o Otro (especificar) ( )