Unidad 4

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO UNTREF VIRTUAL
PROBLEMÁTICA Y PERSPECTIVA DE LA
PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA
Unidad 4 - Las relaciones entre Ética y Educación
Introducción
OBJETIVOS
Elaborar las tramas de relación entre ética y educación en el contexto histórico

cultural político e institucional.
Clarificar conceptos referidos a ética y moral, adoptando posiciones respecto de

la Formación Ética y Ciudadana y la Educación Moral.
Identificar y producir principios orientados a las intervenciones pedagógico-

didácticas e institucionales.
| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

1/23
Desarrollo
Le proponemos abordar la compleja relación entre ÉTICA Y EDUCACIÓN, lo cual requiere explicitar un
enfoque y clarificar los sentidos de algunos términos. Para profundizarla de un modo reflexivo, es decir
implicándonos todo lo posible al adoptar posiciones respecto de la Formación Ética y ciudadana. Indagar y
establecer vínculos de las prácticas y específicamente a partir del rol docente en su aporte a la formación de
personalidades morales(1).
Debemos advertir inicialmente que el contexto(2) nos exige definir la necesidad de resignificar el
sentido del rol docente -en las actuales sociedades e instituciones- que nos constituyen y dan la
oportunidad de participar construyendo personalidades.
Analizar esta participación en la constitución de personalidades y caracteres requiere volver a pensar la

educación -como práctica social e histórica- a fin de reubicarla en las nuevas tramas de relaciones que
definen las condiciones culturales contemporáneas.
Esta necesidad de resignificar el rol docente e identificar las transformaciones culturales posibilita una
comprensión de los valores, los principios y las normas en clave de necesidades y opciones.
Ambas cuestiones nos llevan indefectiblemente a la dimensión político-institucional.
A fin de orientar el camino que proponemos conviene explicitar los niveles de abordaje escogidos:
en primer lugar ofreceremos cuestiones teóricas-marco que permitan inscribir las

relaciones ética-educación dentro de la filosofía práctica;
en segundo lugar, precisiones respecto de la formación ética y ciudadana y la

educación moral para inscribirlas en los actuales contextos de transformación cultural;
y por último aspectos pedagógico -didácticos a fin de pensar las demandas a la

educación y su complejidad en las actuales condiciones político- institucionales.
A modo presentación le sugerimos volver a pensar lo que significa educar para ver su inscripción en las
dimensiones político-institucionales:
“La educación es un proceso particularmente ligado al control del poder social y a su lucha por la
hegemonía, es decir, por conseguir bases amplias de consenso y legitimidad, y a la
representación del deseo individual y a la formación de la conciencia moral, es decir: la
internalización de las normas sociales, y de la culpa por la transgresión.” (Cullen; 1999: 18)

2/23
En segundo término ahondamos en la educación para ver su profunda sujeción en las dimensiones político-
culturales.
“El lenguaje y el conocimiento son, pues, dos grandes operadores de la educación, mediante los
cuales se aprende a vivir, a convivir y a conocerse a sí mismo. Pero, por las desigualdades en la
distribución de poder y del control de las relaciones de la educación, como se ha afirmado
repetidas veces, se convierte necesariamente en el campo socialmente especializado en la
transmisión cultural controlada.” (Cullen: 1999: 18)
Este es el entramado político-cultural e institucional en el que inscribimos la lectura de las

relaciones entre ética y educación. Consideramos necesario examinar entonces
¿Qué nos está pasando como agentes sociales e institucionales con el llamado fracaso
social y escolar(3) y con la noción muy difundida de “crisis de valores”?
En este sentido, sugerimos interrogarnos a partir de la idea de Puig Rivera y Martínez cuando afirman
“toda educación es moral” . Entonces qué lugar tienen las preocupaciones y decisiones actuales de incluir en
los curriculums y en los debates pedagógicos las cuestiones referidas a la moralidad, la ciudadanía y la ética.
Por otro lado avanzar en decisiones acerca de cómo nos situamos desde el rol para aceptar, discutir y crear
estos lugares en relación con lo que debemos y queremos enseñar.
Nos orientamos a dejar mojones para seguir pensando en lo que delimitamos de esta
función docente en términos de aportar a las construcciones de personalidades morales.
En el primer abordaje vamos a adentrarnos en un marco propiamente epistemológico e histórico de

generación de enfoques y creación categorial que inspiran e impulsan las perspectivas y las producciones
teóricas y constituyen las fuentes insoslayables para situar los actuales discursos referidos a la cuestión de la
condición humana, acción humana en términos de decisiones y valores.
Nos dirigimos al terreno propiamente de la filosofía práctica ya que necesitamos establecer la

diferencia(4)conceptual entre ética y moral.
¿Por qué es moral y no ético? ¿O dicho de otra forma en qué momento es moral y en qué
momento puede ser ético?

3/23
En el primer abordaje vamos a adentrarnos en un marco propiamente

epistemológico e histórico de generación de enfoques y creación categorial que inspiran
e impulsan las perspectivas y las producciones teóricas y constituyen las fuentes
insoslayables para situar los actuales discursos referidos a la cuestión de la condición
humana, acción humana en términos de decisiones y valores.
Nos dirigimos al terreno propiamente de la filosofía práctica ya que necesitamos establecer la diferencia
conceptual entre ética y moral.
¿Por qué es moral y no ético? ¿O dicho de otra forma en qué momento es moral y en qué
momento puede ser ético?
Utilizamos con mucha frecuencia los términos "ética" y "moral"
Decimos, por ejemplo: "no es ético hablar mal de alguien en su ausencia", los jueces
deben ser intachables desde el punto de vista moral", "es inmoral que un asesino sea
entrevistado por un periodista", la corrupción ataca nuestros valores éticos y morales"
Cuando usamos el término "ética" lo usamos para calificar una conducta buena, honesta
correcta. Y, con el mismo sentido, usamos a menudo el término moral.
Sin embargo, se suele hacer una distinción entre ambos términos.
La moral es el conjunto de normas que consideramos justas y obligatorias. Estas normas

regulan nuestras conductas y pueden ser diferentes según la cultura o la época a la que
pertenezcamos.
Por ejemplo, los Diez Mandamientos son un conjunto de normas que conforman parte de la
moral judeo cristiana. Cuando juzgamos las conductas de los demás o cuando decidimos
qué hacer en una situación determinada, tenemos en cuenta esas normas. la moral que
rige en nuestra sociedad no ha sido inventada por nosotros pero somos nosotros quienes la
interpretamos y la aplicamos.”
Finalmente cabe saber que moral -como sustantivo- hace referencia a un fenómeno complejo constituido
por acciones humanas con dimensión social, usualmente evaluadas en términos de bondad-maldad-
corrección/ incorrección, debido/ no debido.
Y por otra parte el adjetivo moral denota la cualidad o propiedad peculiar que poseen ciertos “santas”,

4/23
intenciones, motivaciones o actitudes cuando se evalúan según los criterios vigentes en una moral. “Así no
solo se habla de actitud moral o de persona moral, para indicar una actitud o persona moralmente valiosa,
sino que se entienden con las mismas expresiones cosas positivamente favorables, es decir, buenas.
“La ética, en cambio, es la reflexión sobre por qué esas normas nos parecen justas y
obligatorias. La ética es una reflexión sobre la moral. Por ejemplo, nuestra moral dice que
no se debe mentir. La ética se pregunta por qué no se debe mentir. Decimos que es malo
matar. La ética se pregunta por qué es malo matar. La reflexión ética se aplica
fundamentalmente a las siguientes cuestiones:
¿Qué es lo bueno? ¿Qué es lo malo? ¿Existe algún criterio objetivo para determinar qué es
malo? ¿Los valores, son valores objetivos o subjetivos? ¿Los valores morales son independientes
de los sujetos que valoran? ¿Puede una conducta ser buena sin- aunque nadie la reconozca
como tal? ¿Los valores morales son absolutos o relativos? Si son relativos ¿son relativos con
respecto a la cultura, o a la época, o a cada individuo, o a cada situación? ¿Los actos son
buenos en sí mismos? ¿Se deben calcular las consecuencias de los actos para determinar su
bondad?
En suma, enseñar una determinada moral no requiere necesariamente un paso por este tipo de
reflexiones. Pero enseñar ética es necesariamente enseñar a reflexionar sobre lo moral."(5)
En torno a estas reflexiones sobre lo moral la filosofía ha dado múltiples respuestas,

recuperaremos dos de las tradiciones más relevantes del pensamiento ético antiguo y
moderno y señalaremos los ejes fundamentales del debate ético contemporáneo.
Etica de Aristóteles
Etica de Kant
1- Según C. Cullen “Una personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autónomo, un
pensamiento crítico, una capacidad de diálogo argumentativo, una autorregulación de la conducta, y la formación de
sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que confluye en comprometerse con la vida y sus
condiciones ambientales.” 1997 p. 204.
2- Ver bloque temático 2 Modernidad y su crisis, posmodernidad o simplemente “el agotamiento de lo que se tenía
por cierto”.

5/23
3- Creemos necesario advertir otros sentidos al conocido que se refiere a los estudiantes, alumnos, ya que debemos
incluirnos.
4- CULLEN, “El debate ético Contemporáneo”. Enoikos. Desde el punto de vista etimológico, «ética" y "moral" tienen
el mismo significado. "Ética" proviene de la palabra griega 'ethos' y significa 'costumbre, hábito' "Moral" proviene de
la palabra latina 'mos' y también significa 'costumbre, hábito'.
5- SCHULMAN, G. Coordinador del Programa de Formación ética y ciudadana del Ministerio de Educación.
Etica de Aristóteles(6)
Se inscribe dentro de la denominada ética de bienes, del deseo, ética material,

clasificación que depende de dónde sus autores colocan la mayor
sustantividad del bien. En caso de Aristóteles lo hace en el contenido, en él
hallaremos el carácter moral de un acto. Esta ética también es finalista ya que
toda acción está orientada a un fin y éste es el bien para el hombre, como
aquello a lo cual tienden las cosas y las acciones.
La felicidad (eudaimonía) es el bien supremo, que no es otra cosa sino el ejercicio de la

actividad específicamente humana, es decir la razón. Toda su excelencia, toda su virtud consiste
en pensar.
En esta actividad racional se hallan las virtudes dianoéticas o de la inteligencia. Como señala
Aristóteles "el más deleitoso de todos los actos conformes con la virtud es el ejercicio de la
sabiduría" (sophía). Por otro lado las virtudes éticas o del carácter, obedecen a la razón práctica
y regulan la actividad del hombre, controlando sus excesos, es decir que las virtudes éticas son
las del “término medio”(7) entre dos extremos. La virtud ética más elevada es la Justicia
porque es la expresión suprema del equilibrio al que aludimos.
Etica de Kant
Esta ética recibe el nombre del formal o del deber. El énfasis está puesto en la
obligación más allá de todo contenido.
Para Kant(8)la tarea de la filosofía es la búsqueda del carácter de nuestros

conceptos y preceptos morales para que la moralidad sea tal como es, por lo

6/23
cual propone el aislamiento de los elementos a priori de la moralidad.
Kant en crítica de la razón pura logra una síntesis entre la física de Newton y el empirismo de
Hume. Nos interesa aquí destacar cómo llega a la afirmación de que podemos –en virtud del
carácter de los conceptos- contar con seguridad a priori de que toda nuestra experiencia será
gobernada por leyes. Los conceptos darán forma y significado a la experiencia. Para Kant lo
moral está fuera de la naturaleza (es independiente del mundo) da por supuesta la existencia
de una conciencia moral ordinaria. Él realizó un estudio de la conciencia moral vulgar
(costumbres). A partir de ejemplos típicos derivó principios de toda moral posible.
Explicitando brevemente sus postulados podemos decir que lo moral/ la conducta es moral cuando podemos
observar:
1. Voluntarismo: lo único verdaderamente bueno o malo es la buena voluntad y sus móviles, Nada
existe independientemente de la recta intención.
2. Formalismo: el modo del querer, la necesidad de la acción por respeto a la ley, al deber.
3. Rigorismo: El deber tiene la forma imperativa, porque tenemos inclinaciones contrarias, la
preferencia
debe orientarse a la ayuda más allá de la simpatía, a la preservación de la vida más allá de la
desesperación.
4. Legalismo: Se debe observar una coherencia interna absoluta "obra de tal modo que puedas
querer que tu máxima sea elevada a ley universal sin contradicción.
5. Apriorismo: La ley como principio práctico (puro a priori) Supone la determinación universal.
Conceptos ideales a priori, construidos por la razón pura práctica. El concepto de la sinceridad en
amistad no se infieren de la propia experiencia ni de generalizaciones ajenas.
6. Autonomía: esta ética se postula como vacía de contenido, ello supone que es para cualquiera y
para todos, siempre y cuando se den las condiciones 1 y 2
Etica: en el debate contemporáneo
Siguiendo a C. Cullen los ejes del “debate ético contemporáneo” destacan una doble
preocupación referida al avance y la extensión de dos tipos de pensamientos:
El escepticismo que quiere decir que “no podemos fundamentar racionalmente ningún valor,
ninguna norma, ningún derecho, ningún deber. Simplemente cualquier cosa vale como no vale.”

7/23
Por otra parte indica “en ética, fundamentalismo quiere decir que podemos fundamentar valores,
normas, derechos, deberes, pero solamente por la fuerza de las creencias, de los dogmas, de los
prejuicios, o en el poder de las armas, la riqueza, la impunidad: cualquier cosa vale, como no vale,
con tal de mantener el dogma o el poder o ambas cosas.” (1998: 28)
El primero de los debates que es propiamente académico se inscribe en un cambio de tipo

“civilizatorio” y tiene que ver con la pregunta en torno a la posibilidad de fundamentar
racionalmente los valores y las normas, es decir la pregunta acerca de si la ética es capaz de
criticar mediante razones las morales fundadas. O de otro modo, si podemos contar con razones
para actuar?
Estas preguntas se inscriben en el marco de los intentos por rehabilitar la filosofía práctica como indagación
de todo lo concerniente a la “acción humana, sus motivaciones, su sentido, sus condicionamientos, sus
normas, sus valores.” (1998: 26)
El segundo de los debates se inscribe en la tensión entre Universalismo y Comunitarismo,

y supone un desafío que se enfrenta a tiempos de sociedades abiertas y plurales. Es decir, cuál
es el alcance de esa fundamentación racional, podemos establecer universalismo en
ética o sólo podemos relativizar la fundamentación racional en el marco de las
diversas tradiciones morales. La primera opción nos limitaría a principios formales y a
procedimientos de resolución dialógica de conflictos, perdiendo la pretensión de fundamentar
cuestiones sustantivas sobre la buena vida o la felicidad.
La segunda, asumiría cuestiones sustantivas sobre la buena vida, la felicidad y los valores, pero podría
restringise a un multiculturalismo o un movimientismo de grupos sociales particulares.
El tercero de los debates está referido al lugar donde habita la moralidad del sujeto o al
Sujeto moral y cuáles son sus condicionantes en términos de dignidad, autonomía de juicio,
derechos humanos, libertad de elegir el propio proyecto de vida. Se trata de las relaciones con el
deseo singular, las instituciones sociales, y las relaciones con la autorrealización y la autoestima.
“¿qué lugar ocupa el sujeto moral entre lo público y lo privado, entre lo instituido y lo
instituyente, entre el enunciado y la enunciación?”
En ética se trata también de “las pasiones del alma, de los deseos singulares, de la autoestima
y la autorrealización.” (1998: 29)

8/23
El marco de este debate Cullen propone “programáticamente” entender a la educación

como mediación normativa como otra manera de entender “las relaciones entre las
razones universales, las particulares y las singulares. Cada vez que se actúa.” Es la idea de
una “dialéctica sapiencial, relacionada con la razón práctica y no con la teórica.” Es decir
“relaciones entre política, como aquitectónica de la ética (Aristóteles) como la red que teje las
disciplinas (Platón), donde la comunidad es prioritaria en relación con el individuo, y la
psicología moral, como soporte de la ética, como el discurso y la conciencia histórica de las
morales, en cuyos bordees se asoma el deseo singular como “a verdad del sujeto” (Lacan), o en
cuya superficie de totalidad siempre interpela la exterioridad del otro (Lévinas). Estas relaciones
entre política como arquitectónica de la ética y psicología moral se median normativamente, con
su propia especificidad, en esa esfera de la justicia que es la educación.” (1998: 30)
EN SINTESIS
Cullen en definitiva dice que el desafío de la ética contemporánea y de la responsabilidad

de la filosofía es “Cuidar la “salud del alma”, buscar la “sabiduría”, defender la
dignidad, pero con nombres desnudos (de cosas) y sujetos desfondados (de
certezas). Esto, “porque no somos fundamentalistas ni ingenuamente ilustrados.” (1998:
28). En otros términos nos plantea “lograr que la política y la psicología moral se abran a
la ética, la de principios de la justicia y las del juicio moral autónomo, pero también a la
búsqueda de la felicidad y del ser reconocido como deseo.” (1998: 31)
6- ARISTÓTELES 384-322, discípulo de Platón. Autor de Etica a Nicomaco y Etica a Eudemo. Otras éticas materiales
existentes son: El Hedonismo (Antigüedad, Escuela de Cirene y la de Epicuro) la búsqueda se orienta al placer; y la
otra ética es el Utilitarismo (modernidad siglo xx) que instala la noción del bien útil, en tanto bien placentero,
Bentham y Mill, J. S. 1806-1873 Londres.
7- La valentía; es virtud en tanto logre el equilibrio entre la cobardía y el arrojo excesivo. La primera supone miedo
que retrae la actividad humana, el segundo representa una falta de conciencia ante el peligro.
8- Ver datos biográficos en bloque temático 2.
Luego de este primer abordaje teórico le proponemos continuarlo en términos

educativos. Sugerimos pensarlo a partir de los desafíos para el rol docente en la
institución escolar, ejerciendo una aproximación a las nociones de Formación Etica y
Ciudadana (FEyC) y Educación Moral (EM).

9/23
En primer término podemos atender a lo que Cullen manifiesta respecto de la escuela y la

política:
“... nuestra pregunta intenta llevar la cuestión de la redefinición de la escuela y su función social
al ámbito estrictamente normativo. Es decir, no se trata de una mera estrategia pragmática de
acomodación de la escuela lo que este modelo hegemónico exige para asegurar el control de las
crisis sociales que acarrea. No se trata sólo de un desfasaje funcional en relación con las
necesidades de legitimación o de fundamentación del nuevo modelo social.
“Apunta al tema de la legitimación o de la fundamentación de la educación escolar,
particularmente en lo que hace a la formación ética y ciudadana. Se trata de colocarnos en el
plano del deber-ser, estrictamente ético, y no meramente de la prescripción jurídica o de las
fuerzas o coacción de los hechos. La crisis de la escuela, en tanto refleja la crisis de la sociedad,
no implica necesariamente que debamos plantear su reforma en términos de adaptación
funcional a las nuevas exigencias, emergentes de las propias contradicciones del estado
neoliberal.” (Cullen: 1999:24-25)
En segundo término, haremos una aproximación a las nociones de FEyC y EM para analizar el
rol docente en tanto educador y promotor de determinados modelos de personalidad.
De otro modo y como ya lo anticipamos la tarea de la FEyC opera sabiendo que:
“Una personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autónomo, un

pensamiento crítico, una capacidad de diálogo argumentativo, una autorregulación de la
conducta, y la formación de sentimientos de cuidado y respeto del otro y de todo aquello que
confluye en comprometerse con la vida y sus condiciones ambientales.” (C. Cullen; 1997:204)
Lo más interesante es reconocer cómo se articulan estas dimensiones. Cómo lo singular

de una identidad individual “vuelve” o “retorna” -a través de las prácticas y los discursos- sobre
la dimensión política de la educación en la cual se inserta la dimensión institucional.
“Personalidades morales autónomas y dialogantes, críticas y comprometidas, son capaces de

sostener una moral pública, que simultáneamente se construye con principios de una ética
procedimental y argumentativa en relación con las normas y su validez universal, con
sentimientos de una ética del cuidado de la vida buena y feliz para todos y para cada uno, y el
respeto por las diferencias, sin renegar de proyectos comunes y solidarios. Si hay algo que no
existe es la ética privada, como no existe el lenguaje privado.” (C. Cullen; 1997:204)

10/23
Acercarnos a la Institución escolar supone pensar los despliegues de la diversidad de formas que
adquieren los roles docentes en su seno. Esta inscripción en una trama de significados distintos comporta el
sentido de lo cultural como parte de un proyecto colectivo. Sabiendo que dependerá del carácter de público -
de los colectivos sociales- el que pueda inscribirse en las instituciones escolares una Formación Ética y
ciudadana con relativa eficacia.
La institución escolar que soñamos, ideamos, deseamos en tensión constante con la que vivimos forman
parte de la complejidad de la convivencia humana. Pero confiamos en que estos no sean lugares fijos sino
intercambiables y que a su vez nos afecten en cuanto a las definiciones de horizontes y proyectos comunes.
La manera concreta en que se evidencia esta confianza reside en la apuesta por el aprendizaje es decir por
las posibilidades(9) de cambios singulares. Otro modo de pensarlo sería por el crédito que le asignamos a un
ejercicio del rol docente basado en la imaginación o creatividad, como la posibilidades en medio de las
dificultades, con nuevas actitudes frente a las imposibilidades de generar cambios y transformaciones que
muchas veces soñamos inmediatos.
“Una institución educativa tiene poder creativo, esto quiere decir que la institución educativa
posibilita y permite la creación en todos sus niveles. Tanto la creación como su reconstrucción
crítica y significativa del pasado, como la creación que mantiene abierto el futuro.
Este poder creativo define la institución educativa como histórica. Educar es promover que los
sujetos puedan crear y gestar historia.” (Cullen; 1997:236)
“Una institución educativa tiene poder interpretativo, esto quiere decir que la institución
educativa posibilita y permite el ejercicio de la inteligencia en todos sus niveles, tanto la
inteligencia teórica como la práctica.
Este poder interpretativo define a la institución educativa como reflexiva. Educar es promover
que los sujetos puedan pensar y actuar sensatamente .”
(Cullen; 1997:236)
Una vez planteados los fundamentos y aportes que nos ubican la tarea de educar en marcos
más amplios como el político, cultural e institucional estamos en condiciones teóricas y prácticas
de procurar orientaciones para el oficio de enseñar.
Veamos entonces en el tercer abordaje las diferentes perspectivas de FEyC y EM desde sus condiciones
históricas.
Cullen inicia la presentación con el interrogante acerca de:
¿Qué tipo de educación ética y ciudadana hay que planear en la escuela?

11/23
Hay quienes sostienen que ninguna. Que la moral y la ciudadan ía son cuestiones opinables, que
dependen de la conciencia y del sentimiento; que basta con anunciar –retóricamente- la
necesidad de una ¨formación integral de hombre y del ciudadano¨.
Hay quienes sostienen que es necesario imponer una visión dogmática. Que la moral y la
ciudadanía son cuestiones esenciales que dependen de valores absolutos, objetivos y
trascendentes; que es necesario volver a las tradiciones que afirman lo ¨natural¨ frente a lo
¨social¨, por ejemplo, el ¨sexo¨ frente al ¨género¨; y lo ¨metafísico¨ frente a lo ¨histórico¨,
por ejemplo, ¨la¨ trascendencia frente a ¨diversas formas¨ de trascendencia. (Cullen; 1997:
244)
A la primera, el autor la califica de “intimismo dispersante” y la segunda representa un “dogmatismo

universalizante”. Propondrá en este sentido una Formación ética y ciudadana cuya preocupación se vincule
a los efectos personales y sociales de la misma.
“el conocimiento que la escuela debe enseñar lo que necesariamente ha de ser público,
utópico, solidario. Es el pensamiento crítico, frente a las morales vigentes y a las
socializaciones compulsivas. Es postular la educación ética y ciudadana como formación del
juicio moral autónomo y de la participación democrática, en la construcción de un
proyecto común solidario.” (Cullen; 1999:103)
A partir de las diversas “entradas” que realizamos en las cuestiones educativas y éticas ya estamos en
condiciones aproximarnos a la tarea específica del docente, al meollo de su oficio, la enseñanza. Para
ingresar al aula retomaremos las nociones de Educación Moral trabajadas por Puig Rivera y Martínez;
(1989) y de Formación ética y ciudadana atendiendo, en ambos casos, a los aspectos metodológicos.
Es necesario precisar que para analizar el contenido y estrategias debemos tener presente que
las capacidades intervinientes en la formación del juicio y la acción moral son: la cognitiva, la
empática, el juicio moral y de autorregulación. (Puig Rivera y Martínez; 1989: 25)
Estos autores presentan como antecedentes al modelo de Educación moral dos de los cuales pretenden
distanciarse.
Modelos de Educación basados en:
Valores Absolutos: niega el conflicto y facultad de resolución de conflictos, impone.
Modelo de educación heterónoma, se transmiten valores y se adoptan de manera indiscutible e

inmodificable se asemeja a socialización.
Valores Relativos: reduce o niega el conflicto apelando a resolución subjetiva (individual) o a métodos

12/23
científicos. Destacan la dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales.
Lo privado lo resuelve cada individuo, lo público la ciencia y la técnica. Creen que los acuerdos son casuales
y que no hay valores preferibles, todo depende de la circunstancia. Sólo se enseña la habilidad de decidir de
acuerdo a la conveniencia de cada sujeto.
La propuesta autores -encuadrada en un neokantismo- destaca la importancia de saber que las cuestiones
prácticas y los conflictos de valores pueden decidirse racionalmente con argumentos suficientes y buenos. Es
posible desarrollar la construcción racional y autónoma de principios y normas normas
universales.
EN SINTESIS
Los autores exponen críticas a la racionalidad instrumental para llegar a su propuesta. En

suma podríamos decir que el objeto y producto de trabajo docente es la
Personalidad Moral. Es decir que el fin o meta última es llegar a un tipo de Personalidad
moral madura. Sin embargo los autores indican la necesidad de un modelo de comprensión
de los factores que intervienen en la formación de la Personalidad Moral y realizan
advertencias respecto de la incompletud y provisoriedad de sus aportes. En el marco de
destacar la necesidad de otros aportes disciplinares establecen un desarrollo interesante
respecto de la Pedagogía.
A propósito de ello exponemos las tres siguientes “indicaciones” que -según estos autores- guían la praxis
educativa.
1. Desarrollo del Juicio Moral
2. Construcción de Criterios morales Contextuales
3. Adquisición de Comportamientos Morales
a) Desarrollo del Juicio Moral
La convicción de que este desarrollo es posible se asienta en la pretensión de “construir

un modelo deseable y completo de Personalidad Moral” ya que es deber y contamos
con la posibilidad de dilucidar cuestiones prácticas con criterios que permitan elaborar
nuevas normas:

13/23
Racionalidad: la discusión que aporte buenas razones para la decisión.
Normativo: principio que guía el uso recto de la razón en busca de i.
Este criterio está presente en un postulado formal de universalidad del juicio. Éste supone que en las
discusiones prácticas sólo las mejores razones provocarán el acuerdo general (por todos) e intersubjetivo es
decir reconocido como vinculante y válido. De aquí que se llegue a la formulación de normas cuyas
consecuencias y efectos puedan ser asumidas por todos.
El desarrollo de este juicio será posible cuando nos hallemos frente a una Postura moral: de tipo Cognitiva,
Formal, Universal, y Procedimental que será la expresión de una Personalidad Moral Madura.
Aproximarnos a este logro supone tener en cuenta algunas cuestiones que podríamos llamar metodológicas y
que son enumeradas como “condiciones de la Razón (o ética) dialógica”
Reconocimiento del conflicto
Argumentación de las partes
Intereses en juego
Valoración de las consecuencias
Establecimiento de acuerdos cooperativos
9- Ver DUART (1999) cap. 2 Pto. 2.1.1.4.4
b) Construcción de Criterios morales Contextuales
En segundo lugar este ámbito supone promover el aprendizaje de las destrezas necesarias para utilizar
el juicio moral en circunstancias concretas, a propósito de temas morales y de normas cotidianas o del
entorno. Es decir con los asuntos a los que los sujetos se enfrentan o les son próximos.
Aunque el tipo de principios a alcanzar sea de carácter: formal, universal y procedimental conviene
priorizar la fundamentación de normas morales contextualizadas puesto que permite compensar la
abstracción que supone lograr principios posconvencionales de razonamiento. Por ello se propone introducir
dos temáticas complementarias:

14/23
Conflictos de valor que se le presentan al individuo y a la colectividad.
Conocimiento crítico de las formas de organización social, y de los principios, normas y

hábitos morales que sustentan la colectividad.
Entonces aalcanzar principios postconvencionales de razonamiento, tendrá una doble

consecuencia: formar una conciencia crítica respecto de los comportamientos morales
establecidos y crear normas de conducta concretas y de proyectos personales y
comunitarios deseables.
Conviene identificar otro aspecto que diferencia a la educación moral de otros modelos en tanto los principios
de moral dialógica no prejuzgan ya que se reconoce la imposibilidad de seguridad sobre la bondad de las
soluciones alcanzadas. En este sentido es que se inscribe la aceptación de la conflictividad o la imposibilidad
de condiciones de diálogo ideal.
Finalmente el objetivo de la Educación Moral(10) no es otro sino que contar con principios generales de valor
-actuando como criterios procedimentales de la reflexión moral- mientras que los “diálogos concretos”
sólo se acercan o usan el contenido normativo de tales principios.
Los principios morales generales serían el único imperativo absolutamente

formal ya que al referirnos a la fundamentación de normas y proyectos concretos y crítica
de la realidad, sería dable aceptar la pluralidad, el disenso y su conveniencia.
c) Adquisición de Comportamientos Morales
Caractericemos aquí otro eje del trabajo en educación moral, se trata de observar el tipo de vínculos que
conectan la personalidad moral: ideal de situación personal de coherencia (aproximación progresiva)
entre juicio moral y conducta moral.
En este sentido la tarea de la E M será tender a disminuir el desfase mediante la revisión y comparación.
Dos facetas de la acción moral:
Decisión de voluntad
Hábitos de conducta personal y queridos
También deberemos atender a los rasgos personales, juicio sobre sí y la realidad.

15/23
El juicio moral es condición necesaria pero no suficiente para garantizar una conducta coherente con él.
Finalmente resulta necesario relevar los aportes de la Psicología cognitiva como

orientadores para esta perspectiva. Distanciándose de la Educación Moral como
Socialización y de otros modelos, formulan una propuesta de Educación Moral Cognitiva
y Evolutiva basada en el desarrollo del Juicio Moral. Los representantes más
destacados de esta tendencia son: Dewey, Piaget y Kolhberg, quienes entienden que el
dominio progresivo de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que, a
su turno, nos acerca a juicios cada vez más óptimos y valiosos.
Las aportaciones de estos autores parten de tres principios básicos y comunes:
El primero considera la Educación Ética como un proceso de desarrollo que se basa en la

estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales, y cuya finalidad es facilitar la
evolución de la persona a través de distintas etapas.
El segundo supuesto, derivado del anterior defiende la posibilidad de formular fases o estadios
en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo.
El tercer principio, común a los tres autores consiste en afirmar que los estadios o fases
superiores son, desde el punto de vista moral, mejor y más deseable que los anteriores. A
partir de la idea de educación moral entendida como desarrollo, cada autor formula una
propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe recorrer para alcanzar dicho
desarrollo moral. Podemos decir en este sentido, que la teoría iniciada por Dewey sobre el
desarrollo moral culmina en la definición de los seis estadios del desarrollo del juicio moral que
formula Kolhberg. El tercer aspecto común a los tres autores era considerar los últimos niveles
o estadios como más deseables moralmente que los primeros. Si bien es una idea que se
desprende de las tres aportaciones, fue Kolhberg quien la tematizó de forma más amplia; para
él los estadios superiores son más maduros que los inferiores por cuanto, suponen un
crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal del razonamiento de cada individuo.
Este crecimiento es doble: por un lado, se da el "crecimiento de la diferenciación", que consiste en un

aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser tenido en
cuenta. Mientras que la moral heterónoma únicamente percibe lo que "es" la autónoma percibe lo que "es y
lo que debería ser". Por otra parte, también hay un crecimiento de universalidad o integración, que se
refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los
criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los utilizados en los estadios
inferiores.
Les proponemos ahora transitar algunos tópicos en torno a la Formación Ética y Ciudadana para enriquecer
la precedente exposición. En este sentido resulta central -para pensar en el Rol docente- identificar la

16/23
noción del Neutralidad Beligerante y sus relaciones con las indicaciones referidas a “quién y cuándo
enseña ética y ciudadanía. (Cullen; 1999:226-227)
“Enseñar ética no es inculcar o imponer una moral o determinados valores que conforman el
patrimonio de esa moral. Es enseñar a razonar moralmente, empleando principios éticos de
fundamentación de valores y normas. Es enseñar a resolver, por el diálogo argumentativo, los
conflictos de valores. Es enseñar a respetar las diferencias, y a constituir proyectos comunes,
por pequeños que sean, basados en los principios racionales y en el diálogo argumentativo” (C.
Cullen; 1997: 203-204)
En otros términos “... no es modelar sujetos conforme a determinadas pautas valorativas y normativas fijas
e inamovibles.” (C. Cullen; 1997: 204)
Tomar algunas dimensiones acerca del cómo(11) en el aula nos lleva a precisar (Cullen, 1997:205) “No hay
cómo sin qué” es decir “exige conocerlos y conocerlos bien” contar con “competencia teórica en los saberes
específicos relacionados con la ética y la lógica, el derecho y la política, la psicología y la antropología.”
Como él lo indica los mayores desafíos tienen que ver con la tarea interdisciplinar y con lo transversal.
En este apartado final le proponemos revisar el rol docente -en términos técnicos- es decir poner en
discusión aquellos principios que orientan el que-hacer áulico en cuanto a las propias intencionalidades y
las vías elegidas para su consecución. Ello supone aproximarnos a una delimitación de la especificidad de
operar con un objeto de enseñanza tan complejo como es la ética, los valores y todo lo que ellos
comprometen. Dado que indefectiblemente la naturaleza del objeto incide en los medios y éstos adquieren
un carácter diferente proponemos retomar las ideas iniciales de pedagogía y confrontarlas con las
determinadas afirmaciones teóricas que posibiliten un análisis y una producción de sentidos en torno a la
didáctica.
Elegimos marcos diferentes (Cs de la educación y Filosofía de la educación) desde los cuales procuramos
comenzar la reflexión tomando dos definiciones de Didáctica.
“Ciencia social, estructurada en torno de supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a

más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y
acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docente y alumnos no sólo adquieren
algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como una actividad que contiene como
propósito principal la construcción de conocimientos con significado.”
(Camilloni(12), 1997: 36)

17/23
Para Cullen(13) , la didáctica....
“... toma de posición en relación con los saberes que se propone enseñar, operando
una transformación sobre un material teórico, resultado de complejos procesos de producción
de conocimiento científico y tecnológico. Esta transformación se hace a partir de opciones
claras de política educativa, con relación a la distribución y circulación del conocimiento.
Justamente porque la operación didáctica se hace desde principios de política educativa, de
ninguna manera se reduce a una mera cuestión técnica, sino que es también una acción
normada por valores y principios.”(1999: 119)
A partir de estas orientaciones tomaremos tres tipos de procedimientos:
los dilemas morales,
la clarificación de valores y
estrategias para el desarrollo de competencias autorreguladoras
10- Cabe destacar acá que dentro de la tradición española de los autores el uso del término moral es homologable a
la definición de ética expuesta oportunamente.
11- Ampliar acerca de contenidos y aspectos metodológicos Cullen, 1999, pp. 121-127
12- FOUCAULT, M. Las palabras y las cosas. Siglo XXI Editores. México. 1999.pág.7
13- En Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Dilemas morales
¿Qué es un dilema moral?
"…son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que pone en

juego una decisión individual. Pueden ser hipotéticos (situaciones ficticias que plantean
conflictos entre derechos, intereses o valores) o reales (situaciones propias del contexto
cotidiano (…) Generalmente, el dilema presenta al personaje en el momento de tener que
decidir"(14)
Un dilema es moral(15) porque involucra a otras personas y nuestras decisiones las afectan. Ver la
ambigüedad del término bueno, ya que no siempre tiene sentido moral… Puede ser de tipo técnico en el

18/23
sentido de su uso, por ejemplo "el cuchillo es bueno"…Esto puede dar lugar al problema de qué racionalidad
subyace al uso de lo bueno…
En términos pedagógico- didácticos a partir de un relato o un video se podrá trabajar con los
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la situación frente a la cual deben decidir?

¿Hay una o más posiciones frente a la situación? ¿Qué argumentos las sostienen?
¿Cuál es para Uds. la mejor respuesta frente a la situación?
¿Hay otras alternativas posibles? ¿Son atendibles?
¿Todos coincidimos en cómo actuar o lo que podríamos llamar "juicio moral o juicio de valor"?
Clarificación de valores
DEFINICION
Puede ser considerada una técnica o un conjunto de métodos orientados a la

realización de un proceso reflexivo gracias al cual se llegará a ser consciente y responsable
de lo que se valora, acepta o piensa.
La óptima utilización de estos métodos exige una planificación sistemática de las actividades a fin de los
alumnos tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente quieren, y puedan
actuar en consonancia con las decisiones tomadas. (Vilar; 1994:33)
Este conjunto de métodos entiende que los valores son de naturaleza personal y la selección que la persona
realiza proviene en cada caso de la propia experiencia en un entorno; experiencia que evoluciona
constantemente y que permite hablar de cambios en aquello que valoramos y en las conductas que
manifestamos. (Vilar; 1994:34)
En el proceso de valoración deben intervenir estos tres pasos
Selección:
1) Hacerla libremente
2) Observar varias alternativas
3) Considerar las consecuencias de cada alternativa
Estimación:
4) Aprender la selección y sentirse cómodo con ella

19/23
5) Estar dispuesto a afirmarla públicamente
Actuación:
6) Actuar de acuerdo con la selección

7) Aplicarla habitualmente
“Como hemos dicho ya, un valor no puede ser considerado como tal hasta que no haya superado los siete
aspectos o fases del proceso de valorización. De todas maneras, Raths y sus colaboradores piensan que hay
una serie de elementos que, sin ser valores en sí, pueden facilitar llegar a ellos. Estos elementos son los
indicadores de valores o temáticas a cuyo alrededor aparecen opiniones, intenciones, propósitos, etc.,
que, si superan el proceso de valorización podrían llegar a configurar valores.
Correctamente señalan ocho indicadores:
Metas y propósitos Sentimientos
Creencias y convicciones Actividades
Aspiraciones Intereses
Actitudes Preocupaciones
(Vilar J; 1994:35-36)
Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras
Otro de los ejes del trabajo de educación moral comporta la preocupación por la autorregulación y
autocontrol. (López 1994:121-129).
DEFINICION
La modificación de la conducta como un método de investigación y un conjunto de técnicas

experimentadas aptas para producir un cambio de conducta basadas en principios de
aprendizaje. La autorregulación sería un medio para llegar a la educación. Se va del
heterocontrol hacia el autocontrol.
Entonces la vida moral deberá contemplar tres aspectos:

20/23
1- Competencia moral: de base cognitiva, es el conjunto de pensamientos y principios que el

individuo posee evolutivamente.
2- Juicio moral: es el razonamiento
3- Conducta: conducta moral, manifestación exterior de la competencia y el juicio.
“La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir los objetivos

personales que posibiliten una mayor perfección de la conducta emitida y pueden colaborar a
conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior.”
“Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental, de carácter continuo y
constante, en el que la persona es la máxima responsable de su persona. Para que el individuo
sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas
e internas que influyen en él, manipulándolas siempre que sea necesario para conseguir los
objetivos deseados.” (López 1994:122)
En cuanto al rol del docente éste deberá tener en cuenta:
dar pautas y criterios que permitan al alumnado ser consciente de la conducta y modificarla.
presentar modelos de nuevas conducta y destrezas que les permitan conseguir los objetivos
fijados
motivar y orientar el cambio de conducta proporcionando información correctiva.
ayudarles a autoevaluarse evitando sanciones negativas.
Las estrategias de intervención pueden observarse en estas dos líneas

de actividades:
1- Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de

autorregulación con presencia del profesor/a.
Actividades que procuran desarrollar en el alumno habilidades y destrezas orientadas a facilitar

y optimar el autocontrol en los ámbitos escolar y social.
2- Actividades que supones la práctica de la autocorrección por parte

del alumnado.
Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a hacia el alumno/a, de tal manera
que éste pueda adquirir competencias autorreguladoras no únicamente frente a los problemas

21/23
de carácter académico o social. (López 1994:125)
14- Schulman, G. Coordinador del Programa de Formación ética y ciudadana del Ministerio de Educación.Zona
educativa 11.Febrero 1999.
15- Conviene advertir la siguiente diferencia:
Juicio de valor: Son los medios por los cuales juzgamos las acciones o a los otros… Fulano actuó bien, fulano es
bueno o malo, etc.
Juicios de existencia: refieren al ser de los objetos a sus aspectos fácticos…Fulano es alto, o bajo, rubio o morocho,
etc…Los primeros son apelables, discutibles… los segundos tienen la pretensión de no serlo (la ciencia)

22/23
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Instrucciones para bajar un archivo:
posicione el puntero del mouse sobre el icono del archivo, oprima el botón derecho del mouse, al
desplegarse el menú contextual seleccione la opción "Guardar destino como..." al hacer esto,
emergerá una ventana consultando acerca de la ubicación que le desea dar al archivo
seleccionado, al indicarle el destino dónde desea guardar el archivo habrá concluído la operación.
descargar archivo Actividad 4.1

23/23

Unidad 4

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad 4

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad 4

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO UNTREF VIRTUAL

Unidad 4 - Las relaciones entre Ética y Educación

Elaborar las tramas de relación entre ética y educación en el contexto histórico

Clarificar conceptos referidos a ética y moral, adoptando posiciones respecto de

Identificar y producir principios orientados a las intervenciones pedagógico-

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

Analizar esta participación en la constitución de personalidades y caracteres requiere volver a pensar la

Ambas cuestiones nos llevan indefectiblemente a la dimensión político-institucional.

en primer lugar ofreceremos cuestiones teóricas-marco que permitan inscribir las

en segundo lugar, precisiones respecto de la formación ética y ciudadana y la

y por último aspectos pedagógico -didácticos a fin de pensar las demandas a la

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

Este es el entramado político-cultural e institucional en el que inscribimos la lectura de las

En el primer abordaje vamos a adentrarnos en un marco propiamente epistemológico e histórico de

Nos dirigimos al terreno propiamente de la filosofía práctica ya que necesitamos establecer la

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

En el primer abordaje vamos a adentrarnos en un marco propiamente

Utilizamos con mucha frecuencia los términos "ética" y "moral"

Sin embargo, se suele hacer una distinción entre ambos términos.

La moral es el conjunto de normas que consideramos justas y obligatorias. Estas normas

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

En torno a estas reflexiones sobre lo moral la filosofía ha dado múltiples respuestas,

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

Se inscribe dentro de la denominada ética de bienes, del deseo, ética material,

La felicidad (eudaimonía) es el bien supremo, que no es otra cosa sino el ejercicio de la

Para Kant(8)la tarea de la filosofía es la búsqueda del carácter de nuestros

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

cual propone el aislamiento de los elementos a priori de la moralidad.

Etica: en el debate contemporáneo

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

El primero de los debates que es propiamente académico se inscribe en un cambio de tipo

El segundo de los debates se inscribe en la tensión entre Universalismo y Comunitarismo,

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

El marco de este debate Cullen propone “programáticamente” entender a la educación

Cullen en definitiva dice que el desafío de la ética contemporánea y de la responsabilidad

8- Ver datos biográficos en bloque temático 2.

Luego de este primer abordaje teórico le proponemos continuarlo en términos

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

En primer término podemos atender a lo que Cullen manifiesta respecto de la escuela y la

De otro modo y como ya lo anticipamos la tarea de la FEyC opera sabiendo que:

“Una personalidad moral se construye a partir de conseguir un juicio moral autónomo, un

Lo más interesante es reconocer cómo se articulan estas dimensiones. Cómo lo singular

“Personalidades morales autónomas y dialogantes, críticas y comprometidas, son capaces de

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

Cullen inicia la presentación con el interrogante acerca de:

¿Qué tipo de educación ética y ciudadana hay que planear en la escuela?

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

A la primera, el autor la califica de “intimismo dispersante” y la segunda representa un “dogmatismo

Modelos de Educación basados en:

Valores Absolutos: niega el conflicto y facultad de resolución de conflictos, impone.

Modelo de educación heterónoma, se transmiten valores y se adoptan de manera indiscutible e

| Problemática y Perspectiva de la Pedagogía Contemporánea

científicos. Destacan la dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales.

Los autores exponen críticas a la racionalidad instrumental para llegar a su propuesta. En

1. Desarrollo del Juicio Moral

2. Construcción de Criterios morales Contextuales

3. Adquisición de Comportamientos Morales

a) Desarrollo del Juicio Moral