Facultad de Educación

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA IMPORTANCIA DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL COMPONENTE ORAL EN LA MATERIA DE

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: JUSTIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS

THE IMPORTANCE OF ORAL COMPONENT IMPLEMENTATION IN THE SUBJECT OF LENGUA

CASTELLANA Y LITERATURA: JUSTIFICATION AND STRATEGIES

Alumno/a: Abel Higuera Acebo

Especialidad: Lengua Castellana y Literatura

Directora: Encarnación Bermúdez Gómez

Curso académico: 2016/2017

Fecha: octubre

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 Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construcción de textos que se organizan en
relación con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los
receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicación. El aprendizaje lingüístico implica
un proceso de elaboración progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas.

María Elena Rodríguez. “Hablar ” en la escuela: ¿ para qué?... ¿ cómo?

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3
Índice
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN .................................................................... 6
2. RELEVANCIA DEL TEMA. ESTADO DE LA CUESTIÓN. ..................................... 8
3. OBJETIVOS ........................................................................................................ 11
4. MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 12
4.1. Teorías pragmáticas ..................................................................................... 15
4.2. Los orígenes de la noción: competencia comunicativa ................................. 17
4.3. Revisión del término: Competencia comunicativa ......................................... 18
4.4. Revisión legislativa ....................................................................................... 21
5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN NUESTRAS AULAS .................................. 24
6. INTEGRACIÓN DEL COMPONENTE ORAL EN EL AULA MEDIANTE EL
ENFOQUE COMUNICATIVO ..................................................................................... 27
6.1. Características específicas de la oralidad ..................................................... 29
6.2. La competencia en comunicación oral .......................................................... 31
6.3. El papel del profesor en los procesos comunicativos en el aula.................... 34
6.4. El papel del alumnado en los procesos comunicativos en el aula ................. 36
6.5. Criterios para la creación de las actividades orales en el aula ...................... 39
6.6. Propuestas de actividades orales ................................................................ 42
6.7. Evaluación .................................................................................................... 44
7. ENCUESTA: ANÁLISIS VALORATIVO DE LA ORALIDAD EN EL AULA ............ 45
7.1. Primer bloque de preguntas.......................................................................... 47
7.2. Segundo Bloque de preguntas...................................................................... 51
7.3. Conclusiones de la encuesta ........................................................................ 52
8. CONCLUSIÓN ..................................................................................................... 53
9. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 56
10. ANEXO I .......................................................................................................... 61
11. ANEXO II ......................................................................................................... 65
Tabla: Porcentaje de respuesta ............................................................................... 68
Gráfico: Resultados generales ................................................................................ 68
Gráfico: Intervención del alumnado ......................................................................... 69
12. ANEXO III ..................................................................................................... 70
Gráficos: LOGSE .................................................................................................... 70
Gráficos: LOE.......................................................................................................... 70
Gráficos: LOMCE .................................................................................................... 71

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Resumen

El presente trabajo pretende mostrar, de manera ostensible, cómo trasladar

al espacio educativo actividades orales, que incrementen la competencia en
comunicación oral del alumnado, puesto que su uso adecuado les
proporcionará a los alumnos la capacidad de comunicarse en cualquier
situación. A continuación, se podrá observar la importancia capital del enfoque
comunicativo en las aulas, junto con algunas de las técnicas capaces de
desarrollar el componente oral alumnado. Por último, se ha elaborado una
encuesta, de la cual se han extraído valoraciones sobre las opiniones que los
alumnos tienen de sí mismos como usuarios del código y del uso que se hace
del componente oral en el aula.

Palabras clave: enfoque comunicativo, competencia en comunicación oral,

actividades orales, componente oral, espacio educativo.

Abstract

The present work intends to show, in an ostensible way, how to transfer to the
educational space oral activities, which increase the competence in oral
communication of the students, since its adequate use will give the students the
ability to communicate in any situation. Hereunder, it will be possible to observe
the capital importance of the communicative approach in the classrooms, along
with some of the techniques capable of developing the oral component
students. Finally, a survey has been drawn up, from which opinions have been
extracted on students' opinions about themselves as users of the code and on
the use made of the oral component in the classroom

Palabras clave: communicative aproach, competence in oral communication, oral

activities, oral component & educational space

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 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

La comunicación en su vertiente oral es uno de los imperativos de la

educación actual, puesto que las demandas de la sociedad en la que se
encuentran los estudiantes así lo determinan. Aprender a comunicarse
presenta una gran importancia porque vivimos en un mundo globalizado en el
que comunicarse de manera adecuada es un imperativo, puesto que gracias a
las habilidades y estrategias comunicativas los discentes serán capaces de
expresar sus pensamientos con mayor fluidez y adecuación a las peticiones de
sus potenciales emisores o receptores. En los últimos años en el ámbito
educativo, la enseñanza en materia de comunicación es uno de los aspectos
que más relevancia está cobrando, anejo al de los usos orales en diversas
situaciones comunicativas.

La legislación actual por la que se rige el sistema educativo español,

LOMCE, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura encuentra en la
competencia en comunicación oral uno de sus principios vertebradores; en
consecuencia, la oralidad en las aulas debe trabajarse como un contenido per
se con su entidad y su didáctica y metodología propias.

La implementación real de esta noción que, con diversos matices, se recoge

desde la legislación LOGSE parece ser que no ha dado sus frutos en los
lugares para los que esta noción fue alumbrada, primigeniamente. En
referencia a la escasa formación lingüística y comunicativa de los alumnos, que
estudiaron en el sistema educativo LOGSE se indica lo siguiente: “La realidad
es que nuestros alumnos no saben hablar bien, tampoco han adquirido el
hábito de escucha atenta y crítica” (Trigo 1998: 8). El problema persistió con el
sistema educativo LOE en el que la base competencial referida a la
comunicación debería estar más afianzada; no ocurrió así, tal y como se indica
en el siguiente fragmento:

“se constata tanto en el sistema educativo como en las diferentes situaciones socio-
culturales que rodean a los alumnos y en las que participan una generalizada e

6
 insuficiente capacidad de comunicación adecuada a la situación (unida a la todavía
predominante relación unidireccional donde el profesor dirige al alumno), lo que
conlleva una incorrecta selección del registro lingüístico (formal/informal), que se
traduce en la ineficacia para expresarse con claridad y fluidez, interpretar el sentido de
los enunciados y escucharse y respetar los diferentes roles de participación o
interacción”. (Morote et al. 2011: 2-3)

Teniendo en cuenta estas dos manifestaciones relativas a la oralidad en el

aula, las cuales se vinculan con el concepto de comunicación oral y con la
implantación de la competencia comunicativa sí es absolutamente necesario
favorecer los usos orales del código en el aula. Para ello nos dispondremos a
efectuar la introducción del concepto y de su trascendental evolución posterior:
un análisis del enfoque comunicativo, así como de los agentes comunicativos,
que intervienen en los intercambios orales en el contexto del aula: profesor y
alumno.

La secuencia de este trabajo comprende desde los niveles teóricos

fundamentales hasta la puesta en práctica de esas actuaciones comunicativas,
tanto por parte del alumnado como por la del docente, sin excluir la propia
percepción que alumno y profesor mantienen del enfoque comunicativo y de la
oralidad, en concreto, en el aula. Añade una encuesta que se llevará a cabo
en torno a los siguiente ejes, véanse, satisfacción del alumnado con la puesta
en práctica de las actividades orales novedosas, su percepción como
hablantes, apreciación del trabajo comunicativo interpersonal así como ante la
audiencia, evaluación de los componentes del discurso oral, entre otros.
Evidentemente, el comentario de los resultados de esta se encuentra en
consonancia con estos ejes y preguntas. Esta valoración de la encuesta será el
paso previo para la realización de la parte final de este trabajo: las
conclusiones.

Posteriormente, se llevará a cabo una relación de las características

específicas del discurso oral, teniendo en cuenta las mismas se propondrá un
conjunto de actividades específicas de la oralidad, las cuales se podrán adaptar
por parte de los docentes para ser llevadas al aula. El alcance de la

7
comunicación oral es tan destacado que en la comunidad autónoma de
Cantabria existe un plan genérico llamado “Leer, comunicar, crecer”, el cual
puede ser acomodado a la realidad de cada centro, no obstante en la
introducción y objetivos se establecen diferentes actuaciones en relación con la
comunicación oral. En el mencionado plan se vinculan manifiestamente la
comunicación oral con propuestas de actuaciones, que se propondrán en los
centros. La necesidad de incorporar las destrezas comunicativas y orales en el
aula se puede observar en el siguiente pasaje del Plan Lingüístico de Centro:

“El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística debe plantearse de forma

sistemática(…). Dado que en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje se producen
situaciones de intercambio comunicativo, en contextos diversos y en las distintas lenguas de
aprendizaje, es necesario desarrollar las destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para
el uso eficaz del lenguaje como instrumento de relación social y de aprendizaje ”.

La última parte del estudio, corresponde con la parte práctica del mismo,
consiste en el análisis cuantitativo de datos extraídos de una encuesta llevada
a cabo sobre un universo muestral reducido, perteneciente a los alumnos de
4ºESO del Colegio San José de Santander.

La elaboración de este estudio obedece a la necesidad de implementar

determinadas actividades y ejercicios correspondientes con una metodología
de los contenidos orales, los cuales son una demanda esencial del currículo
LOMCE de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, por ello en este
trabajo se incide sobre determinadas acciones encaminadas a aumentar
comunicación oral dentro de recintos educativos. Este será el protagonista de
la parte final del estudio, puesto que la autopercepción del alumno como
agente activo en el proceso de la comunicación es un soporte interesante y
válido para la observación de su actividad comunicativa.

2. RELEVANCIA DEL TEMA. ESTADO DE LA CUESTIÓN.

La oralidad en el aula y los ejercicios apropiados para llevarla a cabo no se

implementan en los espacios educativos, debido a la ausencia en los libros de

8
texto de E. Secundaria, de diversas actividades diseñadas para contribuir a una
mejora de la competencia en comunicación oral. Esta afirmación se puede
comprobar, teniendo en cuenta los resultados de un pequeño estudio en el que
se ha realizado un recuento de los ejercicios específicos en materia oral
contemplados en manuales aprobados por las leyes educativas: LOGSE, LOE
y LOMCE.

Este se ha llevado a cabo en seis libros de texto de la asignatura de Lengua

Castellana y Literatura de diferentes editoriales pertenecientes al curso de
cuarto de la ESO, puesto que es en este nivel donde fueron realizadas las
encuestas. Se pretende que los resultados arrojados por este estudio
estadístico presenten, en cierto modo, correspondencia con los datos
mostrados por la encuesta.

Los resultados extraídos del recuento estadístico son los siguientes:

LOGSE LOE LOMCE

Ed. ANAYA. 1998 Ed. OXFORD. 2011 Ed. SM.

Ej. 20 Ej. 60 Ej. 71

Oralidad Oralidad Oralidad

Total 472 Total 1262 Total 1556

Ejercicios Ejercicios Ejercicios

Ed. Anáfora. 2003 Ed. Edebé. 2012 Ed. Casals 2016

Ej. 14 Ej. 40 Ej. 5

Oralidad Oralidad Oralidad

Total 410 Total 806 Total 606

Ejercicios Ejercicios Ejercicios

9
 Para la elección de estos manuales se han tenido en cuenta estos tres
criterios: diversidad editorial, marco cronológico y nivel educativo. Esto es, se
pretendía que los manuales fuesen diversos para poder extrapolar
conclusiones generales, además se seleccionaron tratando de que la fecha de
edición estuviese estrechamente vinculada con la norma legislativa que rigiese
en ese período. No cabe duda de que todos los manuales deben ser del nivel
de 4ºESO, puesto que las encuestas fueron realizadas a alumnos
pertenecientes a este curso.

En la etapa educativa regida por la LOGSE se observa que los ejercicios

referentes a la competencia en comunicación oral, respecto del total de
ejercicios de esos libros, son una muestra absolutamente irrelevante, por lo
tanto podemos suponer que la importancia dada a la oralidad en los libros de
texto LOGSE del período es muy escasa, a pesar de que la legislación
marcaba como base del currículo de la asignatura la competencia en
comunicación lingüística.

En referencia a la etapa LOE, se ha observado un leve aumento de la

presencia de ejercicios de expresión oral en los libros de texto respecto de
ejercicios de expresión escrita o de reflexión gramatical, entre otros. Lo cual,
no favorece la puesta en práctica de posibles situaciones en el aula donde se
trabaje la oralidad, si bien es cierto que estos deberían estar más presentes
porque la competencia comunicativa es un requisito imprescindible del
currículo.

En cuanto a la etapa LOMCE, la tabla de resultados presenta unos valores

similares a los de etapas legislativas anteriores, por tanto no se atisba un
incremento significativo de los ejercicios referentes al bloque de expresión oral,
en la materia de Lengua Castellana y Literatura, lo cual se muestra claramente
en contra de la competencia que vertebra el currículo actual de la asignatura y
en contra de las expectativas iniciales. La competencia comunicativa es uno de
los principios que rige el currículo LOMCE de la asignatura, no obstante la
presencia de ejercicios encaminados a la mejora de las competencias orales es

10
testimonial, dando lugar a un nuevo desacuerdo entre los imperativos legales
en relación con el currículo.

En conclusión, la idea que condujo a la realización de este estudio fue:

comprobar si los libros de texto incorporan los preceptos legislativos en
referencia a la materia de expresión oral. Se ha comprobado que los manuales
no se encuentran en consonancia con los imperativos legales, teniendo en
cuenta que este muestreo es parcial y de ámbito muy restringido porque el
acceso a una muestra mayor exigiría más medios.

La incapacidad de llevar a cabo una implementación adecuada de esta

competencia en la E. Secundaria a partir de los libros de texto queda
refrendada; lo cual, podría suponer una importante merma en el aprendizaje del
conjunto de parámetros que conforman la competencia en comunicación oral.
Se contempla la existencia de un desfase similar en relación con los contenidos
de oralidad y de comunicación en los que se basa el currículo de la asignatura,
del alumnado actual con el sujeto a anteriores leyes educativas.

3. OBJETIVOS

La redacción de los objetivos de este estudio obedece a la necesidad de

llevar a cabo un estudio sobre la oralidad y lo que este término tan abarcador
comporta actualmente en nuestras aulas. Los objetivos propuestos son los que
siguen:

 Explicar algunos de los fundamentos teóricos que rigen el actual

imperativo de llevar a la práctica la oralidad a través del enfoque
comunicativo.
 Explicitar la importante relación entre la Pragmática y el surgimiento del
Enfoque Comunicativo
 Conocer el contexto en el que se encuentran los contenidos orales en el
pasado, así como su evolución hasta la actualidad. Tanto en materia
legislativa como educativa.

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  Plantear una suma de elementos metodológicos y didácticos
específicos, en forma de actividades concretas, basados en los distintos
aspectos de la materia en comunicación oral.
 Calibrar el impacto que tiene el componente oral en las clases a través
de la opinión de los propios discentes.
 Comprobar la percepción que los alumnos tienen de sí mismo como
usuarios del código a través de una encuesta.
 Valorar y analizar la respuesta que un grupo heterogéneo de estudiantes
presenta ante una encuesta concerniente a la vertiente oral de su
formación.

4. MARCO TEÓRICO

La escuela generativista proveniente de uno de los más grandes lingüistas de

la época moderna, como fue Noam Chomsky, aportó al estudio de la disciplina
de la Lengua Castellana y la Literatura destacadas improntas en el apartado
gramatical, esencialmente. Aunque tenía sus debilidades: la manera deductiva
de aprender basada en la adquisición innata del lenguaje y los procesos de
ensayo y error como resultado de esta facultad instintiva del ser humano. Por
otro lado, entre sus muchos hallazgos teóricos, aportó uno de una magnitud
capital para la posterior adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras,
así como de la lengua materna.

Este hallazgo lingüístico fue el de los términos de competencia y actuación

que aparecen de manera inédita en su libro titulado Aspectos de la teoría de la
sintaxis, que tan popular fue en la década de los 70. En él explica de manera
pormenorizada los aspectos metodológicos latentes tras el análisis léxico,
sintáctico y gramatical generativista. Sin lugar a dudas, lo más relevante de
este libro, para este particular, son dos nociones que aparecen al comienzo de
este, como son las de competencia y actuación que el autor define de la
siguiente manera: Competencia: “el conocimiento que el hablante-oyente tiene
de su lengua”, y Actuación: “el uso real de la lengua en situaciones concretas”
(Chomsky 1975: 6). Estas nociones que aparecen esbozadas en el volumen

12
aquí referenciado, dado que no se profundiza en su importancia ni en las
múltiples aplicaciones posteriores, serán reformuladas y estudiadas por
numerosos expertos en la adquisición de las lenguas extranjeras, en un primer
momento; pero más adelante, serán adoptadas incluso en la adquisición de la
lengua materna a partir de un concepto más moderno de hablante-oyente ideal
de Hymes, el cual procede de esta noción fundamental en los años 70, propia
del generativismo chomskiano.

El significado de la expresión hablante-oyente ideal significa para el autor

estadounidense lo siguiente:

Un hablante que se encuentra en una comunidad de habla totalmente homogénea y

que sabe su lengua perfectamente, al cual no le afectan condiciones sin valor
gramatical como son limitaciones de memoria, distracciones y errores al aplicar su
conocimiento de la lengua al uso real. (Chomsky 1975:5)

Esta definición será una de las más reformuladas y criticadas,

posteriormente, por los estudiosos que se encargarán de tratar esta noción
desde disciplinas como la Pragmática, la Sociolingüística y afines, porque
consideran que esa figura ideal y perfecta del hablante es una utopía
difícilmente realizable, aunque en su época fuera el canon marcado por la
lingüística general moderna como aduce el propio autor, en este texto.

Señala que se trata de una idealización porque la competencia nunca se

dará de manera ideal en el hablante, dado que este, en su discurso diario,
comete múltiples muletillas, anacolutos y equívocos; por ello cree que estos
dos conceptos que él esgrime, solamente tienen cabida en un plano ideal,
porque en uno gramatical real se debería asignar a cada una de las oraciones
posibles una descripción estructural que indique cómo es percibida y entendida
cada una de ellas por los hablantes-oyentes ideales (Chomsky 1975: 6). Es
ciertamente interesante la argumentación que realiza el propio autor a partir de
los términos competencia y actuación, puesto que desde los años 70 señala,
meridianamente, que estos términos son meras idealizaciones, lo cual puede
interpretarse como una decidida apuesta del autor por la vertiente comunicativa

13
del lenguaje, privilegiando los usos orales frente a lo canónico en la época: la
escritura y las reglas gramaticales.

Durante la década de los años 70 aparece, de manera determinante, “el

concepto de Uso real de la lengua como el eje de enfoques pragmáticos,
sociolingüísticos y discursivos sobre esta, así como sobre la comunicación”
(Lomas et al. 1993: 12-13), que atiende al concepto de actuación chomskiano y
al de práctica comunicativa, entendidos ambos como estrategias
fundamentales para que nos podamos desenvolver en cualquier tipo de
contexto comunicativo. En esta época se pone el énfasis en el uso de la lengua
frente al aprendizaje tradicional estructural, tratando de superar el estudio
pormenorizado de las formas.

Confluyen en esta «década prodigiosa», en términos comunicativos, el auge

de las disciplinas que giran sobre la comunicación entendida en sentido amplio,
y el descrédito de las corrientes tradicionales basadas en el aprendizaje
necesario y esforzado de la gramática y la sintaxis.

Este caldo de cultivo fue altamente favorable para el encumbramiento de las

disciplinas relacionadas con el uso que el hablante hace del código verbal con
base en un conocimiento compartido y en un entorno restringido como, por
ejemplo, la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Semiótica del texto, etc.,
todas ellas al amparo de la disciplina que más popularidad adquirió, la
Pragmática, que se entiende que es:

el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es

decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por
hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por
parte de los destinatarios. (Escandell Vidal 1993: 16)

El análisis pormenorizado de las distintas corrientes de pensamiento que

articulan esta interesante disciplina será de interés para comprender el alcance
de los términos que puso en funcionamiento Chomsky y que revolucionaron la
manera de entender la lengua como un continuum activo, que es capaz de

14
retroalimentarse, continuamente, a partir de los múltiples y variados contenidos
tradicionales que lo formaban, para poder servir como un elemento útil a la
hora de transmitir ideas, conocimientos, sentimientos y todo tipo de
apreciaciones al otro. Además, la Pragmalingüística es capaz de aunar todos
estos contenidos y muchos más referidos, esencialmente, al contexto y a los
interlocutores que forman parte de cualquier intercambio conversacional.

4.1. Teorías pragmáticas

Desde los años 40 J.L. Austin, en el área de la Filosofía del lenguaje, fue uno
de los máximos exponentes de la importancia e interés que presenta el
lenguaje corriente y ordinario dentro de la Lengua y de la Lingüística. El interés
que suscita este autor se encuentra en la relevancia que le presupone a los
aspectos del uso lingüístico, que desde un punto de vista actual se consideran
pragmáticos. Austin defendió la tesis de que el lenguaje que utilizamos de
manera habitual en nuestra comunicación es una herramienta absolutamente
adaptada a los fines para los que sirve, por tanto se trata de un útil que se ha
ido ajustando a las necesidades requeridas por cada generación, en cada uno
de los diferentes momentos históricos, y las diferencias que establece el
lenguaje ordinario son un buen reflejo de los cambios sociales que experimenta
la “sociedad que decide utilizar ese lenguaje como elemento diferenciador de
los individuos que la conforman” (en Escandell Vidal 1993: 51-52).

Por otro lado, uno de los elementos de su teoría, que se hizo enormemente
popular, fue su tripartición de los enunciados en:

actos locutivos, que se refieren a cualquier enunciado que realiza el hablante para
poder comunicarse; los ilocutivos que son los referidos a la intención con la que el
hablante ha dicho algo; y los actos perlocutivos que son aquellos en los que se logran
o no los efectos deseados en el receptor. (Escandell Vidal 1993: 68-69)

Esta triple distinción fue muy importante para la Pragmática porque logró
que los estudiosos sobre la materia comenzasen a entender que nuestros
actos comunicativos tienen una doble intencionalidad manifiesta y oculta, lo
cual hará que el proceso de codificación-descodificación, basado en las

15
nociones de ostensión e inferencia, adquiera una importante base teórica,
coadyuvando así a la maduración de la adecuación contextual tan importante
en cualquier intercambio comunicativo.

Otro autor destacado en esta disciplina fue el filósofo del lenguaje Searle y
su teoría de los actos de habla. Este autor encuentra su referente teórico en
Austin, pero se podría rastrear en autores anteriores como en Chomsky, puesto
que Searle parte de la base de que el lenguaje es un tipo particular de acción y
llega a decir que “el estudio formal de la lengua no tendría ningún tipo de
sentido si no va acompañado de un estudio sobre el papel que desempeñan
tales formas” (en Escandell Vidal 1993: 73), en lo cual se encuentra un
evidente parecido con la noción de actuación de su antecesor norteamericano.
Sin embargo, se añade un segundo matiz a esta idea tan relevante como es el
hecho de que toda actividad lingüística es convencional, en referencia a que
está controlada por reglas, esto es, pautas pragmáticas.

John Searle define los actos de habla como “la emisión de una oración hecha
en condiciones apropiadas” (en Escandell Vidal 1993: 73), con lo cual
considera que el lenguaje está totalmente gobernado por reglas y principios,
que no se pueden romper porque en ese caso se producen infortunios en la
comunicación. Al margen de la gran relevancia que comporta su definición de
lo que debe ser un acto de habla, lo más interesante reside en la importancia
que le concede al aspecto práctico de la lengua como un modo general de
acción, entronca su concepción de lengua directamente con la división de
competencia y actuación de Chomsky referida precisamente al uso que un
hablante-oyente ideal hace de su herramienta de comunicación: el lenguaje
cotidiano.

El siguiente autor que dio renombre a esta gran disciplina fue H. P. Grice,
quien con su principio de cooperación: “Haga que su contribución a la
conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la
dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado” (en
Escandell Vidal 1993: 92) desarrolló cuatro normas de menor rango con las que

16
cualquier intercambio comunicativo podría ser llevado, por parte de los
hablantes, sin fallos en la comunicación.

Ahora bien, respecto a la relación de este principio de cooperación con los

términos que fueron popularizados por Chomsky, no parece que sea fácil
relacionar el cometido del hablante durante sus comunicaciones, en las teorías
de estos dos lingüistas; pero no podemos perder de vista el hecho de que el
filósofo británico habla de situaciones comunicativas diferentes como un
sinónimo de la palabra contexto; por lo tanto, sí tiene sentido relacionarlo con el
significado atribuido a la actuación por parte de Chomsky, dado que esta
incluye el uso real de la lengua en situaciones específicas; lo cual indica que la
manera en la que el hablante actúe variará dependiendo de la situación en la
que se encuentre, aunque la relación aquí descrita no es tan natural ni evidente
como la existente entre Searle y Chomsky.

4.2. Los orígenes de la noción: competencia comunicativa

A finales del S.XX, concretamente en los años 70, se produce un ascenso sin
precedentes de las disciplinas que tienen, como eje, la materia de la
comunicación junto con la utilización de la lengua en los intercambios orales,
tanto en sus usos más formales como en aquellos que son más informales; es
decir, la práctica de la lengua en sus diferentes contextos.

El término de competencia comunicativa fue acuñando originalmente por el

antropólogo y sociolingüista estadounidense D. Hymes, quien en un artículo
cuyo objeto de estudio era «los problemas del lenguaje en niños retrasados»
trata como tema fundamental la confluencia entre los problemas prácticos y
teóricos en ese ámbito, en concreto, gracias a ese objeto de estudio llegó a la
siguiente conclusión: “El niño adquiere la competencia relacionada con el
hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con
quién , dónde y en qué forma”. (Hymes 1971: 22)

Esta es la primera definición grosso modo precisa sobre competencia

comunicativa que se articuló. Hay otras ideas muy interesantes en ese mismo

17
párrafo que se refieren a la manera en la que los niños adquieren los usos
sociales del lenguaje. Asevera en ese artículo que “esta es una competencia
integral porque comporta actitudes, valores y motivaciones directamente
vinculada con la interiorización de los usos y valores que tenga una lengua”
(Goofman 1956: 477, 1963: 335; Lavob 1965: 84, 85 en Hymes 1971: 22). Las
ideas que configuran este artículo son muy relevantes porque le confieren una
importancia destacadísima, sin llamarlo de ese modo, al contexto, puesto que
aluden a la gran importancia que tiene el propio hablante a la hora de evaluar
subjetivamente las situaciones, teniendo en cuenta la posible relación que
puede tener el código lingüístico con el código de conducta apropiado para
cada momento.

Hymes confía tanto en el papel abarcador del uso y del contexto

comunicativos del lenguaje, entendiendo siempre que estos van a ir
acompañados de la noción de actuación, que llega incluso a decir que pueden
influir en la manera en la que entendemos los géneros textuales, y en la
disciplina de la sociología de la comunicación, donde evidentemente sí
influyeron, en autores como Goofman y su teoría de la imagen social y de la
cortesía positiva y negativa. El autor norteamericano concluye el apartado en el
que trata, de manera exclusiva, el concepto de competencia comunicativa de la
siguiente manera:

en resumen, puede decirse que el objetivo de una teoría amplia de la competencia es

mostrar las formas en que lo sistemáticamente posible, lo factible y lo apropiado se
unen para producir e interpretar la conducta cultural que en efecto ocurre. (Hymes
1971: 31)

4.3. Revisión del término: Competencia comunicativa

Canale y Swaim conciben “la competencia comunicativa como los sistemas

subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación” (M.
Canale en Llobera 1995: 65). Estos autores diferencian la competencia
comunicativa de la comunicación real, en la que sí tienen en cuenta
limitaciones psicológicas y ambientales. Consideran, en puridad, que la

18
competencia comunicativa debe referirse tanto al conocimiento como a la
habilidad para usarlo en el momento en el que el hablante se encuentra en una
situación de intercambio comunicativo real, sin tener en cuenta el dónde y el
porqué de su uso, tal y como sí lo tenía en cuenta Hymes, quien está realmente
interesado en el uso del lenguaje y no en las abstracciones lingüísticas que
puedan surgir de él (H.G.Widdowson en Llobera 1995: 87-90).

Estos autores consideran que la “competencia comunicativa” estaría

compuesta por las siguientes subcompetencias: “competencia gramatical”,
estaría relacionada con el dominio del código lingüístico verbal y no verbal;
“competencia sociolingüística”, que estaría compuesta por las reglas
socioculturales de uso y reglas de discurso; “competencia discursiva”, está
vinculada con el modo en el que se combinan formas gramaticales y
significados para lograr un texto trabado en diferentes géneros, y la
“competencia estratégica” dirigida a dominar las estrategias de comunicación
verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar fallos en la
comunicación y para favorecer la efectividad de la comunicación (Canale en
Llobera 1995: 67-69). Estas, actualmente, son la base del currículo de la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura en España.

Lyle Bachman define la competencia comunicativa “como una habilidad

lingüística en la que se reconoce la habilidad para usar la lengua de forma
comunicativa” (Bachman en Llobera 1995: 105), que incluiría tanto el
conocimiento de la lengua o la competencia como la capacidad para utilizarlo,
recurriendo así a explicaciones anteriores, como las del propio Savignon o
Munby entre otros, los cuales reconocen el uso de la lengua en la
comunicación real, pero dejando algo de lado el componente estratégico y de
adecuación que exige cada contexto comunicativo diferenciado; más
concretamente, “se define la habilidad lingüística comunicativa como elemento
constitutivo de la competencia comunicativa que facilita la capacidad para
poner en práctica ese conocimiento en el uso de la lengua” (Bachman en
Llobera 1995: 107-108) de modo adecuado y contextualizado.

19
 Este autor considera que los elementos que rigen la habilidad lingüística
comunicativa (HLC) o competencia comunicativa, en otros términos, serían la
“competencia lingüística” que comprende morfología, sintaxis, vocabulario,
cohesión y organización; “competencia organizativa” que se refiere a aquellas
habilidades involucradas en el control de la lengua para crear frases normativas
desde un punto de vista gramatical, esta comprende la competencia gramatical
y textual; por último, se encuentra la “competencia pragmática” en la que se
incluye la manera en la que se deben tratar los referentes, objetos, emociones,
etc. que se utilizan en cualquier intercambio comunicativo (Bachman en Llobera
1995: 109-112).

Más adelante, en el presente volumen basado en una compilación de

diferentes artículos llevada a cabo por el coordinador M. Llobera, aparece un
interesante capítulo de B. Spolsky en el que se examina la competencia
comunicativa, análisis que llevó a cabo sobre la base del término competencia
lingüística. Destaca la contraposición tan evidente que plantea entre la de este
autor y la posterior de competencia comunicativa de Hymes, mucho más
relacionada con los presupuestos teóricos de Jakobson y con la orientación
hacia el aprendizaje y adquisición de una segunda lengua, aunque no
necesariamente (Spolsky en Llobera 1995: 129-131).

En referencia al ámbito escolar, la competencia comunicativa y la oralidad

son predominantes en la formación del alumno, puesto que “la lengua oral
impregna la vida escolar” (Camps 2005: 37), así como la vida familiar, escolar y
social, luego “las habilidades verbales orales, así como sus usos y las diversas
situaciones en las que se empleen se convertirán en objeto y contenido de
aprendizaje explícitos” (Camps 2005 39-40).

En consecuencia, las habilidades pragmáticas que los alumnos deben utilizar

para hacerse comprender en distintos entornos comunicativos están
indisolublemente unidas al uso adecuado de los elementos integrantes de la
competencia comunicativa en sus actuaciones orales como hablantes; es decir,
del conocimiento y destreza que este muestre en relación con las

20
subcompetencias comunicativas, puesto que emplear y dominar la
sociolingüística asociada con la adecuación, la lingüística asociada con la
gramática, la discursiva relacionada con la coherencia y la cohesión, así como
la estratégica le proporcionará al alumno mayores garantías para poder
interactuar en las diversas situaciones comunicativas ante las que se exponga.

4.4. Revisión legislativa

La LOGSE— Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General

del Sistema Educativo— reguló, de manera estable, el sistema educativo
español. Teniendo en cuenta esta premisa, debemos indicar que el preámbulo
del currículo de Lengua Castellana y Literatura fue enormemente innovador
porque se basa en la premisa de la competencia lingüística, puesto que hasta
los años 90 no se comenzó a impartir Pragmática en los centros universitarios
como disciplina científica concreta, dado que emergió a finales de los años 70;
por lo tanto, su adaptación como una ciencia susceptible de ser enseñada
necesitó de un período de consolidación. En concreto, aparece reflejado, ya de
manera clara, en el primer párrafo de la introducción al currículo y en los
siguientes:

Esta materia reúne en sí el estudio de la Lengua y la Literatura, disciplinas ambas

que han tenido tradicionalmente un tratamiento separado y ahora adquieren mayor
amplitud y profundidad al ser tratadas en común. Tiene como objeto el conocimiento de
los distintos tipos de discursos y, en particular, el científico y literario. Se propone
consolidar y ampliar la competencia comunicativa del estudiante de Bachillerato, que es
una condición imprescindible para el logro de los fines formativos y propedéuticos
asignados a esta etapa.

También pretende ampliar la competencia literaria e introducirle al conocimiento de

la literatura española en castellano. La educación en la lengua, entendida como
desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante es un continuo a lo largo de
las diversas etapas educativas, por lo que no existe una frontera nítida en ella.
(BOE/ Núm. 253, de 21 octubre 1992. Real Decreto 1179/1992 2 de octubre)

Por lo tanto, el aprendizaje de la Lengua habría de centrarse en el desarrollo

de habilidades y destrezas discursivas, es decir, el trabajo sobre

21
procedimientos debe articular el eje de todo el proceso didáctico. El objeto de la
enseñanza de la Lengua, en los niveles educativos no universitarios, no es
únicamente el saber organizado propio de las ciencias del lenguaje, sino
también el desarrollo de las capacidades lingüísticas. No se trata sólo de
describir la Lengua de acuerdo con determinados modelos explicativos, sino
además de promover el máximo dominio de la actividad verbal.

Esta apuesta tan decidida por un cambio estructural en la manera de enseñar

la Lengua Castellana y Literatura, incidiendo en el aspecto comunicativo de la
misma, supuso uno de los principales hallazgos durante la revisión del
apartado del currículo LOGSE referido a la Lengua y a la Literatura españolas.
Desde luego, parece que este nuevo interés por la comunicación en el aula no
se implementó de la manera en la que estaba prevista en la legislación,
teniendo en cuenta el recuento estadístico realizado de cuántos ejercicios
orales están presentes en dos manuales LOGSE (cfr. Apartado Relevancia del
tema. Estado de la cuestión).

La pregunta que surge a continuación, tras observar esta situación, es la de

la comprobación de cuáles serán las pretensiones de la LOE—Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo, de Educación—, para ver si se pudieron ajustar a la
realidad, teniendo en cuenta que la anterior no se cumplieron los objetivos
legales en términos competenciales referidos a la comunicación oral:

La finalidad de la Educación secundaria obligatoria es el desarrollo integral y

armónico de la persona en los aspectos intelectuales, afectivos y sociales. Un
componente fundamental de este desarrollo lo constituye la educación lingüística y
literaria, entendida la primera como la capacidad para usar la lengua en las diversas
esferas de la actividad social, y la segunda como el conjunto de habilidades y destrezas
necesarias para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro
ámbito cultural.

El objetivo de esta materia es, como en Educación primaria, el desarrollo de la

competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de
procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en
diferentes ámbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios y normas

22
 sociales que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan los
textos en nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto en un
conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de
enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortográficas.
(BOE/ Núm. 5, de 05 de enero2007. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre)

Las expectativas en relación con el aspecto comunicativo de la asignatura de

Lengua Castellana y Literatura en la LOE eran muy amplias; sin embargo, a
tenor de los resultados obtenidos en el recuento estadístico, el cual se basó en
la presencia de ejercicios propios del ámbito oral en libros de texto de Lengua
Castellana y Literatura, se puede observar que la presencia de este tipo de
ejercicios apenas aumentó respecto de los manuales LOGSE, por lo tanto la
tendencia que se venía analizando desde los manuales LOGSE sigue
manteniéndose, desafortunadamente, en la etapa educativa LOE (cfr. Apartado
Relevancia del tema. Estado de la cuestión).

En último lugar, en la introducción al currículo de Lengua Castellana y

Literatura de la LOMCE— Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa—, la primera ley en hacer una declaración de
intenciones en cuanto a los apartados comunicativo y oral se refiere, indica que
el objetivo de la etapa de secundaria es el desarrollo de la competencia
comunicativa; además, añade de manera visible, las disciplinas de la
Pragmática, Lingüística y Sociolingüística y Literatura como partes
constituyentes de este propósito, lo que viene a significar una manifestación
intencionada y clara. Se privilegia la palabra comunicación; tanto es así, que
dos de los cuatro segmentos competenciales en los que se divide la nueva ley
llevan esta palabra en su encabezado:

La materia Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la

competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes:
pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las
herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos
conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral por
un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro. La estructuración del

23
 pensamiento del ser humano se hace a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad
de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de
aprendizaje». «La materia se organiza en cuatro grandes bloques: Comunicación oral,
Comunicación escrita, Conocimiento de la Lengua y Educación literaria. Esta
organización de los contenidos no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del
aula, sino que responde a las destrezas básicas que debe manejar el alumnado para
ampliar progresivamente su capacidad de comprensión y expresión oral y escrita, así
como su educación literaria. (Decreto 38/2015, de 22 de mayo).

Es interesante destacar que las pretensiones de carácter comunicativo tan

elevadas que marcaba el currículo de la asignatura de Lengua Castellana y
Literatura en LOMCE no se han visto satisfechas, por el momento, si tenemos
en cuenta los resultados arrojados por el recuento estadístico referente a los
ejercicios de oralidad, bien es cierto que la presencia de los contenidos
relacionados con la oralidad en los libros de texto sí ha aumentado (cfr.
Apartado Relevancia del tema. Estado de la cuestión).

5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN NUESTRAS AULAS

El principal cometido de la enseñanza de la lengua “no es otro que

desarrollar al máximo la competencia comunicativa de los discentes” (Lomas
1994: 59), entendiendo esta como el dominio de las cuatro habilidades o
destrezas básicas de comunicación humana: leer, escribir, escuchar y hablar.
El mejor método para poder conseguir que los alumnos dominen estas cuatro
destrezas, desde mi punto de vista, es la implementación en el aula del
enfoque comunicativo, el cual se puede definir de la siguiente forma:

Según sus postulados, el aprendizaje lingüístico no consiste solo en la adquisición

de un vocabulario y de unas reglas gramaticales sino también y sobre todo en la
apropiación funcional de los conocimientos y de las habilidades que favorecen el uso
coherente, eficaz y adecuado del lenguaje en los diferentes contextos y situaciones de
la comunicación humana. (Breen, 1987, en Lomas et al. 2015: 16)

Uno de los elementos más destacados de este enfoque es el carácter

funcional en la adquisición del lenguaje, que se denomina enfoque nocional-

24
funcional o enfoque nocional de la enseñanza del lenguaje. Esta denominación
hace especial hincapié en el carácter utilitario y práctico de la lengua como un
ente vivo que nos acompaña de manera diaria, el cual debe regir en la
enseñanza de la lengua en el aula.

El gran logro que trajo consigo este nuevo paradigma: realzar la importancia
que tiene la lengua como un ente vivo y comunicativo, que las personas
utilizamos diariamente y en múltiples situaciones. Cuando destacamos de una
herramienta su aplicación práctica, es bueno que los usuarios conozcan sus
limitaciones y sus fortalezas para poder hacer un uso consciente y adecuado
de ella, en cada momento.

Estas habilidades, que todo alumno debería dominar, se enmarcan en un

modelo didáctico “que se define como un prototipo descriptivo de los
elementos que intervienen en un proceso de enseñanza aprendizaje” (Lomas
1994: 75); cabe decir que el enfoque comunicativo recurriría a un patrón
didáctico basado en procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos se verán
necesariamente influidos por el contexto real que domine el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en cada centro, así como por las
actividades que hagan referencia a la vida cotidiana de estos llevadas a cabo
en sus distintas formas durante las jornadas lectivas, las cuales deben estar
perfectamente planificadas por el profesor.

Según Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán, 1981, en Lomas 1994: 75) “un
modelo didáctico debe reunir ineludiblemente dos características esenciales:
ser omnicomprensivo y ser sistémico”, es decir, las actividades reales llevadas
al aula deben incorporar todos los aspectos relevantes para el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como la armoniosa interrelación de sus elementos.
La importancia de estas dos características de los modelos didácticos es
fundamental porque, gracias a ellas, las actividades que se inserten en estos
modelos serán realmente significativas para el alumnado, dado que llegarán a
ser propuestas significativas para ellos.

25
 Este tipo de enfoque busca además de la verosimilitud y la realidad de las
actividades, su interés para el alumno con el objetivo de que este se sienta
parte de su propio aprendizaje y sea capaz de dar lo mejor de sí mismo en
esas actividades fieles al mundo que lo rodea. No cabe duda de que el enfoque
comunicativo, en la enseñanza de la lengua, no es un universal que sea capaz
de atesorar una validez indiscutible por el mero hecho de implantarse en el
aula, aunque es evidente que la adopción de esta manera de concebir el
proceso, por el que los alumnos adquieren conocimientos, es una herramienta
válida, teniendo en cuenta los estudios de Lomas (1993) recogidos en el
presente trabajo y de otros eruditos en el asunto de la competencia
comunicativa.

Uno de los aspectos más importantes a la hora de poner en práctica

cualquier actividad en clase de Lengua Castellana y Literatura, bajo el precepto
del enfoque comunicativo, es la identificación del tipo de objetivos o finalidades
más acordes para el incremento de la competencia comunicativa de los
alumnos. Para ello hay que recurrir, de manera necesaria, a todos aquellos
elementos que pueden configurar la realidad externa al aula, consiguiendo que
ellos sean capaces de encontrar motivación en elementos exógenos al aula y
trasladar ese gusto hacia el interior de las cuatro paredes sin gran esfuerzo.
(Lomas 1994: 12)

La llegada del enfoque comunicativo a las aulas españolas revolucionó los

roles tanto del alumno como del profesor, por tanto “el papel de emisor en las
aulas, que habitualmente estaba reservado al profesor cambió decididamente a
favor de la participación más activa del alumno” (Mendoza Fillola et al. 1996:
57-58); esto es, en un modo de comunicación más renovado desde el punto de
vista didáctico. El papel protagonista ya no es únicamente para el profesor, sino
que, ambos, emisor y receptor son agentes activos, llegando a adquirir lo que
se ha denominado como retroalimentación o feedback entre esas dos figuras
activas. Este fue otro de los inmensos logros que trajo consigo la implantación
del enfoque comunicativo en las aulas de enseñanza de la lengua materna.

26
 6. INTEGRACIÓN DEL COMPONENTE ORAL EN EL AULA
MEDIANTE EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Resultaría interesante establecer la diferencia entre <<enfoque y método>>.

Estos términos que pueden aparecer utilizados como sinónimos, realmente no
lo son: el primero de ellos hace referencia al “conjunto de asunciones
valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la
lengua y la literatura”; mientras que, un método es la “respuesta a un plan
general para la presentación de las unidades y del material destinados a la
enseñanza y aprendizaje de la lengua” (Anthony 1963 en Mendoza Fillola et al
1996: 69).

El enfoque comunicativo enfatiza la función primaria del lenguaje: servir de

vehículo de transmisión y obtención de información por parte de emisor y
receptor en diferentes contextos y ámbitos comunicativos; es por ello que la
competencia comunicativa de los alumnos se maximiza empleando este
enfoque, durante las sesiones lectivas, donde se debe fomentar el intercambio
oral y escrito del alumno en múltiples y variados entornos lingüísticos.

El principal objetivo del enfoque comunicativo es aumentar la competencia

comunicativa de los estudiantes, para lo cual se sirve de planteamientos que
favorezcan la efectividad comunicativa a través de la producción y la práctica
oral.

La oralidad es el elemento constitutivo necesario para poder llevar a cabo el

enfoque nocional funcional al aula, en distintos espacios comunicativos; por
consiguiente, alguna propuestas idóneas para poder trasladar al aula el
enfoque comunicativo en su vertiente oral serían las siguientes:

a) Exposición a la comunicación: introducción de audios o de documentos

orales por parte del docente, que estimulen a los alumnos a exponerse
oralmente, sin restricciones.

b) Comprensión y producción guiadas.

27
 c) Trabajo focalizado en la lengua, o sea, actividades, tareas o proyectos que
fomenten la conceptualización metalingüística (observar, comparar,
analizar, asociar, clasificar, definir, etc.).

d) Síntesis productiva de conocimientos, mediante la cual se facilite las

asociaciones que pueda hacer el alumno a través del estímulo al que ha
estado expuesto en la fase inicial de la actividad. (Mendoza Fillola et al.

1996: 71-74)

Estas cuatro pautas que permiten abordar un enfoque comunicativo e

interactivo donde el alumno es parte activa de la clase, podrían ser llevados a
cabo en cualquier curso de la ESO o Bachillerato. La razón principal por la que
han sido seleccionados las pautas de este modelo es debido al cumplimiento
de los siguientes preceptos: aumentar, de manera exponencial, la competencia
comunicativa de los jóvenes dentro del aula es la de mostrar elementos que
pueden ser trasladados a un aula por parte de los docentes, sin tener que
realizar complejos procesos para su puesta en práctica. Esta breve nómina de
actividades podría resultar de gran utilidad a aquellos docentes que no se
encuentren especialmente cómodos en la práctica de las actividades orales.

A este respecto, me parecen especialmente importantes las fases a) y c),

dado que la exposición a la comunicación es un elemento que en nuestras
aulas apenas se produce, en gran medida debido a la escasa tradición que
existe en las clases de Lengua Castellana y Literatura de escuchar audios
sobre poemas, canciones e incluso textos narrativos, aunque en las
asignaturas de idiomas sea de lo más común; asimismo, la conceptualización
metalingüística parece que es terreno exclusivo de la etapa de E. Primaria. No
es desdeñable el hecho de que los libros de Lengua Castellana y Literatura
desde la LOGSE hasta la LOMCE, incluida, presenten un porcentaje ínfimo de
ejercicios de oralidad, contraviniendo las normas legislativas; por tanto, la
escasa tradición en materia oral se conjuga con la exigua aparición de
estímulos que favorezcan las actividades orales en los libros de texto,

28
resultando más necesario, todavía la incorporación de diferentes estrategias
por parte del docente para incluir este importante aspecto en las aulas.

6.1. Características específicas de la oralidad

La competencia en comunicación oral es un término, que debe ser abordado

con las mayores garantías posibles a causa de su determinante importancia,
por ello analizaré sus componentes, mostrando así posibles puestas en
prácticas de esta competencia, de manera que pueda llevar a cabo alguna
propuesta de actividades, que se pueden implantar en el aula. Previamente, se
pondrán de manifiesto las características del discurso oral, dado que es
necesario conocer sus especificidades, con el objetivo de poder referirnos a él
sin reservas.

La oralidad es un discurso per se, por lo tanto presenta características

específicas y particulares, las cuales deberán ser tenidas en cuenta a la hora
de programar cualquier tipo de actividad oral. El discurso oral se llevará a cabo
siguiendo los siguientes preceptos:

El contenido. En este plano no se observa ninguna diferencia aparente

en relación con el de la escritura, aunque es cierto que sí hay variaciones
sensibles como la repetición, la escasa variabilidad o la familiaridad en los
términos empleados; además, la extensión de este suele ser más breve y
dinámica porque el contexto compartido por los hablantes, al
comunicarse, suele ser mayor que en el medio escrito.

El contexto físico. La característica más específica de la oralidad: co-

presencia en un mismo espacio-tiempo de emisor y receptor. La mayoría
de las veces se entiende como un intercambio entre emisor y receptor, el
cual se lleva a cabo mediante intervenciones sucesivas de los
interlocutores y su organización se define mediante los turnos de
palabra. En relación con este elemento se pueden subrayar tres
consecuencias:

29
  Generalmente, “se necesita un control para regular las intervenciones
entre los hablantes, es decir, un responsable de la situación que se
esfuerce en equilibrar los turnos de palabra para permitir que todos se
expresen”. Esta figura se encuentra, sobre todo, en contextos formales de
comunicación porque en las conversaciones espontáneas no suele
existir.

 Otra característica propia del contexto físico es la “planificación de la

producción oral poligestionada, o sea, las diferentes personas que
intervienen conjuntamente en el diálogo son las mismas que construyen
ese discurso conjunto“; de manera contraria, en la producción escrita
únicamente un sujeto es el responsable de la planificación y redacción
del discurso, habitualmente.

 Finalmente, en el discurso oral a causa de las características

mencionadas, anteriormente, “se observa un gran número de deícticos
que aluden directamente a los hablantes que emiten el discurso“,
además aparecen de manera ostensiva para aludir a los interlocutores
(Lomas y Bronckhart 2015: 109-110).

Al respecto de las característica de la oralidad, otro autor, Álvarez Angulo,

nos presenta un mayor número de características de la oralidad, entre las que
se encuentran las explicadas por Lomas, pero su clasificación, a nuestro
parecer, es insuficiente y algo reduccionista respecto de la totalidad de rasgos
distintivos que aglutina la lengua oral per se; por lo tanto, es obligado incluir
otros rasgos prototípicos de la comunicación oral, no aparecidos anteriormente:

 La adquisición de la lengua oral es ontogenéticamente anterior a la

escritura, el hecho de que el niño adquiera de manera primaria la oralidad
frente a la escritura nos hace plantearnos el gran valor que la oralidad
tiene en nuestra sociedad”, aunque en etapas de desarrollo posterior esta
concepción cambie debido a distintas concepciones sociales.

30
  En las sociedades occidentales la oralidad forma parte de un continuum
que abarca desde las comunicaciones orales cotidianas hasta otras de
tipo interacciones más elaboradas y complejas.

 Desde el punto de vista léxico, se puede afirmar que el lenguaje hablado

es más pobre léxicamente que la escritura, en cuanto a que el habla
recurre a las mismas palabras con mayor frecuencia, a repeticiones, a
muletillas, a pausas, vacilaciones, truncamientos, etc.

 El discurso oral, la gramática del coloquio, tiene como unidad de análisis

el enunciado, no la oración. Entre los principales fenómenos inherentes a
la oralidad se encuentra la prosodia, la entonación, el énfasis, los falsos
inicios, las formas para llenar vacíos, el alargamiento vocálico, pausas,
interjecciones, exclamaciones etc. Resaltan en el discurso hablado las
estrategias de autocorrección. (Álvarez Angulo 2013: 28-29)

6.2. La competencia en comunicación oral

Los contenidos orales, habitualmente, han sido relegados en la mayoría de

las clases de Lengua Castellana y Literatura para privilegiar los contenidos de
la escritura considerados canónicos, y más importantes, y así poder alcanzar
un conocimiento profundo de nuestro sistema lingüístico; aunque eso
contraviniera la base comunicativa establecida por el currículo de la asignatura,
que está basado en la competencia comunicativa.

La competencia en comunicación oral se puede definir del siguiente modo:

La competencia oral consiste en el conjunto de conceptos, destrezas y actitudes

que permiten a una persona saber qué decir, no decir y cómo hacerlo, o cómo no
hacerlo en la variedad de situaciones comunicativas que ofrece la vida social (Durán et
al. 2009: 65)

Ahora bien, ¿por qué se ha producido este abandono de los contenidos

orales?, cabe preguntarse. Algunas de las respuestas se pueden hallar en el
manual compilado por C. Lomas (1999), en él se indica que las habilidades
orales no suelen ocupar un tiempo relevante, ya que los alumnos saben hablar

31
cuando acuden al instituto y el reducido horario de este no deja lugar a estos
contenidos, ya que se encuentran previamente «dominados» por los alumnos.

El profesorado, de determinados rangos de edad:

carecía de la suficiente formación teórica y metodológica para abordar el

tratamiento de la lengua oral en clase debido a que su formación
tradicionalmente se ha centrado en las teorías estructuralistas y generativistas
de la lengua. (Perich en Lomas 1999: 261-262)

Además, existe una gran escasez de recursos didácticos y una ausencia, con
el paso de los años menor, de metodología específica; tampoco la evaluación
de las prácticas se ha visto como algo natural.

Con el paso de los años, algunas de estas ideas se han podido matizar: la
referente a la metodología y la didáctica de las actividades orales. En la
actualidad, existen modelos variados que se pueden adaptar al contexto de las
aulas de Secundaria, sin problemas. Respecto a la evaluación de estas, se ha
facilitado mucho el proceso gracias a la importancia que se le ha concedido,
estos últimos años, a las rúbricas como instrumentos válidos y eficaces de
evaluación, que durante las actividades orales pueden resultar un elemento de
gran ayuda para el docente.

Sin embargo, hay aspectos que todavía prevalecen a pesar de que hayan
pasado más de dos décadas desde que comenzara a ponerse el acento sobre
la competencia oral en la educación secundaria. El más destacado de ellos es
el relevante peso de la inexistente tradición de la oralidad en las aulas de la
ESO, así como la excesiva carga de contenidos que sigue registrando el
currículo, lo cual deja al docente, prácticamente, maniatado para tratar de
innovar e, incluso, para tratar de renovarse.

Años antes, en 1993 en concreto, fueron propuestas algunas medidas para

tratar de introducir los contenidos orales en el aula. Destaco las siguientes:

32
 a) Estimular la participación oral de los alumnos para preguntar opinar, etc.
sin atajar la formulación de sus puntos de vista, es decir, pedirles que
ellos mismos corrijan o maticen lo que están diciendo aunque el docente
ya lo sepa.

b) Encargar al alumno que exponga un tema a sus compañeros, relato de

una experiencia personal relacionada con el asunto tratado, además es
apropiado hacer que los alumnos se hagan preguntas y opinen sobre las
intervenciones del resto. En definitiva, darles la palabra en las clases.

c) Favorecer el trabajo grupal porque requiere un esfuerzo mayor o menor

de los alumnos para entenderse entre ellos mismos. (M.D. Abascal et al.
1993: 19).

Estos autores aluden a la urgente necesidad de que los alumnos se expresen

de manera espontánea en clase, con su propio registro coloquial porque no hay
ninguna necesidad de suprimir los usos orales coloquiales del aula, son un
nivel más de la lengua y es natural que los conozcan y sepan cómo, cuándo y
dónde utilizarlos. Además, aluden a la necesidad de que el docente utilice
todos los registros que le resulten cercanos para conseguir que los alumnos
conozcan los diferentes usos y su puesta en práctica en las distintas
situaciones comunicativas. Esta idea hace referencia, de pleno, a la
adecuación que propugna la competencia oral.

Otro apartado que me parece muy interesante y novedoso, para el año en el

que se plantea: es la “alusión a la necesidad de formular actividades orales
enmarcadas en una metodología y en una didáctica” (Abascal et al. 1993: 20),
con el objetivo de que los alumnos puedan apropiarse de manera adecuada de
los diferentes usos orales de la lengua. De igual modo, plantean la necesidad
de que las actividades orales no deben ser constructos aislados de la
programación, sino que deben formar parte del engranaje de la asignatura,
tratando diferentes módulos de la misma como la Literatura o la Gramática.

33
 Se puede observar que estos autores hacen un tímido acercamiento a lo que
posteriormente llevarán a cabo otros autores en su plenitud: la Didáctica y
Metodología de la oralidad inserta en la matriz de la corriente del Enfoque
Comunicativo; lo he incluido porque me parece una tímida aproximación a unas
formas de hacer adelantadas para la época, además son ideas acertadas, las
cuales, solamente, necesitarán un desarrollo posterior.

6.3. El papel del profesor en los procesos comunicativos en el aula

El papel del profesor en los nuevos enfoques de enseñanza ha variado

mucho porque este ya no se entiende como una mera transmisión de
conocimientos del docente hacia el discente, sino que los alumnos deben
construir su propia concepción personal del conocimiento (enfoque vygotskiano
basado en las nociones del andamiaje brunneriano) porque así será mucho
más constructivo y significativo para ellos. (Nussbaum y Tusón en Lomas 2001)

Partiendo de este nuevo precepto general de enseñanza, la oralidad cobra

un papel, o debería, mucho más destacado en la Educación Secundaria
Obligatoria y en el Bachillerato, aunque lograr expresarse en ese contexto no
sea una tarea tan sencilla, para los alumnos, como se podría pensar a simple
vista. En el aula, el grupo es más numeroso y resulta algo más difícil conseguir
el turno de palabra, y una vez que se ha logrado, los asuntos sobre los que
hablar son más restringidos y predeterminados que en el hogar o con el grupo
de iguales, por ejemplo. (Nussbaum y Tusón en Lomas 2001)

Plantearse cómo los alumnos pueden expresarse en el aula de una manera

competente en cada situación es muy interesante tanto para el docente como
para ellos porque se propician sinergias positivas, contradiciendo la impresión
ampliamente extendida de que el profesor es el único que puede hablar de
manera ajustada y con propiedad en las clases, produciendo una sensación de
turbación en los alumnos, dado que suelen considerar que sus intervenciones
no son adecuadas o carecen de valor en comparación con las del profesor, lo
cual nunca es cierto porque los docentes están deseando que los alumnos

34
intervengan para poder avanzar a partir de sus intervenciones y hacerlos sentir
cómodos en todo momento dentro del aula.

De este modo, los profesores tendrían un objetivo global inicial, al

seleccionar y secuenciar algunos objetivos y contenidos como los que siguen:
“enseñar a hablar reflexivamente, escuchar y comprender crítica y
adecuadamente en la mayor variedad de contextos posibles entre otros”.
(Camps, 2002, en Núñez Delgado 2003: 315)

Otro autor, Rosales, alude a la necesidad de establecer que la lengua es una

actividad socializadora capaz de expresar la propia personalidad al resto, por lo
tanto considera que los tres principios que deben regir toda actividad oral son:

estimular y actualizar experiencias y enlazar la actividad comunicativa con las

mismas, atender al desarrollo de actitudes a través de la motivación y establecer
una continuidad entre el lenguaje adulto y el infantil para crear bases firmes de
comunicación. (Rosales 1987 en Núñez Delgado 2003: 316)

El último autor que aparece mencionado en la nómina junto a Rosales y

Camps es Lugarini, quien propuso en 1995, que “el objetivo general de la
enseñanza de la lengua oral debería ser educar la capacidad del alumno para
codificar de manera clara y adecuada el pensamiento en lenguaje a través de
la ampliación de las capacidades de escucha y habla en situaciones menos
cotidianas” (Lugarini 1995 en Núñez Delgado 2003: 316). De este modo, se
lograría una progresiva mejora en el refuerzo de estas habilidades desde las
situaciones ya conocidas por él hasta otras más lejanas y extrañas.

Una labor docente adecuada en referencia al campo de la oralidad implica

facilitar “el acceso de los alumnos a través de sus propios medios a distintos
usos de la lengua, tanto comunes como especializados” (Nussbaum y Tusón
en Lomas 2001: 199-200), para progresar a partir de ellos y lograr acceder, sin
dificultad, a usos más restringidos y elaborados del lenguaje. En última
instancia, el objetivo es dominarlos del todo para poder utilizarlos
indistintamente, dependiendo del contexto comunicativo. Una buena manera de

35
simplificar el acceso a registros de habla variados es permitir que los alumnos,
en determinados momentos, puedan tener el acceso al control de la clase
mediante la concesión de la palabra por parte del docente o bien
permitiéndoles exponer un contenido teórico, o simplemente dejándoles ser los
protagonistas de un debate, de un coloquio, de una disertación o de una
exposición oral, logrando que el papel del docente sea más neutro, como figura
de acompañamiento o de moderador.

6.4. El papel del alumnado en los procesos comunicativos en el

aula

El papel del alumnado en este nuevo sistema de aprendizaje, en el que la

institución educativa debe mostrar un sustrato amplio de elementos tanto
prácticos como teóricos que los ayuden, de manera diversa, a poder construir
su propia manera de adquirir los conocimientos en las distintas áreas, debe ser
absolutamente distinto al que se le suponía tradicionalmente; por ello, el
conglomerado educativo necesitará proporcionarle al alumnado ciertas
oportunidades en relación con los contenidos orales. He seleccionado aquellas
que considero más relevantes, atendiendo a la clasificación realizada por dos
autores, Avendaño y Miretti, quienes explicitan cuál debería ser el rol del
alumno en este nuevo sistema:

a) Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario

exponer, argumentar, debatir etc. sobre los diferentes aspectos del
currículo y sobre otros temas que excedan el microcosmos escolar.

b) Producir textos orales con diversos propósitos y reflexionar sobre los

distintos tipos de normas y de registro a usar según el contexto
comunicativo.

c) Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como

formas ricas y diversas del lenguaje y no formas de desprestigio del
mismo, atendiendo a la recreación y producción oral de diversas
variedades sociolingüísticas de sexo, origen, edad o estrato social y
evaluándolas dependiendo de su adecuación a circunstancias

36
 comunicativas específicas para modificarlas en el plano léxico, semántico
o fónico, si fuera necesario.

d) Expresarse oralmente teniendo en cuenta las características de las

diferentes situaciones comunicativas, respetando las formas orales
prototípicas de cada una. (Bustos, 2005; Reyzábal, 1997, en Avendaño y
Miretti 2007: 49-50)

La escuela debe ser un espacio en el que se enseñen diferentes usos de la

lengua, y lo que es más importante, su puesta en práctica en determinadas
situaciones contextuales, lo que viene a ser cómo manejarse en distintos
contextos —la influencia de la disciplina de la Pragmática en los entornos
educativos ha tenido un influjo muy positivo, al mostrar la influencia que tiene
en la comunicación, la información previa entre los hablantes—.

Este nuevo espacio educativo debe tener en cuenta los apartados

seleccionados por Avendaño y Miretti —se puede observar claramente que
suponen una evolución específica y adaptada de las pautas presentadas por
Abascal et al., en 1993—, puesto que son patrones básicos y generales, que se
pueden trasladar al aula.

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria debe suponer un crecimiento

para el adolescente en todos los sentidos, “especialmente en el comunicativo
porque debe hacer suyos los usos más formales de la lengua, los más alejados
de su contexto” (Abascal en Lomas 1994: 160-161), con el fin de hacer frente a
una etapa de profundos cambios y transformaciones como es la transición a la
vida adulta, en la que deberá comenzar a relacionarse con individuos de mayor
edad, e incluso, con determinados organismos institucionales; por ello, el uso
informal y coloquial de la lengua no será suficiente en esta nueva etapa de su
formación.

Sus nuevas necesidades comunicativas estarán estrechamente vinculadas a

la complejidad que mostrarán sus materiales académicos, recurriendo a un
lenguaje cada vez más específico y formal; asimismo ocurrirá con las

37
explicaciones del profesor, estas se volverán más formales y complejas acorde
a los temas tratados. Se espera que los alumnos se expresen con una mayor
corrección en las diferentes situaciones, teniendo en cuenta que su
conocimiento pragmático de los usos de la lengua debería aumentar,
proporcionalmente. Todo ello es parte constitutiva del aprendizaje de la
competencia comunicativa.

En último lugar, su enseñanza en los centros educativos es más que

obligada por parte de los docentes, “la necesaria ampliación de la competencia
oral debe producirse en los años de la adolescencia para que estos puedan
afrontar su futuro sin ningún tipo de reserva” (Abascal en Lomas 1994: 163), en
lo que al aspecto comunicativo se refiere. La responsabilidad de que no existan
lagunas en este campo la tienen las instituciones educativas, quienes deben
hacerse cargo de este error, el cual se está subsanando, no tan rápido como
sería deseable.

A modo de conclusión del apartado, querría incluir la siguiente reflexión

tomada de Reyzábal:

Mediante estos ejercicios, actividades orales, hay que conseguir que los
adolescente se comprendan, se expresen, resuman, opinen, valoren, ordenen los
pensamientos, argumenten, describan, narren, indaguen, planifiquen…; en definitiva,
se encaucen como personas. (Reyzábal 1993: 92)

Destacaría la última parte de la cita porque es una forma muy adecuada de

realzar el valor de la oralidad, dado que el ser humano es un animal social, de
ahí que la autora, en este libro, aluda a la importancia de los grupos de trabajo
como generadores de destrezas orales y comportamentales. Nuestra
personalidad se configura a través de la percepción de otras personas. Esta
concepción de los otros hacia uno está muy presente en cómo nos expresamos
y nos sentimos respecto a nosotros mismos, incluso en el uso intrínseco que
hagamos del código en cada situación, puesto que dependiendo de nuestra
comodidad o incomodidad en determinadas situaciones recurriremos a un
léxico o a otro. Esto depende de múltiples factores, sin dejar de lado la

38
importancia del factor situacional en nuestras interacciones lingüísticas, que se
basa en fundamentos sociológicos, en puridad.

6.5. Criterios para la creación de las actividades orales en el aula

Las acciones orientadas hacia los procesos de enseñanza aprendizaje deben

ser concretadas en los espacios educativos con base en unos criterios orales
específicos, de esta forma podrán ser ejecutadas por parte del profesorado de
una forma concisa, atendiendo a diversos criterios. El papel del discente
durante las actividades propuestas por el docente debe ser dinámico, dado que
los criterios de las actividades requerirán diferentes contextos de habla donde
los participantes deberán interactuar, atendiendo a los contenidos en materia
oral que posean.

Las actividades orales deben organizarse de una manera clara, estructurada

y basada en una metodología y una didáctica propias porque tienen entidad por
sí mismas como parte integrante del currículo; si se hace de este modo, no
habrá problemas al incluirlas en la programación de las unidades didácticas, al
inicio de curso, consiguiendo garantizar que los alumnos logren participar en
situaciones reales de comunicación, y adquirir una utilización lo más correcta
posible de distintos registros, en los diferentes contextos de uso que requiera
cada uno de ellos. En especial, aquellas actividades que configuran la parte de
oralidad del currículo deberían articularse en torno a un conjunto de habilidades
comunicativas para que su adquisición resulte más práctica y simple. Estos
pueden definirse como conjuntos de estrategias verbales y no verbales
mediante los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos
comunicativos concretos (Del Río, 1993).

Las actividades orales son definidas por esta autora del siguiente modo:

como unidades estructuradas e integradoras para el trabajo dentro del aula, que
representan, recrean o simulan situaciones comunicativas cotidianas y que tienen por
objetivo facilitar a los alumnos la práctica, el aprendizaje y, en último término, el
conocimiento analítico de las habilidades comunicativas. (Del Río 1993: 70)

39
 La puesta en práctica de este tipo de actividades orales no deja de ser más
que una preparación para la vida real, por ello es importante dejar claro que
con ellas reproducimos situaciones cotidianas que a todos nos acontecen en
nuestra vida real; en última instancia, se pretende lograr que los aprendientes
sean capaces de ejercitarse en situaciones cotidianas teniendo en cuenta el
uso de un registro coloquial. (Del Río 1993: 70)

Las oportunidades para que los alumnos hagan alarde de competencia oral
dentro del aula deben ser habituales por parte del profesor, con tal objetivo es
necesario encontrar unos criterios cualitativos que garanticen la funcionalidad
y el valor pragmático de las labores encomendadas a los alumnos en las
clases; por tanto, para que las actividades de lengua oral resulten efectivas han
de incluir alguno de los criterios que propone Del Río, dado que ellos aseguran
el continuum que debe ser la lengua oral dentro del aula, porque no excluyen ni
constriñen los temas ni las intervenciones del alumnado. (Del Río 1993)

Las actividades orales pueden clasificarse siguiendo estas premisas:

“número y roles de los interlocutores”, en una entrevista, periodista y
entrevistado; “por el grado de proximidad física con la audiencia”, presencia
simultánea de ambos interlocutores o gran separación entre ellos; “por el grado
de formalidad exigida” informal, formal o semiformal; “por el grado de
proximidad entre contenido y contextos”, referencia a hechos recientes o
hechos alejados del momento de habla tanto del futro como del pasado, y “por
los centros de interés temático”, es decir, los temas a tratar en la tarea. (Del
Río 1993: 72)

Los criterios psicopedagógicos para la puesta en práctica de actividades

orales son los que siguen: “criterio de oralidad, criterio de
actividad/productividad, criterio de interactividad, criterio de
funcionalidad/significación y criterio de sistematización”. (Del Río: 73)

40
 El primer criterio “se refiere a la necesidad de potenciar el uso de la lengua
oral sobre las otras destrezas“. Tras la explicación teórica, sería conveniente
que el adolescente hiciese una actividad oral antes de realizar una escrita.

El segundo, criterio de actividad/productividad, se encuentra referido a la

“imperiosa necesidad de que la participación del alumno sea activa“, dado que
serán ellos quienes deban realizar producciones orales en el futuro,
demostrando la capacidad de una escucha activa, la cual debe probar que
además de haber escuchado una producción oral la han comprendido. Este
segundo criterio pone de relieve los dos polos principales que rigen la
competencia oral comunicativa: la producción y la comprensión.

El tercero, criterio de interactividad, trata de “favorecer los procesos de

aprendizaje de la lengua oral a través de la correspondencia entre dos o más
individuos“. De este modo, se favorece el aprendizaje de la palabra compartida
porque una conversación es precisamente la distribución del turno de palabra
entre los hablantes.

El siguiente, criterio de funcionalidad/significación, indica “la necesaria

funcionalidad y significatividad de las actividades orales para el alumno, que
deben suponer un enriquecimiento de su repertorio cultural y lingüístico”
mediante la unión de estas con la vida real y cotidiana de los adolescentes.
Cuando nos planteamos llevar una actividad al aula, cuyo criterio principal sea
el de la funcionalidad y la significatividad para el alumno, debemos tener muy
cuenta los intereses del alumnado y la utilidad para los mismos.

El último de ellos, criterio de sistematización, “abarcaría la necesidad de

implementar en el aula una sistematización de las actividades orales“.

Estos criterios deben tener entidad, porque cuando se pretende que estas
actividades sean funcionales e interactivas deben poseer un planteamiento
didáctico sistemático; no es suficiente con pensar una actividad oral y
trasladarla al aula a la hora siguiente porque es original y puede funcionar. La

41
enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral no implican el abandono de la
planificación, determinación de objetivos y la secuenciación de estos para su
posterior evaluación. (Del Río 1993: 73-75)

6.6. Propuestas de actividades orales

Uno de los aspectos más relevantes para los profesionales de la educación,

a la hora de llevar a cabo propuestas de actividades orales, además del tema a
tratar, los objetivos a lograr, y los contenidos a desarrollar, es el modo más
conveniente de poder hacerlo ya que no existe una preparación específica en
este terreno, y debería existir. Del Río propone las siguientes estrategias
concretas, con el objetivo de lograr una integración de los alumnos en estas
actividades, que a priori puedan resultar un tanto ajenas dada la costumbre de
trabajar con papel y bolígrafo, no con su instrumento vocal. Las propuestas que
señala la autora, previamente seleccionadas, son las siguientes:

Técnica de representación de papeles o “Role-playing”: consiste en encarnar

unos papeles o personajes que interactúan con otros en una situación
previamente determinada. No se parte de un texto previo, por eso habrá
improvisación en mayor o menor grado. Esta es una estrategia que favorece
las habilidades de habla y escucha porque al ser improvisada, en mayor o
menor grado, los personajes deben estar atentos a su interlocutor para
continuar de manera verosímil la historia.

Dramatización: consiste en la representación oral de textos que los alumnos

se han aprendido previamente. Es una actividad menos espontánea y las
habilidades de escucha asertiva no se practican tanto, puesto que no existe
una auténtica interacción. Aunque puede ser un buen modo de integrar a
aquellos alumnos que son más tímidos, y que pueden mostrar más dificultades
a la hora de participar en clase.

Entrevista: debe ser una práctica lo más real posible para que los alumnos se
motiven. A tal fin “se le encarga a un alumno o a un grupo de ellos que
preparen y hagan las preguntas de la entrevista a una persona real de su

42
entorno, que les suscite algún interés“, logrando así que el turno de preguntas y
respuestas resulte interesante y atractivo para ellos, dado que podrán sentir
una mayor filiación hacia una persona conocida que ante un autor fallecido
hace cuatro siglos, por ejemplo.

Debates con coloquio: esta actividad consta de tres partes: la primera es el

planteamiento del tema; la segunda, es el debate, en puridad, en el que se
prepara la discusión organizada sobre el tema que se acaba de escuchar o
plantear; y la última, la compartición de ideas sobre la actividad realizada. Esta
estrategia moviliza muchas de las habilidades comunicativas necesarias para
mejorar la capacidad oral de los alumnos; además, los debates deben estar
debidamente estructurados para que se utilicen cuántas más habilidades y
funciones del lenguaje mejor, enriqueciendo las capacidades comunicativas de
los alumnos.

Exposición oral: “la exposición oral es un procedimiento en el que se le

encarga a los alumnos la preparación de un monólogo sobre un tema
elaborado, anteriormente, para que lo presenten ante una audiencia” (Del Río:
80). En sí, esta actividad no plantea demasiada interacción; sin embargo, el
coloquio que se puede crear tras la exposición sí que puede generar un
interesante debate. Esta actividad plantea la utilización de la habilidad
comunicativa de la adecuación porque deben adaptar un tema al interés y a la
capacidad de entendimiento de una audiencia determinada; por lo tanto, serán
capaces de comprender que de ningún modo es igual dirigirse a sus
compañeros que a un grupo de padres o profesores.

Utilización de situaciones interactivas cotidianas: estas son fuente inagotable

de recursos orales muy ricos. Se trata de transformar parcialmente situaciones
de habla cotidianas, con el fin de mejorar las habilidades comunicativas de los
alumnos. Además esta facilita, enormemente, el trabajo cooperativo grupal a
partir de situaciones comunicativas comunes para ellos, lo cual simplifica su
tarea porque dominan los elementos que intervienen en las mismas, mejorando
su actitud previa hacia ellas; por otro lado, la desventaja que presentan es la

43
sistematicidad de las mismas y su limitación de uso, por tanto, su puesta en
práctica puede hacerse de manera complementaria a otras actividades orales
(Del Río 1993: 78 - 81).

6.7. Evaluación

El último de los elementos, propio de la puesta en práctica de este tipo de

actividades, que no ha sido abordado es la evaluación. La cual, a priori, puede
parecer algo asistemática y compleja de realizar, pero es necesaria porque
toda evaluación de lo oral debería llevar asociada por parte del docente una
reflexión sobre la coherencia, la cohesión y la adecuación a la situación
planteada; además, el uso de las rúbricas es usual. Estas se deberían de
utilizar, especialmente, en la evaluación de prácticas escritas y orales porque
con ellas el profesor o evaluador puede ir examinando distintos aspectos—
tono, lenguaje no verbal, contenido etc.— mientras los alumnos hablan, lo cual
facilita mucho la labor del profesional.

Las recomendaciones para llevar a cabo una evaluación ajustada y

apropiada serían las siguientes: “debe ser individual, a pesar de que en las
situaciones de comunicación intervengan varios interlocutores; no puede
limitarse a un tiempo predeterminado; es necesario oír en distintas situaciones
al alumno que se evalúa. La evaluación debe abarcar tanto la comprensión
como la expresión, es conveniente grabar las exposiciones orales, a tal fin”.
(Sánchez 1983 y Reyzábal 1993 en Álvarez Angulo 2013: 38-39)

A continuación, se presenta el modelo evaluador de Rayzábal para la

actividad oral. Insiste en que debe ser una evaluación procesual y formativa.
Las etapas a seguir para evaluar una actividad de lengua oral serían las
siguientes: “observar directamente y registrar los datos oportunos desde el
comienzo del proceso” (Rayzábal, 1993 en Álvarez Angulo 2013: 39); grabar
las actividades del aula para disponer de los datos en un contexto más
apropiado a su registro, si es posible transcribir la grabación; escuchar
atentamente la grabación efectuada las veces que sea necesario; cumplimentar
los registros preparados para la recogida de datos, o rúbrica; valorar los

44
resultados obtenidos e informar sobre los mismos; por último, tomar medidas
para una continuación adecuada del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, el modelo de evaluación propuesto por

Rayzábal se ajusta a la realidad de los espacios educativos actuales, puesto
que incide en el valor de la observación y del seguimiento del alumno a través
de la grabación de su actividad oral, además el hecho de evaluar de manera
individual facilita que estos vean su progreso o estancamiento en materia oral,
lo cual es un fuerte elemento motivador. Por otra parte, la inclusión de la
grabadora es un elemento novedoso, el cual puede ser llevado a las clases sin
ningún tipo de trastorno para docentes y discentes.

La implantación de este modelo de evaluación en el aula es muy simple y no

requiere de ningún material especial, salvo la grabadora, así que podría ser
implantado en las aulas, para que los alumnos sientan que el trabajo oral que
están realizando no es baladí, sino que tendrá reflejo en la nota, lo cual
supondrá un mayor aliciente para ellos.

7. ENCUESTA: ANÁLISIS VALORATIVO DE LA ORALIDAD EN EL

AULA

La oralidad es un componente en la enseñanza de la Lengua Castellana que

depende de múltiples variables. Durante el periodo de prácticas en el centro, he
tratado de llevar una enseñanza comunicativa en la que preponderase el
aspecto oral, tanto desde la postura del docente hacia los discentes, como
entre ellos mismos; aspecto clave este que, en ocasiones, he podido dejar en
un segundo plano.

Estos distintos resortes comunicativos que han puesto en marcha los

alumnos, al igual que el docente, han sido mesurados en una encuesta
(ANEXO I). Se ha intentado abarcar tanto lo referente a su propia labor
comunicativa como la del profesor.

45
 La encuesta consta de dos bloques de preguntas, además de una primera
parte donde se recogen los datos de carácter general. En el primero de estos
bloques se hace referencia a la actuación comunicativa que los alumnos llevan
a cabo durante las clases en relación con sus compañeros, así como la que
cada uno lleva a cabo de forma individual. El segundo bloque de preguntas
contempla cuestiones referidas a la acción comunicativa del profesor, tanto en
su vertiente propiamente lingüística como paralingüística; además de las
relacionadas con su papel como buen modelo para sus pupilos, en términos
comunicativos.

La encuesta fue elaborada atendiendo a los siguientes ejes temáticos:

a) Satisfacción del alumnado con las actividades orales

b) La autopercepción como usuarios del código

c) Percepción del uso del código llevado a cabo por otros compañeros

d) Valoración de los componentes del discurso oral

e) Desempeño comunicativo a nivel individual así como grupal

Los objetivos de este estudio, basado en estos ejes temáticos han sido:

a) Calibrar el impacto que tiene el componente oral en las clases a través de la

opinión de los propios discentes.

b) Comprobar la percepción que los alumnos tienen de sí mismos como usuarios

del código a través de una encuesta.

c) Valorar y analizar la respuesta que un grupo heterogéneo de estudiantes

presenta ante una encuesta concerniente a la vertiente oral en su formación.

La encuesta fue realizada al grupo de 4ºB del colegio San José Hijas de la
Caridad, de la capital santanderina. Se realizó a una muestra de 17
estudiantes sobre el total del universo muestral del centro, dado que fue con

46
 este grupo con el que se desplegaron más estrategias comunicativas, debido
a que con ellos fue con quienes pasé mayor número de horas lectivas. El
cuestionario está compuesto por 20 preguntas, cada una de las cuales tiene
cuatro posibles opciones de respuesta, a saber: nunca, a veces, a menudo y
siempre. Es una encuesta anónima: los únicos datos requeridos son la edad,
sexo y curso. Aunque esos datos no sean los más relevantes para la
cuestión a estudiar, es interesante conocer el sesgo de edad y sexo en toda
recogida de datos.

A continuación, comentaré los aspectos más destacados del estilo de

comunicación en el aula de este grupo, tras realizar el recuento estadístico
(ANEXO II) de las respuestas entregadas por los alumnos en sus respectivos
cuestionarios. He seleccionada, para en análisis, las siguientes preguntas
porque son las que reflejan, de manera más fiel, los ejes temáticos sobre los
que se ha cimentado la encuesta.

7.1. Primer bloque de preguntas

Pregunta 4: Tuvo alguna dificultad para hacerse entender con el

gran grupo, grupo aula

5,88%
5,88%

23,53%
64,71%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 1

Respecto a la cuarta pregunta, se aprecia que la mayoría de los alumnos

(64,71%) no encontró obstáculo alguno para comunicarse con el resto del

47
grupo, no obstante existe un porcentaje de la muestra estudiada (5,88 %) que sí
encontró serios impedimentos para lograr entenderse con el resto de
compañeros, demostrando así que la labor del docente debió de ser más activa
con algunos alumnos del grupo. Esta pregunta se vincula estrechamente con
los puntos focales de construcción a, b, y e, puesto que esta cuestión atañe a
la visión que el alumno tiene de sí mismo como usuario del código en relación
con otros hablantes.

Pregunta 5 :Tuvo alguna dificultad para hacerse entender con el

grupo reducido, con el que elaboró el trabajo grupal
5,88%
5,88%

17,65%

70,59%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 2

La quinta pregunta recoge las habilidades comunicativas personales que el

alumno posee para relacionarse en grupos reducidos, las cuales se relacionan
con los criterios de elaboración del cuestionario b y e, ya que encuentran
perfecto encaje en esta sección del cuestionario. Los datos arrojan los
siguientes porcentajes: la mayoría de los alumnos (70,59%) contestó que no
hubo dificultades de entendimiento en el grupo reducido, mostrando así un
correcto manejo de habilidades comunicativas interpersonales, las cuales se
reflejan en los actos de habla habituales, en las conversaciones diarias.

48
 Pregunta 8: Percibió alguna diferencia entre la exposición oral
realizada en el grupo reducido y la exposición oral frente al
resto de sus compañeros.

18,75% 31,25%
12,50%

37,50%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 3

Los resultados de la octava pregunta muestran la correspondencia entre los

intercambios comunicativos individuales y los colectivos; es decir, la mayoría
de los alumnos que respondieron a esta pregunta (37,50%) opinan que,
habitualmente, la disertación oral frente a una audiencia presenta variaciones
respecto a las disertaciones orales llevadas a cabo entre un emisor y un
receptor individuales. Asimismo, un porcentaje menor (18,75%) estima que las
diferencias entre la comunicación individual y grupal son palpables. Esta
pregunta se relaciona con los ítems de creación del sondeo b, c y e.

Pregunta 10:Considera importante el tono, la pronunciación y la

velocidad a la hora de hacer comprensible un mensaje para una
audiencia.

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 4

49
 La respuesta obtenida (100%) demuestra, claramente, la percepción que los
alumnos tienen de la importancia de algunos de los más destacados
componentes intrínsecos de la comunicación oral y paraverbal: código,
mensaje, canal, contexto, volumen, ritmo, pausas, tono, etc. Afortunadamente,
su respuesta fue ampliamente positiva, por lo tanto le conceden una
importancia capital a los elementos mencionados del discurso oral. Los criterios
de creación del cuestionario que se pueden apreciar en esta pregunta son b, c
y d.

Pregunta 12: Valora el componente en comunicación oral del

lenguaje como un elemento importante, tras la actividades
realizadas.

0,00% 6,25%

50,00%
43,75%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 5

Esta pregunta trata de medir la valoración grupal en relación con los propios
resortes orales del alumnado, desplegados durante la práctica comunicativa en
distintas actividades, las cuales enfatizaban la vertiente oral de la asignatura,
Lengua Castellana y Literatura. Se observa que la respuesta de la mayoría del
alumnado es de amplia aceptación (50%). Se relaciona en gran medida con los
apartados a, b y d porque son ellos los que se tomaron como punto de
referencia para la redacción de esta pregunta, y los que mayor relación con ella
presentan.

50
 7.2. Segundo Bloque de preguntas

La actividad oral del docente respecto de los discentes como ejemplo del uso
adecuado de los elementos orales propios del lenguaje paraverbal: tono y
velocidad fue tenida en cuenta por estos de un modo adecuado, puesto que los
datos señalan que los alumnos consideran que el profesor siempre utilizó un
tono y velocidad adecuados (41,18%), a menudo un (41, 18%) y a veces un
(17,65%). Esta pregunta se relaciona con los ejes de creación del sondeo c y d.

Pregunta 18: Utiliza un tono y una velocidad adecuados a la

información transmitida en cada momento.
0,00%

17,65%
41,18%

41,18%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 6

La siguiente pregunta hace referencia, de manera ostensiva, a uno de los

elementos diferenciadores del lenguaje oral frente al lenguaje escrito, como es
el del apartado paralingüístico. Los datos mostrados por esta pregunta indican
que la actuación del profesor fue adecuada, puesto que más de la mitad de la
muestra (53%) alude a que el comportamiento en referencia a este importante
aspecto de la comunicación oral fue siempre favorable. La relación que esta
pregunta establece con los elementos vertebradores del sondeo se encuentra
en los apartados c y d.

51
 Pregunta 20: Combina de manera adecuada los gestos faciales y
corporales con el lenguaje oral.
0%

6%

53% 41%

Nunca A veces A menudo Siempre

Gráfico 7

7.3. Conclusiones de la encuesta

Los ejes temáticos sobre los que se construyó la encuesta se pueden ver
reflejados en las preguntas de la misma. Igualmente, los objetivos planteados
han sido alcanzados por la mayoría de la muestra analizada, a tenor de los
resultados extraídos de las propias respuestas.

El segundo de los objetivos " Comprobar la percepción que los alumnos tienen de
sí mismos como usuarios del código a través de una encuesta” ha sido el que se ha
logrado en mayor medida teniendo en cuenta la respuesta unánime por parte
del alumno a la pregunta número 10, lo cual ha sido motivo de satisfacción para
nosotros porque ese objetivo es fundamental para lograr que estos
aprendientes sean futuros usuarios conscientes de la variedad y riqueza que
presenta el código oral de la lengua castellana.

Sin lugar a dudas, el primero de los objetivos es necesario en cualquier aula,

dado que llevar a cabo ejercicios orales -los cuales como se ha comprobado de
manera particular para este trabajo apenas aparecen reflejados en los libros de
texto- de forma individual, exige por parte del docente que los alumnos
destinatarios de estos los perciban como un conocimiento útil y aprovechable

52
para su futura formación; de lo contrario, la implementación de actividades
orales en el aula no habrá alcanzado su principal meta: servir al usuario en
diferentes contextos de habla.

El resultado global de esta encuesta es favorable, dado que los estudiantes

conocen de manera nítida ciertos principios comunicativos, los cuales les
servirán como baluarte para actuar en sus interacciones orales de tipo
comunicativo con las mejores garantías. Es importante destacar que su
percepción respecto a la comunicación se ha incrementado cualitativamente,
como demuestran los resultados obtenidos en la encuesta realizada.

8. CONCLUSIÓN

Educar a las futuras generaciones en materia oral, particularmente, con

referencia a la descodificación y desambiguación de los enunciados, es muy
importante. Gracias a estos procesos primarios y secundarios, serán capaces
de interpretar el significado real del enunciado, más allá de diferentes formas
de codificación, obteniendo claves reales de la intención comunicativa del
emisor; logrando de este modo recrear el significado relevante para el acto de
habla creado por este.

El presente estudio trata el componente oral inserto en la corriente

pedagógica del enfoque comunicativo, es una corriente integradora en la que
prima la comunicación por encima de otros aspectos en el entorno educativo de
cualquier centro. Se puede observar que los distintos objetivos planteados al
comienzo del mismo se han visto satisfechos, puesto que la idea: “comprobar si
los libros de texto incorporan los preceptos legislativos en referencia a la
materia de expresión oral” que originó la elaboración de este trabajo se
diseminó en siete objetivos, a través de los cuales se esclarecen las causas por
las que la oralidad no es un asunto de máxima relevancia, en términos
generales, en el ámbito educativo español. Asimismo, este estudio comprende
en su apartado final la realización de una encuesta, cuya finalidad es el análisis
de la respuesta que un grupo heterogéneo de estudiantes presenta ante una

53
encuesta referida a la actividad oral realizada por ellos durante el período
escolar.

Los objetivos propuestos al comienzo del estudio hacen referencia tanto al

apartado puramente teórico de las presentes páginas como a la sección
relativa a la encuesta. Los tres primeros objetivos de la relación enunciada al
comienzo del mismo han sido satisfechos en el apartado correspondiente con
el marco teórico, dado que sirve como soporte teórico de la posterior suma de
sugerencias específicas en relación con la implementación del componente
oral. Respecto al cuarto objetivo, se ha materializado en el epígrafe
“Integración del componente oral en el aula mediante el enfoque comunicativo”,
puesto que en él se han propuesto diversas actuaciones para la inclusión de
actividades orales en el aula y los diversos constituyentes necesarios para
conseguir una adecuada interacción entre profesor y alumno. En cuanto a los
últimos objetivos, se puede observar que han sido puestos de manifiesto en el
apartado encabezado: “Encuesta: análisis valorativo de la oralidad en el aula” y
en las “Conclusiones” del trabajo.

El componente oral de la lengua, por diferentes razones, es un factor

esencial cuando el objetivo es mejorar la competencia comunicativa del
alumnado, así lo indica el actual currículo LOMCE. A tal fin, se indican diversos
acercamientos al tratamiento de este contenido dentro de los espacios
educativos; asimismo, se muestran distintas actividades y tareas para que los
alumnos puedan desenvolverse de manera adecuada en diversas situaciones
comunicativas.

La puesta en práctica de algunas de las actividades para poder llevar a cabo

con garantías supuestos orales en el aula, es realmente efectiva. Así se ha
podido comprobar en el período de prácticas, dado que permiten la interacción
entre todos los miembros de la clase, alumnos y profesor, de manera real en
mayor o menor medida, aunque siempre generando sinergias positivas entre
los alumnos con base en la palabra como elemento aglutinador.

54
 Los resultados arrojados por la encuesta señalan que la puesta en práctica
de diferentes estrategias de implementación de las actividades orales en el
aula es altamente positiva para mejorar las relaciones comunicativas entre los
discentes, y entre este y el propio docente; sin dejar de obviar el incremento tan
beneficiosos de las estrategias orales y comunicativas que los alumnos podrán
emplear tanto dentro como fuera de las aulas.

La elaboración de este trabajo ha supuesto un gran impacto en mi forma de

concebir la labor profesional docente, dado que me ha permitido reparar con
mayor precisión en el decisivo papel que tiene la comunicación dentro de
cualquier clase. Anteriormente a su elaboración, pensaba que lo más
importante ante los alumnos era el qué y no tanto el cómo; sin embargo, tras
poner en práctica algunos de los ejercicios propios de la metodología de la
oralidad, que aparecen explicitados en el presente trabajo, he podido verificar
que los jóvenes, dentro del aula, reaccionan de forma positiva y muestran un
alto nivel de motivación cuando se les proponen distintos ejercicios
significativos y ajustados a su nivel.

Este trabajo ha supuesto un reconocimiento de la gran relevancia que

adquiere el enfoque comunicativo y la oralidad, como adyacente, como un
elemento operativo, el cual se sustancia sobre diversas bases
psicopedagógicas, lingüísticas y psicológicas, las cuales serán imprescindibles.
De cómo sea la forma de expresarse, del alumnado, dependerán todas sus
futuras interacciones con otras personas; es más, la manera de llevarlas a cabo
les abrirá o cerrará puertas, según lo que apuntan diversas teorías externas al
ámbito lingüístico; por ello, es fundamental que se les aprovisione con las
mejores condiciones y cualidades relacionadas con la comunicación y todas
sus vertientes. No cabe la menor duda de que uno de los objetivos de la ESO
debería ser la preparación efectiva en el campo de la comunicación oral con el
objetivo de que todas sus interacciones comunicativas en cualquier ámbito
sean fructuosas.

55
 El vínculo comunicativo establecido entre docente y discente, a través de
actividades específicas que incidan en la comunicación, será un factor decisivo
para el profesor, así como para el alumno, debido a que el fomento de las
buenas relaciones entre estos mejorará el bienestar del alumno dentro del aula,
aumentando su capacidad de concentración, y por ende, de aprendizaje dentro
del espacio educativo. Empoderar a los alumnos mediante vínculos
comunicativos es la meta principal del enfoque comunicativo, desde mi punto
de vista, lo cual se puede lograr a través de la realización de las actividades
orales; de este modo se contribuye a la mejora de sus habilidades de
producción y descodificación de los mensajes orales, incluso al enriquecimiento
de las relaciones interpersonales entre los propios alumnos o entre estos y el
profesor, lo cual es muy importante como he podido observar durante la
estancia de prácticas.

9. BIBLIOGRAFÍA

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https://boc.cantabria.es/boces/verAnuncioAction.do?idAnuBlob=287
913.

60
 10. ANEXO I
Estilo de comunicación en el aula

El presente cuestionario versará sobre las actividades grupales relativas a la

Generación del 27 y la interacción comunicativa establecida tanto entre
alumnos, así como entre docente y estudiantes. Ha sido diseñado con el
objetivo de que expreséis vuestra opinión sincera y objetiva, asimismo me
gustaría agradecer de antemano vuestra colaboración.

INSTRUCCIONES

 Lea atentamente cada enunciado antes de contestar

 Marque una única casilla en cada respuesta
 Marque con una equis (x) la respuesta que considere más oportuna
 Por favor, no deje ninguna pregunta sin respuesta

PARTE I. DATOS GENERALES

Edad:

Sexo:

Curso:

Asignatura:

PARTE II. SEÑALE CON UNA EQUIS LA RESPUESTA EN RELACIÓN A SU INTERVENCIÓN

CON LOS COMPAÑEROS Y DURANTE LAS CLASES

Nº PREGUNTA NUNCA A VECES A MENUDO SIEMPRE

1 Interviene
habitualmente en
actos comunicativos
durante las clases

2 Le resulta fácil
intervenir en clase
siempre que lo
considera conveniente.
3 Considera que sus
compañeros escuchan
con atención e interés

61
 sus intervenciones
orales.

4 Tuvo alguna dificultad

para hacerse entender
con el gran grupo,
grupo aula.

5 Tuvo alguna dificultad

para hacerse entender
con el grupo reducido,
con el que elaboró el
trabajo grupal.
¿Por qué? Responda de manera breve

6 La argumentación y la
exposición orales
delante de sus
compañeros le
resultaron sencillas.

¿Por qué? Responda de manera breve

7 Sus intervenciones
durante las sesiones
de trabajo grupal
fueron tenidas en
cuenta por el resto de
sus compañeros.

En el caso de ser así. Indique cuál o cuáles:

8 Percibió alguna
diferencia entre la
exposición oral
realizada en el grupo
reducido y la
exposición oral frente
al resto de sus
compañeros.

En caso de ser así. Indique cuál o cuáles

9 Crees que su
exposición oral frente
al grupo fue clara y
ordenada.

¿Qué aspectos podría mejorar?

62
10 Considera importante
el tono, la
pronunciación y la
velocidad a la hora de
hacer comprensible un
mensaje para una
audiencia.

¿Por qué? Responda de manera breve

11 Tras haber realizado la

actividad, cree que
han mejorado sus
destrezas orales.

¿En qué sentido?

12 Valora el componente en
comunicación oral del
lenguaje como un
elemento importante, tras
la actividades realizadas.

¿Por qué? Responda de manera breve

PARTE III SEÑALE CON UNA EQUIS LA RESPUESTA EN RELACIÓN A LA EXPRESIÓN ORAL DEL
PROFESOR EN PRÁCTICAS

Nº PREGUNTA NUNCA A VECES A MENUDO SIEMPRE

13 El profesor interpela a
los alumnos durante la
clase.
14 Siente que sus
compañeros escuchan
con atención e interés
las intervenciones
orales del profesor.
15 El discurso del
profesor es positivo y
da ánimos.
16 Transmite información
suplementaria a la de
la propia materia.
17 Cuando quiere
conseguir una
respuesta de un
alumno fija la mirada
en él o ella.

63
18 Utiliza un tono y una
velocidad adecuados a
la información
transmitida en cada
momento.
19 Pronuncia de manera
clara y adecuada.

20 Combina de manera
adecuada los gestos
faciales y corporales
con el lenguaje oral.

PARTE IV. PROPUESTAS DE MEJORA DE LA ACTIVIDAD ORAL DURANTE LA CLASE

Señale algún aspecto a mejorar durante las clases en relación con la oralidad,
tanto personal como del profesor en prácticas, si lo considerarlo necesario.

64
 11. ANEXO II

Pregunta 1 Pregunta 2
0,00% 0,00%
11,76%
35,29% 17,65%
47,06%

35,29%
52,94%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 7 y 8

Pregunta 3 Pregunta 5
0,00% 5,88%
5,88%
11,76%
35,29%
17,65%

70,59%
52,94%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 9 y 10

65
 Pregunta 6 Pregunta 7

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 11 y 12

Pregunta 11
Pregunta 9 13,33%

20,00%

26,67% 40,00%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 13 y 14

Pregunta 12 Pregunta 13
5,88% 0,00%
0,00% 6,25%

35,29%
50,00%
43,75% 58,82%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 14 y 15

66
 Pregunta 15
Pregunta 14 0,00% 18,75%
11,76% 0,00%

56,25% 25,00%
35,29% 52,94%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 16 y 17

Pregunta 17
Pregunta 16 5,88% 0,00% 11,76%

17,65%
17,65%
52,94% 35,29%

58,82%

Nunca A veces A menudo Siempre Nunca A veces A menudo Siempre

Gráficos 18 y 19

Pregunta 18
0,00% 17,65%

41,18%

41,18%

Nunca A veces A menudo Siempre

1

Gráfico 20

1
Únicamente, he incluido los gráficos referentes a las respuestas de los alumnos porque el resto de
datos extraídos del tratamiento estadístico no eran tan relevantes como estos.

67
Porcentaje de respuesta

Pregunta Nunca A veces A menudo Siempre Total Nunca A veces A menudo Siempre Total
1 0 6 9 2 17 0,00% 35,29% 52,94% 11,76% 100,00%
2 0 3 6 8 17 0,00% 17,65% 35,29% 47,06% 100,00%
3 0 7 9 1 17 0,00% 41,18% 52,94% 5,88% 100,00%
4 11 4 1 1 17 64,71% 23,53% 5,88% 5,88% 100,00%
5 12 3 1 1 17 70,59% 17,65% 5,88% 5,88% 100,00%
6 1 4 9 2 16 6,25% 25,00% 56,25% 12,50% 100,00%
7 0 1 5 11 17 0,00% 5,88% 29,41% 64,71% 100,00%
8 5 6 2 3 16 31,25% 37,50% 12,50% 18,75% 100,00%
9 2 6 5 2 15 13,33% 40,00% 33,33% 13,33% 100,00%
10 0 0 0 17 17 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 100,00%
11 2 6 4 3 15 13,33% 40,00% 26,67% 20,00% 100,00%
12 0 1 7 8 16 0,00% 6,25% 43,75% 50,00% 100,00%
13 1 10 6 17 5,88% 0,00% 58,82% 35,29% 100,00%
14 0 9 6 2 17 0,00% 52,94% 35,29% 11,76% 100,00%
15 0 3 4 9 16 0,00% 18,75% 25,00% 56,25% 100,00%
16 1 3 10 3 17 5,88% 17,65% 58,82% 17,65% 100,00%
17 0 2 6 9 17 0,00% 11,76% 35,29% 52,94% 100,00%
18 3 7 7 17 0,00% 17,65% 41,18% 41,18% 100,00%
19 2 8 7 17 0,00% 11,76% 47,06% 41,18% 100,00%
20 1 7 9 17 0,00% 5,88% 41,18% 52,94% 100,00%
10,56% 21,32% 34,88% 33,25%

Resultados generales

Resultados
Generales

10,56%
33,25%
21,32%

34,88%

Nunca A veces A menudo Siempre

68
Intervención del alumnado

Intervención Alumnado

15,80%
30,08%

22,30%

31,82%

Nunca A veces A menudo Siempre

69
 12. ANEXO III

LOGSE

4%

LOGSE. ANAYA
Ej. Oralidad
Total ejercicios
96% Año 1998

3%

LOGSE. ANÁFORA
Ej. Oralidad
Total ejercicios
97% Año 2003

LOE

5%

LOE. OXFORD
Ej. Oralidad
Total ejercicios
95% Año 2011

70
 5%

LOE. edebé
Ej. Oralidad
Total ejercicios
95% Año 2012

LOMCE

4%

LOMCE. SM
Ej. Oralidad
Total Ejercicios
96%

1%

LOMCE. Casals
Ej. Oralidad
Total Ejercicios
99% Año 2016

71