Área de Educación-Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación

Diploma Superior en Psicoanálisis y prácticas socioeducativas.

Aportes para abordar el malestar educativo actual.

Cohorte N°: 22
Año: 2020

Aula: 1
Profesor - tutor: Paula Schiselman
Fecha de entrega: 03/03/2021
Cursante (nombre y apellido): María Pía Garmendia

País, ciudad, provincia: Argentina, San Miguel de Tucumán, Tucumán.

Profesión: Psicóloga y Prof. de Música

Rol profesional y tipo de institución o dispositivo en el que la ejerce: docente de

música en escuela experimental de la Universidad Nacional de Tucumán.

Sistema en o con el cual trabaja (educación, salud, justicia, comunitario):

educación

Nivel educativo en o con el cual trabaja (en caso de cumplir funciones en relación a
lo educativo): nivel secundario

DESAFINADO

Todavía nadie en el mundo sabía lo que íbamos a vivir al año siguiente, ni

cómo eso pondría patitas para arriba absolutamente todo… ¡¿vivir una pandemia?!
El colegio era un lugar interesante para trabajar, aunque a veces esas mismas
características lo volvían difícil. Era una de las “escuelas experimentales” de la
universidad y eso daba la impronta de tener mucha libertad de acción y de innovación.
Era sólo de varones hasta que se hizo ley la coeducación y algunas niñas se
atrevieron a vencer tradiciones y pasar por una de ellas: rendir el examen de ingreso,
cursillo de por medio.
Entonces entraban a un colegio sin preceptores que “controlen” a los chicos.
Las escuelas “experimentales” de la UNT basan su sistema de convivencia en
la autodisciplina, sin embargo a veces no era bien entendida por los adolescentes y,
se volvía un pelotazo en contra. Porque por momentos se comportaban como si
autodisciplina fuese hacer lo que “se me da la gana”, “total no hay sanción”, no hay
amonestaciones aquí. Pero el colegio sí tiene sanciones: si no tienen un buen
concepto, no pueden acceder a las actividades que se realizan como tutoría
estudiantil, campamento, semana del colegio.
El “querido” colegio les da a sus estudiantes muchos espacios formales e
informales para habitar, y tanto los disfrutan que finalmente, gana la autodisciplina.
EL colegio tiene un sistema de tutoría a cargo de los profesores que se
postulen y también un sistema de tutores estudiantiles.
Además del cursado de todas las materias, la currícula contempla dos espacios
más: Gira y Campamento. Respectos de las giras: cada año viajan a una región
diferente, por lo que cuando terminan la secundaria conocen todo nuestro país. Cada
año las giras duran unos días más, por ejemplo la de 1º año dura una semana y la de
6º año 20 días. Durante el año usan el colegio para hacer actividades para juntar
fondos para las giras.
El Campamento se realiza a fin de año y es organizado por los alumnos de 6º
año, con la supervisión del profe por supuesto. Se acampa realmente en el campo
total, a 3 horas de la ciudad, en un terreno donde no hay nada, ni baños. Duermen en
carpas militares, llevan catres, contratan servicio de cocina, organizan actividades y
una rutina día a día donde cada curso tiene una tarea asignada, se bañan en el río.
La Semana del colegio, el Copetín (festejo del aniversario del colegio) y el
Octubre Cultural son espacios por fuera de la currícula pero legitimados por la
institución, donde también cada curso es responsable de la organización. Por ejemplo
4º año es responsable del Copetin, 5º del Octubre Cultural.
En todas estas actividades los estudiantes tienen el acompañamiento de los
profesores.
 Cuando los chicos conocen fuera del aula a los profes, les toman cariño y
respeto. Por supuesto que cada profe es distinto. Estan los que siempre colaboran con
su presencia y los que ni siquiera figuran.
Pero es tal el espíritu de comunidad que se logra, que pasan los años y se
siguen juntando. Los egresados siguen llendo y participando de esas actividades,
como el Campamento. Se quieren como hermanos, y al colegio con su autodisciplina,
lo llevan con ellos toda la vida.
Sin embargo parecía, para los de afuera, que en ese colegio los alumnos
hacían lo que querían. Y esa misma sensación es la que tenía yo, cada vez que
entraba al aula y empezaba la clase, como aquel día a las 9 am que llegué con la
mochila, cargada de cencerros y triángulos, con la guitarra y otras yerbas resonando
paso a paso mi entusiasmo.
Mientras entro al aula pienso anhelante “¡seguro que con todo esto se
enganchan…!” Terminan de entrar como goteras. A los 14 años les encanta estirar el
recreo. Los chicos de 2º año están justo en ese momento de alboroto…probando
límites, ya no son ingresantes, se sienten más seguros y firmes en el colegio,
probando hasta dónde llega esto de la autodisciplina, aprendiendo a regular su
comportamiento… entre ellos se frenan muchas veces. A mí, la profe de música, me
conocen del año anterior, ya trabajamos juntos en 1º año. Pero en ese entonces el
grupo era más concentrado en la actividad, más apegado o atento a lo que el profe
espera de ellos, a lo que tiene para decir, al instrumento que llevo en cada clase.
En este nuevo año que cursan están con menos motivación para estudiar,
todos han crecido mucho, algunos cambiaron un poco en su forma de ser.
Tengo que ser un poco amable y un poco ruda en el saludo, repetirlo tres veces
hasta lograr que adviertan que la profe, entró al aula. Ya empezamos a desafinar el
comportamiento,
Les comento el tema que trabajaremos y que luego lo veremos aplicado en un
rap (les encanta el rap). Me doy vuelta para borrar el pizarrón, y comienza un show
donde muchos “desafinan”: se esconden las mochilas, las cartucheras, risotadas,
peleas, mientras otros siguen sin soltar el celular. No son todos, pero los suficientes
para cortar la dinámica de la clase, para “desafinar”. Entre ellos se llaman la atención,
se gritan “eh está la profe dejen de molestar”.
 Yo sigo parada ahí. Me duelen los oídos y por momentos quisiera salir
corriendo… me pregunto ¿por qué necesitan que el profesor los esté mirando para
controlar su conducta? ¿se olvidaron de la “autodisciplina” y necesitan un ogro para
mantenerse dentro de la clase y no por fuera ? ¿cómo los engancho a trabajar a estos
adolescentes?

Vienen a mi auxilio algunos conceptos para empezar a darme algunas

repuestas, o para seguir abriendo preguntas en esta escena.
Un primer concepto es pensar al deseo como mapa en la educación.
“Educar es transmitir marcas simbólicas que posibiliten al niño conquistar para
sí un lugar en una historia… si el objetivo vislumbrado es el deseo, entonces puede
acontecer una educación…” (De Lajonquière, L. (2010) “Psicoanálisis y Educación:
historia de una relación. Sus potencialidades actuales.” Clase 2, Módulo 1. Diploma
Superior “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible
en: flacso.org.ar/flacso-virtual)
Me pregunto ¿qué quiere este grupo, estos sujetos, de la clase de música, qué
pueden querer? ¿qué lugar ocupar en la clase, cómo hacerles lugar, un lugar que
deseen ocupar? ¿qué es la música para ellos en sus vidas?
¿cómo soportar ese desajuste inevitable de lo no-todo? Ese desajuste en cada
año, en cada clase, con cada grupo.
Respecto a esta cuestión de la autodisciplina: ¿qué pasa en esta época donde
se desdibuja el padre como función? ¿se puede seguir sosteniendo este modelo de
convivencia en esta época?
¿cómo generar o crear las condiciones de filiación con la música, ese “entre “ del lazo
social que posibilite una renuncia pulsional?
¿para qué les sirve la música?
¿cómo convertirme en SSS para ellos? ¿hay algo característico de esta edad que me
hace obstáculo?
Percibo que hay chicos que sí dan su “consentimiento” y otros que están
indiferentes… la cuestión es que como profe “necesito” que todos trabajen… ¿qué
sucede con la grupalidad?
El malestar, este no poder hacer música en la clase de música, “desafinar”, quizá
podría pensarse por el lado de la declinación del deseo de saber, que se presentifica
tanto en alumnos como en el docente. Viene a mi ayuda el concepto de Violeta Nuñez:
“el vínculo educativo no es del orden de lo estable”. (Zelmanovich, P. (2010) “El
vínculo educativo bajo transferencia.” Clase 11, Módulo 3. Diploma Superior
“Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en:
flacso.org.ar/flacso-virtual)
¿Qué oferta educativa entonces puedo ofrecer que aloje en su particularidad al sujeto?
Viene a mi mente la posibilidad que da la música al formar una banda por ejemplo: hay
lugares vacíos a ocupar, con funciones distintas y necesarias para que la música
suceda. ¿Quizá esa magia que se produce en ese hacer música los motive a la
renuncia necesaria para sostenerla y lograrla en cada clase y así estar “afinados”?

Pero por otro lado… ¿cómo “afinarse” con un adolescente? Quiero decir ¿cómo
estar en una misma sintonía? ¿Qué cuestiones entran en juego? ¿Cómo pensamos a
los adolescentes? ¿La palabra adolescente con qué nos confronta?

Los aportes de Winnicot me resultan fundamentales. Para él la adolescencia es

un tiempo de “metamorfosis”. Tiempo de cambios, de indecisiones, de transiciones,
de inestabilidad. Tiempo de reedición de la trama identificatoria construida en la
infancia, reedición que va a estar sujeta al entorno, donde algunos rasgos van a
permanecer, otros se van a adquirir y otros serán descartados. Esta metamorfosis va
a tener las particularidades del tiempo histórico que vivimos, de la ruptura de
paradigmas de nuestra época.
Si la adolescencia es metamorfosis, es cambio, qué importante que el lazo que
entabla el adulto con ese sujeto sea de posibilidad, y no de encierro en una etiqueta o
acción, posibilidad no sólo de hacer “lo esperado” sino de hacer, de permitir un
espacio de prueba y de elección de aquello que hacer y ser.
Es decir, la posibilidad de construir un vínculo, un lazo donde el docente brinde
la posibilidad de “afinar” a sus alumnos sobre el fondo de lo opuesto: desafinar. Lo
opuesto en tanto diverso, distinto y como espacio de prueba, de búsqueda, de
reflexión del lugar donde se está y hacia dónde se quiere ir.
 Y como de música se trata la escena que argumento, creo que es útil la imagen
de una orquesta al momento previo de tocar: todos los músicos “afinan” sus
instrumentos, puesto que no todos están afinados. Y ese primer momento es caótico.
Todos suenan como están y prueban y ajustan la tensión de la cuerda, la temperatura
del instrumento hasta lograr la afinación entre todos. Es decir se “afinan” en un fondo
donde nadie está afinado con otro, pero se escuchan y ajustan los instrumentos hasta
percibir que suenan “afinados”, es decir en la misma frecuencia.
Esta idea de “afinar-desafinar” podemos pensarla como esa tensión que se
pone en juego en el lazo social, como metáfora a entrar o no en sintonía con la
actividad y por ende con el grupo y el docente, donde el consentimiento tiene un papel
fundamental.
En este sentido me pregunto cuál sería el papel del adulto-docente para
colaborar, facilitar, sostener un lazo social saludable, posibilitador de “estar afinados”.
Winnicott lo dice con claridad: acompañar es la clave. Y el acompañar viene de la
mano de ser un adulto capaz de afrontar los cuestionamientos que nos impone un
adolescente.
¿a quién dirige estos cuestionamientos un adolescente?
Aquí es fundamental comprender que los docentes jugamos un papel. Somos
semblante.
¿Cómo vemos a un adolescente los adultos? Lo vemos como a una persona
que tiene un problema. El problema, valga la redundancia, es que somos los adultos
los que definimos que son ellos los que tienen un “problema”. El asunto es que la falta
de motivación, el desinterés, la falta de educación, la apatía, etc quedan puestos del
lado del adolescente y queda excluida la función el Otro, llámese Estado, familia,
colegio, docente.
Entonces, primero es necesario ubicar que lo que le sucede al adolescente, o
eso “desafinado” no sólo está de su lado. Algún lugar de responsabilidad tiene el
adulto en esa “desafinación”. Segundo, para soportar el cuestionamiento que el
adolescente nos hace, debemos comprender que nuestro lugar de docentes es eso:
un lugar, un papel a ocupar, un rol. El adolescente se dirige a ese personaje, pero no a
nuestra persona. Es que ese personaje le da ocasión para poder cuestionar lo que
ahora, por sus cambios, observa de la sociedad. “...Porque la adolescencia es una
etapa entre los sueños de la niñez y las realizaciones del adulto, etapa durante la cual
el adolescente descubre lo que hubo de fracasado en la generación anterior (Ref:
Philippe Petra, en Mannoni, O, p. 57)...” Tizio, H. (2010) “Algunos elementos de
reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo. Los aportes del
psicoanálisis.” Clase 16 . Módulo 5. Diploma Superior “Psicoanálisis y prácticas
socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual

Mannoni nos aclara el panorama al referirse al análisis con adolescentes: “se

trata de jugar con las identificaciones y esto sólo es posible si el analista no se
identifica demasiado con el personaje del analista… El analista nada puede hacer con
el adolescente si permanece aferrado al saber serio que el adolescente repudia… Esto
implica ponerse a la escucha… permitirse ser interpelado, ser recusado, por la
violencia o por la indiferencia, por la apatía o por el pasaje al acto…” Tizio, H. (2010)
“Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y educativo.
Los aportes del psicoanálisis.” Clase 16 . Módulo 5. Diploma Superior “Psicoanálisis y
prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-
virtual

En este sentido es fundamental sostener un espacio de juego, de fantasía, es

decir es necesario conservar en el vínculo con el adolescente algo de esa dimensión
lúdica tan presente en la infancia.
Espacio de juego y de fantasía donde hay que meterse en un personaje, pero
no demasiado. Espacio desde donde acompañar, afrontar, ponerse a la escucha.
¿Qué quieren de la clase de música, qué música escuchan, cómo la música los
atraviesa en su vida?¿Cómo vivieron en sus años escolares la materia Música?
Encontrar ese espacio intermedio e ir haciendo lugar a las preguntas con sus
múltiples respuestas, he aquí otro condimento para que ese lazo social entre adulto y
adolescente pueda “afinarse”, para que algo suceda en la clase, para que traiga a un
sujeto con deseo de aprender, de estar en la música, de “afinar”.

Sostener esta escena de juego también trae implícito que el docente pueda
manejar la distancia necesaria entre su ideal, sus expectativas y las posibilidades de
sus alumnos. El docente en este sentido tiene un compromiso ético, pues sus
expectativas tienen una consecuencia sobre los alumnos.
¿Qué sucedería si en la clase el docente no tiene expectativas de que sus
alumno “afinen” su comportamiento y así puedan hacer música, si los considera a
todos “desafinados”, es decir imposibles de motivar?
Traemos nuevamente la idea del consentimiento. La educación es un intento
de regulación del goce y esto sólo es posible si el sujeto da su consentimiento. Pero
también si esa propuesta educativa se presenta como ocasión de ocupar un lugar
social con perspectiva de futuro.
Por otro lado, el docente debe saber que en la oferta que le brinde, cada
alumno hará su propio recorrido. Por eso creo fundamental que la propuesta habilite la
posibilidad de ocupar diferentes espacios. ¿qué música los convoca al trabajo?¿ Qué
variedad de instrumentos podemos tener en la clase para que cada uno tenga la
posibilidad de elegir con qué quiere hacer música en la clase?
Si de instrumentos se trata, nunca permanecen afinados completa ni
acabadamente. La afinación es un ejercicio constante. y requiere oído, escucha,
paciencia. Así mismo sucede con el consentimiento del sujeto a la educación: nunca
es total, hay vaivenes, hay márgenes.
Estar “afinados” demanda siempre una toma de decisión, una elección de parte
del sujeto.
¿Y el adulto-docente además de ofrecer una propuesta educativa que causa el
deseo de consentir, de “afinar” en la clase, qué más podría hacer?
En este jugar el personaje “docente” es fundamental de que pueda silenciar su
ideología, poner entre paréntesis sus palabras para poder ver qué dice el sujeto,
preguntarle qué le sucede y ayudarle a construir una primera formulación de su
dificultad. Podríamos pensar que en el adolescente develar el síntoma, poner palabra
a lo que le pasa, también pueda ser una manera de ir transitando su historia, de poner
palabras en aquello que le pasa y entonces regularlo, manejarlo. Comprender, develar
qué le sucede frente a la clase de música por ejemplo, inserta en un colegio. Qué le
pasa en la clase de música también es una pregunta que remite a qué le pasa en el
colegio.
 Por otro lado también podemos entender que algo de lo “desafinado” puede
estar en relación a la distancia generacional. ¿Cómo pensar, mirar esta escena en el
terreno de los vínculos generacionales que propone Daniel Korinfled?
La noción de generación no sólo implica una cuestión cronológica-biológica,
sino que “pertenecer a una generación nos inscribe en la historia” que se supone
común. Esta noción tiene consecuencias en los modos de lazo social.
Cada momento histórico marca qué se espera de un sujeto en su devenir
adulto. En ese pasaje el individuo, se constituye en sujeto social, adquiere un nombre,
y aprende lo que se debe saber sobre los valores de la sociedad en la cual tiene
reservado un lugar. Pero en la actualidad, en nuestra sociedad el paso de la niñez al
estado adulto no está tan claro: hoy, no sólo no está tan claro lo que se debe saber
sobre los valores de la sociedad sino que no hay ningún lugar reservado, casi para
nadie. Precariedad y fragilidad de nuestra sociedad que cada vez tiene menos
certezas y menos garantías. Situación que creo aporta mucho a la pérdida de sentido,
de motivación del adolecente en la clase, que con su conducta “desmotivada” quizá
interroga al adulto en ese punto. ¿Qué posición asumir como adulto – profesor, qué
palabra sensata se le puede devolver?