Quien Es El Sujeto de La Discapacidad

C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O
Serie Estado, políticas públicas y ciudadanía
¿QUIÉN ES EL SUJETO DE LA
DISCAPACIDAD?
EXPLORACIONES,
CONFIGURACIONES Y
POTENCIALIDADES
Paula Mara Danel

Berenice Pérez Ramírez
Alexander Yarza de los Ríos
[Comps.]
¿QUIÉN ES EL SUJETO
DE LA DISCAPACIDAD?
Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata
Decano Dr. Néstor Artiñano
Vicedecana Lic. Adriana Cuenca
Secretaria Académica Lic. Analía Chillemi

Prosecretario Académico Mgter. Matías Causa
Directora de Inclusión y Vinculación Educativa Lic. Mariana Santin
Director de Formación Lic. Germán Rómoli
Directora de Área de Trabajo Social Esp. Alejandra Bulich
Secretaria de Supervisión Administrativa P.S. María del Carmen Ossa

Prosecretario de Finanzas Lic. Gonzalo de Sagastizabal
Secretaria de Gestión Institucional e Infraestructura Lic. Elba M. J. Burone

Prosecretaría de Gestión Lic. María José Diz
Secretaria de Investigación y Posgrado Mgter. María Silvina Cavalleri

Prosecretaria de Investigación y Posgrado Dra. Paula Mara Danel
Doctorado en Trabajo Social: Dra. Margarita Rozas Pagaza
Maestría en Trabajo Social: Mgter. Pilar Fuentes
Especialización en Políticas Sociales: Dra. Mariana Gabrinetti
Especialización en Seguridad Social: Mgter. Mariano Barberena
Especialización en intervención social con niños/as, adolescentes y jóvenes: Dra. Mariana Chaves.
Instituto de Estudios de Trabajo Social y Sociedad (IETSyS): Dr. Alfredo Carballeda
Laboratorio de Estudios en Cultura y Sociedad (LECyS): Dr. Ramiro Segura
Laboratorio de Movimientos Sociales y Condiciones de vida: Dra. Patricia Schettini
Secretario de Extensión Lic. Pablo Allo

Prosecretaria de Extensión Lic. Maria José Novillo
Secretario de Relaciones Institucionales Mgter. José Scelsio

Directora de Vinculación con Graduados Lic. Betiana Eguilior
Director de Vinculación Institucional Lic. Sebastián Claramunt
Director de Publicaciones y Comunicación Lic. Elena Bergé

Directora de Derechos Humanos y Género Lic. Lucía Bellingeri
Los trabajos que integran este libro fueron sometidos a una evaluación por pares.
¿Quién es el sujeto de la discapacidad? : exploraciones, configuraciones y

potencialidades / Paula Mara Danel... [et al.] ; compilado por Paula Mara Danel ;
Berenice Pérez Ramírez ; Alexander Yarza de los Ríos ; prólogo de Blanca Estela
Zardel Jacobo Cúpich. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO,
2021.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-722-880-9
1. Discapacidad. I. Danel, Paula Mara, comp. II. Pérez Ramírez, Berenice, comp.
III. Yarza de los Ríos, Alexander, comp. IV. Zardel Jacobo Cúpich, Blanca Estela,
prolog.
CDD 362.4045
Otros descriptores asignados por CLACSO:

Discapacidad / Pobreza / Políticas Públicas / Salud / Vulnerabilidad / Políticas del
Cuidado / Integración / Discriminación / Estado / América Latina
Colección Grupos de Trabajo
¿QUIÉN ES EL SUJETO
DE LA DISCAPACIDAD?
EXPLORACIONES, CONFIGURACIONES
Y POTENCIALIDADES
Paula Mara Danel

Berenice Pérez Ramírez
Alexander Yarza de los Ríos
(Comps.)
Grupo de Trabajo Estudios críticos en discapacidad

Colección Grupos de Trabajo
Director de la colección - Pablo Vommaro
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Karina Batthyány - Secretaria Ejecutiva
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Equipo Editorial
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Solange Victory - Gestión Editorial
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Equipo
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LIBRERÍA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA DE CIENCIAS SOCIALES

CONOCIMIENTO ABIERTO, CONOCIMIENTO LIBRE
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¿Quién es el sujeto de la discapacidad? Exploraciones, configuraciones y potencialidades (Buenos Aires: CLACSO,

marzo de 2021).
ISBN 978-987-722-880-9
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ÍNDICE
Blanca Estela Zardel Jacobo Cúpich

Prólogo 9
Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez

y Alexander Yarza de los Ríos
Introducción 23
Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula Gómez,

Mariana Mancebo y María Noel Míguez
Capítulo I. Deconstrucción del sujeto de la discapacidad desde
la perspectiva decolonial 35
Gildas Brégain
Capítulo II. ¿Quién es el sujeto en la discapacidad? El punto de vista
de un historiador de la época contemporánea 71
Jhonatthan Maldonado Ramírez

Capítulo III. La condición precaria del sujeto con discapacidad 101
Araí Acuña, Bárbara Chavez Asencio, Clarisa Calfunao,

Liliana Urrutia y Paula Danel
Capítulo IV. Infancias, pobreza y discapacidad: análisis interseccional
desde la provincia de Buenos Aires, Argentina 127
Alexander Yarza de los Ríos y Zoila Romualdo Pérez
Capítulo V. “Discapacidad” desde y en los pueblos indígenas
en Abya Yala/Afro/Latino/América: aproximaciones desde
Colombia (mundo Êbêra Eyábida) y México (mundo Ayüük Jääy) 155
Ivonne Fabiana Ramírez Martínez y Carla Konradis Jaliri Castellón

Capítulo VI. Accesibilidad y discapacidad en espacios recreativos:
Imaginarios excluyentes 183
Cristina Pereyra
Capítulo VII. Saberes y prácticas docentes de maestras de apoyo
a la inclusión en torno a niñas/os en situación de “discapacidad”
que “tensionan” a la denominada “inclusión” educativa 211
Berenice Pérez Ramírez, Norma Cruz Maldonado y Elia Lázaro Jiménez

Capítulo VIII. El sujeto con discapacidad psicosocial en encierro:
discusiones sobre su denominación en un escenario de acompañamiento 239
Yennifer Paola Villa Rojas y Piedad Cecilia Ortega Valencia

Capítulo IX. Por una pedagogía feminista anticapacitista que transgreda
la normalización 263
Lelia Schewe y Pablo Daniel Vain

Capítulo X. Deconstruir al sujeto de la discapacidad,
construyendo narrativas 281
Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth Ortega Roldán

y Ximena Alejandra Cardona Ortiz
Capítulo XI. Narrativas de guerra y discapacidad: memoria histórica,
educación para la paz y construcción de verdad 297
Carolina Ferrante
Epílogo 317
Sobre los autores y autoras 325

PRÓLOGO
Dedico este prólogo a Rafael Kohanoff, ser entra-

ñable, muy querido y reconocido por su empeño en
erradicar el hambre y las penurias humanas deri-
vadas de la desigualdad e injusticia social, ponien-
do siempre en juego proyectos que facilitaran la
vida y dignidad humana, intentando transformar
las condiciones hacia la igualdad y hermandad
entre los hombres.
… no queda aliento para andar pensando entre

una y otra categoría, ambas u otras, y lo que prima
es proteger la vida y subsistir
Yarza de los Ríos, A.; Ortega Roldán, E. y Cardona
Ortiz, X. A.
Narrativas de guerra y discapacidad:
Memoria histórica, educación para la paz y cons-
trucción de verdad.
Este libro saldrá justo en el año de un parteaguas mundial: la pan-

demia que alcanzó a Latinoamérica a partir de marzo de 2020. Los
discursos más dominantes, biológicos y políticos, enfatizan que el
SARS-CoV-2 es un virus muy amenazante para la humanidad por su
potencial mortífero; sin embargo, este azote imprevisto y brutal no
debe todo su efecto a la condición biológica, sino su mordaza princi-
pal ha sido producida en el cruce, articulación y configuración entre
determinaciones sociales y naturales (Badiou, 2020). Las determi-
naciones sociales confluyen en contradicción y multiplicidad desde
un sistema económico global, basado entre otras cosas, en la explota-
ción de la naturaleza sin el cuidado de proteger el hábitat y se articula
con especificidades culturales, locales y tradicionales. Así de manera
contundente Alain Badiou (2020) señala:
9
China es pues un lugar donde observamos el anudamiento, por una ra-

zón arcaica y luego moderna, entre un cruce naturaleza-sociedad en los
mercados mal mantenidos, de manera antigua, causa de la aparición de la
infección y una difusión planetaria de ese punto de origen, acarreada por
el mercado mundial capitalista y sus desplazamientos tan rápidos como
incesantes. (72)
Los efectos de esta pandemia en Latinoamérica son catastróficos por

ser una región en donde la pobreza, la injusticia, la desigualdad social
y económica, aunada a la carencia de servicios de salud, se reflejará
en el costo impredecible de una mortandad de la población, una po-
breza todavía más acentuada que afectará a los más desprotegidos
por la negligencia e indolencia (internacional, estatal, institucional y
particular) que asume grados de responsabilidad de mayor a menor
en forma múltiple y jerarquizada.
La afectación por el modo de vida contemporánea, basada en el
imperativo de la concentración y ganancia económica, lo soporta la
población que le es ajena al mercado, salvo como objeto para su plus-
valía. Nunca antes en la humanidad las relaciones humanas se verían
tan seriamente amenazadas por un virus; y sin embargo el trasfondo
resulta de una condición de vida olvidada y deteriorada por los afanes
de la abundancia y acumulación de bienes y el imperativo de la satis-
facción que se confunde con felicidad.
La medida globalizada de seguridad recomendada fue la inte-
rrupción del desplazamiento, la movilización y el distanciamiento
corporal que no es sino un aislamiento social presencial. El tiempo
y espacio social se encuentran en posibilidad de acceso o en confina-
miento. Es por ello que trabajamos esta idea de confinamiento social
en sus diversos sentidos, y que este libro, de manera particular, nos
mostrará en la población con discapacidad una lupa en donde se re-
fractan y nos permiten no solo visibilizar, sino analizar estas graves
desigualdades tangibles y que esconden la estructura diferenciada que
tiene que ver con una exterioridad multimodal que posibilita la consti-
tución de subjetividades valorativamente diferenciadas.
La situación de pandemia solo exacerbó de manera puntual que
el estado de “normalidad” suspendido no era tan normal, sino un per-
manente estado de excepción que perdía así el carácter de excepción y
descubrió más bien la crisis civilizatoria con consecuencias que bien
sabemos son de marginación, discriminación, indolencia, indiferen-
cia y olvido para una gran cantidad de grupos, atravesados todos en
una interseccionalidad de dimensiones, entre ellas: raza, género, se-
xualidad, etnia, edad y discapacidad por mencionar solo algunos.
Estas circunstancias de confinamiento “obligado” revelaron y he
aquí nuestro foco de interés, un estado ineludible que era permanente
10
Prólogo
para una población que volvió a alzar la voz y denunció su perma-

nente confinamiento y no precisamente causado por el temor a la
COVID-19. La inmensa mayoría afectada no por sus “atributos perso-
nales” sino por una exterioridad social, económica, política y cultural
a lo que son ajenos pero sí blanco, producto, efecto; y al mismo tiempo
resisten y combaten. El potencial de agencia, esa capacidad de actuar,
así como las contradictorias inserciones son resultado de una comple-
ja trama en la que participan, no solo la población denominada con
discapacidad, sino a la red relacional en la que están insertos. No po-
drían ser consideradas exclusivamente las personas con discapacidad
ni sus asociaciones, ya que en su movilización siempre están otros, los
suyos, cercanos, simpatizantes o incluso también interesados en sa-
car provecho político, pero no se encuentran solo ellos. Algún sostén,
alguna red, alguna o varias manos los acompañan e inclusive a veces
abanderan sus movilizaciones en comparsa con los intereses de los in-
tegrantes genuinos en su lucha por el legítimo derecho de pertenecer
al mundo en igualdad de condiciones, es decir exigen a toda costa su
reconocimiento.
Este libro plasma las expresiones de capacidad de agencia en di-
versas experiencias latinoamericanas. ¡Cómo no dar la bienvenida a:
¿Quién es el sujeto de la discapacidad?: Exploraciones, configuraciones
y potencialidades! ¡Cómo no dar las gracias a Paula Mara Danel, Bere-
nice Pérez Ramírez y Alexander Yarza de los Ríos, por sostener la tarea
del cuidado y alumbramiento de este texto! Que el libro salga a la luz
implica que esperamos su irradiación, que sean los lectores los que lo
mantengan con vida. Todo lector tiene un papel activo, ya que al leerlo
recibe una herencia que implica una tarea: la de mantener vivas las
resonancias, lo que implica que se lo apropie como un acto, como un
cambio acorde a sus propias resonancias y coordenadas de vida. Una
obra se mantiene viva transformándose, o muere; sino, se vuelve un
yugo imposibilitador del pensar y se ostenta como palabra dictatorial
absoluta del otro, lo cual ocasionaría parálisis, repetición estéril y lo
peor, la aniquilación de la realización de la propia experiencia y tam-
bién de la obra. Así, hacemos votos para que la variedad de experien-
cias plasmadas en este texto se vuelva el pre-texto, la inspiración de la
realización del propio texto del lector/gestor.
Si bien los trabajos presentados se desarrollaron antes de la fa-
tídica pandemia, es preciso mencionar que esta misma mostró un
confinamiento que permitió diversificarlo en múltiples dimensiones
sociales en el tejido relacional, así como los desplazamientos y desti-
nos al que han sido posicionados y ubicados los grupos denominados
con discapacidad y al mismo tiempo, su reverso, las resistencias y sub-
versiones, las contradicciones, desgarrones y suturas posibilitadoras;
11
las agencias que anuncian y presentifican el cambio, las otras formas

posibles; así en plural y en singular, en su unicidad y contradicción,
que en el conjunto se vislumbra un porvenir alentador y confirmatorio
de la vida social, por tantos involucrados en intervenir con voluntad y
decisión de que así sea. Muestra de ello las experiencias de esta obra.
Quisiera realizar un reconocimiento por los trabajos aquí pre-
sentados. En todos y cada uno de ellos se exponen los testimonios
de la travesía de experiencias Latinoamericanas de diversos confina-
mientos como son: a) los espacios de doble encierro como sería una
prisión que resulta un primer confinamiento; la suerte que corren las
personas con discapacidad psicosocial en la prisión, implica y poten-
cia un segundo encierro y además, en intersección con la condición
de género. Nos referimos al trabajo de Berenice Pérez Ramírez, Elia
Lázaro Jiménez y Norma Cruz Maldonado, del Centro Femenino de
Reincorporación Social en México para las mujeres diagnosticadas
con discapacidad psicosocial, conocida popularmente como locura.
El doble encierro no significa que se suma uno al otro, sino lo que po-
tencia en la confluencia y puede gestar una recomposición de marca-
jes y actos de hostilidad, indiferenciación, o bien una saña contra los
sujetos, no solo el que viene de las mujeres que no tienen dicho diag-
nóstico, sino al interior mismo de las mujeres con discapacidad social.
Quizá esos actos tan inhumanos puedan ocurrir al interior del grupo.
Por ello, tanto los que están fuera como los que están dentro pueden
tensionar y alojar grados, formas inauditas que rebasan la oposición
binaria. b) Desde otro ángulo, la espacialidad escolar como espacio de
contención y formación es mirada desde dos experiencias argentinas:
el enfoque interseccional de niñez, discapacidad y pobreza que bajo
el análisis de Araí Acuña, Bárbara Chavez Asencio, Clarisa Calfunao,
Liliana Urrutia y Paula Danel, no pueden dejar de mostrar bajo la críti-
ca de lo que mencionan como mirada médica hegemónica y patriarcal
que se enuncia o actúa en juegos performativos, experiencia situada y
la estatalidad como exterioridad que cruza con su objeto de estudio: la
espacialidad escolar en las situaciones complejas y la afección en una
niñez con discapacidad bajo el rigor de la pobreza. La segunda expe-
riencia está construida desde la mirada de Cristina Pereyra, sobre las
múltiples voces de las maestras de apoyo en los procesos de inclusión
para los niños en situación de discapacidad que develan el mosaico
contradictorio, heterogéneo y lleno de enigmas que se presentan en la
vida cotidiana, en sus quehaceres singulares, que rebasa la simpleza
del binarismo entre la división entre docentes de apoyo y docentes de
educación regular. c) En la misma línea, Yennifer Paola Villa Rojas y
Piedad Cecilia Ortega Valencia, nos permiten atestiguar el confinamien-
to de los cuerpos en la interseccionalidad de discapacidad, sexualidad,
12
Prólogo
clase, raza y etnia en los trayectos académicos, así como la subversión

a la ruptura del silencio de la pedagogía normalizante, a través de la
fuerza y vigor de la pedagogía feminista. d) Desmantelar o desmontar
el confinamiento desde una exterioridad hacia los grupos indígenas
y dentro de ellos; los indígenas con discapacidad tanto de Colombia
como de México, será mostrado desde dos trabajos: el de Alexander
Yarza de los Ríos y el de Zoila Romualdo Pérez. Ambos trabajos también
respiran del espíritu de la aproximación decolonial, para Yarza de los
Ríos, se enarbolan aproximaciones desde el pluralismo epistemológico,
la humanización de alternativas al desarrollo o altermundismo, el cos-
mopolitismo subalterno o las epistemologías del sur, en tanto para
Romualdo Pérez, además de suscribir estas aproximaciones, remarca
el énfasis en sostener la crítica no solo a la postura colonial sino in-
clusive a la decolonial y a la epistemología del sur. Sobre estos enfo-
ques comentaré más adelante. e) De Bolivia, Ivonne Ramírez y Carla
Jaliri, dan cuenta del confinamiento de los espacios recreativos para
la población con discapacidad que restringe no solo un espacio físi-
co, sino el espacio social prioritariamente, ese espacio recreativo que
dispone una convivencia en horizontes lúdicos, creativos y da lugar a
las expresiones de la compartición del afecto, de la emoción y esa ten-
sión particular que eleva el disfrute. Nos referimos a los espacios de
esparcimiento público (parques, juegos, etc.), lugares privilegiados y
no considerados en su función primordial de convivencia en nuestras
sociedades industrializadas.
Hasta aquí un primer acercamiento en cuanto a los tipos de con-
finamiento. Pasaremos al abordaje conceptual que los trabajos en su
mayoría destacan, lo explicitan y se encuentra presente a lo largo de
la obra. Nos referimos a la propuesta Decolonial, que a modo de nudo,
connota una cara política y otra epistemológica. El discurso Decolo-
nial se enarbola como estandarte, una especie de manifiesto o una
declaratoria por la Epistemología del Sur. Esta proclamación se decla-
ra como crítica, plural, abierta, heterogénea, y transformadora. Con
todo, esta perspectiva no puede sino expresarse en la medida que se
opone a la Colonialidad. Su nombre mismo, Decolonial se constituye
como su contragolpe. Esta vertiente decolonial se expresa a lo largo
de la mayoría de los trabajos, en unos mucho más radicales que en
otros y como una trama podemos detectar un tejido y cada hilo con
su contrapartida, una dialéctica de contrarios. Un juego oposicional
sostenido en una especie de red de términos que parecen irse eslabo-
nando unos a otros con un sentido metonímico de irse igualando en
una polisemia de términos. Así del par oposicional Colonial/Decolo-
nial se desprende lo siguiente: El Norte global vs. Sur global (o bien
el norte global que se encuentra en el sur colonizando). Universal vs.
13
Pluriversal. Saber universal vs. Saber regional o local. Eurocentris-

mo implica lógicas que generan asimetrías de poder y reduccionismos
en la producción de conocimientos de los otros “bárbaros”; los otros
siempre en inferioridad y teniendo que asimilarse a la forma europea.
Ante esto se opone el Pensamiento emancipador, decolonial. El bina-
rismo de quiénes están o son de afuera y quiénes los de adentro. La
civilización vs. la barbarie. La razón colonial vs. Pensamiento crítico.
Superior vs. Inferior. Civilizado-bárbaro. Normalidad-anormalidad.
Razón analítica vs. razón dialéctica. Lenguas superiores y lenguas in-
feriores. Sujeto objetivado y sujeto subjetivado. Violencia epistémica
vs. Epistemología liberadora. Verdad única vs. Saberes o lógicas de
ser y de estar, de saber y de poder.
Del planteamiento de la Decolonialidad, de la epistemología del
Sur como emancipadora se desprenden los siguientes derivados que
parecieran sustentar, emanar o ser parte constitutiva de la misma:
Diálogo de saberes, “ecología de saberes”: prácticas sociales. Com-
prender los entramados histórico-sociales. Volver a las raíces, origen,
historia, otra forma de partida como huellas de la herida colonial.
Desestructuración de la noción del sujeto, deconstrucción. Un pen-
samiento decolonial que ejerce una “justicia cognitiva”. Un reconoci-
miento de formas de vida-otras. Subversión a la racionalidad lógica
única y válida. Se proponen aprehensiones de la realidad, en plural y
no una sola para su entendimiento. O bien se expresa en desandar los
procesos de conocimiento de la modernidad.
Este juego oposicional de poner de un lado lo negativo (colonia-
lismo) y del otro lo afirmativo (poscolonialismo) como una vertiente
liberadora y emancipatoria podría también hacernos traer una pre-
caución. Varias propuestas epistemológicas críticas así como libera-
doras, han venido desde perspectivas del mismo norte, y desde dis-
cursos emanados de Europa, tal como señalan en algunos capítulos.
Ejemplo de ellas son las diversas expresiones del marxismo, tales
como la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt; así como de las
perspectivas estructuralistas como lo es la postura de Louis Althusser
y posteriormente de Pierre Bourdieu, que abrevaron del movimiento
estructuralista. Todas ellas vienen de Europa, como fuerzas oposicio-
nales internas.
Al mismo tiempo el sur produce también sus propias estrategias,
pero que no son ni puras ni estrictamente originarias; sin embargo,
sí específicas y singulares como las aproximaciones de la teología
de la liberación en Latinoamérica, de fines de los años 60 y 70. Esta
expresión, ella en sí misma hibridizada y local, reconfiguró el escena-
rio político social de los 60 en adelante. Prueba de ello fue el asesinato
de varios sacerdotes y monjas de la Teología de la liberación; o bien el
14
Prólogo
intento por suprimir, acallar, o cambiarlos de un lugar a otro, para im-

pedir que florecieran los movimientos sociales que impactaban fuer-
temente tanto en la ciudad como en zonas indígenas. ¿Por qué sino,
en los procesos de conciliación y esfuerzos para la paz se solicitaba
como mediador una figura eclesiástica? Asimismo, presenciamos po-
tentes pensadores de Latinoamérica con sus propuestas conceptuales
y también de crítica afirmativa de filósofos como Emmanuel Lévinas
y los marxismos y que construyen sus sistemas de pensamiento.
Podemos mencionar por lo menos dos maestros: Enrique Dussel y
Bolívar Echeverría. Ambos nos proponen otra historicidad revitaliza-
da y reconfigurada; el primero reivindicando un legítimo lugar en la
historia de la humanidad para las culturas prehispánicas; y el segun-
do, a través de una propuesta barroca para entender la modernidad en
América Latina y transfigurando la noción del mestizaje oficial, como
potencia cultural de reafirmación histórica.
Así tenemos que prevenir y evitar el peligro de enunciar reiterada-
mente un binarismo cuyo efecto puede resultar simplificador y hasta
provocar resistencia si se presta a una reducción estéril; es decir una
repetición que resultará en un prejuicio que impida la movilización
del pensamiento y resulte en perjuicio de la emancipación o posibili-
dad de cambio.
Desarrollemos más específicamente varios términos asociados
a la Decolonialidad que corresponden a otras vertientes epistémicas
europeas, de las que algunos reconocen como aportes y alianzas con
la Decolonialidad, cuando quizá más que alianzas son reconfiguracio-
nes. No toda Europa se definiría como Colonial y, al mismo tiempo,
habrá que considerar los impactos en Europa de las civilizaciones pre-
hispánicas del Sur o África; no se diga el impacto de las culturas de
Mesoamérica y Sudamérica que reorganizaron a Europa. Por tanto,
quizá los opuestos no son tan opuestos, se generan en momentos his-
tóricos y dependen uno del otro, hay filtraciones entre unos y otros; se
encuentran compartiendo, influyéndose y deslizándose unos en otros,
gestando contradicciones en el mismo lado y complicidades entre las
resistencias que cada polo cultiva. Parafraseando a Echeverría diría-
mos, no hay cultura sin oposición a otra, una cultura reafirma su iden-
tidad asimilando la otredad y tantas otras reflexiones que nos ponen
demasiadas interrogaciones.
De manera específica quisiera reconocer a un gran autor que im-
prime un espíritu liberador a lo largo y ancho de esta obra. Sin lugar
a duda Boaventura de Sousa Santos es actualmente uno de los líderes
de un pensamiento emancipador no solo para Latinoamérica. La tra-
yectoria y propuesta de este autor se construyó justo en los avatares
de los que abrevó la historia de su país, Portugal, Coimbra lo formó.
15
Se dirige a Berlín a un curso de posgrado, realiza un Doctorado en

Yale en donde no puede ser sino testigo activo de los movimientos a
favor de los derechos civiles, del impacto del Poder Negro, de los mo-
vimientos estudiantiles de los años 60 y 70 y también de la resistencia
a la Guerra de Vietnam y de la primera huelga estudiantil en Yale.
Vuelve a Berlín por unos años, se “nutre” de pensamientos y saberes
emergentes de América y Europa. Estamos ante un hombre inmerso
en una pluralidad de aproximaciones, dispuesto a nuevas miradas y
prácticas emergentes. Podríamos decir que en estos años se anuncia
una oleada de movilizaciones denunciando la crisis civilizatoria de la
modernidad, así como de las recomposiciones del capitalismo en el
neoliberalismo. En esta inmersión, Santos articula la Epistemología
del Sur. Al mismo tiempo que trabaja en investigaciones en países de
Latinoamérica, particularmente en el Sur, promueve investigaciones
en África (Cabo Verde y Sudáfrica), así como en Asia, en la India y
es gestor del Foro Social Mundial, cuyo propósito es articular una
contrahegemonía global en búsqueda de una “justicia cognitiva glo-
bal” para finalizar en su proyecto de ALICE, financiado por el Consejo
Europeo de Investigación, Europa. Su investigación mantiene un en-
foque antiimperialista y su disposición a la compartición de las expe-
riencias del mundo, en plural, e intenta posicionar a la epistemología
del Sur junto con Europa y Asia, en un esfuerzo por una conversación
conjunta con el potencial de liberar a la humanidad.
Esta presentación de Santos, implica que su propuesta va de la
mano con conversar, es un puente, un diálogo efectivamente para po-
tenciarlo. Para ello, el diálogo implica repensar qué posibilidades pue-
de brindar Europa y no solo Europa, el diálogo con el mundo; no solo
la Europa hegemónica, sino esa Europa abierta al mundo en tanto
que financia proyectos que llevan a la posibilidad de conjuntar pro-
puestas de liberación y cambio. Asimismo, constatamos que el diálogo
no solo con Europa implica la heterogeneidad y el asumir la respon-
sabilidad histórica de revisar y reconfigurar las consecuencias de las
acciones, de las políticas y de los saberes a través de la crítica ejercida
y sus intentos por darnos una nueva forma, un recomienzo a partir de
un cepillado de la historia, como nos conmina Walter Benjamin.
Reafirmo que la teorización del conflicto binario pasa por alto
estas realidades de cómo los conjuntos tienen en cada uno de ellos sus
propias heterogeneidades, contradicciones y conflictos, sin negar una
dominancia, pero tampoco habría que anular las resistencias internas
que florecen con el germen del nuevo cultivo social.
Ahora inicio el reconocimiento puntual a los autores de este libro.
El trabajo de investigación que muestra nuestro colega francés
Gildas Brégain, se afianza desde una aproximación histórica hacia la
16
Prólogo
discapacidad, ofrece un aliento fresco, un recorrido que no se deja

constreñir por ningún corsé conceptual sin abandonar una ética; al
mismo tiempo, ubica la diversidad de actores responsables de la cons-
trucción de la desventaja social en las escalas geográficas, también
previene de la tentación de caer en responsabilidades absolutas, ya
que muestra la gran heterogeneidad dentro de cada país, de cada ins-
titución, de cada agente; por lo que, pese a reconocer la dominancia o
hegemonía, ello no quita las posiciones y actitudes que realizan con-
trapesos y contradicciones que Brégain, como historiador las consta-
ta, documenta y propone una indagación abierta y plural.
El corpus inspirador de la Epistemología del sur, de la fuerza de
la decolonialidad lo plasman Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula
Gómez Añón, Mariana Mancebo y María Noel Míguez, colegas de
Uruguay y cuyo trabajo consiste en una revisión de la aproximación
decolonial y las oposiciones que tiene como contrafuerza y contrape-
so. Asimismo, resulta importante el esfuerzo por deconstruir al sujeto
de la discapacidad a través de la construcción de biografía narrativa
que realizan Lelia Schewe y Pablo Daniel Vain, de Argentina.
Pasaría a expresar algunos impactos en mí que podría iniciar a
partir del sentipensar. No solo es el pensar, la experiencia implica que
el cuerpo tome su lugar, afecte al pensar y de acorporar el pensamien-
to. Se trata de disolver el binarismo mente-cuerpo y disolver el sentido
unívoco de que el sentir distorsiona el pensar, que la subjetividad liga-
da a los sentimientos, impide el pensamiento objetivo. Quizá es tiem-
po de considerar que se requiere de los afectos y las afecciones para
dar la posibilidad del pensamiento. Sigmund Freud, plantea cómo el
reconocimiento del otro, la negación y los afectos constituyen la sub-
jetividad, que no puede ser sin el otro, con los otros. Si esto no se da,
difícil será el advenimiento del pensamiento. Para que se dé el pensar
se requiere la afirmación del ser que no es otra sino el proceso de re-
conocimiento y dialéctica de lo relacional humano.
No hay capítulos tan sentipensantes como los que nos presen-
tan Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth Ortega Roldán, Ximena
Alejandra Cardona Ortiz y Johnatthan Maldonado. Colombia y México,
países que comparten con Latinoamérica una historia doliente, pro-
metedora, larga y profunda, con grandes civilizaciones prehispánicas,
así como ser embestidas por la primera colonización del Siglo XVI,
prioritariamente por el imperio español y por el portugués. Esta co-
lonización tendría que ser diferenciada de las otras realizadas en los
Siglos XVII, XVIII, XIX y XX que han ocurrido en el mundo. Diver-
sos países, diversas historias, diversos contextos. El colonialismo que
implica una hegemonía, una imposición de fuerzas externas, de un
afuera hacia dentro, no es la única forma de imposición, también
17
la encontramos de adentro hacia adentro. Durante la gran lucha de

los españoles por vencer a los aztecas, no puedo menos que pensar
que los españoles pudieron vencer, entre varias cosas, por el apoyo
que encontraron con otras culturas que combatían a los aztecas, por
los tributos tan altos que se les exigía. No puede uno no reconocer que
había luchas internas, resistencias al interior de las culturas mesoa-
mericanas. Asimismo el fuerte peso del mito que tenían los aztecas de
la llegada de Quetzalcóatl y de la aproximación de su fin. La historia
ha constatado las guerras civiles y en la época actual hemos vivido
los conflictos, desde los peligrosamente armados, o los conflictos po-
líticos que implican desde la intervención represiva a los crímenes de
Estado. Esta historia hermana a Latinoamérica.
Analicemos los conflictos armados, violencias y guerras del aden-
tro-adentro, donde confluyen imposiciones y conflictos por parte del
Estado, así como de otras fuerzas, como guerrilla o narcotráfico. En la
oposición y cruce de fuerzas contrapuestas la población resulta afec-
tada ya sea por uno u otro bando. El desplazamiento obligado y el des-
tierro por condiciones de violencia extrema puede venir del ejército
contra la población cuando apoya y es cómplice de la guerrilla o grupo
armado (Lucio Cabañas y el movimiento de los zapatistas en México,
no sin considerar las contradicciones), o bien cuando la población es
aliada y protege al narcotráfico por ser en gran parte su sostén econó-
mico y a veces su protector. En cambio, a veces la población resulta
afectada por la guerrilla, cuando no tiene miramiento alguno por la
población. ¡Hay tanta particularidad en los conflictos!
Nos vamos a referir de manera particular al reconocimiento que
realizan a María Teresa Uribe de Piedrahita, como gran narradora so-
bre conflictos armados y que es fuente de inspiración para Yarza de los
Ríos, Ortega Roldán y Cardona Ortiz, quiénes concentran su atención
en cómo resultan afectadas en los conflictos armados las personas
con discapacidad. ¿Qué ocurre con los desplazados por la guerra que
además les depara una discapacidad? Y ¿qué de aquellos desplazados
ya con discapacidad? ¿por cuáles dificultades atraviesan para ponerse
a salvo? Estas preguntas requieren para su respuesta, convocar las
voces de las “víctimas”. El problema se mantiene en presente, apunta
a una herida abierta en Colombia y otros países, entre ellos México,
herida que no sutura, no termina por cerrarse. A partir de los procesos
de construcción para la paz en Colombia desde 2016, se abren grandes
posibilidades para restaurar la vida social. El trabajo de los autores
consiste en trabajar con las narrativas de los olvidados de la guerra.
Estas voces no pueden no dejar de referir y apelar a una memoria his-
tórica. A través de las narrativas se da la oportunidad de ser testigos de
la historia. Historia que siempre resulta en procesos dolientes.
18
Prólogo
A pesar de la particularidad de la temporalidad fresca y encarna-

da de los dolientes, queremos señalar junto con Jacques Derrida, que
toda historia siempre trata de algo doliente. En todo presente resulta
crucial, esencial, no solo en conflictos locales, regionales, nacionales
o internacionales dar cuenta de la historia para poder confiar en el
futuro. Nos referimos al eterno juego de los conflictos en la configura-
ción de las culturas. Toda cultura se construye en oposición. Entre la
polemología y la irenología se juega gran parte de la historia humana.
Así la historia no puede dejar de estar inscrita en todos los trabajos,
aunque no sea tratada en su particularidad.
Hablar de la historia y de lo doliente nos hace de nuevo introducir
lo sentipensante tanto en los investigadores como en los autores de las
narrativas. ¿Qué se transmite en las narrativas? Se transmite la encar-
nación de los efectos de conflictos en los seres humanos. Esto da pie a
una transición sui generis en la vivencia de los investigadores a través
de su inmersión en esta experiencia. Por ello mismo, es que transmi-
ten desde la propia afectación y no pueden menos que plantear que los
acercamientos a las realidades dolientes son extremas y requieren de
una “aproximación heterodoxa, crítica, pedagógica, cuidadosa, ética
y política” al intentar dar cuenta del tejido humano más desgarrado
posible en donde se encuentra la población en medio de los conflictos
y recibiendo las consecuencias en “carne propia”. Si bien en este tra-
bajo la encarnación de lo doliente está a flor de piel, señalamos que
siempre que refiramos a la discapacidad, también está implícita una
historia que todavía hay que construir. Hablamos de reconstituir la
historia desde esas huellas imperceptibles de los afectados por una
historia. No se trata entonces de atributos que por sí mismos hacen
padecer a los sujetos, nos referimos a tejer esa historia de los procesos
relacionales construidos desde registros simbólicos y estructuras polí-
tico económicas. Hace falta irrumpir ese discurso de la atemporalidad
del marcaje de la discapacidad. En todos los tiempos de la humani-
dad las personas con discapacidad han sido discriminadas. ¡Qué gran
mito! Este olvido explícito o implícito de la historia, de esas huellas,
de esos rastros, por parte de los investigadores repercute en impedir el
sentipensar de los mismos y también el de los otros que lo viven con y
sin plena conciencia. Por ello, una mirada a los trabajos de esta obra
bien puede ubicar las marcas, los espectros presentes de la historia.
Nos referimos a la permanencia de lo doliente, de esas heridas como
huellas de la historia, de la injusticia social transeccionalizada a todos
los ámbitos y experiencias recogidas en esta obra.
Del sentipensar nos desplazamos a la condición humana preca-
ria. Tampoco la precaridad está implícita en algún atributo de los suje-
tos, sino como afectación de una exterioridad. Jhonatthan Maldonado
19
Ramírez, se declara encarnadamente tocado por la particularidad de

la condición precaria del sujeto con discapacidad a partir de atravesar
en su propia historia la experiencia con su hija, solo que no nos dará
una biografía personal, sino que en un acto de metamorfosis se dedica
a replantear la discapacidad desde la crip-tica.
La crítica al capacitismo también atraviesa por una visión his-
tórica donde tendríamos que deconstruir cómo se gesta una visión
de mundo determinada que en una de sus afluencias encontramos la
potencia del planteamiento de que el hombre es capaz, tiene capacida-
des. De cómo en la emulación del Dios como creador, el atrevimiento
de la racionalidad alumbraba la capacidad humana. Ese iluminismo
histórico que valdría la pena comprender por qué tenía el nombre de
iluminación. ¿Acaso no era una oposición a lo que se consideraba el
oscurantismo religioso? Esa Edad Media mitificada como obscura.
¿Qué pasó y cómo pasó que ese mismo iluminismo oscureció tantas
posibilidades a la vida de tantos grupos humanos y que esa misma
racionalidad en confluencia con una exterioridad basada en el trabajo
se convirtió en negador de la existencia misma? Habrá que dar cuenta
de ello.
Veo en esta obra una potencia capaz de revelar y rebelar. Revela la
relevancia de la historia como huellas dolientes y se rebela contra todo
colonialismo, capitalismo, neoliberalismo, patriarcado, capacitismo y
agreguemos colonialismo, norte global, universalismo, eurocentris-
mo. En ella se condensa una crítica radical a partir de todos estos
términos que se encuentran como contrapartida de binarismos. Quizá
a través del concepto clave de la hegemonía podríamos revelar algo.
La hegemonía podríamos decir, es la forma como se expresa la mani-
festación pública, la vida social, la cultura. En la actualidad, como en
ningún momento histórico se conjugan tres dispositivos indisolubles
que ponen en peligro a la democracia y por tanto amenazan la condi-
ción humana. En el decir de Jacques Derrida (1998) “1) discurso ex-
presamente político de la clase política, 2) discurso técnico-mediático
y 3) discurso intelectual, erudito y académico” (67). Por mucho que
se hable de tres discursos, ello refiere a que por dispositivos se refiere
a aparatos que implican y se articulan en complejidad, diferenciacio-
nes, conflictos, desigualdades y contradicciones entre los mismos y
a lo interno de cada uno; y sin embargo confluyen por el efecto de
dominancia, como fuerza de imponer explícita o implícitamente una
dominancia. De los tres discursos, el que nos afecta directamente por
ser el ámbito en el que trabajamos es el tercero. Al discurso intelec-
tual, erudito y académico hegemónico, esta obra ofrece su resistencia
y su denuncia. La dominancia de los discursos legitimados por aca-
démicos que se convierten en “intelectuales mediáticos” y que han
20
Prólogo
perdido la huella de la historia de la construcción de esos saberes,

de sus vicisitudes y de sus avatares. Los términos se codifican y se
convierten en una ideología y se transmiten como la verdad misma.
Estos discursos legitimados acompañan la política económica, no sin
expresarse en contradicciones.
Justo en esta obra se está librando un intento por movilizar los
conceptos y términos. Por ello la crítica a: la normalidad/anormali-
dad; intelecto/discapacidad intelectual, capacidad/discapacidad; cuer-
po completo/cuerpo en falta; funcionalidad/disfuncionalidad, vida de
logro/vida malograda; oposiciones que conllevan derivados valorati-
vos sino explícitos, sí implícitamente derivados en inferior/superior;
vida digna/vida indigna, sujeto en déficit, en deuda siempre con la
completud. A estos saberes de reiteración y contundencia se propo-
nen nuevos referentes tales como la críptica afectiva y el acercamien-
to desde la proximidad, responsabilidad y el contacto aludidos por
Maldonado Ramírez, o el sentipensar ya mencionado por Yarza de los
Ríos, Ortega Roldán y Cardona Ortiz. Asimismo se revela la injusti-
cia como efecto de la dominación del neoliberalismo bajo el discurso
dominante hegemónico que se manifiesta en el poder económico y
político.
La hegemonía no significa que se elimina la heterogeneidad, todo
lo contrario, la contiene. Requerimos entonces poner atención en los
procesos de heterogeneidad a lo interno de cada parte del binarismo,
quizá no se trata de eliminar uno de los términos, sino en analizar las
contradicciones que se producen a lo interno de cada uno de ellos y
traducirlos, inscribirlos y posibilitarlos en una metamorfosis, es quizá
un intento de reafirmar lo propio únicamente asimilando, trabajando,
analizando los hábitos y tránsitos de la asunción de lo contrario. La
responsabilidad mayor recae en asumir las propias contradicciones
y no solo apuntar a lo otro como causa única de la desgracia. Se tra-
taría de transfigurar en lugar de terminar, aniquilar, destruir. Quizá
de intentar la disolución de las problemáticas y no de desaparecer
las contradicciones; disolución, no destrucción. La dilucidación es un
intento de dar otra posibilidad de otras formas posibles en las cua-
les esperaremos sus complejidades y contradicciones y ahí mismo, la
producción de experiencias se abren a nuevas miradas y horizontes en
su potencial. Esta obra es una contribución de universitarios compro-
metidos, cuyas experiencias cruzan a través de Latinoamérica y se en-
cuentran comprometidos con una ética de responsabilidad hacia los
otros, por ser en sí mismas testimoniales de una memoria indómita
que se expresa latentemente en los bordes del confinamiento.
21
BIBLIOGRAFÍA
Badiou, Alain 2020 Sobre la situación epidémica (21 de mayo). En:
AA. VV. Sopa de Wuhan. Pensamiento contemporáneo en Tiempos
de Pandemia. (Argentina: Editorial ASPO/ Aislamiento Social
Preventivo y Obligatorio).
Derrida, Jacques 1998 Espectros de Marx. El estado de la deuda. El
trabajo del duelo y la nueva internacional. (Madrid: Trotta).
Echeverría, Bolívar 1998 La Modernidad de lo Barroco. (México:
Editorial Era).
22
INTRODUCCIÓN
Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez

y Alexander Yarza de los Ríos
Este libro es producido desde el Grupo de Trabajo Estudios Críticos

en Discapacidad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -
CLACSO, en una articulación multi-actoral.1 En 2020, el Grupo está
conformado por 70 investigadoras e investigadores del campo de la
discapacidad, representando a 11 países de América Latina: Argentina,
Brasil, Bolivia, Chile, Cuba, Colombia, Ecuador, México, Paraguay,
Perú y Uruguay, y con integrantes de España y Francia. En este Gru-
po nos reconocemos como parte de las luchas por la justicia social,
1 Se conformaron dos modos de participación. Por un lado, los y las integrantes

del GT Estudios críticos en discapacidad (2016 – 2020). Por otro lado, la Facultad de
Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) apoyó la generación
de un proyecto de investigación interinstitucional que vinculó a tres equipos univer-
sitarios que discutieron en torno al sujeto de la discapacidad en las producciones
latinoamericanas, tomando como archivo las producciones de los y las participantes
del GT, estos equipos estuvieron conformados por: Paula Danel, Araí Acuña, Bárbara
Chávez, Clarisa Calfunao, Laura Sosa y Liliana Urrutia de la Universidad Nacional de
La Plata; Lelia Schewe de la Universidad Nacional de Misiones; Carolina Ferrante de
Conicet /Universidad Nacional de Quilmes; Yennifer Villa de la Universidad Pedagó-
gica Nacional, Alexander Yarza de la Universidad de Antioquia, en Colombia; y Elia
Lázaro, Norma Cruz, Tomás Montealegre y Berenice Pérez de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México. Finalmente, agradecemos a la Dirección de Publicaciones
y Comunicaciones de la Facultad de Trabajo Social del UNLP y a CLACSO para el
trabajo de co-edición, del presente texto.
23
Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez y Alexander Yarza de los Ríos
anticapitalistas, feministas, y también de otras que han generado bús-

quedas de ruptura y deconstrucción sobre lo que se ha dado en llamar
discapacidad.
El GT Estudios críticos en discapacidad surgió con el anhelo de
producir diálogos pos/decoloniales, interseccionales y posdisciplina-
res. Ese camino ha sido sinuoso, heterogéneo, pero siempre habitado
en el convencimiento de que las ciencias sociales deben estar allí, en
el lugar de la enunciación, de la pregunta y del compromiso. La mayor
parte de quienes integramos el GT somos docentes de universidades,
investigadoras/es de institutos y todas/os activamente comprometi-
das/os en la producción de sociedades más justas, desprovistas de ra-
cismos, de opresiones y de capacitismos.
En esa configuración colectiva surgió la propuesta de interrogar-
nos: ¿Quién es el sujeto de la discapacidad? Esta pregunta, formulada
en términos generales, nos hermanaba en la búsqueda desde varias
áreas del conocimiento, distintas tradiciones teóricas, diversas ex-
periencias de vida y apuestas profesionales. Las precisiones fueron
llegando como multiplicidad, desdoblamientos, devenires, matices y
modos de problematización. Al mismo tiempo, surgió la necesidad de
acompasar colectivamente el giro decolonial que estamos transitando
y la crítica poscolonial que proponemos atravesar en nuestra produc-
ción colectiva. Si bien se trataba de una indagación exploratoria, re-
sultó nutricia en tanto posibilidad de asumir revisiones críticas de las
producciones de las que hemos sido parte.
Este libro, es una aventura para profundizar en el análisis y ge-
nerar entramados en unos saltos cualitativos en torno a las disputas
que venimos sosteniendo sobre las nociones hegemónicas en las que
se ha pensado la discapacidad. Esos saltos son corporizados de ma-
nera múltiple, narrados de modos distintos, dialogados local y regio-
nalmente, y al mismo tiempo enraizando la consideración sobre la
discapacidad como un objeto/categoría legítima, necesaria y urgente
de las ciencias sociales.
Como grupo de Trabajo CLACSO, las acciones vinculadas a la in-
vestigación significaron emprender la aventura del conocimiento des-
de el firme y ardiente deseo de vivir la experiencia de saber. Resultó
necesario afrontar la alienación de la separación mente-cuerpo que
inunda el conocimiento universitario y recuperar los sentimientos,
las emociones y la conciencia de la propia corporalidad, como lugar
de la experiencia y como vía de conocimiento. Creemos que ninguna
investigación, ni teoría, puede resolver el encuentro personal con el
otro. Esos encuentros pueden mostrarnos un camino que invitamos a
recorrer. Esta ruta fue tomada a través del repertorio múltiple de emo-
ciones y, al mismo tiempo, fue tenazmente habitada en la certeza de
24
Introducción
que nuestra América aún necesita narrarse, en sus propios términos,

en este caso, con relación a la discapacidad.
De un análisis preliminar podemos apuntar algunos trazos en tor-
no al tipo de preocupaciones que impulsan las investigaciones sobre
discapacidad en nuestro GT, por lo que dejamos un aporte a las carto-
grafías del pensamiento crítico latinoamericano en discapacidad, ya
que desde el equipo de investigación se construyó el siguiente mapa
interactivo. Convidamos a explorarlo y complementarlo desde sus
propias territorialidades, encarnaciones, subjetividades (Escanear el
siguiente Código QR).2
A continuación plasmamos solo un lienzo de ellas:

a) Historia pluralizada y multivocal. Las investigaciones de orden
histórico nos permiten clarificar la forma en que los actores del
campo de la discapacidad se han producido, trayendo a debate
lo que aún permanece, por ejemplo, los dispositivos, las leyes,
las instituciones o los discursos. Este trazo de historización
resulta fundamental en la producción de intertextualidad que
opera como estructura contenedora del edificio conceptual de
los estudios críticos de discapacidad. De igual modo, posibi-
lita disolver las doxas con la desnaturalización histórica de lo
2 También pueden ingresar desde el siguiente enlace: shorturl.at/lwDO2
25
social.
b) Educación: entre las gramáticas y las epistemologías. Se descri-
ben situaciones educativas para analizar e identificar tensiones
en la materialización de las experiencias educativas en los pro-
ceso de inclusión – exclusión. Así también, se reflexiona en tor-
no a las tensiones que despierta la hegemonía de la normalidad
en la escuela o el sistema educativo. O se presentan análisis
estadísticos que, tras una rigurosa investigación, muestran las
producciones académicas sobre la discapacidad en la univer-
sidad. Con ello, nos convocan a pensar las características que
tiene la producción epistémica del campo de la educación in-
clusiva, de qué manera se producen estrategias de fabricación
del conocimiento y cómo se inscriben estas búsquedas en un
programa político, científico y ético.
c) Trabajo como transformación, alienación e inclusión.Desde este
trazo, nos proponen comprender el sentido de la tarea y los ni-
veles de alienación del grupo de trabajadores con discapacidad
en espacios concretos y deja entrever los desafíos pendientes,
por ejemplo, ahondar en los elementos subjetivos del trabajo y
seguir estudiando las condiciones singulares de trabajo de la
población con discapacidad.
d) La discapacidad como producción sociocultural e ideológica.
Nos desafían a pensar lo deseado, lo anhelado y lo rechaza-
do, así como reconocernos en nuestras interdependencias.
El sujeto con discapacidad visto como productor y produc-
to de la historia individual y colectiva para trascender los
discursos y las prácticas que cristalizan a las personas en
situaciones de discapacidad en lo restrictivo y posibilitar
intervenciones que permitan ampliar el campo de lo posible,
tanto de quienes conforman estas alteridades como de quienes
no se sientan interpelados por la discapacidad. Aparece tam-
bién la noción de sujeto como sujetado, donde la ideología de
la normalidad avanza a producir sujetos coherentes al orden
social. En este esbozo, también encontramos perspectivas de-
coloniales y teorías posthumanistas para pensar la discapaci-
dad y, en ese sentido, plantear itinerarios reflexivos para pen-
sarnos desde Nuestra América.
e) Sobre sujetos, subjetividades e identidades en discapacidad. Se
ponen en juego miradas sociológicas y antropológicas en tor-
no al mundo emocional y corporal de los actores del campo
de la discapacidad. Discuten ideas presentes en los discursos
26
Introducción
políticos e institucionales hacia el sector que entiende (¡y cómo

lo entiende!) con discapacidad. Nos desafían a pensar que los
procesos excluyentes producen la discapacidad, así como la in-
vestigación de las prácticas sociales y culturales frente y desde
las discapacidades, tensionando dinámicas de reconocimiento.
Incluyen exploraciones de estudios con enfoque narrativo en
la generación de nuevos diálogos con personas con discapaci-
dades mediante sus relatos de vida, biografías o técnicas inte-
ractivas. Con ello, nos muestran la indisposición de la cultura
hegemónica para reconocer a las personas con discapacidad.
Asimismo nos proponen de manera central el desarrollo de
la investigación cualitativa, en el que el protagonismo de las
personas en situación de discapacidad cobra valor sustancial.
Las investigaciones desde perspectivas críticas en el campo de
la discapacidad, invitan a la presencia narrada de los sujetos, a
acompañar las disputas de sentido que se despliegan, así como
a tejer una trama común de aporte ético – político para repen-
sar los métodos, las metodologías y técnicas más tradicionales.
En los estudios críticos latinoamericanos en discapacidad hemos re-

tornado a los sujetos y a las subjetividades. Y, como era de esperarse,
nuestros abordajes honran la heterogeneidad y el pluralismo episte-
mológico, ontológico, metodológico, ético y político. Somos sujetos y
subjetividades que nos encontramos, transitamos, deambulamos, en
torno y en la discapacidad. Ha sido una marca móvil. En algunas es
vital y encarnada, en otros se desplaza en los espacios familiares,
en las militancias y luchas sociales, en la historia, en las prisiones, en
las comunidades, en las tertulias, en los mundos indígenas, en los es-
pacios recreativos, en medio de la guerra, en la arena política, en la
pobreza, en la escuela o en los diálogos epistémicos.
Nos exploramos en una miríada de configuraciones y poten-
cialidades. Hemos retornado y resonado en exploraciones críticas en
torno a las relaciones sujeto – discapacidad. Como verán, escucharán
o sentirán, no existe una teoría o perspectiva dominante en lo crítico:
desde el anarquismo hasta historia cultural de la psiquiatría; desde
la teoría crip a los teóricos de la decolonialidad; desde los clásicos
estudios marxistas a los estudios posestructuralistas, desde la investi-
gación narrativa a los saberes y prácticas en torno a la inclusión; de la
pedagogía de la normalización al transfeminismo o los saberes ances-
trales. Vivimos en una heterarquía u holarquía de nuestra criticidad.
Posiblemente, de modo sintético, podemos indicar que nos des-
plazamos de una “teoría crítica sin sujeto”, o mejor dicho, de una
teoría de la discapacidad sin sujeto a una pluralización situada de
27
subjetividades, que complejizan y dislocan las entradas bio-psico-

sociales y la socio-político-culturales. Ni una ni otra al parecer. En-
tre grietas, fisuras, en los márgenes, en las potencias, los vínculos,
la disolución de las doxas somos multitud, enjambre, subjetivación
sin fin. Así, este libro tiene entre sus páginas entramados a los que
les convidamos adentrarse y recuperar, desde su propia lectura, estas
preocupaciones e implicaciones.
En el capítulo uno, Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula
Gómez, Mariana Mancebo y María Noel Míguez, de Uruguay, apun-
tan que a partir de la interrogante ¿cuál es el sujeto de la discapaci-
dad?, se detonó su encuentro en una serie de tertulias –seguramente
bajo el maridaje de un buen mate— en donde se propusieron realizar
un ejercicio de desestructuración de la noción de sujeto como categoría
occidental-moderna-colonial, para tensionarla con la noción de sujeto
desde una perspectiva decolonial. Gracias a este ejercicio, conversaron
sobre cómo la discapacidad y la normalidad son construcciones de
una racionalidad moderna colonial que fue demarcando clasificacio-
nes y calificaciones de sujetos teniendo como referencia a un sujeto
único. Entre los aportes que nos ofrecen, está la importancia de con-
trapuntear los discursos decoloniales con los que emergieron en el
Norte global, porque no todo lo que se escribe desde el Norte global es
un pensamiento eurocéntrico y colonial; ni lo que se escribe desde el
Sur global representa emancipación y decolonialidad per se. Este po-
sicionamiento tiene efectos metodológicos importantes que destacan
a los actores sustantivos en los procesos de investigación, ya no como
sujetos pasivos sino en resistencia y en la producción de conocimiento
conjunto. A través de una narrativa cercana y cálida, nos convidan a
considerar la potencia del sujeto de la discapacidad como sujeto plu-
ral para escapar a las prenociones de un sujeto colonial demarcado
por el capitalismo moderno.
En el capítulo dos, Gildas Brégain, de Francia, se apoya en la
historiografía reciente para abordar la complejidad de la pregunta
exploratoria. Desde un inicio, nos advierte la existencia de una po-
lisemia de las palabras sujeto y discapacidad, además de una multi-
plicidad de actores involucrados en las experiencias de las personas
con discapacidad, y esto le permite señalar que es necesario pensar
sobre los actores que no aparecen todavía como sujetos en la historia
de la discapacidad. Una contribución interesante de este texto es que
nos presenta los archivos sobre discapacidad de la siguiente forma:
aquellos que “recuperan” la historia de la discapacidad, aquellos que
refieren a la discapacidad de manera fortuita porque se centran en las
políticas de ayuda y los estudios que surgen en la década de los años
80 para referir a los movimientos por los derechos de las personas con
28
Introducción
discapacidad. A lo largo del capítulo, desarrolla un interesante recorri-

do sobre los distintos actores en la configuración, atención y abordaje
de las personas con discapacidad, por ejemplo, las religiones en su
papel de constructoras del imaginario social para promover prácticas
específicas o, el paradójico papel de las y los investigadores, porque
si bien han hecho públicas problemáticas individualizadas también
han contribuido a la invisibilización política y la marginación de los
saberes de las personas con discapacidad. Es un capítulo necesario
para desplazar la mirada sobre un sujeto de la discapacidad en térmi-
nos individuales, entreabriendo otras posibilidades de análisis, para
incluso replantear la definición misma de discapacidad.
En el capítulo tres, Jhonatthan Maldonado Ramírez, de México,
nos ofrece un espléndido escrito sobre la recuperación de la distinción
articulada de precariedad y precaridad para reflexionar sobre la dis-
capacidad como una singularidad de la condición precaria del sujeto.
Describe la precarización como un proceso que agudiza la precaridad
de una población específica a ser desprovista, abandonada y sacrifi-
cada. Retoma experiencias de México, Bolivia, Chile y Ecuador, para
mostrar que hay una experiencia común de precariedad (ontológica) y
una experiencia específica de precaridad (política). Este texto sin duda
sacude hondamente nociones como la siguiente: “a favor de las per-
sonas con discapacidad” porque nos impele a pensar la insurrección,
la insubordinación y la sublevación como lugares propios y comunes,
para invocar la inestabilidad entre el posicionamiento persona con
discapacidad versus el posicionamiento junto-a personas con discapa-
cidad, porque si repensamos la discapacidad como una forma de vida
siempre dispuesta a tocarnos, asumiremos una distancia crítica con
las narrativas de la asistencia o la catástrofe indeseada.
El capítulo cuatro, de Araí Acuña, Bárbara Chávez Asencio,
Clarisa Calfunao, Liliana Urrutia y Paula Danel, de Argentina, permite
hacer un creativo ejercicio en torno a la intersección entre niñez, dis-
capacidad, familia, Estado y clases sociales. Apuntan que la infancia,
tal como la entendemos en la actualidad, es una noción reciente surgi-
da en el siglo XVIII entre la cultura occidental y que fue retomada en
el contexto latinoamericano. Proponen pensar la discapacidad como
producto de las sociedades inmersas en el sistema capitalista, donde pre-
valece la noción de normalidad íntimamente ligada a las nociones de
producción, reproducción social y apropiación desigual de los bienes.
Invitan a concebir la categoría de Estado como una relación social,
con tensiones inmanentes tanto por el carácter institucional que re-
presenta como por la relación antagónica que establece con los suje-
tos. Así, el cruce categorial entre performatividad, experiencia situada
y producción de estatalidad les permite mostrar las contradicciones
29
que se producen en las trayectorias de los niños y niñas. Un aporte

sustancial de este capítulo es que dan cuenta de la persistencia de la
mirada médica hegemónica en el abordaje de la discapacidad y, por
tanto, la prevalencia de una noción patriarcal que sitúa a las niñas,
niños y sus familias en una disputa institucional.
En el capítulo cinco, Alexander Yarza de los Ríos, de Colombia, y
Zoila Romualdo Pérez, de México, se proponen responder la pregunta
disparadora sobre el sujeto de la discapacidad desde la intersección
indigenidad-discapacidad. En este sentido escrito de inicio a fin, nos
transmiten reflexiones, debates y conversaciones a partir de sus traba-
jos investigativos con comunidades indígenas, y al mismo tiempo, les
tejen con sus propias vidas que, a su vez, son distintas y conectadas.
Él activista y aliado. Ella enfermera e investigadora. Nos comparten
el ejercicio de reconocerse en el espejo de una zona que llaman liminal,
como puede serlo el Sur global, para profundizar en las cosmovisiones,
cosmogonías y visiones cotidianas y avanzar hacia la decolonización de
la “discapacidad”. Indagan sobre los distintos significados que exis-
ten en los pueblos indígenas para denominar condiciones que, his-
tóricamente, se han englobado en el término discapacidad. Entre los
hallazgos más importantes están, identificar que entre discapacidad
e indigenidad emerge el concepto de doble discriminación, pero no
se apertura la posibilidad de que exista un punto de vista endógeno.
También, que la noción de derechos debe ser cuestionada en función
de las garantías reales y el acceso a los espacios de producción y con-
ducción de la vida en términos hegemónicos. Conforme avanzamos
en su lectura, la cadencia propia de los nombres, los lugares, los espa-
cios y las acciones nos hacen tartamudear por la pérdida de práctica
para nombrarles, lejos de avergonzarnos nos llevan a considerar el
tartamudeo como una práctica desestabilizadora, orgullosa, que el y
la autora han previsto desde un inicio.
En el capítulo seis, Ivonne Ramírez y Carla Jaliri, de Bolivia, sos-
tienen que la discapacidad es una construcción histórica y política
que se expresa en la desigualdad de oportunidades para una participa-
ción plena de las personas con discapacidad y con la mirada contem-
plativa de los Estados que no garantizan los derechos y justicia social
para este grupo. El objetivo de su estudio consiste en problematizar
la inclusión de niños y adolescentes con discapacidad a partir de la
recreación en espacios públicos. La metodología se basó en la apli-
cación de una guía de la evaluación de indicadores de los parques de
los distritos de la ciudad de Sucre, Bolivia, y sus juegos en cuanto a
transitabilidad, accesibilidad y seguridad para el uso de juegos. Ellas
muestran la necesidad de repensar las políticas de inclusión efectiva
de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, afirmando que
30
Introducción
las barreras estructurales y simbólicas solo podrán ser superadas si el

concepto del niño normotipo y de normo funcionalidad se modifican,
empezando por los escenarios de interacción tónico emocional básica
en esta etapa de la vida.
En el capítulo siete, Cristina Pereyra, de Argentina, presenta los
resultados de una investigación en torno a los sentidos y las prácti-
cas que construyen maestras/os de apoyo a la inclusión de un Centro
de Servicios Alternativos y Complementarios, en escuelas primarias
públicas en la ciudad de Comodoro Rivadavia provincia de Chubut.
Cristina identifica heterogeneidades y continuidades respecto a los
procesos de rotulación y estigmatización de esos/as niños/as, en una
red de relaciones complejas y heterogéneas, atravesadas por la histo-
ricidad de los procesos escolares, por las diferentes perspectivas desde
las cuales son entendidos los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
por la puesta en juego de prácticas que las/os docentes construyen
a lo largo de su vida personal y profesional. Nos adentramos también a
tensiones y paradojas alrededor de los significados y usos asignados
a la inclusión educativa, erosionando las supuestas verdades de una
educación inclusiva e interrogando las prácticas situadas.
En el capítulo ocho, Berenice Pérez Ramírez, Norma Cruz
Maldonado y Elia Lázaro Jiménez, de México, nos adentran a los
confines carcelarios desde la experiencia subjetiva de la discapacidad
psicosocial, de la locura y de las vidas encarnadas del equipo de in-
vestigación y formación del pregrado en Trabajo Social de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México. La historización de la locura y
la criminalidad, desde el dispositivo de higienización y el proyecto eu-
genésico de nación, reaparecen y se rearticulan en función de las per-
sonas con discapacidad psicosocial que están en prisión, cristalizando
nociones de raza, género y clase, y biomedicalizando los problemas
sociales y políticos. Su inmersión etnográfica crítica posibilita reco-
nocernos en sus encuentros plurales, en la reivindicación de la locura
como posicionamiento político y entre las posibilidades y objeciones
en el acompañamiento terapéutico. Finalmente, nos recuerdan la im-
portancia de interrogar el malestar del sujeto, en lo individual y en lo
colectivo, y en las contradicciones del concepto mismo: discapacidad
psicosocial.
En el capítulo nueve, Yennifer Paola Villa Rojas y Piedad Cecilia
Ortega Valencia, de Colombia, nos comparten un entretejido femi-
nista desde las pedagogías críticas para develar sus caminos andados
–des/andados, para luego denunciar a todas voces la existencia de una
pedagogía de la normalización en la vida cotidiana que remarca la vio-
lencia capacitista en la educación. Posteriormente, danzan otras voces
disidentes y disruptivas (introduciendo otros sentidos del dis)– para
31
“puentear” una pedagogía feminista con una perspectiva anticapaci-

tista. Desde la politización de la experiencia trans-chueca se combate
y exige la despatriarcalización y desnormalización de la pedagogía.
En el capítulo diez, Lelia Schewe y Pablo Vain, de Argentina, pre-
sentan un ejercicio de deconstrucción del sujeto de la discapacidad
desde la investigación narrativa. Siendo coherentes con esa perspecti-
va, comienzan con sus propias experiencias en la universidad y en los
estudios biográfico-narrativos, para luego entrelazar las relaciones de
poder y de colonialidad del saber en las producciones científicas domi-
nantes, denunciando(se-nos) en torno a la complicidad con las formas
hegemónicas de nominar, investigar e intervenir la discapacidad. Una
vez más nos invitan a distanciarnos de los especialistas, los expertos y
de funcionarios internacionales, para adentrarnos en las voces de los
protagonistas de los procesos sociales o educativos. De relevante interés
la analítica que hacen de algunas investigaciones narrativas al interior
de nuestro Grupo de Trabajo, contribuyendo a contestar un interrogan-
te siempre abierto: ¿quién narra al sujeto de la discapacidad? Como un
llamado anti-extractivista nos cuentan sobre algunas formas de crear
condiciones de participación efectiva de las personas con discapacidad
en la construcción de sus narrativas, a partir de la escucha, la lectura y
la construcción colaborativa del conocimiento.
El último capítulo, de Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth
Ortega Roldán y Ximena Cardona Ortíz, de Colombia, nos arroja al
centro de las narrativas de guerra y sus entrecruzamientos con la
discapacidad. Al notar un vacío y descuido en los estudios sobre el
conflicto armado y los estudios en discapacidad, presentan los pro-
cesos adelantados en torno a la reconstrucción de memoria histórica
y de educación para la paz posibilitando entrever esas narrativas, en
su propio espesor de sinsabores, dolores, esperanzas y resistencias.
Serán enfáticos al constatar que se imbrican y amalgaman una multi-
plicidad de narrativas de la discapacidad, generando las condiciones
de posibilidad para una coexistencia en sus lógicas, prácticas, tácticas
y discursos, afirmando también que su núcleo duro estructurador ha
girado en torno a la falta, el déficit, la merma, la limitación, la tra-
gedia personal, el daño, el dolor. Acudiendo a técnicas interactivas
para potenciar la investigación narrativa abren la dialogicidad en los
sujetos con discapacidad: entre el daño y el empoderamiento. Finali-
zan compartiendo algunas consideraciones y sugerencias en el marco
de un convenio de nuestro Grupo de Trabajo con la Comisión para el
Esclarecimiento de la Verdad de su país.
Hubo un tiempo no muy lejano en el que creíamos –firmemen-
te– que nuestro pensamiento latinoamericano en discapacidad debía
estar a la sombra de las producciones del Norte Global, de Occidente,
32
Introducción
o de lo moderno. En esta ocasión hemos decidido preguntarnos por

el sujeto de la discapacidad para seguirnos implicando, para inter-
subjetivarnos, para conversarnos. Y así vamos explorando nuestras
fronteras, configurando otras enunciaciones y esperanzas, potencian-
do nuestros vínculos, en tiempos en los que al parecer todo puede
tender a un cambio de rumbo, a una transición sin igual, en la que
todos los sujetos, no humanos y humanos, nos hermanamos. En nues-
tra hermandad está la fuerza de la colaboración, la solidaridad y la
complementariedad para combatir todas las formas de la deshumani-
zación que niegan, menosprecian o aniquilan a los sujetos y nuestras
subjetividades.
En este libro extendemos nuestros abrazos de hermanazgo, esos
que por ahora no podemos sentir cerca, pero que sabemos que ale-
grarán todas nuestras pieles. Invitamos a leer, sentir, explorar y discu-
tir con esta producción colectiva que pretende responder preguntas,
algunas de ellas nuevas, otras producto de tradiciones teóricas y de
búsquedas consolidadas, otras que irrumpen para descentrar los estu-
dios críticos, para desafiarlos, para asumir su precariedad en cuanto
a verdades y a traer nuevos desafíos, otros interrogantes, visibilizar
otras enunciaciones y reconocernos en entramados heterogéneos.
33
CAPÍTULO I
DECONSTRUCCIÓN DEL SUJETO

DE LA DISCAPACIDAD DESDE
LA PERSPECTIVA DECOLONIAL
Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula Gómez,

Mariana Mancebo y María Noel Míguez
INTRODUCCIÓN
La temática de la discapacidad viene atravesando diversas supera-
ciones y complejizaciones que habilitan a problematizar su concep-
tualización más allá de lo biológico, dando cuenta de procesos más
amplios y multifactoriales que la transversalizan. En este sentido, una
búsqueda bibliográfica rápida permite identificar el análisis en torno
a la discapacidad y el empleo, la educación, los cuidados/asistencias/
apoyos, la salud, la familia, la sexualidad, la identidad, el deporte, el
género, entre otros. A su vez, esta mirada social de la discapacidad se
disemina en otras arenas sustantivas para su materialización (políti-
ca, sindical, educativa, laboral, etc.), en un lento despertar del conti-
nente latinoamericano alentado por la Convención por los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CDPD), de Naciones Unidas, del
año 2006.
El Grupo de Estudios sobre Discapacidad (GEDIS), de la Facul-
tad de Ciencias Sociales, de la Universidad de la República (Uruguay),
surge en el año 2005 en un país fuertemente contextualizado por la he-
gemonía del enfoque médico rehabilitador para el análisis y la inter-
vención en torno a la discapacidad. En dicho año asumió por primera
vez en la historia del país un gobierno progresista, lo que generó un
horizonte de apertura hacia nuevas formas de comprender y ubicar a
35
Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula Gómez, Mariana Mancebo y María Noel Míguez
los sujetos en sociedad. Ello contribuyó a introducir desde las ciencias

sociales uruguaya los postulados del modelo social de intervención e
investigación en discapacidad, ya en proceso de despliegue en otros
países de América Latina.
En este escenario, rico aunque no exento de tensiones y contra-
dicciones, se fue desplegando un enfoque social de la discapacidad
que fue impregnando políticas, programas, acciones, etc. en el país,
más en lo discursivo y pensado que en lo concreto y materializado.
Hoy día, se hace necesario volver a deconstruir la lógica analítica en
torno a la discapacidad, en una superación dialéctica de trascendencia
del modelo social hacia el anclaje teórico-metodológico, ético-político
y epistemológico de la perspectiva decolonial. Ello se hace posible en
un contexto de pienso colectivo, donde el GEDIS aporta la singulari-
dad uruguaya, en un entramado latinoamericano que late acompa-
sadamente a través del Grupo de Estudios Críticos en Discapacidad,
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Es así
que se presenta una interrogante básica pero renovada, que obliga a
realizar un alto y volver a los cimientos de la estructuración analítica:
¿cuál es el sujeto de la discapacidad?
Tomando como base dicha pregunta, se realizaron espacios de
tertulia en Salto y en Montevideo,1 los cuales habilitaron el encuen-
tro de opiniones, sensaciones, emociones, aprendizajes compartidos
y debates colectivos en la heterogeneidad de saberes. Ello se intentará
dejar plasmado en las líneas que siguen, con el desafío de hacer con-
fluir en el plano del pensar el modelo social de la discapacidad (cons-
trucción teórica del Norte Global a partir de los disability studies an-
glosajones) y la perspectiva decolonial (surgida desde el Sur Global).
En este sentido, la lógica de exposición que se plantea decons-
truye la propuesta de la siguiente manera: a) “Apartado teórico-me-
todológico”, en el cual se introducen someramente aspectos sustanti-
vos de la perspectiva decolonial y la estrategia metodológica llevada
adelante; b) “Esbozos coloniales que median las nociones de sujeto
y discapacidad”, a través del cual se analizan aspectos constitutivos
del sujeto uno de la modernidad colonial, interiorizado y exterioriza-
do por componentes ideológicos de la normalidad que tensan cues-
tiones como la dignidad y la igualdad; c) “Esbozos decoloniales que
potencian las nociones de sujeto y discapacidad”, a través del cual se
reflexiona hacia la identificación de los aspectos analizados en el pun-
to anterior, dando un giro decolonial para su análisis y superación;
d) “Diálogo de saberes sobre el sujeto de la discapacidad”, que
1 Salto y Montevideo resultan dos de los enclaves territoriales donde se trabaja la

temática de la discapacidad de la mano del GEDIS desde hace más de una década.
36
Deconstrucción del sujeto de la discapacidad desde la perspectiva decolonial
condensa y expande lo surgido en las tertulias. Se culmina el presente

capítulo con una serie de reflexiones finales, que lejos de ser cierres,
resultan más aperturas a futuros debates y análisis.2
A) APARTADO TEÓRICO-METODOLÓGICO
La verdad, no es verdad, si es la hija de verdades absolutas,

vuela en la oscuridad, como pájaro perdido en una gruta
(Agarrate Catalina, 2019)
La perspectiva decolonial resulta medular para el despliegue de los

aspectos teórico-metodológicos, ético-políticos y epistemológicos del
objeto en proceso de delimitación. Ello implica dar giros ontológicos
en el plano del ser/estar, del pensar y de las lógicas de poder, supe-
rando históricas interiorizaciones de verdades absolutas propias de la
modernidad colonial. Las distancias epistémicas entre el Norte Global
y el Sur Global empiezan a demarcarse en las formas de aprehensión
de la realidad, de cómo comprenderla, de cómo analizarla. En este en-
tramado, desandar la temática de cuál es el sujeto de la discapacidad
implica análisis otros, metodologías otras, técnicas otras, que generen
formas otras de acercarse a los entramados histórico-sociales.
Para ello, se propone realizar un ejercicio de desestructuración
de la noción de sujeto, pensada principalmente como producto de
una construcción occidental moderna colonial, para tensionarla con
la noción de sujeto relocalizada desde la perspectiva decolonial. Ello
conlleva cuestionar y mover nociones bases para el desarrollo teórico,
metodológico y epistemológico de varios siglos y someterlos a estrés
en el marco de un encuadre de conocimiento diferente al que tuvieron
como cuna creadora. Esto no invalida la posibilidad de contrapunto,
diálogo e intercambio situado con el pensamiento crítico del Norte
Global, fundamentalmente el surgido desde la Teoría Crítica. Ejemplo
claro de ello está dado en los aportes de la Escuela de Frankfurt, cuyas
“lecturas estarían orientadas por y a través de la diferencia epistémi-
ca colonial en la genealogía pluriversal del pensamiento decolonial”
(Mignolo, 2007: 25).
2 Se reconoce desde las autoras que esta lógica de exposición aún mantiene rasgos
coloniales. De todas formas, se optó por llevar adelante el capítulo de esta manera, en
tanto el proceso de apropiación de la perspectiva decolonial y del ser/estar y pensar
de quienes escriben se fue logrando a través de estos rodeos. Negarlos implicaría des-
conocer nuestras propias limitaciones aún al respecto; mientras que incorporarlos
permite su superación procesual y dialéctica.
37
Con este posicionamiento se intenta desmitificar la linealidad de

plantear antagonismos entre el Norte Global y el Sur Global basados
en la geopolítica, y ubicar las contraposiciones en la producción de
epistemes sustantivas para la comprensión de la realidad y su ser/es-
tar en la misma: “Lo anterior sería caer en supuestos equívocos que no
nos permiten encontrar en las 'otras epistemologías' vetas de oro para
enriquecer las nuestras” (Alanís de la Vega, 2018: 111). No todo lo que
se escribe desde el Norte Global resulta pensamiento eurocéntrico y
colonial; así como tampoco todo lo que se escribe desde el Sur Global
es sinónimo de emancipación y decolonialidad. Tal como plantea De
Sousa Santos (2011: 16): “Es también el Sur que existe en el Norte
(...): los grupos oprimidos, marginados, de Europa y Norteamérica.
También existe un Norte global en el Sur, son las élites locales que se
benefician del capitalismo global”. Ello encuentra sentido en tanto la
expresión del capitalismo global transversaliza colonialidades y de-
colonialidades en lo social, político, económico, cultural y simbólico,
ya sea en el Norte Global como en el Sur Global. El punto de quiebre
se halla en cómo se está, se conoce y media el poder, el saber y el ser/
estar en estos entramados, dando espacio a una “justicia cognitiva”
(De Sousa Santos, 2009) que recupere y valorice las prácticas sociales
que han sido históricamente desechadas por la modernidad colonial,
dando paso a una “ecología de saberes” alternativa al colonialismo y
capitalismo global.
El giro decolonial que aquí se propone implica la delimitación de
aspectos que se hacen sustanciales. En primer lugar, no se trata de una
matriz poscolonial, surgida del posestructuralismo francés, donde el
concepto de verdad (aletheia) continúa apareciendo desde una totali-
dad colonial, en una reproducción sistemática de lógicas de ubicación
de un afuera y un adentro, clasificando y calificando sujetos según
su espacio social y global de origen (Míguez, 2019). Este giro decolo-
nial trata de “la densa historia del pensamiento planetario decolonial”
(Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007: 27), donde no hay espacio para
“las huellas de la herida colonial desde donde se teje el pensamiento
decolonial. Puertas que conducen a otro tipo de verdades cuyo fun-
damento no es el Ser sino la colonialidad del Ser, la herida colonial”
(p. 29). Se trata, pues, de aperturas y libertades del pensamiento, “de
formas de vida-otras” que inspiran al desprendimiento de la retórica
de la modernidad (Mignolo, 2007).
En esta procesualidad, surge una segunda delimitación: las rela-
ciones intersubjetivas demarcadas por lógicas de ser/estar, de saber y
de poder. Desde la perspectiva de la modernidad colonial, las lógicas
del saber están dadas por pensadores del Norte Global que erigen sus
saberes como únicos y universales, desde una perspectiva eurocéntrica
38
de análisis de la realidad. Todo lo que pasa o deja de pasar, si no es en

el Norte Global, pareciera no existir. Y, en este no existir, se habilita
en sus lógicas a imponer, generándose constantes asimetrías de poder
y reduccionismos de producciones de conocimiento otros, que ten-
dencialmente quedan relegados a pensamientos considerados muchas
veces, aún, “bárbaros”. Desde la perspectiva decolonial, sin entrar en
pujas que median las formas de quedar imbuidos y embestidos por
las lógicas económicas, sociales, políticas y simbólicas de la moder-
nidad colonial, se interpelan tales imposiciones, deconstruyéndolas
como parte de la sustancia a desandar a través de trazos epistémicos,
teóricos y metodológicos. En este sentido, no es lo mismo identificar,
producir, conocer el sujeto de la discapacidad desde la colonialidad,
que desde la perspectiva decolonial. Desde esta última no hay racio-
nalidades y lógicas únicas y válidas de comprensión del ser/estar y
pensar, tal como sucede en la primera, sino que se proponen apre-
hensiones de la realidad para su entendimiento desde metodologías
otras que encuentran en todos los saberes siempre algo para pensar,
compartir y analizar.
Una tercera delimitación se orienta en torno a la razón. La razón
colonial ha generado formas de poder modernas que han ido en des-
medro de aquellos ubicados en el eslabón más débil de la cadena. Sus
demarcaciones ontológicas tienden a dirimirse en lógicas binarias de
superiores-inferiores, civilizados-bárbaros, nosotros-otros, entre otras
tantas, como puede ser la reproducción de una ideología de la normali-
dad que ubica a sujetos dentro de la “normalidad” y a otros en la “anor-
malidad”. Ello encuentra especial sustancia en la temática que se está
analizando, en tanto desde la perspectiva decolonial se busca dejar de
lado tales asimetrías binarias, de lógicas de poder basadas en prenocio-
nes estandarizadas de una verdad absoluta, para comprenderla en los
entramados histórico-sociales en los cuales queda interpelada.
Una cuarta delimitación hace a la colonialidad / decolonialidad
del saber. Comprender e interiorizar que hay formas otras de apre-
hensión de la realidad no hace más que interpelar a quienes escri-
ben este capítulo en la evidencia de haber interiorizado procesos de
conocimiento de la modernidad colonial que urgen ser desandados.
Las aperturas y libertades del pensamiento, por ser mujeres nacidas
en el Sur Global, se transforman en puertas a abrir hacia horizontes
otros de conocimientos. No hay manera más clara que exteriorizar las
esencias cuando las formas impuestas e interiorizadas comienzan a
desprenderse de sus lógicas totalizantes, de una sola forma de enten-
der y analizar la realidad.
Una quinta y última delimitación (para los fines presentes), se
orienta hacia dónde quedan ubicados los sujetos en los procesos de
39
producción de conocimiento. Más allá que desde la colonialidad del saber,

las lógicas y la razón hallan materializaciones diversas (con una primera
gran distinción entre razón analítica y razón dialéctica), las mismas se
continúan posicionando en la totalización del saber, en la exigencia de
verdades absolutas, ya no solo de quienes investigan sino de quienes son
sujetos de la investigación. En este sentido, las metodologías a utilizar en
los procesos de investigación decoloniales hallan su razón de ser en voces
otras, en los intercambios de saberes, en el reconocimiento de formas-de-
vida-otras a las interiorizadas y exteriorizadas desde la modernidad colo-
nial. Así, los sujetos de la investigación pasan a ser los actores sustantivos
en los procesos investigativos, ubicándose(les) en la resistencia y en la
producción de conocimiento conjunto. Tal como plantea De Sousa Santos
(2009), las metodologías colaborativas son parte nodal de la decoloniali-
dad, lo que no implica transformar al otro y/o extraerle su saber, sino que
es crear en conjunto, es estar en sus luchas.3
Habiendo aclarado los puntos precedentes, para el enriquecimien-
to de la producción de conocimiento en torno a cuál es el sujeto de la
discapacidad, se tomó como estrategia metodológica la realización de
lo que se dio en llamar “Tertulias”, en el marco de las actividades en el
medio que el GEDIS lleva adelante en el entramado institucional de la
Universidad de la República. De esta manera, en el primer semestre de
2018, se desplegaron las dos tertulias con este tema como disparador,
una realizada en la Facultad de Ciencias Sociales, en Montevideo, y la
otra en el Centro Universitario - Litoral Norte, en Salto. Las mismas
se realizaron mediante una convocatoria abierta a interesados/as en la
temática,4 resultando espacios de diálogo de saberes y de producción
colectiva de lo que fue surgiendo como “sujeto de la discapacidad”.
3 De Sousa Santos (2009: 12) plantea al respecto: “No es mostrar solidaridad con
su lucha, sino que su lucha sea mi lucha. Es tener otro tipo de participación, es correr
riesgos, es estar en las luchas con ellos. Esto no es mostrar solidaridad con su lucha,
sino que tu lucha sea su lucha. Ahí se generan posibilidades de conocimiento porque
las luchas sociales son muchas veces una mezcla de conocimientos”.
4 En ambas estuvieron presentes actores de la academia, de la sociedad civil orga-
nizada, de la arena política, así como familiares y personas en situación de discapa-
cidad (PsD). Desde el GEDIS se utiliza la forma de nombrar “persona en situación
de discapacidad”, en tanto es el entramado societal el que ubica a los sujetos en tal
situación. Pensar/sentir en términos de situación interpela las linealidades, y habilita
a resituar el movimiento y las relaciones múltiples, como aspectos nodales que dan
cuenta de condiciones que son colectivas y que tienen que ver con procesos de opre-
sión, exclusión y diferenciación negativa. De este modo, la denominación “persona
en situación de discapacidad”, parte de la academia y ha sido acuñada por diversos
colectivos y personas que trabajan en la temática, sobre el entendido que dimensiona
las luchas por el reconocimiento de las que han sido y son parte. Es así que se consi-
dera que se superan posibles reduccionismos contenidos en el lenguaje y materializa-
dos en formas de nombrar tales como: discapacitados y personas con discapacidad.
40
B) ESBOZOS COLONIALES QUE MEDIAN LAS NOCIONES DE SUJETO

Y DISCAPACIDAD
La posibilidad de realizar una problematización teórico-reflexiva en
torno a la pregunta central que guía este capítulo, invita a avanzar en
interpelaciones que tienen que ver con cuestiones del orden no solo
teórico-metodológico, sino también, y esencialmente, epistemológico
y ontológico. En este sentido, la potencialidad de los aportes de la
perspectiva decolonial resultan evidentes, en la medida en que per-
miten cuestionar la propia noción de sujeto que atraviesa la reflexión
clásica en las ciencias sociales y humanas coloniales. ¿Qué significa
ser sujeto? ¿Cuáles son los atributos y/o caracteres que lo definen y
hacen humano?
En la trama de imposiciones coloniales, el interjuego conoci-
miento - razón - lenguaje encuentra sustantividad y materialidad en
la reproducción interiorizada de aspectos fundamentales de la mo-
dernidad occidental, a través del desembarco y legitimidad de las len-
guas coloniales (con todo lo que ello conlleva para el pensamiento)
sobre la de los pueblos colonizados. Despojados estos últimos de la
capacidad de mantener un intercambio comunicativo “válido” en su
“lenguaje bárbaro”, el lenguaje del colonizador se instala como la úni-
ca forma posible de interacción. Quizá el punto de quiebre no esté en
que los pueblos coloniales impusieran sus lenguas y denostaran las de
los pueblos colonizados, sino en que los pueblos del Sur Global pare-
cieran recién estar despertando de tales imposiciones interiorizadas
como naturalizaciones y valores positivos.
La colonización del lenguaje hace parte de las lógicas de subor-
dinación impuestas por el Norte Global como elemento clave de do-
minación, estableciendo una relación entre lenguaje y humanidad en
donde unas lenguas se constituyen como superiores y otras en infe-
riores (y, por ende, quienes hablan unas y otras). El lenguaje, gene-
rador de significados y de sentidos del mundo, cuando es impuesto,
lleva a que la única forma posible de enunciar pase a ser la portadora
de la capacidad de crear el mundo, anulando la existencia de otros
mundos posibles (Castro-Gómez, 2007). Esto queda instaurado en la
producción y reproducción de valores, ideas y creencias que contri-
buyen tanto a la conformación de una conciencia colectiva, como a la
estructuración de relaciones de poder a partir de qué se dice, cómo se
dice y quién lo dice. El lenguaje colonial, desembarcado e impuesto,
traza una linealidad en el horizonte de sentidos a través de las lógicas
modernas de aprehensión del conocimiento,5 de reconocer el mundo
5 El período de la Ilustración resulta una etapa clave para establecer con ahínco
la imposición de la producción de saberes demarcados por lenguas y racionalidades
41
y a los otros, y de ejercer el poder. La interiorización de dichas lógicas

trae consigo fragmentaciones, asimetrías y miradas etnocéntricas ma-
terializadas con fuerza a través de tres instancias:
a) la operación de separar/partir lo “real” (dualismo); b) el ejercicio de di-

vidir los componentes del mundo en unidades aisladas, negando sus rela-
ciones (atomismo) e imposibilitando el abordaje en términos de totalidad
histórico-social; c) el ejercicio de convertir las diferencias en jerarquías, y
el ejercicio de naturalizar aquellas representaciones (GESCO, 2012: 12).
Dualidades, fragmentaciones, atomismos, jerarquizaciones, resultan

sustancias constitutivas de cómo se interiorizan y exteriorizan, singu-
lar y colectivamente, las tramas del saber, poder y ser/estar impuestas
por la modernidad colonial.
En este entramado, la colonialidad del saber halla sustancia me-
dular en su correlato con la colonialidad del lenguaje. El saber mo-
derno queda mediado y se expande a través de un lenguaje que refiere
a dicotomías que pasan a estructurar el pensamiento y a determinar
la forma de distribuir a los sujetos en lo social. En este acto, se con-
forman singularidades que deben acomodarse a las estructuras pre-
establecidas de raza, género, identidad, normalidad, etc., propias de
los lentes con los que se mira desde el Norte Global: “En este sentido
¿las palabras son el final de la singularidad de los cuerpos? ¿O son,
por el contrario, condición de existencia de lo singular, el vehículo
de su emergencia, su línea de constitución?” (Giorgi y Rodríguez,
2007: 24). Todo esto niega la posibilidad de validez de formas otras de
conocimiento que disten de los parámetros occidentales modernos,
universalizándose la racionalidad colonial y las experiencias del Nor-
te Global como el único modelo posible y pasible a ser reproducido
(GESCO, 2012).
Con relación a la colonialidad del poder, Quijano (GESCO, 2012)
plantea que esta se configura con la conquista de América, proceso
histórico que se acompaña con la interconexión mundial (globalidad)
y con la constitución del capitalismo como modo de producción vá-
lido: “Estos movimientos centrales tienen como secuela principal el
surgimiento de un inédito sistema de dominación y de explotación
válidas (Norte Global), en contraposición a lenguas y racionalidades no válidas (Sur

Global), buscándose generar un “metalenguaje universal” a través del cual se elimi-
narían las carencias de las lenguas de los pueblos colonizados: “Las ciencias huma-
nas se convierten así en una especie de “Nueva Crónica” del mundo americano, y el
científico ilustrado asume un papel similar al de los cronistas del siglo XVI” (Castro-
Gómez, 2007: 14). De esta manera, el conocimiento científico pasa a ser propiedad
absoluta de quienes nombran, siendo el lenguaje colonizador el único interiorizado
como capaz de expresar la razón moderna por el simple hecho de ser sus creadores.
42
social, y con ellos, de un nuevo modelo de conflicto” (GESCO, 2012:

10). Las lógicas de dominación controlan, por un lado, las subjetivi-
dades según lo dispuesto por la racionalidad moderna colonial, y, por
el otro, configuran un sistema capitalista de explotación social global.
Aquí se encuentra “la llave analítica que permite visualizar el espacio
de confluencia entre la modernidad y el capitalismo, y el campo for-
mado por esta asociación estructural” (GESCO, 2012: 11).
La colonialidad del ser se consolida con las imposiciones desem-
barcadas del Norte Global en tiempos de la conquista y en continui-
dad hasta estos días, materializándose en distintas formas según las
épocas históricas (aunque reproduciendo los contenidos de siempre).
El lenguaje colonial, conjugado con la racionalidad y lógicas de poder
modernas, colonizan el ser de los conquistados en un doble juego: por
un lado, haciéndoles interiorizar como válidas (y hasta merecidas) sus
propias descalificaciones impuestas por la modernidad; y, por el otro,
la exteriorización acrítica del ser y estar en el mundo según el sistema
de clasificación y calificación de las lógicas coloniales. Ello se entien-
de como la negación ontológica sustantiva para la reproducción de
todo este entramado colonial y sus formas de materializarse en la vida
cotidiana de los sujetos, ya que “no pensar en términos modernos, se
traducirá en el no-ser, en una justificación para la dominación y la
explotación” (GESCO, 2012: 12).
En este contexto, la noción de sujeto adquiere especial relevancia.
¿De qué sujeto se habla cuando se habla de sujeto? La construcción
del sujeto de la modernidad se configura y constituye en paralelo con
la noción de individuo liberal que se zurce desde la Ilustración, en
la conjunción predicha de lenguaje y razón, mediada por lógicas de
poder, saber y ser/estar de la colonialidad. La construcción de dicho
sujeto de la modernidad, materializado en el individuo liberal, conso-
lida un “proyecto imperial y civilizatorio (“Occidente”) que se siente
llamado a imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales
por considerarlos esencialmente superiores” (Castro-Gómez, 2007:
15). Ello resulta el corolario de un “encuentro de dos mundos” que no
se dio a partir de la conquista, quedando ausente toda posibilidad de
manifestación de distinciones que dieran origen a “algo nuevo”. Ello
se diluyó al instaurar la razón moderna, con fuerza desde la Ilustra-
ción, imponiendo el encubrimiento de ese otro sobre el supuesto que
nada de Este es válido. En este sentido, la conquista encarna una vio-
lencia legitimada bajo el supuesto de una mismidad única.
La construcción del sujeto de la modernidad, creído sujeto eman-
cipado y emancipador, resulta uno de los grandes triunfos de la mo-
dernidad colonial, generando una mixtura distorsionada entre libera-
lismo y libertad que nada hace a los contenidos de la emancipación:
43
“Precisamente con el colonialismo se eliminan las posibilidades de

sociedad autónoma; se crean, tal vez, para el burgués, pero se somete
al resto de la sociedad, y el mundo al estado naturaleza” (De Sousa
Santos, 2009: 19). Ello potencia las tensiones en torno a la colonia-
lidad del ser/estar, saber, poder, y las imposiciones de tales lógicas a
través del lenguaje como constructor de sentido.
En esta trama, impera la legitimación y naturalización de los
sentidos instituidos coloniales con sus intactas lógicas de poder que
subsumen sujetos haciéndoles creer responsables de sus propias mi-
serias, reificando estos mismos sensaciones y percepciones que son
exteriorizadas como únicas formas de ser posibles. Para sostener este
individuo liberal, desde la razón moderna instaurada como científica
a partir de la Ilustración, se comienzan a tejer constructos teóricos ex-
plicativos (como verdades absolutas) de los entramados societales post
siglo XVII. Nociones como normalidad, ideología, dignidad, igualdad,
entre otras tantas, se despliegan para materializar las líneas demarca-
torias (clasificatorias y calificatorias) impuestas por dicha racionali-
dad, las cuales adquieren fuerza de sentido a través del lenguaje.
Tomando como ejemplo los cuatro constructos predichos (nor-
malidad, ideología, dignidad, igualdad), se plantea a continuación
una somera deconstrucción que orienta la constitución de este indivi-
duo liberal en el entramado moderno colonial.
La creencia, aún sostenida, que el concepto de normalidad es par-
te natural de las demarcaciones societales deja en evidencia la inte-
riorización de la racionalidad moderna como una sola forma válida
de ser y estar en el mundo: la del individuo “normal” liberal, eficaz y
eficiente a las lógicas del capital. Gran triunfo de la razón moderna
colonial y su materialización a través de las lógicas expansionistas
(globales) capitalistas, de sentir como un siempre-así naturalizado
y acrítico en lugar de reconocerlo como la interiorización impuesta
de una construcción social del Norte Global. Normal, normalización
y normalidad resultan constructos teóricos impuestos como tales a
mediados del siglo XIX, en plena expansión y fijación del concepto
de individuo liberal que se pretendía fuese interiorizado como sujeto
emancipador y emancipado gracias a la racionalidad de la moderni-
dad colonial. Tal como plantea Davies (1996: 24): “La palabra ‘norma’,
en su sentido más moderno, de orden y conciencia de orden, ha sido
utilizada recién desde 1855, y ‘normalidad’, ‘normalización’ aparecen
en 1849 y 1857 respectivamente”.
La noción de ideología aparece por primera vez en un libro de
Destutt De Tracy, de 1796, titulado “Elementos de ideología (Leccio-
nes para los jóvenes)”. Con una lógica de exposición planteada como
44
Lecciones, realiza diversos rodeos analíticos,6 a través de los cuales

va demarcando aspectos que en su discernimiento resultan partes
constitutivas del concepto de ideología. Llega así a la última línea de
su libro, planteando: “Yo creo, y estoy de ello bien persuadido, que
esto es lo que constituye la Ideología” (De Tracy, 1851: 180). Althusser
(1998) interpela la construcción de este concepto de ideología, no por
sus formas sino por sus contenidos, en tanto lo ubica dentro de una
teoría genética de las ideas. Así, introduce su contenido a dicha forma
de nombrar, planteando: “La ideología pasa a ser el sistema de ideas,
de representaciones, que domina el espíritu de un hombre o un grupo
social” (Althusser, 1998: 21). Entendido de esta manera, ilustra cómo
a través de los aparatos ideológicos del Estado, se van expandiendo y
profundizando formas de ser y estar en las sociedades modernas, inci-
diendo en (y siendo incididos por) las lógicas del saber y poder. Lejos
de posicionarse desde una perspectiva decolonial (por una cuestión
anacrónica primero, y epistémica después), resulta uno de los grandes
críticos de la modernidad colonial y de sus imposiciones en los sujetos
singulares y colectivos.
El concepto de dignidad se posiciona en una tipología de ser hu-
mano único, con rasgos éticos y estéticos específicos y uniformes, an-
clados en una lógica capacitista7 “necesaria” para el despliegue del
capitalismo global como anclaje de la modernidad colonial. En este
contexto, la idea de dignidad humana se sustenta en un sujeto ca-
racterizado por la capacidad y el desempeño de un determinado rol
social. Ello incide fuertemente en la demarcación entre uno mismo
y otro. Llevado esto al terreno de la discapacidad, se cruza con los
componentes ideológicos distintivos de “sujetos normales” - “sujetos
anormales” a partir de las lógicas capacitistas predichas, sustentadas
por nociones como eficacia y eficiencia. Surgen así varias preguntas
sobre este concepto de dignidad, más aún cuando se lo piensa con re-
lación a la temática de la discapacidad, a saber: ¿se está interpelando
la noción de dignidad del individuo liberal o en lo genérico de un su-
jeto humano realmente emancipado y emancipador? ¿Qué sucede con
6 Estos los lleva adelante en torno a qué es pensar, cómo se entienden las sensibi-
lidades y las sensaciones, qué y cómo se interiorizan memoria y recuerdos, qué es
el juicio, cómo se conforman las ideas compuestas, cómo median las acciones, etc.
Todo ello para llegar a su frase final que sintetiza que todo esto hace a la ideología.
7 “El capacitismo resulta ser un neologismo que nombra el estado deseable y natu-
ral que está asociado con la producción de la completud, la funcionalidad, la aparien-
cia y la normalidad corporal. (…) tiene que ver con una red de prácticas y procesos
que subjetivan la capacidad como una cualidad esencial del cuerpo humano: es por
esto que, la discapacidad se presenta como un estado disminuido de la especie huma-
na.” (Maldonado Ramírez, 2019: 78).
45
aquellos sujetos que por la interiorización de líneas demarcatorias

que trazan al individuo liberal no “encajan” en los estándares de la
normalidad colonial? ¿Resultan las personas en situación de discapa-
cidad (PsD) sujetos dignos e iguales al resto de los que “cumplen” con
estos estándares prenocionados? ¿Son consideradas dignas e iguales
las personas en situación de discapacidad por aquellos sujetos que se
autodefinen como normales?
En lo atinente a la igualdad, este concepto adquirió especial rele-
vancia a través de la confluencia del derecho positivo en la construc-
ción filosófica del concepto de igualdad que se venía configurando.
Ello generó un paralelismo entre derecho e igualdad, interiorizado
como verdad absoluta a partir del hito marcado por la Revolución
Francesa, de 1789, cuyos ideales se desparramaron en el mundo occi-
dental como universalizaciones posibles en cada una de las particula-
ridades territoriales, poblacionales, epocales, etc. En efecto, la noción
de igualdad, en su conjunción con la de derechos, se cimenta sobre un
modelo de individuo caracterizado, principalmente, por su capacidad
para razonar y comunicarse. Este prototipo de agente moral se enlaza
con el prototipo de sujeto capacitado para participar en la discusión
moral (De Asís, 2009).
Los componentes ideológicos de la modernidad colonial se ma-
terializan con fuerza en cada reproducción acrítica de las verdades
absolutas impuestas por el Norte Global. La creación de un individuo
liberal (capaz, homogéneo, normal, de cierta raza, género y edad),
entendido como sujeto uno, pasa a ser el sustento del desarrollo capi-
talista de la modernidad colonial. Ello resulta sustantivo para la im-
posición de una racionalidad basada en una forma de ser/estar, saber
y ejercer poder, como la colonial moderna, que resulta ésta, pero que
pudo (y puede) ser cualquier otra.
C) ESBOZOS DECOLONIALES QUE POTENCIAN LAS NOCIONES DE

SUJETO Y DISCAPACIDAD
En este apartado se introducen algunos esbozos de la perspectiva de-
colonial en un intento de superación de la idea del sujeto uno de la
modernidad colonial y las implicancias de los constructos normali-
dad, ideología, dignidad, igualdad8 que le median en su concreción.
Esta perspectiva brinda alternativas a estas brechas abiertas por la
8 Estos constructos, propios de la modernidad colonial, se saben tensionantes para

el giro decolonial, sustancialmente en lo epistemológico y lo teórico. Queda en el
debe para futuras reflexiones analizar con profundidad estas especificidades y otras
tantas que vayan surgiendo en esta búsqueda colectiva de deconstruir la discapaci-
dad a través de la perspectiva decolonial.
46
colonialidad, en una apuesta a lo que viene a denominar como “eco-

logía de saberes”; es decir, “descolonizar nuestras mentes para poder
producir algo que distinga, en una diferencia, lo que es producto de
la jerarquía y lo que no lo es. Solamente debemos aceptar las dife-
rencias que queden después de que las jerarquías sean desechadas”
(Grosfoguel, 2011: 105). Esto es, la posibilidad de diálogo ecológico
entre el saber científico y saberes otros que incluyan el saber popular,
el saber indígena, el saber de las poblaciones urbanas marginales, el
saber campesino, entre otros. En la particularidad de la discapacidad,
el saber de las personas y de los colectivos de PsD resulta sustantivo
y prioritario.
La producción y reproducción de un sujeto uno resulta parte
sustancial del proceso colonizador que operó (y opera) en el plano
geopolítico y, sustantivamente, en el plano del pensamiento, a través
de formas “legítimas” de acceder al conocimiento y de imposición de
un sistema político y económico que instaura al Estado-nación y al ca-
pital como lógicas hegemónicas, al menos para Occidente. Ese sujeto
uno es dotado de ciertas características (hombre blanco, occidental,
heterosexual, joven, productivo, inteligente) que son presentadas como
naturales, a-históricas, legítimas y deseables para lo genérico humano.
Esta idea de sujeto uno se traduce en un individuo singular con una
concepción de ser/estar, pensar y ejercer poder únicos y válidos.
La decolonialidad del ser/estar, saber y poder adquiere fuerza
sustantiva en el reconocimiento de la multicolorida variedad de lo
humano y de todo aquello que le rodea. Ser y estar desde la decolo-
nialidad encuentra a los sujetos con la naturaleza que les rodea, en un
ida y vuelta superador de “la racionalidad occidental desde el antro-
pocentrismo (que) prima la condición del 'ser' y desde esta particula-
ridad se separa al sujeto de la naturaleza y el entorno que le rodea”
(Méndez Reyes y Mendoza, 2017: 41).9 Esta concepción sitúa el aná-
lisis de cara a un sujeto plural, el cual se invita a tensionar en un
entramado de conceptos como el a priori antropológico (Roig, 1976),
el sujeto viviente (Hinkelammert, 1984), y los desgajados e insumisos
(Salazar, 2008).10
Roig (1976) considera al sujeto como una resignificación crítica,
en donde lo primordial es la práctica emancipatoria en lugar de la
9 La separación y jerarquización compulsiva entre el ser y el estar de la moderni-

dad colonial, “dota al sujeto de una particularidad en la que solo importa él en cuanto
es, por lo tanto lo que de verdad importa a este tipo de racionalidad es lo que yo soy
independientemente de los otros y el entorno” (Méndez Reyes y Mendoza, 2017: 42).
10 Más allá de que estos tres autores hagan referencia explícita al sujeto latinoame-
ricano, se entiende que plantean cuestiones a dimensionarse en lo genérico humano.
47
construcción teórica del sujeto uno. En este sentido, el sujeto eman-

cipador tiene su a priori antropológico basado en una idea hegeliana
que Roig toma como centro y que parte de la premisa de “querer-
nos a nosotros mismos como valiosos” y, consecuentemente, “tener
como valioso el conocernos a nosotros mismos” (Roig, 2004: 3), en
una pluralidad compartida con la tierra y los seres que la habitan. Ello
permite discernir formas y contenidos a través de los cuales superar
las complejidades causadas por la modernidad colonial al demarcar y
jerarquizar entre sujetos y naturaleza, lo cual ha llevado a la muerte
misma del sujeto y a un sufrimiento contestatario de la naturaleza
(Méndez Reyes y Morán Beltrán, 2012). Taddei y Gamboggi (2015)
dan cuenta de este entramado al plantear que desde la modernidad
colonial, la naturaleza “aparece cargada de homogeneidad, inmutabi-
lidad y obediencia a leyes rígidas por las que se supone ha de guiarse”,
lo cual cambia radicalmente si la lectura se hace desde la decoloniali-
dad, en tanto, las experiencias de vida y formas de conocimiento otros
indican que más que de totalización, coherencia y cierre conceptual,
de lo que se trata es de parcialidades, incoherencias y apelaciones al
uso de cosas que parecen a priori incompatible, para resolver proble-
mas prácticos (Taddei y Gamboggi, 2015: 8).
Hinkelammert (1984), introduce la distinción entre sujeto obje-
tivado (sujeto colonial) y sujeto subjetivado (sujeto decolonial). Para
el primero, la institucionalidad moderna colonial se constituye como
central. Ésta, más allá de ser creada por los propios sujetos, los regula
y ubica automáticamente en el lugar de sujeto uno, deviniéndoles en
sujetos objetivados en un contexto donde la “relación entre los su-
jetos no puede prescindir de la mediatización institucional (donde)
surge la dominación” (Hinkelammert, 1984: 314). Dominaciones, su-
jetos e instituciones danzan entre las lógicas binarias de la colonia-
lidad, sufriendo las desigualdades que se condensan y que alientan
a ejercicios sistemáticos de poder de unos sobre otros. Cuando los
sujetos se reconocen como tales, sin jerarquías ni opresiones, y hay
vivencias subjetivas entre estos, “la relación es directamente subje-
tiva y pasa por debajo de cualquier comunicación objetivada o ins-
titución. Lo que hay es un reconocimiento entre sujetos, a través del
cual se produce la comunidad entre ellos” (Hinkelammert, 1984: 303).
Surge así la posibilidad de un sujeto plural decolonial, donde “todo es
fluido, se disuelve cualquier tuyo y mío, cualquier norma es suspen-
dida y la comunicación es directa por la captación de una situación”
(Hinkelammert, 1984: 303).
Salazar Pérez (2008), por su parte, construye la idea de sujetos des-
gajados e insumisos por efectos de la colonialidad. Estos sujetos, defi-
nidos por este autor como sujetos populares, resisten las condiciones
48
de opresión a través de, al menos, dos maneras: la violencia, en el caso

de los desgajados; la deliberación, en el caso de los insumisos.
Los tres ejemplos señalados muestran la conformación de un su-
jeto distinto al sujeto uno colonial, hundiendo sus raíces en la supe-
ración de verdades absolutas y dicotomías demarcatorias. Con estos
lentes se visualiza un sujeto social plural, que constituye su habitar en
el mundo en sintonía con la naturaleza y con la diversidad de seres. Se
entiende que esto último resulta fundamental para la deconstrucción
de la discapacidad desde la perspectiva decolonial. Ya no se trata de
un sujeto uno, tan ideal como inalcanzable, sino de formas plurales
de ser y estar desde la más vasta, rica y potente diversidad corporal,
sensorial, espiritual.
Resituar la comprensión de la discapacidad desde la decolonia-
lidad requiere volver a mirar constructos de la modernidad colonial
tales como normalidad, ideología, dignidad e igualdad. Los dos pri-
meros, dan cuenta de la potencia que ha adquirido la ideología de la
normalidad para la instauración del sujeto uno colonial en el entra-
mado demarcatorio de lo normal/anormal, según lógicas capacitistas
del capitalismo moderno. Los otros dos conceptos resultan de elabo-
ración teórica más reciente, en un proceso de identificación colonial
de los nudos devenidos en las últimas décadas en este entramado so-
cietal, siendo parte de la lógica de sentidos construida a partir de la
idea de derechos.
Tal como se ha visto, discapacidad y normalidad resultan cons-
trucciones a partir de una racionalidad moderna colonial que fue de-
marcando clasificaciones y calificaciones de sujetos tomando como
referencia (única y válida) al sujeto uno. Entre barbarie y civilización,
desde el Norte Global se fueron asentando las distancias y ampliando
las asimetrías, jerarquizando unos sujetos sobre otros, en un ejercicio
sistemático de inclusión y exclusión según el ideal del sujeto uno. Tal
hegemonía esperada (y exigida) fue sumando en su haber ya no solo
a los bárbaros de las colonias, sino a todos aquellos sujetos que pusie-
ran en duda la humanidad según la norma11 del sujeto uno.
Discapacidad y anormalidad encuentran así su simbiosis y poten-
cia en un escenario colonial moderno y civilizado, donde aquéllos que
se alejan del sujeto uno quedan fuera. Esta conjunción narra, tam-
bién, una idea determinada del cuerpo, de su constitución y de su
lugar en el marco de las relaciones del ser humano y de lo no humano.
11 Foucault, otro de los autores relevantes del Norte Global que interpeló con insis-
tencia la modernidad, identifica tres figuras de la anormalidad según las lógicas so-
cietales modernas: el monstruo humano, el individuo a corregir y el onanista. (Fou-
cault, 2001).
49
Un cuerpo atomizado, cosificable, formado por órganos fragmentables

y deslocalizables desde una perspectiva ontológica naturalista, resulta
el espacio de luchas y conquistas, de colonizaciones e imposiciones
donde se dirimen batallas ajenas al sujeto portador de estos cuerpos.
Esta “maleabilidad del cuerpo humano” no hace más que dejar visible
“una gran necedad (de) creer que los individuos de las civilizaciones
urbanas occidentales sean el pináculo del desarrollo corporal y sen-
sorial humano, en términos de sus capacidades” (Taddei, 2018: 102).
La discapacidad, con base en la noción de anormalidad, de des-
viación, de lo no adecuado, no funcional, se fundamenta en una forma
de epistemología de monocultura de la naturalización de las diferen-
cias. Muestra el resultado de una construcción social como si hiciera a
un proceso natural, a-histórico e individual, ocultando las jerarquiza-
ciones que tiene como sustrato. La normalidad, como línea demarca-
toria del pensamiento moderno, opera no solamente en la producción
de una tipología dual entre sujetos normales y sujetos anormales, sino
que avanza en el establecimiento de homogeneizaciones a la interna
de cada universo.
La discapacidad, como categoría que emerge desde el Norte Global,
remite a una idea naturalizada de que el otro es una unidad, un “suje-
to otro”. Con ello se carga de homogeneidad la pluriversalidad de su-
jetos que quedan remitidos en ese “sujeto otro” genérico en situación
de discapacidad. Resulta tan potente la compulsiva necesidad clasifi-
catoria y calificatoria de la modernidad colonial que todo se va desan-
dando en la lógica de homogeneidades que encuentran diversidades
varias en su interior, y que vuelven a ser demarcadas hacia universos
más reducidos que darían cuenta de una homogeneidad que tampoco
es, y así hasta la unidad más reducida, ese uno, el sujeto singular. Lle-
gado a dicho punto, se reconfigura el proceso en el sentido inverso, en
una lógica de sentidos de lo particular hacia lo genérico. Un ejemplo
de ello resulta la imagen del hombre en silla de ruedas interiorizada
como ícono de la discapacidad,12 a través de la cual pareciera que las
diferencias son relevantes en la medida en que señalan la presencia de
una “deficiencia” que delimita la no pertenencia al sujeto uno social.
Pero luego, las diferencias pasan a difuminarse de forma tal que todos
los individuos que se ubican en uno u otro extremo quedan repre-
sentados en una sola figura de sujeto nuevamente estándar. Si fuera
12 “Si la consigna fuera, por ejemplo, ‘dibujen al sujeto de la discapacidad’, creo que
mayoritariamente saldría una persona en silla de ruedas, porque creo que la figura
que de alguna manera vamos construyendo como representación de la discapacidad
se materializa en eso, que después uno lo puede desandar y repensarlo” (Tertulia
realizada en Montevideo).
50
así y solo así, ¿todas las personas en situación de discapacidad son

hombres en sillas de ruedas? La impronta colonizadora, en su afán ca-
tegorizador y encasillador, encuadra a un sujeto otro por demás hete-
rogéneo, en un tipo único de situación de discapacidad, casualmente
el modernamente reconocido (el usuario de silla de ruedas).
En este escenario, los conceptos de dignidad e igualdad se cons-
truyen colonialmente a partir de qué significa y de cómo cimienta sus
bases en un sujeto uno, al que se le suma el atributo de sujeto de
derecho. Esta noción sustenta buena parte del andamiaje que estruc-
tura la producción de las ciencias sociales y humanas occidentales e
ilustradas, enalteciéndose la idea kantiana según la cual la dignidad se
anuda con la igualdad en la conformación de la condición de persona;
esto es, todas las personas son iguales en tanto que tales, en la medida
en que son dignos o valiosos en sí mismos (Pereira, 2010). Dignidad
e igualdad se constituyen, así, en una suerte de resultado de la pre-
sencia (en mayor o menor medida) de los rasgos que caracterizan un
prototipo de sujeto apto, legitimado como normal y deseable, esto es,
el sujeto uno. Más allá que estas consideraciones puedan resultar a
primera vista como válidas y legítimas para pensar las relaciones in-
tersubjetivas, se invita a cuestionar algunos de los elementos que le
subyacen13 y que tienen potencial de apertura cuando se trata de la
temática de la discapacidad.
Para aquellos sujetos considerados otros (según el sujeto uno)
y ubicados en situación de discapacidad, el punto focal de cuestio-
namiento estriba en el aspecto unívoco de valoración de sus capa-
cidades. Por ejemplo, la “capacidad de razonar” se delimita en el
establecimiento de un único formato de racionalidad válido y a los
mecanismos y tiempos estándares para llevar a cabo procesos de uso
de la razón; la “capacidad para comunicarse” queda enmarcada en el
instituido de una única forma de comunicación válida que hace a los
procesos mediados por la oralización; etc.
Frente a este cuadro, tal vez, una forma gráfica de presentar la
discusión que permita resituar las nociones de dignidad e igualdad
modernas sea retirarlas del plano de la discapacidad y ubicarlas en
clave de otros colectivos que han sido históricamente objeto de de-
marcaciones colonizadoras, por ejemplo, en los temas de raza. En este
sentido, resulta potencial todo el desarrollo que se viene dando de la
13 Resulta interesante observar algunas características sobre este pensamiento, que

ayudan a realizar movimientos de crítica y reinterpretación situada. En este sentido,
Walsh (2007: 105) retoma a Kant hablando de lo humano: “la humanidad existe en su
mayor perfección en la raza blanca… Los negros son inferiores y los más inferiores
son parte de los pueblos [nativos] americanos”.
51
mano de pensadores decoloniales sobre las formas de comprender el

racismo desde una perspectiva insurgente. Particularmente, el con-
cepto de racismo que utiliza Grosfoguel (2011), se presenta con capa-
cidad explicativa de cuestiones que tienen que ver con la raza en tanto
concepto cerrado, así como en su extensión y aplicabilidad a la temá-
tica que aquí se encuentra en cuestión. En este sentido, dicho autor
retoma de Fanon la noción de racismo y las lógicas que han llevado
a una histórica demarcación entre los sujetos que son constituidos,
definidos, pensados y ubicados entre lo humano y lo no humano, me-
diando como aristas centrales la dignidad y la igualdad.
Las personas que están por encima de la línea de lo humano son recono-
cidas socialmente en su humanidad como seres humanos con derecho y
acceso a subjetividad, derechos humanos/ciudadanos/civiles/laborales. Las
personas por debajo de la línea de lo humano son consideradas subhuma-
nos o no-humanos, es decir, su humanidad está cuestionada y, por lo tanto,
negada (Grosfoguel, 2011: 98).
El asunto importante a destacar en esta definición es que, al estar plan-

teada de manera abierta, habilita a flexibilizar su uso y tomarla para
pensar formas diversas en las que el racismo puede presentarse en las
historias coloniales, estableciendo permanentemente categorías de
sujetos humanos y sujetos no humanos. Este rodeo analítico resulta
potente para pensar la discapacidad. La idea ilustrada de dignidad ca-
pacitista constituye per se la representación hegemónica de persona.
Desde una lectura decolonial se señala cómo ha operado en tanto me-
canismo de colonización, como construcción política y epistemológica
que ubica a ciertos sujetos en un espacio de no-humanidad, o al menos
en un espacio donde esa humanidad puede ser cuestionada, puesta
bajo sospecha o relativizada, y donde lo que queda interpelado es la
posibilidad de pensar en términos de una igualdad con sentido real.
La demarcación de lo humano / no humano, anclada en las lógicas
coloniales de racialización, localiza “lo humano” en la zona del ser y
“lo no humano” en la zona del no-ser. Estas zonas no pueden pensarse
como puntos geográficos específicos, ni como espacios homogéneos,
sino en el marco de su heterogeneidad, estratificación y relaciones de
poder que les atraviesan. La ubicación de sujetos en la zona del ser o
en la zona del no-ser trae anudadas y anidadas una serie de diferen-
cias sustanciales que condicionan especialmente las formas de gestio-
nar los conflictos. Según De Sousa Santos (2010), en la zona del ser, el
conflicto se gestiona a través de “mecanismos de regulación y eman-
cipación”. Por un lado, en los mecanismos de regulación, el derecho
se instala como el dispositivo legitimado, junto con la primacía de
relaciones de civilidad, el uso de las negociaciones y la hegemonía de
52
la acción política como vía válida. Ello genera un reconocimiento del

sujeto otro dentro de la zona del ser, la que remite a la existencia por
encima de la línea de humanidad. Por otro lado, en la emancipación,
emergen conceptos que están largamente incorporados en el discurso,
en las instituciones y en la política, como ser libertad, autonomía e
igualdad, habilitando una gestión del conflicto a través de “métodos
no-violentos”, en tanto “la violencia es siempre una excepción y usada
en momentos excepcionales” (Grosfoguel, 2011: 100).
En la zona del no-ser, el sujeto es deshumanizado, por lo que las
tendencias predichas se invierten: si no hay humanidad, o se sospecha
una ausencia, lo que se encuentra es sub-humanidad o no-humanidad,
llevándose por una transitiva propiedad colonial a la desaparición de
las condiciones para la igualdad, el ejercicio de derechos, la civilidad,
estructurados estos en términos occidentales modernos. Ello da paso al
uso de la violencia como mecanismo usual de resolución de los conflic-
tos desde el uno mismo y su sistema institucional (Grosfoguel, 2011).
¿Puede darse un enclave desde la perspectiva decolonial a las no-
ciones de dignidad y de igualdad de la modernidad colonial? En prin-
cipio, se hace necesario cambiar las nociones base que articulan estas
ideas desde la razón colonial. Tensionar las concepciones de dignidad
e igualdad corriéndolas de las dualidades que miden y demarcan su-
jetos según humanidad / no humanidad, capacidad / no capacidad,
funcionalidad / no funcionalidad, etc. En palabras de De Sousa Santos
(2010), el viraje parece orientado hacia la diversidad que se presenta
como infinita, incluyendo modos distintos de ser/estar, de pensar, de
sentir, de concebir tiempo y espacio, de relacionamiento entre sujetos
(sin cabida a demarcaciones entre lo humano y lo no humano según
parámetros coloniales). Plantea una relación diversa en las formas en
que se miran pasado y futuro (única, lineal, cronológica y analítica),
formas otras de organizar colectivamente la vida, las producciones de
bienes y servicios, intersubjetividades. Implica, entonces, una ruptura
epistemológica y una transformación de lo invisible, de ubicar en el
lugar de disponibilidad lo puesto como no disponible.
Otro de los aspectos que urge ser deconstruido tiene que ver con
la reproducción de procesos de presencia/ausencia, de ocultamientos
y emergencias, en la medida en que pensar en términos de dignidad e
igualdad parecería referir a cuestiones individuales, singulares y hasta
subjetivas, cuando obedecen al orden de lo colectivo: sujeto-sujeto,
sujeto-naturaleza, sujeto-otros seres vivos, naturaleza-otros seres vi-
vos, y la confluencia de todos estos interrelacionamientos. Desde esta
mirada, la dignidad se brinda a la obtención del rédito colectivo, de
colaboración, con objetivos que son ante todo sociales y que habilitan
a localizar en estos términos los enclaves para los procesos de lucha
53
colectiva. Surge así la idea de intersticio, de grieta hacia una potente

decolonialidad del ser/estar y saber que hace a lo colectivo y a lo plural.
Lo decolonial no viene desde arriba sino desde abajo, desde los márgenes
y de los bordes, de la gente, las comunidades, movimientos, colectivos que
retan, interrumpen y transgreden las matrices del poder colonial en sus
prácticas de ser, actuación, existencia, creación y pensamiento. Lo decolo-
nial, en este sentido, no es un estado fijo, un estatus o condición; tampoco
denota un punto de llegada. Es un proceso dinámico siempre en proceso
de hacerse y re-hacerse dada la permanencia y capacidad de reconfigu-
ración de la colonialidad del poder. Es un proceso de lucha -no solo con-
tra sino más importante aún, para- para la posibilidad de un otro-modo
o modo-otro de vida. Un proceso que engendra, invita a la alianza, co-
nectividad, articulación e interrelación, y lucha por la invención, creación
e intervención, por sentimientos, significados y horizontes radicalmente
distintos (Walsh, 2014: 5).
De esta manera, el cuerpo mismo se convierte en un hecho histórico,

decodificando aquellas representaciones que se reproducen en el co-
lectivo social y que surgen como parte de los relatos recogidos en las
tertulias, donde la discapacidad queda asociada a una condición de
“no humanidad”, de cuestionamiento y de negación de derechos:14 “De
quitarle humanidad, los angelitos, los superhéroes” (Tertulia realiza-
da en Montevideo). Desde el Sur Global, al menos, urge deconstruir
la condición de persona (digna e igual) que se pone bajo escrutinio
y requiere ser probada por un sistema de saber/poder colonial, para
potenciar el reconocimiento de sujetos plurales, en danza con sus
entramados territoriales, intersubjetivos, interrelacionales. Esto es,
cuerpos diversos que se materializan en la pluriversalidad de habitar
el mundo.
C) DIÁLOGO DE SABERES SOBRE EL SUJETO DE LA DISCAPACIDAD

Los espacios de tertulia resultaron efectivamente instancias potentes
para el diálogo de saberes plurales. Pensar la temática en espacios
otros y con metodologías otras, permite recoger imágenes primarias y
14 “Está salado cuando a nivel de justicia se trabaja con individuos que logran in-
telectualizar un montón de cosas y, en algunos casos, esto queda limitado. Y me
cuestiono a mí misma, yo trabajo en el Poder Judicial y tengo muchos expedientes
de sujetos declarados incapaces. Esos sujetos no son sujetos civiles, no son sujetos
políticos, dejaron de ser sujetos porque, justamente, su capacidad de intelectualizar
un montón de cosas y de expresar un montón de cosas a nivel de lo que se considera
'normal' o deseable, no cumple. Me lleva a cuestionarme eso la calidad de dónde se
conforma y cómo se realiza” (Tertulia realizada en Montevideo).
54
prenocionadas para desandarlas colectivamente. La frase disparadora

en ambos casos se orientó hacia cuál sería el sujeto de la discapaci-
dad, con la consigna que, en principio, se conversara desde lo más in-
tuitivo. Los primeros esbozos recogidos se condensan en fragmentos
como los que se transcriben a continuación:
Sería un sujeto en singular porque es un individuo. Ahí estás tomando su-

jeto como similar a individuo (Tertulia realizada en Montevideo).
Cuando uno plantea de tomar como sujeto de la discapacidad a la propia
persona en situación de discapacidad, uno está reconociendo que es ese
sujeto concreto (Tertulia realizada en Salto).
Surge así la identificación inicial del sujeto de la discapacidad como

la propia PsD, dando inmediata visibilidad a la noción del sujeto uno,
de persona singular y aislada de todo contexto o situación. De esta
forma, los primeros rodeos discursivos giraron en torno a linealidades
marcadas por una concepción de sujeto uno como elemento dado,
como un dato obvio, incorporado, reproducido y materializado a tra-
vés de las formas modernas de calificar y clasificar. A ello se le suma la
idea de ser sujeto en situación de discapacidad, con ciertas caracterís-
ticas corpóreas, generándose la homogeneidad planteada en el aparta-
do precedente sobre la negación de la heterogeneidad, también, en la
construcción de la alteridad. Se asocia al sujeto de la discapacidad con
un individuo singular de características específicas, remitiendo a las
interiorizaciones de un cuerpo concreto que es reconocido solamente
en los límites que su piel coloca, descartando toda posibilidad de tras-
cendencia a una consideración ontológica distinta de su constitución.
En este escenario inicial surge un punto de quiebre hacia quién
demarca, ubica y da sentido al sujeto otro en situación de discapa-
cidad, reflexionando colectivamente sobre quién determina que un
sujeto sea reconocido y se reconozca como parte de este contingente
poblacional. Sistemática y sintomáticamente surge la percepción ge-
neralizada que tendría que ser un sujeto otro, oprimido y subalterno,
sin posibilidades de autopercibirse como PsD, ya que de eso también
se encarga el nosotros (como sujeto uno) a través de la imposición de
su saber único e irrefutable de decir y decidir dónde queda ubicado
el otro.
Cuando llega una persona que se autopercibe como una persona en situa-
ción de discapacidad, y a mí me genera todo lo contrario, indagando en el
momento de la entrevista percibís, desde una cuestión profesional o de lo
que fuera, que no está en esa situación (Tertulia realizada en Montevideo).
Que percibas que esa persona no está en situación de discapacidad, aún
así que esa persona te diga que está en situación de discapacidad, ¿no está
55
jugando aquella imagen que tenemos de la discapacidad? Aquella imagen

inmediata (Tertulia realizada en Montevideo).
El régimen de percepciones y representaciones impuestas y reprodu-

cidas desde el pensamiento colonial se exteriorizan en las frases pre-
cedentes, trayendo al recuerdo lo que Castro-Gómez (2000) denomina
como “la invención del otro”. Este intento de creación de perfiles de
subjetividad se encuentra relacionado no solo a cómo desde el suje-
to uno se hace una creación mental de un sujeto otro en situación
de discapacidad, sino que se apunta “hacia los dispositivos de saber/
poder a partir de los cuales esas representaciones son construidas”
(Castro-Gómez, 2000: 148). Estos dispositivos son profesiones socia-
les y médicas con cercanía a la concepción (y al sujeto) de la discapa-
cidad, quienes se piensan, proyectan, y autoperciben como los únicos
con herramientas “científicas” para definir la discapacidad y quienes
la transitan. Así, la discapacidad debe ser solo aquello que se conoce
(y se tolera) según el saber/poder de la razón colonial, lo que Spivak
(2003) entiende como “violencia epistémica”. A través de ésta, se dilu-
ye la voz del sujeto otro, demarcando desde el sujeto uno claras líneas
sobre quien se ubica dónde y por qué.
En la construcción identitaria de la persona hay un montón de cosas que

están jugando para que se identifique a sí mismo en situación de discapa-
cidad. (...). Si seguimos pensando en la deficiencia concreta de un cuerpo o
de una mente, de un sujeto concreto, o si podemos empezar a romper eso
y pensarnos como colectivo en dónde estamos colocando la discapacidad
(Tertulia realizada en Montevideo).
Fundir la linealidad sujeto de la discapacidad con el sujeto en situa-

ción de discapacidad reproduce lógicas coloniales que aquí se inten-
tan deconstruir. En sujetos definidos por una episteme colonial que no
habilita procesos de autoidentificación, su identidad queda borrada a
priori de ser creada y (auto)percibida. Así, la construcción moderna
colonial de un nosotros mayoritario y un otros minoritario, se solidi-
fica y expande acrítica y naturalmente en una capilaridad que va de-
marcando con fuerza la producción del sujeto uno de la modernidad
y su opuesto, el sujeto otro, siempre bajo lógicas demarcatorias del
primero, nunca del segundo.
En este contexto, la enunciación adquiere sentido para la decons-
trucción teórica, política, histórica y concreta de quién define la disca-
pacidad y quienes quedan ubicados en sus demarcaciones. Se pueden
continuar reproduciendo lógicas coloniales, o comenzar a desandar
un camino hacia la decolonialidad, interpelando el concepto de disca-
pacidad que se nutre de la ideología de la normalidad, así como quién
56
y cómo (se) ubica cada sujeto según sus procesos de autopercepción e

identificación. De esta manera, cómo se construya el sujeto en situa-
ción de discapacidad dependerá de los lentes con los cuales se mire,
sienta, piense, comprenda y viva la realidad.
En este proceso de reflexión colectiva, la respuesta a cuál es el
sujeto de la discapacidad da un vuelco parcial y coloca el foco en
las figuras y las formas prenocionadas en las que se edifica la propia
discapacidad.
Es que si se lo ve desde un punto de vista etimológico, discapacidad impli-

ca que no tiene capacidad para hacer algo o realizar algo. Y esta sociedad
tiende a crear ciertos modelos de lo que puede ser normal o no. (...). Como
que es un pensamiento bastante hegemónico, porque tendemos a repro-
ducir esta lógica del discapacitado, del incapacitado y demás, sin cuestio-
narnos por qué lo decimos y lo señalamos con el dedo (Tertulia realizada
en Salto).
Es lo que nosotros, lo que la mayor parte de la sociedad piensa que el otro
debe hacer, tiene que sentir, cómo tiene que experimentar la vida, con las
deficiencias que tenga, o no. Es una persona ciega, entonces se buscan to-
das las maneras posibles para que experimente lo que nosotros experimen-
tamos y sentimos. Pero, al final, ¿qué es lo que sentimos por el otro que no
podemos respetarlo? (Tertulia realizada en Montevideo).
La idea de sujeto normal, identificado con el sujeto uno, tiene un en-

clave sustancial como producción de la modernidad colonial que atra-
viesa las formas y los contenidos en cómo se radica el concepto de
discapacidad y a quién se lo ubica en dicha situación. La normalidad
de la modernidad como parámetro de cuerpos, comportamientos y
mentes, produce así la anormalidad; es decir, aquella contracara y re-
verso de lo que distingue a unos y otros. En esta construcción de la
discapacidad resulta una constante la demarcación de sujetos media-
dos según los instituidos de normalidad que, en clave de ideología, se
interiorizan y exteriorizan en los entramados occidentales modernos,
generándose casi que automáticamente lo que sería una “inclusión
excluyente” (Angelino y Rosato, 2009). Con este dualismo colonial, y
en la mediación de un devenir histórico en el que paulatinamente esta
matriz binaria de normalidad/anormalidad fue ganando terreno, se
atomiza el concepto de sujeto de la discapacidad a partir de la natura-
lización de asimetrías y jerarquizaciones de unos sujetos sobre otros,
desenmarcándolos de la totalidad histórico-social.
Si quien elabora y legitima la discapacidad, así como quienes
quedan dentro o fuera de ella, es el sujeto uno de la modernidad co-
lonial, ¿por qué no interpelar el sujeto de la discapacidad a partir de
quien lo define y lo enuncia? De esta manera, la linealidad inicial de
57
la PsD como sujeto de la discapacidad queda en disputa por el anta-

gonismo que aquí se materializa: ya no serían las PsD el sujeto de la
discapacidad, sino quienes demarcan y ubican a sujetos otros según
su ser sujetos uno.
¿Quién dice? Nos preguntamos cuando se trata de distinguir el origen del

discurso de la discapacidad. ¿Quién habla, si consideramos una condición
que, en muchos casos, implica dificultades para la comunicación? ¿Dónde
está situado el que da cuenta de las necesidades y obligaciones que confor-
man un grupo social heterogéneo como el de la discapacidad? ¿Qué voz
se alza para reivindicar su existencia y realidad? (Levín Rojo y Espinoza,
2009).
Esto permite poner en tensión cuestiones tales como quién dice, quién
enuncia, qué se exterioriza y qué se determina a partir de ello. Desde
la lógica colonial, existe un discurso de la discapacidad que ni siquie-
ra implica al sujeto (heterogéneo) en situación de discapacidad, sino
que se expresa en su nombre y da cuenta de sus tramas y entramados.
Entonces, ¿qué voz se alza para reivindicar su existencia y realidad?
¿Son estos sujetos en concreto o los que hablan en su nombre? ¿Pasa
a ser ese sujeto uno el sujeto de la discapacidad?
Justamente, poniendo el cuerpo, y en el discurso de la discapacidad, es el

propio sujeto quien reivindica su discapacidad. Esta pregunta inicial sobre
el “quién” señala dos tipos de discurso sobre el tema: el de aquel que se
ocupa del tema sin vivirlo personalmente, y el que se da voz a sí mismo
considerando su pertenencia a este grupo particular y diverso (Tertulia rea-
lizada en Salto).
Comienzan a aparecer otras posibles maneras de comprender y defi-

nir al sujeto de la discapacidad. Ya no solo serían aquellos sujetos que
se autoperciben en situación de discapacidad, sino también quienes
los enuncian y dan sentido.
Creo que está bueno pensar la discapacidad desde un lugar inmaterial,

abstracto y social, más allá de la singularidad de cada uno y su historia de
vida. Creo que sería interesante hacer ese recorrido (Tertulia realizada en
Montevideo).
En la porosidad del pensamiento binario marcado por verdades abso-

lutas de la razón colonial, cuando se generan espacios de encuentro
de saberes plurales para la reflexión colectiva (como son las tertulias),
aparecen intersticios potentes para generar formas otras de ser/estar,
pensar y producir y reproducir poder. De la linealidad intuitiva inicial
de un sujeto de la discapacidad personificado en la concreción de un
58
sujeto en situación de discapacidad como sujeto otro opuesto al suje-

to uno, emerge la construcción colectiva de un sujeto que trasciende
quien lo define y cómo se lo piensa. Así, aparece una posible interpela-
ción en torno a que quien enuncia la temática podría resultar el sujeto
de la discapacidad.
¿Viste cuando te dije si ella quería hablar? (se refiere a la hija en situación de
discapacidad que se encuentra en la tertulia). En realidad, la voz fuiste tú.
(...). Lo que intuitivamente pensamos que el sujeto de la discapacidad es so-
lamente la persona en situación de discapacidad, empiezan a aparecer otras
voces cuando pensamos colectivamente, que también podrían ser sujetos de
la discapacidad. Los familiares, por ejemplo (Tertulia realizada en Salto).
Una persona que nace ciega, que su normalidad es no ver y su construc-
ción del mundo es a través de eso, ¿es ese un sujeto real de la discapacidad
o nosotros desde la ideología de la normalidad estamos interpelando ese
sujeto como sujeto de la discapacidad? (Tertulia realizada en Montevideo).
Desde la razón colonial moderna esto tendría una sencilla explica-

ción: solo el sujeto uno está apto para generar discursos en torno a
la temática. Sin embargo, cuando se toma distancia con esta interio-
rizada manera de ser/estar y comprender la realidad, surgen miradas
otras que habilitan a dar rodeos analíticos que ponen en duda lo dado,
lo interiorizado, lo demarcado. El sujeto de la discapacidad puede ser
quien allí se quiera ubicar, ya no a partir de líneas demarcatorias de la
ideología de la normalidad y supremacía de saberes, sino a partir de
una desnaturalización crítica de quien enuncia, quien define y quien
se siente convocado/a.
En este entramado, la academia resulta un enclave fundamental
para la producción y reproducción de conocimiento en torno a la dis-
capacidad. Desde una mirada colonial, pueden correr ríos de tinta en
torno a esta temática, generando sendas brechas entre quien investiga
y quien es el sujeto en la investigación. Este tema, como preocupa-
ción, surgió en ambas tertulias.
En la academia también pasa, se posiciona desde un lugar creyendo dar voz

a un lugar determinado y está dejando a un grupo que también se percibe en
situación de discapacidad y desde afuera, alguien que nada que ver, le está
diciendo no, vos no. (Tertulia realizada en Montevideo).
Generalmente los médicos no están preparados para hablar a la familia. Para el
médico (la discapacidad) es una enfermedad. Y no solo el médico, porque hay
maestros que reproducen ese discurso medicalizador, enfermeros, trabajado-
res sociales que lo reproducen, pero reproducen el discurso del médico, enton-
ces se adhieren a lo normal y anormal y van construyendo a la discapacidad.
Se va construyendo un daño a la sociedad porque supongo yo que antes lo que
decía el médico era la verdad (Tertulia realizada en Salto).
59
En este diálogo de saberes, la potencia creadora de la academia ad-

quiere una doble interpelación. Por un lado, la academia (en gené-
rico), a través de quienes investigan, produce conocimiento en un
espacio y tiempo que no queda escindido de la coyuntura política,
social, económica, simbólica y cultural. Ello hace que las formas y
contenidos teórico-metodológicos, ético-políticos y epistemológicos
hegemónicos sean los que con mayor fuerza se impongan, legitiman-
do un saber/poder que resulta complejo. Desde la razón moderna se
instaura la idea y constitución de un sujeto uno, normal, civilizado,
para imponerse sobre sujetos otros, los que rápidamente ocupan el
lugar de la alteridad, de la anormalidad, de la barbarie. Por otro lado,
esta jerarquización y asimetría desparramada desde el Norte Global,
a su interior y hacia el Sur Global, lleva a la consolidación del saber
científico (representado las más de las veces por la medicina) como
la vedette de todo proceso civilizatorio (y medicalizador), siendo la
única voz con capacidad legítima para opinar, hacer y deshacer sobre
los cuerpos, los pensamientos y las emociones de los sujetos. En este
contexto, la temática de la discapacidad y todo lo que a esta se le atri-
buye, queda interpelada por un saber (médico) impuesto como verdad
absoluta por parte de la razón moderna.
Esta matriz colonial es de las que más hondo ha calado en la
construcción de la discapacidad, atribuyendo todas las (ir)responsa-
bilidades de su condición y situación al sujeto otro, con disposiciones
de la razón científica moderna desconocedora de sensaciones, percep-
ciones y opiniones de los sujetos que quedan investidos en este contin-
gente poblacional. Instalada así una lógica que media estas subjetivi-
dades a través de la colonialidad del saber (a través de la ciencia) y del
lenguaje, toda posibilidad de encuentro queda demarcada por compo-
nentes ideológicos que ubican (caricaturalmente) a unos sujetos como
los civilizados y normales, y a otros como bárbaros y anormales.
En la descomposición analítica en proceso, surge un nuevo rodeo
que lleva a pensar en la arena política como otro posible sujeto de la
discapacidad, más allá de aquellos que se autoperciben desde el hete-
rogéneo universo de las PsD, sus familias, la sociedad civil organiza-
da y la academia. La arena política pasa a ser reconocida como otro
potente sujeto de la discapacidad, aunque con dudas diversas sobre
su concreción: como espacio a ser conquistado a través de las luchas
por el reconocimiento (Honneth, 1997) de las PsD; como espacio de
disputas por conquistas no logradas; como posible sujeto de la disca-
pacidad (por acción u omisión); entre otras.
A veces, el sujeto como sujeto de discapacidad es aquel sujeto que logra

poner en la arena política y social la reivindicación de sus derechos, que
60
logra reclamar y muchas veces somos nosotros que estamos peleando y

diciendo y reclamando, cuando en realidad no lo hacemos por nuestros
propios derechos (Tertulia realizada en Salto).
La discapacidad no ha logrado colocarse con relevancia en la agenda polí-
tica ni en la agenda social. No es un tema que masifique, ni que unifique.
No es un tema por el cual salimos en masa a reclamar, ni a marchar (Ter-
tulia realizada en Montevideo).
Más allá aparezcan discursos como los surgidos en las tertulias, los
cuales dan cuenta de un aquí y ahora en políticas de discapacidad,
resulta necesario pensar la arena política como espacio de lucha y
conquista, de “fuga y salto” (Sartre, 2000), donde las tramas y los en-
tramados de la discapacidad adquieran potencia de cambio y supera-
ción. Por lo surgido en el diálogo de saberes en las tertulias, parecería
que no solo a la academia se le hace difícil pensar(la)(se) como sujeto
de la discapacidad, sino que sucede algo similar con la arena política.
Quizá por aquí se abre otra puerta hacia la deconstrucción del sujeto
de la discapacidad más allá de lo colonialmente instituido, quedando
un escenario potente para ser deconstruido desde la decolonialidad.
Surge así la posibilidad de ampliar formas y contenidos del sujeto
de la discapacidad, sumándose el entramado societal como otra arista
que, hasta ahora, se consolida a partir de la noción colonial de quién
demarca quién y qué es el otro y por qué.
Si consideramos a la sociedad entera, podría ser, tal como lo venimos ha-

blando, más pensando en la situación de discapacidad. ¿Quién pone a la
persona en situación de discapacidad? Es la sociedad entera por todas las
barreras que tiene, por cómo lo mira al otro, y es esa mirada la que lo ubica
en esa situación y es esa mirada la que hace que luche por esos derechos.
Es contradictorio porque lo ponemos en ese lugar y al mismo tiempo lu-
chamos por sus derechos (Tertulia realizada en Montevideo).
La enunciación reaparece como pilar sustantivo para (re)configurar

lugares y tiempos, disquisiciones y materializaciones en torno a la te-
mática. Desde la razón moderna, estas asumen el rol categorizador
marcado por las verdades absolutas que nutren sus contenidos y signi-
ficados. Se define así la discapacidad como construcción social de una
realidad demarcada por las tensiones que impone la razón moderna
a través de la ideología de la normalidad, la cual queda enunciada,
muchas veces, sin sustancia crítica que lo sostenga.
Enunciarse es tomar la iniciativa para tomar un lugar y un tiempo dados,

misma que se instaura como fundante que se asume como yo. Por eso la
enunciación nos lleva al problema de la conciencia, todo aquel que enun-
cia puede ser descrito como sujeto de la enunciación, como locutor, pero
61
solo en la medida en que toma conciencia del acto mismo de enunciación

es que se constituye como sujeto frente al otro. (...). Es la conciencia de
la enunciación la que permite la emergencia de la subjetividad, sin ella la
enunciación tendrá su límite al expresar pero jamás será creación de ideas.
(Levín Rojo y Espinoza, 2009).
La enunciación adquiere sentido sustancial a la hora de delimitar el

sujeto de la discapacidad. Si dicha enunciación se hace desde la plu-
riversalidad de voces y sujetos, las posibilidades de encuentros, diálo-
gos, luchas y conquistas adquieren una potencia tal que pueden llegar
a interpelar las lógicas hegemónicas coloniales.
A partir de los planteamientos de Levín Rojo y Espinoza (2009),
cualquier sujeto que enuncia puede ser sujeto de la enunciación, pero
es a través de la toma conciencia que se constituye en un sujeto frente
a los otros. De esta manera, el sujeto de la discapacidad podría ser
todo aquel que enuncia conscientemente los entramados de la temáti-
ca. Ello podría darle un horizonte de sentidos a esta (de)construcción
del sujeto de la discapacidad, en tanto pensar(se)(nos) como sujetos
plurales, con posibilidades de encuentros colectivos y diálogos de sa-
beres que nutren formas y contenidos, objetivación (toma de concien-
cia) mediante.
En este entramado, la tensión vuelve a colocarse en términos de
producción histórica realizada con relación al sujeto de la discapa-
cidad como sujeto ausente, como sujeto residual, inferior. Desde la
razón colonial se han producido y reproducido formas de entender al
sujeto de la discapacidad por debajo de la línea de lo humano, ubicán-
dolo en la zona del no-ser a partir de demarcaciones del pensamiento
moderno con eje en la escisión entre normalidad y anormalidad. Por
tanto, resulta una continuidad la exigencia a este sujeto (que se ha
producido como ausencia) para que, sin mediaciones y de un momen-
to a otro, se transforme en sujeto presente y en función de ello logre
conformar un sujeto colectivo que movilice, reclame y luche.
¿Cuánto hay de los discursos que como sujetos auto reconocidos como
“normales” distorsionamos al sujeto mismo de la discapacidad quitándole
en los hechos su voz y, por ende, su potencialidad de elegir autónomamen-
te y luchar por su reconocimiento? (Tertulia realizada en Montevideo).
La sustancia que se le dio a las luchas colectivas en las tertulias se

orientó a cómo estas se materializan en marchas, tensionando el deba-
te hacia la fuerza que no se tiene al llevar adelante estos movimientos.
No son comparables las movilizaciones por un tema como puede ser la

violencia de género o la igualdad de género, a lo que es la discapacidad. No
62
ha logrado eso por alguna razón que debemos cuestionarnos cuál es. Eso
hace que la lucha esté estancada (Tertulia realizada en Montevideo).
Si estas se resignifican, se las puede visualizar como potentes formas

de enunciación de la temática, de reconocimientos varios, de cons-
trucción colectiva y significancia de un sujeto plural que hace al sujeto
de la discapacidad, trascendiendo al sujeto otro que debe hacerse car-
go en solitario de sus dolores.
Este último rodeo analítico genera el espacio para darle signifi-
cado y sentido a las luchas por el reconocimiento15 (Honneth, 1997),
luchas colectivas que tensionan la idea de un sujeto de la discapacidad
uno y homogéneo hacia la idea de un sujeto plural, diverso, heterogé-
neo. El sujeto de la discapacidad aparece así en la superación de una
mirada individual (de un sujeto otro demarcado por la colonialidad), y
se resignifica como sujeto plural, sujeto colectivo a desandar sobre las
interiorizaciones coloniales. Se abre así un intersticio teórico que per-
mite recuperar la Teoría del Reconocimiento, proveniente de la teoría
crítica del Norte Global, haciéndola confluir en su sustancia con la
perspectiva decolonial. De la mano de Honneth (1997), se introducen
las esferas del reconocimiento (amor,16 derecho,17 solidaridad18) y los
menosprecios que se generan cuando estas son interpeladas, abrién-
dose vías para las expresiones de conflictos y para las luchas colectivas
como motores de cambio cuando se agrietan los espacios debido a
malestares sociales (causados por situaciones de menosprecio). Estas
luchas pueden ser atribuidas (y/o exigidas) a las PsD, responsabili-
zando, una vez más, a los sujetos otros por su acción o inacción. Sin
embargo, habría que plantearse que estas luchas son de los sujetos
de la discapacidad, sujetos plurales que reivindican colectivamente
15 “un proceso práctico a través del cual las experiencias individuales de desprecio
son interpretadas como experiencias típicas de un grupo entero, de manera de moti-
var la reivindicación colectiva a través de relaciones de reconocimiento”. (Honneth,
1997: 194).
16 “…en su culminación los sujetos recíprocamente se confirman en su naturaleza
necesitada y se reconocen como entes de necesidad; en la experiencia recíproca de
atención amorosa los dos sujetos se saben unificados, porque en su necesidad son
dependientes del otro ocasional.” (Honneth, 1997: 118).
17 “Solo desde la perspectiva normativa de un otro 'generalizado' podemos enten-
dernos a nosotros mismos como personas de derecho. (…) (esto) permite compren-
der la relación de derecho como una forma de reconocimiento recíproco.” (Honneth,
1997: 132).
18 “Para poder conseguir una ininterrumpida autorrelación, los sujetos humanos
necesitan, más allá de la experiencia de la dedicación afectiva y del reconocimiento
jurídico, una valoración social que les permite referirse positivamente a sus cualida-
des y facultades concretas.” (Honneth, 1997: 148).
63
menosprecios que se sostienen en el tiempo sobre ciertos contingentes

poblacionales. Luchas por el reconocimiento de sujetos plurales, que
a través del diálogo de saberes (que generan autoconciencia) amplían
conjuntamente el “campo de los posibles” (Sartre, 2000) singulares y
colectivos.
Será necesario reconocer esos tramos, trayectos de la herida que
el proceso de colonización epistémica ha dejado, para desde ahí gene-
rar procesos desde donde el sujeto de la discapacidad en tanto plura-
lidad se conciba y pueda definir su lucha en términos diferentes a los
que dicta lo hegemónico.
Estas cuestiones nos hacen pensar colectivamente para poder generar

prácticas colectivas y un pienso compartido, no es convencernos de una
cosa y de la otra, sino poder pensar realmente en estas sociedades occi-
dentales modernas cuál es el sujeto de la discapacidad (Tertulia realizada
en Salto).
La potencia de considerar al sujeto de la discapacidad como el sujeto

plural de la decolonialidad, con fuerza de lucha colectiva, se articula
de forma íntima con la necesidad de realizar un proceso de desapren-
der la modernidad racional que ha (de)formado representaciones y
prácticas, y de aprender a pensar y actuar en sus fisuras y grietas.
Éstas, convertidas en parte nodal de la forma en que se opera la relo-
calización y posicionamiento del sujeto de la discapacidad, resultan
partes “constitutivas de cómo concibo, construyo y asumo mi praxis”
(Walsh, 2014: 5). Implica esfuerzos varios, sin lugar a dudas, romper
con las prenociones devenidas de las demarcaciones interiorizadas de
la modernidad colonial, para transformar lo no existente en dispo-
nible a través de la “ecología de saberes”, tal como invita De Sousa
Santos (2010).
Es difícil que se pongan en juego herramientas con las cuales se logre esto,
que cada uno desde su singularidad logre expresar. Generalmente, las he-
rramientas son homogéneas y es difícil encontrar otras formas de canali-
zar y de recoger esa voz (Tertulia realizada en Montevideo).
La naturaleza de la lucha colectiva en estas latitudes remite, entonces,

no solo a un lenguaje de persistencia y de resistencia, sino, además,
de construcción de alternativas que tienen que ver con mecanismos
de insurgencia, de formas otras en cómo expresar lo político, lo epis-
témico y dar significado y sentido a lo vivido. Aquí anida una poten-
cialidad y un escenario fértil para la reconfiguración del sujeto de la
discapacidad en tanto sujeto plural. La lucha no se erige solamente en
contra del orden dominante, la forma de conocimiento hegemónica y
64
la matriz de poder colonial, sino que apela a crear y/o retomar prácti-
cas otras ya existentes, traerlas desde los bordes y propiciar para ellas
un lugar de legitimidad que trascienda los límites de la racionalidad
colonizadora, “abriendo y ensanchando las grietas y fisuras decolonia-
les” (Walsh, 2014: 4).
REFLEXIONES FINALES
El diálogo de saberes generado en las tertulias habilitó el despliegue
de sensaciones, percepciones e ideas que fueron la sustancia medular
para reflexionar en conjunto, sin cargas valorativas, logrando pien-
sos compartidos en torno a cuál sería el sujeto de la discapacidad.
Se comenzó con aspectos más intuitivos que luego devinieron en la
conceptualización del sujeto como tal y la construcción de discursos
en la enunciación del sujeto de la discapacidad. En estas instancias
de reflexión colectiva surgieron prenociones y naturalizaciones, dan-
do cuenta de la innegable interiorización del pensamiento moderno
colonial.
El enraizamiento teórico colonial que se enseña (y ensaña), im-
pone y, consecuentemente, se naturaliza, se hace presente de forma
inmediata y evidente. Lo primero que surge en ambas tertulias es la
idea de que el sujeto de la discapacidad es la propia PsD, reproducien-
do lógicas coloniales hegemónicas de un sujeto otro por oposición
al sujeto uno. La constitución de este sujeto uno tiene su anclaje y
despliegue desde los albores de la Ilustración, a través de la razón
moderna colonial y sus lógicas binarias, clasificatorias y calificado-
ras que estallan como instituidos de la mano de un capitalismo oc-
cidental centrado en capacitismos demarcatorios según sus propias
definiciones de eficacia y eficiencia. Este sujeto uno se construye y es
construido a partir de antagonismos varios, apareciendo de inmediato
el sujeto otro, como contracara, como oposición en lugar de encuen-
tro, reproduciendo lógicas colonizadoras que van en desmedro de la
pluralidad como sustancia medular para la emancipación (singular y
colectiva). Este universalismo colonial crea la idea de un sujeto único,
totalizador y totalizado, base para el surgimiento del sujeto uno, y
opuesta y complementariamente, del sujeto otro.
La perspectiva decolonial brinda el escenario para la constitu-
ción del sujeto de la discapacidad tomando como esencia un sujeto
plural, el cual, según GESCO (2012) sería un sujeto intercultural, en
armonía con la diversidad humana, la tierra y el mundo que habita.
Surge así un sujeto de la discapacidad que se constituye a partir
de sujetos en su amplia y colorida pluralidad, que se autoperciben
y autorreferencian en las tramas de la discapacidad, sin imposi-
ciones ni direccionamientos, sino a partir de su autoidentificación
65
en esta construcción. Para que la potencia que ello tiene adquiera

materialidad, se requiere (des)interiorizar demarcaciones basadas
en asimetrías y jerarquizaciones, incorporando nuevos horizontes
de sentido en los cuales confluyen formas plurales de ser y estar en
el entramado societal.
Grosfoguel (2008) introduce un rodeo interesante desde la pers-
pectiva decolonial que da sustancia a la deconstrucción anterior.
Aporta el concepto de pluri-versalismo como superador del uni-ver-
salismo colonial. En este sentido, se ha universalizado un sujeto uno
en detrimento de la pluriversalización de sujetos plurales, lo que este
autor denomina como universalismo concreto césaireano.
Si el universalismo concreto (…) eran aquellos conceptos ricos en múlti-

ples determinaciones pero dentro de una misma cosmología y una mismo
episteme (en este caso la Occidental), donde el movimiento de la dialéctica
tritura toda alteridad en lo mismo, en Césaire el universalismo concreto es
aquel que es resultado de múltiples determinaciones cosmológicas y epis-
temológicas (un pluri-verso, en lugar de un uni-verso). El universalismo
concreto "césaireano" es el resultado de un proceso horizontal de diálogo
crítico entre pueblos que se relacionan de igual a igual. El universalismo
abstracto es inherentemente autoritario y racista mientras que el univer-
salismo concreto de Césaire es profundamente democrático (Grosfoguel,
2008: 210).
La trama de sentidos desembarcada y consolidada a partir de la co-

lonización de América en 1492, tuvo consecuencias en el ser/estar,
pensar/hablar y desplegar el poder, tomando como único punto de
mira y validez el eurocéntrico. La uni-versalidad impuesta sobre la
pluri-versalidad, resulta uno de los anclajes medulares de la razón
colonial, distorsionando toda constitución previa y posterior a su
sometimiento. En este entramado histórico-social, la imposición
de un sujeto uno superior a un sujeto otro, demarcados ambos (y
a partir de ello contrapuestos) por lógicas binarias de calificación
y clasificación, resquebrajan disquisiciones entre lo humano (no-
sotros, coloniales, civilizados, normales, productivos, etc.) y lo no
humano (otros, colonizados, bárbaros, anormales, improductivos,
etc.). Las lógicas capacitistas del capitalismo moderno (sostenidas
por conceptos como eficacia, eficiencia, productividad, normalidad),
adquieren un lugar relevante, fundamentalmente con la Ilustración,
en el entramado constitutivo de apariencias creídas esencias.
Las formas de conocimiento únicas de la realidad predichas,
validadas por quienes las crearon y reproducidas acríticamente por
colonizados y colonizadores, generan un borramiento (Butler, 2006)
de formas de conocimiento otras, mediado por un lenguaje impuesto
66
que hace parte de esta lógica uni-versal. Este lenguaje, impuesto

como único válido, encuentra en la enunciación la forma sustantiva
para subsistir, generando realidades y sosteniendo verdades abso-
lutas desde una discursividad moderna colonial. Los discursos de
dignidad e igualdad, en su retórica de derechos, resultan las nuevas
vedettes de un escenario desteñido y desarmado.
En este gran meollo de sinsabores, la discapacidad queda in-
terpelada y con posibilidades de superación según los lentes con los
cuales se mire y actúe. La construcción social de la discapacidad,
posicionada desde el marco colonial, hunde sus raíces en una ideo-
logía de la normalidad que nutre y potencia toda demarcación entre
uno mismo y otro, legitimando una doble colonialidad del sujeto de
la discapacidad. La construcción social de la discapacidad, puestos
los lentes de la decolonialidad, en principio, interpela las demarca-
ciones binarias en torno a normalidad / anormalidad, así como todas
las otras demarcaciones que solidifican su consolidación y perpetua-
ción. Superadas las prenociones y representaciones interiorizadas
de la razón colonial en torno a la discapacidad, así como constitui-
do un sujeto plural: ¿qué pasaría con el concepto de discapacidad?
¿Y con el sujeto de la discapacidad? ¿Desaparecería/n? ¿Habría una
concepción/representación otra?
Por lo pronto, y para los fines presentes, parecería que el su-
jeto de la discapacidad y quién queda demarcado en este entra-
mado, desde la perspectiva decolonial de sujetos plurales, permiti-
ría trascender la linealidad inicial y ampliar sus contenidos hacia
todo aquel que enuncie y sea enunciado en torno a la temática.
Ello podría generar efectos potentes en la superación de las demar-
caciones predichas de la ideología de la normalidad de un sujeto
uno y un sujeto otro. Así, el sujeto de la discapacidad podría ser
un sujeto plural que adquiere sentido a partir de enunciar(se) y
reivindicar(se), y despojado de las cargas prenocionadas de un su-
jeto colonial demarcado por capacitismos, jerarquizaciones y asi-
metrías propias del capitalismo moderno. En esta confluencia, el
sujeto de la discapacidad adquiere sustancia a través de los sujetos
que se autoperciban en situación de discapacidad, sus familias, las
organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a la te-
mática, la academia, la arena política, la sociedad en general. La
paleta de colores sale del blanco y negro polarizado y binario de la
modernidad colonial, para encontrar un sujeto de la discapacidad
plural, polifacético, heterogéneo, en una relación armónica con la
naturaleza, trascendiendo verdades absolutas y superando realida-
des de asimetría y desigualdad.
67
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%5Bdecolonialidad%5D.pdf
70
CAPÍTULO II
¿QUIÉN ES EL SUJETO EN LA DISCAPACIDAD?

EL PUNTO DE VISTA DE UN HISTORIADOR
DE LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
Gildas Brégain
La respuesta a esta cuestión sencilla “¿Quién es el sujeto en la disca-

pacidad ?” es compleja, en primer lugar por la polisemia de la palabra
sujeto y de la palabra discapacidad (la discapacidad como sinónimo de
desventaja social (Handicap o disablement en inglés), o como concepto
más global (disability en inglés), y en segundo lugar por la multiplicidad
de actores que pueden estar involucrados en la configuración de las
experiencias de las personas con discapacidad. A eso se añade la dificul-
tad para el historiador de la época contemporánea de entender las ex-
periencias de las personas con discapacidad, ya que las fuentes disponi-
bles para el historiador esconden algunas de estas realidades o actores.
Por eso mi interés –también– por los actores que no aparecen todavía
como sujetos en la historia de la discapacidad. Además de eso, se deben
tener en cuenta las variaciones que existen según las escalas geográficas
(nivel internacional, nivel nacional, nivel local). Basaré mi reflexión en
la historiografía existente, así como en los múltiples archivos y docu-
mentación consultada durante nuestras investigaciones sobre las po-
líticas públicas de la discapacidad en varios países de América Latina
(Argentina, Brasil, Chile, Uruguay), Europa (Francia, España) y África
del Norte (Argelia, Túnez). En este artículo, utilizaré regularmente la
terminología empleada en las fuentes históricas (“retrasadas”, “enano”,
etc.), sin compartir la carga discriminatoria de esta terminología.
71
Gildas Brégain
I. ¿QUIÉN FUE EL SUJETO EN LA HISTORIA DE LA

DISCAPACIDAD ESCRITA DURANTE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS?
Siguiendo el pensamiento de los historiadores de la Disability History
(Longmore y Umansky, 2001), considero que la discapacidad es una
construcción social y cultural, generalmente basada en consideracio-
nes médicas, médico-religiosas o religiosas. Los trabajos que preten-
den formar parte de la historia de la discapacidad son muy diversos, y
algunos de ellos no forman parte –en mi opinión– de la historia de la
discapacidad sino más bien de una historia tradicional de la medicina,
que analiza las políticas sanitarias sin tener en cuenta las aspiracio-
nes de los enfermos. La historia de la discapacidad debe diferenciarse
del enfoque tradicional de la historia de la medicina, ya que requiere
tener en cuenta las experiencias de vida de las personas con discapa-
cidad, las voces o las reivindicaciones de las mismas.
Dada la diversidad y el gran número de obras que pretenden
formar parte de la historia de la discapacidad que existen a escala
internacional, he optado por estudiar prioritariamente varias obras
colectivas y síntesis producidas por historiadores, con el fin de identi-
ficar los desarrollos historiográficos que atestiguan una evolución en
la consideración de los diferentes “sujetos” (personas o entidades ele-
gidas para el análisis) en la historia de la discapacidad. Sin embargo,
estas grandes síntesis y trabajos colectivos tienden a proporcionar una
visión más bien reductora de los “sujetos” de la discapacidad. Tam-
bién muestran en su mayoría, con su clasificación temporal de la edad
antigua griega y romana hasta la edad contemporánea, una visión
muy teleológica, occidental y lineal de la historia de la discapacidad.
De una manera más bien caricatural, se podría decir que las pri-
meras obras que pretenden formar parte de la historia de la discapa-
cidad (de la edad antigua hasta el período actual), escritas durante los
años ochenta y noventa,1 a menudo erigen o bien “grandes hombres”
o bien “grandes mujeres”, con o sin discapacidad, o bien instituciones,
como sujetos en la discapacidad. De hecho, gran parte de estos traba-
jos se centran en el papel de los médicos y educadores/pedagogos en
la organización de los primeros servicios para las personas con dis-
capacidad, y sobre cómo estos “especialistas” entienden o definen la
discapacidad/la enfermedad/etc. (Jannuzzi, 1985). En Francia, el libro
1 Existen algunos escritos anteriores a este periodo, ya desde los años 1950, que
corresponden más a resúmenes y síntesis parciales de datos sobre la historia de la
discapacidad en los distintos periodos, muchas veces hechos por profesionales de la
salud o del trabajo social. Por ejemplo, leer Dolores Salazar y de Agüero, El Lisiado a
través de la historia, Tesis de grado presentada en la Escuela de Servicio Social anexa
a la Facultad de Ciencias Sociales y Derecho Público de la Universidad de La Habana,
Sociedad Internacional para el bienestar de los lisiados, New York, 1956.
72
¿Quién es el sujeto en la discapacidad? El punto de vista de un historiador de la época contemporánea
Fragments pour une histoire es emblemático de esto, presentando las

biografías de los educadores de sordomudos Jacob Rodrigue Pereire,
Edouard Séguin y Gustave Baguer que promueven el oralismo (Stiker,
Vial, Barral, 1996). En otro libro, los artículos se centran en la visión
de la discapacidad del eugenista Alexis Carrel (Barreau, 2000), o en el
posicionamiento de los psiquiatras frente a los “degenerados” (Coffin,
2000). Otras obras históricas están dirigidas a describir la trayectoria
biográfica y las realizaciones de personas con discapacidad considera-
das como “fundadoras” del sector, como la sordo-ciega Hellen Keller,
la ciega pakistaní Fatima Shah (Raihana A. Hasan, 1999).
Un segundo componente de los estudios se centran en las políti-
cas de ayuda a las personas con discapacidad a través del prisma de
las instituciones, ofreciendo una mirada más o menos crítica sobre la
naturaleza de los servicios ofrecidos, el público asistido y los múltiples
retos económicos, sociales y políticos de las acciones sociales desa-
rrolladas por estas instituciones. Estos estudios también muestran la
importancia de la filantropía y de la caridad en la creación de estas
instituciones. Algunas obras o artículos publicados en los años 90 y
2000 siguen esta línea (Thévenin, 2000; Testa, 2011). Otros trabajos
sobre las asociaciones que gestionan instituciones de asistencia, su
acción social y su relación con el Estado (Plaisance, 2000), así como
los que señalan el papel de las instituciones en la construcción de la
categoría “discapacidad” o de otras categorías como los alienados,
pueden vincularse a esta tendencia.
Si algunos estudios pioneros intentaron esbozar la historia re-
ciente de los movimientos por los derechos de las personas con dis-
capacidad desde el fin de los años 1980 (Driedger, 1989; Vilà, 1994),
los primeros estudios que establecen las personas con discapacidad
como nuevo sujeto en la historia de la discapacidad aparecen durante
los años 1990 y 2000. Las personas con discapacidad figuran como
actores colectivos que participan en la construcción de políticas pú-
blicas, y como ciudadanos de pleno derecho gracias a su participación
política. Es a partir de este período que se multiplican los artículos y
libros sobre las movilizaciones asociativas de las personas con disca-
pacidad (Dauden Tallavi, 1998; Gerber, 2001; Armus, 2005; Junior y
Cléber Martins, 2010; Gebredikan, 2012; Reiss, 2015; Baar, 2015), so-
bre el activismo político de algunos actores, por ejemplo Hellen Keller
(Nielsen, 2004), sobre las acciones de protesta en el espacio público
(Turpin, 2000; Barnartt y Scotch, 2003; Reiss, 2005; O Cathain, 2006;
Brégain, 2013; Brégain, 2016), etc. Estos trabajos destacan el papel
de los líderes asociativos en la dirección de las asociaciones, las de-
mandas políticas de las mismas y su influencia en el desarrollo de la
legislación y de las políticas públicas (Guyot, 2000). El interés de los
73
Gildas Brégain
historiadores por los movimientos asociativos tiene mucho que ver

con el contexto histórico, y la visibilidad de sus protestas en las esferas
públicas. La multiplicación de estos estudios a partir de los años 1990
es en efecto concomitante con la tercera ola de radicalización de las
personas con discapacidad al nivel internacional, con el crecimiento
de la cultura social de la protesta, el uso masivo y reiterado de accio-
nes de protesta en el espacio público para defender sus derechos, y la
construcción de nuevas utopías emancipadoras.2
Dos hechos interesantes merecen ser destacados: por un lado, las
personas con discapacidad adoptan posiciones políticas diversificadas
y a veces ambiguas con respecto a la situación de los trabajadores or-
dinarios: Durante los años 1920, mientras que los trabajadores ciegos
del Instituto Val Mandé en Francia, fabricantes de cepillos viviendo
en zonas urbanas, desean ser reconocidos como trabajadores ordi-
narios y beneficiarse de las escalas salariales de los sindicatos, otros
dirigentes de asociaciones de ciegos destacan su condición de traba-
jadores “desfavorecidos” por su menor productividad y sus mayores
gastos, con el fin de exigir una compensación financiera (excedentes
salariales, vivienda gratuita, transporte gratuito, etc.) y el derecho a
un acceso privilegiado a un empleo en la administración pública o en
las empresas privadas (sistema de cuotas o empleos reservados). Por
otro lado, las personas con discapacidad no constituyen sistemática-
mente ciudadanos “doblemente” oprimidos en la historia. Por ejem-
plo, los ciegos tienen a veces más libertad de acción y de maniobra
que los personas sin discapacidad en contextos autoritarios: los ciegos
pueden leer textos prohibidos escritos en braille o cruzar las fronteras
del cinturón de hierro con mayor libertad desde Europa oriental a
Europa occidental.
Por último, la historiografía actual de la discapacidad –en la épo-
ca contemporánea– tiende a poner de relieve dos nuevos sujetos en
la historia de la discapacidad: las religiones y las organizaciones in-
ternacionales. Si los historiadores de la época medieval y moderna
posicionan casi sistemáticamente la religión católica como uno de
los sujetos de la discapacidad (Metzler, 2013), generalmente no es el
caso de los historiadores de la época contemporánea. Sin embargo,
algunos historiadores de países no occidentales tienen en cuenta los
efectos de las religiones en la época actual, ya que las religiones siguen
2 En nuestras investigaciones, hemos podido identificar al menos tres olas de ra-

dicalización de las personas con discapacidad al nivel internacional, con una tem-
poralidad ligeramente diferente de las olas feministas: una ola durante el periodo de
entre-guerras (1918-1939), otra ola durante la década de los años 1968 (1968-1982), y
una última ola posterior a los años 1990 hasta hoy, concomitante con la legitimación
del neoliberalismo y el fin de muchas dictaduras en América Latina y África.
74
desempeñando un papel predominante en la organización de estas

sociedades (Ajuwon, 2018; Scalenghe, 2014).
Por otra parte, algunos trabajos recientes enfatizan el papel cen-
tral de las organizaciones intergubernamentales (Sociedad de las
Naciones (SDN), Organización Mundial de la Salud (OMS), Organi-
zación Internacional del Trabajo (OIT), Organización de las Naciones
Unidas (ONU), Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Banco Mundial (BM), Fondo
Monetario Internacional (FMI), etc.) en la construcción de normas
internacionales sobre discapacidad desde la década de 1920, que los
Estados, instituciones y asociaciones son alentados a seguir. La po-
lítica de reeducación de los mutilados de guerra promovida por la
Oficina Internacional del Trabajo después de la Primera Guerra Mun-
dial se inspiró en las modalidades europeas de rehabilitación de los
mutilados de guerra, de inspiración socialista. Al contrario, después
de la Segunda Guerra Mundial, las Naciones Unidas y la Organiza-
ción Internacional del Trabajo (OIT) promovieron otro proyecto de
rehabilitación de los minusválidos, de inspiración más liberal, desa-
rrollado por los países de la zona del Atlántico Norte, en particular los
Estados Unidos e Inglaterra (Brégain, 2018). Recientemente, el Banco
Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y a veces con
la ayuda de la Organización Mundial de la Salud (OMS), promueven
una orientación neoliberal de las políticas de la discapacidad (reduc-
ción del importe de las pensiones y del número de los beneficiarios, me-
nos servicios públicos y más transferencias monetarias directas, etc.).
Pero hay que ser consciente del polimorfismo de las políticas in-
ternacionales de la discapacidad desde la Segunda Guerra Mundial.
El análisis de la asistencia técnica prestada por organizaciones inter-
gubernamentales (OIT, OMS, ONU) y Organizaciones No Guberna-
mentales (ONG) en el ámbito de la rehabilitación a varios países de
distintas zonas culturales (Argentina, Brasil, España, Argelia) me per-
mite formular la hipótesis de que esas políticas se aplican de manera
diferenciada según las zonas culturales y geográficas. Esta aplicación
diferenciada no está solamente vinculada a la apropiación variable de
las normas internacionales por parte de los agentes locales, sino que
se explica sobre todo por los intereses diplomáticos y geopolíticos, y
por la cultura de los expertos internacionales enviados allí.3
3 Así, a finales del decenio de 1950, los expertos en rehabilitación enviados por la Ofici-
na Internacional del Trabajo y la OMS a los gobiernos de la Argentina y el Brasil eran casi
todos expertos de países anglosajones y nórdicos. En estos países, los expertos de la OIT
promovieron medidas para la integración profesional de las personas con discapacidad
de inspiración liberal (colocación selectiva, creación de talleres protegidos para los menos
productivos, devaluación de las medidas de cuotas de empleo obligatorio, etc.) (Brégain,
75
Gildas Brégain
II. ¿QUIÉNES SON LOS SUJETOS MARGINADOS O EXCLUIDOS

HASTA AHORA EN LA HISTORIA DE LA DISCAPACIDAD?
La escritura de la historia de la discapacidad es bastante reciente (tres
décadas), y sigue sin desarrollarse. Los historiadores y las historia-
doras de la discapacidad han destacado algunos actores en el campo
de la discapacidad (instituciones, asociaciones, asociaciones, líderes
asociativos y administrativos). Debido a la falta de tiempo o de inte-
rés, incluso han ignorado en gran medida algunos de los temas más
complejos (relacionados con la interseccionalidad, las experiencias de
vida de las personas no institucionalizadas, la relación con los cuida-
dores), marginando algunos sujetos en la historia de la discapacidad.
A) EL OLVIDO DE LAS PERSONAS CON IDENTIFICACIONES MÚLTIPLES

(SEXUALIDADES, GÉNERO, ETNIA, CLASE SOCIAL, EDAD, ETC.)
Hasta ahora, la historia de las personas con discapacidad apenas ha tenido
en cuenta la complejidad de las experiencias de vida y la existencia de múl-
tiples identificaciones para cada individuo. Los estudios históricos se han
centrado en las “personas con discapacidad”, raramente refiriéndose a las
diferencias en las experiencias de vida y a la discriminación relacionada con
el género, la clase social, las diferencias étnicas y la edad. Unos pocos artícu-
los se centran en las diferencias de género (Serlin, 2003; Kaba, 2006; Cleall,
2013; Ann Ellis, 2016; Puaca, 2016; Kunzel, 2018), y muy raros son los que
se centran en las diferencias étnicas (Boster, 2013; Burch, 2014).
La falta de estudios más precisos sobre estas diferencias sociales con-
duce a una homogeneización de las experiencias de vida de las personas
con discapacidad, tomando generalmente como referencia a los hombres
blancos heterosexuales en edad de ser educados o de trabajar, ya que fue-
ron generalmente los principales beneficiarios de las políticas de rehabi-
litación educativa y profesional de la primera mitad del siglo XX en un
gran número de países, no solamente en Europa y América del Norte,
sino también en varios países colonizados de África y de Asia. Al hacerlo,
estos estudios han ocultado a menudo la extraordinaria heterogeneidad
de las condiciones de vida de las personas con discapacidad y, en particu-
lar, ciertas discriminaciones y experiencias de vida específicas basadas en
características e identificaciones sociales.4
2014). Por el contrario, los expertos en rehabilitación que la OIT, la OMS y otras ONG en-
viaron durante los años sesenta y setenta al gobierno socialista argelino son en su mayoría
francófonos (franceses o belgas) o oriundos de países socialistas (Yugoslavia, Polonia).
Varios de estos expertos ayudaron a crear grandes cooperativas de trabajo para ciegos.
4 Prefiero utilizar el concepto de identificación, que traduce la idea de movimiento
y de fluidez, mientras que el término “identidad” se refiere a la inmovilidad. La forma
en que alguien se identifica puede fluctuar con el tiempo, y difiere según el contexto
y el interlocutor al que se dirige.
76
Al estudiar el caso de las mujeres ciegas durante el período de

entreguerras, me dí cuenta de que los prejuicios de género y del capa-
citismo se entrelazan para dar lugar a una reducción considerable de
las perspectivas educativas, profesionales, sociales y políticas de las
mujeres ciegas. Las mujeres ciegas suelen tener menos acceso a escue-
las especializadas, instituciones de rehabilitación profesional y talle-
res protegidos, y sus empleos suelen ser mucho menos cualificados y
remunerados. Por lo tanto, en general, se encontraban en un estado de
alta dependencia económica de sus familias. Las mujeres ciegas tam-
bién han sido objeto de mucha más violencia sexual y física que las
mujeres sin discapacidad, porque muchos hombres se aprovechaban
de su deficiencia para violentarlas sin ser desenmascarados. Todavía
se necesitan estudios históricos para medir este nivel de violencia y la
multiplicidad de formas de violencia a las que estaban expuestas.
También me di cuenta de la influencia del pensamiento eugenista en
las condiciones de vida de estas mujeres ciegas durante el período de en-
treguerras: los directores de las instituciones para ciegos, algunos padres
y algunas monjas, directa o indirectamente, ordenaban a las niñas ciegas
que permanecieran solteras (posiblemente dedicándose a Dios) y que no
se casaran para no tener hijos discapacitados “indeseables”. Mientras que
en las instituciones educativas para ciegos las relaciones con hombres cie-
gos estaban a menudo prohibidas por la segregación de género (Van Trigt,
2013: 698), los adultos ciegos disfrutan de una mayor libertad de rela-
ción. O sea que, para las mujeres ciegas, el mandato social no era ser una
buena ama de casa como para las otras mujeres sin discapacidad, sino
permanecer soltera y sacrificarse por los demás. Pero la realidad social es
más compleja, y muy diversa. Durante la primera mitad del siglo XX, a
pesar de la presión social a favor del celibato de las mujeres ciegas, varios
cientos de mujeres ciegas se casaron, en su mayoría con hombres ciegos,
y tuvieron varios hijos (normalmente entre 1 y 4, raramente más). Suelen
ser chicas que asistieron a la escuela en instituciones mixtas, trabajaron
como obreras en talleres mixtos o participaron en ciertas asociaciones.
A partir de los años 1920, las mujeres ciegas lucharon por el derecho a
aprender las tareas domésticas y a partir de los años 1950 lucharon por el
derecho a casarse y a ser madres. Los portavoces de las mujeres ciegas de-
fendieron entonces un ideal de emancipación basado en el derecho a la fe-
minidad y a la vida en sociedad, y no en el sacrificio y el encarcelamiento.
Se encontraron algunos ejemplos de intentos de confiscación de
la maternidad por parte de otros miembros de la familia, pero parece
que no hubo sistemáticamente un obstáculo para el ejercicio de la ma-
ternidad de las mujeres ciegas, sino más bien una falta de apoyo para
su ejercicio, que fue compensado por el consejo de amigas y el uso de
la asistencia de otros.
77
Gildas Brégain
La investigación actual de Alexander Yarza sobre las percepciones

indígenas de las diferencias corporales en la época precolonial y post-
colonial muestra el uso de términos y la existencia de una atención y
actitudes menos discriminatorias hacia las discapacidades por parte
de las poblaciones indígenas de Colombia y Brasil. La colonización
española no pareció tener un impacto en este modo de gestión de la
discapacidad, pero contribuyó a la difusión del lenguaje español sobre
la discapacidad (“inválidos”, “lisiados”, “discapacitados”, etc..), que es
utilizada por las poblaciones indígenas con fines políticos o sociales
cuando es necesario. Se han escrito algunos artículos que documen-
tan la discriminación racial en las políticas de ayuda a las personas
con discapacidad o en las políticas de migración (Molina, 2006).
Sin embargo, debe reconocerse desde el principio, como ya se ha
señalado, que los sujetos con múltiples identificaciones no son nece-
sariamente doble o triplemente discriminados:
el ser mujer con discapacidad, lejos de reducirse a la suma de dos desventa-

jas, implica la amalgama de estas formas de desigualdad a otras asociadas
a la clase social, la etnia, el tipo de 'deficiencia', la edad, el contexto de
socialización, etc. Los análisis interseccionales ofrecen la oportunidad de
brindar complejidad al estudio de estas dinámicas, así como a la visibiliza-
ción de posibles alianzas con otras minorías (Ferrante y Venturiello, 2019).
La historia nos muestra que en algunos contextos, las personas con

discapacidad homosexuales tienen una cierta libertad que las perso-
nas sin discapacidad no poseen. Así, durante la dictadura franquista
donde se criminalizaba la homosexualidad, los padres de niños con
discapacidad intelectual eran más tolerantes a la masturbación pú-
blica y a la homosexualidad de sus hijos, ya que estas prácticas no
suponían ningún riesgo de paternidad para ellos.
Algunos ejemplos históricos sugieren que las personas con de-
ficiencias físicas o sensoriales que transgreden las normas sociales o
cometen delitos no son condenadas sistemáticamente porque algunos
agentes sociales las consideran irresponsables de sus actos a causa
de su deficiencia. Por ejemplo, a principios del siglo XX en Francia,
una joven ciega de veinticinco años, Julia Regnault, que había come-
tido el infanticidio de su hijo recién nacido después de haber sido
violada, fue juzgada por el tribunal como irresponsable de su crimen.
Hija de campesinos, es considerada como una “pobre criatura frágil,
todavía niña (...) víctima de un criminal” por el periodista que asiste
al juicio, y es absuelta por el tribunal.5 Encontré otro caso similar du-
5 L’Indépendant rémois, 9 mai 1908, 3.
78
rante la España franquista: un líder inválido de Asociación nacional

de inválidos civiles de España sospechoso de abusar sexualmente de
otros hombres discapacitados no fue procesado a pesar de haber sido
identificado por el Ministerio del Interior.
B) EN CASA: LA MAGRA VISIBILIDAD DE LA GENTE NO

INSTITUCIONALIZADA EN LOS TRABAJOS HISTÓRICOS
La mayor parte de los trabajos históricos sobre la discapacidad se
basan en los archivos institucionales, administrativos y asociativos,
o en la prensa, por lo que proporcionan información sobre el público
asistido por estas políticas en el momento de su institucionalización,
y documentan muy poco las experiencias de vida de las personas que
no están institucionalizadas o que han salido de las instituciones.
Para mí, la descripción de estas experiencias de vida no debería li-
mitarse al trabajo y a las otras actividades cotidianas, pero también
abarcar todas las acciones que demuestran su capacidad de acción
autónoma (agency). Entonces debería incluir las acciones que deno-
tan una cierta aspiración a la libertad (gritos, negación de un trata-
miento, fuga, etc.) o a la realización personal, como el ejercicio de
actividades de ocio, los lazos sociales forjados con otros. Por lo tan-
to, el historiador puede interesarse por sus sentimientos, amistades,
amores y enemistades, que determinan su identidad social, así como
por su participación en acciones colectivas que toman diversas for-
mas (peregrinación, manifestaciones políticas, etc.). Sin embargo,
hay que tener cuidado al analizar las aspiraciones de las personas
con discapacidad, que son muy diversos según sus antecedentes so-
ciales y culturales. En efecto, los parámetros que definen un nivel de
comodidad, satisfacción o molestia no son datos objetivos, sino el
producto de una construcción social.
Esta orientación de los trabajos históricos conduce a muchos ses-
gos: por un lado, la sobrevaloración de la contribución de los servi-
cios educativos, profesionales y de vivienda a la mejora de la vida de
las personas con discapacidad; sin prestar atención al hecho de que
una proporción significativa de niños institucionalizados abandonan
las instituciones durante su escolaridad, y que otra proporción sig-
nificativa no obtiene ningún empleo cuando abandonan las mismas.
Por otro lado, la sobrevaloración de los empleos remunerados en las
instituciones (talleres protegidos, cooperativas, etc.) en detrimento de
las múltiples actividades profesionales desarrolladas por las personas
con discapacidad en sus hogares o en la calle (muchas veces no re-
muneradas, como el cuidado de niños, recogida de leña, jardinería,
etc.).). Las fuentes consultadas hasta ahora muestran una relativa di-
versidad de actividades profesionales realizadas por los hombres con
79
Gildas Brégain
discapacidad durante la primera mitad del siglo XX (artesanía, indus-

tria, agricultura, administración, etc.), pero por un número relativa-
mente pequeño de personas. En los países estudiados (España, Brasil,
Argentina, Argelia, Túnez), la mayoría de los hombres con discapaci-
dad con empleo remunerado ejercen actividades profesionales de baja
cualificación en el sector de los servicios (venta de billetes de lotería,
venta ambulante, servicio de alquiler de coches, etc.), en la artesanía
(cestería) o en actividades informales o ilegales de comercio ambulan-
te (mendicidad, robo, etc.) durante las décadas de 1960 y 1970. Hasta
los años 1960, las perspectivas profesionales de las mujeres son muy
limitadas: se limitan a unas pocas actividades manuales tradicional-
mente atribuidas a las mujeres y que proporcionan bajos ingresos, ya
que se basan en una fina destreza manual (tejer, enmallar, hacer coro-
nas de cuentas y cepillar); y también a profesiones musicales (profe-
soras de canto, profesoras de piano, cantantes). Sin embargo, realizan
muchas actividades domésticas no remuneradas (cocina, cuidado de
los niños, etc.). Por eso, durante el siglo XX, la mayoría de las perso-
nas con discapacidad fueron excluidas del empleo remunerado debi-
do a la organización social del trabajo en las sociedades occidentales
y en los países latinoamericanos.
C) LOS ACTORES DEL CUIDADO Y DE LA ASISTENCIA

Hasta hace poco, los historiadores de la discapacidad han descuida-
do el estudio de los profesionales y de las personas no cualificadas y
remuneradas que estaban involucrados en el cuidado y la asistencia
de las personas con discapacidad, y las relaciones entre cuidadores y
personas cuidadas. Sin embargo, es en estas relaciones, y en la acción
concreta de asistencia, donde se determina la naturaleza de la (in)de-
pendencia de las personas con discapacidad, así como de la naturale-
za de la asistencia dada (dignidad respetada o no). Además, a falta de
fuentes escritas sobre las personas con discapacidad no instituciona-
lizadas y de biografías de personas con discapacidad, los expedientes
administrativos elaborados por algunos profesionales de la asistencia
social (enfermeras visitantes, trabajadores sociales) constituyen una
fuente muy rica para conocer la realidad de las condiciones de vida de
las personas con discapacidad y los mecanismos y obstáculos a la soli-
daridad familiar. Estos trabajadores sociales, contratados por muchas
instituciones a partir de las dos guerras mundiales, tenían como obje-
tivo evaluar la situación social y financiera de las familias, con el fin de
facilitar el regreso de los enfermos a sus hogares o establecer su nivel
de participación en los costes del tratamiento, ahorrando así dinero
para las instituciones (Perreault, 2013: 213). El historiador Christophe
Capuano da ejemplos de asistencia familiar a las personas mayores
80
con discapacidad y de internamiento temporal en una institución,

para luego retirarse de la institución por razones de coste (Capuano,
2018: 281). Durante mucho tiempo, el cuidado de las personas con
discapacidad ha sido, y sigue siendo, en gran medida responsabilidad
de las mujeres, de las madres, hermanas o hijas, porque se considera
socialmente –y de forma muy discriminatoria– que el cuidado es una
actividad específicamente femenina, con escaso valor social y escasa o
nula remuneración. Por lo tanto, en general son las trayectorias profe-
sionales y sociales de las mujeres que se ven afectadas por la presencia
de una persona con discapacidad al que hay que cuidar (trabajo a
tiempo parcial, celibato, ausencia de ocio, etc.).
III. ¿QUIÉN ES EL SUJETO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA

DESVENTAJA SOCIAL SUFRIDA POR LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD?
La polisemia de la palabra discapacidad, y su sentido como desventaja
social, nos invita a reflexionar sobre los actores responsables de la
construcción de la desventaja social sufrida por las personas con dis-
capacidad durante el siglo XX.
A) EL PAPEL DE LOS ACTORES RELIGIOSOS EN LA PROMOCIÓN DE UNA

IMAGEN CARITATIVA DE LA DISCAPACIDAD, EN LA RESTRICCIÓN DE LOS
DERECHOS A LA SEXUALIDAD, Y EN LA VULNERACIÓN DE LOS DERECHOS
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Las religiones contribuyen a construir un imaginario social inspirado
en los textos fundacionales de cada religión, que promueve ciertas
prácticas religiosas y sociales para las personas con discapacidad. Es
importante destacar la diversidad de las respuestas religiosas a la dis-
capacidad. Muchos estudios históricos se han enfocado en los mono-
teísmos (Cristianismo, Judaísmo, Islamismo, incluyendo Hinduismo)
(por ejemplo Miles, 2002; Scalenghe, 2014). Dado el papel preemi-
nente de la religión católica en la historia de los países latinoameri-
canos, me limitaré aquí a mencionar el complejo papel de los actores
religiosos católicos en la historia contemporánea de la discapacidad.
Existe una gran diversidad de actores religiosos (Papa, obispo, sacer-
dotes, creyentes...), cuyo impacto en la vida de las personas con dis-
capacidad difiere según su posición social y orientación política. Los
representantes eclesiásticos desempeñaron un papel fundamental en
la interpretación de los textos fundacionales y en la orientación de las
prácticas de los creyentes. La institución eclesiástica ha jugado un
papel importante en la construcción de la desventaja social experi-
mentada por las personas con discapacidad al promover un discurso
que asimila la persona con discapacidad al Cristo sufriente y redentor,
81
Gildas Brégain
alentando a ayudar las personas con discapacidad por caridad, y abo-

gando por la restricción de ciertos derechos sexuales para las personas
con discapacidad. Así, el Papa Juan XXIII invitó a las personas con dis-
capacidad a considerar sus sufrimientos como un “don” de Cristo. En
su “mensaje a los lisiados”, proclama: “Reafirmaros: Dios está con voso-
tros. Tú sufres, es verdad, pero Él está cerca de ti, confía en Él, así como
tú confiarías en tu padre. Si Él te permitió sufrir es porque ve en ello
un bien que aún no conoces hoy”. Al promover este tipo de discurso, la
Iglesia ha fomentado la aceptación de los sufrimientos y la pasividad de
los enfermos, pero también la multiplicación de las prácticas caritativas
por parte de los creyentes “sin discapacidad”, motivados por la piedad
o la empatía. La caridad tiene funciones religiosas y sociales: crea vín-
culos y obligaciones emocionales entre los miembros de una misma
comunidad religiosa y, por otro lado, ofrece la posibilidad de que las
clases sociales privilegiadas aparezcan como benefactoras, legitimando
así su dominio social. Cuando enfatiza la compasión, devalúa social-
mente al individuo que está siendo asistido. Además, ciertos dispositi-
vos del tipo “religiosidad popular” (peregrinaciones, etc.) contribuyen a
reforzar la imagen de los “pobres y desafortunados enfermos” a los que
hay que ayudar y que solo la oración puede salvar.
Por otra parte, debido a la moral religiosa que promueve, la Iglesia
ha hecho campaña para restringir los derechos sexuales y reproducti-
vos de las personas con discapacidad. Durante las décadas de los 1960
y 1970, cuando el tema de la sexualidad de las personas con discapa-
cidad surgió en los debates públicos, varios miembros de la Oficina
Internacional Católica de la Infancia (Padre José Ignacio Eguia Care-
aga, Jean Vanier, etc...) se pronunciaron en contra de la homosexuali-
dad y de la masturbación. Solo defienden las prácticas heterosexuales
en el marco del matrimonio cristiano y limitan la posibilidad de ma-
trimonio para los deficientes mentales, tratando de orientarlos hacia
la aceptación del celibato (y posiblemente del celibato eclesiástico
dentro de congregaciones abiertas). En la revista Servicio Informativo
que dirige, el padre español José Eguia recoge las posiciones del filó-
sofo católico Jean Vanier sobre este tema, que condena la masturba-
ción, defiende la heterosexualidad y considera que solamente algunas
personas con deficiencia intelectual pueden poseer la madurez emo-
cional, moral y espiritual para casarse (Eguia Careaga, 1968).
Por último, varios actores religiosos (sacerdotes, monjas, laicos)
han participado en la gestión de las instituciones educativas o en la
atención a las personas con discapacidad. Algunos de ellos han come-
tido actos de violencia (física, psicológica, sexual) contra personas con
discapacidad. Este es el caso de dos sacerdotes del Instituto Provolo
de Mendoza, Argentina, que cometieron numerosos abusos sexuales
82
contra niños sordos en la institución a finales del siglo XX y principios

del siglo XXI. Es también el caso de Jean Vanier, el sacerdote funda-
dor de la asociación L’Arche que acoge a personas con deficiencias in-
telectuales dentro de comunidades de vida. Además, las personas con
discapacidad han sido excluidas desde hace mucho tiempo de algunas
actividades litúrgicas, a pesar de que las organizaciones se organiza-
ron para facilitar su integración en algunas comunidades religiosas
durante el siglo XX.
Sin embargo, otras actitudes minoritarias dentro de la Iglesia
merecen ser mencionadas: Algunos sacerdotes y activistas católicos,
inspirados por la doctrina social de la Iglesia, o por otras corrien-
tes teológicas (especialmente la Teología de la liberación), invitan a
las personas con discapacidad a emanciparse de la protección de los
“sanos”. Desde finales de los años 1940, el sacerdote Henri François,
fundador de la fraternidad católica de enfermos, consideraba que los
enfermos debían “liberarse del paternalismo de algunos [sanos], in-
clinados a considerarlos como personas a las que hay que asistir y a
las que no tenemos nada que pedir” (D’Argenlieu, 1953). Como otras
organizaciones católicas, la Fraternidad Católica de Enfermos y Dis-
capacitados se movilizó durante la década de 1970 en algunos países
para defender los derechos de las personas con discapacidad ante las
autoridades públicas. Un joven jesuita español, Vicente Masip, de-
legado de la fraternidad católica de enfermos para América Latina,
se convirtió entre 1975 y 1977 a la teología de la liberación, tras la ob-
servación de desigualdades sociales muy marcadas en el nordeste de
Brasil y su encuentro con numerosos sacerdotes y obispos comprome-
tidos con esta teología emancipadora (en particular Hélder Câmara).
En 1979, la Fraternidad Brasileña de Enfermos adoptó definitiva-
mente el principio de la teología de la liberación. En ese año, Vicen-
te Masip afirmó que la Fraternidad Brasileña constituye “un grupo
comprometido, preocupado por la marginación de los enfermos, con
la voluntad de participar en el proceso de liberación de los pobres de
Brasil”. Los líderes de la fraternidad brasileña promueven una inter-
pretación social y política de la discapacidad, rechazando categórica-
mente las interpretaciones divinas de la discapacidad como un castigo
o un regalo. Asimilando al grupo de personas con discapacidad como
una minoría marginada por un sistema económico y político injusto,
los líderes de la fraternidad proclaman su solidaridad con todos los
demás grupos marginados (indios, negros, trabajadores, mujeres, ho-
mosexuales, habitantes de las favelas). La fraternidad brasileña está
muy involucrada en los movimientos por los derechos de las personas
con discapacidad, y sus miembros se manifiestan regularmente en las
calles de las grandes ciudades (Brégain, 2013).
83
Gildas Brégain
Además del apoyo moral y social que proporcionan, algunas co-

munidades religiosas se están convirtiendo en lugares de politización.
Si adoptan una línea progresista, las iglesias pueden convertirse en un
vehículo para la emancipación individual y colectiva.
B) EL PAPEL DE LOS PROMOTORES DEL SISTEMA ECONÓMICO LIBERAL

(EMPRESARIOS, RESPONSABLES POLÍTICOS Y ADMINISTRATIVOS,
ASOCIACIONES) EN LA RESTRICCIÓN DE LOS DERECHOS ECONÓMICOS
Y SOCIALES (EMPLEO, SALARIO, PENSIÓN, ACCESIBILIDAD) DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Los promotores del sistema económico liberal y neoliberal (empresa-
rios, responsables políticos y administrativos) jugaron un papel fun-
damental para delimitar y restringir ciertos derechos económicos y
sociales de las personas con discapacidad a nivel internacional. Du-
rante los años veinte, el Comité Ejecutivo de la OIT negó que fuera
necesario estudiar la adopción de una convención sobre los derechos
al empleo de los mutilados de guerra. Durante la década de 1950, los
empleadores y representantes de los Estados Occidentales (Inglaterra
y Estados Unidos) optaron por incluir medidas alternativas al sistema
de cuota en una nueva norma internacional sobre la rehabilitación
de los discapacitados (Recomendación núm. 99 de 1955). Impulsados
por una ideología liberal, los representantes de los empleadores de-
seaban reservar el derecho a la rehabilitación profesional únicamente
para las personas con discapacidad potencialmente competitivas, y
promover una visión económicamente liberal del acceso al empleo
(acceso selectivo al empleo en un entorno competitivo, o entrada en
un taller protegido para las personas consideradas improductivas o
sin empleo). La recomendación sobre la rehabilitación profesional de
los inválidos formulada por la Conferencia Internacional del Trabajo
en 1955 respaldó un cambio hacia una norma legal liberal económi-
camente en el ámbito del empleo de las personas con discapacidad.
Esta recomendación promueve el derecho a la igualdad de oportu-
nidades profesionales en una economía de mercado, en detrimento
del derecho al empleo reivindicado por determinadas asociaciones de
veteranos. Devalúa la solución de las cuotas, y valora la solución de los
talleres protegidos y la colocación selectiva. Como resultado, excluye
a un gran número de personas con discapacidad del acceso a empleos
bien remunerados. También legitima la remuneración de las personas
discapacitadas en función de su rendimiento (y no del número de ho-
ras trabajadas).
A nivel internacional, durante los años 1980, los representantes
de los empleadores y los representantes de los gobiernos de la Co-
munidad Económica Europea (CEE) se opusieron a la inclusión de
84
un artículo vinculante sobre la accesibilidad de los edificios públicos y

privados en el contexto de la preparación del proyecto de reglamento
sobre la rehabilitación profesional en la Conferencia Internacional del
Trabajo (CIT) en 1982/1983. En 1982, los representantes de los traba-
jadores presentaron una enmienda para imponer normas arquitectó-
nicas de modo que cualquier nuevo edificio tuviera que construirse sin
barreras arquitectónicas. Varios representantes gubernamentales seña-
lan que esta obligación generaría grandes gastos. Otros representan-
tes, incluidos los empresarios, sugirieron que se eliminara el concepto
de obligación y se restringiera el ámbito de aplicación a los edificios
públicos. El representante del gobierno argelino es uno de los pocos
que se opone a esta restricción. Finalmente, el artículo adoptado sobre
este tema incluye una de las propuestas de un representante de la em-
presa, con un contenido únicamente incentivador: entre las medidas
susceptibles de favorecer la inserción profesional de las personas con
discapacidad se encuentra “la eliminación, si es necesario por etapas,
de las barreras físicas, de comunicación y arquitectónicas al transporte,
al acceso y a la circulación en los locales destinados a la formación y al
empleo de las personas con discapacidad”. Se debe considerar la apli-
cación de normas apropiadas para todos los edificios e instalaciones
públicos nuevos (Conferencia Internacional del Trabajo, 1982: 25-26).
A nivel nacional, los empleadores a menudo ejercen una presión
política significativa para evitar o limitar cualquier intento de legisla-
ción que imponga el empleo obligatorio de personas con discapacidad
en empresas privadas. De hecho, consideran que la contratación de
trabajadores discapacitados (incluidos los rehabilitados y los produc-
tivos) puede perjudicar el rendimiento industrial y sus beneficios, y
también constituye una intervención del Estado en la gestión de sus
empresas, en contra del dogma liberal. En Brasil, la Confederação Na-
cional da Industria y la Confederação Nacional do Comercio se oponen
a todos los proyectos de ley que establecen la obligación legal de em-
plear a personas con discapacidad en empresas privadas introducidas
en las asambleas parlamentarias durante la dictadura. En una carta
de fecha 23 de septiembre de 1980, el Presidente de la Confederación
Nacional de la Industria informó al Presidente del Senado de su recha-
zo del proyecto de ley. En particular, sostiene que “la norma legal pro-
puesta (...) consistiría en una intervención superflua en la economía
interna de las empresas, cuyos empleados deben elegirse únicamen-
te en función de sus capacidades y de las necesidades del servicio”.6
6 Archivo del Senado Federal, Brasilia. PL n°173/1980. Carta, 23 de septiembre de

1980, Río de Janeiro, Domicio Velloso da Silveira, Presidente de la Confederación
Nacional de la Industria, al Senador Luiz Viana Filho, Presidente del Senado Federal.
85
Gildas Brégain
Del mismo modo, los representantes de los empleadores se oponen a la

adopción de medidas de accesibilidad tras la introducción de proyec-
tos de ley a tal efecto. Sin embargo, es imposible considerar que todos
los representantes de los empleadores adopten este tipo de posición,
algunos representantes de los empleadores (especialmente los británi-
cos en la década de 1940) estaban de acuerdo con la adopción de una
legislación sobre cuotas reducidas, cuya aplicación se negociaría.
Los políticos desempeñan un papel fundamental a la hora de ha-
cer cumplir o evitar la aplicación de las leyes que imponen la accesibi-
lidad y el empleo obligatorio. También tienen una responsabilidad en
la ausencia de leyes que determinen la remuneración digna de todas
las actividades desarrolladas por las mujeres y hombres con discapa-
cidad (incluso el trabajo doméstico). En el plano nacional, cabe se-
ñalar que los dirigentes políticos suelen optar, bajo la presión de las
empresas, por flexibilizar esas leyes restrictivas mediante decretos de
aplicación. Es el caso de Francia, donde el gobierno, apoyado por la
mayoría de los diputados de derechas, socialistas y radicales, ha deci-
dido aplazar de diez años el plazo para establecer la accesibilidad de
los lugares públicos (ordenanza del 26 de septiembre de 2014, ratifica-
da por el parlamento en julio de 2015).
Cabe señalar que las propias asociaciones de personas con dis-
capacidad, al promover soluciones económicas liberales, reducen
a mi juicio las oportunidades de empleo para las personas con dis-
capacidad. Los líderes de las ciertas ONG muy influenciadas por la
cultura anglosajona (como Disabled People International) se han
opuesto a la idea de una cuota obligatoria de contratación duran-
te los debates sobre el contenido de la futura Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapa-
cidad. La oposición de varias ONG y de representantes guberna-
mentales conduzco a la situación de que “ningún acuerdo ha podi-
do ser encontrado sobre la cuestión de las cuotas”.7 Además, estas
asociaciones de personas con discapacidad adoptan una posición
incongruente al promover, en nombre de la inclusión, la colocación
masiva de las personas con discapacidad en el mercado laboral ge-
neral, en gran medida patógeno, en trabajos competitivos y general-
mente mal pagados que generan estrés, sufrimiento y discapacidad
a largo plazo.
7 Comité spécial chargé d’élaborer une convention internationale globale et in-

tégrée pour la protection et la promotion des droits et de la dignité des personnes
handicapées, 17 août 2005, ONU, Document A/60/266.
86
C) EL PAPEL AMBIVALENTE DE LOS PROFESIONALES DEL CAMPO

DE LA SALUD
Los médicos son actores que tienen un contacto regular con las per-
sonas con discapacidad. Contribuyen enormemente a la mejora de su
salud, al alivio de su dolor, pero también se les acusa en la literatu-
ra de haber contribuido a la construcción de un “modelo médico de
discapacidad”, reduciendo la persona a su discapacidad e ignorando
todo lo que quiere. En mi opinión, esta acusación es parcialmente
infundada. En primer lugar, no existe un “modelo médico de la disca-
pacidad”, este modelo, construido en los años setenta y ochenta por
activistas anglosajones, es una caricatura de la realidad. Dependiendo
del tipo de especialidad médica, de su experiencia previa, de sus lu-
gares de prácticas y de sus vínculos con las redes de especialistas en
rehabilitación, los médicos han tenido de hecho interpretaciones muy
diferentes de la discapacidad según el tiempo y el espacio geográfico
donde se encontraban.
Durante el período de entreguerras, la mayoría de los médicos
especializados en la rehabilitación de los mutilados de guerra pro-
movieron a nivel internacional una interpretación de la incapacidad
profesional como una incapacidad general (parcial o total, permanen-
te o provisoria) para ganar dinero. Por otra parte, a principios de la
década de 1950, los especialistas en rehabilitación médica (especial-
mente para niños con poliomielitis) promovieron una interpretación
diferente de la discapacidad, no relacionada con el ejercicio de una
actividad profesional, basada en las dificultades que experimentan las
jóvenes víctimas de la poliomielitis para participar en la vida social,
profesional y educativa. Sobre todo a partir de ese momento, algunos
especialistas en rehabilitación consideraron que la sociedad desempe-
ñaba un papel fundamental en la construcción de la desventaja social
de las personas con discapacidad, destacando en particular el papel
de las actitudes discriminatorias de los directivos de las empresas y la
falta de accesibilidad en las sociedades urbanas. Otros recomiendan
que los deseos y la cooperación del paciente se tengan sistemática-
mente en cuenta al organizar la rehabilitación física y vocacional.8
Por su parte, los médicos generalistas han mantenido durante mucho
tiempo, a veces hasta finales de los años ochenta, una visión totalmen-
te antigua de la incapacidad como una incapacidad profesional total.
Por lo tanto, parece parcialmente injusto acusar a todos los médicos
de haber promovido una “visión médica de la discapacidad” limita-
da a la deficiencia orgánica. Claro, los médicos tenían una capacidad
8 Houssa, P. “Réadaptation des travailleurs physiquement diminués”, Bulletin de

l’OMS, n°13, 1955, pp. 623.
87
Gildas Brégain
autónoma de acción, pero hay que tener en cuenta el hecho de que

tenían un conocimiento limitado de las interpretaciones “modernas”
de la discapacidad (debido al contenido de su formación – no actuali-
zada) y otros solo aplicaban las escalas de evaluación de las incapaci-
dades establecidas por las legislaciones nacionales, muy arcaicas. Los
dirigentes políticos y médicos tienen la responsabilidad mucho mayor
de haber mantenido durante muchas décadas concepciones arcaicas
de la deficiencia en las legislaciones y los programas de capacitación
de los médicos.
Por otra parte, parece importante señalar que algunos médicos
son responsables de promover la ideología científica eugenista a fi-
nales del siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo XX. Esta
ideología asimila en primer lugar los problemas mentales a un defecto
hereditario e incurable, que también se manifiesta por otros rasgos in-
deseables (crimen, alcoholismo, pauperismo, prostitución, etc.). Por
lo tanto, interrumpe las ideas anteriores sobre el tratamiento moral de
los “idiotas” y los “locos”, que pretendían curarlos y reintegrarlos so-
cialmente a través de la educación y el trabajo. La doctrina eugenista,
variable en el tiempo y en el espacio, prescribe evitar la reproducción
de un conjunto mayor o menor de individuos considerados imperfec-
tos para mejorar el stock genético de cada territorio y evitar la carga
social y económica que representan. Si bien esta ideología eugenista
se dirige principalmente a las personas con deficiencia intelectual, a
veces se extiende a otras categorías de “indeseables”, como los ciegos
cuya ceguera es hereditaria, etc. Esta ideología se está desarrollando
y consolidando a través de una gran cantidad de trabajos científicos
basados en árboles genealógicos, la investigación de las causas gené-
ticas de la deficiencia intelectual o de la ceguera, los intentos de clasi-
ficar los tipos de deficiencias intelectuales y la organización de cursos
de eugenesia en muchas universidades de los Estados Unidos y de
otros países europeos. Estas ideas eugenistas florecieron después de
la crisis económica de 1929, en un contexto en el que las autoridades
públicas estaban deseosas de reducir el gasto público.
Existe una gran diversidad de ideas y prácticas eugenistas, que
son más o menos perjudiciales para las libertades humanas de las per-
sonas afectadas. Los médicos proponen varias soluciones eugenistas
para mejorar el stock genético de la población y evitar la reproducción
de los “indeseables”: Obligar a las mujeres con enfermedades heredi-
tarias a permanecer solteras, a no tener relaciones sexuales, a abor-
tar si están embarazadas o a esterilizarlas; prohibir el matrimonio o
restringir las parejas potenciales para las personas con defectos he-
reditarios; detectar sistemáticamente las enfermedades hereditarias;
implementar “certificados de salud prenupciales”, permitiendo a las
88
futuras parejas casadas conocer el estado de salud de su cónyuge. Es-

tas ideas eugenistas son aplicadas violentamente por el régimen nazi
(esterilización, exterminio), pero otros países europeos (Suecia, Suiza)
esterilizan a varios miles de mujeres y hombres considerados con de-
fectos hereditarios. Por otro lado, parece que estas ideas han tenido
una influencia más sutil en la vida de las personas con discapacidad,
ya que muchas mujeres ciegas, discapacitadas o con “defectos here-
ditarios” han interiorizado esta ideología y se han sentido culpables
de dar a luz a un niño “discapacitado”, o no han querido casarse con
un hombre que tenía una enfermedad hereditaria. La internalización
de estos mandatos médicos o religiosos lleva evidentemente a algunas
personas discapacitadas o ciegas a permanecer solteras, a renunciar
a tener hijos o a limitarlos por medios anticoncepcionales (método de
recuento, etc.). Las entrevistas con mujeres ciegas parecen indicar que
las mujeres ciegas obreras tenían más probabilidades de casarse y te-
ner hijos que las mujeres ciegas que ejercían profesiones intelectuales
(profesores, etc.), que a menudo se quedaron solteras.
D) EL PAPEL DE LAS FAMILIAS EN LA REDUCCIÓN Y LA VULNERACIÓN DE

LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La familia (nuclear o extendida) o la comunidad (todas las personas
que se encargan del cuidado y de la educación de los niños, que ten-
gan o no relación familiar con ellos) contribuyen –de manera variable
según su actitud hacia la discapacidad– a promover la emancipación
o, por el contrario, a limitar y violar los derechos de las personas con
discapacidad. La influencia de las familias y de las comunidades pue-
de efectuarse a través de acciones colectivas o individuales.
Durante la década de 1960, las familias desempeñaron un papel
importante en la promoción de los derechos de las personas con dis-
capacidad intelectual, pero también en la restricción de algunos de es-
tos derechos a nivel internacional y nacional. De hecho, mientras que
los expertos de los países nórdicos en deficiencia mental propusieron,
conforme con el principio de normalización, conceder a las personas
con discapacidad intelectual el derecho a contraer matrimonio y a
tener hijos, los representantes de las asociaciones de padres asociados
con ciertos profesionales en la International League of Societies for the
Mentally Handicapped (ILSMH) están divididos sobre el tema. Mien-
tras que algunos líderes de la comunidad aceptan la posibilidad del
matrimonio para las personas con una deficiencia intelectual leve que
son conscientes de sus acciones, todos los actores excluyen a un gran
número de personas con una deficiencia intelectual de este derecho.
Después de largos debates, los representantes de las asociaciones pre-
sentes en el congreso de la ILSMH en Jerusalén decidieron no incluir
89
Gildas Brégain
estos derechos al matrimonio y a tener hijos en la declaración de los

derechos de los deficientes mentales que aprobaron (1968). Fuerte-
mente influenciados por los valores religiosos (católicos y protestan-
tes), estos representantes asociativos se oponen a la idea de la libertad
sexual promovida en los países nórdicos, a favor del derecho a la afec-
tividad y al amor fraterno y espiritual.
A nivel local, las actitudes de las familias varían en función de
sus características personales (valores, caracteres, etc.) y de los meca-
nismos sociales existentes que facilitan o dificultan el apoyo familiar.
La llegada de un niño con discapacidad puede modificar la vida fa-
miliar. Durante el siglo XX, en las sociedades occidentales, a menudo
generó una gran necesidad de cuidado y atención que generalmente
recaía sobre las mujeres en la familia, así como gastos adicionales
para la familia. Basado en los registros de la justicia, la historiadora
Janice Brockley discute el caso de un hombre, Repouille, padre de un
niño ciego, lisiado y con una deficiencia mental, Raymond. Este padre
percibió a Raymond como una carga financiera y temporal para la
familia, impidiendo su ascenso social. Fue regularmente violento con
él y trató de matarlo varias veces (Brockley, 2001). Su madre trató
de protegerlo lo más posible. Para ella, si su hijo era incapaz de ha-
blar, moverse o ver, permanecía plenamente humano en sus relaciones
con ella, para jugar, para disfrutar comiendo ciertos alimentos y para
amar. Raymond fue internado temporalmente en una institución,
pero su madre lo retiró porque consideraba que la asistencia prestada
a su hijo era en gran medida insuficiente.
El estudio de biografías, extractos de prensa y registros judicia-
les y policiales muestran que hubo muchos casos de violencia física,
sexual o verbal contra niños con discapacidad por parte de ciertos
miembros de la familia (a menudo hombres, padres o hermanos o
vecinos). La historiadora Eva Lucía Gavrón relata el caso de Perla,
una mujer de 16 años, considerada “retrasada mental” por sus padres
y vecinos, que es violada regularmente por su padre, y el barrio es
consciente de estas relaciones incestuosas (Gavron, 2008). Después
de estas violaciones, quedó embarazada y dio a luz a un bebé. Sin
embargo, cabe destacar que las personas con discapacidad tienen una
capacidad de acción autónoma (agency), y pueden utilizar diversas
formas de resistencia individual (respuestas orales, agresiones físicas)
a estos actos de violencia: así, el español Manuel Gómez López, una
persona descripta como un “enano” que sufre “varias deformidades
físicas”, mata a su primo que “se burlaba mucho de él” con múltiples
puñaladas.9
9 “Mata a su primo de diez puñaladas”, Pueblo, Madrid, 29 de junio de 1957.
90
E) EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA

HOMOGENEIZACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES DE LA DISCAPACIDAD
Y EN LA PROMOCIÓN DE IMÁGENES NEGATIVAS DE LA DISCAPACIDAD
Los medios de comunicación desempeñan un papel fundamental en
la homogeneización de las representaciones de la discapacidad y en
la promoción de imágenes más bien caricaturescas de la discapacidad
(imágenes negativas o extremadamente positivas). De hecho, si bien
existe una gran diversidad de experiencias y trayectorias de vida, las
representaciones mediáticas de la discapacidad se centran en trayec-
torias de éxito social, o trayectorias de vida que apuntan a generar
compasión o piedad para recaudar fondos. La difusión de estos dos
tipos de imágenes es tanto más rápida y masiva cuanto que es cohe-
rente con los fundamentos argumentativos del neoliberalismo econó-
mico y, por lo tanto, sirve a los objetivos políticos de algunos actores
sociales.
Durante gran parte del siglo XX, los medios de comunicación han
participado en la perpetuación y supervivencia de palabras antiguas
y negativas sobre la discapacidad (por ejemplo “inválidos”, “paralíti-
cos”, “lisiados”). En muchos países occidentales, la prensa comenzó
a utilizar términos positivos para describir a las personas con disca-
pacidad desde el período entre las dos guerras mundiales, haciendo
hincapié en la productividad de los trabajadores discapacitados desde
mediados de los años 1910, y desde finales de la década de 1940 en
adelante, promoviendo las capacidades y el rendimiento de los atletas
discapacitados (Ferrante, 2014). La promoción de esta imagen positi-
va de la persona con discapacidad, presentada como “tan productiva/
emprendedora como otras personas sin discapacidad”, pretende legi-
timar las nuevas modalidades de integración profesional de las per-
sonas con discapacidad basadas en principios liberales, y el hecho de
que la persona con discapacidad debe “merecer” ahora su integración
profesional compitiendo con otros trabajadores en el mercado laboral
ordinario. Esta visión meritocrática de la persona con discapacidad
está legitimada cada vez más durante la segunda mitad del siglo XX,
hasta que se vuelva dominante. En las últimas décadas, los medios
de comunicación han informado regularmente sobre conferencias
“inspiradoras” o retratos de personas con discapacidad “inspirado-
ras” que han alcanzado el éxito social (deportivos, profesionales, de
entretenimiento, etc.). Estos relatos biográficos transmiten general-
mente la historia de la superación personal, que podría resumir con
el estribillo “¡Si queremos, podemos!". Basada en la legitimación de
la meritocracia, este tipo de narrativa biográfica legitima la idea de
que el individuo con discapacidad debe necesariamente “superar su
discapacidad”, adaptándose perfectamente al entorno que le rodea y
91
Gildas Brégain
que le perjudica (Pont, Ferrante, Brégain, Bas, 2016). En general, no

cuestiona las injusticias que sufren las personas con discapacidad.
Como señala Melania Moscoso, estas historias constituyen una forma
de “lección moral” en el contexto del capitalismo actual, invitando
al individuo a hacer esfuerzos y sacrificios para obtener un empleo
remunerado, porque se le considera responsable de su éxito o fracaso
social personal (Moscoso, 2013).
Desde finales de la década de 1960, otro tipo de imagen de la dis-
capacidad se ha extendido masivamente a través de grandes eventos
mediáticos, en consonancia con el uso generalizado de las teletones en
muchos países. Los canales de televisión emiten programas de disca-
pacidad durante 24 ó 48 horas, todos ellos con el objetivo de compa-
decer a los televidentes para que puedan contribuir masivamente a la
financiación de un fondo cuyos objetivos finales difieren ligeramente
de un país a otro, pero que en general tienen por objeto financiar ser-
vicios de asistencia a las personas con discapacidad. Estos programas
son un ejemplo notable de la espectacularización de los niños disca-
pacitados, la legitimación de la caridad privada y la inacción pública,
la difusión de una imagen caritativa y conmovedora de la discapaci-
dad y la instrumentalización política de la discapacidad para ganar en
legitimidad y notoriedad. Estos programas contribuyen a marginar
la imagen de las personas con discapacidad como ciudadanos acti-
vos. Sin embargo, la organización ritual de estos teletones también
da lugar a la difusión de una imagen diferente de las personas con
discapacidad como ciudadanos. Así, el Colectivo Palo de ciegos en
Chile protestó durante una marcha anti-teletón, declarando “las per-
sonas con discapacidad somos sujetos (...). Las personas con discapa-
cidad no tenemos que estar condenados a una vida indigna. Nuestros
compañeros no tienen que (...) ser una mercancía de una industria en
la cual las personas con discapacidad somos mero objeto de lucro”
(Ferrante, 2017).
Asimismo, las personas con discapacidad que promueven un
discurso meritocrático en los medios de comunicación, al legitimar
su éxito social (deportivo, económico, social, cultural, etc.) por sus
esfuerzos, dones y habilidades, contribuyen a la popularidad de una
ideología neoliberal que responsabiliza al individuo de sus propios
fracasos y marginación. Este pensamiento neoliberal oculta el hecho
de que nadie tiene éxito por sí solo, y que existen estructuras sociales,
económicas y políticas –construidas socialmente– que condicionan la
naturaleza de la asistencia que la sociedad y la familia prestan a cada
uno. Como el caso de la educación, es la sociedad organizada la que
determina tanto la intensidad de la ayuda ofrecida por las institucio-
nes educativas, su calidad (especialmente en términos de educación)
92
como su accesibilidad económica y física.La distribución desigual de

los recursos (económicos, políticos, culturales, sociales, culturales,
mediáticos) en la sociedad es un elemento esencial a tener en cuenta,
ya que estos recursos permiten a un individuo cruzar más fácilmente
las barreras de la discriminación por motivos de discapacidad.
Sin embargo, cabe señalar que los medios de comunicación a ve-
ces transmiten imágenes más complejas de la discapacidad, a través
de documentales, programas de televisión sobre la vida cotidiana, di-
bujos animados, etc. Sin embargo, hay que señalar que la representa-
ción de las personas con discapacidad como ciudadanos (participan-
tes políticos) o como líderes políticos sigue siendo muy escasa. En
Francia por ejemplo, varios documentales o artículos existen sobre el
único diputado nacional con una enfermedad congénita y en silla de
ruedas, Damien Abad, del grupo Les Républicains (derecha), y sobre
un ciego concejal de la municipalidad de París, Hamou Bouakkaz.
F) EL PAPEL DE LOS INVESTIGADORES EN LA PRODUCCIÓN DE LA

IGNORANCIA EN EL CAMPO DE LA DISCAPACIDAD
Los investigadores juegan un papel importante, junto con las ONG,
para sacar a la luz los problemas públicos relacionados con la disca-
pacidad. Por el contrario, su (in)acción (voluntaria o involuntaria)
promueve el mantenimiento o la construcción de la ignorancia en
el campo de la discapacidad. Los estudios sociológicos han demos-
trado que los investigadores pueden producir ignorancia de muchas
maneras: produciendo una enorme cantidad de información sobre
ciertos temas, para apartar la mirada de la sociedad de una cuestión
problemática para algunos actores (empresas privadas, etc.); produ-
ciendo incertidumbre, controversia, publicando información falsa o
no verificada; marginando algunos estudios al no citarlos e al no
incorporarlos a trabajos de síntesis; no leyendo idiomas extranjeros
y no traduciendo textos básicos; no prestando atención a los saberes
experienciales de las personas con discapacidad. Los saberes expe-
rienciales son saberes construidos a partir de informaciones de la
experiencia personal sobre un fenómeno, pero que es enriquecido
por la reflexión y los intercambios con los otros pares. Son saberes
provisionales y pueden ser perfeccionados (Gardien, 2017). Además,
si los investigadores no tienen en cuenta la voz o el activismo de las
personas con discapacidad, contribuyen a su invisibilidad política y
a la marginación de sus saberes.
La falta de interés de los investigadores por determinados temas
difíciles, complejos o socialmente tabú (violencia sexual, hándicap
y prisión, esterilización de mujeres discapacitadas, prevención de la
discapacidad provocada por la contaminación química, etc.) se ve a
93
Gildas Brégain
menudo reforzada por la falta de financiación pública para llevar a

cabo la investigación sobre estos temas y por la ausencia de estadísti-
cas fiables elaboradas por las autoridades públicas.
Un ejemplo histórico de esta producción de la ignorancia es el
caso del distilbène, un perturbador endócrino que causa infertilidad
y deformaciones físicas en las hijas de las madres que han tomado
este remedio. Los poderes públicos franceses han autorizado la utili-
zación del distilbène como remedio hasta 1977, mientras que estaba
ya prohibido desde 1971 en los EE. UU. En Francia, las autoridades
públicas se niegan a producir conocimiento hasta 2010, por dos ar-
gumentos : “ya ha pasado, si había algo grave, ya se hubiera conoci-
do”; “la información es peligrosa para los enfermos”. Los sociólogos
Emmanuelle Fillion y Didier Torny han mostrado que la producción
de la ignorancia fue facilitada por la ausencia de la identificación de
las poblaciones expuestas al distilbène, la baja acumulación de datos,
la singularización del problema, y la indemnización económica muy
rápida para hacer callar las reclamaciones (Fillion, Torny, 2016). Otro
caso ejemplar es el del glifosato. Si algunos investigadores han mos-
trado las terribles consecuencias del uso del glifosato sobre la salud,
la presión de las empresas multinacionales como Monsanto, y los es-
tudios financiados por Monsanto, han creado controversias sobre el
grado de toxicidad del glifosato. Los poderes públicos han financiado
pocas investigaciones críticas e independientes sobre el tema, y tienen
poco en cuenta los resultados de las investigaciones independientes
para regular y prohibir la utilización del glifosato.
En Francia, la investigadora Nicole Diederich destacó el proble-
ma de la esterilización de las mujeres con discapacidad intelectual
mediante la realización de un estudio sobre el tema a mediados de la
década de 1990. Nicole Diederich denuncia las prácticas de esteriliza-
ción, que generalmente son impuestas por los padres para evitar que
tengan hijos. La esterilización no resuelve el problema de la violencia
sexual. Nicole Diederich también señala en su estudio el sufrimiento
moral de las mujeres esterilizadas con discapacidad, que se sienten
deshumanizadas, y muchas de ellas ponen sus vidas en peligro (Die-
derich, 1998). Su estudio tuvo un fuerte impacto mediático y político,
con algunos periódicos construyendo un escándalo público sobre el
tema al generalizar y caricaturizar las palabras de Nicole Diederich:
Publicaron artículos titulados “15000 mujeres esterilizadas por fuerza
en Francia”.
CONCLUSIÓN
Durante las últimas décadas, los historiadores de la época contem-
poránea han privilegiado el análisis de algunos sujetos (personas o
94
entidades) en la historia de la discapacidad: los "grandes hombres"

o las "grandes mujeres"; las instituciones, y después de los años 2000
han elegido también promover las personas con discapacidad como
actores colectivos de las políticas públicas, publicando artículos so-
bre los movimientos asociativos, los Disability Rights movements, y las
protestas de las personas con discapacidad. En los últimos años, los
historiadores intentan promover dos nuevos sujetos: las religiones y
las organizaciones internacionales. Esta orientación de sus estudios
marginan todavía algunos sujetos en la historia de la discapacidad,
en particular las personas con identificaciones múltiples; la gente no
institucionalizada; los actores del cuidado y de la asistencia. Si des-
plaza la mirada hacia los sujetos responsables de la construcción de la
desventaja social sufrida por las personas con discapacidad, el histo-
riador puede identificar varios actores fundamentales que han partici-
pado en la reducción y la vulneración de los derechos de las personas
con discapacidad: los actores religiosos; los promotores del sistema
económico liberal y neoliberal (empresarios, responsables políticos y
administrativos); las familias; los medios de comunicación; los inves-
tigadores. Hay que suavizar el papel de cada actor en función de cada
escala geográfica, y por la imposibilidad de reificar cada institución
o entidad (existe una gran heterogeneidad de posiciones y actitudes
hacia la discapacidad dentro de cada entidad o institución).
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100
CAPÍTULO III
LA CONDICIÓN PRECARIA DEL SUJETO

CON DISCAPACIDAD
La fragilidad puede ser una presunción normativa que

genera la cualidad que se le presupone a una cosa como
propia. La consecuencia de algo puede ser aducida como
la causa de algo. La tratan con cautela y con cuidado
porque es frágil; es frágil porque la tratan con cautela y
con cuidado. La política es lo que ocurre entre estos dos
porqués.
Sara Ahmed, Vivir una vida feminista.
PRELUDIO. NOTAS SOBRE LA PRECARI/E/DAD1

La condición precaria del sujeto es una aporía constitutiva de su de-
venir corporal; la precariedad abre la posibilidad de experimentar re-
des afectivas que evitan tu muerte, reciben los golpes contigo y acom-
pañan tu caída abriendo el paracaídas para que no te hagas mierda,
literalmente; pero también la precaridad incrementa el potencial de su-
mergirte en un pozo, sin que nadie note tu ausencia y se preocupe por
las consecuencias de tu hundimiento. De acuerdo con Judith Butler
(2010), la distinción articulada entre precariedad (precariousness) y
precaridad (precarity) ayuda a explicar la constitución de la vida cor-
poral en relación con el entorno que la hace habitable o digna de ser
vivida.
Asimismo, Isabell Lorey (2016) agrega que hay tres dimensiones
de lo precario. La primera es la condición precaria, una dimensión
ontológica de la vida y de los cuerpos; la segunda es la condición de
precarización, una dimensión política que designa los efectos polí-
ticos, sociales y jurídicos de la desigualdad y la jerarquización; y la
1 Beto Canseco (2017) explica que la tipografía sugiere que no hay condición onto-
lógica que no esté articulada políticamente, no hay precari/e/dad que no esté mode-
lada y cuyo modelado es social, dinamizado por redes de poder específicas.
101
tercera es la precarización como forma de gobierno, esta refiere a un

proceso de sujeción que constituye una formación dócil y obediente
del sujeto, “una compulsión por demostrar el propio virtuosismo, un
servilismo autorreferencial y competitivo” (Lorey, 2016: 92) que enar-
bola la exigencia de responsabilidad respecto a la autonomía perso-
nal; así el sujeto asume la inestabilidad existencial volviéndose ajeno
a las condiciones que agravan su propia precarización.
En este sentido, la discapacidad es una singularidad de la condi-
ción precaria del sujeto que remite a una experiencia común de preca-
riedad (ontológica) y a una experiencia específica de precaridad (polí-
tica); dicho con otras palabras, 1) la experiencia común de precariedad
permite la comprensión de la discapacidad a través de la fragilidad del
cuerpo. Sara Ahmed (2018) explica que la palabra fragilidad deriva
de fracción: algo que está roto; podría entenderse que todos los cuer-
pos comparten la ausencia de integridad (no solo a nivel molar, sino
también molecular) o que ninguno es indestructible, admitiendo que
cualquiera es vulnerable, dependiente y finito.
Por tales motivos, para que los cuerpos puedan moverse y pros-
perar necesitan de soportes materiales y tecnológicos, así como re-
laciones de apoyo que sostengan y amplíen su acción. Entonces, la
fragilidad del cuerpo tendría que estar vinculada a una organización
económica, política y social que atienda equitativamente las nece-
sidades de la vulnerabilidad compartida. En efecto, la precariedad
permite acercarnos a la discapacidad como la posible variación en el
encuentro interdependiente e inacabado de nuestro devenir corporal.
Sin embargo, la integridad corporal obligatoria nos exige traer
al frente a la privilegiada autosuficiencia del cuerpo fuerte/sólido/es-
table; esta matriz de precarización produce a la discapacidad no solo
como una diferencia minusválida, sino como 2) una experiencia espe-
cífica de precaridad que designa una condición políticamente marcada
por la quiebra de las redes sociales, materiales y económicas de apo-
yo, lo cual recrudece el paternalismo, la discriminación y la prescin-
dencia; de ahí que, la discapacidad describa a una minoría orientada
a sufrir injuria, pobreza, patologización y violencia, pues desestabiliza
las normas de rendimiento, funcionalidad, felicidad y belleza sujetas
a una política capacitista que busca asegurar la integridad corporal
como forma de vida habitable y deseable.
Recuperar la distinción articulada precariedad-precaridad
en la reflexión sobre el sujeto con discapacidad advierte que “no
hay condición ontológica que no esté articulada políticamente”
(Canseco, 2017: 127), así que busco a través de esta propuesta onto-
lógica-y-política del cuerpo provocar el encuentro frágil hacia una
experiencia contextual, relacional y contingente; es decir, la función
102
La condición precaria del sujeto con discapacidad
analítica de la discapacidad como experiencia común de precariedad

y experiencia específica de precaridad intenta que tomemos concien-
cia sobre la vivencia ambivalente y contradictoria de nuestra fra-
gilidad corporal; entendiendo cómo la discapacidad, por un lado,
permite que todos los cuerpos se conciban vulnerables, limitados e
interdependientes, y por otro, hace que ciertos cuerpos se conciban
deficientes, minusválidos y desechables; tal tensión requiere temati-
zar cómo la política capacitista y discafóbica otorga privilegios que
nos hacen además de olvidar, rechazar a la discapacidad como una
posibilidad en nuestras vidas.
Aunque nuestro proyecto ético-somático-y-político sea por un fu-
turo accesible en común, debemos reconocer que los privilegios de la
integridad corporal obligatoria (como los de la heteronormatividad,
el patriarcado o el colonialismo) no desaparecen mágicamente solo
por ser impugnados aparentemente de forma individual y volunta-
ria; mi temor es que en el esfuerzo de comprender la discapacidad
como experiencia común de precariedad (“todas las personas de una
u otra manera son discapacitadas” o “todos los cuerpos funcionan de
manera diversa”) terminemos anulando la experiencia específica de
precaridad; por ende, habría que estar invocando constantemente la
inestable diferenciación entre el posicionamiento como persona con
discapacidad y el posicionamiento junto-a personas con discapacidad
para establecer resonancias, implicaciones y acompañamientos en
términos de sensibilidades y habilidades articulatorias, no represen-
tativas o suplantadoras.
Dadas las circunstancias, este capítulo intenta poner en es-
cena la relación ontológica y política de la precari/e/dad en la pro-
ducción diferencial del sujeto con discapacidad en tiempos neolibe-
rales. Lo que interesa es un acercamiento a tres tipos de registros:
I) junto-a la discapacidad, II) aleccionamiento moral de precarización y
III) precariedad insurrecta; dichos registros tratan de exhibir escena-
rios limitados por una temporalidad presentista de violencia y des-
igualdad que minoriza todo horizonte de esperanza.
La urgencia no siempre es hacer crítica ante una mesa. Tengo el
privilegio y la respons-habilidad de escribir, porque tengo tiempo para
hacerlo sin que me persigan o me lo prohíban. No para tod*s es igual.
Sé que debo asumir la parcialidad del conocimiento situado; hay exi-
gencias inesperadas que demandan la colaboración en el colectivo y
su relación con el mundo que se desea. Dirá Haraway (2019) que la
respons-habilidad radica en el proceso de asumir las obligaciones no
pedidas, permanecer en el compromiso de aprender desde la contin-
gencia, el acontecimiento, la coyuntura y lo inesperado.
103
APERTURA. LA PRECARIZACIÓN NEOLIBERAL COMO FORMA

DE GOBIERNO
La lógica neoliberal tiene buenos motivos para no querer nin-

guna reducción, ningún fin de la desigualdad, porque juega
con esas diferencias y se apoya en ellas para gobernar. Tan
solo intenta crear un equilibrio tolerable, tanto como puede
soportar la sociedad, entre diferentes normalidades: entre la
normalidad de la pobreza, de la precariedad y la normalidad
de la riqueza.
Isabell Lorey, Estado de inseguridad. Gobernar la precariedad.
El neoliberalismo define cierta norma de vida en las sociedades

occidentales y en todas las sociedades que están forzadas a seguir el
camino de la modernidad, el desarrollo y más ampliamente el pro-
yecto civilizatorio de la colonialidad. Esta norma obliga a cada per-
sona a vivir en un universo de competición generalizada, impone a
l*s asalariad*s que entren en una lucha por el éxito individuante de
un*s contra otr*s (meritocracia),2 fija las relaciones sociales al modelo
del mercado (capacidad de cálculo), empuja a justificar desigualdades
cada vez mayores, transforma también al sujeto, que es llamado a
concebirse y a conducirse como una empresa.
Desde hace más de treinta años, esta norma de existencia presi-
de las políticas públicas, rige las relaciones económicas mundiales y
remodela la subjetividad. Christian Laval y Pierre Dardot (2013) ex-
plican que ya sea en su aspecto político (conquista del poder a través
de dictaduras-represiones militares), en su aspecto económico (auge
del capitalismo financiero mundializado), en su aspecto social (indi-
vidualización de las relaciones sociales a expensas de las solidarida-
des colectivas, con la polarización extrema entre ricos y pobres) o sea
en su aspecto subjetivo (aparición de un nuevo sujeto y desarrollo
de nuevas patologías psíquicas), el neoliberalismo es una racionalidad
que se válida a escala global, pues lejos de limitarse a la esfera econó-
mica tiende a “hacer mundo y formas de vida”: producir relaciones,
comportamientos y subjetividades.
Verónica Gago lo describe como “una serie de tecnolo-
gías, procedimientos y afectos que impulsan la iniciativa libre, la
2 Siguiendo la propuesta de Mauro Cabral, cuando sea inevitable generizar al su-

jeto de la oración advierto el uso del asterisco (*) porque interrumpe la lectura, la
vuelve incómoda y porque la generización de los cuerpos comienza también por la
escritura; entiendo que para much*s es importante ubicar lo masculino y lo feme-
nino de forma gramatical, sin embargo, utilizo un símbolo que permite no solo la
suspensión del masculino genérico, sino también del binario heterosexual (las/los).
104
autoempresarialidad, la autogestión y, también, la responsabilidad so-

bre sí. Se trata de una racionalidad, además, no puramente abstracta
ni macropolítica, sino puesta en juego por las subjetividades y las tác-
ticas de la vida cotidiana” (2014: 10). Entonces, el neoliberalismo se
despliega modulando subjetividades y su racionalidad trata de anular
la responsabilidad social coexistente, sustituyéndola por criterios más
fríos que fomentan la responsiva moral de ser autosuficientes en un
contexto que funciona sobre un modelo de privatización de derechos.
La situación es que si un* es incapaz de cumplir con la norma de
autosuficiencia (principalmente económica) se convierte en potencial-
mente descartable o desechable. Butler (2017) entiende que la forma-
ción del sujeto prescindible es efecto de la precarización, la cual hace
que la población se acostumbre a la inseguridad y a la desesperanza a
medida que pasa el tiempo, a la vez que demanda un comportamiento
propositivo y resiliente; la precarización ataca, forma y aísla la subje-
tividad de la desigualdad estructural, redefiniendo una percepción op-
timista hacia el mundo y la propia vida como requisito afectivo para
preservar una imagen de salud, adaptación y normalidad al sujetarnos
a una experiencia inestable y en recomposición continua.
—¡La precarización neoliberal no mata, nos hace más fuertes! —
diría la marca registrada del pensamiento positivo.
Llegando a este punto, habría que describir la precarización
como el proceso que agudiza la precaridad acostumbrando a una
determinada población a ser desprovista, abandonada y sacrificada;
la población con discapacidad aparece pegada a distintas escenas de
precaridad que postulan la materialidad de ciertos cuerpos en térmi-
nos de deficiencias e inadecuaciones, privilegiando el cuerpo íntegra-
mente productivo como modelo y requisito necesario para el progreso
de la sociedad, no solo en términos de meritocracia, sino también de
somatocracia neoliberal.
Por consiguiente, se tropieza con un gran problema si admitimos
que el desempleo, analfabetismo, esterilización, pobreza, inaccesibili-
dad, aislamiento, encierro, enfermedad y patologización que padecen
las personas con discapacidad se debe únicamente a las “malas actitu-
des” de quienes no se encuentran en la misma situación, pues se crea
la ilusión de que será suficiente con un cambio actitudinal afirmati-
vo para lograr una transformación de sus condiciones materiales de
existencia.
De esta manera, se debe reconsiderar a la integridad corporal
obligatoria (McRuer, 2006; Moscoso, 2009) como un régimen biopo-
lítico y neoliberal del orden, del autocontrol y de la compostura, de la
eficacia y la eficiencia, de la regeneración, la funcionalidad y la rec-
titud; un dispositivo de poder que conduce a un ideal del humano
105
viable, estándar y deseable, donde el proceso de distinción y jerarqui-

zación entre capacidad / discapacidad da materialidad a sujetos que
devienen de una construcción histórica, política, económica y cultural
comprometida con la normalización de conductas, movimientos, ges-
tos, estilizaciones, pensamientos y relacionamientos.
La integridad corporal obligatoria produce a la discapacidad en
términos de falta, degeneración, deficiencia y tragedia, la vuelve foco
de acusaciones, injurias y rehabilitaciones; creando la expectativa del
cuerpo íntegramente productivo –bello, sano, completo y funcional–
como la figura válida y el capital deseable, dentro de un conjunto de
decisiones económicas y políticas interesadas en ostentar los criterios
de autosuficiencia, competencia, rendimiento y optimización como
horizontes de sentido de la cultura capacitista.
De esta manera, postulo que una crítica anticapacitista (crip-tica)
requiere desmontar el horizonte de sentido históricamente designado
con el que una determinada sociedad dispone para evaluar/tratar/nom-
brar a la “discapacidad”, bajo una supuesta inferioridad de atributos
físicos, mentales y emocionales que justifican su exclusión estructural
–inclusive, su exterminio– en contextos sociopolíticos específicos.
En consecuencia, las concepciones culturales de la discapacidad
se correlacionan de acuerdo con valoraciones jerárquicas que apri-
sionan su representación en la organización de la desigualdad social;
esto asigna significados (identidades, experiencias, valores, privile-
gios, sitios) a los procesos de subjetivación neoliberal, en el marco
de principios empresariales para planificar, desarrollar y evaluar las
decisiones, utilizando el criterio de eficiencia como vara.
Por ejemplo, el pasado mayo de 2017 durante una reunión de
trabajo con docentes de educación especial que se interesaron en dar
clases a infantes y jóvenes con discapacidad intelectual, la titular de la
Secretaría de Educación Pública y Cultura en Quintana Roo (México),
Marisol Alamilla Betancourt, precisó:
Tenemos un millón y medio de habitantes, y tenemos una cantidad mínima

con niños con necesidades especiales, entonces, esto es un parámetro que nos
determina para saber cuántos maestros necesitamos. Lo que menos queremos
nosotros en el Estado es tener niños con estas condiciones, no aportan nada,
sino todo lo contrario, generan un gasto al cual no le veo beneficio, pero el sec-
tor salud se encargará de eso, y cada día vamos a tener menos, vamos a tratar
de que cada día se requieran menos maestros porque lo que más queremos es
que no existan porque lo ideal es tener un niño bien con buenas condiciones
cognitivas, eso es lo que estamos buscando. (Mayo de 2017).
La racionalidad neoliberal es una lógica que los sujetos incorporan

para significar sus prácticas, así que Marisol Alamilla pone en marcha
106
un lenguaje cotidiano y tolerable en muchos sentidos, pues quizá sin

ironía y sin comprometerse con “lo políticamente correcto” devela el
proceso de representación de la discapacidad: “improductiva”, “dis-
funcional”, “degenerativa”, algo a “corregir o exterminar”; a la vez que
introduce a discreción la violencia del neoliberalismo (eficacia, cál-
culo, uso racional, eficiencia) montada sobre un control fascista de la
población.
De esta forma, la deficiencia tiene que ser problematizada en
tanto lugar naturalizado de subordinación que gestiona el neolibe-
ralismo para responsabilizar al sujeto de su propia “incompetencia”,
por eso pareciera que las personas con discapacidad no son rentables,
educables y empleables debido a sus cuerpos y no por la negligen-
cia sistemática de una gubernamentalidad centrada en la eficiencia
económica.
En el proyecto de aplicar un razonamiento probabilístico, cuando
Marisol Alamilla considera: “lo que más queremos es que no existan
porque lo ideal es tener un niño bien con buenas condiciones cogniti-
vas” (mayo 2017), está sugiriendo la constitución de un sujeto capaz
de ser eficiente según el principio de capacidad de cálculo y compe-
tencia como vínculos sociales primigenios de una población óptima.
Dadas las características estoy de acuerdo con los planteamientos
de Laval y Dardot (2013), Gago (2014) y Valverde (2015), al considerar
que el neoliberalismo en tanto “arte de gobierno” es una racionali-
dad que no puede pensarse exclusivamente impulsada “desde arriba”
(organismos financieros internacionales, corporaciones y gobiernos),
pues una de sus características es la administración de la “libertad”
sobre las elecciones de sujetos-individuales que promueven la respon-
sabilidad sobre sí.
Desde esta perspectiva, el neoliberalismo no se deja comprender si no se

tiene en cuenta cómo ha captado, suscitado e interpretado las formas de
vida, las artes de hacer, las tácticas de resistencia y los modos de habitar
populares que lo han combatido, lo han transformado, lo han aprovechado
y lo han sufrido… En este punto, neoliberalismo es una fase (y no un mero
matiz) del capitalismo. Y “desde abajo” el neoliberalismo es la prolifera-
ción de modos de vida que reorganizan las nociones de libertad, cálculo
y obediencia, proyectando una nueva racionalidad y afectividad colectiva.
(Gago, 2015: 10).
En este sentido, la constitución misma de la gubernamentalidad está

contrapunteada con las maneras en que su racionalidad es apropiada,
arruinada, relanzada y alterada por quienes, se supone, solo son las
“víctimas”. Por ejemplo, las personas que con alguna amputación o
deformidad trabajan sobre su propia apariencia para pedir limosnas
107
en los cruces de las avenidas, inclusive hay distintas escenas de “falsos

minusválidos” que son evidenciados en sus estrategias de vendarse las
piernas para “parecer” amputados y así pedir dinero en la calle.3
Dicho con otras palabras, la discapacidad está atravesada por una
pedagogía moralizante que apela a la buena voluntad de la ciudada-
nía, quien se sabe en “desventaja” tiene un conocimiento práctico de
su contexto y sus condiciones corporales para trabajar la posición que
socialmente le ha sido asignada; así, la negligencia neoliberal se abre
al consumo de la desigualdad social, en la cual los sujetos precariza-
dos autogestionan sus “deficiencias”, “minusvalías” y “limitaciones”
como formas de sobrevivencia, dentro de narrativas culturales siem-
pre dispuestas a beneficiarse con el sufrimiento de l*s demás.
JUNTO-A LA DISCAPACIDAD: UNA FORMA DE VIDA SIEMPRE

DISPUESTA A TOCARNOS
Junto a incluye una amplia gama de deseos; de desidenti-

ficación, de diferenciación, de representación, de rechazo,
de establecimiento de paralelismos, de diferenciación, de
rivalidades, de ser proclive a, de apoyo, de sesgo, de imita-
ción, de separación, de atracción, de agresión, de distor-
sión y otras relaciones.
Eve Kosofsky Sedgwick, Tocar la fibra. Afecto, pedagogía,
performatividad.
Vivimos días en los que la economía y política neoliberal estructura

cada vez más los servicios e instituciones públicas, las escuelas y las
universidades, en una época en que tantas personas pierden su hogar,
su pensión y hasta la posibilidad de conseguir empleo, nos enfren-
tamos de una manera novedosa a la reactualización de que ciertos
sectores de la población se les considere desechables.
Lo que hay es trabajo temporal o carencia total de empleo, o mo-
dalidades de mano de obra que se asientan sobre la base de la sus-
titución y prescindibilidad de l*s trabajador*s. Estas condiciones
apuntaladas por las actitudes predominantes en materia de sanidad y
seguridad social, nos indican que las lógicas de mercado son las que
3 La FIFA destina aproximadamente el 1% de boletos de cortesía para las personas

con discapacidad en el marco del Mundial de Fútbol. En el partido de México vs.
Brasil del Mundial Brasil 2014, se descubrieron que dos personas en silla de ruedas
no estaban “limitadas” en movimiento, pues se levantaron de sus sillas en más de una
ocasión para ver el partido. Tras la difusión de las imágenes vía Twitter, el director
de Marketing de la FIFA, Thierry Weil, aclaró que la asociación, que proporciona
entradas de cortesía investigaría el caso. No se supo más al respecto.
108
están decidiendo a quién es necesario proteger y a quién no, cuáles

son las vidas que se van a apoyar y quiénes van a encontrar sostén
para su salud.
La intención de repensar la discapacidad como una forma de vida
siempre dispuesta a tocarnos implica una distancia crítica a la narra-
tiva de la catástrofe latente “algún día seremos viejos, tendremos un
accidente o una enfermedad”, algo que suele anunciarse a manera de
advertencia para que tomes consciencia de que algún día tú puedes
ocupar ese lugar de dependencia, deterioro progresivo y deficiencia.
Utilizo la palabra “catástrofe” intencionalmente para destacar
que la racionalidad neoliberal nos hace comprender a la discapacidad
aprisionada en el entramado semiótico-material de un colapso social
que se presenta como acontecimiento individual en tanto patología
y desgracia, después de todo, retomando a Leonor Silvestri (2017),
¿elegirían ser discas si pudieran hacerlo?
Lo sabemos, es una mala pregunta que nos recuerda las supers-
ticiones del sujeto sano y autosuficiente que decide sobre sí, entonces
no es tan mala después de todo, ya que confronta la versión de sí
mism* como sujeto capaz de controlarlo todo. Una versión a la que es
importante oponerse en aras de evidenciar la ontología individualista
y moderna que no admite la dependencia y la relación. Si cuestiona-
mos esa ontología que produce al sujeto capacitado,4 quizá logremos
desplazar a la discapacidad a su dimensión de proximidad, contacto y
responsabilidad con l*s otr*s.
Mi modo de interpretar esto es desde una crip-tica afectiva5 en
la que discapacidad signifique una forma de vida siempre dispuesta a
tocarnos, no como la advertencia de una desgracia o la búsqueda de
la empatía inclusiva, sino como una experiencia que, en términos de
Eve Kosofsky Sedgwick (2018), nos estaría acariciando, conectando,
alcanzando y abrazando a través del carácter relacional e interdepen-
diente de nuestra vulnerabilidad. A mí en lo particular me alcanzó
4 También podría denominarse “sujeto válido”. Marta Allué (2003) señala que l*s
“válid*s” son quienes encajan o dicen ajustarse al “patrón” o al modelo estándar del
cuerpo, que es admisible en términos de productividad normativa. Son quienes tro-
piezan y siguen triunfantes, con aquella gran soberbia erecta del coeficiente intelec-
tual por arriba de la media. “Son la población del futuro en los países desarrollados”
(2003: 21).
5 El sustantivo crip (procedente del término cripple) podría traducirse en inválido,
disminuido, retrasado o tullido, opera en el sentido de un insulto que intenta vincular
la formación corporal del sujeto con la gradación social; asimismo, lo crip ensambla
una serie de reflexiones artísticas, históricas, políticas y culturales sobre un término
que nunca es poseído plenamente, sino que siempre se estropea con la intención de
movilizar una crítica anti-capacitista (crip-tica) que sirva para d-enunciar las repre-
sentaciones, los discursos y las prácticas de la cultura capacitista y discafóbica.
109
y desarmó hace catorce años a través del nacimiento de mi hija con

síndrome de Down.
Por otro lado, es necesario mostrar que la negligencia estructu-
ral traduce la experiencia de la discapacidad en escenas de descar-
te y abandono.6 La temporalidad del neoliberalismo desea cuerpos
rentables y empleables, por ende, quienes no pueden competir, quie-
nes no logran ser eficientes y eficaces en su actuar, sistemáticamente
se convierten en personas desechables; la situación de estas personas se
tiende a pensar como un problema individual y no como consecuen-
cia de la racionalidad neoliberal, algo que inicialmente podría definir
a la precarización como una condición políticamente inducida a cier-
tas poblaciones para exponerlas a enfermedades, pobreza, hambre,
violencia, abandono y muerte, sin ninguna protección y sentimiento
de pérdida (Butler, 2010; Lorey, 2016).
Se tiende a pensar que la discapacidad es un efecto secundario o
consecuencia de un accidente, del envejecimiento, de una anomalía
cromosómica o una enfermedad, “un problema, un defecto o un pade-
cimiento” encontrado en el individuo. No obstante, ¿qué sucede con la
toxicidad agroindustrial,7 la pobreza, la violencia y la patologización?,
¿en qué momento nos encontramos cuando hablamos de sexualidad,
educación, empleo, seguridad social y sostenibilidad?
El sujeto con discapacidad no es la secuela de esas realidades,
sino una singularidad del devenir cuerpo vulnerable que constante-
mente tensiona una condición de precariedad que nos constituye de-
pendientes de diferentes apoyos sociales y una condición de precari-
dad que a menudo hace –de la discapacidad– una sentencia de muerte
sostenida.
Resulta preciso argumentar que el cuerpo no puede ser pensado
por fuera de la formación del sujeto con discapacidad, ya que “más
que tener un cuerpo o ser un cuerpo, nos convertimos en un cuerpo en
un proceso entrecruzado con nuestro devenir sujetos” (Torras, 2015:
6 Estoy de acuerdo con Sunaura Taylor (2017) que se debe navegar cuidadosamen-
te por el difícil terreno de abrazar y desear la discapacidad ante el entrelazamiento
de injusticias ambientales y económicas, pues las formas en que se adquiere frecuen-
temente alude a circunstancias opresivas.
7 A comienzos de 2015 la epidemia del zika en Brasil hizo declarar una emergencia
sanitaria a nivel internacional. Debido a la epidemia del zika han sido registrados
poco más de 2000 bebés con microcefalia hasta el año pasado en Brasil, por supues-
to que se ha culpado a los mosquitos, así como a las mujeres que en edad fecunda
y embarazo no colocaron mosquiteros en sus ventanas, pero defensores del medio
ambiente denunciaron a la compañía química japonesa Sumitomo Chemical por el
agroquímico piriproxifén que se emplea en el agua potable para matar a las larvas de
los mosquitos como uno de los principales causantes de la alteración congénita.
110
20), de esta manera, el cuerpo es sus vínculos, es su entorno y tempo-

ralidad de los que depende y no puede aislarse; así que el límite consti-
tutivo del sujeto con discapacidad coincide con los límites normativos
del cuerpo, pero dichos límites no pertenecen a la individuación de
ese sujeto, ya que la persistencia del sujeto corporal no puede pensar-
se sin el riesgo constante de la socialidad.
ALECCIONAMIENTO MORAL DE PRECARIZACIÓN: LA FIGURACIÓN

DEL MANCO CORRUPTO
La fetichización de la diferencia ilumina además alguna

de las particularidades de la propia categoría de discapa-
cidad, diseñada por las administraciones para clasificar a
un grupo de personas cuyo único elemento en común es
apartarse de la norma.
Melania Moscoso, “De aquí no se va nadie”: del uso del
discapacitado para el aleccionamiento moral.
El 15 de abril del 2018 la Comisión de Derechos Humanos de la ciu-

dad de México evidenció que el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI) no contempló las preguntas sobre Discapacidad en
el cuestionario básico para el Censo de Población y Vivienda 2020 ar-
gumentando un “cambio metodológico”. A su vez, durante esa misma
semana presenciamos el primer debate rumbo a las elecciones para
presidente de México.
De esta manera, el 22 de abril se llevó a cabo el primer debate bajo
el tema “Política y Gobierno” que contaba con tres ejes de discusión:
1) Seguridad pública, 2) Corrupción, 3) Democracia, pluralismo y gru-
pos en situación de vulnerabilidad. Bueno, resulta que la “discapaci-
dad” nunca apareció en las propuestas de Margarita Zavala, Andrés
Manuel López Obrador, José Antonio Mead y Ricardo Anaya, pero el
candidato Jaime Rodríguez “el Bronco” afirmó que para combatir la
corrupción estaría dispuesto a mochar8 las manos a quienes roben.
Después de esa declaración aparecieron una buena cantidad de
memes que montaban los rostros de distintos “políticos” en cuerpos
tullidos/mancos.9 Así, la imagen de Nick Vujicic y la de otras personas
sirvieron para la figuración del manco como objeto de burla y alec-
cionamiento moral de precarización (Ilustración 1). Es decir, existe
una aclimatación política que establece la apreciación desigual de la
corporalidad tullida en relación con la violencia de la injuria.
8 Cortar o arrancar a una cosa la punta o la parte superior.

9 La palabra “manco” refiere a la característica de cuerpos “sin manos”.
111
Ilustración 1. Memes de mancos / Descripción: imagen superior izquierdo “una persona 'sin manos' frente a un monitor
de computadora y un teclado, arriba un diálogo ‘Bronco siendo presidente. - ¿Qué te pasó?, - Le robé un beso’”; imagen
inferior izquierdo “El rostro del expresidente Enrique Peña Nieto montado sobre un cuerpo “sin manos”, arriba la frase
¡Ganó el bronco!”; imagen derecha “Nick Vujicic impartiendo una de sus conferencias. Arriba el texto ‘Yo antes me
dedicaba a robar, luego ganó el bronco. #DebateINE’”.
Lo que quiero señalar con esta escena es que la discapacidad no apa-

reció en el marco de la democracia y el pluralismo, sino ante todo
como cuerpos que sirven para instrumentalizar una metáfora de la
descomposición, la perversión o la “lucha contra la corrupción”. La
injuria juega con nuestra moral: manco = corrupto / integro (“sin
discapacidad”-“con manos”) = honesto. Melania Moscoso (2013) re-
cuerda que la representación de la discapacidad está vinculada siem-
pre a un aleccionamiento moral, exhibiéndola en modelamientos de
subjetivación colocados en la ambivalencia del castigo o la inspiración.
La figuración del manco corrupto como aleccionamiento moral
indica que la discapacidad es (su) representación, lo que contribuye a
organizar condiciones concretas, sociales y subjetivas (Ilustración 2).
Dadas las circunstancias, debería advertir la función de un dispositivo
de la discapacidad (Contino, 2013) operante en el conjunto hetero-
géneo y entrelazado de instituciones, arquitecturas, códigos civiles,
enunciados clínicos y antropológicos, prescripciones morales, regu-
laciones demográficas e inmunitarias, proposiciones filantrópicas y
eugenésicas, que convergen en la construcción de su representación.
112
Ilustración 2. La figuración del manco corrupto / Descripción: del lado izquierdo la silueta de un cuerpo “con manos” (+)
Integridad corporal: completitud, funcionalidad, belleza, perfección, valía, HONESTIDAD, RECTITUD. Del lado derecho la silueta de
un cuerpo “sin manos” discapacidad: incompleto, disfuncional, imperfecto, feo, minusvalía, CORRUPCIÓN, TORCIDO.
Asimismo, parafraseando a Teresa de Lauretis, la discapacidad (en sin-

gularidad con el género) no solo es “el efecto de la representación sino
también su exceso, lo que permanece fuera del discurso como trauma po-
tencial que, si no se le contiene, puede romper o desestabilizar cualquier
representación” (1989: 9); por esto, el concepto del sujeto con discapaci-
dad reside en una realidad material precarizada que se entrelaza con las
prácticas representacionales, es decir, la figuración del manco corrupto no
se queda en un registro meramente “mental” o “simbólico”, sino que es un
efecto semiótico-material que produce al sujeto en un línea de fuga que
revela el vínculo anímico de la estratificación social.
En abril del 2019 el INEGI anunció que ya se contemplan pregun-
tas sobre discapacidad en el cuestionario básico y ampliado para el
Censo 2020, lo cual es un logro de distint*s activistas prodiscapacidad.
No hay más que añadir, simplemente que, si dejan fuera de un CENSO
POBLACIONAL a ciertas corporalidades significa que las condiciones so-
ciales y políticas se disponen a precarizar esas formas de vida para que
dejen de persistir y prosperar. En pocas palabras: negligencia sistemática
= genocidio.
Por otro lado, el gobierno de López Obrador echó a andar el Progra-
ma Pensión para el Bienestar de las Personas con Discapacidad; según la
Secretaría de Bienestar el programa apoya a niñas, niños y adolescentes,
así como jóvenes (0 a 29 años) que tienen discapacidad permanente. El
monto de apoyo es de $2,550.00 pesos mexicanos bimestrales,10 el cual se
10 Aproximadamente 110 dólares.
113
está entregando en una tarjeta bancaria. Sin embargo, las pensiones no

están contemplando a todas las personas con discapacidad, de entrada,
el límite de edad (29 años) supone un corte donde pareciera que la disca-
pacidad se “supera” al llegar a la adultez, ¿qué pasa con las personas con
discapacidad en la vida adulta?, ¿cómo podrías acceder a la pensión si
adquieres una discapacidad teniendo más de 30 años de edad?, ¿qué pasa
con los apoyos infraestructurales (educación, vivienda, movilidad, traba-
jo) para que dejes de necesitar la pensión a los 30 años?
¿Sabrán acaso que bastantes personas con discapacidad intelectual
siguen en escuelas especiales privadas que cobran mensualidades arriba
de $2,000.00 pesos… que las escuelas regulares siguen excluyendo… que
algunos estudios médicos no los cubre el seguro popular… que la cita
médica con un especialista rebasa los seis meses de espera… que la movi-
lidad accesible está gentrificada… que varias personas con discapacidad
permanecen en una terapia ocupacional indefinida… que quienes cuidan
de personas con discapacidad necesitan políticas públicas de cuidado…
que a las personas con discapacidad (y de ciertas discapacidades) se les
encierra contra su voluntad… que las oportunidades de educación sexual
integral son nulas… que hay anhelos discafóbicos para que dejen de exis-
tir… que hay violencias que discapacitan… que las políticas de recorte en
América Latina están dirigidas a pensiones de personas con discapaci-
dad?, ¿sabrán acaso que una pensión es insuficiente?
RECORTE DE LAS PENSIONES: PRECARIEDAD INSURRECTA
La acción humana depende de toda clase de apoyos, ya

que siempre es una acción apoyada. Conocemos estu-
dios sobre la discapacidad en los cuales se asegura que la
capacidad para moverse está supeditada a instrumentos y
superficies que hacen posible el movimiento, y que el mo-
vimiento de los cuerpos es apoyado y facilitado por objetos
no humanos y por su particular capacidad para la acción.
En el caso de las asambleas públicas podemos ver con
toda claridad que no solo se lucha por el espacio público,
sino que también es una lucha, tan importante como la
anterior, acerca de las distintas maneras en que los cuer-
pos serán apoyados en el mundo: es la lucha, entre otras
cosas, por el empleo y la educación, por una distribución
equitativa de los alimentos, por una vivienda digna, por la
libertad de movimientos y la libertad de expresión.
Judith Butler, Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una
teoría performativa de la asamblea.
114
Una insurrección puede estallar en cualquier momento, en cualquier

lugar y con cualquier corporalidad que demande otras maneras de vi-
vir. Las formas de opresión hegemónicas (la homofobia, la misoginia
y el racismo) intentan preservarse en lo cotidiano de manera sutil y en
varias ocasiones de manera despiadada con la finalidad de no disipar
su estatus de autoridad en la producción de los cuerpos que importan
y las vidas que merecen vivir (Butler, 2010).
En este apartado me gustaría repensar el acontecimiento de la
vigilia y los colgados(as) de Cochabamba, Bolivia como una escena de
la insurrección tullida que al expresar y manifestar la precariedad a
través de la acción corporeizada y las asambleas públicas develaron,
a la vez que confrontaron, el capacitismo estructurado en la econo-
mía neoliberal que sujeta la discapacidad a estados de precaridad
que tienen por meta dejar morir a las personas reconocidas como
minusválidas.
Si bien las normas que regulan la producción corporal del sujeto
operan de manera performativa, es decir, mediante prácticas reiterati-
vas y referenciales que constituyen la materialidad de los mecanismos
de normalización, también es un hecho que, una ruptura en la reitera-
ción continua de los marcos de opresión siempre es posible.
En consecuencia, es a través de la acción y de aprender a actuar
como se abre camino a la insurrección, como diría el Killing King
Abacus, “a pesar de que la propaganda tenga un papel importante en
la clarificación de cómo actuamos, esperar solo enseña a esperar: ac-
tuando uno aprende a actuar” (2001: 2).
EL MOTIVO
Durante febrero de 2016 en la ciudad de Cochabamba, Bolivia, un
grupo de personas con discapacidad decidieron colgarse de un puente
como acto de protesta al no obtener respuesta sobre la cancelación del
bono mensual (500 bolivianos)11 proveniente de los 40 millones que
asigna el gobierno nacional para este sector.
El recorte fue decretado por el vicepresidente del estado, Álvaro
García Linera, quien afirmó que los 40 millones serían invertidos en
programas de salud, empleo, atención médica, vivienda y desarrollo
productivo. Asimismo, el ministro de economía, Luis Arce, aseguró
que existía la predisposición de favorecer casos específicos de “disca-
pacitados graves”, pero que el bono no iba a ser generalizado y que
sería responsabilidad de las alcaldías otorgarlo; mientras tanto, las
alcaldías de las diferentes ciudades negaron la posibilidad de sostener
ese gasto.
11 Aproximadamente 72 dólares.
115
Dadas las circunstancias, el representante de la Federación de

Personas con Discapacidad de Cochabamba, Alberto Salazar, anun-
ció que tomarían las calles de la ciudad de Cochabamba hasta que
hicieran caso a sus exigencias, ya que los recortes afectaban a miles
de personas que no tenían garantizado un empleo, un seguro médico
y una educación. Es así que, al no obtener respuesta deciden convocar
a una caravana rumbo a La Paz para demandar un encuentro directo
con el presidente Evo Morales.
Quienes caminaron a la sede principal del gobierno presentaban
diferentes discapacidades y compartían una situación económica pre-
caria. No exigían limosnas, mucho menos caridad, sino un derecho.
El bono, propuesto con anterioridad por el mismo gobierno, es un
monto que no alcanza a cubrir las necesidades básicas de una persona
que no puede moverse, y necesita constantemente atención y medici-
nas que, por cierto, no cubre el seguro médico básico.
Por la calle, varias personas salieron a apoyar el paso de la mar-
cha, con agua, refrescos, comida. Las preguntas giraban respecto a si
realmente no había dinero para que el estado otorgara el bono de 500
bolivianos, cuando en realidad el gobierno erogó una gran cantidad
de recursos en proyectos como la construcción del nuevo edificio de
gobierno en La Paz (que presupone una inversión de 231.602.664 de
bolivianos) y la inversión en el proyecto nuclear con fines “pacíficos”
en colaboración con Rusia.
Bajo estas circunstancias, la caravana de las personas con dis-
capacidad llegó a finales de abril de 2016 a la ciudad de La Paz don-
de padeció de los enfrentamientos con la policía. Evo Morales no les
atendió, más que con represión, hostigamiento, asesinatos y crimina-
lización; de acuerdo con l*s dirigentes más crític*s no se han solucio-
nado las carencias en las cuales viven y afirman que no dejarán de pre-
sionar hasta que aseguren las condiciones mínimas de su existencia.
LAS ENSEÑANZAS
CARTA DE LA CARAVANA DE L*S DISCAPACITAD*S

Siempre supimos que éramos invisibles. Estábamos acostumbrad*s a que
nuestras familias nos escondan y a que nuestros vecin*s nos desprecien.
Nosotr*s mism*s creíamos que, por alguna razón desconocida, merecía-
mos esa condena. Inclusive l*s que no nacim*s discapacitad*s, nos con-
vertíamos en invisibles de la noche a la mañana. Así sobrevivimos, ocult*s
hasta de nosotr*s mism*s.
Pero cuando un indígena, medio parecido a nosotr*s porque era medio
invisible, se convirtió en presidente, nos miramos y creímos que íbamos a
tener el derecho a ser mirad*s, el derecho a ser iguales. Desde entonces co-
menzamos a luchar nuestra propia lucha. Porque eso sí sabíamos. Éramos
116
l*s últimos invisibles. Dependía de nosotr*s que nos miren. Dependía de

nosotr*s ser iguales. Dependía de nosotr*s conquistar las mismas opor-
tunidades. Nadie nos iba a regalar una mirada. Nadie nos iba a regalar el
derecho a ser iguales. Dependía de nosotros.
Lo que no nos imaginamos ni en la peor de nuestras pesadillas, y conste que
estamos acostumbrados a las pesadillas, es que el Gobierno no quiera mirar-
nos, que el Gobierno se esconda de nosotros, que el Gobierno se encarcele en
su poder.
Y lo que tampoco nos imaginamos ni en el mejor de nuestros sueños, es que
la gente común nos mire, que l*s vecin*s nos ayuden, que l*s jóvenes nos quie-
ran. Porque como nosotr*s creíamos que un gobierno que sabía lo que era ser
invisible nos iba a comprender, esperábamos esa ayuda. Y como nosotr*s está-
bamos acostumbrad*s hasta a que nuestra familia nos esconda, no pensamos
que la gente iba a venir, nos venga a hablar, nos mire, nos quiera.
Estábamos equivocad*s. Nuestra lucha no era sobre todo por una renta del
Gobierno, nuestra lucha es por el derecho a ser iguales. Ahora ya sabemos
que el poder vuelve cieg*s y parapléjic*s y retardad*s; ya sabemos que el
poder te convierte en discapacitad*. Ahora también sabemos que nuestra
lucha transforma la discapacidad en una capacidad diferente. Hay tantas
cosas que solo nosotros valoramos: no vemos colores y formas, pero mi-
ramos la energía de la solidaridad; no nos movemos, pero apreciamos la
fuerza de la vida; no entendemos, pero comprendemos la maravilla de una
sonrisa. Porque esas son las virtudes elementales del ser humano. Amar,
aprender, dialogar. Y nosotros que tenemos esas capacidades diferentes
valoramos como nadie la importancia de esas virtudes.
Ahora sabemos que nuestra lucha ha conquistado algo mucho más im-
portante que una renta. Claro que vamos a seguir demandando esa renta
porque también necesitamos condiciones mínimas para vivir con digni-
dad. Pero, sobre todo, vamos a seguir luchando porque hemos aprendido
que nuestra lucha es una lucha de tod*s l*s bolivian*s. Tod*s l*s bolivian*s
tenemos el derecho fundamental a contar con igualdad de oportunidades.
No solo nosotr*s, no solo l*s indígenas, no solo l*s obreros, no solo las
mujeres, no solo los homosexuales. Tod*s.
Por eso, la lucha es de tod*s. No solo de nosotr*s. Por eso ahora le decimos
a toda la gente que nos ha apoyado, que nos ha mirado, que nos ha queri-
do: vamos a honrar esa responsabilidad.
Ustedes han luchado antes. Ahora también cuentan con nosotr*s. Y uste-
des saben que cuando nosotros prometemos que vamos a seguir luchando,
esa promesa es sagrada y vamos a respetarla. Porque ahora que tenemos
su solidaridad y su cariño, no vamos a perder eso que es lo más valioso.
La renta para aliviar nuestras discapacidades es importante. La igualdad
es mucho más importante. Pero su solidaridad y su cariño son impres-
cindibles. Y para cultivarlos vamos a sembrar la semilla de los derechos
fundamentales en todo el país. Por eso nos estamos llevando muchas teas
pequeñitas. Cuando volvamos a fin de año vamos a reunirlas y prender una
tea enorme, la tea de la igualdad, todos juntos. Y si no alcanza, no importa,
vamos a seguir, vamos a volver. Hasta que la tea de la igualdad sea la tea de
tod*s l*s bolivian*s. (Mariaca Iturri, 2017).
117
La socióloga boliviana Silvia Rivera Cusicanqui explica en su libro

“Oprimidos pero no vencidos” (2010) que el ajuste estructural, que lle-
vó a la intensificación de las condiciones de explotación del trabajo, al
despido masivo de obreros (bajo el eufemismo de la “relocalización”)
y a la apertura irrestricta del territorio boliviano a la rapiña de las cor-
poraciones, fue recubierto así con una palabrería a medias aprendida,
empedrada de buenas intenciones, en frases como “capitalización”,
“desarrollo humano sostenible”, “ayuda humanitaria” y otras, que no
han hecho sino ensanchar la brecha entre las palabras y los objetos
que designan.
En este contexto, las vigilias y colgamientos de Cochabamba, la
caravana y la protesta que se apoderó de las calles en La Paz, reflejan
que la reunión es significativa más allá de lo que de ella se diga, y este
modo de significación es una actuación conjunta de los cuerpos, una
performatividad plural que no solo contempla exclusivamente a las
personas con “discapacidad”, sino a una multiplicidad de sujetos que
siguen viviendo el acontecimiento estremecedor de que el presupuesto
educativo, sanitario, laboral, habitacional, no son más bienes públicos
sino mercancías que se adquieren/reparten de manera desigual en el
seno de la sociedad.
Tal como lo apunta Clara Valverde (2015), la necropolítica neo-
liberal tiene la finalidad de dejar morir a la gente con las políticas
de austeridad y exclusión, y es en esa lógica donde existe una tem-
poralidad en la que las propias personas con discapacidad están exi-
giendo que la discapacidad sea central en nuestra comprensión de la
economía política y el desarrollo desigual; en algunos lugares, su de-
manda de justicia está empezando a registrarse y resulta fundamental
comprender que ese registro no niega la precariedad corporal, por el
contrario, la potencia aparece cuando estos movimientos reconocen
la vulnerabilidad, cuando se percibe lo que ata unas vida a otras, unos
cuerpos a otros.
¿Es inútil sublevarse? Es un cuestionamiento que Michel Fou-
cault (1979) evoca para indicar que cuando el sujeto dictamina “¡NO
OBEDEZCO MÁS!” se encuentra articulando un acto de resistencia
que expresa el deseo de preferir la muerte a la certeza de tener que
obedecer. Esto implica un desplazamiento crítico de la existencia mis-
ma, si bien el sujeto se constituye en la norma, nunca la encarna de
manera mecánica, su relación con la norma no puede olvidar que la
subjetivación se da siempre dentro de una estilización de sí.
Entonces, ¿cómo hacer de la precariedad corporal una fortale-
za política que implique el ser vulnerable de todo sujeto?, ¿cómo la
vulnerabilidad expresa la condición finita y dependiente del sujeto
respecto a la dimensión pública del cuerpo, es decir, respecto a la
118
responsabilidad y el compromiso de estar atravesado por una mul-

tiplicidad de otros/sujetos que sostienen o ponen en peligro mi vida?
Cuando las personas con discapacidad tornaron en grupo, asam-
blea o en una colectividad organizada y se presentaron como “el pue-
blo”, utilizaron el discurso en un sentido muy preciso, establecien-
do sus propios presupuestos sobre quiénes están incluid*s en dicho
concepto y, por lo tanto, aludiendo sin querer a una población que
se mira ajena porque no cumple con la norma de la autosuficiencia/
independencia corporal que se le impone para conseguir un trabajo,
una educación, un seguro médico, una vivienda, así, se convierte a la
discapacidad en una experiencia específica de precaridad.
Frente al sentido individualizado de la angustia y el fracaso mo-
ral que despierta la precariedad como afecto (Butler, 2015), considero
que encontrar un lugar común para la reunión es fundamental para
las alianzas políticas que reclaman la vulnerabilidad como práctica
de resistencia que abre la posibilidad de corporeizar la insurrección.
La Caravana de las personas con discapacidad en Bolivia es ejem-
plo de lisiamiento insurrecto que anida su potencia en la fuerza refe-
rencial que confirma que el movimiento de mi cuerpo es la relación
existente entre nosotr*s, un acto que no es mío ni tampoco tuyo, sino
algo que, expresa Butler (2015), surge de la colaboración y el encuen-
tro de las vidas que se ven amenazadas cuando la precaridad aumen-
ta; estas expresiones suscitan distintas alianzas e insurrecciones que
están profundamente ligadas a la asamblea pública.12
La asamblea, la ocupación de la calle y los colgamientos del puen-
te fueron acciones donde las personas con discapacidad de Cocha-
bamba ejercitaron un derecho plural y performativo de la aparición,
un derecho que hace devenir al sujeto corporal en el campo políti-
co que reclama una vida más vivible y a distancia de la precaridad
impuesta.
Con todo lo anterior, no solo deseo que percibamos hasta qué
grado la realidad llega a ser inaceptable, sino también que “la digna
rabia” –concepto sugerido por el zapatismo– deja de contenerse, inte-
riorizarse y se expande en acciones corporales de insubordinación y
desobediencia.
ESTO NO ES UN CIERRE, SON APENAS INQUIETUDES

En la canción Cacerolazo, Ana Tijoux canta “Quema, despierta.
Renuncia, Piñera… No son treinta pesos, son treinta años” (2019),
refiriendo que la insurrección social frente al aumento del pasaje en
12 Recomiendo el documental The Fight (2017), dirigido por Dan Fallshaw y Violeta
Ayala.
119
el metro de Santiago (Chile) se encuentra entrelazada históricamente

con la necropolítica neoliberal inaugurada con el golpe de estado a
Allende en 1973.
Recordemos que el 18 de octubre de 2019, el presidente Sebastián
Piñera (hijo del pinochetismo) decretó estado de emergencia en varias
provincias de Chile debido a los “destrozos” en la capital; esto vino
acompañado de un toque de queda que prohibía a l*s ciudadan*s salir
a las calles a protestar. Datos de la Institución Pública Defensoría de
la Niñez en Chile denuncia que el decreto del estado de emergencia
trae consigo denuncias de tortura, mutilación, desnudamientos, desa-
pariciones forzadas, agresión sexual y violaciones a mujeres (octubre
a noviembre), por parte de Carabineros, Ejército y Fuerza Armada de
Chile.
Dicho escenario exhibe cuerpos que se enfrentan a la violencia y
la muerte cuando se congregan en un espacio inaccesible, es así que
encontramos la imposibilidad de ejercer el derecho a la reunión sin
que eso signifique sistemáticamente exponerse a la represión policial
y militar. Sin duda, estar y encontrarse en un espacio y tiempo delimi-
tado por el control estatal es un desafío que se hace en términos cor-
porales, lo que hace que el cuerpo se vincule a la protesta social, pero
también se exponga a la impronta de ser dañado/fracturado/mutilado;
es decir, la precariedad del cuerpo requiere de soportes sociales, ma-
teriales y tecnológicos para moverse/reunirse el espacio público, sin
embargo, la precaridad corporal se incrementa cuando estos no están
disponibles o se localizan en dispositivos de seguridad policial.
La restricción espacial y la consecuente designación de control-
represión precisó una instrucción en Chile: reventar ojos. Balines in-
crustados en globos oculares. Golpes mortíferos para cegar la protes-
ta. Más de 200 personas con daños visuales. Disparos a corta distancia
y directamente en el rostro. Gustavo Gatica, joven chileno de 21 años
lesionado de las dos cavidades oculares en las protestas del 8 de no-
viembre, expresó un mensaje, después de la intervención quirúrgica
en la Clínica de Santa María, “Sigan luchando, no podemos permitir
que la sangre derramada quede en nada” (12 de noviembre de 2019).
Al respecto, comparto un intercambio vía Facebook con Karina Marín,
compañera investigadora de los estudios de discapacidad en Ecuador.
Karina: Tuvimos una discusión un tanto acalorada por aquí [Ecuador],

con respecto a las 8 personas que perdieron el globo ocular durante las
movilizaciones de octubre, en Quito. Alguien dijo que se debían incluir en
una lista de muertos, heridos y desaparecidos como “Personas a las que les
ocasionaron discapacidad”. Y yo decía que eso era volver a patologizar la
120
discapacidad para ponerla en una lista de tragedias. Ahora leo este titular13
y me pregunto sobre el uso del verbo “enceguecer”. ¿Alguien les preguntó
a estas personas si quieren reconocerse como sujetos con discapacidad o
como “ciegos”? ¿Qué hacemos? ¿cómo nombramos esta violencia?
Jhonatthan: Sunaura Taylor y Alison Kafer lo han advertido para el caso de
la justicia medioambiental. Es decir, ellas cuestionan que los mensajes de
cuidado del medio ambiente se desplieguen por medio de narrativas que
enarbolan un pánico discafóbico. La prevención no debería estar focalizada
en la discapacidad, sino en la toxicidad agroindustrial, ¿cómo continuar con
la ardua tarea de proteger el medio ambiente sin recurrir a la estigmatiza-
ción de la discapacidad?, ¿cómo crear narrativas deseantes de la discapa-
cidad en un contexto donde se experimenta debido a la represión militar?
Hay una gran responsabilidad en todo eso. Por un lado, denunciando la
represión como mecanismo de discapacitación y por otro, atendiendo la
retórica capacitista y discafóbica. Además, hay líneas de fuga que esos
cuerpos lisiados están abriendo para repensar la resistencia.
Karina: Gracias por esta referencia a Sunaura y a Alison. En todo caso,
¿qué implica hablar de la represión como mecanismo de “discapacitación”?
Porque si la “discapacidad” es lo que se alza frente a la norma, ¿estaríamos
diciendo que todos esos cuerpos eran normales antes de la represión? Pre-
cisamente, me parece que la clave está en eso que dices: crear narrativas
deseantes de la discapacidad en este contexto, sin caer en la apología de
los cuerpos violentados. Me parece que una de esas líneas de fuga de las
que hablas está en ese tipo de declaraciones de los cuerpos mutilados: “si
ganamos algo, este ojo no va a ser un ojo perdido”, o “Regalé mis ojos para
que la gente despierte”. En ambos casos, hay un juego entre el manifiesto y
la poesía. En fin, tendremos que seguir indagando en esa responsabilidad
que tenemos. (Conversación en Facebook, 14 de noviembre de 2019).
Viajando a Ecuador nos encontramos también con la represión de un

facho en silla de ruedas. El 12 de octubre de 2019, estalló una protesta
encabezada por La Confederación Nacional de Pueblos Indígenas de
Ecuador (CONAJE) para la eliminación de los subsidios al diésel y la
gasolina impuesta por los Ajustes económicos pactados por Moreno
con el Fondo Monetario Internacional (FMI). Pero, ¿quién es Lenín
Moreno (presidente de Ecuador)? Moreno fue elegido en 2012 presi-
dente del Comité para la Eliminación de Todas las Formas de Discri-
minación contra las Discapacidades (CEDDIS) de la Organización de
Estados Americanos (OEA) y en el periodo de 2013-2016, secretario
general de las Naciones Unidas sobre Discapacidad y Accesibilidad.
13 Brent Mcdonald, Miguel Tovar y Armando de la Cruz, “It’s Mutilation: The Police
in Chile Are Blinding Protesters”. The Dispatch, 10 de noviembre de 2019. Disponible
en https://www.nytimes.com/video/world/americas/100000006795557/chile-protes-
ters-shot-eye.html?smid=fb-share&fbclid=IwAR3tnuljHaloAGkUB5T2NqE_VG87-
GQ6Co1Ky8MAH9loySI5WWS3FzMtZaY
121
Moreno declaró en la I Cumbre Global sobre Discapacidades,

Londres-2018: “Es primordial recordar que las personas con discapa-
cidad tienen los mismos derechos que todos. Lo primordial, digo, es
situar la discapacidad en el discurso de los derechos. Por ello, hoy, la
discapacidad, es un tema que considera e impacta a la sociedad ente-
ra”. Moreno es el claro ejemplo de las sociedades fachas neoliberales
que se jactan de muy inclusivas.
El 28 de octubre de 2019 la compañera Yuderkys Espinosa
Miñoso, feminista decolonial, compartía en su cuenta de Facebook
una imagen en relación a la victoria de Alberto Ángel Fernández (Ilus-
tración 3). Descripción de la imagen: una publicación en Facebook
que señala 1 de 4. Vamos por 3 [Refiriendo a que Macri y Gabriela
Michetti (vicepresidenta en silla de ruedas) perdieron las elecciones a
la presidencia de Argentina]. En primer plano. De izquierda a derecha
la bandera de Colombia, seguida por la de Argentina, Chile y Brasil.
En segundo plano. De izquierda a derecha, Mauricio Macri (tachado),
Iván Duque, Jair Bolsonaro y Sebastián Piñera. En tercer plano. Un
edificio lujoso.
En ningún plano la mano y rueda derecha de Lenín Moreno. En nin-

gún plano la bandera de Ecuador. Es increíble que las recientes re-
vueltas y protestas sociales en Ecuador hicieran temblar a América del
Sur, pero increíblemente paradójico que nos olvidemos del facho de
Lenín por usar silla de ruedas dado que en la imagen aparece sin ser
122
contabilizado. ¡Contemos a ese facho para que también se vaya, con

todo y silla! 1 de 5. Vamos por 4. #Inclusión.
Neoliberalismo discafriendly puesto en figuras como las de Lenín
Moreno en Ecuador y Gabriela Michetti en Argentina; dicho sea de
paso, Michetti pasa a la historia por 1) ser anulada de la selfie del
cierre de campaña de su coalición política, 2) traer por vez primera
La Cumbre Global de Discapacidad Argentina 2019 a América Latina,
mientras su gobierno cortaba pensiones a las personas con discapa-
cidad y 3) servir de banco a Mauricio Macri, literal, una mesa donde
se colocan otros objetos (micrófono). Para mí, eso es el neoliberalis-
mo discafriendly: una política global que mide la calidad democrática
de los países según la legislación y actitudes positivas en torno a la
“inclusión” de las personas con discapacidad. Poco importa el cuestio-
namiento de la “inclusión” como ajuste a la hegemonía social, lo ver-
daderamente importante es mostrar/exhibir que el sujeto subaltern*
puede hablar y adherirse a la sensibilidad neoliberal.
¿Qué hacemos cuando algunos gobiernos u organizaciones inter-
nacionales salen en defensa de los derechos de las personas con disca-
pacidad para comenzar campañas racistas, clasistas o sexistas? Como
sucedió por ejemplo en 2018 en el contexto del debate público con
posturas a favor y en contra de la despenalización y la legalización del
aborto en Argentina, donde el Dr. Andrés Vaira Navarro, Secretario Ge-
neral de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina,
utilizó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapa-
cidad para argumentar que el aborto es un contrasentido en socieda-
des que buscan inclusión, pero no respetan el derecho a la vida.
Una cosa es estar a favor de los derechos de las personas con
discapacidad y otra es utilizar ese discurso para negar los derechos
de las mujeres; lo anterior revela lo que Melania Moscoso denomina
cripwashing (2017), un posicionamiento prodiscapacidad para recor-
tar/minorizar los derechos de otros colectivos. El reconocimiento de
los derechos y las posiciones sociales de las personas con discapaci-
dad adquieren importancia en el marco de luchas más amplias.
Necesitamos desprendernos de la ilusión ontológica del sujeto de
la emancipación, como si fuera algo que ya tuviera “allí”: sujeto abs-
tracto, coherente y sin fisuras (solo que esta vez es un sujeto disidente,
no un sujeto normalizado). Debemos aferrarnos a la tesis de que el
sujeto siempre está por venir.
De ahí que, a mi entender, sea importante una rebelión de
“contra-conductas” para enfrentarse a los procesos anímicos de la
sensibilidad neoliberal. Contra-conductas que afirmen diferentes for-
mas de hacernos cargo y ser sensibles ante tanta desigualdad, violencia
y explotación desde otros lugares y afirmaciones; esto mediante un
123
doble rechazo: negativa a conducirse a sí mism* como una empresa

(autorrealización) y negativa a conducirse hacia l*s otr*s de acuerdo a
la lógica de competencia y anulación (Laval y Dardot, 2013).
Ese doble rechazo está atravesado por una responsabilidad afec-
tiva sobre la base de una ontología corporal socialmente desposeída.
Resulta complicado reflexionar sobre la ética de lo precario mientras
la valoramos en una de sus modalidades (precariedad) y la detestamos
en la otra (preacaridad). Lo precario confronta la versión arquetípi-
ca del sujeto auto-suficiente, estableciendo la posibilidad de una ex-
periencia de afectación por diversas fuerzas que preceden y exceden
nuestro ser corporal, dependiente de un entorno y lazos sociales para
prosperar; por otro, también somos seres corporales que pierden sus-
tento, cariño, respeto, credibilidad, movilidad, un lugar para vivir, un
nombre por el cual ser llamad*s, una biografía que recordar y una
tierra que extrañar: hay sentires y contactos no deseados.
Por consiguiente, considero que la tensión abigarrada entre el
posicionamiento como persona con discapacidad y el posicionamiento
junto-a personas con discapacidad dibuja un horizonte peculiar, incó-
modo y sin garantías hacia una experiencia común y una experiencia
específica de la condición precaria del sujeto.
Afrontamos un desafío que es simultáneamente ético, político y
teórico, así pienso que debemos preguntarnos sobre cómo podríamos
situar una figuración de contra-conductas precarias que paralelo al
cuestionamiento del teorema de la violencia (vulnerable-mortal-ma-
table) posicionen lo precario como un entramado de seres sensibles y
dependientes que buscan una vida vivible en común.
Aquí se instala un planteamiento vital del quehacer antropológico
y filosófico, una tarea que pregunta ¿Qué convierte una vida en habi-
table y quiénes cuentan en esa vida? Un cuestionamiento que indague
críticamente sobre las condiciones normativas que deben ser cum-
plidas para que una vida cuente como tal y que hacen que un cuerpo
importe.
Finalmente, no decidimos con quién cohabitar la Tierra. Bien tes-
tifica Butler “debemos idear instituciones y políticas que preserven y
afirmen activamente un carácter obligado de convivencia indefinida y
plural” (2014: 65). En ciertos escenarios elegimos con quien convivir,
pero la mayoría de veces nos encontramos con esas otredades que
no sentimos a priori (humanos, animales, plantas, aire, agua) y aun
así somos responsables de su sostenimiento. Si algún país, gobierno,
pueblo, grupo étnico, religioso o comunidad sexual imagina una coha-
bitación sin es*s otr*s, seguro es porque han decidido sangrar la tierra
con su sacrificio.
124
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126
CAPÍTULO IV
INFANCIAS, POBREZA Y DISCAPACIDAD:

ANÁLISIS INTERSECCIONAL DESDE
LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES,
ARGENTINA
Araí Acuña, Bárbara Chavez Asencio, Clarisa Calfunao,

Liliana Urrutia y Paula Danel
Le muestro dónde jugaba de niña, paseamos y me

da la mano,
mamá debe creer que alucina
Harwicz, Ariana (2014) “La débil mental”.
INTRODUCCIÓN
Nos interesa comprender a las infancias desde varios lugares, uno de
ellos es la recuperación de aportes bibliográficos del campo específico,
intersectado con los provenientes del campo de la discapacidad y de
los estudios sobre pobreza y desigualdad. Otro lugar ha sido el desa-
rrollo de un trabajo de campo asociado a los abordajes estatales en su
intersección con las situaciones de pobreza y discapacidad. Para avan-
zar en el ejercicio comprensivo, señalamos que es reciente la configu-
ración de la infancia como cuestión social (Ariès, 1987; Aversa, 2012),
lo que nos ha puesto en diálogo con debates y disputas –desde distin-
tas disciplinas–, sobre el carácter sacralizado de los modelos de niñez
que operan. Estas disputas habilitaron la posibilidad de dar cuenta de
las infancias y juventudes en el mundo contemporáneo.
El recorrido por los trabajos académicos y científicos de los últi-
mos diez años, evidencia que la niñez había sido un tema marginal en
el repertorio de estudios de las ciencias sociales. Al igual que las cues-
tiones vinculadas a las mujeres, los/as niños/as, y la discapacidad no
habían sido –de manera hegemónica– objeto de estudio para las cien-
cias sociales. Reconocemos modificaciones en este sentido aunque
identificamos líneas de investigación discontinuas y fragmentadas.
127
Araí Acuña, Bárbara Chavez Asencio, Clarisa Calfunao, Liliana Urrutia y Paula Danel
Uno de los puntos que se ha identificado en los estudios men-

cionados es que, el conjunto de significaciones, símbolos y valores
atribuidos a la niñez parece ser distinto de sociedad en sociedad y
de época en época. En este sentido, reconstruir históricamente las ni-
ñeces significa buscar, dentro de cada formación social, la configura-
ción prevaleciente de significados atribuidos a las mismas, para poder
relacionarlos con los contextos específicos donde esta se desarrolla.
En esta línea nos encontramos con poca bibliografía que refiere al
cruce entre niñez, discapacidad, familia, Estado y clases sociales. Por
lo que el presente trabajo busca poner en debate, desde un enfoque
interseccional (Crenshaw, 1989) las niñeces en situación de discapaci-
dad en contextos de pobreza.
La investigación que presentamos es una aproximación al análi-
sis teórico de las categorías sustantivas del debate señalado, en la que
asumimos la indagación desde fuentes secundarias de presentaciones
administrativas en organismos de control del Estado bonaerense, aso-
ciadas a este tema.
Nos interesa analizar de manera interdisciplinaria el desarrollo
de estatalidad y la producción social de ciudadanía de las infancias
en situación de discapacidad y en contexto de pobreza. El cruce ca-
tegorial entre performatividad, experiencia situada y producción de
estatalidad nos invita a dar cuenta de una situación compleja, con-
tradictoria que produce implicancias en las trayectorias de los niños
y niñas.
Presentaremos la idea de sujeto en términos analíticos y situados,
reconociendo la producción social de los mismos. La discapacidad
como producto socio-histórico y cultural, asume la idea de “discapa-
cidad no como un problema de salud ni una cuestión individual, sino
reconociéndose como un proceso social en el que interfieren distintos
sujetos atravesados por interrelaciones” (Pérez Ramírez, 2014: 65).
De este modo, la discapacidad aparece como producto de las so-
ciedades inmersas en el sistema capitalista, donde prima la noción
de normalidad asociada a la producción, reproducción social y a la
apropiación desigual de los bienes materiales y simbólicos. La per-
sona que encaja en los cánones socialmente aceptados es a quien se
considera como un sujeto socialmente útil, mientras que los “otros”
que se alejan de la normalidad son quienes son expulsados y engrosan
el territorio de los excluidos. Las diversas situaciones de discapacidad
adquieren otro significado cuando ocurren en contextos de pobreza
tal como afirman varios investigadores (Vallejos, et al., 2005).
En el capítulo reflexionamos críticamente acerca de las formas
contemporáneas que asumen los modos de nombrar, mirar e in-
tervenir sobre las infancias. Las mismas son colocadas en espacios
128
Infancias, pobreza y discapacidad
liminares entre las lógicas normativas jurídicas que se producen en

términos progresistas, garantistas de derechos y las experiencias si-
tuadas de restricción, privación y sufrimiento.
Fajardo (2002) y De Martino (2010) sostienen que las intervencio-
nes en el campo de las infancias conservan una retórica asociada al
enfoque de derechos (Abramovich, 2006) pero en el espacio relaciona-
das a la intervención en lo social, se sostienen acciones con carácter
clasista, tutelar, minorizante y agregamos medicalizada. Estas afirma-
ciones, las tensamos con los registros producidos en la investigación
lo que permite interrogarnos, y asumir esas preguntas como modo de
apelación a procesos que nos implican en nuestras disciplinas.
A su vez, señalamos que la categoría de pobreza describe las con-
diciones materiales de existencia que supone la inclusión en esa cate-
goría, siguiendo los postulados de Gutiérrez (2004) y Bourdieu (1991).
Por lo tanto, nos interesa, sumar debates en torno a la desigualdad,
a las causas de la pobreza y el modo en que se expresa la condición
infantil en las situaciones de discapacidad.
INTERACCIONES EN LA TEXTURA CATEGORIAL DE INFANCIA,

POBREZA Y DISCAPACIDAD
El desarrollo de los estudios sobre infancias y, en general, sobre todo aque-

llo que se incluye en el campo de los denominados Childhood Studies ha
corrido paralelo y vinculado al desarrollo de los estudios de género (....)
Los estudios sobre infancias, niños y niñas constituyen un paso lógico en el
camino hacia una visión más inclusiva de la sociedad y la cultura (Marre,
2013-2015: 9).
Cómo mencionamos en párrafos precedentes, el carácter sacralizado

de determinado modelo de niñez occidental no permite dar cuenta de
las nuevas infancias y juventudes que se gestan en el mundo contem-
poráneo. Comenzamos explicitando que cuando hablamos de “infan-
cia” traemos los debates de Ariès (1987) quien plantea que hasta la
Edad Media –inclusive– las/os niñas/os no eran colectivamente perci-
bidos como esencialmente diferentes de otras personas, sino que eran
como adultos en miniatura y fue con posterioridad al siglo XVII que
comienza a extenderse la práctica de “mimar” a las/os niñas/os jun-
to con nociones relacionadas a la inocencia y vulnerabilidad infantil.
También percibe un progresivo aumento en el interés por su forma-
ción moral y su desarrollo como persona.
De esta manera, el origen de la infancia como categoría de clasifi-
cación social y como posibilidad de subjetivación, se sitúa en Europa
en el siglo XVIII y se construye como un status social específico objeto
de programas de cuidado, educación y asistencia, que fue delimitado
129
por fronteras discursivas progresivamente cristalizadas en institucio-

nes como familias nucleares, escuelas, hospitales, entre otros. Nace
así lo que el autor va a denominar “el sentimiento de infancia”, que
vino acompañado de toda una serie de disposiciones legales que res-
ponden, a la vez, a la moral religiosa y a preocupaciones de carácter
público de la época, y a la posterior institucionalización de la infancia.
En el contexto Latinoamericano (Sosenski y Albarrán. 2012)
desde fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, la cues-
tión por la infancia generó importantes debates públicos y a su vez
una serie de estudios dentro de distintas miradas del orden médico,
jurídicas, pedagógicas y asistenciales para identificar en ese sector
social el futuro y porvenir de sus naciones. A pesar de ser recien-
te, (en términos históricos) la idea de infancia ha devenido en un
mundo que se ha obsesionado por los problemas morales, sexuales y
físicos de la misma, un cambio que Ariès (1987) atribuyó al desarro-
llo y crecimiento del sistema educativo en la cultura occidental, me-
diante el cual el Estado ha asumido progresivamente la educación
de este conjunto poblacional y ha podido ejercer cierto control sobre
los mismos. La gubernamentalidad occidental capitalista (Foucault,
1991) ha moldeado de manera normalizada a las infancias, por lo
que nuestras reflexiones buscan perforar esos contornos fijos, nor-
malizados y moralizantes.
Como parte de estas preocupaciones, en Latinoamérica desde el
año 1916 se organizaron los Congresos Panamericanos del Niño que
intentaban congregar estudios e ideas con respecto a la infancia, dis-
cutían y proponían acciones para llevar adelante desde los estados
americanos (Sosenski y Albarrán, 2012). En este sentido, Netto Nunes
expone: “El intento de la apropiación de la infancia del Nuevo Mun-
do, a partir de sus propios científicos e intelectuales (...) Fomentó el
nacimiento de la infancia latinoamericana, o americana, como una
categoría de análisis, reflexión, estudio y también como objeto de in-
tervención” (2012:14).
Esta idea de infancia, surgida en el siglo XVIII entre la cultura
occidental y la apropiación latinoamericana, alcanza su madurez a
finales del siglo XX a nivel mundial, tras la edición de la Convención
de los Derechos de la Niñez en el año 1989, en torno de la cual se
produjo un singular crecimiento de los estudios sobre la infancia. En
la misma aparece mencionado el niño como sujeto portador de dere-
chos, procesamiento por el que la infancia se instala en tanto espacio
generacional con fuerte arraigo en los derechos. La infancia enlazada
a derechos se produce como recurso estratégico para agentes con po-
siciones diferenciales enfrentados en la disputa por la legalización de
sus necesidades, deseos y potencialidades.
130
Infancia y adolescencia han sido reconstruidas en el campo de in-

vestigación local a partir de la década de 2000 alrededor de la revi-
sión de los procesos de surgimiento e institucionalización de discur-
sos, dispositivos, sujetos sociales, y formas de subjetividad, por un
lado; y los procesos de reproducción de la sociedad y las problemá-
ticas derivadas de la inclusión y exclusión sociales (Llobet, 2011: 8).
A su vez la autora señala que las cuestiones relacionadas al género no

acompañan los análisis de infancia y adolescencia. Si bien se trata de
una dimensión crucial, es dejada de lado cuando “tiene en sí un peso
determinante, junto con la clase, en la configuración de los patrones
de desigualdad de género. No se es igualmente perteneciente a una
categoría 'mujer' siendo niña, adolescente, adulta” (Llobet, 2011: 13).
En la misma línea, Szulc (2006) plantea que para entender la ni-
ñez en el mundo actual hay que reconocer que la misma responde a
las representaciones occidentales del mundo capitalista:
Según las representaciones hegemónicas occidentales contemporáneas,

los niños constituyen un tipo de personas diferente de otros, un conjunto
aún no integrado a la vida social, definidos generalmente por la negativa
–desde el punto de vista de los adultos– como quienes carecen de determi-
nados atributos tales como madurez sexual, autonomía, responsabilidad
por sus actos, ciertas facultades cognitivas, y capacidad de acción social.
Esta visión los relega a un rol completamente pasivo, más de objeto que de
sujetos: objeto de educación, cuidado, protección, disciplinamiento o de
abandono, abuso y explotación (Szulc, 2006: 2).
Es decir, siempre objeto de recepción de la acción de otras/os-adultas/

os, negando generalmente la capacidad de agencia que estas/os tienen.
En el mismo sentido, pero en el ámbito educativo, Carli (1994) expone
que ocuparse de la niñez, supone abordar algo que se considera obvio
y por lo tanto es obviado:
Los significantes niñez/infancia son recurrentes en la literatura educativa

sin que por ello se haya generado una deconstrucción de los significados
que portaba. Este carácter de obviedad ha dejado sentado un concepto de
infancia como objeto dado desde siempre e inmutable, ahistórico y simple,
cuya versión incorporada en estudios de diverso tipo, es tal y tan lograda
que ha omitido las preguntas por sus transformaciones históricas, por sus
matices, por sus desigualdades internas (Carli, 1994: 5).
La pregunta por las infancias y juventudes nos invita a averiguar, ana-

lizar, encontrar las nuevas formas de definir estas posiciones sociales
en las sociedades contemporáneas, entendiendo que las mismas son
productos de relaciones atravesadas de manera interseccional que las
131
hacen diversas y, diferenciadas principalmente por cuestiones de cla-

ses sociales, géneros, identidades étnicas-nacionales y ser o no ser una
persona con discapacidad.
En esa línea, decimos que en forma histórica desde las produc-
ciones –hegemónicas– médicas y pedagógicas, se ha instalado una
ideología de la normalidad (Rosato y Angelino, 2009) que pretende
demarcar lo que socialmente se construye como aceptable. Así, el de-
seado equilibrio de funcionamiento del todo social, estaría reglamen-
tado por la complementariedad de las capacidades de unos y otros.
Dicha fórmula plantea que aquellas personas alejadas de los cánones
socialmente aceptados representan la a-normalidad. Se produce una
romantización que solapa la relación asimétrica que supone la pro-
ducción social de normalidad (Foucault, 2011). La discapacidad, pen-
sada, intervenida y explicada exclusivamente desde las faltas y caren-
cias genera reduccionismos que solo reconoce en la discapacidad lo
meramente biológico y/o patológico. Estas concepciones se presentan
como generadoras de barreras, que en la configuración de relaciones
sociales, políticas, económicas y simbólicas operan de manera restric-
tiva a las trayectorias de aquellas personas que son colocadas bajo el
concepto de la discapacidad.
En las teorías inscritas en el modelo social de la discapacidad,
encontramos varias vertientes, entre las que destacamos a la perspec-
tiva bio-psico-social expresada en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud –CIF– (OMS 2001),
las producciones desde los disability studies (Barton y Oliver, 1997),
desde la perspectiva relacional bourdieauana (Ferrante, 2008; Ferran-
te y Ferreyra, 2008), desde el postestructuralismo (Vallejos, 2005 y
Rosato y Angelino, 2009) y desde el giro decolonial (Rojas Campos,
2015 y Danel, 2018). En este modelo social se reconoce, con énfasis
diferenciados, que la discapacidad es una construcción que se pro-
duce en la interacción entre los obstáculos/barreras específicas de los
condicionamientos propios de la dinámica del mercado de capitales
y las particularidades de las personas en situación de discapacidad.
De este modo, y a partir de sus lineamientos, las propuestas de acción
ya no se dirigen al individuo, sino que se tiende a favorecer soportes
de tipo técnicos (sonoros, físicos, visuales, etc.), vinculares (sistemas
de apoyos), de organización social (sistemas integrales e integrados),
para generar las condiciones para la inclusión social.
Desde estas perspectivas críticas de discapacidad, inscriptas en el
modelo social, señala que la discapacidad es considerada como una
producción socio –cultural– histórica y epocal: es la sociedad la que
discapacita (Almeida et.al., 2009; Rosato et. al., 2009; Miguez Passa-
da, 2017; Pantano, 2008; Sosa, 2009; Dell’Anno, et. al., 2012; Danel,
132
2018). Se reconoce la diferencia en vez de la deficiencia lo que permite

abordar el tema desde marcos de eticidad, corriendo las molduras de
poder que bregan por un colonialismo de lo distinto, estigmatizando
las diferencias reconociendo al otro en su diferencia. Ello supone una
consideración situada, desde su concepción del mundo, desde sus in-
tereses, ideología, potencialidades y deseos.
En este recorrido, abordar la discapacidad desde las mencionadas
perspectivas, destacando la decolonial cuyo giro crítico nos permite
realizar análisis de los casos de esta investigación. “Las nociones de
discapacidad pueden ser pensadas desde el mismo modo conceptual
en que fue argumentada, narrada y creada la idea de raza. La cons-
trucción de un discurso que apega a nociones biológicas –pertenecien-
tes a la naturaleza– las expectativas que sobre esos sujetos se constru-
yen opera de modo similar a lo que ocurre con ‘la raza’” (Danel, 2018a:
51). Siguiendo con la autora, creemos que establecer diálogos con este
tipo de perspectivas, nos permiten un mayor acercamiento al recono-
cimiento de las formas singulares de las trayectorias de las personas
en situación de discapacidad que se despliegan en nuestro continente.
La investigación desarrollada nos colocó frente a la pregunta so-
bre cómo se produce al sujeto de la discapacidad, toda vez que las
discusiones desde el modelo social nos obligaba a pensar a dichos
sujetos de manera situada, correlacionando las dinámicas socio histó-
ricas, políticas, económicas, familiares y comunitarias con los modos
singulares en que se despliega la producción social de la discapacidad.
En las situaciones analizadas aparecía con claridad que la discapaci-
dad operaba como mascarón de proa, viabilizando la activación de
intervenciones estatales. De allí, que otro de los interrogantes es si la
discapacidad en tanto concepto (Favero Avico y Danel, 2014) explica
la activación de esas respuestas e intervenciones o para que la misma
se produzca se enlaza a otras posiciones de orden estructural como la
pobreza, la configuración familiar ó las múltiples opresiones.
En relación a la pobreza, retomaremos los aportes de Alicia
Gutiérrez (2004) quien propone líneas para un análisis relacional a
través de una mirada bourdieana. Asumir esta posición frente a la
conceptualización de la pobreza implica superar su análisis como fe-
nómeno meramente descriptivo, es decir donde solo se considera el
aspecto económico que conlleva a medir una serie de características y
así delimitar los sectores que se encuentran por debajo de la línea de
pobreza o con sus necesidades básicas insatisfechas. La descripción
del fenómeno supone a la pobreza como una cuestión de carencias
o de privaciones. Asimismo, el análisis relacional de la pobreza ne-
cesariamente genera diferenciaciones entre pobreza y marginalidad.
Mientras que la noción de marginalidad implica metáforas espaciales
133
que piensan a los pobres en los márgenes de la sociedad por un defec-

to en la integración. Gutiérrez (2004) señala que la marginalidad es un
término que produce ambigüedades porque no explica si efectivamen-
te el problema es “estar en los márgenes” o es ocupar una posición
subalterna dentro de la misma. Por ello, la noción de marginalidad
nos da pistas sobre las posibles causas de la pobreza, pero no logra
desarrollar explicaciones en torno a las relaciones existentes entre la
población pobre y otros sectores sociales, y las prácticas de repro-
ducción social que desarrollan a pesar de su posición desfavorable.
La pobreza y la discapacidad, comparten vastamente las metáforas
espaciales, del borde, de lo liminar, de lo desenganchado.
Finalmente, tomaremos de los aportes de Gutiérrez (2004) la no-
ción de estrategia, aludiendo al margen de acción desde donde los
sectores empobrecidos accionan. Esta idea nos permite pensar com-
plejamente, al reconocer que no existe unidireccionalidad de las con-
diciones materiales de existencia sino que rescata la agencialidad de
estos sectores. A su vez, en esta perspectiva, se considera a la unidad
familiar / unidad doméstica como unidad de análisis, ya que es desde
estos núcleos que parten las acciones que hacen a la reproducción so-
cial, superando una mirada individual de la pobreza, y también la idea
de redes sociales en tanto circuitos de intercambio de bienes y servi-
cios entre sectores pobres y no pobres. La autora se refiere entonces
a la idea de estrategias de reproducción, como una conceptualización
desde donde identificar y analizar todas las prácticas que hacen a la
reproducción social, abarcando a todos los sectores sociales y no re-
cortando la mirada solo a las estrategias de los sectores populares. De
esta manera se puede definir el lugar que ocupan las poblaciones po-
bres en la sociedad en relación a los diferentes recursos (económicos,
pero también simbólicos, culturales y sociales) que se ponen en juego
en la red de intercambios con otros sectores sociales.
La noción de estrategias de reproducción social la retoma de
Bourdieu, considerándola como un “conjunto de prácticas fenome-
nalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las
familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o a
aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su
posición en la estructura de las relaciones de clase” (Bourdieu, 1988:
122). Enumera una serie de factores para que dichas estrategias se
desarrollen, depende: “1) del volumen y la estructura del capital que
hay que reproducir (capital económico, capital cultural, capital social,
capital simbólico) y de su trayectoria histórica; 2) del estado del siste-
ma de los instrumentos de reproducción; 3) del estado de la relación
de fuerzas entre las clases; y 4) de los habitus incorporados por los
agentes sociales” (Gutiérrez, 2007: 19-20).
134
En relación con el primero de los factores, la autora indica que las

estrategias de reproducción parten de los bienes materiales y simbó-
licos que las familias poseen, de manera que se aleja de la mirada de
la carencia que se posa sobre las familias empobrecidas. “No pueden
negarse las carencias de los pobres, pero tampoco puede eludirse la
cuestión de que las familias (tanto las que viven en la pobreza cuanto
las que ocupan otras posiciones en el espacio social) generan estrate-
gias a partir de lo que poseen y no de lo que les falta” (Gutiérrez, 2007:
20). Ampliando la mirada al considerar no solo el aspecto económi-
co sino también los capitales sociales, culturales y simbólicos que los
sectores sociales poseen, se puede dar cuenta de la heterogeneidad de
situaciones presentes en las redes sociales a las que la autora alude. Se
puede agregar, que el análisis relacional presenta una concepción di-
námica de la pobreza, frente al estatus que se visualiza si únicamente
se considerará el capital económico.
Con instrumentos de reproducción social, la autora alude a los
“distintos mecanismos institucionalizados o no (como el mercado de
trabajo, el mercado escolar, etc.) que constituyen las formas que co-
bran las condiciones estructurales a través del tiempo, como posibili-
dades e imposibilidades objetivas para las familias” (Gutiérrez, 2007:
21). Se relaciona al factor anterior, en el sentido de que un instrumen-
to de reproducción se torna accesible o no según los recursos, los dis-
tintos capitales que cada familia disponga y ponga en juego en deter-
minadas situaciones. Es decir, que los capitales son importantes para
las familias en función del valor que tienen en cada contexto histórico.
Siguiendo esta línea, el estado de la relación de las fuerzas entre
las clases tiene que ver con cómo el conjunto de recursos de las fami-
lias se juegan dentro de las diferentes clases sociales o fracciones de
clase a las que pertenecen, y que hacen que, precisamente, se mar-
que una diferencia entre ellas. La autora explica este elemento con un
ejemplo en el que las clases sociales, frente a un cambio en el acceso
a la educación, acuden a estrategias para revalorizar sus capitales y
de esa manera reposicionarse dentro de la sociedad, para así evitar
en desclasamiento o buscar el reenclasamiento. Para situar desde un
ejemplo, recuperamos al Programa Nacional “Conectar Igualdad” que
consistía en la entrega de netbooks a estudiantes de escuelas secunda-
rias públicas y escuelas de educación especial, e implicó el acceso al
mundo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) de
muchos sectores que de otra manera no hubieran podido, o hubiera
sido muy difícil lograrlo. La implementación de este programa logró
reflejar que existía, de manera muy marcada, un “acceso diferencial a
los consumos culturales, a los bienes materiales y simbólicos” (García
Canclini en Danel, 2015: 150), porque en muy poco tiempo se obtuvo
135
una disminución de la brecha cultural y digital existente. El ingreso al

universo de las tecnologías permitió que muchos jóvenes comiencen
a ser parte de un mundo que les era ajeno al momento y compartir el
mismo capital simbólico y cultural con otros jóvenes que sí tuvieron
las posibilidades de acceso a las TIC.
Con respecto al cuarto factor explicativo, la autora recupera la
noción de habitus como los esquemas interiorizados de percepción
y acción que nos orientan en las decisiones que tomamos en la vida
cotidiana, resultando indicadores de los horizontes de posibilidad a
las que estamos expuestos según el contexto que habitamos. En este
punto es importante señalar que no solo se consideran las condicio-
nes objetivas de existencia, sino que refiere también a las relaciones
de poder encarnadas en los cuerpos de los sujetos y que pueden ser
reconstruidas en las trayectorias de clase individual o familiar.
Aquí nos interrogamos sobre las marcas de la desigualdad, las
estrategias que las unidades domésticas despliegan y cómo el cruce
entre discapacidad y pobreza no puede ser explicado en términos de
responsabilidades individuales sino como parte indisociable del mo-
delo societal en el que nos insertamos.
INTERACCIONES EN LA TEXTURA CATEGORIAL DE FAMILIA Y

MATRIZ DE INTERVENCIÓN ESTATAL ASOCIADO A DISCAPACIDAD
Continuando con la exploración categorial nos interesa insertarnos
en la textura que lleva a comprender los modos sociales en que el
cruce discapacidad, infancia y pobreza se abordó y consideró. En esa
búsqueda, nos parece acorde desarrollar la idea de familia, su función
social y las modificaciones atravesadas por la clase y la historia, espe-
cíficamente en contextos de pobreza y en relación con los derechos.
La familia, como institución se ha presentado de diversas formas
a lo largo del tiempo y por lo tanto ha sido objeto de diferentes enfo-
ques. La imagen, representaciones y funciones han ido cambiando se-
gún las transformaciones sociales y culturales. Recuperando los apor-
tes de Jelin (1998 y 2004) señala que la misma, en términos clásicos,
está ligado a lo biológico, estrategias de fecundidad y procreación,
que garantiza la perpetuación de su ser social. Así, la familia es la
institución que regula, canaliza y confiere significado social y cultural
a estas necesidades. Se trata de las formas cómo se organiza la convi-
vencia, la sexualidad y la procreación en una domesticidad colectiva,
que se sustenta como grupo en lo cotidiano.
La organización de la unidad doméstica determina la identidad
de un grupo, esta identidad está diseñada según las características que
adopten su estructura y su dinámica. Gattino y Aquín (1999) afirman
que la estructura está determinada por la forma en que se articulan las
136
distintas posiciones de sus miembros en un sistema de uso, transferen-

cia y control del poder en el cotidiano de la convivencia. En tanto diná-
mica, es la construcción histórica de las “reglas de juego” en función de
ellas se da la comunicación, el amor, la intimidad con que se maneja el
sentido común. Las categorías de estructura y dinámica las analizamos
contextualizadas, situadas donde la dinámica familiar, el juego de roles,
las funciones, tareas y vínculos se organizan en un tiempo y espacio ar-
ticulando a sus miembros. Les sumamos una mirada interseccional que
enlaza el género y la generación en la producción social de la familia.
El conjunto de estos aspectos nos remite a la idea de reproduc-
ción no solo biológica sino social, los integrantes de las familias per-
tenecen a dos mundos: el exterior el mundo de lo público y el mundo
de lo privado, lo que ocurre dentro de la familia. La sociedad reconoce
estas dos esferas bien definidas, por un lado espacios del trabajo y la
producción y por el otro el de la casa y la familia, hoy la teoría social
reconoce limitaciones de análisis a esta división binaria:
Las relaciones entre uno y otro son complejas: la familia puede ser una
continuidad del mundo público en el interior del hogar o un espacio de so-
cialización alternativo, que sostenga valores y comportamientos opuestos
a los que imperan en el mundo público (Feijoo, 1998: 174).
En esta doble circulación de los integrantes de la familia, entre espacio

público y espacio privado, enfrenta una batalla entre quienes pretenden
la adaptación de los sujetos a los sistemas imperantes o quienes tienen
en cuenta los intereses y deseos de los mismos. En los casos que anali-
zamos en esta investigación, surge con claridad cómo esas batallas se
traducen en acciones coercitivas hacia las familias desde las institucio-
nes educativas, de salud y judiciales. Se trata de una irrupción de dispo-
sitivos estatales normalizadores y moralizantes en las familias pobres.
La familia contextualizada ha puesto en crisis el paradigma que
sostenía la noción de “institución familia” como una unidad contraria
a la transformación, por lo que siguiendo los aportes de Giberti (1995
y 2005) entendemos que la familia se aleja de imágenes de inacción,
reificación en el tiempo o de perpetuación del orden de cosas. En la
actualidad cuando pensamos familia, imaginamos varios tipos orga-
nizativos en los que se desatan conflictos y tensiones que irrumpe el
ordenamiento social que se da al interior, históricamente situado en el
que se van operando profundas modificaciones tanto en la estructura
como en la dinámica.1
1 Siguiendo a Giberti (2005) se señala un lugar central en los procesos de modifi-

cación familiar a los adolescentes y jóvenes, por lo que se sugiere ampliar al respecto
la lectura de Giberti.
137
¿División de tareas? Lo social contextualizado imprime profun-

das modificaciones al campo familiar a nivel sexual y generacional del
trabajo, tanto en la esfera de lo privado y lo público. A las preguntas
¿Quién cuida? ¿Quién cocina? ¿Quién trabaja? ¿Quién paga? ¿Quién
busca trabajo? ¿Quién estudia? Las respuestas son diversas, móviles
en el tiempo y en la familia. No hay roles fijos ni certezas de quién
desempeña las tareas en la dinámica de la cotidianeidad. Las nuevas
miradas, desde el género desplazando certezas patriarcales –en rela-
ción a roles asignados– posibilitan interpelar las tensiones y conflictos
desde lugares libres de moralidades burguesas.
La desconexión de las costumbres familiares de las instituciones que las

gobiernan permite a las familias contemporáneas cumplir nuevas funcio-
nes, y a los sociólogos que las observan atraer la atención sobre nuevas
apuestas y considerar de otro modo el cambio familiar (Cichelli-Pugeault,
Vicenzo Cicchelli, 1999: 106).
Las modificaciones en las dinámicas familiares reformula las relacio-

nes con el resto de las instituciones: escuelas, efectores de salud, mer-
cado laboral, organizaciones religiosas, ofertas para el tiempo libre /
recreativo. Esta relación refleja diferencias según la clase.
Las familias son cuerpos articulados animados por una suerte de conatus,
en el sentido de Spinoza. Es decir, por una tendencia a perpetuar su ser
social con todos sus poderes y sus privilegios. Esta tendencia está en el
principio de las estrategias de reproducción, estrategias matrimoniales, es-
trategias de sucesión, estrategias económicas y, en fin y sobre todo, estrate-
gias educativas (Bourdieu, 2008: 108).
Las familias que ocupan espacios de privilegio en el espacio social, co-

locan un interés creciente a la educación. Nos interrogamos sobre qué
lugar ocupa la educación en los casos analizados, en los que la expul-
sión de los dispositivos aparece como constante en los casos de familias
en contextos de pobreza y con niños y niñas en situación de discapaci-
dad. Gattino y Aquín (1999) se interrogan sobre si es posible hablar de
un modelo de familia, afirmando que no existen modelos para armar a
modo de paradigma de la organización familiar. Sin embargo, propo-
nen pensar en agrupamientos afectados por transformaciones sociales
tales como el divorcio, los movimientos feministas, la crisis económica
de los últimos años, crisis en el mercado laboral, advenimiento de las
transformaciones generacionales. Se ponen de manifiesto estrategias
domésticas de supervivencia que afectan la composición y extensión de
las familias como en su funcionamiento, roles y relaciones según sean
sus condiciones económicas y culturales (Bravin, 2004).
138
En la actualidad la segmentación y distorsiones de la estructura

ocupacional generan una heterogeneidad social que alienta la incor-
poración de más miembros de la familia al mercado de trabajo, gene-
ralmente en condiciones de inestabilidad y subempleo. “Empobrecer
desestructura, y es a la vez el eje estructurante de nuevas demandas y
reivindicaciones, así como de nuevos principios de organización fami-
liar” (Gattino y Aquín, 1999: 23). Al des-estructurarse la vida cotidia-
na, trabajan madres, padres, hijos y abuelos, a estas modificaciones
generacionales del trabajo se suman modificaciones en la estructura
de familia nuclear, específicamente en los casos trabajados encontra-
mos familias monoparentales a cargo de mujeres, con discapacidad
ellas o sus hijos, en contextos de pobreza que cohabitan con parientes
en terrenos sin títulos de propiedad.
En este marco, nos preguntamos si las unidades domésticas, las
familias con carácter heterogéneo y fuertemente feminizadas se cons-
tituyen en espacios observados de manera despojada de prejuicios,
desde las políticas públicas, desde las instituciones estatales, desde
la producción de lo público. Nos interesa en este apartado abordar la
idea de matriz de intervención estatal, como modo de comprensión
de las situaciones asociadas a infancias en situación de discapacidad
y pobreza que acuden a dispositivos estatales para la gestión / trami-
tación de respuestas.
En tal sentido, acercamos precisiones en relación a la categoría de
Estado, recurriendo a los aportes Oszlack (2006) quien propone pen-
sar al Estado como una relación social. Esta idea permite reconocer
tensiones inmanentes entre su carácter de aparato y el de relación,
relacionando actores sociales con intereses diversos, antagónicos, cris-
talizando los mismos de modos diferenciales en la agenda pública. La
complejidad conceptual propuesta permite transitar la configuración
de lo estatal en su complejo modo de existencia. Es decir, que la com-
prensión del Estado nos invita a pensar formaciones sociales que con-
figuran en determinados territorios –en los que ejercen el poder– sus
marcos de legitimidad. El Estado ocupa el lugar de árbitro en escena-
rios de intereses en pugna, siendo al mismo tiempo un actor social.
En la misma línea, siguiendo a Bourdieu (2014) se presenta la
idea de Estado como sustento de la integración lógica y moral del
mundo social, lo que lleva a pensar en ideas en torno al consenso
sobre el sentido del mundo social. “Para que sea posible el conflic-
to mismo sobre el mundo social, se necesita una especie de acuerdo
sobre los territorios de desacuerdo y sobre los modos de expresión
del desacuerdo” (Bourdieu, 2014: 8). Iremos enlazando estas discu-
siones en torno al Estado, los sentidos heterogéneos sobre el mundo
social y consecuentemente la matriz de intervención en relación a las
139
posiciones que ocupan los sujetos en situación de discapacidad, en con-

texto de pobreza. El Estado, “es una relación social en tanto instancia
política que articula un sistema de dominación social (sentido abstrac-
to) y también (manifestación concreta) actor social en la medida en
que sus múltiples unidades e instancias traducen la presencia estatal
difundida en el conjunto de las relaciones sociales y a su invocación
de legítima autoridad para encarnar el interés general de la sociedad”
(Oszlack, 1982: 14). Este modo de presentar la idea de Estado, nos in-
vita a problematizar ¿De qué forma se enlazan las necesidades de la
población con las acciones estatales? ¿El poder reside en la sociedad?
En párrafos anteriores habíamos señalado la idea de agenda pú-
blica, lo que supone un modo de tramitación socio-político de los pro-
blemas sociales, entre ellos los asociados al cuidado. Retomando la
propuesta de análisis de Lenoir (1993) se distinguen 3 fases en el pro-
ceso de construcción de un problema: una de reconocimiento que su-
pone hacer visible un problema, convertirlo en “digno de atención, otra
de legitimación que resulta del momento en que se inserta el “proble-
ma” en el campo de las preocupaciones sociales y la tercera fase de
institucionalización en la que se fijan las categorías que han hecho vi-
sible el problema. Lenoir lo señala como el momento de consagración
estatal y de legitimación.
¿Cuándo la discapacidad se coloca en la agenda? En nuestra in-
vestigación asumimos que la discapacidad es la que se torna visible en
las situaciones analizadas, en la que las infancias pobres por sí mis-
mas no resultaban suficientes para la inscripción en la agenda, para
la activación de respuestas. El proceso de inscripción –en la agenda–
implica que determinados asuntos dejan de ser un tema asociado a la
responsabilidad individual o del ámbito doméstico para ser un tema
colectivo, lo que genera la producción dimensionada de los límites, de
las responsabilidades.
La forma que el Estado generó respuestas a determinadas proble-
máticas es conceptualizada como política pública, señalando que las
mismas apuntan a la resolución de un problema público reconocido
como tal en la agenda gubernamental. Representa pues la respuesta
del sistema político-administrativo a una situación de la realidad so-
cial juzgada políticamente como inaceptable (Subirats, 2010). El ob-
jetivo de los procesos de producción de políticas públicas es el logro
de una nueva configuración de la realidad sobre la cual interviene, un
desplazamiento de determinados elementos para conseguir la reali-
dad que se considera adecuada o deseada (Subirats, 2006).
En artículos anteriores se señalaban algunas precisiones en torno
a la idea de matriz de intervención estatal, la que se constituye una de
las claves analíticas de nuestra investigación
140
La idea de matriz de intervención estatal está asociada a nuestra visión

de Estado como espacio de conflicto, en el que se disputan intereses de
distintos actores en pugna. El Estado constituye a la vez, una mediación
específica y un terreno de confrontación de clases. La matriz de interven-
ción social es compleja y contradictoria, incluyendo las formas en que se
configuran los sujetos de intervención, la trama de significados que opera
en la interpretación de los encuentros de los ciudadanos con el Estado. Los
modos de nombrar afectan al curso y perspectiva para la elaboración de
los diagnósticos, de los objetivos trazados para las políticas públicas y a la
definición de los grupos sociales a quienes se orienta intervención estatal
(Gabrinetti, Danel y Campagna, 2018:6-7).
Nuestra investigación retoma presentaciones administrativas realiza-

das por instituciones estatales o personas particulares ante un orga-
nismo de control. Aquí surge con claridad la idea de Estado como
relación social, toda vez que es el mismo Estado quien supervisa las
acciones e inacciones que los distintos dispositivos estatales efectúan.
El organismo de referencia es Defensor del Pueblo, el cual es un ór-
gano de garantía, unipersonal, autónomo e independiente, que pro-
mueve los derechos individuales y colectivos de los habitantes de la
provincia de Buenos Aires y quienes se encuentren en tránsito por
ella.2 Asimismo, debe controlar a las instituciones y funcionarios/as
de gobierno para el cumplimiento de sus deberes y el respeto de la
Constitución y las leyes, ejerciendo la magistratura de opinión y per-
suasión no a través de la confrontación sino de la colaboración crítica.
El órgano se incorpora en la Constitución de la Provincia de Buenos
Aires (desde la Reforma de 1994), mediante su artículo 55 establecien-
do “El Defensor del Pueblo tiene a su cargo la defensa de los derechos
individuales y colectivos de los habitantes. Ejerce su misión frente a
los hechos u omisiones de la Administración pública, fuerzas de segu-
ridad, entes descentralizados o empresas del Estado que impliquen el
ejercicio ilegítimo, defectuoso, irregular, abusivo, arbitrario o negli-
gente de sus funciones”.3
El Defensor del Pueblo es un organismo de Derechos Humanos,
en tanto, protege, garantiza y promociona los derechos de todas las
personas que habitan el territorio provincial, independientemente de
las diferencias nacionales, étnicas, culturales, religiosas, sociales o
2 Para ampliar, sugerimos ver: https://www.defensorba.org.ar/site/institucional. Al

tratarse de un organismo de garantía, la elección del Defensor del Pueblo correspon-
de al Poder Legislativo, nombrado por los miembros de ambas Cámaras Provinciales
y permanece en el cargo por un período de cinco años, pudiendo ser reelegido para
un segundo mandato.
3 Para consultar la Constitución referenciada, se sugiere http://www.infoleg.gob.
ar/?page_id=173
141
políticas. Es por esto, que sus criterios fundamentales de acción se

basan en la no neutralidad, trabajando para el fortalecimiento de la
democracia en sentido amplio, garantizando el acceso a derechos y
actuando en favor de los sectores vulnerables; y en la no judicializa-
ción, buscando alternativas que permitan resolver los conflictos de
forma menos costosa y más efectiva, como la mediación y el diálogo.
Entendemos que la acción estatal, en nuestro caso desde un or-
ganismo de garantía, supone una dimensión performativa de la inter-
vención que tensa de manera compleja el impulso neoliberal merito-
crático (Piedrahita Echandía, 2013) con la acción redistributiva del
Estado. El actual neoliberalismo globalizado supone una subjetiva-
ción que sustenta ideales de belleza, de crianza, de familia, de repro-
ducción social ¿de qué forma esta performatividad se hace presente
en las situaciones analizadas?
ALGUNAS REFLEXIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN: CIRCUITOS,

ITINERARIOS Y REALIDADES DE LAS INFANCIAS EN SITUACIÓN DE
DISCAPACIDAD
Analizamos presentaciones administrativas realizadas ante la Secre-
taría de Políticas de Género, Niñez y Adolescencia de la Defensoría
del Pueblo de la Provincia de Buenos Aires, asociadas a situaciones
que comprometían el acceso a derechos de las/os niñas/os en situación
de discapacidad. Las mismas, tienen como particularidad que, el 80 % de
las presentaciones fueron realizadas por las madres de las/os niñas/os,
solicitando el acceso a bienes materiales que permitan un desarrollo
vital apegado a los derechos consagrados tanto en la Convención de
los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (ONU, 1989) como en
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU, 2006).
La feminización de los cuidados se hace presente en las disputas
que se encaran frente a los organismos de garantía y control estatal.
Pero aparece una cuestión singular en esas presentaciones, ya que del
80 % de mujeres que generan reclamos la mitad de ellas se hacen en
el marco de producir sentidos en torno a la disposición para el mater-
naje. Con esto queremos señalar que se trata de mujeres que han sido
cuestionadas en el ejercicio de su maternidad por las instituciones es-
colares, judiciales y de salud. Sus hijas/os se encuentran residiendo en
dispositivos asistenciales, en lo que Foucault (1978) denominó como
red institucional de secuestro.
El 100 % de los casos analizados tienen como responsable del
cuidado de niños y niñas en situación de discapacidad, a las madres
y/o abuelas. Esta situación es concordante con lo que acontece a nivel
nacional, Susana Torrado (2003) señala que unos de los cambios más
142
relevantes que ha experimentado en el tiempo la unidad familiar es

el progreso del género femenino como jefas de familia. La feminiza-
ción de cuidados la analizamos desde varios ejes. Uno de ellos es de
la mano de Rodríguez Enríquez (2015) quien plantea la necesidad de
pensar desde la economía feminista del cuidado poniendo énfasis en
la sostenibilidad de la vida. La preocupación de la autora es cómo se
desarrolla la distribución de los cuidados, lo que lleva a analizar el gé-
nero en tanto relación de desigualdad. Otro de los ejes es el vinculado
a la producción femenina desde el espacio exclusivo de la crianza, lo
que produce en simultaneidad la opacidad frente a la producción de
las paternidades. En los casos analizados no aparece una pregunta, un
reclamo ni menciones en torno a la ausencia de los padres de estas/
os niñas/os.
Retomando la relación género e igualdad observamos que existe
un fuerte desequilibrio de responsabilidades domésticas, económicas,
cuidados de salud, reclamo de derechos en los casos trabajados. Com-
prender a la igualdad como valor implica tener un sentido estructural
como horizonte, Graciela Morgade (2001) propone que:
- no son los individuos los iguales, sino lo grupos sociales que

integran;
- no son intenciones o voluntades individuales las que la posi-
bilitan per se, sino las instituciones concretas con las cuales la
sociedad se organiza y se mantiene.
- se trata de igualdad social, de derechos y posibilidades y no de
“identidad”, es decir, que uno se transforma en la otra.
Este posicionamiento nos permite cuestionar la premisa que afirma

que todos somos iguales por el solo hecho de ser humanos, las ma-
dres protagonistas de las demandas no acceden a los derechos de sus
hijos, como si lo pueden hacer otras madres, mujeres y familias. En-
tendemos que esto resulta por su condición social (de clase, género y
salud) y por las lógicas institucionales que no atienden sus demandas,
desoyen sus reclamos y por tal razón realizan la queja en la Defenso-
ría, en tanto último entramado institucional estatal.
En relación a estas presentaciones surge del análisis la categoría
de responsabilización en relación a las acciones estatales en general
y a las posiciones que asumen los distintos agentes profesionales que
habitan las instituciones que resultan protagonistas de las situaciones
estudiadas. ¿De qué manera se anuda una posición responsabilizada
de aquellos sujetos que han visto avasallar sus derechos? ¿Es posi-
ble en un contexto neoliberal asumir una posición responsabilizada?
143
¿En las sociedades desiguales la matriz de intervención estatal pue-

de estar hegemonizada por lógicas de ampliación de derechos? En
estas búsquedas comprensivas, nos pusimos en diálogo con Richard
Sennett (2003) con su libro “El Respeto” en el que el autor nos ayuda a
comprender que alguien es respetado cuando se lo considera, cuando
resulta visible en la esfera pública y se lo reconoce en su autonomía.
Por lo tanto, nos invita a pensar que la falta de ese respeto consistiría
en invisibilización, borramiento o sombreado hasta dejar de ser visto.
En sociedades desiguales, pensar las intervenciones estatales e inter-
venciones en lo social supone una búsqueda de reparación de algo
del orden de lo estructural por lo que no se trata de relaciones entre
fuertes y débiles, entre merecedores y advenedizos.
En los casos analizados, resulta con claridad un ejercicio interven-
tivo que registra pormenorizadamente las carencias de estas unidades
domésticas, las barreras que se imponen en el acceso a la escolariza-
ción, a la vivienda, al transporte. No aparece en los legajos, ni en las
historias clínicas, ni en los informes inter-institucionales una referen-
cia a la acción concreta que cada una de las instituciones realiza para
eliminar esas barreras. Nos interrogamos en torno a qué cuestiones
debieran generarse cuando sistemáticamente identificamos que los/as
niños/as no acceden a las consultas médicas, a las terapias prescritas o
a la escolaridad. Aquí cobra sentido nuevamente la idea de responsa-
bilización ¿a quién le toca acompañar trayectorias de sujetos que ven
sistemáticamente difuminarse sus derechos? ¿Por qué en algunos de los
casos analizados los tiempos de intervención se cuentan en años y cada
vez se vuelve a registrar que la persona adulta responsable aún no logró
llevar al hospital a la niña o niño? La categoría de respeto que nos con-
vida Sennett (2003) nos permite interpelar las situaciones analizadas:
La autonomía significa aceptar en los otros lo que no podemos entender en

ellos. Al hacerlo, tratamos el hecho de su autonomía en igualdad de condi-
ciones con la nuestra. La concesión de autonomía dignifica a los débiles, o
a los extraños, los desconocidos; hacer esta concesión a los demás fortalece
a la vez nuestro carácter (Sennett, 2003: 264).
La autonomía es inmanente, pero para que la misma emerja debe pen-

sarse la intervención desde la paridad. No hay respeto posible si creo
que el otro solo es carencia. Al mismo tiempo, que existe respeto en la
medida que se desarrollan las prácticas de los agentes profesionales de
manera responsabilizada. Cómo ya hemos señalado, el Estado es una
arena de luchas, así como resultan disputas las acciones y enuncia-
ciones sobre la pobreza, la discapacidad, las familias y las infancias.
En este sentido, la dependencia no la consideramos como un con-
cepto opuesto al de autonomía. Esto se vuelve llamativo cuando las
144
nociones colonialistas de dominación y subordinación, son las que de-

finen las formas de interacción social. Desde el modelo “rehabilitador”
las Personas con Discapacidad han sido desvalorizadas y apartadas de
los distintos modos de participación socio-comunitario bajo el supues-
to de una dependencia –negativa e infantilizante– construida desde la
individualización y la incapacidad. Soledad Arnau (2013), tomando a
G. Wolbring, plantea que estos posicionamientos capacitistas se cen-
tran en una “plus valoración” de las capacidades humanas, siendo que
a más capacidades más valorado el individuo será mientras que quienes
tienen menos capacidades son infravalorados.
Esta idea de cuerpo minusválido, discapacitado, deficitario, apa-
rece como parte del proceso de distribución y división de la fuerza de
trabajo, en donde el capitalismo moderno segrega a los cuerpos in-
capaces y no productivos, destinándolos a la institucionalización y el
apartamiento de todo tipo de participación socio política, cultural y
económica. En los casos estudiados, el cruce interseccional de pobre-
za (entendida en la clave de la desigualdad) complejiza aún más ese
procesamiento corporal y subjetivo de las/os niñas/os en situación de
discapacidad y sus unidades domésticas.
En relación a las tensiones identificadas en el plano discursivo e in-
terventivo entre autonomía de los sujetos y responsabilización institu-
cional y profesional surgieron debates en relación a las medidas que los
Servicios Locales de Protección de Derechos habían tomado en relación
a las situaciones analizadas. Estos servicios son de orden municipal es-
tablecidos por la Ley Provincial 132984 (artículo 18) constituyéndose en
unidades técnico operativas que desarrollan funciones de facilitación
para que niños, niñas y adolescentes que estén en situación de amenaza
o violados sus derechos, puedan acceder a los programas y planes dis-
ponibles en su comunidad. El espíritu de la ley y de la conformación de
estos servicios es la búsqueda de alternativas que eviten la separación
de las/os niñas/os de sus familias o de las personas encargadas de su
cuidado personal. No obstante, del análisis de los casos surgen cuestio-
nes en torno a las medidas de abrigo las que resultan una constante en
el repertorio de toma de decisiones que se han tomado en relación a la
presencia de infancias pobres y en situación de discapacidad.
Julián Axat (2011) señala que el Estado, en su dimensión de inter-
vención, tiene diferentes maneras de castigar no penalmente a la niñez.
Una de ellas “resulta de analizar el concepto de medida de protección
y el tipo de intervención estatal que la misma admite, ya no como
privación de la libertad encubierta, sino como restricción de derechos
4 http://abc.gob.ar/primaria/sites/default/files/ley_provincial_de_la_promocion_y_
proteccion_integral_de_los_derechos_de_los_ninos_ndeg13.298.pdf
145
innecesarios o desproporcionados (afectando el derecho a crecer en

familia)” (2011: 11). Habiendo otras maneras de intervenir, el Estado
decide segregar a los niños de sus familias en una suerte de “medida
de abrigo” que en vez de ser transitoria –a veces– llega a ser de manera
permanente. Y si bien, las nuevas formas de construir política estatal
en torno a la infancia y la adolescencia prohíben la aplicación de me-
didas de protección “excepcionales motivadas por pobreza” (2011:11).
Nos encontramos en estos casos que analizamos que el 70% de la
muestra había sido incluida en medidas de abrigo. ¿Qué ocurre con
estos niños luego de un periodo de transitoriedad? ¿Quién o quiénes
serán los responsables de garantizar la trayectoria vital autónoma y en
cumplimiento de derechos de los mismos? ¿Su inserción social? ¿Sus
tratamientos? ¿Su educación?
Axat (2011) señala que existiendo otras posibilidades se suele op-
tar por las medidas más dolorosas. Las medidas de protección co-
munes (Art. 32 a 35 ley 13.298) y las de protección “excepcionales”
(Art. 39 y 41 ley 26.061, 35 h ley 13298). ¿Qué encontramos en estos
casos? En nuestra investigación, identificamos que la mayoría de las
medidas tomadas se encuadran como excepcionales, desvinculando a
las/os niñas/os con la preservación del ámbito familiar de contención
y tomando la forma de Abrigo o guarda institucional. Esas medidas
se encuentran reglamentadas en el Decreto 300 del año 2005, en su
artículo 35.1 estableciendo que la “Medida de Abrigo” supone la ins-
titucionalización y permanencia del niña(o)/adolescente en casas ofi-
ciales, entidades estatales de atención social y/o de salud.
En efecto, acordamos con el autor de que en la mayoría de estos
casos se priva del derecho de crecer en familia, descartando la posibi-
lidad de atender las situaciones problemáticas dentro de ella. En este
sentido entonces, el abrigo de niñas/os por razones de pobreza, exclu-
sión, marginalidad “comete las mismas atrocidades que el Patronato
desde que segrega por situación irregular (ya no penalmente) desen-
tendiendose de un complejo ámbito común familiar hacia un ámbito
institucional asistencial” (Axat, 2011: 13).
El agravante en los casos estudiados, es que aparecen en el re-
pertorio de respuestas las organizaciones comunitarias (ONG) y los
efectores del sub-sector privado con impulso de rentabilidad. Estas
posiciones diferentes de los dispositivos de atención, suponen pulsos
distintos, matrices diferentes y producción de sujetos variables. Los
efectores privados se encuadran en la red institucional de atención a
la discapacidad con hegemonía médica.
En los casos analizados se puede observar cómo el modelo mé-
dico hegemónico se presenta como un acondicionador fundamental
para que los mecanismos institucionales se activen e intervengan en
146
las situaciones de vulneración de derechos. Aquí, las miradas médico-

pedagógicas, en su afán de perfomar a los sujetos, vienen a marcar un
camino “sinuoso” y altamente expositivo, que alienta a las personas
con discapacidad a que permanentemente deban buscar la certifica-
ción médica que demuestre su condición.
Por performatividad entendemos al lenguaje que se expresa a tra-
vés del diagnóstico e indica, de cierta manera, qué es lo esperable en la
trayectoria de vida del sujeto, operando muchas veces como modo de
encasillamiento que preconfigura los circuitos posibles de habitar, los
modos de ser y las posibilidades de expresar deseos, realidades y viven-
cias. En este sentido, el diagnóstico profesional se presenta como una
“marca de fuego” difícil de revertir; escenario que se agrava cuando los
derechos alcanzados para las infancias se ven vulnerados. Tal es el caso
de uno de los niños de los casos analizados, cuyo diagnóstico psicológi-
co lo declara no apto para dar testimonio ante la justicia por su propio
caso de abuso. Aquí se vulnera el derecho de manifestar su propia voz
en relación a un suceso que lo involucra directamente, porque no se ha-
bilitan otras estrategias desde el dispositivo médico para que esto ocu-
rra. Así, el lenguaje médico-certificante puede ser entendido, desde la
línea foucaultiana, como una tecnología, es decir, como un poder social
y político, en donde aquellas construcciones de lo esperado resultan ser
el efecto de las repeticiones de actos que terminan por ser naturalizados
y, por lo tanto, produciendo una ilusión de lo certificadamente posible.
Sin embargo, entendemos que la performatividad generada, en algu-
nos casos, se manifiesta de manera positiva, cuando se habilitan ciertos
mecanismos de contención institucional, permitiendo que las personas
en situación de discapacidad –y su entorno familiar– puedan ser alojadas
de un modo más digno y humanizado. Esta es la situación de una niña
que permanece internada en un hospital especializado mediante una me-
dida de abrigo que interpusieron los directivos de la misma institución.
Esto se comprende como una estrategia que desplegaron los profesiona-
les que atendieron el caso de la niña debido a que su madre no contaba
en ese momento con los recursos económicos mínimos para trasladarla
a un hogar con los servicios necesarios para su cuidado.
Asimismo, observamos que la existencia de un diagnóstico junto a
las condiciones de salud, permiten y habilitan que estos casos lleguen
a instancias de observación e intervención de aquellas instituciones
que presentan un carácter más abarcativo. Es decir, entendemos que
existen multiplicidad de casos de niñas y niños que ven sus derechos
vulnerados, pero que difícilmente “solo” por esta transgresión puedan
tener entrada en una institución como lo es Defensoría del Pueblo;
sin embargo, en los casos analizados se puede observar que el ingre-
so a dichas instituciones son posibles porque hay una condición de
147
discapacidad, aunque en algunas no se accede a la certificación. Aquí

retomamos los aportes de Gutiérrez (2007) en torno a las múltiples
relaciones que se desarrollan y encuadran como estrategias de los sec-
tores tipificados como pobres. El acceso a la Defensoría tomó rostro
femenino, pobre, de piel oscura y con un fuerte deseo de maternar.
REFLEXIONES FINALES
Con los debates de pobreza y desigualdad, nos acercamos a tramar las
experiencias vitales de las infancias etiquetadas bajo la discapacidad,
interpelando algunas de las certezas que el propio campo ha venido
construyendo en los últimos 20 años. ¿Las barreras del entorno se
producen de manera idéntica en todas las infancias? ¿En clave de pro-
blema social cual gravita con mayor intensidad, la pobreza o la dis-
capacidad? En nuestro lugar de indagación, la provincia más poblada
del país más austral del mundo nos cruzamos, nos inmiscuimos con
nuevas preguntas a preocupaciones conocidas.
Nos interesó abordar la pregunta por los sujetos de la discapaci-
dad, enraizando la misma en una investigación situada, que se acerca
a conocer los rostros, las palabras y las demandas de este grupo que
históricamente fue poco escuchado. El cruce de infancia, pobreza y
discapacidad nos da pistas para pensar en la noción de sujeto.
La discapacidad como concepto, la pobreza como expresión de
la desigualdad y las infancias como configuración socio histórica y
cultural fueron atravesados analíticamente desde las experiencias si-
tuadas en que se produce la demanda estatal y la producción estatal
sobre las vidas de las infancias en contexto de pobreza.
Entre los hallazgos identificamos los siguientes puntos:
- Persistencia de la mirada médica hegemónica para el abordaje

de la discapacidad.
- Continuidad de la mirada patriarcal para la ponderación de las
familias y las infancias que asisten a las instituciones educati-
vas, de salud y judiciales.
- Incesante registro por parte de las instituciones de las caren-
cias y dificultades de los niños, niñas y adolescentes en situa-
ción de discapacidad pero poca articulación interinstitucional
e interdisciplinaria para acompañar los procesos, para cristali-
zar en acciones las intervenciones.
- La relevancia del organismo de garantía para activar las res-
ponsabilizaciones institucionales, el espacio estatal de control
supra opera de manera favorable para el acceso a derechos de
148
niños, niñas y adolescentes en contextos de pobreza y con diag-

nósticos de discapacidad.
Finalmente, creemos en la potencia de los abordajes interseccionales

como posibilidad reflexiva y comprensiva de la articulación de las re-
laciones de clase, género, étnica y etaria. La producción experiencial
de las infancias en situación de discapacidad en contexto de desigual-
dad, abordada desde estas reflexiones y en busca de aportar a las dis-
putas para generar sociedades con justicia social.
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CAPÍTULO V
“DISCAPACIDAD” DESDE Y EN LOS PUEBLOS

INDÍGENAS EN ABYA YALA/AFRO/LATINO/
AMÉRICA: APROXIMACIONES DESDE
COLOMBIA (MUNDO ÊBÊRA EYÁBIDA)
Y MÉXICO (MUNDO AYÜÜK JÄÄY)1
El pensamiento postabismal proviene, así, de la idea

de que la diversidad del mundo es inagotable y que
esa diversidad todavía carece de una adecuada
epistemología. En otras palabras, la diversidad
epistemológica del mundo todavía está por construir.
Boaventura de Sousa Santos, 2015: 39
INTRODUCCIÓN
Los estudios críticos latinoamericanos en discapacidad se encuentran
en un estado de germinación, consolidación y expansión (Yarza de los
Ríos, Sosa y Pérez Ramírez, 2019). En su propia diáspora y prolifera-
ción, las perspectivas interculturales y decoloniales todavía se encuen-
tran abriendo sendas, caminos y trayectos, tal como se viene haciendo
por siglos en las montañas y selvas, al lado de los ríos o en la espesura
de la noche, alrededor del fuego y en la espiralidad de las danzas, los
cantos y los silencios.
Recientemente viene emergiendo una zona liminal o fronteriza de
creciente focalización en las intersecciones entre indigenidad-disca-
pacidad. No tienen una historia unívoca ni una misma genealogía. Se
puede apreciar su heterogeneidad en las perspectivas divergentes del
1 En este capítulo conversan resultados y análisis de las siguientes investigaciones:

Alexander Yarza de los Ríos. Caminos hacia una desmecanización de la “discapacidad”
desde los saberes indígenas ancestrales en Colombia: tejidos hacia un canasto pluriver-
sal con los nichos vitales Murui Muina y Êbêra, en el Sur Global. Tesis doctoral. Docto-
rado en Educación. Universidad de La Salle, Costa Rica. Zoila Romualdo Pérez. Las
prácticas de cuidado al niño con discapacidad de las familias Mixes y su configuración
por el contexto social y cultural. Trabajo de investigación. Maestría en Enfermería.
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
155
Norte y el Sur Global: desde los informes transnacionales de discapa-

cidad y de pueblos indígenas, o las recomendaciones brindadas a los
países por parte del Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas; hasta las investigaciones trans-
disciplinarias, históricas, etnográficas, literarias, pedagógicas o en los
bordes de los saberes en los mundos indígenas, ya sea en Argentina,
Australia, Brasil, Canadá, Chile, Estados Unidos de Norteamérica,
México, Nueva Zelanda o Colombia.
Esta suerte de “constelación discursiva”, grosso modo, se mueve
desde discursos y paradigmas moderno-coloniales mecanicistas so-
bre discapacidad (normo-tecnocéntricos), entrelazados con visiones
mono/multiculturalistas y racistas sobre los pueblos indígenas, hasta
percepciones interculturales, insumisas, críticas y decoloniales que
se urdimbran en un horizonte de transformación radical de las in-
justicias, inequidades y en la transición civilizatoria hacia unas so-
ciedades post-capitalistas, ecozoicas o del Buen Vivir. La “ideología
de la normalidad” la encontramos en el fondo de la primera arista,
mientras que en la otra aparecen los reconocimientos, el pluralismo
epistemológico, las heterarquías de la humanización, las alternativas
al desarrollo o altermundismos, el cosmopolitismo subalterno o las
Epistemologías del Sur.2
En nuestro caso, creemos que todavía es necesario sabernos y
reconocernos en el espejo de esa zona liminal, en tanto que comuni-
dad in-disciplinar o desdisciplinar del Sur Global: ¿Quiénes somos y
vamos siendo (o dejamos de ser)? ¿Qué hacemos, sentimos, produci-
mos o cocreamos (o qué aún no)? ¿Para qué investigamos, educamos,
militamos, luchamos (y con cuáles obstáculos, sesgos, limitaciones,
restricciones)? ¿Dónde nos enraizamos y territorializamos (y de qué
lugares somos despojados)? ¿Desde cuáles paradigmas combatimos,
hablamos o danzamos (y por qué los encarnamos)? ¿De qué mane-
ras transitamos civilizatoriamente, con esperanzas, resistencias y
revivencias? Este trabajo es uno de nuestros primeros movimientos
espejales.
2 Los contornos textuales y finalidades de este capítulo nos restringen hacer una
descripción, aunque sea sucinta, de esa constelación y su pluriversalidad constitu-
tiva. Sin embargo, dejamos un ejemplo de cada arista mencionada, sin detallar los
matices, pliegues, repliegues, vertientes, nichos, que existirían entre una y otra. En
una orilla, los respectivos informes sobre discapacidad y pueblos indígenas de la
Organización de Naciones Unidas (que serán interpretados por nosotras más adelan-
te). En otra orilla, el monográfico coordinado por Karen Soldatic y John Gilroy, de
Australia, en la Revista Disability and the Global South, Vol. 5, No. 2 (2018), titulado:
Intersecting Indigeneity, Colonisation and Disability (con quienes dialogamos en este
capítulo).
156
“Discapacidad” desde y en los pueblos indígenas en Abya Yala/Afro/Latino/América [...]
Nosotras, Alexander y Zoila, junto con otras investigadoras, ac-

tivistas, aliadas y líderes latinoamericanos, nos venimos ubicando en
ese umbral dialógico e interepistémico que interpela los entramados
de la “discapacidad” en los pueblos originarios, ancestrales o indíge-
nas (y otras ancestralidades, como las afrodiaspóricas o gitanas; en
otras palabras, con la etnicidad), que profundiza en las cosmovisio-
nes, cosmogonías y visiones, al tiempo que se sumerge en la vida co-
tidiana, en sus interferencias, conflictos, desafíos o lecciones hacia
Occidente, decolonizando la misma “discapacidad”.
Sentipensamos nuestras perspectivas desde una Abya Yala/Afro/
Latino/América, de la mano de Arturo Escobar (2017), específicamen-
te, desde los bordes de una salud intercultural/ancestral/chamánica
y una educación propia/crítica/intercultural, con los movimientos
que implican pensar unas pedagogías y medicinas decoloniales, en
las ciencias y saberes de los paradigmas emergentes.3 Esta Abya Yala/
Afro/Latino/América revitaliza una antigua palabra sabia de los Kuna,
hermanos mayores de Colombia-Panamá: “tierra en plena madurez”,
“en florecimiento” o “tierra de sangre vital”. También desafía nues-
tra lengua hegemónica al introducir un nuevo léxico para entender
nuestros pluriversos, en la confluencia entre lo indígena y lo afrodias-
pórico, en tanto diferencial relacional, sin omitir otros marcajes o cla-
ves para pensarnos: género, edad, clase, sexualidad, espiritualidad…
discapacidad (omitida por Arturo). Dice Escobar (2017: 57) que pro-
pone este léxico para “hacernos tartamudear” la naturalidad de la ex-
presión América Latina: el tartamudeo lo percibimos como una prác-
tica desestabilizadora e incómoda del orden establecido.4 Desde esta
3 En este encuentro fronterizo evocamos los dos tomos editados por Catherine
Walsh (2013, 2017) sobre Pedagogías decoloniales. Sin embargo, existe toda una plé-
tora de trabajos en nuestra Abya Yala sobre educación, pedagogía y decolonialidad,
que plantean potentes, desafiantes y revitalizados debates, praxis, modos de ser, lu-
chas y saberes. Y, de reciente aparición, un documento de Gonzalo Basile (2018)
sobre salud internacional Sur Sur. En nuestra búsqueda son exiguos los trabajos
sobre una “medicina decolonial”, en su lugar se habla más de salud intercultural,
etnomedicina, medicina ancestral o indígena (que no homeopática o alternativa).
Sentimos que los paradigmas emergentes o de la Tercera Cultura también entran
en esos bordes decoloniales, en su crítica sagaz al mecanicismo y el trabajo titánico
de reconciliación de todas las ciencias en torno a una comprensión holística, com-
pleja, cuidadosa, ecozoica... de toda la vida (Capra, 1992, 2009; Maldonado, 2013;
Hathaway y Boff, 2014; Gutiérrez y Prado, 2015).
4 Esta interpretación la inspiramos en la Teoría Crip, o “Teoría Tullida”, de Robert
McRuer y las recreaciones iberoamericanas de su modelo cultural (Moscoso Pérez
y Arnau Ripollés, 2016; Maldonado Ramírez, 2019). Aprendido de las teorías y mo-
vimiento Queer, lo Crip resemantiza las palabras normalizadas e inferiorizadas por
los discursos hegemónicos, revistiéndolas de otros sentidos: dis/ruptivos, dis/identes,
dis/crepantes.
157
experiencia fronteriza, entrelazamos las teorías críticas en discapaci-

dad a las vertientes desde Abajo, con la Tierra y por la Izquierda (y con
otras corrientes críticas del Sur).
En este capítulo, compartimos algunas reflexiones, debates y con-
versaciones a partir de nuestros trabajos investigativos en Colombia
y México, en dos comunidades originarias/indígenas (mundos indí-
genas), ubicándonos en unas miradas ecosistémicamente situadas,
problematizando algunos discursos transnacionales, enraizándonos
en cuestiones intra e interculturales en torno a la construcción de
subjetividad, para finalmente dibujar un horizonte que complemente
el abordaje crítico, intercultural y decolonial en discapacidad en Abya
Yala/Afro/Latino/América.
NUESTRAS MIRADAS: ACERCANDO LOS TERRITORIOS, JUNTANDO

LAS EXPERIENCIAS
Toda percepción está territorializada. El conocimiento está profunda-
mente situado, encarnado o enactuado (como diría el biólogo chileno
Francisco Varela, 2000), tiene unos nichos vitales de cocreación o ges-
tación coemergente, es un tejido de sentidos posibles, un pluriverso de
biografizaciones o un juego vincular de co-subjetividades (Haraway,
1995; Hathaway y Boff, 2014; Mies y Shiva, 2016; Smith, 2016; Sousa
Santos, 2019). Desde esta perspectiva anidadora, nos juntamos en las
experiencias disímiles y distantes, enraizándonos en una aproximación
entretejible a partir de contarnos las vivencias de investigación, militan-
cia, formación, sean personales, profesionales o espirituales. Por tanto,
sintetizamos nuestra cobiografización de acercamiento a la intersección
discapacidad/pueblos indígenas/comunidades ancestrales. Reconocemos
que esta síntesis es imprecisa e insuficiente, aún así nos arriesgamos a
palabrearla. Cada una, entonces, se escribe, comparte y expresa.
Desde Alexander. Komuyama itɨkue: me llamo Komuyama. Existo
como germinador, hombre de crecimiento y vida. Este nuevo nombre
lo recibí en 2012 de parte de un abuelo y una abuela del pueblo Murui
Muina/Mɨnɨka del Amazonas colombiano. Me empecé a formar como
educador especial a finales del siglo XX, en una Universidad pública
colombiana, alternando los conocimientos profesionales y discipli-
nares con el activismo social e intercultural, tanto en el movimiento
estudiantil universitario como con las familias y personas especiales
o con limitaciones y capacidades o talentos excepcionales (como las
nombrábamos en aquellos días). En el tránsito de siglos, comencé a for-
marme como investigador, en lo que luego se volvería el movimiento de
semilleros de investigación en América Latina. En ese fluir pluriversal
me interrogaba por la “discapacidad” en los indígenas, y sus procesos de
educación, al tiempo que conocía sobre comunidades afrocolombianas,
158
campesinas, homosexuales, sexualmente diversas, entre otras expresio-

nes de alteridad u otredad. Y desde ese tiempo-espacio me apasiona,
chifla e inquieta esa intersección, tejido, juntura o urdimbre.
Me autoreconozco como un activista y aliado del movimiento so-
cial de las organizaciones y personas con discapacidad, así como del
movimiento indígena, feminista, afrodescendiente, campesino, alter-
mundista y planetario (en mis nichos ecopedagógicos de agenciamien-
to). Desde 2007 he venido explorando esa problemática marginal, sub-
alternizada, subteorizada y escurridiza para la pedagogía, la educación
intercultural y la educación especial. Junto con una investigadora êbêra
(mundo indígena colombiana), asesoramos un trabajo de pregrado de
la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia,
pensando los encuentros y desencuentros entre la educación indígena
y la educación especial (Roll Quintero, et al., 2010), en la comunidad
êbêra eyábida de nusidó (Occidente), en el departamento de Antioquia
(Colombia). Después de 13 años, he seguido buscando y encontrando
literatura nacional e internacional, conversando con las comunidades,
con las organizaciones, con colegas de otros países y universidades so-
bre la relación entre “discapacidad” y “pueblos indígenas/originarios”,
indagando por las narrativas de origen, los procesos de humanización y
educación desde los saberes y prácticas ancestrales.
Actualmente sigo entrelazándome en el Amazonas y Antioquia,
departamentos en los que aún viven, habitan, ceremonian, cantan, los
pueblos Murui Muina (Mɨnɨka) y Êbêra (Chamí, Dóbida y Eyábida),
con los cuales tengo un vínculo de ombligamiento espiritual, desde
hace un buen tiempo. En mi tesis doctoral, me estoy adentrando, en
las Leyes de origen, entendiendo cómo se concibió el orden del mun-
do y el territorio, en las funciones, roles, atributos, asignados por los
creadores o la Energía originaria a esas “figuras de alteridad” que ac-
tualmente llamamos en Occidente: “personas con discapacidad”. De
un modo complementario, estoy interactuando con y en las comuni-
dades, y sus vínculos, prácticas, alternativas, interferencias, diálogos e
intercambios en la humanización de los “indígenas con discapacidad”.
Para el presente capítulo, comparto algunas interpretaciones y
sentidos del trabajo de inmersión dialógica intercultural vivido en el
departamento de Antioquia, en específico del municipio de Frontino,
con las comunidades de Quiparadó Alto, Medio y Bajo, y Chontadu-
ro Bajo perteneciente al Resguardo Chaquenodá del mundo Eyábi-
da.5 Hace algunas décadas vienen recuperando sus tierras ancestrales
5 Para ampliar sobre Frontino, ver la siguiente página: http://www.frontino-antio-

quia.gov.co/ Sobre el pueblo Êbêra Eyábida, invitamos a profundizar en la página de
Organización Indígena de Antioquia: http://oia.org.co/
159
(Drua o Enjuá, en lengua propia), fortaleciendo la organización política,

la educación, la salud, las prácticas propias, etc. Asimismo viven algu-
nas dificultades y problemáticas referidas a la alimentación, el conflicto
armado, pérdida de unas prácticas ancestrales, distanciamiento terri-
torial, entre otros. En el Resguardo Chaquenodá son 350 habitantes,
entre mujeres, hombres, ancianas y ancianos, adolescentes y niños o
niñas, de los cuales tenemos conocimiento de cinco “con discapacidad”.
De otro lado el Registro de Localización y Caracterización de Discapa-
cidad6 indica 34 indígenas con discapacidad reportados en el municipio
de Frontino en el 2019. El diálogo en territorio se adelantó en el seno de
un Proyecto de Mejoramiento Nutricional7 y constó de círculos de pala-
bra, conversatorios, cartografías, visitas domiciliarias, participación en
rituales, juegos propios, talleres, recorridos y viajes interétnicos. Espe-
cialmente se nutre con la palabra de parteras, botánicas, jaibanás (mé-
dicos ancestrales), gobernadores (líderes), padres y madres de familia,
y etnoeducadores, tanto hombres como mujeres.
Desde Zoila. Soy enfermera de profesión, me formé en una insti-
tución pública ubicada en uno de los Estados con mayor concentra-
ción “indígena” en México: Oaxaca.8 Mi formación y mis intervencio-
nes como profesional de la salud estuvieron condicionadas por una
visión biomédica colonial. Cuando inicié mis estudios de posgrado en
el programa de Maestría en Enfermería de la Universidad Nacional
Autónoma de México, tuve la fortuna de conocer a una gran enfer-
mera, maestra y excelente persona, dedicada y entregada al estudio
de los pueblos originarios. En este sentido inició mi recorrido por la
6 El Registro para la Localización y Caracterización de las Personas con Disca-

pacidad (RLCPD) es una herramienta, estrategia y fuente de información oficial del
Estado colombiano, direccionado por el Ministerio de Salud y Protección Social, y
es un instrumento fundamental del Sistema Nacional de Discapacidad. Para ampliar
consultar: https://www.minsalud.gov.co/proteccionsocial/promocion-social/Discapa-
cidad/Paginas/registro-localizacion.aspx. Este Registro reproduce y legitima los dis-
cursos hegemónicos internacionalizados sobre “discapacidad” desde el Norte Global,
sin atender las singularidades de los saberes y lenguas indígenas ancestrales, como lo
interpelaremos a lo largo de este capítulo.
7 El Proyecto de Mejoramiento Nutricional con enfoque comunitario para niños
y familias gestantes indígenas de las comunidades priorizadas en los municipios de
Urrao, Dabeiba y Frontino, financiado por la Gobernación de Antioquia e implemen-
tado por la Universidad de Antioquia (2019-2020). Agradezco a las comunidades, sus
coordinadores y demás integrantes del proyecto.
8 Oaxaca cuenta de 570 municipios distribuidos en ocho regiones, caracterizado
por una amplia diversidad gastronómica y cultural, pero al mismo tiempo pobreza,
condiciones precarias de vida y las desigualdades políticas, económicas y sociales
forman parte de la cotidianidad de los oaxaqueños. A pesar de la situación, las ins-
tituciones públicas federales y estatales del país ofrecen sus servicios con énfasis en
saberes y prácticas de la cultura occidental.
160
comunidad Mixe partiendo de una profunda reflexión sobre la situa-

ción de salud de mi tierra natal.
Nací y crecí en una de las ocho regiones del estado de Oaxa-
ca, ubicada en la Sierra Norte: en los Mixes, mejor conocidos como
Ayüük Jääy: gente del idioma florido (Comisión Nacional para el De-
sarrollo de los Pueblos indígenas, 2015) o los jamás conquistados.9
Soy una mujer Ayüük con creencias y saberes que he aprendido desde
mi cultura, al tiempo que he conocido e interactuado con la cultura
occidental. Gracias a estas experiencias, y con la guía de mi tutor de
tesis, reflexionamos y compartimos sobre la originariedad de los rela-
tos, conceptos y prácticas desde el saber situado. Fue así que inicié mi
primera aproximación en el estudio de la “discapacidad”.
Dada la escasez de datos estadísticos sobre la situación de sa-
lud de la mayoría de los pueblos originarios del Estado de Oaxaca,
se inició una fase de exploración de campo en la comunidad con la
intención de identificar –desde mi postura como investigadora– los
principales problemas sanitarios que comprometen el bienestar de las
personas. Fue así que identifiqué “la discapacidad” como un proble-
ma visible ante los ojos de las familias, invisible entre los miembros
de la sociedad e ignorado por los profesionales de la salud. Ante este
panorama, en coordinación con mi tutora de tesis, decidimos analizar
los cuidados proporcionados a las personas con “discapacidad”, enfo-
cándonos, principalmente, en los cuidadores de niños y niñas con dis-
capacidad quienes en su mayoría eran mujeres. No obstante, después
de un primer acercamiento a las cuidadoras, no podíamos avanzar en
nuestro cometido porque el concepto “discapacidad” no forma parte
de la cosmovisión Mixe. Siendo Este el contexto, optamos por enten-
der a través de la etnografía enfocada (Rashid, Vera y Goez, 2015) el
paradigma o cosmovision de los Ayüük Jääy,10 sobre lo que desde la
modernidad colonial se nombra y percibe como discapacidad.
De esta manera, derivado de mi trabajo de maestría, en el pre-
sente capítulo –al igual que Alexander– comparto algunas interpre-
taciones y reflexiones realizadas en Tamazulápam Mixe, Oaxaca, un
pueblo originario con un “sistema normativo indígena” guiado por
9 Se cree que durante tiempos de la Conquista, los españoles no lograron adentrarse

a estos territorios porque las grandes montañas dificultaron el acceso, además cuenta
la historia que entre los Mixes habitaba un guerrero –mitad humano, mitad Dios–
quien luchaba y protegía a la gente de los invasores. Así, los habitantes de los Ayuuk
Jääy conservan sus saberes y prácticas culturales y más del 93% habla su lengua natal:
el Mixe (Encuesta Intercensal, 2015). La cosmovisión de los Ayuuk Jääy está vinculada
a la naturaleza, la cultura, la lengua, el medio ambiente, los cuales en su conjunto per-
miten entender y vivir con todos los seres de la Tierra (Nop, 2012: 79-80).
10 La tesis fue desarrollada bajo la tutela de la maestra Victoria Fernández García.
161
saberes y prácticas ancestrales que no se corresponden con la visión

dominante occidental. En la comunidad se presentan todavía algu-
nas problemáticas tales como la falta de acceso a los servicios básicos
de salud, distanciamiento territorial, conflictos agrarios y ausencia
de registros por parte de las grandes instituciones sobre el contexto de
la salud comunitaria. En relación a lo último, durante mi trabajo de
campo, que consistió en visitas domiciliarias, conversaciones con lí-
deres religiosos (adivinos), padres y madres de familia, autoridades
municipales y personal de salud, se identificaron aproximadamente
100 personas con “discapacidad”, cifra que no se encuentra reportada
en los grandes censos y encuestas nacionales.11
Nosotras. Así vivimos en la simultaneidad de lo no simultáneo,
entrecruzando nuestras temporalidades y territorialidades situadas,
siendo el tema de la “discapacidad” un común tejedor en la búsqueda
por comprender más allá del discurso o visión hegemónica generali-
zada en nuestras sociedades y culturas por el Norte Global. Más acá
de los paradigmas dominantes en discapacidad, y del monomulticul-
turalismo y racismo hacia los pueblos indígenas, rescatamos y encar-
namos la potencia de la multisituacionalidad, de las singularidades,
del nicho territorial, de los saberes enraizados y germinados comuni-
taria, decolonial e interculturalmente. Desde nuestras vidas compar-
tidas en los mundos indígenas interpelamos a Occidente: ¿y ustedes?
“INDÍGENAS CON DISCAPACIDAD”: UNA PERSPECTIVA

TRANSNACIONAL
Los últimos informes mundiales sobre pueblos indígenas u originarios
(2010) y sobre discapacidad (2011) emitidos por Organismos Transna-
cionales, permiten evidenciar que “la discapacidad” se asocia a condi-
ciones de pobreza, salud, riesgo y vulnerabilidad. En el Informe sobre
discapacidad se indica que “las encuestas […] ponen de manifiesto
que los niños de las familias más pobres y los que pertenecen a grupos
étnicos minoritarios presentan un riesgo significativamente mayor de
discapacidad que los demás niños” (OMS, 2011: 9). Mientras que el
Informe sobre la situación de los pueblos indígenas del mundo, en
el capítulo 5, sobre salud, refiere que “Los pueblos indígenas tienen
una salud mucho más precaria, tienen más probabilidades de quedar
discapacitados y de que su calidad de vida disminuya y, en última ins-
tancia, de morir más jóvenes que los demás pueblos” (ONU, 2010: 7).
11 Esta identificación o “censo comunitario” se pudo lograr mediante la participa-

ción, interés y empoderamiento de dos mujeres Mixes: Edilbertha y Adeliana. A ellas
todo mi agradecimiento.
162
Las Naciones Unidas recientemente han creado un área de traba-

jo sobre personas indígenas con discapacidad (ONU, 2016). Según sus
cálculos, a la cifra estimada de 360 millones de personas indígenas,
el número de personas indígenas con discapacidad en el mundo es de
alrededor de 54 millones (ONU, Foro Permanente para las Cuestiones
Indígenas, 2013). Tanto en la Convención de Derechos de Personas
con Discapacidad (ONU, 2006: preámbulo p) como en la Declaración
de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas
(ONU, 2007: artículo 21 y 22), se alude a las personas con discapacidad
indígenas o personas indígenas con discapacidad, destacando la pre-
ocupación por su difícil situación de múltiple discriminación y
exhortando a la adopción de medidas que presten particular atención
a los derechos y necesidades especiales de las/os ancianas/os, las mu-
jeres, las/os jóvenes, las/os niñas/os, y las personas con discapacidad
indígenas.
Por ejemplo, el Comité sobre Derechos de personas con Discapa-
cidad de las Naciones Unidas emitió sus recomendaciones a Colombia
en 2016, insistiendo en la creación y fortalecimiento de consultas a
las organizaciones de personas indígenas y afrocolombianas con dis-
capacidad, en que se considere la “discriminación interseccional” por
pertenecer a comunidades afrocolombianas, raizales o indígenas, o
vivir en área rural, remota o aisladas, entre otras. Cabe mencionar que
Colombia cuenta con una Ley Estatutaria de Discapacidad, Ley 1618
de 2013, en la que se reafirma el compromiso antes mencionado con la
Convención, y desde el Consejo Nacional de Discapacidad se coordina
todo el Sistema Nacional de Discapacidad.
Del mismo modo, el mismo Comité recomienda en 2014 a México
acciones específicas para combatir casos de discriminación intersec-
cional, basadas en la discapacidad, edad, género, pertenencia a pue-
blos indígenas y la ruralidad. El Comité hace hincapié en que la Ley
Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación sea traducida a to-
das las lenguas indígenas. En este sentido, todas las recomendaciones
emitidas tienen mayor énfasis en el principio de igualdad de condi-
ciones e inclusión prestando particular atención a personas que viven
en zonas rurales y comunidades indígenas. Para dar cumplimiento a
dichas recomendaciones, en México existe el Consejo Nacional para
el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, regida
por la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad
(Comisión Nacional de Derechos Humanos [CNDH], 2016).12
12 Para ampliar sobre estas recomendaciones de la ONU y los informes de los

Estados se puede visitar la siguiente página: https://www.ohchr.org/SP/HRBodies/
crpd/Pages/CRPDindex.aspx. En cada uno de nuestros países la sociedad civil y la
163
En este estado breve e inicial de cosas, a escala transnacional y na-

cional, consideramos pertinentes y necesarias relevar tres cuestiones:
- Hacia los pueblos indígenas, la discapacidad se asocia directamen-
te a cuestiones de salud, entrando en la trama moderno-colonial
mecanicista y binarista sobre normalidad–anormalidad, salud–en-
fermedad, que inferioriza y desplaza las narrativas de origen sobre
la misma “discapacidad” (o sus conceptos propios, saberes, siste-
mas simbólicos y visiones endógenas). Pareciera que se entiende
desde una patologización universalizante del otro en los otros.
Mientras en el Norte Global, y en la mayoría de nuestros Esta-
dos, se suscriben las orientaciones de la Organización Mundial de
la Salud (OMS) y de la Clasificación Internacional del Funciona-
miento (CIF), en el Sur Global se erigen unas epistemes alternati-
vas a Occidente.
- En las interfaces entre discapacidad e indigenidad emerge la “do-
ble discriminación” o la “discriminación interseccional” como
categorías analítico-descriptivas desde las teorías sociales con
efectos en los regímenes de mirada y en las políticas públicas, con
especial atención, para nuestro caso, en educación, salud y vida en
comunidad. No obstante, se prescinde de un punto de vista endó-
geno o propio (Smith, 2016) que no subordine las cosmovisiones y
cosmogonías indígenas a las “palabras del dominador”.
- Si bien se hace la salvedad en la Declaración, en la Convención se
evidencia una tendencia normalizadora y asimilacionista a la socie-
dad dominante hacia las personas con discapacidad indígenas o
personas indígenas con discapacidad, en tanto el discurso de de-
rechos los ubica en función de su garantía y acceso en las condi-
ciones hegemónicas de producción y conducción de la vida en las
sociedades contemporáneas, sin críticas sistémicas, contrahege-
mónicas o subalternas a sus ideales de humanización, educación
o salud (desde horizontes decoloniales, interculturales y críticos).
Los Centros de Producción del Norte Global sobre Discapacidad des-

pliegan una discursividad en estas instituciones y organizaciones, y
en sus informes, documentos, recomendaciones e instrumentos, que
conllevan a una suerte de unificación de una aparente visión única
academia presentaron diferentes informes alternativos o sombra. Cabe señalar que

en el de Colombia no se explicitaron consideraciones relativas a la intersección entre
etnicidad-discapacidad, mientras que el de México hizo parte de uno de los cinco ejes
transversales, en la dimensión grupos con alto grado de marginación, al lado de las
mujeres y las/os niñas/os.
164
sobre discapacidad. Sin embargo, como plantea sagazmente el his-

toriador francés Gildas Bregain (2018): “Existen una gran diversidad
de saberes sobre la discapacidad, con una legitimidad variable, y con
actores fundamentales para seleccionar y dar legitimidad a las ideas,
en el que las normas internacionales constituyen documentos norma-
lizadores, que reducen el número de utopías y de alternativas conce-
bidas por los actores [lo que nos lleva] a descolonizar el saber de la
influencia anglosajona [y de todo el Norte Global]”.
De igual modo, de la mano de Soldatic y Gilroy (2018), concebi-
mos que la intersección entre discapacidad y etnicidad/indigenidad se
encuentra atravesada por el colonialismo y la colonialidad, y por tan-
to, amerita una decolonización profunda. En nuestro caso, este giro
decolonial revitaliza las lenguas y los significados profundos de vida,13
así como la vida comunitaria, cotidiana, en sus tensiones e interferen-
cias con los mundos coloniales.
INTERCULTURALIZANDO Y COMUNALIZANDO EL “SUJETO DE LA

DISCAPACIDAD”
A partir de las investigaciones y trabajo colaborativo en, con y des-
de las comunidades indígenas en Colombia y México proponemos
algunas reflexiones sobre la construcción de subjetividad en la dis-
capacidad que abren a posibilidades epistémicas y ontológicas que
complementan las perspectivas canónicas y ortodoxas de los modelos
tecnomédico, social, cultural, materialista, feminista o político de la
discapacidad, así como de las teorías sociales y culturales del Norte
Global que las sustentan.
De igual modo, los procesos de construcción y germinación de las
subjetividades transitan por unas prácticas y saberes ancestrales que
se enraizan en lenguas nativas no hegemónicas, en nichos vitales y te-
rritorios con lógicas y entramados que se mueven entre lo ancestral y
lo colonial/occidental. Los saberes indígenas no tienen la palabra “dis-
capacidad” (u homónimas) como marcador de diferenciación social,
cultural, existencial, etc. Hasta donde tenemos conocimiento en todos
los pueblos originarios es una palabra y concepto ajeno, impuesto, exó-
geno. Así las cosas, las subjetividades de los “indígenas con discapaci-
dad” emergen en un crisol: entre las montañas, las plantas sagradas,
los cantos, las energías y los espíritus. Entre la sabiduría de los médicos
13 Los significados de vida se entienden como “la etimología profunda que da cuen-
ta de la cosmogonía de la cultura de un pueblo […] se convierten en un camino para
encontrar la procedencia de las palabras, para mantener la huella de la memoria de
un pueblo” (Green, 2011: 64, 67). En el siguiente apartado todas las palabras en len-
gua ancestral se escribirán con cursiva, mientras que las traducciones al castellano
entrecomillas.
165
ancestrales y los aparatos coloniales de salud alopática y escolarización

convencional. Entre las parteras, los adivinos, las botánicas, los médicos
ancestrales, las madres y padres, los médicos, enfermeras y educadores
occidentales. Queremos resaltar la fuerza de la lengua propia o nativa
y de la interculturalidad y comunalidad en un proceso de subjetivación
plural, contradictorio, desafiante, entre la indigenidad y la discapacidad.
LA PLURALIZACIÓN LINGÜÍSTICO-EPISTÉMICA DE LA
DISCAPACIDAD EN LOS SABERES ANCESTRALES EBÊRA EYÁBIDA
(COLOMBIA) Y AYÜÜK JÄÄY (MÉXICO)
BAA WA WA/JAI WA WA: HIJO DEL RAYO Y LA ENERGÍA VITAL ENVIADO

POR DAYI ZEZE14
Para el mundo o nicho vital Ebêra Eyábida, recuperamos la palabra/
concepto baa wa wa/jai wa wa, que tendría varios significados. En
primer lugar, “niño especial” en su correspondencia semántica con
el lenguaje de los capúnias (mestizos), que a su vez se emparenta con
“niño o niña con discapacidad” (aunque en menor uso por parte de
las comunidades, más por los intérpretes y traductores en su expe-
riencia lingüístico-epistémica con la sociedad dominante). La escuela,
los hospitales y servicios de salud, las congregaciones religiosas y los
medios de comunicación serían los principales agentes e instituciones
que llevaron este concepto ajeno a las comunidades indígenas (du-
rante todo el siglo XX transitando desde los salvajes, degenerados y
anormales, hasta los especiales y personas con discapacidad).
En segundo lugar, desde una etimología ancestral, baa significa
rayo y wa wa nacido, germinado, infante (sin distinción sexo-genérica).
En los jaibanás (médicos ancestrales) también se conoce como jai wa
wa, donde jai significa energía vital o espíritu: es decir, el niño o niña
de la energía espiritual. Así es un humano que nace del Cosmos, de sus
movimientos energéticos y vitales, de la fuerza en el Cielo, que es tam-
bién sanadora y que alerta sobre la vida a los seres humanos y no huma-
nos. Los misterios e influjos del rayo y de los jais se viven intensamente
en el mundo Eyábida: son realidades contundentes de la vida cotidiana.
En un tercer lugar, el concepto se conecta y enraiza con los rela-
tos de antigua o de origen,15 singularmente con la etnoliteratura y la
14 Este apartado abraza las valiosas palabras dulces caminadas con Juan Andrés
Osorio, filósofo, ecopedagogo y asistente de investigación de Alexander. Así como de
Luisa Alejandra Chaparro, trabajadora social del Proyecto de Mejoramiento Nutri-
cional. Gratitud siempre con ellas.
15 En el caso de las historias de origen de los êbêra, la lengua castellana preva-
lece como la lengua dominante en los estudios publicados por los antropólogos,
166
oralitura de la Creación, y de los jaibanás. Baa es el rayo, es el trueno,

es energía que genera vida, es como un jaibaná con sabiduría y po-
der de armonización, evoca también la unión sexual entre hombres
y mujeres. Baa y jai se interfecundan. Asimismo, jai wa wa evoca los
muñecos de madera usados en el altar de los jaibanás, son labrados en
madera y contienen los jais que pueden enfermar o sanar, y cada uno
tiene su patrón o encargado.16 Son potes, contenedores, así como el
cuerpo del jaibaná, o los animales, plantas, montañas, ríos. Todo tiene
jai (dirán los jaibanás).
En cuarto lugar, baa wa wa/jai wa wa tiene un origen teoecogénico,
en tanto es un ser mandado o enviado por Dayi Zeze (Nuestro Dios),
desde el Mundo de Arriba hacia el Mundo del Medio17. El poder de los
historiadores, sociólogos, misioneros, lingüistas o literatos, los cuales están ba-

sados en narraciones que se contrabandean de las lenguas êbêra. Si bien las his-
torias se cuentan en la Lengua Madre, el oyente desconoce la lengua, los saberes
que se narran y el para qué se cultivan estas historias oralmente. Los relatos
de origen quedan fragmentados por una visión colonizadora y etiquetados como
“leyendas, cuentos, mitos o fábulas”. Dora Yagarí, líder, maestra e investigadora
êbêra chamí, plantea que la investigación de los relatos de origen ha estado me-
diada por formas de estructuras lingüísticas que dificultan la comprensión de las
cosmogonías y los relatos del origen del mundo êbêra. En su investigación reseña
las obras que se han llevado a cabo desde una mirada exógena de los relatos de ori-
gen, es decir, que son propiciadas por capunías (“mestizos”), asimismo señala que
“todas estas investigaciones son muy poco conocidas en nuestras comunidades,
porque no se han realizado desde nuestros intereses, necesidades y dinámicas”
(2017: 51). En la revisión bibliográfica que realiza Yagarí indica que: “Para la
traducción y escritura al español se presenta una dificultad que está relacionada
con las estructuras de ambas lenguas que son diferentes y por otro lado, existen
palabras de la lengua materna êbêra que no tienen equivalente en el español, por
eso, deben ser interpretadas. En el paso de la oralidad de una lengua materna a
la traducción-interpretación a otra lengua diferente, se pierde la fidelidad de las
historias, especialmente de las que fueron recopiladas por investigadores que no
tenían como lengua materna el español” (2017: 51). De ahí que cuando la traduc-
ción no presenta la lengua originaria están en franco desequilibrio con respecto a
un modo hegemónico de la comprensión occidental.
16 En un texto clásico del misionero Henri Rocherau de 1929, se condensan las
siguientes afirmaciones que emparentamos con los baa wa wa/jai wa wa: “Los niños
no deben comer sesos de ningún animal, pues si así lo hacen, serán muy estúpidos”
(1929: 83). “Plátanos mellizos (pegados entre sí) no pueden comer las niñas, pues,
cuando sean madres, lo serán de mellizos y a esto lo temen y lo tienen a feo y ridículo”
(1929: 83). “Como preservativos contra el rayo tienen los siguientes: al nacer el niño
o niña, se le untan los labios de barro mojado, o lo frotan con mariposas pequeñas,
antes de alimentarle la primera vez. Cuando, estando en su hamaca, haya tempestad,
se le pone una totuma sobre el estómago, como preservativo. Las personas mayores
deben salivar al estallido del trueno” (1929: 83). “En espejo de jaibaná no ha de mirar-
se ninguno, principalmente las mujeres, pues se enceguecerán” (1929: 84).
17 Para el pensamiento ancestral êbêra (así como para otras visiones indígenas),
existen tres mundos: el Mundo de Arriba, del Medio y de Abajo. Yagarí lo sintetiza de
167
jaibanás no puede crear un baa wa wa/jai wa wa, solamente Dayi Zeze.

Hemos recuperado dos causas comunes en las comunidades: la burla
y el incesto. Siendo así el orden cósmico de la vida, cuando una madre
o padre se burlan de un baa wa wa /jai wa wa, o tienen relaciones se-
xuales entre parientes, la Energía Primigenia manda o envía un wa wa
como lección y enseñanza vital: respetar, cuidar y seguir las guianzas o
consejos de los sabios, que se remonta hasta el mismo origen. No es un
“castigo”, un “mal”, ni una “maldición” (como sí parece que acontece en
otras comunidades indígenas o ancestrales).18 Y, por tanto, existe una
diversidad de baa wa wa/jai wa wa, con sus propias palabras/conceptos,
características o atributos (según los ciclos vitales o curso de vida), ro-
les y posiciones culturales, entre otros.
Finalmente, por ahora, desde el jaibanismo y los saberes de la parte-
ría, baa wa wa/jai wa wa sería una “Enfermedad de Dios”, no de capúnia
ni de jai o indio o de no indígena;19 al mismo tiempo, los germinados del
rayo “no son enfermos” (aunque digan “enfermedad”). En un horizonte
complementario, existe todo un sistema de prácticas, consejos y reglas
para la gestación y el nacimiento, que implican plantas sagradas, prepa-
raciones, limpiezas y purificación de alimentos, relación con el arcoiris o
el rayo, tiempos de actividades, roles de género y culturales, entre otros,
que se entrelazan con la génesis, cuidados, vínculos, saberes y prácticas
ancestrales en torno a baa wa wa/jai wa wa.20
la siguiente manera: “[...] en el mundo de arriba viven la luna, que es la Diosa Tachi
Nawe; el sol, es el Dios Tachi Tsetse (Tachi Ãkore). En el mundo del medio, que es
ẽuja-iũjã-oeja (tierra) fue entregado a Karagabí para que viviera con los Embera. El
mundo de abajo lo entregaron a Thruthruika para que viviera con los chiamberã, ya-
berãrã o dojãverãrã.” (Yagarí, 2017: 43) Para ampliar se pueden consultar los siguien-
tes trabajos: Domicó, Hoyos y Turbay, 2002; Arias Valencia y López Restrepo, 2014.
18 La intersección entre indigenidad y discapacidad también nos posibilita explo-
rar bordes que invocan una reflexión bioética intercultural y del cuidado común, en
tanto crítica a ciertas prácticas deshumanizantes (como se viven y reproducen en
Occidente). Por ejemplo, en Colombia se ha documentado el abandono en la selva de
niños con discapacidad (Cruz Cubillos, Gómez Ballesteros, Peña Rodríguez y Peña-
loza Garzón, 2010) y en Brasil los infanticidios indígenas (Suzuki, 2007).
19 Esta distinción es esencial para el mundo Eyábida. Las “Enfermedades de Dios
o enfermedad que viene de arriba”, tienen un origen o causación mágico-cósmica,
que religa los mundos a la divinidad originaria y el proceso de salud-enfermedad al
intercambio permanente de energías entre los seres vivos de todos los mundos. Se
puede profundizar en Arias Valencia y López Restrepo (2014).
20 Estos sistemas son consejos o guianzas prescriptivas y se transmiten oralmente
por parte de los jaibanás, parteras, botánicas, etnoeducadores o educadores propios,
gobernadores y algunas madres y padres. Su descripción y análisis exceden las in-
tenciones y límites de este texto. No obstante, igual que en el caso Mixe, integran la
diversidad epistemológica del mundo.
168
“DISCAPACIDAD” COMO UN “TIPO DE PERSONA”: UN CONCEPTO DESDE

EL SABER ANCESTRAL AYÜÜK21
Para el nicho vital o cultura de los Ayüük, existen tipos de personas
que son caracterizadas e identificadas de acuerdo a su integridad fí-
sica y funcionamiento del cuerpo, porque varía la forma de ser, estar
y vivir en comunidad y familia. En esta clasificación no se incluyen a
las personas con alteraciones psicológicas y/o sociales, etc., porque
recibirían otra identidad y subjetividad.22
Desde la lengua ancestral Mixe existen tres tipos de personas: los
Ëjjy Jääy, los Pä´äm Jääy y los Määt Jääy. Cabe mencionar que no exis-
te una traducción lineal o unívoca al castellano que describa el signi-
ficado de dichos conceptos. Sin embargo, exploramos algunos de sus
sentidos de vida tras varias entrevistas a miembros de la comunidad
y adivinos (conocidos como xëëmapyé, es decir, “sacerdote lector del
calendario”).
Ëjjy Jääy son personas íntegras físicamente, trabajan y son auto-
suficientes para satisfacer sus necesidades de la vida diaria. Mientras
que Pä´äm Jääy, son aquellas que sufren una dolencia manifiesta en el
cuerpo que les impide realizar las actividades de manera acoplada a
su cotidianidad. La condición de Pä´äm Jääy tiene un límite de tiempo
desde que inicia hasta que desaparece; se espera que un Pä´äm Jääy
vuelva a ser Ëjjy Jääy, aunque no siempre sucede así y es cuando ocu-
rre la muerte del Pä´äm Jääy. Para que esto último no ocurra, desde la
cultura, se realizan dos tipos de intervenciones, que pueden ser simul-
táneas en su ejecución: la primera se trata de una práctica ancestral
que consiste en acudir al xëëmapyé para que él o ella con la lectura del
maíz identifique la causa y defina el camino a seguir. Tradicionalmen-
te se realiza un ritual de adoración a la madre naturaleza para pedir
por el Pä´äm Jääy, al mismo tiempo las familias “visitan al doctor”23
(como práctica ajena o exógena), tomando en cuenta que en la actua-
lidad la cultura tiene influencia del sistema de salud occidental.
Por último, encontramos a los Määt Jääy, aquellos individuos
que no son completamente autosuficientes, requieren de asistencia y
cuidado para satisfacer algunas de las actividades de la vida diaria;
21 Este apartado se construyó con la asesoría y coordinación de la maestra Victoria

Fernández García.
22 Los participantes en la investigación no incluyeron en sus narraciones a personas
con estas características, sino que hicieron referencia solo a lo físico; sin embargo
consideramos que es un punto de quiebre para cuestionarnos desde la cosmovisión
de los pueblos originarios en relación a lo que desde la colonialidad clasificamos
como discapacidad intelectual o deficiencia mental.
23 Frase utilizada por los Ayüük Jääy cuando visitan un profesional de la salud oc-
cidental del sector público o privado.
169
básicamente son personas que tienen un grado o nivel de dependencia

por alguna “deficiencia física”. Aunque son un tipo de persona que ad-
quieren esa identidad y subjetividad desde el nacimiento o en el trayec-
to de la vida, no pueden volverse Ëjjy Jääy, pero sí puede transitar hacia
Pä´äm Jääy, condición asociada principalmente por el mal al Tona.
A manera de desentrañar etimológicamente el concepto de Määt
Jääy, Jääy es “persona”, y Määt hace referencia a “algo que no sirve”,
“algo descompuesto o echado a perder”.24 La interpretación depende
del contexto y objeto de referencia. Si bien un aparato electrónico
puede estar descompuesto, también lo puede estar un alimento, am-
bos elementos pueden “componerse o arreglarse”, o pueden desechar-
se si no son funcionales; es decir Määt es un término aplicado prin-
cipalmente para caracterizar a objetos inanimados. De otro lado, un
Jääy Määt no quiere decir que se trate de una “persona descompuesta”
o “que no tenga arreglo”, sino todo lo contrario: para las cuidadoras
y los adivinos son hijos enviados por Dios que son êmanââxy, “frágil
como una flor”, cuya existencia solo podrá ser posible si se le cuida
de una manera amorosa y minuciosa para conservar la vida. Entre
las narrativas de las cuidadoras, los adivinos y algunos miembros de
la comunidad rescataron tres causalidades importantes: brujería a la
familia o directamente al niño; violaciones de reglas y normas sociales
y religiosas; y el mal al Tona,25 condición que trae como consecuencia
el repentino desequilibrio del bienestar de la persona Määt Jääy, con-
virtiéndose en una persona Määt Jääy y Pääm Jääy.
El Tona es un ser místico y misterioso, muchas veces asociado a
un animal salvaje. Afirman los xëëmapyé que todas las personas tie-
nen un Tona, pero se desconoce qué o cuál es el Tona de cada uno. El
Tona sería un equivalente de Jai. Se sabe que cuando el cuerpo de una
24 Cabe mencionar que también existen denominaciones específicas, según el tipo

de “deficiencia” del cuerpo: “ciego” es Jëntëny; “sordo” es Nät; “mudo” es Úum. En
futuras investigaciones y publicaciones profundizaremos sobre estos otros tipos de
personas.
25 El individuo está formado por dos “almas”, una mortal y otra inmortal tso’ok (tona,
tonalli), que corresponde a la visión indígena. La tona, tso’ok, se adquiere cuando coin-
cide el nacimiento de un individuo y el de un animal, por lo que tona e individuo
correrán durante toda su existencia suertes paralelas. Para conocer la tona del recién
nacido, se recurre a consultar el calendario ritual y la lectura de la ceniza. Las tonas
están clasificadas en “fuertes-buenas”, poseídas por los curanderos, las “fuertes malas”,
características de los brujos y las “débiles” (buenas o malas), poseídas por el común
de los seres vivos. El calendario ritual también llamado tonalamatl es consultado para
conocer la suerte o destino de las personas. Su consulta se hace con granos de maíz co-
lorado, los cuales se dejan caer sobre un petate o esterilla y el especialista se encarga de
hacer la lectura correspondiente. Otro tipo de calendario es el agrícola que consultan
los más ancianos para conocer las condiciones meteorológicas.
170
persona sufre una dolencia (vg. dolor, fiebre, vómito, diarrea) es por-
que al Tona le ocurrió algo, posiblemente se haya lastimado o alguien
le haya hecho una brujería, en ambos casos el efecto inmediato reside
en la persona. Así cuando una niña o niño Määt Jääy también es Pääm
Jääy, seguramente su Tona está sufriendo algún mal, en ese caso la
familia tiene que acudir con el xëëmapyé para que Este –junto con la
familia– ofrende en lugares sagrados [exclusivos para dejar el mal o
pedir el bien del Tona] con la finalidad de que la niña o niño Määt Jääy
y Pääm Jääy, recupere su identidad y su estado armonioso; si no se
hacen estas ofrendas la persona continuará con su malestar.
Como puede apreciarse, en ambos mundos indígenas existen
palabras y conceptos propios para nombrar, distinguir y percibir las
diferencias corporales, mentales o espirituales de los seres, al mismo
tiempo que prácticas ancestrales que conviven con el mundo occidental
colonial. Todavía requerimos mayor profundización y complejización
para continuar adentrándonos en las lenguas propias y complementar
el pensamiento crítico contemporáneo en “discapacidad”. Sin embar-
go, podemos afirmar que existe un abismo y una interferencia entre el
discurso médico occidental y los saberes ancestrales que implican una
decolonización profunda de los sistemas categoriales/nominales que
etiquetan, clasifican y jerarquizan la vida (Anzaldúa, 2015).
En el fondo se configura una inconsistencia epistémica en las len-
guas que conllevan a procesos de subjetivación radicalmente otros: el
retorno a lo mágico-cósmico nos acerca a las teorías cuánticas de la
cosmogénesis y de la Unidad Holística de la Vida. Asimismo queremos
resaltar que en los Eyábida y los Mixes, los baa wa wa/jai wa wa y los
Määt Jääy, no son “portadores de enfermedades” desde la dimensión
convencional, ortodoxa o alopática del Norte Global. Su singularidad
no deviene del binomio salud-enfermedad o normalidad-anormalidad,
como lo ha construido el Mundo Único moderno/colonial/occidental:
son las energías vitales, el misterio, la espiritualidad, lo místico, la
confluencia e intercambio de Mundos. Se revitaliza, entonces, esa re-
ligación cosmogénica espiritual de nuestras existencias.
¿EL PODER VIVIFICANTE DE “LO COMUNAL”?: TENSIONES Y

PARADOJAS
La investigadora Minerva Rivas Velarde (2018) adelantó un estudio
con indígenas con discapacidad en Australia, México y Nueva Zelan-
da en el que su auto-identificación y experiencia se desvinculaba de
la “discapacidad” (en tanto concepto ajeno occidental), reconocien-
do su “deficiencia” (impairment, en inglés) como una característica
particular en su existencia que no disminuye sus contribuciones a
la familia y comunidad. Se autoperciben como indígenas y no como
171
“personas con discapacidad”: “celebrando la singularidad individual,

percibiendo que los cuerpos, las mentes y los espíritus de los indivi-
duos son parte de un continuo que va más allá de su existencia tempo-
ral. Cuando surgieron reflexiones negativas sobre la deficiencia, estos
fueron acusados de juicios morales y de dolor, pero finalmente hubo
una aceptación positiva de su singularidad” (Rivas Velarde, 2018: 14.
Traducción nuestra).
El entramado de interacciones comunitarias, desde Abajo y con
la Tierra, implica entender que el “sujeto indígena con discapacidad”
nace en comunidad, como hijo o hija de la Tierra, y se concibe como
un modo de devenir sujeto comunitario, en los espacios, vínculos y
prácticas territorializados y situados, como sucede para los nacidos
entre los Mixes o en los Eyábida. Sin embargo, entre la vida comunal
también se presentan contradicciones, tensiones, prejuicios, dilemas
y prácticas de aislamiento/alejamiento o discriminación hacia los
baa wa wa/jai wa wa y los Määt Jääy. Complementando la perspectiva
crítica de Rivas Velarde, consideramos necesario y pertinente rever
otras vivencias situadas para seguir decolonizándonos.26
En el caso de los Mixes, parecen estar relacionados con los sabe-
res ancestrales en tanto una suerte de “castigo” impuesto por viola-
ción de norma social y religiosa (McElroy, Davis, Hunt, 2011; Fontes,
2014) de los padres o miembros de la familia. Por consiguiente, la fa-
milia “aleja, o aísla” a la/el niña/o de la comunidad, manteniéndolo en
soledad entre las espesuras de las montañas. En estos contextos, las/os
niñas/os reciben un cuidado mínimo para satisfacer sus necesidades
básicas, restringiendo sus experiencias de aprendizaje y participación
comunitario, vital y ancestral.
En una de las visitas realizadas a una de las familias, se encontra-
ba Chuy (seudónimo), un joven encerrado en una jaula grande (apro-
ximadamente 2.5 metros cúbicos). Ese pequeño lugar era su hogar, su
espacio vital; en él desayuna (café con pan o tortilla remojada en café),
come (guisados como caldo de frijoles, caldillo de hoja de aguacate,
tortilla blanda con sal, etc.) y cena (atole, té, o café con pan), y aunque
no está consciente de lo que acontece allá fuera en las frías calles de
la comunidad, y está encerrado entre las cuatro paredes, tiene nece-
sidades de alimentación, de baño, de eliminación que tienen que ser
atendidas y cuidadas.
26 En América Latina y el Caribe existen un puñado de trabajos sobre indigenidad y

discapacidad, en el que se pueden apreciar una variedad de prácticas, saberes, inter-
ferencias, interfases, intercambios, problemáticas, alternativas, etc. En este apartado
optamos por compartir unas experiencias que dejan abiertas perspectivas aporéticas
o paradojales de la diversidad epistémica en tensión con la ideología de la normali-
dad moderno-colonial occidental.
172
Ahí donde ingiere sus alimentos también micciona y defeca. El

espacio se lava al menos una o dos veces al mes. El baño puede demo-
rar hasta siete días o más, un poco por el clima frío y otra por la agre-
sividad del joven cuando alguien se le acerca. La madre refiere falta
de atención y cuidado (menos apoyo económico) por parte del padre
biológico, y es ella quien se encarga del cuidado del joven junto con
su hijo mayor. El hermano de Chuy se encarga de movilizarlo porque
para la madre representa mucho esfuerzo y desgaste físico. Aunque el
deseo de la madre por cuidar a su hijo es grande, la falta de recursos
económicos para satisfacer las necesidades básicas de la vida diaria la
orillan a mantenerlo aislado y en soledad, encerrado entre la madera
de la jaula que le mandó a fabricar con el objetivo de “protegerlo” de
accidentes en la calle, de las críticas sociales y para no vivir con el
temor de que su hijo desaparezca y se pierda entre los territorios ale-
daños y no lo vuelva a ver nunca más.
En relación con lo anterior, si bien se habla de una práctica de
cuidado precario o mínimo desde el punto de vista de la perspectiva
occidental, dentro de la cultura Mixe, se trata de un cuidado de sobre-
vivencia en el que intervienen las plegarias hacia la Madre Naturaleza.
Es importante aclarar que las familias con algún Määt Jääy realizan
ënatëjketjp27 para pedir a la Madre Tierra bienestar, salud y, sobre
todo, fortaleza para sobrellevar cada una de las dificultades propias de
la vida. Las necesidades de cuidado relacionadas con la alimentación,
el baño, la movilidad, están limitadas por factores relacionados a la
economía de cada familia y muy alejado de los cuidados propuestos
desde la práctica biomédica colonial. Cada familia adquiere y desa-
rrolla habilidades y prácticas de cuidado. Desde la comunidad, las
personas buscan apoyar a las familias con despensa, ropa de segunda
mano y demás recursos de cosecha regional como el frijol y el maíz.
Considerando la dimensión espiritual de la comunidad, cada año se
celebra una “misa”28 para pedir por el bienestar del pueblo y entre
ellos se ora por las familias y la salud. Desde esta perspectiva, el apoyo
en la cultura es mayor a comparación de las grandes instituciones
27 “Ir al lugar sagrado a realizar costumbre”, que en el pueblo Mixe significa realizar
una serie de rituales en esos lugares y se caracteriza por consagrar como ofrenda el
sacrificio de un pollo, tamales de frijol en forma de rollo envuelto con hoja de maíz,
huevos, cigarros, mezcal; todo se coloca sobre una hoja de achira. La costumbre tiene
dos razones de ser: uno para pedir a la madre naturaleza dinero, salud, trabajo, dine-
ro, fortaleza; el otro para alejar la enfermedad, malas vibraciones y malos deseos.
28 La religión que se practica es resultado de la mezcla sincrética de la indígena y la
católica, por lo que se pueden observar ceremonias, donde se hacen invocaciones a
dioses antiguos, mezcladas con oraciones cristianas en ritos de fertilidad, mortuorios
y de curaciones.
173
convencionales, porque los Ayüük Jääy manifiestan discriminación

por parte del personal de salud del único Hospital Regional de la co-
munidad, negación de apoyos sociales por no cumplir con los trámites
burocráticos. Es el caso del apoyo económico que ofrece el Sistema
Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) a las “perso-
nas con discapacidad” en el que uno de los requisitos principales es
saber firmar, y aquellas personas que no cumplen este requisito le es
negado el apoyo, y para los que logran pintar su firma en un papel se
encuentran con otro limitante: viajar a la capital para cobrar el apoyo
en un cajero automático; situación que obliga a muchas familias a
buscar un “responsable” que cobre el dinero con el riesgo de que lle-
gue o no el apoyo a las manos de la cuidadora.
El factor económico juega un papel importante, es nula la partici-
pación del personal de salud, se culpabiliza a la madre por el cuidado
que proporciona a su hijo. El paradigma occidental juzga a la madre
cuando busca al “adivino” para tratar de encontrar una respuesta y
mejorar la condición física de su hijo. El Mundo Colonial ha genera-
do, desde la Conquista hasta la actualidad, condiciones económicas,
políticas y sociales adversas para los Määt Jääy y Ayüük Jääy.
Para el caso del mundo Eyábida, pudimos profundizar sobre la
vida, vínculos y prácticas de un baa wa wa/jai wa wa, con la comu-
nidad de Quiparadó Alto. El gobernador, las parteras, las botánicas y
las madres comunitarias conocían a LAwawa (seudónimo). Es el único
germinado de Dayi Zezé en ese territorio. En el círculo de palabra, las
conversaciones y la visita domiciliaria, contaron que al nacer no sabían
que era un baa wa wa; solamente al año percibieron que no podía cami-
nar ni hablar como los otros wa wa de la familia y la comunidad. Fue el
cuarto hijo. Su familia nunca buscó consejo de antigua en los jaibanás.
Durante esos primeros años la madre y el padre le hacían masa-
jes, le daban alimentos preparados, como plátano, maíz, bebidas de
caña de azúcar, chiná (cerdo), jugaban e interactúan como integrante
de su nicho. Un hermano mayor generó un vínculo afectivo y de cui-
dado esencial mientras la madre se ocupaba de los otros wa wa que
nacían y crecían. Solamente a los 6 años, aproximadamente (en 2019
tenía 11), acudieron al hospital de capúnia. Allí, según cuentan los
padres de LAwawa, el médico diagnosticó “discapacidad física” y les
dijo que lo tuvieran en casa: sin tratamientos, terapias, rehabilitación
u otra práctica médica, rehabilitadora o terapéutica occidental (o de
otra disciplina científica).29
29 En el RLCPD se identifica a LAuâuâ con alteración de la voz, con dificultades

para comunicarse y hablar, impidiéndole comunicarse con amigos, sin barreras en
ningún lugar, no utiliza ningún medio para comunicarse.
174
Los jaibanás compartieron que cuando Dayi Zéze envía un baa wa

wa/jai wa wa, la familia tiene que cuidarlo hasta que muera: esa es la
lección en vida, y el aprendizaje en y para la comunidad. LAuâuâ ha
tenido cuidados mínimos en su vida: alimentación, casa y limpieza
personal. Hasta dónde pudimos profundizar la mayor parte del tiem-
po la vive en su casa, en una hamaca y en el suelo de la cocina. En
pocas ocasiones participa activamente de las actividades culturales o
educativas comunitarias: lo explican por sus limitaciones para hablar,
caminar, socializar. El padre y la madre nos contaron que LAuâuâ
gusta de mecerse en la hamaca, de ciertos alimentos, de encontrarse
con su hermano mayor. Si bien conciben que “no aprende” como los
demás, pudieron percibir que ha conocido su entorno y ha modificado
sus gustos, gestos, señales y códigos de interacción. Sus padres han
manifestado también un interés en conocer otras prácticas y conoci-
mientos (ajenos) para transformar la vida de su baa wa wa: terapias,
silla de ruedas y atención integral en salud convencional.
Como podemos apreciar, las vidas Chuy y LAuâuâ nos generan
una interpelación por las prácticas de aislamiento y de cuidado míni-
mo en las comunidades indígenas de Abya Yala/Afro/Latina, así como
por las condiciones estructurales de la subjetivación y de la comuni-
dad/sociedad. Si bien no podemos generalizar, ni es nuestra intención,
desde estas singularidades culturales, concebimos fundamental tanto
un distanciamiento crítico intercultural como un proceso de desideali-
zación conflictual.
La vida indígena ancestral tiene sus raíces en lo comunal, en el
rescate de la sabiduría propia, de la defensa de la Tierra y todos los
seres vivos, con la revitalización de las lenguas, las culturas y las visio-
nes endógenas. El poder vivificante de lo comunitario tiene la fuerza y
las claves para resignificar las prácticas de cuidado de Chuy y LAuâuâ.
Es necesario y urgente vivir un distanciamiento crítico en torno a las
prácticas de aislamiento y cuidado mínimo/precario (así como de los
infanticidios indígenas), y en los saberes ancestrales encontramos al-
gunas claves para esa otra decolonización intercultural. Un ejercicio
paradigmático consistiría en rever “la discapacidad” desde el Buen
Vivir o el Vivir Sabroso.30
En todo caso, las visiones dominantes sobre discapacidad en
el Norte Global nos invitan a denunciar toda práctica de exclusión,
marginación, discriminación y opresión, y enarbolar los derechos
30 Existe una extensa literature sobre el Buen Vivir de la filosofía andina o el Vivir
Sabroso de las comunidades afrodescendientes. Invitamos a los lectores y lectoras a
explorarse en esos universos y preguntarse por la visibilidad, reconocimiento y repre-
sentación de la “discapacidad”.
175
humanos para dignificar toda vida. Para nuestro caso, consideramos

que debemos continuar desidealizando todo paradigma o modelo so-
bre la discapacidad, y las personas o sujetos con discapacidad, incluso
en estas otras intersecciones étnicas, ancestrales u originarias. Desi-
dealizar lo indígena en la discapacidad también es un ejercicio crítico,
decolonial e intercultural, implicando estar siempre vigilantes a los
posibles conflictos interepistémicos.
Las paradojas y tensiones se multiplican y proliferan entre los
mundos indígenas y occidentales. En nuestros trabajo de inmersión
en las comunidades emergen conflictividades e interferencias del pa-
trón/poder de normalización moderno colonial occidental (o también
“ideología de la normalidad”, Yarza et al., 2019), lo cual se eviden-
cia en la incidencia del aparato médico-escolar convencional (con los
censos, matrículas y diagnósticos) y en los medios de comunicación
(televisión e Internet, como industrias culturales de subjetivación), las
prácticas de aculturación, las congregaciones religiosas, y el despla-
zamiento o imbricación con los fármacos, peritajes, entre otros ele-
mentos y piezas que entran en conflicto y negociación cultural con
los saberes y territorios ancestrales. Todavía es necesario seguir es-
cribiendo, dialogando y, sobretodo: cantando, danzando y relatando.
CANTOS, DANZAS Y RELATOS PARA DECOLONIZAR

LA “DISCAPACIDAD” EN NUESTRAS VIDAS
La académica Suzanne Bost (2019) recupera una visión potente en la
producción intelectual de Gloria Anzaldúa que es bastante descono-
cida para el pensamiento decolonial en el Sur Global. A partir de su
experiencia vital de la discapacidad desafió las lógicas jerárquicas de
identificación, etiquetamiento y diferenciación profundamente colo-
niales, que se expresan en el diagnóstico médico, y las subvirtió me-
diante el reconocimiento de experiencias transcorpóreas que relievan
los “encuentros místicos” y los entrecruzamientos interespecies sin
juzgamientos o razonamientos antropocéntricos. La mirada de Bost
con/sobre Anzaldúa remarca la potencia que tiene la teoría crítica de
la discapacidad como una aliada crucial para los estudios feministas,
queer/cuir y decoloniales.
Con un ángulo complementario, Rojas Campos (2015, 2019),
Danel (2018, 2019) y Pino Morán y Tiseyra (2019), en resonancias
con Soldatic y Gilroy (2018), insisten en la urgencia de conectar
los estudios críticos en discapacidad con los estudios decoloniales
y, desde nuestra óptica, también con las Epistemologías del Sur. A
partir de nuestros trabajos interculturales y decoloniales con la dis-
capacidad en los pueblos indígenas, continuamos dando aperturas
a las investigaciones, intervenciones y construcciones horizontales,
176
insumisas y ecosistémicas que potencian los estudios pluriversales en

discapacidad.
Desde esta perspectiva, la construcción de subjetividad en la in-
tersección indigenidad-discapacidad transita por una multiplicidad
de tensiones, conflictividades e interferencias. Por eso desplazarnos
o desvincularnos epistémicamente de la “herida normo/bio/colonial”
es un acto creativo, insumiso y de emancipación, desde Abajo y con
la Tierra. Esto conlleva a estar atento a la colonización biomédico-
mecanicista individual y patocéntrica producida por la imposición de
la visión moderna sobre la anormalidad, la marginalidad, la especia-
lidad (siglos XIX y XX), y de la diversidad y discapacidad (siglo XXI),
tanto en las lenguas, como en las prácticas, relaciones y saberes al
interior de las comunidades indígenas u originarias.
En suma, en nuestros cantos, danzas y relatos, vivimos una in-
compatibilidad de cosmovisiones entre la “visión teoecogénica” de la
discapacidad y de las prácticas ancestrales (mágico-místico-cosmo-
génica y, por tanto, cuántica, holística, compleja), y los discursos tec-
nobiomédicos coloniales (mecanicistas, reduccionistas, fragmentado-
res). Y, desde allí, vemos también una incompatibilidad de visiones
del cosmos, los mundos, las sociedades, y las humanidades. Incompa-
tibilidad que podría posibilitarnos la germinación de una traducción
intercultural que active una decolonización de los saberes, prácticas y
paradigmas en “discapacidad”.
Como invita el literato, novelista e intelectual africano Ngũgĩ wa
Thiong’o (2015), las lenguas propias, ancestrales o nativas son fuen-
te legítima de conocimiento e investigación, y son herramientas de
resistencia, lucha y reconexión con el origen, la ancestralidad, con
la Tierra, y, al mismo tiempo, se constituyen en un impulso para des-
colonizar la mente, los corazones, las manos, los cuerpos, las vidas.
Al descolonizar(nos) estamos diseñando las herencias de Occidente y
generando nuevos vínculos e interconexiones pluriversales para sen-
tipensar una Tierra en equilibrio, sanación y armonización. Y así, tal
vez, solo tal vez, cantando, danzando y relatando, estamos colabo-
rando con la construcción de un pensamiento postabismal desde esa
inagotable diversidad epistemológica de Nuestros Mundos.
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181
CAPÍTULO VI
ACCESIBILIDAD Y DISCAPACIDAD
EN ESPACIOS RECREATIVOS:
IMAGINARIOS EXCLUYENTES
Ivonne Fabiana Ramírez Martínez

y Carla Konradis Jaliri Castellón
INTRODUCCIÓN
Como antecedentes, señalar que en 2015 realizamos un estudio so-
bre barreras arquitectónicas en la ciudad de Sucre y los municipios
del departamento de Chuquisaca aplicando una Guía integrada para
la verificación de la accesibilidad al entorno físico (Colegio Federado
de Ingenieros y Arquitectos de Costa Rica, 2014) y el manual de acce-
sibilidad (De Benito et al., 2001), se demostró que las edificaciones de
las instituciones gubernamentales y municipales, presentan barreras
arquitectónicas y otros elementos urbanos, mostrando que permanece
la negación en el imaginario colectivo de un cuerpo no íntegro, ilegíti-
mo y no acorde con el patrón de cuerpo idealizado y simbólico estable-
cido por la sociedad que ocasiona que las personas con discapacidad
queden desalojadas de su ciudad. Ramírez, León y Chambi (2015) en
sus conclusiones más importantes mostraron que los espacios como las
escuelas son los más desatendidos. Continuando en esa misma línea
de investigación, en este estudio se analizan las posibilidades de juego
que tienen las/os Niñas/os y Adolescentes con Discapacidad (NYACD)
en espacios públicos de recreación en el municipio de Sucre en Bolivia.
Hemos englobado a las/os niñas/os y adolescentes en un mismo
grupo porque en el caso de la presencia de trastornos del neurode-
sarrollo como el autismo, la discapacidad intelectual o la parálisis
183
cerebral infantil, estas condiciones ocasionan que el desarrollo no siga

los hitos esperados para cada edad y en más de los casos el grupo de
adolescentes tienen las áreas cognitiva, del lenguaje, la motricidad y la
socialización en niveles por debajo de su edad cronológica. De ahí que
en el estudio se los ha agrupado considerando porque el juego social
aparece en la segunda infancia entre las edades de 3 a 6 años y en el
caso de estos adolescentes se inicia tardíamente el juego social a partir
del reconocimiento del otro.
El juego es tan importante para el desarrollo de las/os niñas/os
que ha sido reconocido como un derecho universal para este grupo, su
trascendencia en el desarrollo de la socialización es grande y la crítica
que planteamos surge de observar que las/os niñas/os con discapaci-
dad pasan gran parte de su vida en manos del sistema sanitario y las
posibilidades de tiempo para el juego en espacios libres junto a sus
pares son inaccesibles.
Se plantea como objetivo problematizar la inclusión de niñas/os
y adolescentes con discapacidad a partir de las posibilidades de juego
que ofrecen los espacios públicos citadinos en cuanto a la accesibili-
dad, la seguridad y transitabilidad y reflexionamos sobre las barreras
sociales y de clase para este grupo.
BARRERAS ARQUITECTÓNICAS Y BARRERAS SIMBÓLICAS

Comprender la esencia de las barreras arquitectónicas no solo signi-
fica una mirada al hecho físico, sino también a la esencia social. Es
así que Farias (2019) plantea que inicialmente debemos identificar
su ubicación, si es real o virtual, así mismo debemos identificar su
naturaleza si es construida o natural y finalmente distinguir su impac-
to que podrá ser de orden primario cuando es cultural e ideológico
o secundario si el diseño en sí discapacita física y/o culturalmente.
A partir de esa base conceptual la autora propone que en el análisis y
diagnóstico de una barrera se debe considerar el ámbito, el contexto,
el espacio y el medio ambiente.
Consideramos valioso el aporte de la autora en sentido de que una
barrera arquitectónica hoy en día no solo será un impedimento físico
sino también social, constituyéndose de esta manera en barreras sim-
bólicas que marginan, rechazan y/o excluyen. Los conceptos de acce-
sibilidad, seguridad y transitabilidad no solo serán expresiones físicas
emplazadas en un espacio, sino que también son expresiones sociales
que se materializan en un hecho físico con la expulsión a un determina-
do grupo de un espacio social. Es por esta razón que la accesibilidad es
entendida como la posibilidad de ingresar, permanecer y movilizarse de
manera independiente en un espacio, para un disfrute en condiciones
de seguridad y autonomía (Boudeguer, Prett, Squella, 2014).
184
Accesibilidad y discapacidad en espacios recreativos: imaginarios excluyentes
En Bolivia se han tenido diversos intentos de superar las barreras

arquitectónica a partir de la Ley 1678 que en el artículo 13 establece la
prioridad de la supresión de barreras físicas en los ámbitos urbanos y
arquitectónicos de las nuevas construcciones, o bien la remodelación
de las ya existentes, con el fin de lograr la accesibilidad de las perso-
nas con discapacidad. Para su cumplimiento en espacios públicos se
estableció:
a) La eliminación de las barreras físicas urbanas en las vías y espacios

libres públicos, debe conseguir que:
1. Las aceras y peatonales tengan un ancho mínimo para dos personas y
una de ellas en silla de ruedas y que el piso no signifique un riesgo para las
personas con bastón o silla de ruedas. Los desniveles e inclinación de las
aceras y rampas, con un diseño y grado de inclinación para la transitabili-
dad, utilización y seguridad.
2. Los peldaños de las escaleras tengan una dimensión vertical y horizontal
adecuada que facilite su utilización por las personas con discapacidad.
3. Los baños públicos sean accesibles y utilizables.
4. Los estacionamientos tengan zonas reservadas y señalizadas, cerca de
los accesos peatonales, para vehículos que transporten a personas con
discapacidad.
5. Las señalizaciones verticales y elementos urbanos como cualquier se-
ñalización, postes de iluminación o elemento vertical de señalización o
mobiliario urbano, se dispongan de forma que no constituya un obstáculo.
Estas disposiciones reflejan el imaginario estatal que no regula el di-

seño y construcción de los parques infantiles, desde esta perspectiva
la discapacidad está pensada en el cuerpo adulto y no en el del infante
que ante la carencia de seguridad en el juego para la/el niña/o con dis-
capacidad, se estructuran barreras simbólicas y estos espacios dejan
de ser accesibles para este grupo.
EL JUEGO COMO FORMA DE INCLUSIÓN SOCIAL

El ser humano en su actividad cotidiana dedica tiempo a diversas ac-
tividades, entre ellas el ocio y la recreación y este tiempo denominado
libre se complementa con su actividad principal. Para el caso de la/el
niña/o hay etapas esenciales en su desarrollo psíquico, donde el juego
tiene un rol no solo de aporte a sus cognitivos, sino psicosociales y de
aprendizaje cultural, y en estos procesos aparece más de una vez la es-
trecha dependencia con respecto al medio, cualquiera que sea la pers-
pectiva desde la que se mira, el juego del niño está en relación directa
con la sociedad. Para la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO (1990) la presencia o
ausencia de la madre, la organización familiar, las condiciones de vida
y de hábitat, el medio ambiente y los medios de subsistencia influyen
185
directamente sobre las prácticas lúdicas que no pueden desarrollarse

cuando la situación del niño es desfavorable.
En ese sentido los espacios para las prácticas lúdicas deben ser
consideradas desde un enfoque de diseño universal, donde no predo-
mine la exclusión y la segregación es decir, brindar condiciones para
un determinado tipo de personas, por lo tanto, los espacios para la
práctica lúdica deben estar pensados para un universo. La práctica
lúdica no solo debe entenderse como la actividad física motora, los
espacios lúdicos también consideran la actividad pasiva, donde el des-
canso y la recreación estén bajo condicionantes de seguridad y auto-
nomía y permitan la óptima y completa utilización del tiempo libre.
Una de las condicionantes de la utilización del tiempo libre es la
accesibilidad, para los diversos usuarios, los contextos y el equipa-
miento con que cuente ese medio. El Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) en 2010 publicó un informe documentando
las inequidades que impactan sobre el grupo la primera infancia con
discapacidad en Bolivia, y nos plantea además una pregunta: ¿dónde
juegan las/os niñas/os y adolescentes con discapacidad?
Las personas con discapacidad han sido excluidas por los me-
canismos utilizados por la sociedad en general, con posibilidades de
convivencia familiar y/o social adecuadas (Observatorio de la disca-
pacidad, 2000). En el caso de las/os niñas/os resulta ser más cruel,
debido a que junto a sus familias son presidiarios sin rejas junto a su
entorno familiar y quedan excluidos de las posibilidades de juego al
aire libre. Los espacios de juego y recreación no han sido diseñados
considerando este grupo minoritario con diversidad funcional moto-
ra, sensorial, propioceptiva, intelectual, social o múltiple.
En este estudio se analizan las características actuales de los
parques infantiles en el municipio de Sucre, Bolivia como principal
espacio recreacional, lúdico y de aprendizaje para las/os niñas/os y
adolescentes con y sin diversidad funcional.
Según otros estudios (Neufert, 2013) los espacios lúdicos se cons-
tituyen en el complemento fundamental del desarrollo de la personali-
dad de la/el niña/o especialmente a través del juego, por lo tanto estos
espacios ofertarán variabilidad y diversificación, promoviendo de esta
manera en la/el niña/o experiencias sociales y de aprendizaje.
En ese marco se entiende que los espacios lúdicos deben acep-
tar a cada uno de sus usuarios y enriquecerse con su diversidad, al
contrario de lo que plantea la segregación o la integración o la propia
exclusión (Romero, 2016).
186
Imagen 1. Representación gráfica de los conceptos de exclusión, segregación,

integración e inclusión
Fuente: Áreas de Juego Infantiles Inclusivas (Romero, 2016).
La identificación de las barreras urbanas y arquitectónicas que obsta-

culizan la integración que es un paso fundamental en el camino para
lograr la total accesibilidad (Bojórquez, 2006), y se constituyen en
barreras simbólicas que impiden en lo cotidiano la accesibilidad de
quienes no cumplen con el normotipo funcional, es decir el cuerpo
bello/sano/funcional en rechazo al cuerpo enfermo/feo/disfuncional
(Rodríguez Díaz, Ferreira, 2008). Cuando el cuerpo deseable por el
imaginario colectivo social no coincide con el cuerpo individual de la
discapacidad, puede decirse que Este es desalojado del espacio públi-
co para de esta manera, normalizar el cuerpo social circulante.
Según la Declaración de los derechos de los niños y adolescentes
que se firmó en la ONU en 1959, “el niño debe disfrutar plenamente
de juegos y recreaciones [y estos fines deben ser perseguidos por la
educación, la sociedad] y las autoridades públicas se esforzarán por
promover el goce de este derecho” (De la Parra, 2014).
Las experiencias lúdicas constituyen el complemento ideal para
el desarrollo cognitivo, emocional y en la personalidad de la/el niña/o,
sin importar sus condiciones biológicas o capacidades psicomotoras.
Los espacios recreacionales como los parques infantiles son áreas
creadas y ambientadas especialmente para la actividad lúdica que es
la preferida por las/os niñas/os, por lo que debe ser accesible para
este grupo. Cuando nos referimos a los espacios recreacionales, estos
deben ser considerados para su proyección desde sus tipologías, pu-
diendo ser: parques infantiles, parques escolares, parques urbanos,
parques deportivos y metropolitanos; estos están determinados por
su cobertura que oscila entre 60 y 6.000 personas por equipamiento
respectivamente (Saravia, 1992).
187
Esta proyección de parques urbanos debe considerar además de

la situación técnica, la situación normativa, que en el caso del contex-
to boliviano se indica en la Ley 223 (2012) en el Cap. II Artículo 17.
Sobre el Derecho a la accesibilidad. Los principios de igualdad, digni-
dad, no discriminación, inclusión, accesibilidad, igualdad de oportu-
nidades como se establece en ésta.
En estudios anteriores (Serrano et al., 2013) se señala que desde
los años 70 las acciones gubernamentales parten de los planes de las
Naciones Unidas para asumir el compromiso de los gobiernos de dis-
tintos países exigiendo respuestas a las necesidades de la población
de personas con discapacidad; en atención a esas propuestas surgen
numerosos estudios (Lotito y Sanhueza, 2011) que desde diversos
contextos cuestionan las barreras arquitectónicas entendidas como
obstáculos que se encuentran en las vías y espacios públicos. Es decir
que las barreras arquitectónicas se constituyen en todo situación que
entorpece, impide o simplemente dificulta a las personas con disca-
pacidad el libre desplazamiento en lugares de uso público, sean estos
espacios exteriores o interiores; o bien, los que obstaculizan el uso de
servicios comunitarios como señala la Comisión de Cultura del Cole-
gio de Arquitectos de España en 1976 (Lotito y Sanhueza, 2011).
Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (De Rosende
y Santos, 2013) establece cómo la presencia de los factores contextua-
les que actúan como barreras para el funcionamiento del individuo
ocasionan o agravan una discapacidad al favorecer la aparición de
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación de un
medio no solo físico, sino social.
Un estudio realizado por la legislación aprobada por la Comunidad
Autónoma de Galicia en España (De Rosende, 2013) indica que las barre-
ras son cualquier impedimento u obstáculo para el acceso, la libertad de
movimiento, la estancia, la circulación y la comunicación sensorial de las
personas con movilidad reducida o cualquier otra limitación. Establece
esta Comunidad categorías como las barreras arquitectónicas en la edifi-
cación, en las vías y espacios libres de uso público. Otro estudio realizado
por la Fundación Colombia Sin Barreras (Salazar, 2011) señala que son
más las puertas que se les cierran que aquellas que se les abren, en espe-
cial al buscar eco a sus solicitudes en las entidades gubernamentales.
Estos autores destacan la influencia del entorno físico sobre el
desempeño diario de la persona con discapacidad es muy importante
por lo que es necesario promover el asesoramiento en adaptaciones
para el entorno. Rosende y Santos (2013), al respecto señalan que hoy
en día desde diferentes ciencias se habla de considerar a las personas
con discapacidad dentro los diversos procesos de planificación de es-
pacios incluyentes, accesibles, seguros y de libre transitabilidad.
188
En 2005, la UNICEF en el documento de “Inclusión Social, Dis-

capacidad y Políticas Públicas” planteó el debate sobre la importan-
cia del desarrollo de la/el niña/o en la primera infancia y la discapaci-
dad, destacando las implicaciones para las políticas y los programas
con participación mediante formas que ellos consideren gratificantes
y significativas, promoviendo a la vez actitudes y conductas inclusivas.
Sin embargo, a casi 15 años de ese análisis los padres de los niños con
discapacidad no están protegidos por leyes y políticas adecuadas, te-
niendo que enfrentar actitudes negativas, servicios inadecuados y falta
de espacios accesibles. Por ello, nos preguntamos ¿cuál es el sentido de
tener una silla de ruedas, si el entorno físico no facilita la circulación/
movilidad? o ¿cuál es el sentido de legislar la inclusión si no hay con-
diciones físicas para acceder a los parques o la escuela? Para Conde
(2014) las/os niñas/os y adolescentes con discapacidad no tienen acceso
a servicios que coadyuven a su autosostenimiento que los promueva a
la independencia y están confinados a tener una infancia eterna.
Un estudio de López (2013) sobre accesibilidad universal de los
entornos urbanos y la condición que deben cumplir los espacios, ser-
vicios y equipamientos para un uso y disfrute, refieren la necesidad de
buscar la igualdad de condiciones como itinerario peatonal accesible:
estructurando una movilidad funcional, segura y no discriminatoria
en los espacios públicos urbanizados. Las conclusiones señalan que el
modelo resultante persigue garantizar el acceso y la libre circulación
de las personas en el medio social y comunitario.
En estudios previos sobre parques desde la aproximación al usua-
rio (De la Parra, 2014), se sostiene que la inclusión de personas con
discapacidad será el paradigma para el proceso de diseño con predo-
minio de un sentimiento de aceptación y una experiencia positiva y
referente de diseño inclusivo. Para Palomero (2015) la concepción del
parque infantil accesible plantea algunos imperativos:
- Ser un lugar inclusivo, para que las/os niñas/os se diviertan co-

nociendo sus diferencias.
- Ser un espacio solidario en el que se fomenten valores sociales,
de amistad y compañerismo.
- Considerar las necesidades concretas de asociaciones, grupos
y colectivos.
- Accesible más allá de considerar las normas de seguridad, con-
siderando que pueden emplearse ayudas técnicas (sillas de rue-
da, andadores u órtesis), garantizando la accesibilidad univer-
sal, libre de acceso en arena o grava, acceso a zonas de juego y
zonas pasivas.
189
Es importante destacar que por accesibilidad se entiende al uso uni-

versal para todos, es decir, flexibilidad de uso, manejo simple e intui-
tivo, información perceptible, tolerancia para el error, poco esfuerzo,
tamaño y espacio para acercamiento garantizado (Alonso, 2007).
Organismos internacionales como UNICEF señalan que este gru-
po sufrirá el mayor impacto de la pobreza y el analfabetismo entre
otros. Las cifras globales de la Organización Mundial de la Salud indi-
can que 300 a 500 millones de personas en el mundo viven con algu-
na condición de discapacidad, y que de esos, prácticamente la mitad
corresponde a niños y niñas adolescentes. El 80% de estas/os niñas/os
viven en países en desarrollo, en América Latina viven 85 millones de
personas con discapacidad, y es este grupo en que en la primera infan-
cia está marginado de las posibilidades de igualdad de oportunidades
para su desarrollo humano UNICEF (2010).
En marzo de 2012 el discurso estatal en Bolivia se propuso reflejar
la inclusión de las personas con discapacidad desde la propuesta de la
Ley 223, Ley general que tiene por objeto garantizar a las personas con
discapacidad el ejercicio pleno de sus derechos, sin embargo no estaba
respaldada por una política expresada en el presupuesto o por acciones
técnicas evidenciadas en resultados inclusivos para este grupo.
Al respecto según la UNICEF (2005) no existen mecanismos de
control social para pedir a los gobiernos el cumplimiento de los tra-
tados y acuerdos ratificados, como tampoco hay sanciones a tales in-
cumplimientos, lo cual no alimenta la credibilidad. La discapacidad
surge cuando las personas se enfrentan a las barreras de acceso, sean
sociales, culturales, materiales o de acceso físico, que para los demás
ciudadanos no presentan dificultad. El modelo social de la discapa-
cidad parte de la premisa que la inclusión significa la eliminación de
barreras físicas, principalmente barreras sociales expresadas en las
actitudes de la sociedad en general.
Es importante enfatizar que el eje fundamental de cualquier po-
lítica que trabaje con seres humanos tiene que estar enfocado bási-
camente al desarrollo en toda su expresión, sin embargo, al hablar
de la niñez temprana, se debe resaltar que no deben existir políticas,
planes o programas para niñas/os con diversidad funcional cuyos ejes
no sean el logro del óptimo potencial de desarrollo posible.
Cualquiera sea el nivel de déficit motor, psicológico, cognitivo,
adaptativo o comunicacional que un ser humano tenga, siempre pue-
de tener un mejor nivel de desarrollo, el cual mejorará su calidad de
vida. Entendiendo el tema de desarrollo en forma amplia, se puede de-
cir que no es solamente crecer y madurar; refleja el producto de la to-
talidad de esas capacidades interactuando con factores individuales,
con el ambiente y la experiencia Es un proceso de cambio ante el cual
190
la/el niña/o aprende a lograr mayor complejidad en sus movimientos,

pensamientos, emociones y relaciones con otros (UNICEF, 2005).
La inclusión es un movimiento amplio que se preocupa de la parti-
cipación de todos los miembros de una comunidad, es una actitud ante
la vida, relacionada con un sistema de valores y creencias que se plasma
en un conjunto de acciones. Asume que la diversidad, la convivencia y el
aprendizaje en los grupos es la mejor forma de beneficiar a todos y cada
uno de los participantes. Los valores que conlleva son entre otros: la acep-
tación, el sentido de pertenencia, la relación personal, la interdependencia
y la consideración de todos los agentes implicados en la comunidad.
Pero ¿qué ideologías subyacen a las barreras arquitectónicas?,
acercándonos a un enfoque desde la sociología de la discapacidad,
son varios autores que han trabajado el tema (Ferrante, 2017) y (Bar-
nes, 1998) y sostienen que el modelo social que la discapacidad es una
forma de opresión generada por una organización social, la cual al no
considerar las necesidades de las personas, restringe su posibilidad de
participación social y afirma (Ferrante, 2017) que esta teoría se origi-
na y se fortalece en las sociedades capitalistas, donde se privilegia la
funcionalidad y la productividad económica.
Desde esta mirada el modelo social interpela a la sociedad (Pala-
cios, 2008) y a sus interacciones como parte determinante de genera-
ción de las diversas situaciones y supuestos grados de discapacidad
y desafía la noción instituida de normalidad (García y Albina, 2018).
Aunque se han tenido importantes avances en la aproximación y
comprensión de la discapacidad, postulando que va más allá de una
condición biológica y sosteniendo que se trata de una situación social,
este tránsito no ha alcanzado las políticas públicas. Revisado el aná-
lisis exhaustivo que hace Ferrante y Dukuen (2017) sobre los aportes
de Bourdieu desde su enfoque de dominación lectura a Barnes (1998)
desde la opresión nos llama a plantarnos una cuestionante: ¿Cuál es la
mirada de la discapacidad en el contexto boliviano?
El Estado boliviano a través de la Ley 223 (2012) que emerge de
un discurso estatal, garantiza el derecho de las personas con discapa-
cidad a gozar de condiciones de accesibilidad que les permitan uti-
lizar la infraestructura y los servicios de las instituciones públicas,
privadas, espacios públicos, medios y sistemas de comunicación, tec-
nología y transporte, para su utilización y disfrute de manera autóno-
ma con independencia de su condición de discapacidad y a exigir a
las instituciones del Estado la adopción de medidas de acción positiva
para el ejercicio de Este derecho. Sin embargo, la legislación se ha
constituido en un discurso estatal y no en un presupuesto para las
acciones inclusivas por parte de los aparatos estatales como son las
gobernaciones y municipios del país.
191
Por su parte, la Convención sobre los derechos de las personas

con discapacidad destacó la importancia de la accesibilidad a fin de
que éstas puedan vivir en forma independiente y participar plenamen-
te en todos los aspectos de la vida (ONU, 2006).
En Bolivia, hay algunos avances en términos de normativas y
disposiciones legales y quizás mucho menos aún en términos de
responsabilidad social y concienciación de la sociedad para respon-
der a las demandas de accesibilidad global para las personas con
discapacidad. Desde 2005 con la derogada Ley 1678 de la Persona
con Discapacidad en Bolivia que establecía la prioridad en la supre-
sión de barreras físicas en los ámbitos urbanos y arquitectónicos
como los desniveles e inclinación de las aceras y rampas, con un
diseño y grado de inclinación para la transitabilidad, utilización y
seguridad, pero estas solo se cumplieron en el caso de instituciones
de salud y la banca.
METODOLOGÍA
El estudio de tipo mixto donde considera dos muestras que se desta-
can por su cobertura, por una parte los parques infantiles y por otra
los parques urbanos que están implantados en algunos distritos del
municipio de Sucre en Bolivia. El municipio de Sucre está confor-
mado por 8 distritos de los cuales 5 son urbanos y 3 suburbanos. El
distrito 1 que considera el área central física del municipio, se caracte-
riza por tener un uso de suelo residencial mixto, donde el predominio
de los equipamientos urbanos logran concentran la mayor actividad
administrativa, comercial, institucional, residencial y de recreación;
destacando en este distrito uno de los parques urbanos de mayor uso
y presencia en la ciudad: El Parque Simón Bolívar.
Mientras tanto, el distrito 2 tiene uso de suelo residencial y con
vocación de uso mixto comercial. En este distrito se visibiliza la con-
textura contemporánea de la ciudad, la cual se expandió a mitades del
siglo XX y agrupa un espacio urbano contemporáneo el cual cobija 2
parques urbanos de importancia que son el Parque Mariscal Sucre y
el Parque Libertadores y otros de menor escala a manera de parques
infantiles.
El distrito 3 a diferencia de los anteriores es considerado como
un área de expansión, que tiene uso de suelo vocacional industrial,
incompatible con uso de suelo recreacional, donde el predominio de
uso residencial ha permitido la incorporación de espacios de recrea-
ción como parques infantiles de menor escala. Es importante destacar
en este sector del municipio que área residencial agrupa no solo po-
blación citadina sino también migrantes de otras ciudades y del área
rural.
192
El distrito 4 y 5 considerados como áreas de expansión y en pro-

ceso de consolidación, tienen un uso de suelo residencial. Donde al
ser un área en consolidación, existen zonas empobrecidas en cuanto
al asentamiento informal de viviendas, en algunos casos sin acceso a
servicios básicos y permanentes. Estos distritos por su uso de suelo
actual residencial tienen parques infantiles en los distintos barrios de
su espacio físico, los cuales son compatibles con su situación actual.
Para la muestra de estudio se han considerado los parques del
distrito 1 correspondiente al área central de la ciudad de alcance me-
tropolitano como es el Parque Bolívar que es el más antiguo de la
ciudad y el de mayor umbral de implantación. Han sido parte también
de la muestra los parques del distrito 2, que es un espacio urbano in-
mediato al central, donde aproximadamente a 14 años se implantó un
nuevo parque con la intención de descongestionar el distrito 1 y pro-
porcionar mejores condiciones, como son los parques Mariscal Sucre
y Libertadores. En este mismo distrito están ubicados en la periferia
del distrito 2 parques de menor escala y cobertura como el parque
Quirpinchaca, el parque de la zona El Tejar y el Parque zona Facultad
Técnica. En el distrito 3 se encuentra el parque Mariscal que también
forman parte de la muestra de estudio.
Imagen 2.
Ubicación geográfica de muestras de investigación: parques urbanos y parques infantiles
en la ciudad de Sucre
Fuente: Google Earth con aportes propios
193
INSTRUMENTO
Para la recolección de datos se utilizó un instrumento una Ficha
de Observación Técnica tomando como referente la Guía integrada
para la verificación de la accesibilidad al entorno físico (Colegio
Federado de Ingenieros y Arquitectos de Costa Rica, 2014) y el Ma-
nual de accesibilidad (De Benito et al., 2001). A base de los criterios
técnicos de ambos documentos se definieron las 3 categorías de
estudio: accesibilidad, seguridad y transitabilidad y la asignación
de los valores de calificación de dichas categorías.
Durante el trabajo de campo que abarcó el primer trimestre
de la gestión 2018 participaron 3 observadores fisioterapeutas de
profesión, seleccionados por afinidad e interés temático, quienes
luego de la capacitación en el uso del instrumento (Ficha de Obser-
vación Técnica) aplicada a los parques, realizaron el levantamiento
de datos. Para ello, empezaron la tarea por los parques grandes,
observando cada uno de los indicadores desde el ingreso, acceso
a juegos, transitabilidad entre juegos y medios de seguridad tanto
en el acceso al parque como en el mobiliario, los materiales, los
sistemas de sujeción y el tamaño de los juegos, cada una de estas
categorías de estudio fueron registradas en fichas individuales que
luego se sistematizaron para el análisis de los resultados.
La Ficha de Observación Técnica de los parques contenía va-
lores del 1 al 3, donde el puntaje de 1 significó bajo cumplimiento
de las condiciones técnicas establecida, 2 cumplimiento medio y
el valor de 3 como lo más cercano al ideal. Concluido el trabajo de
campo, los datos fueron procesados mediante tablas de frecuencia
y medias aritméticas obtenidas de los valores del instrumento y del
análisis cuantitativo de las categorías de estudio.
RESULTADOS
Luego del análisis técnico se observan espacios pocos accesibles
y carentes de libre transitabilidad y seguridad para el juego, las
barreras arquitectónicas se encuentran presentes en los parques
de estudio y tanto juegos como pasillos, planos inclinados y ace-
ras están fuera del rango establecido y normado en la legislación
nacional que establece el Ministerio de Obras Públicas de nuestro
país (Ministerio de Obras Públicas, 2015).
194
Cuadro 1
Resultados del análisis de las categorías: Seguridad, accesibilidad, transitabilidad
Parques de gran escala Parque Simón Bolívar (Distrito 1) Parque Libertadores
(Distrito 2) Parque Mariscal (Distrito 3)
Parques gran Puntaje
Seguridad Accesibilidad Transitabilidad
escala global
Espacio
Sub Pasillos
Juegos Gradas Aceras Interior Exterior entre
Categorías
juegos
Parque
1 1 3 2 2 2 2 1,8
Bolívar
Parque
1 2 1 2 2 2 2 1,7
Mariscal
Parque
1 1 1 2 2 2 1 1,4
Libertadores
Puntaje sub
1 1,3 1,7 2 2 2 1,6
categorías
La evaluación realizada a las categorías de seguridad, accesibilidad

y transitabilidad parques de gran escala no han alcanzado en ningún
caso el puntaje de 3, el puntaje global es de 1,7 puntaje es decir de
cumplimiento medio bajo. Las subcategorías gradas han calificado
con el puntaje más bajo con 1 que implica un cumplimiento muy bajo,
seguido de la subcategoría juegos con 1,3 con cumplimiento bajo,
subcategoría pasillos entre juegos con 1,6 y finalmente la subcatego-
ría pasajes al interior del parque con 2 con un cumplimiento medio.
Se observan menor puntaje en el parque Libertadores con 1,4 de
cumplimiento, el más bajo, seguido de parque Mariscal con 1,7 y el
parque Bolívar con 1,8.
Se detallan a continuación las evaluaciones técnicas de las cate-
gorías y subcategorías estudiadas en los parques de gran escala.
- En cuanto a la accesibilidad, en algunos casos existen rampas

improvisadas, pero no están presentes elementos complemen-
tarios para un cómodo acceso, como pasamanos y texturas an-
tiderrapantes en los acabados de pisos, por lo tanto requieren
gran esfuerzo y baja tolerancia al error. Se observa que los pla-
nos inclinados deben portar pendientes mínimas entre 2 y 8 %,
al no cumplir con estos criterios son consideradas deficientes,
pues las pendientes resultan agresivas, e inaccesibles para las/
os niñas/os o adolescentes que requieren ayuda en caso de alte-
raciones de la motricidad o uso de silla de ruedas o muletas y
en algunos casos resultan bastante estrechas.
195
- Los andadores o paseos de recorrido deben portar un mínimo de

1,5 m, accesibles a los diversos usuarios, cuestión que tampoco se
enmarca en la norma establecida.
- Los recorridos peatonales en la mayor parte de los casos observa-
dos también se constituyen en barreras arquitectónicas con pel-
daños que son elementos urbanos que rompen la continuidad de
acceso público.
- En cuanto a la accesibilidad a los juegos infantiles, estos no han
sido proyectados para NYACD sensorial o motriz para su uso,
resultan poco amigables por el tipo de material, ubicación del
elemento y falta de medidas de sujeción y constituyen en juegos
infantiles no inclusivos porque no cumplen con la flexibilidad de
uso, información perceptible.
- Respecto a los juegos infantiles como resbalines, columpios, la-
berintos, ruedas, sube y baja no cumplen con los preceptos de ac-
cesibilidad para el manejo simple e intuitivo, apropiada informa-
ción perceptible, tolerancia para el error, tamaño para niños que
requieran medios de seguridad como cinturones, fajas u otros y los
juegos no tienen una manipulación y uso sencillos.
- La transitabilidad como otra de las variables de esta investigación
se ve interrumpida en el acceso por otro tipo de barreras arquitec-
tónicas, a los diversos juegos infantiles debido a que portan ma-
teriales deslizables como la arena y grava o por la presencia de
desniveles en el piso en otros casos, reportando poco espacio para
acercamiento garantizado.
- En cuanto a la seguridad al igual que el mobiliario que circunda
en el contexto, como las bancas, los basureros, los bebederos, cuya
señalización vertical como horizontal está ausente para todo tipo
de usuario, de manera que pueden ocasionar accidentabilidad.
- Este mobiliario urbano debe prever dimensiones acordes a la
antropometría humana, en el caso particular debe considerar la
situación sensorial y motriz como también las características del
grupo etario para quien está diseñado, en este caso los infantes.
Para Barrero y Resero (2018) es necesario reflexionar y aportar
teoría en este campo de la diversidad, donde se responda a la par-
ticularidad de cada sujeto, no centrándose en la falta o carencia;
sino, bajo una mirada que integre toda la persona, reconociéndola
como única e irrepetible.
Las imágenes recogidas por el equipo de investigación documentan

la exploración a las tres variables de estudio: accesibilidad, seguridad
196
y transitabilidad, y reportan visualmente las barreras arquitectónicas

presentes en el Parque Simón Bolívar (Distrito 1), el Parque Liberta-
dores (Distrito 2) y el Parque Mariscal (Distrito 3).
Imagen 3
Accesibilidad Parque Bolívar
Imagen 4
Accesibilidad Parque Mariscal
197
Imagen 5
Accesibilidad Parque Libertadores
Imagen 6
Seguridad Parque Libertadores
Cuadro 2.
Resultados del análisis de Seguridad, accesibilidad, transitabilidad
Parques de pequeña escala: Quirpinchaca, Zona Tejar, Zona Facultad Técnica (Distrito 2)
Parques
Puntaje
pequeña Seguridad Accesibilidad Transitabilidad
Global
escala
Sub Espacio Pasillo
Juegos Gradas Aceras Interior Exterior
categorías entre juegos
Parque
S/N 1 zona 1 2 1 2 2 2 1 1,6
Quirpinchaca
Parque S/N
2 barrio San
1 2 1 1 1 1 1 1,2
Martin Zona
del Tejar
198
Parque
S/N 3 zona
2 2 1 2 2 1 1 1,6
Facultad
técnica
Puntaje sub
1,3 2 1 1,7 1,7 1,3 1
Categorías
La evaluación realizada a las categorías de seguridad, accesibilidad y

transitabilidad parques infantiles de menor escala no han alcanzado el
puntaje de 2, el puntaje global es de 1,3 puntaje es decir de cumplimiento
bajo. Las subcategorías juegos con 2 con cumplimiento medio, seguido
de la subcategoría gradas que han calificado con el puntaje de 1, 3 que
implica un cumplimiento bajo. La subcategoría pasillos entre juegos con
1,3 y finalmente la subcategoría pasajes al interior del parque con 1 con
un cumplimiento medio. Se observan menor puntaje en el parque Parque
S/N 2 barrio San Martin Zona del Tejar con 1,2 de cumplimiento el más
bajo, los parques Quirpinchaca y el Tejar con 1,6.
- En los parques infantiles observados se puede señalar que en

las tres variables de estudio, se observa un déficit importante,
aunque aparentemente no hay gran diferencia entre las medias
de 1,3 de los parques menores y 1,7 de los parques de gran
escala, se debe a la extensión del espacio y a la cantidad de
accesos y juegos principalmente.
- Analizamos que la seguridad en las rampas es baja, pues care-
cen de grados de inclinación aceptable, sin remate ni superficie
antiderrapantes afirmando que hay baja flexibilidad de uso, y
que no cumplen con el manejo simple e intuitivo. La informa-
ción no es perceptible, hay baja tolerancia para el error, mucho
esfuerzo para alcanzar los juegos y el tamaño de columpio y el
pasamanos. Se observa que los planos inclinados tienen altas
pendientes con más de 8%, que no cumplen con los criterios,
y por ello no solo son deficientes sino agresivas y causantes de
accidentabilidad. Los andadores o paseos de recorrido no cum-
plen con los 1,5 m. establecidos, son inaccesibles a los usuarios
con diversidad.
- Los recorridos peatonales en la mayor parte de los casos obser-
vados también se constituyen en barreras arquitectónicas con
peldaños que son elementos urbanos que rompen la continui-
dad de acceso público.
199
- La transitabilidad se ve entorpecida por barreras arquitectóni-

cas como escombros, pretiles y objetos como el caso de bancas
o basureros y otros objetos arquitectónicos y el espacio para
acercamiento no está garantizado para niños y adolescentes
con discapacidad.
- Las condiciones de las plataformas, la continuidad de la accesi-
bilidad se rompe también con la presencia de deterioros, como
fisuras, grietas, falta de mantenimiento, que impiden una libre
transitabilidad y seguridad al espacio público.
- La accesibilidad en todos los casos está interrumpida por el
paso del tráfico de automotores y motocicletas que dificultan
el ingreso ágil a estos sitios puesto que son ocupados por los
vecinos y oficinistas de la zona.
- En cuanto a la accesibilidad a los juegos infantiles, tampoco
han sido proyectados para NYACD para su uso, en todos los
casos son poco amigables por el tipo de material, ubicación,
medidas de sujeción y no cumplen con la flexibilidad de uso e
información perceptible.
- Por su parte los juegos infantiles son escasos solo se cuenta con
resbalines y columpios, no tienen manejo simple e intuitivo,
apropiada información perceptible, tolerancia para el error, ta-
maño con medios de seguridad como cinturones, fajas u otros
y los juegos no tienen una manipulación garantizada con tex-
turas o mangos adaptables.
Imagen 7
Accesibilidad Parque – Zona Facultad técnica.
200
Imagen 8.
Accesibilidad Parque – Zona Facultad técnica.
La expresión simbólica de marginación para niñas/os con diversidad

funcional se observa desde la imposibilidad para la transitabilidad ha-
cia los juegos que se encuentran demarcados por la presencia de ma-
teriales pedregosos y arenisca que resulta poco amigable en caso de
discapacidad sensorial o motriz; estos sitios en condiciones climáticas
lluviosas imposibilitan más la accesibilidad. La ausencia de rampas y
la inseguridad en los pocos juegos con la presencia de 2 a 3 juegos por
parque ubicados secundariamente en el espacio físico, muestra que
las áreas de juego sean limitadas, mínimas, e inseguras. Asimismo por
su ubicación inmediata y colindante con espacios residenciales hace
que estos se constituyan en espacios inseguros y propicios para la ac-
cidentabilidad al no poseer bardas o vallas delimitantes.
De ello es posible afirmar que en los parques infantiles de peque-
ña escala donde los niños juegan cotidianamente se observan mayores
barreras arquitectónicas en las tres variables de estudio lo que con-
diciona a la inaccesibilidad para los niños con diversidad funcional.
DISCUSIÓN
Con el decreto 1893 el Estado Plurinacional de Bolivia en 2012 se
promulga la ley 223 de la persona con discapacidad (Gaceta Oficial
del Estado Plurinacional de Bolivia, 2012) derogando la ley 1678 de
1995 (Gaceta Oficial de Bolivia, 1995) criticada por su enfoque dis-
capacitante y patogénico, su finalidad se señala sería garantizar a las
Personas con Discapacidad (PCD) el ejercicio pleno de sus derechos y
deberes en igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades,
201
trato preferente bajo un sistema de protección integral que tiene en-

tre sus fines el promover políticas públicas en los ámbitos de salud,
educación, deporte, recreación, empleo, desarrollo económico, cultu-
ral, político y social en favor de este grupo, sin embargo a pesar de
los esfuerzos en que se materialice esta ley, todavía quedan muchos
desafíos para que la normalidad deje de ser una construcción impues-
ta sobre una realidad social, donde no se marquen las diferencias y
resulten invisibilizadas como señalan García y Albina (2018). En el
caso de la infancia empiezan por el no derecho al espacio de juego
provocando desde cortas edades la desigualdad en cuanto a las opor-
tunidades para su desarrollo.
La ley 223 (Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia,
2012) se fundamenta en diferentes tratados y eventos internacionales
postulados por los movimientos de PCD, el comité nacional de las
PCD y organismos participantes de los estados y naciones convocadas
a aplicar las conclusiones de la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) que entre sus
postulados destacan la no discriminación, la accesibilidad universal,
la normalización del entorno, el diálogo civil, la igualdad, la inclusión
y la no violencia entre otros. Uno de sus fines sobresalientes para el
caso de este estudio señala: “Establecer políticas públicas y estrategias
sociales destinadas a la prevención de causas que pudieran provocar
deficiencias, discapacidad y mayores grados de discapacidad” (Ley
223). Para el caso de la infancia son las primeras experiencias infan-
tiles de socialización con el otro, las que reducen no solo la discapa-
cidad biológica, sino la social y se ven coartadas en su potencial de
desarrollo porque niños y sus padres quedan excluidos y marginados
de los espacios públicos de juego.
La construcción de un hábitat debe ser totalmente accesible (Bo-
jórquez, 2006) y es una responsabilidad insoslayable que favorece la
integración social, cultural y laboral de las personas con capacidades
diferentes Bojórquez (2006). De ahí que la inclusión es un proceso
que se construye por la vivencia entre diferentes como señala De la
Parra (2014) y afirmamos que no es suficiente la promulgación de la
ley 223 que impone actitudes y conductas inclusivas sino que la di-
versidad funcional se valida y se refuerza socialmente con las prác-
ticas incluyentes tempranas de un colectivo social que las ratifica
permanentemente.
Para Bourdieu (1991:131) “todas las manipulaciones simbólicas
de la experiencia corporal, empezando por los desplazamientos en
un espacio simbólicamente estructurado, tienden a imponer la inte-
gración del espacio corporal, el espacio cósmico y del espacio social,
pensando según las mismas categorías” es decir que la expulsión del
202
cuerpo con discapacidad en el caso de la infancia y la adolescencia con

discapacidad significa un desplazamiento de un espacio vital para este
grupo, sobre todo en una etapa de la vida donde la/el niña/o es a par-
tir del otro y de su desenvolvimiento en un contexto, los cuerpos son
socialmente descalificados para el juego y la sociedad que los invalida
por una “deficiencia” (Ramírez, 2015) estos son considerados cuerpos
tributarios de asistencia médica y social (Ferrante y Ferreira, 2010) y
por ello quedan marginados al no cumplir con el normotipo de cuerpo-
niña/o (que corre, que salta, que juega) y su falta de presencia en el
espacio público expresa la expulsión de un sistema social, donde las
barreras arquitectónicas solo simbolizan un pensamiento colectivo.
Para Ferrante (2017) las personas con discapacidad motora, en-
carnarían un cuerpo socialmente estigmatizado o rechazado, como
si la posesión de un cuerpo no legítimo condujera a una desposesión
en términos de capital simbólico, que en el caso de NYACD trastoca
también a sus madres y las familias (Ferrante, 2016) quienes no solo
recorren itinerarios médico terapeúticos cotidianamente dolorosos
(Venturiello, 2016; Ramírez, 2017 y Levin, 2019), sino que tampoco
gozan del derecho de accesibilidad a todos los espacios para el juego
en espacios públicos y disfrute de sus hijos con sus pares.
Es evidente que desde la promulgación de la Ley 223, existe una
pequeña aproximación a la dimensión física para superar las barreras ar-
quitectónicas como una especio de inclusión excluyente (Almeida, 2009)
que se expresan mediante la implementación indiscriminada de las ram-
pas en distintos sitios de la ciudad, aunque no cumplen con las condicio-
nes técnicas de ubicación, inclinación y seguridad (Ramírez, 2015) y que
en el caso de los espacios públicos recreativos no cumplen las condicio-
nes de accesibilidad, transitabilidad y seguridad para los NYACD.
Esto nos permite afirmar que para que exista la aceptación social
de la diversidad funcional, debe mejorar la conciencia colectiva de to-
dos los miembros de la comunidad (Bacelar, Ferrandíz y Vidal, 2013).
Como se ha planteado en el estado de arte y el trabajo de campo
en los parques de gran y pequeña escala de la ciudad de Sucre, la
mirada de la discapacidad en los espacios públicos recreacionales ya
no es solo una categoría física, sino una barrera social y de clase (por
la posición en el espacio social y su trayectoria ascendente o descen-
dente según el distrito donde habitan) siguiendo a Ferrante (2017)
estos espacios urbanos –parques– conservan las barreras arquitectó-
nicas del siglo XX, donde la discapacidad sigue teniendo una mirada
excluyente y donde el concepto de lo inclusivo implica la salud y no
enfermedad, concepto sostenido por el discurso del imaginario colec-
tivo social, porque los juegos son para las/os niñas/os que gozan de
sanidad y funcionalidad.
203
Según el estatus socioeconómico de las familias la exclusión, mar-

ginación y dominación son más violentas pues los niños del distrito 2
y 4 no tienen las condiciones de espacio para el juego de las/os niñas/
os que habitan en el Distrito 1, observándose entonces la influencia de
variables económicas y de clase estudiados por otros autores (Ferrante
y Ferreira, 2011).
Se afirma que la posición de un agente en el espacio social en
las sociedades capitalistas, está determinada por su trayectoria social,
ascendente o descendente, y por sus propiedades corporales, social-
mente elogiadas o estigmatizadas (Bourdieu, 1991).
Es posible que estemos dando inicio a la construcción de una
cartografía a partir de estudios realizados con anterioridad (Ramí-
rez, 2015) que aporta al registro de mapas de la discapacitación en
nuestro contexto, mostrando que las entidades que generan activi-
dad económico monetaria como bancos, cajas de ahorro, cajas de
pago de servicios y los centros de salud, superan mejor las barreras
arquitectónicas y por ende sociales en relación a las barreras que
se detentan en las escuelas o los espacios públicos de recreación
infantil.
Resta aún dar un paso y posiblemente el más importante, reco-
nocer que la discapacidad es una construcción histórica, política y
social que en el caso de las/os niñas/os, excluye y margina también
a los padres quienes no tienen libre transitabilidad, accesibilidad y
seguridad cuando se trata de buscar la inclusión de sus hijas e hijos a
los espacios y juegos con sus pares.
Los espacios estudiados no son únicos ni universales para que
todos puedan compartir, es decir que el usuario y el espacio no tienen
una relación integral que promueva la inclusión temprana entre pa-
res y del niños y adolescentes con discapacidad y sus madres con la
sociedad, existe segregación donde los derechos universales son aún
exclusivos para el normotipo de niño psiconeurosensorial funcional.
Es necesario tener una mirada diferente de la accesibilidad para que
no se reduzca a ser visto como un mecanismo físico de llegar de un
lugar a otro, sino que los parques ofrezcan a los niños y sus familias
una libre transitabilidad y seguridad que garantice los imperativos
destacados por Palomero (2015) que fomenten los valores sociales, de
amistad y compañerismo.
Es posible afirmar que las políticas de inclusión efectiva del grupo
de niñas/os y adolescentes con discapacidad, son un discurso que no
alcanza a modificar su cotidiano, las barreras arquitectónicas presen-
tes en los parques son la expresión de las barreras simbólicas y socia-
les que solo podrán ser superadas si el concepto de normalidad desde
el discurso de salud/enfermedad se desconstruye.
204
La mirada de la/el niña/o que juega, que ríe, que corre, que grita,
está afincada en el cuerpo normal como sustrato biológico hegemóni-
co y no en la de la/el niña/o y adolescente con discapacidad, entendida
esta como una producción sociopolítica desposeída de capital sim-
bólico por lo que queda recluido al espacio de su casa y por ende del
encierro y su consecuente marginación.
Los parques no son los escenarios en los cuales las/os niñas/os
y adolescentes con discapacidad pueden practicar la experiencia de
medir sus propias posibilidades en las diferentes situaciones de vida
por sí solos y frente a sus pares, esa experiencia del juego en grupo in-
fluye en todos los ámbitos de su desarrollo (sensorial, motor, lenguaje,
emocional, social); sin el acceso a los espacios públicos, no es posible
esperar esa experiencia de interacción para la inclusión efectiva, ra-
tificando que esta población queda desconocida, ignorada y agredida
por los sujetos y los objetos materiales de la cultura discapacitante
(Ferrante y Ferreira, 2014). De esta manera, desaparecen del espacio
social, invisibilizándose la necesidad del diferente.
Las experiencias de poseer un cuerpo discapacitado variarán de
acuerdo a las trayectorias sociales, baja accesibilidad, seguridad y
transitabilidad para el Distrito 1 y mucho menor para el Distrito 2
y 3, donde la desigualdad para el juego gravita con mayor impacto
sobre los niños y adolescentes con discapacidad. Se observa que está
atravesada también por la discriminación debido a cuestiones de cla-
se social, confirmando que un niño y/o adolescente con discapacidad
que habita en las zonas alejadas del centro de la ciudad sufre mayor
exclusión. Este hecho expresa trazos interseccionales entre categorías
que se apoyan mutuamente y acrecientan las consecuencia en la cons-
titución de cartografías de dominación y poder.
Las/os niñas/os y adolescentes con discapacidad están sujetos a
los arbitrarios del normotipo portador de un cuerpo sano y funcional,
para Ferreira (2017) disponen de una funcionalidad que los desvía de
ese cuerpo normativo y minusvalorado socialmente, por ser conside-
rados menos capaces, menos activos, menos intensos. Estas/os niñas/
os se convierten en objetos pasivos de asistencia, perdiendo sus dere-
chos a la igualdad, la dignidad durante el juego como sujetos libres
en el espacio cósmico de su ciudad. En teoría la Ley 223 garantiza la
libre accesibilidad pero las barreras sociales en los parques producen
víctimas tempranas del proceso de discapacitación y descalificación
del cuerpo.
Las madres de las/os niñas/os son excluidas y marginadas junto
a sus hijas/os por lo que evitan concurrir a los espacios públicos de
juego, donde las barreras físicas expresan el impacto de las barreras
estructurales y sociales que acrecientan la ruptura de la relación de las
205
niñas y niños con sus pares, de esta manera es que madres e hijas/os
están expulsados de su cuidado y son oprimidos por un sistema que
los hace objetos de dominación por parte del grupo normalizado que
impacta sobre su dignidad de sujetos plenos (Ramírez, 2019).
El grupo de niñas/os con “discapacidad” no están enfermos, sino
que tienen una condición distinta, una diversidad funcional, particu-
laridad heterogénea para movilizarse, pensar, comunicarse e interac-
tuar con los otros, por ello, los espacios recreativos no son sensibles
con este grupo, son privativos de un normotipo de cuerpo y de familia,
provocando la dominación de unos sin la presencia plena de todos.
Los profesionales desde la arquitectura, el diseño, la construcción
y la tecnología operan bajo el modelo de la discapacidad como una
condición médica, expresada en negligencia y actitud de rechazo en
cuanto a las condiciones técnicas excluyentes que denotan inequida-
des que inciden en la falta de oportunidades para el desarrollo poten-
cial de este grupo.
Queda pendiente estudiar la condición de las/os niñas/os y ado-
lescentes con discapacidad en las comunidades rurales, donde la dis-
criminación, la inequidad y la desigualdad de oportunidades pueden
ser mayores.
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210
CAPÍTULO VII
SABERES Y PRÁCTICAS DOCENTES

DE MAESTRAS DE APOYO A LA INCLUSIÓN
EN TORNO A NIÑAS/OS EN SITUACIÓN
DE “DISCAPACIDAD” QUE “TENSIONAN”
A LA DENOMINADA “INCLUSIÓN”
EDUCATIVA
Cristina Pereyra
En esta presentación nos aproximamos a describir saberes y prácticas

docentes que ponen en juego las maestras de apoyo a la inclusión en
las intervenciones cotidianas con niños/as en situación de “discapa-
cidad” y las tensiones que se producen en torno a los denominados
procesos de “inclusión” educativa.
Este trabajo se desprende de una investigación cuya problemáti-
ca aborda los sentidos y las prácticas que construyen maestras/os de
apoyo a la inclusión de un Centro de Servicios Alternativos y Comple-
mentarios, en escuelas primarias públicas en la ciudad de Comodoro
Rivadavia provincia de Chubut Argentina.1
Los Centros de Servicios Alternativos y Complementarios son insti-
tuciones educativas del ámbito público creadas a finales de la década del
noventa en la provincia de Chubut y dependen desde sus orígenes de la
Dirección General de Educación Inclusiva –ex Dirección de Educación
Especial– del Ministerio de Educación de la provincia de Chubut.2
1 Investigación realizada en el marco de una Beca Doctoral Conicet. Título de la

Tesis “Escuelas y maestras de apoyo a la inclusión. Un estudio en un Centro de Ser-
vicios Alternativos y Complementarios”. Directora: Mariana Nemcovsky. UBA.
2 La Dirección General de Educación Inclusiva se crea en el año 2010 y reemplaza
a la Dirección General de Educación Especial en la provincia de Chubut, Argentina.
211
Cristina Pereyra
Las maestras de apoyo a la inclusión son quienes conforman a los

Centros de Servicios Alternativos y Complementarios3 y desenvuelven
sus prácticas docentes en las escuelas de educación común en diferen-
tes niveles educativos inicial, primaria y secundaria.
En el marco de las actuales normativas nacionales y provinciales
los Centros de Servicios Alternativos y Complementarios se constitu-
yen en configuraciones de apoyo, que a modo de servicios de apoyo de
educación especial a educación común se proponen “favorecer las tra-
yectorias educativas integrales de los/as estudiantes con necesidades
educativas derivadas de la “discapacidad” a través de estrategias que
“tiendan a complementar y enriquecer las prácticas educativas dentro
de un marco inclusivo”, involucrando a “las familias, profesionales,
institución educativa, comunidad y al estudiante como sujeto activo
y partícipe”.4
Consideramos que estos “apoyos” se concretizan a través de las
prácticas docentes que construyen las/os maestras/os de apoyo a la
inclusión que dependen de estos CSAYC, en las interrelaciones con
otros/as sujetos/as educativos/as niños/as y maestras/os de educación
común, profesionales de la salud, familias, etc. y están inscriptas en
procesos más amplios histórico-político en los cuales las políticas edu-
cativas constituyen la trama, a escala tanto provincial, nacional e in-
ternacional. A la vez, el trabajo docente de las/os maestras/os de apoyo
a la inclusión asume la particularidad que se constituye en el marco
institucional y en las relaciones entre dos instituciones educativas, las
escuelas de educación común y las escuelas de educación especial.
Por otro lado, planteamos que si bien las normativas y las po-
líticas educativas enuncian las categorías y nociones que se estable-
cen desde el Estado, las mismas se transforman y asumen diversos
sentidos y prácticas en la cotidianeidad de las escuelas. Categorías y
nociones tales como “inclusión”, “discapacidad” y “apoyo” establecen
regulaciones y organizan las tareas docentes de las maestras de apoyo
a la inclusión, no obstante las mismas adquiere sentidos y prácticas
heterogéneas en el hacer cotidiano.
Estos sentidos y prácticas involucran/contienen saberes docentes
que a modo de construcciones propias, ponen en juego las maestras de
apoyo a la inclusión en sus interrelaciones cotidianas con docentes de
educación común, con niños y niñas, con otros/as sujetos/as sociales
e incluso maestras/os de apoyo a la inclusión. En particular, en este
trabajo nos referimos a los saberes y prácticas docentes que despliegan
3 En adelante CSAYC.
4 Proyecto Educativo Institucional del Centro de Servicios Alternativos y Comple-
mentarios. Comodoro Rivadavia, Chubut. Año 2014.
212
Saberes y prácticas docentes de maestras de apoyo a la inclusión en torno a niñas/os [...]
y construyen las maestras de apoyo a la inclusión en relación a niños/

as en situación de “discapacidad” en las escuelas de educación común.
A continuación realizamos una breve presentación de los ejes en
torno a las cuales se organiza este capítulo. En un primer momento,
presentamos los fundamentos teóricos y metodológicos que orienta-
ron el proceso de investigación, nuestros referentes teóricos y empí-
ricos y las resoluciones teórico-metodológicas. Luego, describimos el
Centro de Servicios Alternativos y Complementarios y las/os maestras/
as de apoyo a la inclusión en el cruce con las definiciones de las polí-
ticas de “inclusión” educativa, es decir, las normativas y resoluciones
nacionales y provinciales que establecen regulaciones en las prácticas
de las maestras de apoyo a la inclusión. En un segundo momento,
describimos quiénes son los/as niños/as con los/as cuales intervienen
las maestras de apoyo a la inclusión en los denominados procesos
de “inclusión” educativa en escuelas de educación común. Por últi-
mo, nos proponemos dar cuenta de las prácticas y los saberes docentes
que despliegan y construyen las maestras de apoyo a la inclusión en
relación a niños/as en situación de “discapacidad” en las escuelas de
educación común.
Consideramos importante realizar una aclaración que hace a la
presentación de este escrito. Decidimos “entrecomillar” diferentes
conceptos que aparecen a lo largo del texto, con la intención de po-
nerlos en duda y/o tensionar los distintos sentidos con los que son uti-
lizados. Algunos de estos conceptos son “inclusión”, “discapacidad”,
“ayuda”, “acompañamiento”, entre otros. Sostenemos que resulta ne-
cesario no dar por sentado que, cuando hablamos de “inclusión”, to-
dos/as hablamos de lo mismo; que cuando leemos en una política pú-
blica “inclusión”, no necesariamente se refleja el mismo sentido que
una/un docente trabaja desde el aula. También, nuestro interés radica
en poder poner en cuestión estas categorías/conceptos y llenarlos de
los múltiples sentidos, poniendo en juego los matices que estos encar-
nan, sin naturalizar aquello que busca ser institucionalizado desde al-
gunas políticas educativas. Las comillas, entonces, nos ayudan a man-
tener presente esta problematización y tensión constante a lo largo de
nuestro proceso de escritura con la intención de poder proporcionar
en la lectura la tensión constante de estos procesos.
ACERCA DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se orienta desde un enfoque relacional-dialéctico
(Achilli, 2005), el cual supone considerar en el proceso de investiga-
ción un esfuerzo por relacionar diferentes dimensiones de una pro-
blemática y analizar los procesos bajo estudio en el cruce de interrela-
ciones dialécticas, como parte de una totalidad concreta (Kosik, 1967,
213
Cristina Pereyra
en Achilli, 2005). A la vez, recuperamos la tradición etnográfica de la

antropología. Siguiendo a Rockwell (2009) sostenemos que la etno-
grafía “no es un método, sino un enfoque, no se la puede tomar como
una herramienta neutral o aséptica que se utiliza en cualquier contex-
to” (Rockwell, 2009: 184). Desde esta perspectiva, la etnografía “está
impregnada de concepciones implícitas acerca de cómo se construyen
representaciones de la vida social y cómo se les da sentido a partir del
diálogo con quienes habitan una localidad […]” (Rockwell, 2009: 184).
Consideramos que este enfoque nos permiten comprender la
complejidad de la trama de sentidos de los/as sujetos/as que partici-
pan de los denominados procesos de “inclusión” educativa, en tanto
disputan los significados sobre lo que se entiende que puede ser la
experiencia escolar “inclusiva” (Sinisi, 2010).
Este estudio se desarrolla entre los años 2013 y 2017 en un Cen-
tro de Servicios Alternativos y Complementarios y en dos escuelas
públicas de educación común primaria de la ciudad de Comodoro
Rivadavia. Esta ciudad se encuentra ubicada al centro este de la re-
gión Patagonia en la provincia de Chubut, Argentina. Las escuelas de
educación inicial, primaria y secundaria son de gestión pública y pri-
vada. En cambio, las escuelas de educación especial y el Centro de
Servicios Alternativos y Complementarios pertenecen únicamente al
ámbito público.
Las/os maestras/os de apoyo a la inclusión que trabajan en el Cen-
tro de Servicios Alternativos y Complementarios desarrollan su jorna-
da laboral de lunes a jueves en escuelas de educación común de los
niveles educativos inicial, primaria y secundaria y asisten a la sede5
del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios los días vier-
nes a un espacio institucional denominado espacio de los días viernes.6
Las maestras de apoyo a la inclusión con las que realizamos esta
investigación, despliegan su trabajo docente en dos escuelas primarias
de educación común públicas ubicadas en la zona sur de Comodoro
Rivadavia y concurren a las mismas en el turno tarde de lunes a jueves.
Consideramos que un aspecto ético de todo proceso de investigación
es “garantizar el anonimato y la confiabilidad de la información con la
que trabajamos” (Achilli, 2005: 65). Por este motivo, hemos decidido
mantener en el anonimato los nombres de las instituciones y de los/
5 Lugar físico donde se encuentra ubicado el Centro de Servicios Alternativos y

Complementarios.
6 Así lo denominan las maestras de apoyo a la inclusión. El espacio de los viernes
es un espacio institucional de trabajo docente en la sede del Centro de Servicios Al-
ternativos y Complementarios, donde se reúnen todas/os las/os maestras de apoyo a
la inclusión a intercambiar acerca de lo vivido durante la semana.
214
as sujetos/as con quienes realizamos el trabajo de campo, utilizando

nombres ficticios para los mismos. En este trabajo referenciamos a
Laura, Verónica, Sandra y Débora, todas ellas son maestras de apoyo
a la inclusión. Estas docentes además de trabajar en el Centro de Ser-
vicios Alternativos y Complementarios, realizan doble turno en otras
escuelas de educación especial donde también se desempeñan como
docentes de apoyo a la inclusión y/o son docentes a cargo de grupos
en escuelas de educación especial.
Respecto a los/as niños/as son aquellos/as que asisten a las escue-
las públicas mencionadas anteriormente, los/as cuales poseen edades
entre los 6 y 10 años y se encuentran transitando los primeros años de
la educación primaria.
Las estrategias de construcción de la información seleccionadas
para este estudio fueron la observación, las entrevistas en profundi-
dad y el análisis de fuentes documentales.
Las observaciones se realizaron una y dos veces por semana, du-
rante situaciones áulicas, actos escolares, recreos, entradas y salidas
de la escuela, actividades en las bibliotecas y en el gimnasio de las
escuelas de educación común. También, reuniones de maestras de
apoyo a la inclusión con distintos/as sujetos/as: maestras de educa-
ción común, docentes de áreas especiales –educación física y música–,
acompañantes terapéuticos y/o pedagógicos, profesionales de la sa-
lud del ámbito público y privado, maestras de apoyo y directivos de
las escuelas de educación común. Los días viernes observamos en la
sede del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios en los
encuentros institucionales entre maestras de apoyo a la inclusión de-
nominados espacio de los días viernes.
Realizamos entrevistas en profundidad a maestras de apoyo a la
inclusión, docentes del primer ciclo de las escuelas primarias, direc-
tivos de escuelas de educación común y del Centro de Servicios Alter-
nativos y Complementarios, maestras de apoyo de las escuelas, inte-
grantes del equipo interdisciplinario de orientación y asesoramiento
de educación especial, acompañantes terapéuticos y pedagógicos.
LOS REFERENTES CONCEPTUALES CLAVES
LAS PRÁCTICAS Y SABERES DOCENTES

En particular, en esta presentación nos interesa abordar las prácticas
y los saberes docentes que despliegan los/as maestras de apoyo a la in-
clusión. Al respecto, partimos de concebir a la práctica docente como
el trabajo que las/os maestras/os desarrollan cotidianamente en deter-
minadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales,
que si bien se define fundamentalmente por la práctica pedagógica, va
215
Cristina Pereyra
mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades

y relaciones que la traspasa (Achilli, 1986).
Estos aportes nos permiten plantear que las/os maestras/os de
apoyo a la inclusión no solo construyen su práctica cotidiana en una
interrelación con las/os maestras de educación común, los/as niños/as
y el conocimiento escolar, sino que también a partir de las actividades
y las estrategias que desarrollan dentro y fuera del aula, las cuales
están atravesadas por las condiciones materiales e institucionales de
las escuelas en las que trabajan (Rockwell y Mercado, 1988) y por
las significaciones y sentidos que esos condicionantes adquieren en la
conciencia del/la maestro/a. Condicionantes, acción y representación
o saber del/la maestro/a configuran la red de interrelaciones interpre-
tables como unidad y particularidad en la que se expresa la generali-
dad (Achilli, 1986: 6).
Además de las prácticas y sentidos diversos en torno a su trabajo,
las/os maestras/os construyen saberes docentes durante sus trayecto-
rias personales en las distintas escuelas por las cuales transitan. Parti-
mos de concebir al saber docente como un saber cotidiano (Rockwell
y Mercado, 1988; Mercado, 1991), considerado como dialógico, histó-
rico y socialmente construido (Mercado, 2002). En estos saberes do-
centes se pueden identificar distintos elementos que los constituyen,
saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesa-
ria reflexión continua de la práctica cotidiana (Rockwell y Mercado,
1988), elementos provenientes de reformas educativas presentes y pa-
sadas, de experiencias de perfeccionamiento y actualización de las/
os maestras/os, entre otras (Mercado, 2002). Asimismo, reconocemos
que los niños y las niñas ocupan un lugar significativo en esta cons-
trucción de saberes docentes de las maestras de apoyo a la inclusión.
En este sentido coincidimos con Mercado (2002) en relación a que en
la constitución y puesta en juego de los saberes docentes, los niños y
niñas tiene un papel importante (Mercado, 2002: 13).
Por otra parte, consideramos que las prácticas y saberes docentes
de las maestras de apoyo a la inclusión se constituyen en el marco
institucional y en las interrelaciones entre dos instituciones, las es-
cuelas de educación común y las escuelas de educación especial. Al
respecto, entendemos que resulta importante tener en cuenta los con-
textos sociales e institucionales en los cuales las docentes de apoyo a
la inclusión realizan su trabajo. A su vez, las experiencias particulares
que construyen estas docentes en las diferentes escuelas resultan for-
mativas para ellas.
Partimos de entender a estos contextos formativos desde los apor-
tes de Rockwell (1995) quién plantea que el contenido de la experien-
cia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en
216
la organización misma de las actividades de enseñanza y en las rela-

ciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer esa
experiencia implica abordar al mismo como un conjunto de relacio-
nes y prácticas institucionalizadas históricamente. Dicho proceso es
conformado por una trama compleja en la que interactúan tradicio-
nes históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas,
administrativas y burocráticas. “El conjunto de prácticas cotidianas
resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo
real tanto para maestros como para alumnos” (Rockwell, 1995: 14).
Por último, nos interesa plantear que la experiencia escolar es
selectiva y significativa. Aun así, no es necesariamente determinante
en la formación de quienes pasan por la escuela (Rockwell, 1995).
Resulta importante señalar que también en las diversas experiencias
formativas por las cuales transitan las/os docentes, se ponen en juego
aspectos vinculadas a las condiciones materiales de las escuelas, los
recursos escolares y personales, los tiempos disponibles para la ense-
ñanza y el aprendizaje.
“DISCAPACIDAD” E “INCLUSIÓN” EDUCATIVA

En este apartado presentamos la posición desde la cual concebimos
“discapacidad” e “inclusión”, partiendo de entender que las mismas
suponen categorías y/o nociones “polémicas” en el actual contexto de
las políticas neoliberales. Achilli (2010) sostiene que el contexto de
las políticas neoliberales “se trata de una lógica economicista que va
calando en distintos órdenes de problemas tanto a nivel estructural
como en la cotidianeidad de las prácticas y relaciones que viven los
sujetos” (Achilli, 2010: 129). Esta autora, menciona dentro de esta ló-
gica neoliberal algunas de las transformaciones estructurales que, vin-
culadas entre sí, han trastocado aspectos de la vida sociocultural del
país, generando disimiles procesos de fragmentación (Achilli, 2010).
En primer lugar, refiere a las transformaciones de las relaciones so-
cioeconómicas vinculadas a los cambios en las políticas y/o modelos
económicos capitalistas globalizados de libre mercado. En segundo
lugar, las transformaciones en las relaciones Estado-sociedad civil7
vinculadas con el debilitamiento del papel estatal, la desvalorización
de lo público y una exaltación de la privatización en todos los senti-
dos. En tercer lugar, las transformaciones de los procesos de legiti-
mación ideológica configuradas de modo simultaneo –y/o previo– a
7 Achilli refiere el uso de la noción “sociedad civil” a modo de un concepto no

homogeneizador de las diversas y contradictorias expresiones sociales. A su vez, la
noción de “estado” como condensación de los aspectos hegemónicos dominantes,
también supone neutralizar una noción homogeizante (Achilli, 2010: 129).
217
Cristina Pereyra
la implementación de las distintas medidas que implican el conjunto

de las transformaciones ya mencionadas. La importancia de este con-
junto supone prestar atención a los procesos de configuración de una
racionalidad, que ha ido calando en la constitución de un conjunto de
valores, representaciones y expectativas sociales basadas en una con-
cepción antiestatista y apologética de la capacidad del individuo para
desenvolverse pragmáticamente en el libremercado y la competencia
(Achilli, 2010: 130).
Por ello, consideramos importante advertir que en los actuales
contextos sociohistóricos categorías tales como “inclusión” y “dis-
capacidad” se encuentran signadas por procesos sociopolíticos de
profundización neoliberal, en los que se realizan fuertes críticas a la
educación y salud pública, los cuales para nosotros siguen siendo un
espacio para la transformación social.
Respecto a la categoría de “discapacidad” sostenemos que la
misma supone una construcción social, histórica, cultural y política.
Desde esta perspectiva reconocemos que existen diversas definiciones
construidas en torno a la “discapacidad”, las cuales se constituyen en
distintos momentos históricos y en diferentes ámbitos, dando cuenta
de una variedad de significaciones y posicionamientos, que atraviesan
la complejidad de la trama que conforma a la “discapacidad”. Dichas
definiciones y posiciones conviven y se tensionan en nuestro presente
histórico, atravesando los discursos y las prácticas de los/as sujetos/
as sociales.
En particular, recuperamos aquellas perspectivas que le atribu-
yen una dimensión social a la “discapacidad” vinculadas al “modelo
social anglosajón de la discapacidad” (Oliver, 1990, 1998; Barton,
1998; Barnes, 1998). Estas perspectivas plantean que la “discapa-
cidad” puede entenderse como una forma de opresión, en tanto las
personas con “deficiencias” se encuentran en una situación de exclu-
sión social. Los autores que conforman a este “modelo social anglo-
sajón de la discapacidad”, también denominado Disability studies,
vinculan las luchas por los derechos de las personas con discapa-
cidad con la teoría marxista, estableciendo un origen estructural a
la noción de discapacidad (Venturiello, 2016). Los autores de esta
corriente (Oliver, 1990, 1998; Barton, 1998) plantean a la “discapa-
cidad” como una forma de opresión social, designándola como la
causante de las desigualdades en las que se encuentran las personas
con discapacidad, y oponiéndose a las teorías que la entienden como
un problema individual y de orden meramente biológico (Oliver,
1998). Esta postura, que entraña un giro teórico, fue propiciada por
un nuevo posicionamiento político de las personas con discapacidad
(Ferrante y Venturiello, 2014).
218
Por otra parte, siguiendo a Sinisi (2010) respecto a la denominada

“inclusión” educativa podemos sostener que desde distintas perspecti-
vas e investigaciones académicas, desde diversos ámbitos políticos y de
decisiones de política social, desde los organismos internacionales, en
las misiones y propuestas de diversas ONG, en la fundamentación de
varias políticas públicas y desde hace ya hace muchos años, la catego-
ría de “inclusión” se ha transformado en la “categoría estrella” (Sinisi,
2010: 11). Al respecto, esta autora afirma que su “uso” retórico, renova-
do y generalizado apunta a generar prácticas “inclusivas” así como con-
formar instituciones “inclusoras”, presuponiendo que la sola enuncia-
ción asegura un cambio en las situaciones cotidianas (Sinisi, 2010: 11).
En este trabajo, entendemos que la variedad de significados y
“usos” que se le asigna a la “inclusión” en general y a la “inclusión”
educativa en particular, genera diversas polémicas que se centran en
la necesidad de comprender cuáles son los fundamentos de las polí-
ticas educativas vinculadas a la “inclusión” educativa y también cuá-
les son los sentidos que los sujetos educativos construyen sobre estas
cuestiones. Por esto, acordamos con Sinisi (2010) cuando plantea que
la categoría “inclusión” “no implica partir de una definición acabada
de este concepto ya que, es el marco teórico conjuntamente al con-
texto en el que se producen y los usos que se realizan de ella, los que
definen sus significados” (Sinisi, 2010: 11).
LAS MAESTRAS DE APOYO A LA INCLUSIÓN Y EL CENTRO DE

SERVICIOS ALTERNATIVOS Y COMPLEMENTARIOS EN LOS CRUCES
CON LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
Iniciada la década del dos mil en diversos países de Latinoamérica se
llevan adelante una serie de políticas sociales y educativas vinculadas
a derechos humanos, justicia social, la equidad y la no discriminación,
orientadas fundamentalmente “sobre aquellos grupos sociales que tie-
nen sus derechos vulnerados y a los que se les ha reconocido nuevos
derechos” (Martínez, 2015: 34). En este contexto la “inclusión”, como
mencionamos en los párrafos anteriores, se vuelve la “categoría es-
trella” de toda forma de intervención socioeducativa (Sinisi, 2010),
la cual es avalada por los planes y programas focalizados de organis-
mos internacionales –UNESCO, UNICEF– y cuyo eje central supone
revertir la situación en la que se encuentra gran parte de los sectores
sociales empobrecidos.
En Argentina el “uso” del concepto de “inclusión” aparece con
intensidad a partir del año 2004 en los fundamentos de las políticas
socioeducativas, en la Ley de Educación Nacional 26.206 sancionada
en el año 2006 y en múltiples programas desarrollados por el Ministe-
rio de Educación Nacional.
219
Cristina Pereyra
En particular, la Ley de Educación Nacional N°26.206 establece

entre los fines y objetivos de la política educativa nacional “garantizar
la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad”.8 Así, la “inclusión” edu-
cativa es entendida en términos de política educativa nacional. A la
vez, refiere a la misma cuando se define la educación especial “se rige
por el principio de inclusión educativa de acuerdo con el inciso n) del
artículo 11 de esta ley”, en términos de “brindar a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógi-
ca que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la inte-
gración y el pleno ejercicio de sus derechos”.9 Consideramos que en
estos planteos, si bien se promueven los derechos de las niñas, niños
y jóvenes en situación discapacidad, los mismos son “reconocidos” en
torno a su sus “diferencias” y en términos de derechos específicos de
“grupos particulares”.
Por otra parte, desde la Ley de Educación Nacional N°26.206
(2006) se concibe a la educación especial como una modalidad del
sistema educativo destinada a “asegurar el derecho a la educación de
las personas con discapacidades” en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo.10 Este marco normativa plantea cambios sig-
nificativos en las prácticas docentes de las maestras de apoyo a la in-
clusión del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios, dado
que comienzan a intervenir y trabajar en los distintos niveles educati-
vos: inicial, primario y secundario. Hasta ese momento estas docentes
trabajaban en los primeros años del nivel primario y en el nivel inicial.
En el año 2009 el Consejo Federal de Educación elabora el docu-
mento “Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo
Argentino”11 y define a nivel nacional los “lineamientos” para el de-
sarrollo de las “configuraciones de apoyo” a las “trayectorias de las
personas con discapacidad” en el sistema educativo. Este documento
8 Art. 11. Inciso e. Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de Educación

Nacional. Año 2006.
9 Art. 11 Inciso n. Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de Educación
Nacional. Año 2006.
10 En total las modalidades son ocho: educación común, educación técnico-profe-
sional, educación artística, educación permanente de jóvenes y adultos, educación
rural, educación intercultural bilingüe, educación en contextos de privación de liber-
tar y educación domiciliaria y hospitalaria.
11 “Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orien-
taciones 1”. Este documento se introduce como normativa para el área de Educación
Especial a través de la Resolución CFE Nº 155/11. Ministerio de Educación Nacional.
Bs. As. Argentina.
220
establece que los “apoyos” son “las redes, relaciones, posiciones, inte-
racciones entre personas, grupos o instituciones” que se conforman
para “detectar e identificar las barreras al aprendizaje” y desarrollar
“estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria”.
También, otros posibles “apoyos” que constituyen dichas “configura-
ciones”, son las escuelas de educación común a las que concurren
los niños, niñas adolescente y jóvenes con discapacidad, los equipos
interdisciplinarios de orientación, evaluación y asesoramiento de edu-
cación especial, profesionales privados, instituciones del ámbito de
salud y del área social, entre otros.12
En la provincia de Chubut en el año 2009 la Dirección General de
Educación Inclusiva elabora la circular técnica Nº 07, la cual se cons-
tituye en una de las primeras normativas provinciales que refiere a las
Configuraciones de Apoyo de Educación Especial al Sistema Educati-
vo. En esta circular se explicita el “rol” del/la Maestro/a de Apoyo a la
Integración y/o Inclusión en un proceso de transición entre maestro/a
de apoyo a la integración a maestro de apoyo a inclusión.13 Al respec-
to, plantea que dicho “rol está inserto en la institucionalidad de la cual
es partícipe y en todo el Sistema Educativo como tal”.14
A partir de esta normativa estas docentes empiezan a enunciar
sus prácticas en términos de “inclusión” más que de “integración” y
a concebir sus prácticas desde el “acompañamiento” a los procesos
de “inclusión”. El “acompañamiento” no solo supone intervenir con
niños/as, jóvenes y las docentes de educación común, sino también
con los/as distintos sujetos/as sociales que conforman dichos procesos
de “inclusión” educativa en las escuelas de educación común: acom-
pañantes terapéuticos, profesionales de salud del ámbito público y
privado, entre otros/as.
Luego, en el año 2010 se elabora desde la Dirección General de
Educación Inclusiva de la provincia de Chubut la circular Técnica
N°04 en la cual se establecen los “roles” y funciones de la maestra de
apoyo a la inclusión, como así también de otras figuras como acom-
pañante terapéutico, auxiliar escolar.15 Respecto a la maestra de apoyo
12 “Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orien-

taciones 1”. Este documento se introduce como normativa para el área de Educación
Especial a través de la Resolución CFE Nº 155/11. Ministerio de Educación Nacional.
Bs. As. Argentina.
13 Circular técnica Nº 07. “Las configuraciones de apoyo de educación especial al
sistema educativo: el rol del maestro de apoyo a integración y/o inclusión en el pro-
ceso de transición”. 2009. Provincia de Chubut.
14 Ídem.
15 Circular Técnica con N°04. Ministerio de Educación Provincial. Chubut. Año
2010.
221
Cristina Pereyra
a la inclusión se define como un “rol complementario, orientado a las

mejores de las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los alum-
nos/as que presenten necesidades educativas derivadas de una disca-
pacidad en los diferentes niveles del sistema educativo”.16
En el marco de estas normativas nacionales y provinciales en el
año 2014 en el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios
se elabora un documento institucional denominado “Proyecto de In-
clusión Educativa del Centro de Servicios Alternativos y Complemen-
tarios” donde se explicita que el CSAYC se define como configuración
de apoyo que a modo de servicios de apoyo de educación especial a
educación común, se propone “favorecer las trayectorias educativas
integrales de los estudiantes con necesidades educativas derivadas de
la discapacidad” a través de estrategias que tiendan a “complementar
y enriquecer las prácticas educativas dentro de un marco inclusivo”,
involucrando a “las familias, profesionales, institución educativa, co-
munidad y al estudiante como sujeto activo y partícipe”.17 Nos intere-
sa señalar que en este Proyecto se refiere a la intervención de los/as
maestros/as de apoyo a la inclusión en el marco de configuraciones de
apoyo para el “acompañamiento” a las “trayectorias educativas inte-
grales de las Personas con discapacidad”. Desde este documento, las
maestras de apoyo a la inclusión construyen sus prácticas docentes en
torno a niños y niñas presentan dificultades de aprendizaje derivadas
de una discapacidad.
¿QUIÉNES SON LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS DEL CENTRO DE

SERVICIOS ALTERNATIVOS Y COMPLEMENTARIOS?
Para dar respuesta al interrogante con el que decidimos iniciar este
apartado tenemos que describir quienes son los niños y las niñas con
los/as cuales las maestras de apoyo a la inclusión se interrelacionan
y construyen sus prácticas en las escuelas de educación común en
los denominados procesos de “inclusión” educativa. En el apartado
anterior señalamos que a nivel de las normativas tanto nacionales en
Argentina como provinciales en Chubut, las prácticas de las maes-
tras de apoyo a la inclusión están prescriptas en torno a niños/as que
presentan “dificultades en el aprendizaje” vinculadas a una situación
16 Circular técnica Nº 07. “Las configuraciones de apoyo de educación especial al

sistema educativo: el rol del maestro de apoyo a integración y/o inclusión en el pro-
ceso de transición”. 2009. Provincia de Chubut.
17 Proyecto Educativo Institucional denomino “Proyecto de Inclusión Educativa”
del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios. Año 2014. Comodoro Riva-
davia.
222
de “discapacidad”.18 Interrogarnos acerca de los significados que le

otorgan las maestras de apoyo a la inclusión a los denominados pro-
cesos de “inclusión”, nos permite profundizar en el análisis en torno
a quienes son los/as niños/as con los/as cuales ellas trabajan y cómo
organizan su trabajo docente.
En primer lugar, podemos plantear que las maestras de apoyo a
la inclusión intervienen con los/as niños/as considerados/as matrícula
del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios. Los niños/
as matrícula son aquellos/as que transitan las escuelas de educación
común y que a su vez, ingresan al “Proyecto de Inclusión Educativa”
del CSAYC.
Los ingresos19 de estos/as niños/as al “Proyecto de Inclusión Edu-
cativa” del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios se
llevan a cabo a partir de la solicitud y/ o pedido de intervención de
maestras de apoyo a la inclusión que realizan las distintas escuelas de
educación común en torno a niños/as que según estas escuelas presen-
tan “problemas” relacionados con “dificultades en el aprendizaje” y/o
“en la conducta”.20
En este estudio, nos aproximamos a conocer que un grupo im-
portante de los/as niños/as que son denominados/as “matrícula” del
CSAYC son niños/as considerados/as con “dificultades en el aprendi-
zaje” y/o “dificultades en la conducta” que, según las docentes de edu-
cación de educación común y otro/as actores/as escolares, requieren
del trabajo de las maestras de apoyo a la inclusión.
Al respecto, entendemos que en estas construcciones en relación
a los/as niños/as considerados/as matrícula se ponen en juego diversos
sentidos e interpretaciones por parte de las maestras de apoyo a la
inclusión en torno a las “dificultades en el aprendizaje”, como así tam-
bién, en relación a los denominados procesos de “inclusión” educativa
y sus relaciones los contextos de desigualdad social y económica que
atraviesan a los/as niños/as y a sus familias.
Por un lado, las maestras de apoyo a la inclusión sostienen que
la mayoría de las “dificultades en el aprendizaje” que presentan es-
tos/as niños/as se vinculan con “problemas” sociales y económicos
en relación a la falta de alimentos, las condiciones de las viviendas en
las que viven los/as niños/as y sus familias, la precarización laboral
de sus padres,21 entre otros aspectos. A su vez, en los distintos decires
18 Ley de Educación Nacional N°26.206. Buenos Aires, Argentina. Año 2006. Ley
Provincial de Educación VIII Nº 91, Chubut, Argentina. 2010.
19 Así lo entienden las maestras de apoyo a la inclusión.
20 De esta manera, refieren las maestras de apoyo a la inclusión.
21 Débora. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°23. Año 2016.
223
Cristina Pereyra
de las maestras de apoyo a la inclusión se entrelazan las condicio-

nes materiales de vida con argumentos que sostienen la existencia de
“ambientes familiares” que son “carentes” y/o “deficitarios”, los cua-
les influyen en las “dificultades en el aprendizaje” y por ende, gene-
ran problemáticas en la escolaridad de estos/as niños/as. Según estas
docentes, se trata de los modos de crianza, la falta de estímulos, la
“ausencia” de compromiso por parte de las familias respecto de la
escolaridad de sus hijos, “desorganización familiar”.
Consideramos necesario problematizar las diversas concepciones
que atribuyen a los/as propios/as sujetos/as las “dificultades de apren-
dizaje” en los ámbitos escolares. Estas perspectivas coinciden en afir-
mar que existen determinadas condiciones de “educabilidad” de los/
as sujetos/as, las cuales definen y determinan su aprendizaje en las
escuelas. Acordamos con los análisis que realizan Neufeld y Thisted
(2004) quienes sostienen que resulta preocupante de estos planteos,
que culpan a los/as sujeto/as desde una lógica del “déficit” que apunta
a buscar las razones de las “dificultades de aprendizaje” en sus cere-
bros, sus familias o sus condiciones de vida.
Por el contrario en esta investigación recuperamos una perspecti-
va contextualista del aprendizaje (Nakache, 2009) la cual plantea que
los procesos en el aprender de los/as sujetos/as se llevan a cabo “en
el seno de ciertos contextos culturales que regulan y establecen di-
ferentes modos de legitimar los aprendizajes” (Nakache, 2004: 179).
Esta perspectiva contextualista del aprendizaje parte de una noción
de contexto “como aquello que entrelaza y no meramente rodea una
situación; aquí los límites entre tarea y contexto ya no son claros, sino
que están entrelazados de un modo tal que no es posible determinar
cuál es el alcance de cada uno” (Nakache, 2004: 197). La metáfora que
se usa para pensar esta noción de contexto, la cual se caracteriza por
ser dialéctica, es la de un tejido en el cual cada hebra es parte de éste,
pero al mismo tiempo no existe el tejido sino en esas mismas hebras.
Desde este enfoque el contexto deja de ser una variable incidente de
los procesos de aprendizaje de los/as sujetos/as para tornarse una va-
riable inherente a estos (Nakache, 2004).
Por otra parte, las maestras de apoyo a la inclusión intervienen con
niños/as considerados/as con “dificultades de aprendizaje” derivadas de
la “discapacidad”. En su mayoría, estos/as niños/as han sido diagnosti-
cados/as con “discapacidad” en el transcurso de su escolaridad y solo al-
gunos/as de ellos/as poseen este diagnóstico desde los primeros años de
vida. Según las maestras de apoyo a la inclusión estos diagnósticos se
vinculan con problemáticas “orgánicas”, “biológicas” y/o “hereditarias”.
Sostenemos que estas concepciones se vinculan con visiones clásicas y
arraigadas en el modelo médico, el cual vincula aspectos “biológicos”
224
y “clínicos” de los/as sujetos/as como centrales en la problemática de

la “discapacidad” y los relaciona directamente con la “deficiencia” y la
“patología”. Vlachou (1999) afirma que el modelo médico predominan-
te ha sido tan poderosos que en cuanto a ideología no solo ha moldeado
nuestra conciencia, sino que también se está reforzando a través de los
modelos y rutinas de la vida cotidiana.
Una vez que las maestras de apoyo a la inclusión comienzan a
intervenir con los/as niños/as en situación de “discapacidad”, reali-
zan diversas prácticas vinculadas a la lectura de informes de maestras
anteriores, entrevistas con las docentes de los/as niños/as y/o los/as
profesores/as de las áreas especiales, reuniones con las familias y ob-
servaciones de los/as niños/as en clase y en otros espacios escolares,
recreos, materias especiales. A medida que las maestras de apoyo a
la inclusión interactúan con estos/as niños/as orientan a las familias
para que realicen diversas consultas con profesionales en áreas como
fonoaudiología, psicología, psicopedagogía, entre otras.22 En algunas
situaciones estos /as profesionales suelen sugerir a las familias de los/
as niños/as que lleven a cabo el trámite para obtener el certificado de
discapacidad.23 Al finalizar este trámite suelen presentar el certificado
de discapacidad para que sea incorporado en el legajo que el/la niño/a
posee en la escuela.
Las maestras de apoyo a la inclusión construyen apreciaciones
diversas en torno al certificado de discapacidad. Por un lado, algu-
nas maestras de apoyo a la inclusión sostienen que el certificado de
discapacidad “no define sus intervenciones”, ya que ellas construyen
22 En particular, en las escuelas en las que desarrollamos nuestra investigación

la mayoría de los/as niños/as no poseen obra social, razón por la cual las maestras
de apoyo a la inclusión sugieren realizar las consultas en los Centros de Atención
Primaria de la Salud pública ubicados en los barrios donde estos/as niños/as viven.
En reiteradas ocasiones, las docentes de apoyo a la inclusión son quienes solicitan
los turnos en estos Centros de la Salud para que luego las familias y los/as niños/as
asistan. Los Centro de Atención Primaria de Salud (CAPS) son instituciones de salud
pública donde los/as sujetos reciben asistencia primaria, suelen estar ubicados en
distintos barrios en la ciudad de Comodoro Rivadavia. Los/as profesionales del cam-
po de la salud que realizan actividad asistencial en estas instituciones suelen variar,
por lo general se encuentran las siguientes áreas o disciplinas: Enfermería, Medicina
Clínica, Pediatría, Ginecología/ Obstetricia, Kinesiología, fonoaudiología, Nutrición,
Psicología y Odontología.
23 El Certificado Único de Discapacidad es un documento público que el acceso
al Sistema de Salud y a los beneficios instituidos por la normativa en la materia,
para las personas con discapacidad. El trámite es voluntario y consta de una evalua-
ción interdisciplinaria en la que profesionales del ámbito de la salud determinan, de
acuerdo a la documentación presentada por el/la interesado/a, si se encuadra o no
dentro de las normativas vigentes de certificación de discapacidad. http://www.rals.
org.ar/cobertura/certificado-de-discapacidad/.
225
Cristina Pereyra
sus propios argumentos y fundamentos que orientan sus prácticas do-

centes en relación a las “dificultades” que presentan los/as niños/as en
el aula. Estas docentes entienden que el certificado de discapacidad
no es un “problema” de aprendizaje porque consideran que “si un/a
niño/a tiene un certificado de discapacidad, no necesariamente tiene
una dificultad en el aprender”.24 Desde esta posición, plantean que la
“discapacidad” no requiere de la intervención de las maestras de apo-
yo a la inclusión, dado que afirman que la “discapacidad” “no siempre
implica un problema para aprender por parte del niño/a”:25
Tiene un certificado de discapacidad porque le falta un miembro superior,

tiene hasta el muñón de un brazo, pero cognitivamente no hay afectación,
la discapacidad es física y no hay por qué intervenir…26
Reconocemos en estas posiciones argumentos que sostienen que no

todos/as los/as niños/as en situación de “discapacidad” poseen “proble-
mas” en el aprender. Al respecto, Filidoro (2008) plantea que las “difi-
cultades” en el aprendizaje no son obvias ni naturales en aquellos/as
niños/as que transitan una situación de “discapacidad”, es decir, que no
devienen automáticamente del diagnóstico médico (Filidoro, 2008: 23).
En cambio, otras maestras de apoyo a la inclusión “dudan res-
pecto a qué hacer con los/as niños/as que no poseen certificado de
discapacidad” y consideran que “el diagnóstico que arroja el certifi-
cado de discapacidad, las orienta en cómo intervenir con el niño/a”.27
A diferencia de los argumentos sostenidos en el párrafo anterior, estas
últimas docentes consideran que los diagnósticos médicos orientan y
aportan en sus prácticas en torno a niños/as que transitan una situa-
ción de discapacidad. Consideramos que esta manera de concebir las
relaciones entre los diagnósticos médicos y los procesos de aprendiza-
je de los/as niños/as que transitan una situación de “discapacidad”, se
basan en supuestos reduccionistas vinculados al “déficit” y al modelo
médico. Al contrario, consideramos importante recuperar la particu-
laridad de cada niño/a en las intervenciones y prácticas docentes de
las maestras de apoyo a la inclusión. Ello no implica obviar los diag-
nósticos y/o orientaciones que sugieren los/as profesionales del cam-
po de la salud, sino que supone correrse de visiones reduccionistas y
partir de la trama de relaciones que se teje en torno a la singularidad
de cada sujetos/a en los contextos escolares.

25 Laura. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°9. Año 2015.
26 Sandra. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°15. Año 2016.
27 Verónica. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°8. Año 2015.
226
Asimismo, muchas maestras de apoyo a la inclusión plantean di-

versas preocupaciones en torno los diagnósticos médicos. Por un lado,
manifiestan inquietudes en torno a los procesos a través de los cuales
los/as niños/as son diagnosticados/as y a los que estas docentes suelen
denominar de patologización. Sugieren que “son cada vez más los/as
niños/as diagnosticados/as” durante su escolaridad y que en “las es-
cuelas donde asisten niños/as con mayor poder adquisitivo, son aque-
llas en las que se evidencia con mayor frecuencia esta problemática”.28
Según estas docentes, los/as niños/as que poseen prestadoras de salud
privadas (obras sociales) con frecuencia son “diagnosticados/as” dado
el “acceso” que poseen a consultas con profesionales de salud del ám-
bito privado. Al respecto, podemos realizar los siguientes comenta-
rios. En primer lugar, la denominada patologización de las infancias
es una problemática que se vienen desplegando en los últimos años a
escala planetaria. La misma supone concebir como necesariamente
“patológica”, “enferma” o “anómala” todo tipo de conducta o expre-
sión que se aleje de lo esperable o resulte disruptiva (Dueñas, 2013).
Además, esta autora sostiene que este proceso denominado patolo-
gización de las infancias “se inscribe en otro más extendido, la me-
dicalización de la vida misma” (Dueñas, 2013:19). La medicalización
puede describirse como un proceso múltiple y variado, por el cual el
problemas no médicos pasan a ser definidos y tratados como proble-
mas médicos, bajo la forma de enfermedades, trastornos o desordenes
(Conrad, 2007, citado en Dueñas 2013).
En segundo lugar, en torno a las relaciones entre las prestado-
ras de salud privada (obras sociales) y los denominados procesos de
patologización de las infancias, podemos afirmar que existe una con-
cepción de salud en términos de mercancía. Los certificados de disca-
pacidad suelen prescribir una serie de tratamientos fonoaudiológicos,
psicopedagógicos, psicológicos, entre otros, a partir de los cuales los/
as niños/as pasan a ser considerados/as por las prestadoras de salud
privadas como posibles consumidores. Recuperando los aportes de
Menéndez (1987) podemos afirmar que la medicina enclavada en una
economía del mercado neoliberal, se hace arte de una industria de la
salud y la enfermedad basada en el lucro y no en el derecho a la salud
(Menéndez, 1987, citado en Dueñas 2013).
Vale aclarar que no solo los/as niños/as que poseen prestadoras
de salud privada transitan estos procesos de patologización, sino tam-
bién aquellos/as lo vivencian cotidianamente aquellos/as niños/as que
asisten a hospitales y/o a Centros de Salud Pública.
227
Cristina Pereyra
SENTIDOS Y PRÁCTICAS DE LAS MAESTRAS DE APOYO A

LA INCLUSIÓN EN TORNO A NIÑOS/AS EN SITUACIÓN DE
“DISCAPACIDAD”
En este apartado nos interesa describir los sentidos y prácticas que
las maestras de apoyo a la inclusión construyen en torno a niños/as
en situación de “discapacidad” en las escuelas de educación común.
En primer lugar, se encuentran aquellas prácticas en las que es-
tas docentes interactúan en el uno a uno con los/as niños/as sentadas
al lado de ellos/as o retirándolos/as del aula para trabajar en otros
espacios físicos como la biblioteca, sala de profesores, entre otros.
Estas prácticas son significadas por las maestras de apoyo a la in-
clusión como momentos de trabajo personalizado y/o individualizado
con los/as niños/as. Podemos identificar dos modos de entender es-
tas prácticas. Por un lado, como un momento para “afianzar algunos
contenidos”, “introducir temáticas no abordadas” y “reforzar saberes
previos”; y por otro lado, algunas maestras de apoyo suelen recurrir al
trabajo personalizado ante una situaciones de “crisis”, “berrinches” y/o
“mal comportamiento o conducta” de los/as niños/as. En estas ocasio-
nes las docentes de apoyo a la inclusión se retiran del aula junto con
los/as niños/as y se ubican en otros espacios de las escuelas, ya sea el
salón de actos, en la biblioteca, en alguna sala o aula que se encuentra
libre, donde realizan diversas intervenciones y actividades.
Estas prácticas que las maestras de apoyo a la inclusión denomi-
nan como trabajo personalizado y/o individualizado suelen ser muy
cuestionadas por ellas, ya que sostienen que estas intervenciones indi-
viduales producen diversos procesos de estigmatización y/o rotulación
de los/as niños/as con los/as cuales trabajan. En este sentido, algunas
de maestras de apoyo a la inclusión afirman que cuando se sientan al
lado de los/as niños/as se los/as estigmatiza, dado que el resto de los/as
niños/as interpretan que estos/as “requieren de mayor ayuda, por eso
tienen una seño sentada al lado”.
También, algunas maestras de apoyo a la inclusión suelen resis-
tirse y negarse a “sacar a los/as niños/as del aula” porque consideran
que “los/as niños/as pierden la posibilidad de interactuar con sus com-
pañeros/as y de avanzar en la construcción de nuevos aprendizajes en
el aula”.29
En cambio, otras docentes de apoyo a la inclusión valoran que
en los espacios de trabajo personalizado se puede ayudar a avanzar y
fortalecer individualmente a cada niño/a en las áreas en las que más
necesitan “apoyo”, “a través de estrategias de enseñanza, recursos ma-
teriales y didácticos diversos que no siempre se puede desarrollar en
228
el aula al cual concurre el niño/a junto al resto de sus compañeros/as

de clase”.30 A la vez, conciben como “necesario” retirar a algunos/as
niños/as del aula en determinados momentos de la clase, para trabajar
algunas temáticas que las maestras del aula proponen y/o por proble-
mas de conducta que los niños y las niñas presentan en el aula.31
No me gusta ir a sacar a los chicos, pero hay algunos niños que lo necesi-
tan. Yo arreglaba con la seño y lo acordábamos, buscábamos la manera de
que el chico no se sienta excluido del aula o que había hecho algo mal y
por eso lo sacábamos. Yo les explicaba, vamos a salir a trabajar un ratito,
vamos a trabajar lo que vos necesitas, vamos a afianzar lo que ya aprendis-
te con tu seño.32
Entendemos que en estas prácticas las maestras de apoyo a la inclu-

sión despliegan de manera advertida o inadvertida diversas estrategias
para “evitar” que los/as niños/as con los/as cuales ellas intervienen co-
tidianamente en el aula sean etiquetados/as. Tal como describimos en
los párrafos anteriores, las docentes de apoyo a la inclusión deciden
cuáles son los momentos y espacios de trabajo afuera y adentro del
aula, los modos de “retirarlos/as”, las tareas, actividades y recursos
materiales y/o didácticos a utilizar. Asimismo, reconocemos las nego-
ciaciones y acuerdos permanentes que realizan con las docentes de
educación común para que los/as niños/as puedan construir aprendi-
zajes escolares en condiciones de enseñanza consideradas pertinentes
para ellas.
En segundo lugar, otra de las prácticas que despliegan las maes-
tras de apoyo a la inclusión en torno a niños/as en situación de
“discapacidad” son aquellas que “permiten” que otros/as niños/as se
“beneficien” de las “ayudas” de las maestras de apoyo a la inclusión y de
las diversas estrategias de enseñanza que se ponen en juego a partir de
las orientaciones que les realizan a las maestras de educación común:
Los mismos chicos son los que te van preguntando: “seño me puede ayudar
con esto”. “Seño esto no lo sé hacer, me puede decir cómo se hace”. “Los
niños/as te van integrando, porque todos van necesitando una ayuda cuan-
do aprenden”.33
Con el material didáctico que llevamos nos pasaba que después lo termina-
ban usando todos, no solo aquél por el cual nosotras habíamos preparado

229
Cristina Pereyra
ese material. Entonces, nosotras empezamos a sugerir que sean utilizados

por todos los niños/as del aula en las que intervenimos.34
Consideramos que esta circulación de la “ayuda” que se genera a par-

tir del trabajo de las maestras de apoyo a la inclusión con distintos/
as niños/as en el aula, posibilita que no se etiquete a algunos/as niños/
as por recibir “ayuda” y habilita a que cualquier niño/a en proceso
de aprendizaje pueda ser “ayudado” por las maestras de apoyo a la
inclusión:
Los chicos te ven adentro del aula como un docente más.35
Sin embargo, muchos/as de estos/as niños/as con los/as cuales ellas

trabajan en las escuelas de educación común, dentro y fuera del aula,
transitan procesos de rotulación y estigmatización por parte de dife-
rentes actores escolares en las escuelas de educación común. Consi-
deramos que las maestras de apoyo a la inclusión construyen saberes
docentes en torno a dichos procesos de estigmatización y rotulación,
donde no solo se despliegan concepciones en relación a la “discapaci-
dad” sino también respecto a la “inclusión” educativa.
ACERCA DE SABERES DOCENTES EN EL “HACER” COTIDIANO

DE LAS MAESTRAS DE APOYO A LA INCLUSIÓN EN LAS
INTERRELACIONES CON NIÑOS/AS EN SITUACIÓN DE
“DISCAPACIDAD”
En sus propias historias personales y profesionales, en las experien-
cias y recorridos en distintas escuelas de educación común y educa-
ción especial, en las intervenciones con los/as niños/as y con las do-
centes educación, en los intercambios con profesionales de la salud,
en las perspectivas acerca del trabajo docente y en la valoración que
tienen de él, en la forma de llevarlo a cabo y en la reflexión en torno
a ello, en las experiencias vinculadas a las condiciones materiales y
socioeconómicas que atraviesa la escuela y también a los/as niños/as y
sus familias, en todo este “hacer” cotidiano las maestras de apoyo a la
inclusión construyen saberes docentes.
En este trabajo nos aproximamos a las prácticas y los saberes
docentes que las maestras de apoyo a la inclusión construyen en
las interrelaciones con las/os niñas/os en situación de discapacidad.
Consideramos que los mismos se construyen y despliegan a partir
de las problematizaciones entorno a los contradictorios procesos de

230
inclusión/exclusión educativa por los que atraviesan los niños/as en

situación de “discapacidad” en las escuelas de educación común.
En el apartado anterior realizamos una aproximación a los senti-
dos y las prácticas que las maestras de apoyo a la inclusión construyen
en las interrelaciones con los/as niños/as en situación de “discapacidad”
que son considerados/as matrícula del Centro de Servicios Alternativos
y Complementarios. Asimismo, planteamos que algunas de estas prác-
ticas y decires que ponen en juego podrían interpretarse como conte-
niendo elementos estigmatizadores para estos/as niños/as, en particu-
lar, en aquellas intervenciones donde se combinan el trabajo con los/as
niños/as dentro y fuera del aula. Al respecto, advertimos la construcción
de saberes docentes “propios” de las maestras de apoyo a la inclusión a
partir de la problematización en torno a procesos de estigmatización y
rotulación hacia los/as niños/as con los/as cuales ellas trabajan.
La mayoría de las maestras de apoyo a la inclusión afirman que
cuando ellas trabajan con los/as niños/as entendidos/as como matrí-
cula del CSAYC dentro o fuera del aula, las docentes de educación co-
mún y los/as niños/as de la clase construyen diversos sentidos a partir
de estas prácticas.
En particular, en las escuelas donde realizamos nuestro trabajo
de campo pudimos reconocer algunos sentidos en torno a las prác-
ticas de las maestras de apoyo a la inclusión. Estas docentes señalan
que cuando ellas “retiran” a algún niño/a o trabajan con ellos/as en el
aula, las maestras de educación común interpretan que ellas intervie-
nen “solo con determinados/as niños/as” y que “esos/as chicos/as son
alumnos/as de las maestras de apoyo a la inclusión”. De esta manera,
las maestras de apoyo a la inclusión plantean:
Cuando ando por la escuela me dicen: ¿sos la maestra que saca del aula a
los chicos?36
Algunas maestras de educación común expresan: “sacalos, sacalos”, refi-

riéndose a los niños/as, lo que te dicen es que los sacaras del aula porque
solamente podes tener contacto con el chico fuera del aula. No te dejan
entrar.37
Según las maestras de apoyo a la inclusión estas identificaciones por

parte de las docentes de educación común no solo se realizan en aque-
llas situaciones en las que “retiran” a los/as niños/as sino también en
la cotidianeidad del aula:

37 Verónica. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°12. Año 2015.
231
Cristina Pereyra
Hay escuelas a las que ingresas al aula y te reciben diciéndote: anda a tra-
bajar con fulano, mengano […] te expresan: ahí está tu alumno/a.38
Tenía un chico con síndrome de Asperger y la seño me decía “tu alumno”

le está pegando a […] era una cuestión como que era tuyo y te tenías que
hacer cargo.39
Otras maestras de apoyo a la inclusión sostienen que algunas docen-

tes de educación común se resisten a que vos intervengas con todos/
as los/as niños/as, porque “creen que solo tenes que sentarte con el/la
niños/a que tiene dificultades”.40 Estas docentes plantean que “las acti-
tudes por parte de las docentes perjudican a los/as niños/as con los/as
cuales ellas intervienen porque lo ‘estigmatizan’ aún más”.41
Al respecto, las maestras de apoyo a la inclusión entienden que
los/as niños/as con los/as cuales ellas intervienen no solo son alumnos/
as de ellas, sino fundamentalmente son alumnos/as de la escuela de
educación común. Por esa razón, estas docentes entienden que son ni-
ños/as de las escuelas de educación común y no de educación especial.
Por otro lado, las maestras de apoyo a la inclusión plantean que
la mayoría de los/as niños/as con los/as cuales ellas intervienen dentro
y fuera del aula suelen aceptar sus intervenciones, aunque algunos/as
en ocasiones se niegan. Algunas de las razones por las cuales los/as ni-
ños/as no aceptan” trabajar con ellas se vinculan con “las actividades
diferentes” y “el trabajo afuera del aula”:
Hay una nena que cuando yo ingresé al aula me dice: “yo voy a hacer lo
mismo que hacen todos, lo que está en el pizarrón”. Bueno, le dije yo, hace
lo mismo, porque no quería hacer otras cosas distintas…42
Ante estas resistencias desplegadas por los/as niños/as, las maes-

tras de apoyo a la inclusión recurren a diversas estrategias: invitan
a otros/as niños/as a interactuar en el momento en que ellas/as in-
tervienen con los/as niños/as considerados/as matrícula del CSAYC;
circulan por los bancos ofreciendo ayuda a distintos/as niños/as;
buscan recursos y/o actividades que a los/as niños/as les agraden y
les interesen y optan por trabajar dentro del aula con los/as niños/
as. A través de estas estrategias las maestras de apoyo a la inclusión
intentan que los/as niños/as no solo acepten sus intervenciones sino

41 Verónica. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°10. 2015.
232
que también “puedan sentirse que nosotras vamos a ayudarlos/as y

no generarles un estigma”.43
En otras situaciones, reconocemos que aquellos/as niños/as que
“aceptan” las intervenciones de las maestras de apoyo a la inclusión
suelen esperarlas para trabajar, cuando se las cruzan en los recreos
“les preguntan si hoy van a ir a verlos/as” y cuando ingresan al aula las
llaman así se sientan con ellos/as y/o les solicitan ayudan:
Cuando ingresa la maestra de apoyo a la inclusión V al aula, N la ve y pone

una silla al lado de él, le dice seño V: “acá esta su silla”.44
Sin embargo, algunas maestras de apoyo a la inclusión señalan con

preocupación que algunos/as niños/as se vuelven muy “dependien-
tes” de ellas. Según estas docentes, son niños/as que no trabajan si las
maestras de apoyo a la inclusión no se encuentran sentadas al lado,
cuando las ven en los recreos o en otros espacios escolares “vienen y
se quedan con ellas” y “no interactúan con otros/as niños/as ni con la
docente del aula”. Ante estas situaciones las maestras de apoyo a la
inclusión suelen solicitar a otros/as niños/as y a las docentes del aula
que se “incluyan” en el espacio donde ellas se encuentran trabajando
con estos/as niños/as:
Para que se despegue un poco de mí, le digo a S: “yo te ayudo con la tarea
y después vas y le pedís a la seño que te corrija” y si no quiere, le pido a la
seño que lo ayude y yo sigo explicando las actividades al resto de la clase.45
La maestra de apoyo a la inclusión D se sienta en una silla al lado de F,

mira su cuaderno y le dice: “vamos a hacer esta actividad en grupo, ¿dale?”.
Mira a su alrededor y le pide a dos niños que se encuentran sentados en la
fila de al lado que muevan sus bancos y los pongan enfrentados al banco
de F. F mira a la maestras de apoyo a la inclusión y le dice: “¿y ellos?”. Esta
docente responde: “ellos van a hacer la tarea con nosotros”.46
Por lo general, las estrategias que las maestras de apoyo a la inclusión

realizan no solo posibilitarían que los/as niños/as con los/as cuales ellas
intervienen “no se vuelvan dependientes de ellas”, sino también favo-
rece los vínculos que se construyen entre estos/as niños/as y sus pares.
Por otra parte, algunas maestras de apoyo a la inclusión sostie-
nen que las docentes de educación común suelen entender que los/as

44 Reg. N°14. Año 2015.
45 Sandra. Maestra de apoyo a la inclusión. Reg. N°24.
46 Reg. N°24. Año 2016.
233
Cristina Pereyra
niños/as con los/as cuales ellas trabajan “requieren” en su escolaridad

de una atención especial. Respecto a la atención especial podemos de-
cir que la misma para las docentes de educación común supone dos
cuestiones. Por un lado, una dependencia de las intervenciones de las
maestras de apoyo a la inclusión en la escolaridad de estos/as niños/as
y por otro lado, una imposibilidad respecto a llevar a cabo sus prácticas
de enseñanza con estos/as niños/as. Consideramos que estas interpre-
taciones en relación al trabajo de las maestras de apoyo a la inclusión
en el marco de los denominados procesos de “inclusión” educativa,
implican riesgos en términos de que comienzan a desplegarse senti-
dos y prácticas diferenciadas y desiguales por parte los distintos acto-
res escolares que intervienen en los mencionados procesos de “inclu-
sión”. Cada vez se naturalizan aún más perspectivas que sostienen que
por el solo hecho de ser “inclusivas” se generan experiencias escolares
positivas, aunque lo que no se suele advertir es que producen procesos
de “rotulación” y “estigmatización” escolar en aquellos niños/as que
son “objeto” de dichas intervenciones (Pereyra, 2015).
En relación a este planteo, la mayoría de las maestras de apoyo a
la inclusión manifiestan que las docentes de educación común cons-
truyen sentidos y prácticas donde se irresponsabilizan de los procesos
de enseñanza en torno a los/as niños/as que son matrícula del Centro
de Servicios Alternativos y Complementarios. Al mismo tiempo, se-
ñalan que las docentes de educación común les atribuyen a las maes-
tras de apoyo a la inclusión la capacidad de dar respuesta a todas las
necesidades de los/as niños/as. Estos debates nos remiten a los inicios
de las prácticas docentes en el campo de la educación especial, a las
cuales se le atribuía un saber especializado y diferenciado, distinto al
saber docente de las escuelas de educación común. Estos saberes en el
campo de la educación solían vincularse con el saber médico, dejando
como herencia prácticas escolares basadas en la asistencia, la cura, lo
correctivo, la tutela y el cuidado, como lo único posible que se puede
hacer por los sujetos “de” la educación especial (Guglielmino, Valente,
Mendes Rosa, 2006).
Por último, las maestras de apoyo a la inclusión sostienen que
por pertenecer a una institución de educación especial a los/as niños/
as con los/as cuales ellas intervienen se les asigna la connotación de
especial: “son los/as especiales de la escuela común”. Estas docentes
afirman que el/la alumno/a especial en las escuelas de educación co-
mún supone un atributo peyorativo hacia estos/as niños/as vinculado
al “no poder” o al “tiene un problema”. A su vez, podemos reconocer
que entre los/as niños/as al interior de un grupo clase estos atributos
se ponerse en juego, respecto a que suelen identificar a aquellos/as
niños/as con los/as cuales las maestras de apoyo suelen trabajar en
234
términos de niños/as que “les cuesta aprender”, “se portan mal”, “no
hacen caso” y “tienen problemitas”. Entendemos que estos procesos
se asemejan a lo que Skliar (2004) denomina diferencialismo, el cual
“consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas
‘diferentes’ y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyora-
tiva” (Skliar, 2004: 15).
En párrafos anteriores mencionamos que la mayoría de los/as ni-
ños/as por los cuales intervienen las maestras de apoyo a la inclusión
en las escuelas de educación común no necesariamente presentan
una situación de “discapacidad”, sino que son niños/as entendidos/
as en términos de “dificultades en el aprendizaje” y/o “en la conduc-
ta” vinculadas a sus “condiciones” sociales, culturales y económicas.
Las maestras de apoyo a la inclusión sostienen que se estigmatiza y
rotula a estos/as niños/as, ya que en torno a ellos/as se sospecha una
situación de “discapacidad” a partir de sus “dificultades en el apren-
der” y se genera una “dependencia” respecto a la educación especial,
profundizándose los procesos de estigmatización y de discriminación
hacia los/as niños/as que en muchas ocasiones terminan siendo con-
siderados/as en términos de “déficit” y/ o “patología”. Respecto a estas
concepciones Skliar (2004) plantea que debemos correr a la “anorma-
lidad” de ese lugar de “sospecha” y de “problema”. Este autor afirma
que estas miradas no aportan a la educación especial ni a la educación
en general: lo “anormalizan” todo y a todos/as (Skliar, 2004).
REFLEXIONES FINALES
Podemos plantear que en la interrelación cotidiana entre maestras de
apoyo a la inclusión y niños/as en situación de “discapacidad” se des-
pliegan un conjunto de prácticas y sentidos en los cuales podemos
identificar heterogeneidades y continuidades respecto a los procesos
de rotulación y estigmatización de esos/as niños/as. Estos suponen
una relación compleja y heterogénea, atravesada por la historicidad
de los procesos escolares, por las diferentes perspectivas desde las
cuales son entendidos los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
por la puesta en juego de prácticas que las/os docentes construyen a
lo largo de su vida personal y profesional y por la propia historicidad
de las prácticas escolares tanto de las escuelas de educación común
como del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios.
A la vez, sostenemos que estos procesos de estigmatización y ro-
tulación que se desarrollan en las interrelaciones entre los/as sujetos/
as involucrados/as en los denominados procesos de “inclusión” edu-
cativa no se generan en un vacío, sino que se encuentran determi-
nados y atravesados por contextos sociales, políticos, ideológicos y
económicos.
235
Cristina Pereyra
Para finalizar, reconocemos que los saberes y las prácticas do-

centes que construyen las maestras de apoyo a la inclusión en torno
a niños/as en situación de “Discapacidad” suponen “tensiones” en
relación a los diversos significados y “usos” que se le asigna a la “in-
clusión” educativa. Advertimos que se configuran “paradójicamente”
procesos de “inclusión” y de “exclusión” escolar que nos invitan a
interrogarnos acerca de cuáles son los fundamentos de las prácticas
docentes vinculadas a la denominada “inclusión” educativa y cómo
se construyen los sentidos que los/as sujetos/as escolares le atribuyen
a la misma.
Nos proponemos, seguir profundizando en el análisis respecto a
quiénes son los/as niños/as en situación de “Discapacidad” con los/as
cuales las maestras de apoyo a la inclusión intervienen en sus prácti-
cas y cuáles son los saberes y las prácticas docentes que construyen las
maestras de apoyo a la inclusión en torno a estos/as niños/as.
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238
CAPÍTULO VIII
EXPLORACIONES SOBRE EL SUJETO

CON DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
EN UN ESPACIO DE ENCIERRO A PARTIR
DE UNA ESTRATEGIA DE
ACOMPAÑAMIENTO
Berenice Pérez Ramírez, Norma Cruz Maldonado

y Elia Lázaro Jiménez
INTRODUCCIÓN
En este capítulo discutiremos las implicaciones de los conceptos
discapacidad psicosocial y locura. Para el caso de México, se ha do-
cumentado que el proyecto eugenésico –de gran fuerza y larga du-
ración– emergió en los regímenes posrevolucionarios, cuando se
puso en marcha un programa que vinculaba el pensamiento médico
e higiénico con el fin de “mejorar” la calidad de la población. Este
programa se presentaba como un proyecto moderno de nación (Ríos
Molina, 2008; Urías Horcasitas, 2004). Con el proyecto eugenésico se
vincularon y consolidaron ideas sobre la locura, la peligrosidad, la
degeneración y la criminalidad. Cabe destacar, que los planteamien-
tos eugenésicos reaparecen constantemente, como muestra, nos acer-
camos a las personas que han sido diagnosticadas con discapacidad
psicosocial y que están en prisión. La pregunta inicial fue ¿Quiénes
son las personas con discapacidad y que han sido diagnosticadas con
una condición psicosocial y están en la cárcel en la Ciudad de México?
A través de nuestra inmersión en dos espacios carcelarios, identifica-
mos que persisten soluciones biomédicas a problemas sociales y polí-
ticos, cristalizando nociones de clase, género y raza.
Frente a este panorama, nos proponemos presentar una discu-
sión surgida desde el trabajo etnográfico realizado en el Centro Feme-
nil de Reinserción Social en la Ciudad de México (CEFERESO) por un
239
equipo de estudiantes del último año de trabajo social. En la primera

parte, hacemos una descripción metodológica a partir del encuentro
con las mujeres que han sido diagnosticadas con discapacidad psico-
social y que están en este centro penitenciario. En la segunda parte,
haremos un recorrido sobre cómo se ha concebido históricamente la
locura y cuáles han sido los dispositivos creados para su contención,
tensionaremos el concepto de discapacidad psicosocial y mostrare-
mos la relevancia de reivindicar la locura como un posicionamiento
político que irrumpe en el orden social. En la tercera parte, profundi-
zaremos sobre el acompañamiento terapéutico. Finalmente, situare-
mos esta experiencia en el contexto carcelario para mostrar las deu-
das sociales y políticas que tenemos con un sector específico: mujeres
de clase subalterna1, con historiales de violencia a lo largo de la vida,
múltiples ingresos a clínicas psiquiátricas y cárceles y etiquetadas
como criminales.
“USTEDES SON NUESTRA VISITA”: UN RECORRIDO

METODOLÓGICO
Las mujeres que están en dos dormitorios “psiquiátricos” del Centro
Femenil de Reinserción Social en la Ciudad de México2, tienen un
diagnóstico de discapacidad psicosocial expedido durante su deten-
ción (quizá ya existía un diagnóstico anterior) o se expedió durante su
estancia en prisión cuando emergió una condición psicosocial3. Los
principales trastornos señalados son esquizofrenia, trastorno bipo-
lar, trastornos de ansiedad, depresión, consumo de sustancias (dro-
gas ilegales, psicofármacos y alcohol) e ideación/intención suicida.
1 Entendiendo a “las clases subalternas como grupos de sujetos que están bajo
diferentes formas de dominación y opresión, quienes no son dueños de los medios de
producción y a su vez están subordinados en diversas relaciones de poder” (Álvarez,
2019: 6). De acuerdo a Álvarez (2019), su característica principal es la desunión, que
atravesará las experiencias de vida de las personas, impactando contradictoria y des-
organizadamente nuestras ideas y prácticas cotidianas.
2 El Centro Femenil de Reinserción Social está ubicada al sur de la Ciudad de
México. En este centro se recibe únicamente a la población femenina sentenciada
ejecutoriada. Su población está dividida en nueve dormitorios: las mujeres con una
“personalidad menos problemática” (1), están mujeres mayores (2), “con problemas
de comportamiento” (3), con discapacidad física (4), que consumen sustancias (5),
que están intentando dejar de consumir sustancias (6), mujeres con VIH (7) y muje-
res con discapacidad psicosocial (8 y 9).
3 La mayoría de personas que están en reclusión atraviesan o atravesarán por
una condición psicosocial, ya que el encierro detona en el sujeto desesperación, te-
mores, ansiedad y fuertes recaídas. En ese sentido, la diferencia entre quienes están
ubicadas/os en los pabellones psiquiátricos y quienes no, reside en que para las y los
primeros, ya hay un diagnóstico psiquiátrico.
240
Exploraciones sobre el sujeto con discapacidad psicosocial [...]
La discapacidad psicosocial es un concepto deudor de la Convención

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006)
porque:
… sucedía que las personas con deficiencias mentales, bien no eran con-
sideradas personas con discapacidad sino “enfermas mentales” (…) a ve-
ces denominada “discapacidad mental” y otras “discapacidad intelectual”
[A partir de ese momento, se instaura un] reconocimiento por la Conven-
ción de que las personas con “enfermedades mentales” ahora son personas
con discapacidad mental o discapacidad psicosocial (Fernández, 2010: 10).
La discapacidad psicosocial refiere a las condiciones que impactan en

la forma de pensar, relacionarse o interactuar de una persona y que
está atravesada por factores políticos, sociales, económicos y bioló-
gicos. Para establecer una condición psicosocial, se suele acudir a la
indagación diagnóstica a partir de lo establecido en el Manual Diag-
nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (en inglés Diagnos-
tic and Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado como DSM).
Si bien, el diagnóstico puede brindar certeza y tranquilidad a las per-
sonas sobre lo que sienten, escuchan, piensan o es una explicación
sobre cómo se comportan y su relación con las y los demás; Este tam-
bién puede ser un rígido y pesado esquema que sobrevalora signos y
síntomas y que hurga en la historia individual y familiar, desestiman-
do los factores contextuales, especialmente los económicos y políticos.
Las reflexiones expuestas en este capítulo provienen de un trabajo
etnográfico realizado desde 2015 en distintos centros penitenciarios
de la Ciudad de México. La investigación etnográfica nos ha permi-
tido acceder a una gran cantidad de información recopilada a través
de nuestros ingresos en ocho centros y la realización de talleres de
autobiografía en tres de ellos. Todo es registrado detalladamente en
un diario de campo. La etnografía es entendida como una perspectiva
que se hace en campo, en este caso el espacio carcelario, para privile-
giar la interacción con las personas y saber desde sus experiencias y
las nuestras, qué sienten, qué piensan y cómo se libran las fuerzas y
contrafuerzas dentro de ese campo de poder.
En el 2018 continuamos con el trabajo etnográfico que veníamos
realizando, y de manera paralela en vinculación con el Colegio de Pos-
grado de Trabajo Social de la Universidad de Houston se aplicaron
doce escalas con la finalidad de valorar el estado emocional y anímico
de las personas que se encontraban cautivas en las áreas de psiquia-
tría (datos sociodemográficos, eventos adversos en la niñez, ira, an-
siedad, depresión, manía, psicosis, uso de sustancias, trauma, auto-
estigma sobre la enfermedad mental, breve inventario de síntomas y
evaluación suicida). De esa manera, entre agosto y diciembre de 2018,
241
acudimos a los dormitorios ocho y nueve del CEFERESO y al Centro

Varonil de Rehabilitación Psicosocial (CEVAREPSI)4.
El equipo de trabajo estaba formado por 12 estudiantes del últi-
mo año de la licenciatura de trabajo social de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) y una profesora de la misma entidad.
Durante nuestras visitas buscamos generar una conversación con las
personas internas, considerando que el instrumento era solo un moti-
vo para el encuentro y el uso del diario de campo fue muy importante
para la recuperación de la experiencia y la discusión colectiva de los
sucesos durante nuestros ingresos.
Como resultado del trabajo de campo desarrollado durante el
2018, decidimos quedarnos con las mujeres ubicadas en el CEFERESO.
Fueron dos motivos por los cuales tomamos esta decisión: la primera,
es que las mujeres diagnosticadas con discapacidad psicosocial están
en una sección específica dentro de esta instancia carcelaria, no es
fácil que puedan entrar y salir de este espacio sin solicitar permiso,
ello implica que experimenten un doble encierro, están en la cárcel y
no pueden circular por ella, permanecen aisladas bajo el supuesto de
que pueden ser peligrosas. La segunda cuestión es que el abandono se
palpa con mayor crudeza en este espacio.
En mayo de 2019, iniciamos las visitas con las mujeres en el
CEFERESO y tenían por objetivo que nos conociéramos mutuamente
y dialogar con ellas. Para el equipo de trabajo era importante saber
qué les interesaba, cómo se sentían, cuál era su historia y su versión
del por qué estaban ahí, entre otras cuestiones. Volvimos entre agosto
y noviembre con una estrategia de intervención que denominamos
“Rompiendo estigmas”, a partir de lo dialogado con las mujeres en
mayo. Para ese momento estuvimos dos días a la semana, durante
las mañanas, en total, fueron 33 sesiones. Durante este tiempo, nues-
tra amistad se fortaleció, los diálogos se extendieron y comprendimos
un poco más sobre el encierro, la libertad, sobre la discapacidad y la
locura. Gricelda5, una participante de las sesiones, comentó “ahora
ustedes son nuestra visita” (Diario de campo, 13/11/19).
En cada fase de este trabajo hemos enunciado claramente los
objetivos a las personas con las que nos hemos encontrado, así mis-
mo, las actividades han sido opcionales nunca obligatorias. Lo que se
4 Este centro también se encuentra al sur de la Ciudad de México, ahí reciben a la

población penitenciaria varonil inimputable para extinguir su medida de seguridad
y como valoración y tratamiento de manera transitoria para pacientes psiquiátricos
provenientes de otros centros penitenciarios.
5 A lo largo del texto se utilizarán seudónimos para proteger la identidad de las
mujeres.
242
muestra a continuación tiene que ver con discusiones surgidas en este

espacio y que nos han permitido replantearnos nociones estigmati-
zantes y sesgadas sobre quienes han sido diagnosticadas/os con disca-
pacidad psicosocial, así como los argumentos para decantarnos sobre
el concepto de locura y la apuesta por el acompañamiento terapéutico
y reconstrucción del lazo social.
LA CRIMINALIZACIÓN DE LA LOCURA
La locura ha sido y es una preocupación constante en muchos terre-
nos de la vida social: en las ciencias, las artes, en la escritura, el cine,
la vida cotidiana, etc. La locura asusta porque nos hace recordar nues-
tra fragilidad “[d]esafía nuestro entendimiento de los límites mismos
de lo que implica ser humano” (Scull, 2019: 15). Scull le define como
una perturbación duradera de la razón, el intelecto y las emociones,
es un fenómeno que se encuentra en todas las sociedades y plantea
desafíos profundos, a nivel práctico y simbólico para el tejido social
y para la idea misma del orden social (Scull, 2019: 16). Este término
engloba aquello que se señala como sinrazón y que usualmente se
piensa cuando referimos a términos como demencia, manía, histeria
y otros. Si bien, ha sido un tema que el campo médico ha querido para
sí, especialmente la psiquiatría de corte positivista, la locura le excede,
plantea preguntas a ese campo, pero no le pertenece exclusivamente.
No se trata solo de una materia nosológica, sino que se refiere al cam-
po social, cultural, político y económico porque ha implicado gran es-
tigma para quien le encarna y nos permite desestabilizar las nociones
de cordura y orden social. Por ello, la locura es potente.
El estudio “arqueológico” de Foucault (1967) en este campo,
“generó una diversidad de acercamientos a la historia de la psiquia-
tría, las enfermedades mentales y la locura (…) incorporando elemen-
tos sociológicos y culturales como las relaciones de género, de clase,
las relaciones de poder” (Ríos Molina, 2016: 40) y las formas en que se
clasificó a la población para determinar quiénes debían permanecer
aislados. No obstante, para el caso de México el poder psiquiátrico6 no
tuvo la misma fuerza que en otros países, las razones que lo explican
6 Rafael Huertas (2012) describe cómo se da ejerce el poder psiquiátrico: a través

de una estructura organizativa informal (al inicio) pero muy efectiva, donde una
institución o comunidad científica se convierte en “protectora” de un grupo de discí-
pulos y colaboradores que se encargará de desarrollarlas y difundirlas, a cambio de
apoyo en su formación y promoción profesional. En ese sentido, el poder psiquiátri-
co, explícita relaciones de poder que forman los objetos y dominios de ese campo de
conocimiento con el fin de contener y controlar a sujetos específicos que escapan a
la norma y que, bajo el velo de convertirlos en dóciles y productivos, se despliega la
medicalización de la sociedad.
243
son: los psiquiatras no tenían herramientas jurídicas para definir el

ingreso y egreso de pacientes de los manicomios y las familias fue-
ron determinantes para el señalamiento y definición de la población
psiquiátrica, ellas eran quienes solicitaban a las instituciones el ais-
lamiento de su familiar. En este sentido, para Ríos Molina (2016), en
México, el poder psiquiátrico no se ejerció desde la institución mani-
comial, sino por fuera, a través de la higiene mental porque Este fue
un movimiento social que se institucionalizó y que posteriormente,
llevó avante políticas y reformas legislativas. En ese sentido, si bien,
podemos atender a una historia global de la locura, las características
de cada contexto le han dado giros específicos tanto a su definición
como a su tratamiento.
Entre los siglos XV y XVIII, Europa atravesaba una era de trans-
formaciones religiosas, políticas, económicas y culturales. Ubicamos
aquí el ascenso de los Estado - nación, el asentamiento del sistema
capitalista a partir de la ampliación del comercio y los mercados; un
declive de la iglesia católica con el afianzamiento de la Reforma pro-
testante; las manifestaciones del Renacimiento que involucran la di-
fusión de la cultura impresa, el auge de las artes (la arquitectura, la
música, la literatura, el teatro, etc.), el nacimiento de la revolución
científica y paralelamente las guerras y la sangrienta cacería de bru-
jas. En este contexto, las posesiones y las brujas fueron una explica-
ción para algunos tipos de locura (Scull, 2019: 94). “[L]a persecución
de brujas, tanto en Europa como en el Nuevo Mundo, fue tan impor-
tante para el desarrollo del capitalismo como la colonización y como
la expropiación del campesinado europeo de sus tierras” (Federici,
2010: 23). Federici (2010) expone la relación entre la caza de brujas
y el desarrollo contemporáneo de la nueva división sexual del trabajo
que confina a las mujeres al trabajo reproductivo.
La locura ocupó un lugar problemático porque produjo fascina-
ción en las artes y la literatura pero generaba temor por considerarle
efecto de fuerzas sobrenaturales y como un campo fértil para las ideas
médicas. En este momento, los locos estaban sueltos o como encargo
familiar y sólo una pequeña parte podría estar confiando. Entrado el
siglo XVIII, ser loco significaba ser ocioso e incapaz, por esta razón,
la categoría de locura englobaba a un grupo heterogéneo de personas:
los pobres, las desprestigiadas morales, los tullidos, los huérfanos, los
ancianos y los lisiados. Los primeros manicomios holandeses o dol-
huizen que habían comenzado a aparecer en el siglo XV, eran espacios
pequeños que podían ocupar solo unas cuantas personas, pero para
los siglos XVI y XVII muchos manicomios se expandieron, pues las
familias y las comunidades buscaban deshacerse de los locos ame-
nazantes. En Francia, entre los siglos XVII y XVIII, ya se recluían
244
en estos espacios a mendigos, vagabundos y prostitutas con el fin de

eliminar a los seres indeseables que encarnaban pobreza y peligro, los
ociosos e inadaptados sociales eran una amenaza política y un posible
germen para el desorden. Los valores que se exaltaban eran el trabajo
duro, la disciplina y el orden. El siglo XVIII vio nacer la sociedad de
consumo, donde el mercado y el comercio crecieron rápidamente y es
en este momento que se reconoce “el apuntalamiento estructural del
nuevo comercio con la demencia (lunacy)” (Scull, 2019: 141), abrien-
do posibilidades para una red informal de nuevos manicomios que
brindaban seguridad y aislamiento del loco, así también se volvieron
espacios para ganarse la vida de quienes trabajaban ahí (Scull, 2019:
127 – 141).
Las fases capitalistas más consolidadas fueron el parteaguas para
postular “explotación y disciplina” como elementos que forjaron el
sistema de trabajo asalariado, punto central del capitalismo (Marx,
1987: 627). Estos elementos delinearon a los nuevos locos: los holga-
zanes, los improductivos, las indisciplinadas, las impredecibles, las
y los inconformes, los y las revoltosas, etc. La “nueva geografía de la
locura” trajo consigo un negocio en ascenso: los nuevos manicomios.
Si bien, estos espacios representaron una etapa muy oscura para la
locura, estos negocios “permitieron que la experiencia y el tratamien-
to de los dementes creciera en un establecimiento institucional y que
se dieran formas experimentales de abordar su tratamiento” (Scull,
2019: 152). En este contexto, aparecía un nuevo enfoque que llama-
rían “tratamiento moral” y se atribuyen a Philippe Pinel (1745 – 1826)
los primeros escritos que intentaban sistematizar dicho tratamiento
para institucionalizar el enfoque. Los defensores del tratamiento mo-
ral proponían que la cura de un lunático estaba en crear hábitos de
autocontención y para llegar a ello, se debía adquirir confianza en
lugar de la coacción, despertar los sentimientos morales del loco y
usarlos para propiciar una disciplina moral:
Sin duda debe conservarse la autoridad y el orden, pero esto se logra me-
jor con amabilidad, condescendencia y una atención indulgente que con
cualquier tipo de severidad. Los lunáticos no carecen de entendimiento, ni
se les debe tratar como si así fuera, por el contrario, es necesario tratarlos
como seres racionales (Scull, 2019: 160).
Los asilos intentaron ser la respuesta frente a los horrores del mani-
comio. En el siglo XIX, los asilos comenzaron a recibir a la población
pobre, así como, las cárceles y las penitenciarías fueron un medio
para castigar al lumpenproletariado, especialmente a quienes se se-
ñalaba como vagabundos y criminales. Hubo un incremento de lo-
cos en las clases más desfavorecidas, al mismo tiempo, ser catalogado
245
y tratado como loco hacía imposible ganarse la vida. A partir de la

Primera Guerra Mundial, ganó terreno la idea de que la locura era
resultado de agentes patógenos que acechaban varias partes del cuer-
po, se extendían por el torrente sanguíneo y envenenaban el cerebro.
Posteriormente, la cárcel se posicionó como “una alternativa” frente a
la desaparición de los asilos.
Por su parte, en México, la higiene mental se configuró a inicios
del siglo XX como un nuevo campo en el que se sumaron psiquiatras,
psicólogos, trabajadoras sociales, enfermeras, profesores, abogados,
funcionarios, personal del sector salud, sacerdotes y representantes
de los padres de familia con el fin de brindar mejores condiciones de
vida a los pacientes psiquiátricos y prevenir las enfermedades men-
tales. Teniendo como horizonte estos objetivos, las acciones de este
campo se enfocaron a “enseñarle a la población qué eran las enferme-
dades mentales y cómo tomar medidas para tratarlas y prevenirlas a
tiempo” (Ríos Molina, 2016: 43). Así, este programa no iba dirigido
únicamente a los enfermos mentales sino a la población “cuerda”,
ello implicó una socialización del saber psiquiátrico y cabe señalar
que se abocaron a sectores “vulnerables”. Los alcances de la higie-
ne mental, de acuerdo a sus impulsores (Samuel Ramírez Moreno,
Fernando Rosales y Gregorio Oneto Barenque), eran los siguientes:
dictaba la normatividad que debía regir una vida adecuada, impedía
el auge de la criminalidad y preparaba a la sociedad para enfrentar la
influencia de la religión, mal vista en aquellos tiempos por los efectos
que aún tenía La Cristiada ocurrida entre 1926 y 1928 (Ríos Molina,
2016: 51).
Fue así que en México, “los regímenes posrevolucionarios pusie-
ron en marcha un programa de ingeniería social cuyo objetivo fue
“'mejorar' la calidad de la población para hacer surgir una sociedad
física y moralmente 'regenerada'” (Urías Horcasitas, 2004: 38). Este
programa se insertaba en un proyecto moderno de Nación que fue
definido en el siglo XX. Esto se sintetiza en la frase "mejorar la raza",
que comenzó a plasmarse en México en la década de los años 30 y
tuvo un doble significado en los artículos publicados en el boletín de la

Sociedad [Eugénica Mexicana]: evitar la degeneración biológica y social de
la sociedad, obstaculizando la propagación de los caracteres patológicos
que podían ser identificados en determinados individuos o grupos étni-
cos e incentivar la educación sexual, la salud reproductiva y la paternidad
responsable en los diferentes estratos de la población. (Urías Horcasitas,
2007: 113)
Así, se entendía que el criminal tenía inclinaciones hacia la alienación

mental y el loco era un criminal en potencia.
246
En este contexto, es que surgió la discusión sobre si los sujetos

alienados debían quedar eximidos, total o parcialmente de la respon-
sabilidad judicial (Urías Horcasitas, 2004: 44). Los lazos entre locura
y criminalidad quedaron claramente vinculados a partir del tema de
responsabilidad criminal y en 1920 se formalizó que la psiquiatría esta-
ría a cargo de estas cuestiones, integrando enfoques de la medicina, la
neurología y la psicología (Urías Horcasitas, 2004: 48 – 53).
“La fuerza que tuvo la higiene mental entre 1935 y 1950 comenzó
a debilitarse cuando este concepto fue reemplazado por el de salud
mental” (Ríos Molina, 2016: 192). Las organizaciones que avalaban
la higiene mental comenzaron a sustituir este término por el de salud
mental y en diciembre de 1951 se desarrolló en la ciudad de México
el Cuarto Congreso Internacional de Salud Mental, es de notable rele-
vancia que no se discutió, ni se hizo alusión al cambio de conceptos y
en ocasiones se utilizaban como sinónimos:
Una revisión de las fuentes nos permite afirmar que el cambio de concepto
significó el fin de un modelo y el inicio de otro; fue el paso de uno basado
en la prevención a otro cuya prioridad era la atención aunada a la inves-
tigación. La higiene mental tenía como bandera la prevención de las en-
fermedades psiquiátricas a través de su incidencia en la sociedad con una
lógica pedagógica; por su parte, la salud mental plantea como prioridad la
atención eficiente y la investigación en el ámbito de las neurociencias (Ríos
Molina, 2016: 193).
En lo que coincidían ambos planteamientos era en la importancia de

que los Estados y especialmente el sector salud se involucraron ac-
tivamente en la atención de lo que antes se llamaba higiene y, fren-
te al cambio de paradigma, ahora salud mental. Pero las diferencias
quedaban asentadas también. Con el nuevo paradigma se enfatiza la
necesidad de formar un personal profesionalizado; el ímpetu por ho-
mogeneizar criterios para clasificar las enfermedades mentales, esta-
bleciendo parámetros psiquiátricos; y el nuevo discurso enfatiza la
importancia de la investigación, el discurso científico como la posibi-
lidad de prevenir enfermedades mentales y fomentar una salud men-
tal “correcta y deseable”.
Ríos Molina (2016), afirma que en el paradigma de la higiene
mental, la educación sanitaria era muy importante para enseñarle a
todo mexicano cómo prevenir la locura, para así formar sujetos sa-
nos, educados y trabajadores. Por ello, la higiene mental fue al mismo
tiempo, un movimiento social, un saber interdisciplinario, un proyec-
to institucionalizado y una herramienta de control social. Por otro
lado, el paradigma de la salud mental, fue un cambio promovido a
nivel global por la Organización Mundial de la Salud entre 1949 y
247
1950, organismo que sentó las directrices de este nuevo enfoque. No

obstante, si bien hay un desplazamiento de términos y ciertas nocio-
nes, también es cierto que se mantienen el significado negativo de las
llamadas enfermedades mentales y se empieza a dar lugar al término
(ahora más reconocido) de trastornos mentales.
Para Castro (2019), en el campo de la salud mental “la interven-
ción gubernamental [se sostiene, ya que es] el mejor modelo de con-
trol biopolítico en las comunidades” (2019: 194). Las apuestas recien-
tes desde la salud mental siguen mostrando que funcionan como una
herramienta de control social, ahora con nuevas aproximaciones de
salud mental comunitaria o, como se observa en el caso chileno, han
transitado de prácticas asilares a un modelo abierto, comunitario,
donde “[s]e transporta la figura del psiquiatra y un equipo de salud
mental especializado hacia la comunidad donde el loco reside (y los
posibles locos) (…) emergiendo nuevas formas de control [y] de esa
forma se perpetúa un continuo control y vigilancia” (Castro, 2019: 194
– 195) sobre el fenómeno de la locura.
Frente a ello, el concepto de discapacidad psicosocial que se pro-
clama a partir del 2006 con la Convención, es contradictorio. Disca-
pacidad mental o psicosocial (OMS, 2010) como mencionamos antes,
es un término deudor del enfoque social de la discapacidad para nom-
brar lo que una persona siente y experimenta en torno un grupo de
trastornos –generalmente denominados– mentales. En este sentido, si
bien se enfatiza el componente social de aquello que se manifiesta en
el sujeto, señalando su origen en los problemas sociales, económicos
y políticos del contexto en el que se desenvuelve; su atención y trata-
miento suelen estar en manos del saber psiquiátrico (cualquiera que
sea su vertiente).
En ese sentido, es que surgen otras posibilidades de denominación:
sufrimiento mental (Galende, 2015), con el cual se alude a los vaivenes
y las interrogantes sobre la vida psíquica en el devenir de la humani-
dad; neurodiversidad o anti-cura (Ortega, 2009), quienes rechazan la
noción de enfermedad y proponen que algunas condiciones, como el
autismo, se consideren análogas a categorías como género y raza; o
considerar que más que segmentar se deben englobar a personas usua-
rias de servicios de salud mental, sobrevivientes de abusos por práctica
psiquiátrica, personas que experimentan o han experimentado cambios
de ánimo, miedo, escuchan voces o tienen visiones, personas que expe-
rimentan o han experimentado, crisis o situaciones complejas en salud
mental y a las personas que experimentan o han experimentado locura
(Cea Madrid y Castillo Parada, 2018; Guillén, 2018).
Las disputas por las nominaciones, son también disputas por el
reconocimiento, por confrontar visiones y prácticas y por posicionar
248
nuevos enfoques y paradigmas que no necesariamente escapan de ten-

siones. En este sentido, es que si bien en este escrito podemos hablar
de personas con discapacidad psicosocial se debe a que ha sido la
denominación tomada por la institución penitenciaria en la Ciudad
de México y asumida por algunas mujeres, pero consideramos que el
término locura sigue en el imaginario de quienes han sido diagnosti-
cadas, de las personas que buscan distanciarse de esta etiqueta y, al
mismo tiempo, permite ir más allá del contenido peyorativo que le ha
marcado para posicionar una interlocución con el modelo biomédico,
denunciar el orden social y plantear el protagonismo de los y las locas.
POSIBILIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

EN LA RECONSTRUCCIÓN DEL LAZO SOCIAL
En 1960, en Europa y Estados Unidos comenzaron a tener presencia
los movimientos de antipsiquiatría y psiquiatría social que se opo-
nían a las prácticas y teorías de la medicina hegemónica, estos movi-
mientos fueron liderados por Franco Basaglia (1972), Jones Maxwell
(1968), Ronald D. Laing (1967), David Cooper (1967), entre otros. De-
sarrollaron ideas sobre las comunidades terapéuticas como alterna-
tiva al aislamiento y la patologización de la locura, señalando que la
medicalización y el encierro son mecanismos que ocultan las relacio-
nes de poder que subyacen al control político de la norma, la conducta
y la moral en la sociedad (Martínez, 2015).
En la década de los años 70, se presenta un gran periodo para el
Acompañamiento Terapéutico (en adelante AT) como alternativa para
el internamiento psiquiátrico. Los principales países en donde hubo
mayor presencia y desarrollo de carreras profesionales sobre el AT
fueron Argentina, España y Francia (Kuras, 2016: 92). El AT inicial-
mente surgió del contexto clínico enmarcado en la psicología, el psi-
coanálisis, la psiquiatría y las comunidades terapéuticas. Existen va-
rias definiciones, dependiendo de la autoría que se retome (Ledesma,
2013; Duarte, 2005). Aquí tomamos la siguiente definición: se consi-
dera como un dispositivo “no directivo, que desde una perspectiva
clínica y socio-comunitaria brinda atención y apoyo (…) en espacios
públicos o privados, individual o grupal, promoviendo la participa-
ción y la autonomía del usuario en la toma de decisiones acerca de su
tratamiento” (Saiz y Chévez, 2009: 81).
Chau (2016) sostiene que el AT es de suma importancia en contra-
posición a la sociedad del consumo o post industrial, la cual está cons-
truida por los ritmos de vida social y cultural desgastantes marcados
por la oferta y demanda del mercado laboral y las formas de consumo
en la que impera la ideología al elogio del trabajo. Frente a ello, se
construye un cotidiano que es cansado, opresivo y violento que tiene
249
como finalidad excluir al acompañado, puesto que no encuentra su lu-

gar o sentido en este modelo de vida postindustrial. El AT proporciona
un espacio para el reencuentro y la resignificación de, al menos, dos
sujetos y sus subjetividades, “el hecho de que el sufrimiento del acom-
pañado sea contemplado y se le ofrezca un lugar, permite el encuentro y
la constitución de sí mismo (…) el acompañado también es visto como
un sujeto capaz de convivir en un espacio social” (Chau, 2016: 18).
Una de las primeras imágenes que recordamos colectivamente
del espacio donde ubican a las mujeres con discapacidad psicosocial
en la cárcel es una zona de aislamiento. Algunas mujeres deambulan
en un pequeño espacio y otras están recostadas en el piso cubiertas
con mantas. El personal técnico, es decir, tres mujeres (usualmente
trabajadoras sociales y psicólogas) y la custodia en turno, están senta-
das alrededor de dos mesas, conversando y comiendo, en ocasiones se
levantan rápidamente para llamar la atención o reprender a quien no
esté realizando la actividad de aseo asignada o intervenir si hay pro-
blemas entre las internas. Algunas de las primeras preguntas que sur-
gieron fueron ¿qué haremos al ingresar? ¿Qué les interesará? ¿Esta-
rán dispuestas a compartir con nosotras? Algunos de los comentarios
de las técnicas penitenciarias fueron: ellas no se interesan por nada,
son muy flojas y si ustedes no les traen dulces o comida, no participan.
Nuestra primera preocupación fue ¿cómo iniciar el acercamiento?
Frente a ello, nos planteamos que estas primeras sesiones fueran
para conocernos. Consideramos que debíamos estar sentadas porque
al estar sobremedicadas, tal vez no tendrían mucha energía para estar
paradas o realizar dinámicas. También recordamos la frase “es bue-
no tener las manos ocupadas”7, así que decidimos algunas activida-
des: dibujar, leímos poemas, llevamos una película, hicimos pulseras,
dibujamos mandalas, creamos figuras de papiroflexia, entre las más
importantes. No estábamos seguras si estas actividades serían de su
interés y cómo las recibirían, también teníamos cierta resistencia a
llevarlas a cabo por el bajo prestigio que tienen y por su reforzamien-
to en estereotipos femeninos como normativa de género. Pero una
premisa fue que debíamos estar interesadas en hacerlo, es decir, las
actividades que proponíamos, nos gustaban también a nosotras. Este
7 Del texto “Penélope y las doce criadas” de Margaret Atwood (2005), que ha sido
lectura constante en los talleres de autobiografía en otras cárceles y que a propósito
de su lectura varias mujeres en cárcel nos han compartido la importancia de las
manualidades en este espacio. Las manualidades se hacen colectivamente, usual-
mente en círculo, genera conversaciones variadas y permite que el tiempo pase, no
se detenga, incluso a veces les puede permitir elaborar objetos y bienes que pueden
intercambiar o vender para obtener un recurso, materializar su creatividad e inven-
tiva también es importante.
250
fue el inicio de un acompañamiento mutuo entre nosotras, intentando

construir un grupo en el que poco a poco se difuminaran diferencias
entre ellas y nosotras y, al mismo tiempo, identificarnos y aprender de
la singularidad de cada una.
En este sentido, si bien inicialmente el grupo de trabajo no se ins-
talaba en el acompañamiento terapéutico, poco a poco, emergieron
cuestiones que daban cuenta de ciertos elementos que pueden aproxi-
marse a ese dispositivo:
a) Nuestra presencia irrumpió el cotidiano de ese espacio, inicial-

mente percibimos desconfianza e incertidumbre sobre quiénes
éramos por parte de las mujeres y del personal, no bastaba co-
mentar que éramos un grupo de la universidad. La duda era
más profunda, qué hacíamos ahí, por qué queríamos platicar
con las mujeres. No fue sencillo conformar un grupo, en oca-
siones llegaban con nosotras una o dos mujeres, en una oca-
sión no llegó nadie. Estaban ahí, pero del otro lado de la es-
tancia. Frente a ello, no dejamos de asistir, siempre puntuales,
dábamos unos minutos para esperar si alguien se sumaba y
realizábamos lo que habíamos contemplado.
b) Si bien todas interactuamos, poco a poco se crearon espacios
vinculares específicos. Algunos ejemplos: Pamela conversaba
más con Mariela, Liliana era buscada por Mariana y Benita
siempre saludaba primero a Gricelda. Estos espacios, generan
conversaciones pormenorizadas, se plantearon afinidades y
cierta familiaridad. Ello generó un conocimiento más preciso
de cada una de ellas y viceversa, ellas también nos identifica-
ron. La identificación es un elemento que se juega en el plano
consciente como en el inconsciente, no obstante, la presencia
y el diálogo van revelando puentes vinculares muy específicos.
c) Nos pareció que uno de los principales avances fue la recons-
trucción de la historia de cada una nosotras, pero especialmente
de ellas8. En nuestros primeros ingresos Mariela hablaba muy
8 Cabe mencionar que dividimos en 4 fases las sesiones que trabajamos. La prime-
ra fase fue de conocimiento mutuo, actividades sencillas para compartir y generar
nuestros primeros diálogos. La segunda parte, consistió en desarrollar actividades
más organizadas, había un/a coordinador/a, tenía un objetivo, se llevaba material
para trabajar y preguntas de discusión para repensar todas. Al inicio de esta segunda
fase, todavía no se conformaba un grupo, en esta fase establecimos que para tomar
la palabra debían levantar la mano, no tenían que interrumpir a quien hablaba ni
burlarse de lo que otra compañera decía, esto lo hicimos porque solían discutir fre-
cuentemente y había varias burlas hacía las mujeres con mayor desventaja, como
251
poco, era distante, estaba más delgada, solía tener la ropa mal
puesta y en una ocasión se le cayó el pantalón. La atención de
Pamela y de todo el grupo hacia ella, hizo que cada vez hablara
más. En ocasiones hacíamos preguntas durante las sesiones de
grupo y cuando ella mencionaba algo, las demás se burlaban
porque no entendíamos lo que decía o porque aparentemente
no correspondía a lo que se discutía, sin embargo, una estra-
tegia del grupo fue hacer hincapié en sus participaciones. Una
de las sesiones consistió en recordar buenos momentos que he-
mos pasado y explicar por qué han sido buenos momentos. En
esa ocasión, Pamela estuvo con Mariela. Al inicio Mariela no
contaba ninguna experiencia, solo observaba, eventualmente
decía algo sobre cigarros. Pamela, paciente y cercana a Marie-
la, le preguntaba si quería compartir algo, así estuvo alrededor
de 20 minutos, poco después, Mariela dijo que a ella le gustaba
ir a Toluca con sus papás y que los recibían buenas personas
(Diario de campo, 30/10/19). En esa ocasión, no dijo mucho
más, pero en sesiones posteriores Mariela comenzó a hablar
más de sí misma. La reconstrucción de su historia fue a su
ritmo, primero daba detalles a través de gestos, movimientos
y posturas, después verbalizó más elementos. La forma en que
esto impactó con las demás mujeres fue que ellas pensaban que
Mariela no tenía nada que contar, como si no tuviera historia.
La mirada hacia Mariela cambió y en poco tiempo, solicitó to-
mar menos medicamento, argumentando que la cantidad que
le daban la hacía sentirse mal.
d) Tanto el ambiente como las relaciones establecidas se asen-
taron en la proximidad y en la horizontalidad en la medida
de lo posible, todas sabíamos que no estábamos en las mis-
mas condiciones y ello marca diferencias importantes, por
ejemplo, nosotras podíamos salir de la cárcel, pero intentar la
era el caso Mariela quien tenía ahí 27 años. En la tercera fase profundizamos en te-
mas importantes: infancia, violencias, abuso sexual, discapacidad, locura, encierro,
miedos, culpa, redes de apoyo, entre los más importantes; en esta fase se conformó
el grupo, en cuanto llegábamos nos saludábamos siempre con un abrazo, ellas toma-
ban su silla y se sentaban en círculo, las participaciones eran continúas, disminu-
yeron las agresiones entre ellas y comenzaron a hablar de sí mismas, nos lanzaban
preguntas importantes: ¿qué violencias han vivido? ¿por qué estudian trabajo social?
¿qué sienten en la cárcel? La cuarta fase, se dispuso como una fase de próxima des-
pedida, reiteramos continuamente que nos retiraríamos, debido a que el proceso de
esa práctica terminaría y nos enfocamos a proponer espacios colectivos entre ellas,
“no nos necesitan porque se tienen a ustedes” fue nuestra consigna. Observamos que
comenzaron a dialogar, a convivir más, a compartir desde un chocolate hasta un pan,
expusieron sus desacuerdos y peleaban menos.
252
horizontalidad en la medida de lo posible significaba: no pe-

dir algo que no estábamos dispuestas a dar, no replicar prácti-
cas punitivas, no íbamos a enseñar y tener claro que íbamos a
aprender en conjunto.
e) Hubo dos aspectos en los que creemos debemos trabajar aún
más pero que esta experiencia nos mostró: por un lado, es-
pecialmente al inicio, hubo momentos en que se les infan-
tilizó, por ejemplo, cuando discutían entre ellas, peleaban
por cualquier cosa y era difícil que se escucharan, así que en
ocasiones personas del equipo de trabajo, les hablaban en
tono de reprimenda e incluso condicionando algo de nues-
tra parte. En las discusiones del equipo de trabajo fue im-
portante señalar que no éramos sus custodias, ni tampoco
podíamos interrumpir de esa manera la dinámica que nos
precedía, podíamos tener una opinión al respecto, pero no
podíamos juzgar apresuradamente, debíamos comprender
por qué ocurría eso y preguntarnos si nos competía pedirles
que no pelearan, que guardaran silencio, que no se levan-
tarán, etc. Es decir, era importante discutir sobre cómo no
actuar un “tratamiento moral” en este espacio porque a ve-
ces sin reparar actuábamos tal encomienda. Fue una alerta
que debimos atender en todo el proceso y que consideramos
el acompañamiento terapéutico debe tener presente, tanto
el dispositivo como los espacios colectivos no están exen-
tos de contradicciones. Al mismo tiempo, tampoco actuar
un “buen trato” solo porque sí. Fue importante acercarnos
a quienes genuinamente nos interesaba y cabe decir siem-
pre hubo espacio para todas. Podemos afirmar que lo que
dislocó estas actuaciones fue jugarnos con ellas, el proceso
iniciado no estaba por fuera de nosotras, ahí también es-
tábamos y también teníamos dudas, miedos, angustia, etc.,
eso no quedaba fuera de la cárcel y ellas también nos pedían
hablar de eso, explicarnos. Un ejemplo de ello fue una sesión
en la que hablamos de abuso sexual, en el equipo de traba-
jo emergieron al menos tres experiencias de abuso sexual,
es decir, que el hecho de que las mujeres nos compartieran
sus vivencias dolorosas al respecto, impactó al grupo, ver-
balizando y reconociéndonos con esas vivencias. Por otro
lado, saber que nuestra presencia ahí no sería definitiva9,
9 En el sentido de que ese grupo de trabajo, tal como estaba conformado, termina-
ría su ciclo. Las estudiantes terminarían su ciclo en la licenciatura en diciembre de
2019. La profesora regresaría el siguiente año con un nuevo grupo, pero como sea,
253
debíamos comentarles esto, hacerles saber que nos iríamos

y principalmente que el proceso podía ser de ellas porque
era para ellas. Por nuestras experiencias pasadas, sabemos
que es muy difícil dentro del espacio carcelario mantener un
grupo, la institución busca fragmentar, es una de sus tareas,
pero sí insistimos que reunirse, dialogar, escucharse y cui-
darse es su derecho y que las experiencias compartidas entre
ellas en torno al señalamiento de “estar locas” hacía de su
espacio un ejercicio potente y movilizador.
El AT tiene dos dimensiones que observamos en nuestro encuentro,

por un lado, establecer un pacto para realizar una negociación (no
monetaria, ni condicional) entre los sujetos implicados sobre qué
hacer y cómo hacerlo, por ejemplo, las actividades que inicialmen-
te propusimos fueron solo la punta de lanza para presentarnos pero
ellas dieron la pauta sobre lo que seguiría, así, las primera activida-
des fueron espacios de diálogo para esa negociación; por otro lado,
una dimensión transicional, en el sentido de que el proceso no es
propiedad de un sujeto en particular, ni de la institución, sino que
es un tiempo, un tránsito, son esperas y vínculos que se construyen
en conjunto (Saiz y Chévez, 2009).
Para Chau, el AT es “una herramienta para la ciudadanía, ya que
su objetivo es sacar al paciente del encuentro interno y externo en el
que esté confinado. Es decir, tratarlo como un agente ético y como a un
ciudadano” (2016: 18), para reconstruir el lazo social, para revincular
al sujeto con la cultura, con los otros, con su historia a partir de la es-
cucha, la mirada y el registro, para acceder al mundo del otro, conocer
cómo lo interpreta, cómo lo comprende y cómo lo explica (Carballeda,
2012)10, a partir de ámbitos de relevancia social como la historia, la
identidad, el sentido de pertenencia, la expresividad y lo lúdico. Ante
la tensión latente, el temor como mecanismo primordial de la institu-
ción carcelaria y la angustia constante, es muy fácil que los vínculos se
fragmenten, que los nervios se crispen, que la soledad agobie, por ello,
nuestra apuesta fue revincular a las mujeres y nosotras revincularnos
con ellas. Ello no siempre es un proceso terso y sencillo, pues conlleva
acercarnos a su dolor y al abandono familiar, social e institucional que
viven día con día.
implicaba una despedida a finales de noviembre de 2019.

10 Carballeda (2012), señala estos aspectos con relación a la intervención del tra-
bajo social, no obstante, sin entrar en una profunda y pertinente discusión sobre el
concepto de intervención, identificamos que estos son aspectos que se jugaron en el
dispositivo del AT y, por tanto, es pertinente retomarles.
254
OBJECIONES AL ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO Y SUS

PARALELOS CON EL TRATAMIENTO PUNITIVO
La cárcel se concibe como un mecanismo de control y exclusión de
un sector previamente identificado a partir de sesgos de clase, raza
y etnia, para segregarles en nombre de la seguridad pública frente al
peligro que representan, eso pasaba antes y pasa ahora. Wacquant
(2011) señala tres aspectos a considerar:
1. La ruptura entre el binomio del crimen y castigo. Con ello refie-

re a no considerar que el castigo penal es necesariamente una
consecuencia “natural” del (aumento del) crimen. Esto se pue-
de demostrar porque el Estado puede proveer castigo pero no
seguridad, el aumento del crimen y su intento de contención
vía el encarcelamiento, fracasa.
2. Se requiere analizar las políticas asistenciales y las políticas
punitivas en su conjunto: les considera los dos lados de la mis-
ma moneda del Estado neoliberal, “es una doble regulación de
la pobreza por la acción conjunta de la asistencia transforma-
da en workfare y de una burocracia penal diligente y belige-
rante [es decir], la contracción continua de la asistencia y la
expansión incontrolada del recurso al encierro” (2011: 3) En
su opinión, a finales del siglo XIX, la contención punitiva ya
era una técnica gubernamental que tuvo por objetivo controlar
la marginalidad urbana en crecimiento, este eje se unió con el
avance de la política social a finales del siglo XX para el manejo
de los pobres.
3. Superar la oposición entre enfoques materialistas y enfoques
simbólicos, buscando mantenerles unidos. Ello permitiría ras-
trear los cambios que han existido en la penalización de la po-
breza, identificar los supuestos que subyacen al fortalecimien-
to del estado penal y no ubicarle únicamente como bandera de
los políticos neoconservadores, para desentrañar cómo es que
se juega la selección de clase y etnoracial en la “neutralización”
de sectores de la población a través del encarcelamiento.
Podemos afirmar que la penalización es una técnica sesgada que no se

aplica por igual, de acuerdo a la clase, la etnicidad y el lugar en el que
se desenvuelven los sujetos (Wacquant, 2011: 8). El desplazamiento
del estado social por el mercado y el incremento de la faceta punitiva
del Estado apuntan a un tipo de políticas que sitúan algunas vidas,
como vidas desechables. Este proceso de desechabilidad implica la
emergencia de nuevos modos de sufrimiento personal y colectivo, en
255
la intersección –principalmente– de la clase, la racialización y el géne-

ro, en la que priman las representaciones y discursos de miedo, frente
a discursos de responsabilidad política y libertad que encasilla a cier-
tos sectores de la población.
Esto se conjuga y se hace patente en el caso de las personas con
discapacidad psicosocial en prisión y concretamente en las mujeres.
Por ejemplo, Hernández González, et al. (2019), muestran cómo las
categorías diagnósticas sobre salud mental están sesgadas por una
cuestión de género, porque quienes las elaboran no están fuera de la
cultura y ello repercute en que se diagnostique más a las mujeres que
a los hombres por neurosis y trastorno límite de la personalidad. Mos-
traron su hipótesis, a partir de que presentaron dos casos clínicos a un
grupo de especialistas, intercambiando los géneros: “cuando se refe-
rían a la persona pensando que era una mujer los calificativos incluían
más descriptores de carácter o personalidad, mientras que cuando
se referían a ella pensando que era un hombres los descriptivos (…)
fueron más psicopatológicos y clínicos” (2019: 2). En ocasiones estos
diagnósticos inciden para que alguien vaya a la cárcel.
La persona en prisión pierde consistencia en el espacio de encie-
rro porque aunque no haya claridad sobre su situación legal, ya perdió
credibilidad, cualquier cosa que diga está puesta en duda, se afectará
su vida familiar y social, la persona deberá adaptarse a un espacio
con reglas y normas propias, entre otros aspectos. Los cuerpos de las
personas que están presas dejan de pertenecerles en algún sentido,
porque durante su estadía se ven forzadas, anuladas y violentadas me-
diante las rutinas que establece el centro penal. “Ciertamente, las mar-
cas que deja el dispositivo penitenciario en los cuerpos y mentes de los
reclusos se pueden considerar como un signo de lo que se pretende
instaurar en un ámbito mucho más amplio y, por ello, nos permitirían
visualizar algunos rasgos decisivos de la actual reorganización del po-
der estatal” (Calveiro, 2010: 1).
De 10 mujeres que participaron en las sesiones, todas sufrieron
una violación o abuso sexual por parte de personas cercanas. Varias
de ellas vivieron en las calles durante su infancia. Han tenido varios
ingresos a estancias psiquiátricas y cárceles. De 10, 4 mujeres no sa-
ben leer y escribir. En sus narrativas es difícil escuchar sobre las posi-
bilidades de resignificar el encierro, como sí ocurre con mujeres que
no están en estos espacios quienes aluden a dios y a sus familias como
espacios armónicos a los que desean volver, es decir, no hay referentes
que les permitan imaginar algo mejor. Valeria comentó “pues yo aquí
estoy bien, yo he estado mucho tiempo en situación de calle, a veces
me quedaba en albergues, pero al menos aquí tengo un baño, una re-
gadera, comida y un techo” (Diario de campo, 11/11/19). Pero afuera
256
tampoco es tan distinto, su paso por la cárcel quedará marcado en

su historia y la desconfianza se incrementa, es decir, afuera no habrá
mejoría. No obstante, al interior de la cárcel hizo pareja con Evange-
lina, todas celebramos su unión y para ella fue importante no sentir el
rechazo que dice ha sentido en muchas ocasiones por su orientación
sexual. Con ello, no afirmamos que la cárcel es un buen espacio, pero
para complejizar el análisis, a veces, para algunas la cárcel es una
mejor opción.
Así, con la presencia constante, construyendo un proceso en con-
junto, desde un lugar de no saber, no como expertas, pudimos resigni-
ficar la discapacidad psicosocial y la locura. Entre las objeciones al AT
identificamos las siguientes:
- Consideramos potente el trabajo en grupo. En dúos como se

suele trabajar desde el AT se corre el riesgo de individualizar
las problemáticas y quizá generar una dinámica jerarquizada
de quién ha sido diagnosticada y quién no. Señalamos que las
instituciones involucradas que nos sostenían, como la univer-
sidad y la cárcel, debían reconocer su compromiso ante sus
necesidades como derechos no cumplidos, es decir, ellas como
sujetos de derecho.
- Estar alertas, como sugiere Castro (2019), al discurso de con-
tener al dispositivo del AT y otros, bajo el formato de gestión
de salud mental, desde ahí siempre se exaltará la eficiencia y
eficacia. “La gestión se vuelve un mecanismo de control racional
de los recursos sanitarios” (Castro, 2019: 196) y en ese sentido,
instar a no convertir al sujeto en objeto de control. La “guberna-
mentalización” de la vida de los y las locas y especialmente del
sufrimiento psíquico devela un entramado complejo y oscuro de
las relaciones de poder que oculta la salud mental en su natura-
leza y que se establecen como verdad” (Castro, 2019: 199).
- Revisar críticamente conceptos como “salud mental”, “vida sa-
ludable”, “discapacidad psicosocial”, entre otros, ello significa,
primero, no dar por sentados términos correctos (o incorrectos)
sino comprender los términos en un campo de disputas, en los
que se juegan los términos pero especialmente las posiciones de
los sujetos en cuestión; segundo, hacer una revisión historiográ-
fica de nuestros contextos, que nos permiten comprender por
qué prevalecen o no ciertos discursos, prácticas y tendencias.
Coincidimos con Castro (2019), la salud se postula como un ideal de

vida que el neoliberalismo explota de manera eficiente. De no estar
257
atentas a los puntos anteriores podemos replicar prácticas punitivas y

de control con el dispositivo del AT o cualquier otra propuesta. Nues-
tro encuentro con las mujeres, desestabilizó el deseo, tanto el nuestro
como el de ellas, el significado de ser loca se suspendió durante esas
semanas para resignificarlo. No obstante, el trabajo quedó en ciernes,
ya que “trabajar en cárcel” en articulación con la universidad no po-
sibilita un trabajo continuo, en ese sentido hay mucho por discutir, a
veces nos alcanza la pesadumbre por saber si debemos continuar. La
discusión no está terminada pero nos permitió acercarnos a las mar-
cas objetivas y subjetivas que ha producido la institucionalización en
todas nosotras.
CONSIDERACIONES FINALES
El término discapacidad psicosocial es deudor de la Convención so-
bre los Derechos de las Personas con Discapacidad, actualmente es
el término que predomina tanto en políticas institucionales como en
las organizaciones de la sociedad civil y la academia. No obstante,
es un concepto contradictorio porque, por un lado, buscar señalar el
impacto de las condiciones sociales, económicas y políticas sobre
el malestar del sujeto, sin embargo, se rige para su definición y trata-
miento por el DSM V, asimismo nos parece que es relevante no negar
ese malestar y en todo caso interrogarlo, no como experiencia indivi-
dual sino colectiva.
Nos parece importante que cada vez más, se posicionan colec-
tivos que retornan al concepto de locura, reconociendo el significa-
do peyorativo que históricamente ha servido para denigrar a quienes
se les adjudica un malestar psíquico y emocional, pero que revierten
y, en su lugar, sitúan como una condición humana relevante, que si
bien causa revuelo, angustia y atemoriza, al mismo tiempo es potente
para señalar con extrañeza “la cordura normada”. La locura ha sido
también un espacio de batalla y ganancias, especialmente por las em-
presas de asilos y manicomios y, más recientemente, por empresas
farmacéuticas a nivel mundial.
El área psiquiátrica se constituye como un campo histórico
de intervención para el trabajo social, de esta práctica profesional
poco sabemos, por lo que es necesario recuperar su historicidad, así
como los procesos de intervención que desarrolla nuestra discipli-
na. No obstante, derivado del trabajo de campo, nos preguntamos
qué tanto la institución penal rehabilitadora contribuye a profundi-
zar la discapacidad psicosocial que presentan las internas y la locu-
ra es una estrategia de las mujeres para habitar un sitio altamente
precarizado y violento, en nuestro acercamiento creemos que así es,
debido a que, por un lado, el tratamiento rehabilitador se centra en
258
su medicación y en mantenerles aisladas y, por otro lado, las muje-

res saben de sí, de sus malestares y del abandono social, institucio-
nal y familiar del que han sido objeto, en la locura hay sentido para
explicarse esto, para expresarse y manifestarse contra aquello que
les parece injusto.
Nosotras nos propusimos trabajar cercanamente con ellas, a tra-
vés de la proximidad, la escucha, el diálogo y la horizontalidad. Ello
evidenció un antes y un después del acompañamiento, no solo para
las mujeres que están en esta cárcel sino también para el equipo de
trabajo. El encierro psiquiátrico y penal, hoy más que nunca deberá
enfrentar dudas sobre su efectividad como tratamiento. Esta expe-
riencia, nos hizo dudar si la discapacidad no se marca en el cuerpo
porque no hay forma de conocerle si no pasa por el cuerpo y es difícil
derribar prejuicios sino pasa por los cuerpos en relación, es ahí donde
los esquemas se rompen y emerge el vínculo, ese vínculo singular y
situado, que potencia nuestras relaciones sociales.
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261
CAPÍTULO IX
POR UNA PEDAGOGÍA FEMINISTA

ANTICAPACITISTA QUE TRANSGREDA
LA NORMALIZACIÓN
Yennifer Paola Villa Rojas y Piedad Cecilia Ortega

Valencia
“Nuestra educación nos ha enseñado a tener mayor respeto al miedo que a

nuestra propia necesidad de hablar y definirnos y mientras aguardamos en
silencio a que al fin se nos conceda el lujo de perder el miedo, el peso del
silencio va ahogándonos”
Audre Lorde, 1984: 6
En este texto ponemos de manifiesto nuestra preocupación ante la

existencia de una crisis pedagógica en el lugar ético del maestro y la
maestra, que por demás se agudiza en la desintegración de sus mapas
(laborales, ideológicos, familiares, culturales, sociales) que sostienen
sus proyectos. Crisis para dar cuenta de los cambios en las creencias
compartidas, en las estructuras de la tradición y en las convicciones
que se tenían instaladas. Se han deslegitimado las promesas del adul-
to – maestro y maestra referenciadas en sus certezas, estabilidades y
seguridades. Estos optimismos han cambiado para darle paso a posi-
ciones escépticas, indiferentes, desencantamientos e impotencias que
se mueven en una paradoja densa y desconcertante, como lo plantea
bellamente Octavio Paz (2008) en uno de sus poemas: “Esos otros que
son, si yo no existo, los otros que me dan plena existencia”,1 pero tam-
bién como lo expresa Torres (2000) cuando se pregunta por:
1 Consultado en: http://arturoborra.blogspot.com/2008/01/fragmento-de-piedra-

de-sol-octavio-paz.html
263
Cómo destapar y desarrollar la tremenda energía, la visión, la pasión y la

compasión que abundan entre quienes optan, ayer y hoy, por la enseñanza.
Cómo reconstruir, a pesar de los tiempos y los signos adversos, esa satis-
facción que otorga, como un raro privilegio y una gran responsabilidad al
mismo tiempo, el oficio docente. En la dignidad, el orgullo y la competen-
cia profesional de cada maestro y maestra se juega la calidad de la ense-
ñanza que reciben en las aulas niños y jóvenes, pero se juega, además, un
pedazo importante de la dignidad de cada pueblo (2000: 193).
La historia personal de los maestros y las maestras problematizadas a

partir de la desintegración de un imaginario social basado en su mo-
vilidad y ascenso social y en la desterritorialización de sus prácticas
fundantes, es clave para comprender sus experiencias en las trayecto-
rias formativas en las que han estado implicadas. De estas problemati-
zaciones dependen las concepciones que tienen sobre sus estudiantes,
el tipo de autoridad que están proponiendo, el cuerpo con el cual dia-
logan, la alterización de identidades que irrumpen la escena educati-
va descolocando lo dado. En la institucionalidad educativa se asiste
permanentemente a un cuestionamiento de su autoridad, de la que se
supone son agenciadores y agenciadoras; cuestionamiento expresado
en la fragmentación de sus espacios de actuación, por eso los interro-
gantes sobre ¿por qué educa al otro? ¿Cómo se conciben los maestros
y maestras? ¿Cómo asumen a sus pares? ¿Qué comprensión tienen de
sus estudiantes? ¿Qué lecturas realizan los estudiantes de sus maes-
tros y maestras? ¿Cómo asume Este las tensiones entre la ruptura de
ideales y ¿Qué sostiene el maestro y la maestra hoy? ¿Quién sostiene
al maestro y la maestra? ¿Cómo es el encuentro con la diferencia?
¿De qué manera es posible subvertir las técnicas de normalización del
capacitismo y el género?
Interrogantes, que, por supuesto quedan abiertos a la espera de
los encuentros entre nosotros y ellos, ellos y nosotros, que, preocu-
pados y angustiados, a veces con la impotencia a cuestas, se siguen y
nos seguimos debatiendo sobre su lugar en los espacios de formación
y sobre las maneras de asumir al otro y a tantos otros que acuden al
llamado de ser formados. Plantea Greene Maxine, en Larrosa (1995),
que:
Frecuentemente, el profesor es tratado como si no tuviera vida propia,

como si no tuviera un cuerpo, un lenguaje, una historia o una interioridad.
Los especialistas en educación parecen presuponer –un hombre dentro del
hombre– cuando describen a un buen profesor como alguien infinitamen-
te seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los
cambios de humor. Probablemente le definan por el rol que se espera que
desempeñe en la clase, con todos los cabos bien atados y todas las dudas
resueltas. Las diversas realidades en las que él existe como persona viva
264
Por una pedagogía feminista anticapacitista que transgreda la normalización
han sido pasadas por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como
las diferentes maneras en las que se expresa a sí mismo a través del lengua-
je, los horizontes que percibe, las perspectivas con las que mira el mundo
(1995: 85).
Se intenta entonces reflexionar desde las pedagogías críticas y la edu-

cación popular sobre las formas que educamos, porque no hay otra
manera de estar juntos como sociedad, porque nacemos a un mundo
preexistente que necesitamos acoger, resignificar, y también transfor-
mar. Transmitimos a otros nuestros equipajes existenciales y acumu-
lados culturales, lo que constituye la singularidad del acto y el aconte-
cimiento pedagógico. En esta singularidad construirnos la confianza
para tejer el vínculo pedagógico, para fortalecer nuestra potencia que
nos posibilite hacerle resistencia al desprecio, al despojo, a la pre-
carización. Resistencia a toda expresión de la crueldad que también
hemos construido en tanto humanidad. Retomamos las palabras de
Mélich (1998) cuando expresa que:
La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradición

y con la historia. Solo sí decidimos que el mundo que hemos creado y en
el que vivimos todavía merece la pena y que podemos recomponerlo solo
si nos hacemos responsables de él, estamos en condiciones de transmitirlo
a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo
que no eduque (1998: 36-37).
Esta responsabilidad que nombra Mélich significa recuperar las voces

de los maestros y las maestras en formación y en ejercicio, voces mu-
chas veces ocultas y silenciadas tras las cortinas de los discursos de
la calidad, de la evaluación, del control y la exigencia naturalizada de
despojar al otro de su historia, instalar en él o ella la obligatoriedad
del capacitismo y la heterosexualidad, es así como, Da Silva (1999)
reconoce la manera en que desde la crítica feminista ha sido posible
develar la manera en que la pedagogía no es neutral en la transmisión
que hace de saberes, tampoco una técnica institucionalizada de domi-
nación que reproduce la hegemonía del pensamiento masculino, las
jerarquías de género, los esencialismos y la heterosexualidad obliga-
toria, en otras palabras, convivimos con una pedagogía de la norma-
lización que impera sobre los sujetos del hecho educativo insistiendo
en la regulación, rehabilitación, expulsión y reclusión de sus cuerpos
y experiencias.
De esta manera, reclamamos la posibilidad de preguntarse y pre-
guntarnos: ¿Qué deseos moviliza el develamiento de una interioridad?
Las propias de los maestros y maestras, que en palabras de Virginia
Woolf (2016) se constituye en la búsqueda de una habitación propia.
265
Una habitación que hace de metáfora para nombrar los espacios bio-
gráficos en donde circulan narrativas de apertura en torno a tiempos y
espacios, a espejos y máscaras, al desciframiento de una subjetividad
pedagógica donde urge reconocer la manera en que “en sus inicios, la
meta fundamental de la teoría feminista era explicar a mujeres y hom-
bre cómo funcionaba el pensamiento sexista y cómo podríamos cues-
tionarlo y cambiarlo” (bell hooks, 2017: 41) de allí puentear la praxis
pedagógica comprendida desde Freire (1997) como esa relación estre-
cha entre la teoría y la práctica que conllevan a la reflexión y acción
de los seres humanos sobre sus realidades para transformarlas, en
otras palabras, la praxis es el vínculo intimo dialéctico que hacemos
maestro y maestras a la hora de colocarnos ante la vida para desde allí
actuar en la búsqueda de lo indeterminado.
Esta pregunta por la interioridad del maestro y la maestra, es vital
y necesaria para comprender las dinámicas formativas, en tanto la
pedagogía como una praxis reflexiva se interroga por las maneras en
que se construye el lenguaje, la experiencia, el poder, el conocimiento
y la subjetividad, lo que permite asumir el acto formativo como una
apuesta interactiva cruzada por múltiples sentidos desde la sensibi-
lidad, la ética y la política en la que se posibilita la construcción de
saberes a partir de condiciones y alcances epistemológicos, teóricos
y metodológicos que hoy la pedagogía requiere ante la digna rabia
que acompaña a niños, niñas, jóvenes y adultos que desde marcas de
opresión como el género, la discapacidad, las sexualidades, la raza, la
etnia y clase social reclaman una pedagogía que acoja sus vidas desde
el cuidado, el encorazonarse y la fragilidad.
El maestro y maestra que reflexiona y se piensa así mismo desde
una contextualización crítica se entiende configurado entonces por
una trama compleja de vínculos y relaciones sociales que están con-
dicionadas histórica, espacial y culturalmente; así mismo en la escri-
tura autobiográfica se despliega las enunciaciones sobre las formas
de existencia cruzadas por acontecimientos, territorios, encuentros y
desencuentros de una vida propia que se abre al otro desde el diálogo,
siendo vital recordar a Freire (1997) cuando expresa:
Necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos con los que com-
parto mi actividad pedagógica. Necesito volverme, si no absolutamente
cercano a su forma de estar siendo, al menos no tan extraño y distante
de ella. Y la disminución de mi extrañeza o de mi distancia de la reali-
dad hostil que viven mis alumnos no es una cuestión de pura geografía.
Mi apertura a la realidad negadora de su proyecto humano es una cuestión
de mi real adhesión de ellos y ellas, a su derecho de ser. (…) disminuyo la
distancia que me separa de sus condiciones negativas de vida en la medida
en que ayudo a aprender cualquier saber, el del tornero o el del cirujano,
266
con vistas al cambio del mundo, a la superación de las estructuras injustas,

nunca con vistas a su inmovilización (1997: 131-132).
Es por ello por lo que, en los espacios de vida cotidiana, cultural y

académica de las escuelas y universidades, la pedagogía no aparece
como un ejercicio aséptico y neutral que nada tiene que decir frente al
pasado, presente y los horizontes de posibilidad de esa realidad social
y conflictiva que vivimos en los países que habitamos.
Llegamos entonces a un posicionamiento como maestras a partir
de una ética posible para un sujeto impotente, nombramos esta ética,
como una ética contextual, que permite la constitución de un mundo
sensible común, el cual se hace posible interpelarlo e interrogarlo des-
de una posición frente al otro reconocido en su plena singularidad.
Una ética que se inscribe en la existencia y emergencia de múltiples
situaciones de violencia y conflicto, expresiones y gestos de desprecio,
vaciamientos de utopías, memorias en disputa, sujetos desvinculados
de sus deseos y particularmente una ética que se mueve en situaciones
de degradación de la dignidad del sujeto. Es por lo que la densidad de
los problemas éticos requiere de procesos de simbolización, regula-
ción y lugares de anudamientos de los sujetos para que se haga posible
el lazo social transgrediendo las formas en que se nos enseñó a socia-
lizar, a querer, a mirarnos a sí mismos, a esconder lo que perturbaba
al otro y a guardar silencio, de allí que parte de la lucha al sentipensar
las pedagogías críticas sea contra la tiranía del silencio (Lorde, 1984),
y esto implica preguntarnos ¿Qué palabras son esas que todavía no
poseo? ¿Qué necesito decir? ¿A qué tiranía me someto día tras día, tra-
tando de hacerla nuestra? Hasta que por su culpa enfermo y muero,
todavía en silencio (1984: 5).
De igual manera se requiere la construcción de repertorios políticos
sostenidos desde una ética del cuidado asumida esta como recepción
de un “otro y otra”, como relación de presencias, corporeidades y soli-
citudes por el “otro” y de un “otro” que se mueven en el plano de una
significación subjetiva y de un reconocimiento social.
¿De qué ética hablamos y para qué sujetos? Esta pregunta nos
introduce inicialmente en la concepción de una subjetividad como los
modos de ser, hacer, estar, sentir y relacionarse con un “otro” en con-
diciones de diferencia y desigualdad en múltiples marcos cognitivos,
valorativos, prácticos y afectivos. Subjetividad en términos de disposi-
ciones, posicionamientos y elecciones que le permiten a un sujeto ac-
tuar y territorializarse en unas prácticas, en un contexto, en un saber,
en un tiempo, en un espacio y en unas narrativas.
Estas subjetividades se hacen posibles mediante la recepción y
resignificación de unos dispositivos y procesos de subjetivación, desde
267
los cuales los sujetos se constituyen en constructores de reflexividad,

dado que su propia actuación es un texto y un pre- texto para proble-
matizar y producir narraciones y memorias en una tensión permanen-
te. En palabras de Rancière (1998) “los procesos de subjetivación es la
formación de un “uno” que no es un “sí mismo”, sino la relación de un
“sí mismo con otro” (1998: 87).
De ahí, que una “ética posible para un sujeto impotente”, deman-
da trabajar en procesos de formación de subjetividades cuya preocu-
pación en términos de Frigerio (2005) se enmarca por el carácter polí-
tico que define al sujeto, por los espacios públicos y privados en el que
debe tener parte y por las instituciones que lo albergan. Desde el lugar
de Reyes Mate (2008) va a proponer que esta formación tiene que res-
ponder a las circunstancias de la vida y de la historia, a la situación
social y política que cada uno, en su tiempo y lugar, tiene frente a sí.
Responder por la alteridad en “en la que el otro no es un extraño sino
alguien que tiene la cara marcada por cicatrices de nuestra marcada
relación” (2005: 36).
Tendremos más potencia de actuar si nuestra comprensión se
abre a la posibilidad de la resignificación, la apertura y el reensam-
blaje no solo a la diferencia de lo mismo, sino también a la alteridad
como exterioridad, como interpelación del otro, como perturbación,
transgresión, indeterminación y movimiento, esto es, a la transforma-
ción de las herramientas con las cuales el amo hizo su casa y el len-
guaje que nombra su mundo dotado de normalidad útil al capitalismo
neoliberal, patriarcado, racismo y capacitismo.
Este mapa situacional coloca al maestro y a la maestra en un ho-
rizonte agotador para su propia existencia, en tanto sus actuaciones
se mueven entre un desencanto por el lugar social que se le otorga y
se otorga él mismo, pero también ¡oh paradoja! entre la esperanza
por reconstituirse como sujeto de diálogo y de referencia. Demandas
que se deben atender pues están inscritas en las necesidades de unos
sujetos a las cuales no se puede renunciar. Esta “emergencia” de de-
mandas requiere ser abordada desde una perspectiva de la pedagogía
crítica. Zambrano (2005) lo expresa con estas afirmaciones:
Una sociedad justa, digna y equitativa se apoya en los maestros y a través

de su saber, la pedagogía alcanza su razón de ser. Una sociedad sin maes-
tros es una sociedad sin futuro. Una sociedad con futuro es una sociedad
educadora para quien la condición del maestro está más allá de la simple
función de transmitir unos saberes sin historia, desligados del proyecto
colectivo de sociedad. Una sociedad con futuro comienza en el reconoci-
miento digno y social del maestro y tal reconocimiento es la fuente más
perdurable para que él alcance la real estatura de pedagogo. El pedagogo
es aquel maestro y aquella maestra que sabe acompañar el destino de la
268
niñez, no para consolarlo en su tristeza, sino para indicarle cómo y de qué

manera poder pintar el oscuro amanecer. El pedagogo crea las condiciones
para que el estudiante devenga Otro y tal condición la encontramos en la
partida. Acompañar al estudiante es crear las condiciones más favorables
para que él pueda ser por sí mismo. Una sociedad con futuro piensa, colec-
tivamente a través de sus maestros, la altura del Otro (2005: 26).
Necesitamos un nuevo aire de emancipación pedagógica desde el cam-

po de la política, la ética y la estética. Necesitamos algo distinto para
nuestro porvenir. Queremos un presente construido con la ceiba de la
memoria para poder hacerle frente a esta educación del galpón que se
pretende instalar con sus maestros y maestras empequeñecidos, ade-
más convencidos de que las diferencias son una desviación que debe
ser normalizada mediante técnicas de opresión, deshumanización y
precariedad que configura vidas invivibles.
Proponemos entonces una pedagogía feminista con perspectiva
anticapacitista que devele y subvierta la matriz capacitista que instau-
ra prácticas pedagógicas que atentan contra la vida misma, en pala-
bras de Campbell (2007) el capacitismo puede ser comprendido como
una apuesta cultural que forja la estandarización y diferenciación bi-
naria de los cuerpos en una defensa acérrima de la normalidad. Con-
sideramos también que el capacitismo no es exclusivo de los cuerpos
con discapacidad, por el contrario es una invención cultural de pro-
ducción corporal de sujetos que al operar deja en desventaja a quie-
nes no cumplen con las mediciones de funcionamiento observables a
través de las técnicas de autosuficiencia, competencia, rendimiento,
optimización y agregaríamos estética, esta última portadora de una
construcción de deseo universal donde solamente unos cuerpos son
percibidos como deseables, en contraste con los otros deseantes que
les corresponde corregir sus errores mediante intervenciones sobre
sí mismos buscando alejarse de las orillas del “cuerpo fallido” que
habitan.
Referenciamos entonces algunas de las características de este
tipo de pedagogía normalizadora-capacitista existentes en el hecho
educativo:
Tabla 1. Características Pedagogía de la Normalización y Pedagogía Feminista con

Perspectiva Anticapacitista
Pedagogía Normalizadora Pedagogía Feminista con Perspectiva Anticapacitista
Urgencia por sobreponerse. Conocimiento de lo sensible (estesis).
Exigencia de una sobreadaptación. Propone una posibilidad: desear otros cuerpos,
cogniciones y sentidos.
269
Configuración de representaciones basadas Problematización de los sentidos hegemónicos, para

en la lucha y lo autosuficiente. ello tensiona el oculocéntrismo y fonocéntrismo.
Refuerzo de la figura de ‘buena persona’. Construcción de lazos sociales.
Creencia del esfuerzo como compensación. Reafirma la urgencia por configurar prácticas de
cuidado y reparación.
La soledad como autocastigo. Posibilita la emergencia de las emociones.
Insistencia de los otros frente al ‘lo puedes Reinventa a los sujetos de la educación.
lograr’.
Jerarquía de la salud sobre la educación, por Construye comunidad como apuesta de subversión al
ende, no es posible decidir cuándo parar la individualismo capitalista.
rehabilitación, y así se termina viviendo para
la rehabilitación.
Se convierte el cuerpo con discapacidad o de Pregunta e interpela la sexualidad al interior del
las disidencias sexuales y de género en un hecho educativo.
espectáculo del dolor.
Reafirmación del sujeto con discapacidad o Interpela las maneras de comprender la formación
disidente sexual y de género de quedarse y la enseñanza en clave de la integridad corporal
solo para ser reconocido por su esfuerzo. obligaría.
Exclusividad del deseo para cuerpos Da un giro en las comprensiones de una pedagogía
perfectos. de aquello que puedo sostener, deseo sostener, siento
sostener, diferente al deber.
Sostiene la culpa sobre el sujeto con Exige una transformación del lenguaje, para nombrar
discapacidad o disidente sexual y de género el mundo con palabras diferentes a las del opresor.
al no recuperarse, para ello apela a la idea de
‘algo hizo mal’.
Construcción de la resiliencia como práctica Problematiza la ignorancia al reconocer en ella una
colonizadora y neoliberal donde se reafirma intención ética, política y pedagógica de negar a otros
la capacidad del sujeto chueco para en poco y otras que configuran la alteridad radical.
tiempo volver a un estado de felicidad etéreo.
Argumentos de ignorancia para legitimar Busca construir un camino de dignificación de
el olvido, la violencia y discriminación la vida más allá de los derechos humanos o el
asumiendo que esta es un acto apolítico filantrocapitalismo.
neutral
Remarcación de la fragilidad como sinónimo Sitúa la praxis pedagógica desde el diálogo y la
de inutilidad en un sistema capitalista que escucha, para ello insiste en la acogida del otro
insiste en la dureza masculina y la fuerza y otra a partir de la contextualización crítica, los
como claves del éxito. afectos junto a la fragilidad como un lugar posible de
transformación del mundo.
Construye los sentidos de la moral Se niega al silencio que se sustenta en el temor, para
meritocrática mediante la cual se asigna ello crea condiciones para tomarse la palabra.
valor a ciertas vidas mientras otras quedan
en el espacio de las “que no importan”
Fuente: Elaboración propia, 2020.
270
De acuerdo con estas características, la pedagogía feminista con pers-

pectiva anticapacitista problematiza la manera en que la matriz ca-
pacitista rompe la construcción del vínculo social desarrollado por
Zemelman (1992) en su planteamiento sobre los nucleamientos colec-
tivos. En el pensamiento feminista asumimos el vínculo social con la
constitución de sororidad y las comunidades filiales y afectivas más
allá de lo consanguíneo, tensionando así el lugar de resignación y ca-
ridad ocupado por el sujeto; lo anterior exige repensar la solidaridad,
pero ¿de qué solidaridad hablamos? En palabras de Ghiso (2017), ci-
tado por Ortega (2017), constituye:
Un nosotros pedagógicos contextuado, que permite romper la inercia de

estar compartimentando la labor educativa de acuerdo con los intereses
y con las conveniencias personales. Educar, aprender a construir conoci-
mientos con otros, a resolver problemas con otros, a dialogar, a escuchar
y a responder son acciones solidarias que muestran una experiencia de
vida diferente a la que ofrece una educación bancaria, patrística, guerreris-
ta, consumista y competitiva. Educar en un nosotros, que se forma en un
contexto mediador exige múltiples rupturas y desarrollar otras formas de
establecer los vínculos y los lazos sociales (2017: 8).
Se plantea entonces una apuesta por rechazar cualquier injusticia

y crueldad que se ejerza sobre el otro –incluida la naturaleza–, en
perspectiva de asumir el hecho educativo como un espacio de ayun-
tamiento (Esquirol, 2015); además, por reconocer que la solidaridad
no ocurre de manera espontánea y que requiere de la reflexibilidad,
historización y acción. Esto presupone que la pedagogía, desde las
orillas del pensamiento crítico latinoamericano y en contraposición al
capacitismo, se sitúa en una perspectiva ético-política de la responsa-
bilidad y la disposición (Skliar, 2008). Claro está que es fundamental
desenmascarar aquellas prácticas que asumen a un sujeto como mere-
cedor de solidaridad, y otros que al estar atravesados por marcadores
de diferenciación como la clase, sexualidad, el género o la discapaci-
dad (p. ej.: trabajadoras sexuales, habitantes de calle, consumidores,
sujetos con discapacidad –ciegos, sordos, cojos, mancos…–) no cons-
tituyen un nosotros. Es necesario recalcar cómo estos sujetos, especí-
ficamente los construidos desde la experiencia de la discapacidad, no
son considerados sujetos del conocimiento y por ello no pueden ana-
lizar, explorar, discernir en un acto individual ni colectivo, ni tampoco
entretejer una posición política de sí mismos en el acto educativo.
Nos gustaría dejar claro que el poder ejercido sobre el sujeto con
discapacidad al desconocerlo, invisibilizarlo y negarlo como construc-
tor del conocimiento implica comprender que “el poder no es lineal,
sino un proceso dialéctico en el que el educador y el educando están
271
inmersos en una aventura de descubrimiento compartido de sus opre-

siones” (Quiroga, 1997: 13). De la misma forma, se descubren sus pri-
vilegios y esto implica experimentar en la práctica la capacidad de
transformación de su situación con miras a lograr, de manera cons-
ciente, que luche por su liberación.
En ese sentido, la pedagogía feminista con perspectiva anticapa-
citista, reconoce que existen experiencias compartidas entre quienes
viven en sus cuerpos la discapacidad. Sin embargo, no es posible ge-
neralizarlas asumiendo, de manera pretensiosa, que son las mismas
en cada persona. Por el contrario, cada sujeto transita por procesos
diferentes, por ejemplo, en la escuela coexisten prácticas normalizan-
tes y patriarcales, donde de acuerdo con Ngozi (2015):
Las niñas aprenden a encogerse, a hacerse pequeñas, a esperar un hombre

salvador, a cuidar y a ser emocionales. Las mujeres podemos tener ambi-
ción, pero no demasiada; tener éxito, pero no demasiado (…), educamos a
las mujeres a ser competidoras por el amor de los hombres, no por puestos
de trabajo o logros personales. Enseñamos a las chicas que no pueden ser
seres sexuales de la misma manera que los chicos. A ellas las elogiamos por
su maternidad, a ellos no. Enseñamos a las chicas a tener vergüenza, a sen-
tir culpa solo por haber nacido mujeres. Mujeres que crecen silenciándose
de sí mismas. Que no pueden sentir deseo o decir lo que piensan (2015: 41).
Se educa entonces en una hegemonía de la masculinidad/normalizan-

te/capacitista que rechaza los cuerpos de las mujeres y de aquellos que
viven la experiencia de las sexualidades no normativas. Igualmente,
de quienes habitan la discapacidad que subvierten el ver con los ojos,
escuchar con los oídos, hablar con la boca, caminar en dos piernas,
pensar en los tiempos establecidos o requerir ciertas rutinas. Vale
entonces preguntarse: ¿Qué tipo de cuerpo se forma en los espacios
educativos? ¿De qué manera es posible recuperar la historia de las
personas con discapacidad, las comunidades disidentes sexuales y de
género? ¿Cómo constituir un cuerpo literario donde se tomen la voz,
se narren, nos narren sin la distancia que genera el academicismo y la
objetivación de sus experiencias?
El sujeto con discapacidad, desde sus cogniciones, visualidades,
sonoridades y vincularidades, transita por espacios educativos que le
recuerdan lo incompatible que es para ser, sentir, pensar o actuar. Es
decir, si no camina en sus dos piernas, bailar estará lejos de aquello
que pueda experimentar; si no ve con sus ojos, inmediatamente se
restringe la exploración del color, la fotografía o la vivencia de las
texturas; del mismo modo, al no escuchar con sus oídos, la música, el
ritmo, los paisajes sonoros configuran un espectro de lo prohibido. No
desconocemos que cuando la discapacidad se coloca ante la realidad
272
interpela la noción de inteligencia hegemónica, entonces, las escuelas

o universidades se constituyen como lugares no habitables, al existir
límites en los procesos inclusionistas donde la “culpa” es propia del
sujeto naturalizándose el sesgo de los currículos donde la única ma-
nera posible de formarse ocurre desde lo visual y sonoro, las medidas
estándares del coeficiente intelectual y un tipo de movilidad universal
y aparentemente neutral.
Escribe Ammarantha:2
“La niñez hasta los 11 años fue muy similar,
fueron años de silencio, de obediencia,
de notas altas y de inteligencia admirables.
Algo que una vez ya adulta reclamé a Liliana
era la sobre explotación de mi figura
e imagen que hicieron de mí en este colegio,
porque como diría Liliana, 'yo era el de mostrar'.
William declame poesía,
William participe en teatro,
William apoye el proyecto de los practicantes,
William ice bandera,
William hay tal evento en tal lado,
William represente el colegio en tal vaina…
y un laaaaargo etc.
Eso me generó unas ventajas de expresión
en público y otras artes oratorias,
pero también me hizo mamarme muy rápido
de muchas cosas de este tipo,
así como dejar de creer en la gente,
en que me sobreestimaran,
me sobrevaloraran,
me preguntaba si sus aplausos
eran reales o solo era por ser ciego.”
Ammarantha Wass
Voz Yennifer3
¿Cómo es la resistencia en ti?
Voz Angélica
2 Fragmento de la narrativa (auto)biográfica construida en la estrategia metodoló-

gica “Camellos de la U”. Se respeta la escritura de Ammarantha Wass.
3 Entrevista realizada el 08 de febrero del 2018. Se contó con mediación comu-
nicativa, registro en vídeo, audio y se respetó la interpretación a voz que realizó la
persona que acompañó el proceso.
273
Que interesante ese tema, le voy a comentar, yo tenía 12 años y había un

hombre sordo que era todo egocéntrico (hace una actuación, yo soy Angé-
lica y usted es Jorge Iván entonces hace que me va a dar la mano y la quita
antes de chocarla) y el saludo era usted que es hombre para qué le voy a
dar la mano, allí empezó una ofensa total, y allí es donde yo resistí a eso.
Luego, llegué al colegio de Filadelfia, y nos reencontramos, me quería

abrazar, entonces le dije “se acuerda de la mano” y me dijo “no, no, no”,
otra vez le dije “se acuerda” y él “no” y me salió que quería ser mi novio,
y yo “NO” “Se acuerda que usted me dijo medio hombre triplehijueputa”
y ahí quedamos paz y salvo, quedamos como amigos, de allí resisto desde
que me ofendió.
Yo no necesito agarrarme con nadie, todo en su debido tiempo.
Consideremos que estas prácticas y narrativas sobre el cuerpo con

discapacidad traen consigo una educación hegemónica sustentada en
teorías imperantes, las cuales, según Quiroga (1997), constituyen for-
mas de sensibilidad, racionalidades, modelos únicos de interpretación
de la realidad y estructuras conceptuales que responde a un tiempo
histórico en conjunto con un orden social que instaura posibles con-
diciones de producción.
Es así como, surge la pedagogía normalizadora mediante expe-
riencias educativas permeadas por: a) la representación de ‘ángeles’,
en otras palabras, sujetos sin posibilidad de equivocarse, dotados de
bondad en cada una de sus acciones, asexuados y desposeídos de emo-
ciones; b) prácticas de compensación, por ejemplo: al ‘ser’ cojo en edu-
cación física no juega fútbol sino que se debe exponer sobre las reglas
de este deporte; c) restricción de espacios para socializar, por ejemplo,
se comparte con ellos/ellas en ciertas actividades curriculares menos-
cabando las posibilidades de encuentro no curricularizables, tal es el
caso de hacer amigos, ser amigos, ennoviarse, resolver conflictos, etc.;
y, d) rol determinado, es decir, ‘él ciego’, ‘el del caminador,’ ‘el cojo’, ‘la
sorda’; no es posible así existir como alguien en construcción cons-
tante con posibilidad de transformación, por el contrario, se habitan
mundos de la negación.
Al explorar estos mundos de la negación entretejidos por la peda-
gogía normalizadora las personas con discapacidad aprenden que to-
das las personas quieren cuidarles, incluso los que no les cuidan, puesto
que el otro es convertido en un ser a su servicio, lo que no permite, en
muchas oportunidades, la vivencia de experiencias como: bajar escale-
ras, iniciar una conversación y terminarla, negarse a conversar, cam-
biar una toalla higiénica, pretender a otro(a), bailar, pelearse o rechazar
un ‘apoyo’, etc. Todo esto debido a que está un ideario referido a la
‘necesidad del otro’, desconociendo los lugares de poder que allí operan.
274
Algo semejante ocurre en los procesos de alfabetización descritos

por Freire. Allí la conciencia dominada está dotada de creer y conven-
cerse así misma de su propia ignorancia e imposibilidad para aprender,
y de aprender a autocuidarse o cuidar al otro. Del mismo modo, la con-
ciencia oprimida aquí es la vida del educando, donde el sujeto asume
que el analfabetismo es algo normal y hace parte del orden natural de
las cosas; para ilustrar mejor: se explica la discapacidad como un asun-
to propio de la vida misma e impregnado en el cuerpo de quien desbor-
da lo normal y situado en los campos de salud, pero no de la educación.
Ahora bien, quienes asumimos una pedagogía feminista con pers-
pectiva anticapacitista nos preguntamos por la manera en que los su-
jetos con discapacidad y oprimidos desde marcas como la sexualidad,
el género y clase aprenden a cómo encajar en las escuelas siendo ‘dis-
capacitados’ o también a trasgredir la misma institucionalidad desde
la fugas construidas en sus andares educativos, sociales y culturales,
sin embargo, es necesario insistir que es la discapacidad una de las
primeras marcas que emergen en el encuentro con el otro(a). Por
tanto: ¿Cómo sentirse “incluido” con compañeras(os), maestras(os),
directivas(os), familias, personas de servicios generales, entre otras,
que desconocen la experiencia de la discapacidad? ¿De qué manera
ser Ammarantha, Kevin, Vanesa o Nicolás sin que se jerarquice la dis-
capacidad como única lectura posible de su subjetividad?
Nosotras y quizás ustedes no hemos tenido que preguntarnos en
el día a día por: ¿Cómo dar un paso? ¿Cómo decir al (la) otro(a) que
se vive con una discapacidad? ¿Por qué decirlo? ¿Cómo demostrar
nuestro género? ¿De qué manera responder a los insistentes comen-
tarios sobre la veracidad o no de nuestro cuerpo? O simplemente pla-
near una ruta antes de emprender un sencillo recorrido, asumir los
cambios inesperados sin perder la ‘cordura’ o escribir en español con
un énfasis en lo gramatical como única posibilidad de comunicación,
pues de estas experiencias está habitada la vida del estudiante con dis-
capacidad y además disidente sexual o de género, en otras palabras,
la lucha por una educación anticapacitista implica en no permitir ni
requerir de un juez externo que legitime lo que somos o deseamos.
Con estos cuestionamientos se hace un llamado a reconocer la
experiencia de la discapacidad, no en clave de los diagnósticos ni so-
lidarismos mencionados, por el contrario, abriendo la posibilidad de
entretejer desde la pedagogía el vigor de la potencia de la pregunta.
En otras palabras, del aprender a pensar preguntándose. En la pe-
dagogía feminista con perspectiva anticapacitista el sujeto con disca-
pacidad en la vivencia de sus procesos interseccionales se pregunta
por sí mismo, por las(los) otras(os), tiene la posibilidad de entretejer
una conciencia crítica a partir de la reflexividad e historización de sus
275
trayectorias de vida; también acoge las preguntas que emergen en el

quehacer de las(los) maestras(os) y de la irrupción de estas subjetivi-
dades en la comunidad. Se entiende que, al tensionar la educación,
es fundamental comprender que solo hay educación si está implica
transformación de la vida, llevándonos a entretejer otros mundos, co-
tidianidades diferentes y horizontes de posibilidad inimaginables.
Asumir la experiencia de la pregunta permitiría en alguna medi-
da “desmontar los mitos, estereotipos y prejuicios normativos, la cla-
ve será preguntarnos cómo nos miramos a nosotras mismas y cómo
miramos a aquellas personas que no cumplen con las expectativas
culturales” (Martínez y Ramírez, 2017: 84). Para ello hay que estar
dispuesto a incomodarse, permitirse la experiencia con la (el) otra(o),
tener tiempo y sentir la emoción en el cuerpo que somos. En este sen-
tido, los maestros y maestras pueden retornar a conocer los recortes
de realidad vividos por sus estudiantes, de lo contrario, se legitima la
separación educación-realidad(es).
En efecto, hablar de pedagogía feminista con perspectiva antica-
pacitista es actuar para despatriarcalizar y desnormalizar las prácti-
cas educativas, aprender a preguntar (se), politizar la discapacidad,
comprender los múltiples procesos que entretejen la experiencia de
la discapacidad, posibilitar la transformación social, trasgredir los
saberes hegemónicos, vincular (se) a sí mismo y a las(os) otras(os)
como individuos y colectivos. En otras palabras, es una polifonía de
oportunidades cotidianas para desestabilizar y deconstruir la matriz
capacitista sostenida desde el sistema patriarcal, capitalista, colonial
y patológico.
Además, implica repensar la educación como “toda experiencia
en la cual las personas cambian su manera de ver las cosas enriquece
la forma de mirarse a sí mismas, a los otros y la realidad que los ro-
dea” (Quiroga, 1997: 47). Esta perspectiva requiere que las relaciones
de explotación y dominación, donde se enmascara la patologización
de los cuerpos junto a sus experiencias, puedan entrar al hecho edu-
cativo, ser problematizadas y actuar frente a ellas. De esta manera,
y siguiendo a Freire, las(os) maestras(os) deben tomar una posición
responsable y atreverse a conocer en conjunto con el sujeto del cono-
cimiento, que es el educando, para así posibilitar formas múltiples de
encuentro entre el sujeto y la realidad.
En concordancia con estos planteamientos, algunos de los aspec-
tos que entretejen esta apuesta pedagógica-política son:
- Comprender a la persona con discapacidad desde diferentes

marcadores de diferenciación como el género, sexualidad, cla-
se, raza y etnia, es decir, en perspectiva interseccional.
276
- Politizar la discapacidad a partir de una educación feminista,

anticapacitista y chueca ombligadas las experiencias de los su-
jetos que las encarnan.
- Deconstruir las matrices capacitistas desde una pedagogía fe-
minista que trabaja con sujetos chuecos.4
- Vincular los saberes y experiencias de las personas con disca-
pacidad, tanto compartidas como individuales según sus con-
textos escolares y no escolares (comunitarios, organizativos,
ciudadanos, etc.).
- Desaprender las prácticas educativas que determinan a la per-
sona con discapacidad según su ‘funcionalidad’, ‘diagnóstico’ o
‘severidad’.
- Develar las prácticas de opresión que establecen ciertas capa-
cidades como necesarias, importantes y vitales; por ejemplo,
ver con los ojos, escuchar con los oídos y caminar en dos pier-
nas. Asimismo, posibilitar un redescubrir de las sensibilidades
y corporeidades.
- Descentralizar y desjerarquizar en el proceso de educar la aten-
ción sobre las técnicas de normalización propias de las disci-
plinas, y posibilitar su transformación desde el encuentro con
otras visualidades, cogniciones, sonoridades y cuerpos.
- Enseñar y aprender a preguntar(se).
En este horizonte de posibilidad, sostenido desde la pedagogía femi-
nista, se retorna a las preguntas de Freire citadas por Quiroga (1997)
frente a: “¿Cuál es el papel del educador y cuál es el papel del educando
en el acto de conocer?” (1997: 51). Además, ¿de qué manera entretejer
vínculos que democraticen el cuidado?, develando la manera en que la
maestra o maestro no pueden asumir un posicionamiento de esponta-
neidad, es decir, pretender que ‘todo valga’ en los procesos inclusionis-
tas, y específicamente que en los actos formativos se reafirme la poque-
dad pedagógica y se convenza al educando de que su incapacidad es
la responsable del fracaso en las escuelas; manteniéndose entonces el
statu quo del sistema capitalista, colonial, patriarcal y capacitista.
Se visibiliza entonces la necesidad de trabajar en torno a la cons-
trucción de una ética del cuidado de cuerpos intensamente trasgre-
didos por el hecho educativo. Se asume esta ética desde el enfoque
4 En otros desarrollos epistémicos ahondamos en las categorías experiencia chueca y

experiencia trans-chuecas como fronteras encarnadas dentro de la interseccionalidad y
que requieren un acercamiento para develar los horizontes de posibilidad que entretejen.
277
de una pedagogía feminista con perspectiva anticapacitista, lo cual

permite vivenciar estéticas de lo cotidiano, constituir otras posibilida-
des de lo sensible, deconstruir los dispositivos en que opera la matriz
capacitista y dialogar con quienes, desde la frontera, vencen la tiranía
del silencio.
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279
CAPÍTULO X
DECONSTRUIR AL SUJETO
DE LA DISCAPACIDAD,
CONSTRUYENDO NARRATIVAS
Debemos aprender de Sherezade

que narrar es un asunto de sobrevivencia.
Mientras narremos, contemos, tengamos historias
no desapareceremos.
José A. Goytisolo
En este capítulo nos proponemos compartir una alternativa posible

para la investigación en discapacidad, a partir de nuestras experien-
cias de trabajo universitario y de algunas exploraciones teóricas vin-
culadas a los estudios biográfico-narrativos.
Presentamos estas últimas en el primer apartado, adentrándonos
en las propuestas que elegimos, dentro de las múltiples formas y op-
ciones metodológicas que se han construido a lo largo de los años. En
un segundo apartado, nos parece necesario mencionar las relaciones
de poder y colonialidad del saber en las producciones científicas, por-
que, de varias maneras, hemos sido cómplices de las formas hegemó-
nicas de nombrar e investigar la discapacidad, que priorizaron las vo-
ces de especialistas y funcionarios de organizaciones internacionales,
por sobre las voces de los protagonistas de los procesos.
En el tercer apartado nos preguntamos ¿quién narra al sujeto de
la discapacidad? como un interrogante que debería ser fundante en la
tarea de investigar con estos sujetos. Mientras que, en el cuarto apar-
tado, sumamos menciones sobre algunos estudios de los colegas del
GT Estudios Críticos en Discapacidad, que podrían contribuir a cons-
truir diferentes maneras de intentar responder esa pregunta, desde la
práctica investigativa.
281
El apartado final aborda algunas formas posibles en que un in-

vestigador, puede crear las condiciones para una participación real de
las personas con discapacidad en la construcción de sus narrativas,
reflexionando sobre los procesos que nos hemos permitido crear y de
cómo nos transformamos como investigadores, a partir de la escucha,
la lectura y la construcción colaborativa del conocimiento.
Cuando hablamos de deconstruir al sujeto de la discapacidad, no
nos referimos a un proceso acabado. Se trata de una intención que va to-
mando forma, que no tiene un recorte temporal. Ese deconstruir no es un
objetivo de investigación, es un anhelo de nuestras prácticas cotidianas,
una forma de luchar contra todas las violencias, inclusive las académicas.
BIOGRAFÍAS EN CONTEXTO. ALGUNAS REFLEXIONES

TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Hacia 1932, Heisenberg recibió el premio Nobel de Física, al formular
el Principio de Incertidumbre. Este autor mencionaba que “Lo que
estudias, lo cambias”. Varios años más tarde, el cantautor español
Ismael Serrano, decía al presentar una canción:
En 1927 un matemático formuló un principio, lo llamó principio de incer-

tidumbre, decía algo así como que nada puede predecirse con exactitud,
siempre queda un margen de incertidumbre en el conocimiento humano.
(…) El principio está relacionado con el hecho de que el observador, por
el mero hecho de ser testigo influye en la realidad que está observando, la
altera e introduce una variable de indeterminación.
Al considerar la etnografía como un tipo de escritura, Geertz (1989:

26) nos advierte que “Los etnógrafos deben convencernos (...) no solo
que verdaderamente han ´estado allí´, sino que (...), de haber estado
nosotros allí, hubiéramos visto lo que ellos vieron, sentido lo que ellos
sintieron, concluido lo que ellos concluyeron”.
En algún sentido, tanto el Principio de Incertidumbre formulado
por Heisenberg, como el concepto de “estar allí” de Geertz ponen en
entredicho la validez del conocimiento interpretativo, en su matriz
hermenéutica sujeto-objeto. Marcus y Cushman (1992), siguiendo a
Gadamer (1975) señalan que se trata de un diálogo continuo y dia-
léctico que implica indagar de qué manera se establece la autoridad
en tanto estructura de legitimación del texto. Cortés González (2013)
introduce el concepto de “agentes de la investigación” para diferen-
ciar, precisamente, la concepción subyacente al concepto relación Su-
jeto-Objeto. Según este autor, la producción del conocimiento supone
también un encuentro dialógico entre sujetos. Desde esta mirada, es
relevante la explicitación que hace respecto a la importancia de la de-
volución, en el proceso de indagación.
282
Deconstruir al sujeto de la discapacidad, construyendo narrativas
La devolución permite observar dos aspectos significativos. Por

un lado, el tratamiento espiralado de la relación teoría-empiria, con la
inclusión permanente de momentos en los cuales los llamados “agen-
tes de la investigación” validan los relatos. Y, por otro, la puesta en
evidencia de una ética de la investigación, en relación con las voces de
dichos agentes. Como afirma Rossanne Kreusburg Molina,
El hecho de que nosotros, investigadores de indagaciones cualitativas nos

dediquemos a comprender los fenómenos sociales a partir de lo que los
actores sociales pueden aportar, facilita compartir, entre nosotros, la idea
de que la construcción de historias de vida, relatos de vida, narrativas y
biografías se nutre intensamente de todas aquellas personas que colaboran
con nuestros estudios. Así, por una parte, como investigadores, estamos
comprometidos con las experiencias de las personas y las formas como es-
tas son contadas y, por otra parte, condicionamos el contexto y la experien-
cia que se constituye, para ellos y ellas, al colaborar con nuestros estudios
desde el lugar de actores protagonistas. Sin embargo, al adentrarnos en sus
contextos y formar parte de sus escenarios, pensamientos y palabras, aun-
que sea por tiempos más o menos cortos y descontinuados, es imprescindi-
ble ejercer una vigilancia ética para no ultrajarlos. Por el contrario, nuestro
compromiso ético tendrá como reto mover los contextos hacia condiciones
más dignas. Desde la posición del investigador, este puede ser considerado
uno de los más grandes desafíos éticos y con el que nos encontramos en
cada momento. (Kreusburg Molina, 2011: 35)
Otro desafío epistemológico, ético y metodológico del trabajo con bio-

grafías se relaciona con la construcción del relato y de la narrativa.
Leite y Rivas Flores (2011: 78) sostienen, con respecto a una parte
del proceso dialógico entre quienes los construyen, que denominan
“devolución”, que como se trata de opciones vinculadas a lo ideológi-
co y lo político, es necesario el cruce de miradas desde vínculos com-
prometidos. La apuesta de su grupo de investigación es que los sujetos
involucrados sean intérpretes y autores, a partir de la colaboración y
el trabajo democrático.
En ese tipo de construcción de la narrativa, es necesario el con-
sentimiento mutuo de los agentes sobre el texto biográfico, existiendo
la posibilidad de volver sobre lo que se dijo, revisar, omitir, las veces
que fuera necesario.
Respecto a estas formas de interacción, algunos autores (Pava,
2015; Bolívar, 2002) aportan a la discusión sobre las elecciones me-
todológicas posibles en cada investigación. Bolívar (2002) traza una
diferenciación en torno a dos posibilidades. Afirma que, en el primer
caso, se trata de retomar categorías y tipologías como modos de análi-
sis, con criterios de tratamiento formal, con las voces de quienes par-
ticipan como entrevistados para “ilustrar” (sic) la palabra del autor.
283
Se organizan comparaciones y generalizaciones cuyo resultado es un

informe con temas comunes y agrupaciones conceptuales.
En el segundo, se busca lograr una historia o trama singular, au-
téntica, distintiva y de carácter único. Se trata de un relato nuevo,
“conjuntado” (sic) por el investigador sin aspirar a una generaliza-
ción, “el análisis requiere que el investigador desarrolle una trama
o argumento que le permita unir temporal o temáticamente los ele-
mentos, dando una respuesta comprensiva de por qué sucedió algo”
(Bolívar, 2002: 13).
La investigación narrativa no expropia las voces de los sujetos, es
un compromiso ético del investigador que los análisis categoriales no
se alejen de las perspectivas de sus autores originales. Otro desafío,
aparece con las decisiones sobre la relevancia de cada parte de dichos
relatos (Bolívar, 2002) a los fines de la investigación y con los sentidos
que se permiten en torno a ciertas perspectivas paradigmáticas.
Al referirse a “La miseria del mundo” de Bourdieu (1999), Bolívar
(2002) señala que el ordenamiento y la transcripción de las 182 en-
trevistas biográficas implicó renunciar a un análisis categorial, pri-
vilegiando el testimonio oral: los estudios son relatos reorganizados
según algunas características comunes o vinculadas. Los autores coin-
ciden en que tomando las palabras “como son” se proporciona al lec-
tor otros medios para la comprensión.
En oposición a estas perspectivas, aún existen en la comunidad
científica, sujetos y/o grupos que rechazan estas investigaciones, cues-
tionando su legitimidad e intentando medir su validez, imponiendo
ciertos criterios de supuesta objetividad, que hemos cuestionado al
principio de este capítulo.
NARRATIVAS, RELACIONES DE PODER Y COLONIALIDAD DEL

SABER EN LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS
Las perspectivas de investigación en ciencias sociales se construyen
como parte de las dinámicas societales de cada momento histórico. Si
exploramos las particularidades de nuestro siglo, podríamos afirmar
con Delory Momberger (2009) que las grandes instituciones que sen-
taron las bases de las sociedades occidentales del siglo XIX y la prime-
ra mitad del siglo XX están “sumidas en evoluciones que desmantelan
su marco y misión tradicionales” (2009: 21). Como heredera del giro
hermenéutico de los 60-70, la investigación narrativa y sus diferen-
tes perspectivas, proponen entender a los fenómenos sociales como
realizaciones prácticas o textos a interpretar, como parte de un viraje
epistemológico importante (Suárez, 2007), donde los discursos e in-
teracciones de los actores sociales comienzan a ser entendidos como
centrales para el campo de la investigación.
284
Las disputas vinculadas a la legitimidad de las producciones en el

campo de la investigación en ciencias sociales, siguen -además- impo-
niendo metodologías y dogmas, como parte de un proceso de colonia-
lidad científica (Ocaña, et al., 2018). Las formas de colonialidad capita-
lista “han configurado la investigación como mecanismo de dominio,
regulación y control, mediante la creación de nociones autoritarias
que devienen en argumentos para manipular, doblegar y obligar, como
son los conceptos de objetividad, verdad y realidad externa” (Ocaña, et
al., 2018: 174). Postulamos, entonces, una necesidad de reivindicar las
narrativas como formas de construir saberes que permiten la partici-
pación de aquellos colectivos que históricamente han sido observados,
interpretados y analizados, a quienes se les han atribuido categorías
como, por ejemplo, la de “sujetos con discapacidad”. Así, durante dé-
cadas, en las investigaciones en el campo de la Educación Especial
también se sostuvo “que cuanto menos subjetivo y más objetivo sea,
habrá mayor grado de cientificidad” (Bolívar, 2002: 45).
Desde las transiciones de la magia a la razón de finales del siglo
XVIII que generaron los nuevos sistemas vinculados a lo que hoy co-
nocemos como conocimiento científico, se hizo evidente que la disca-
pacidad asociada a la monstruosidad, a la rareza y a la anormalidad
despertó el interés de los científicos, quienes además han encontrado
maneras de mercantilizar y legitimar sus producciones (Rojas Campos,
2015) desde las violencias más evidentes hasta las más sutiles, vincu-
ladas a la construcción de la violencia simbólica.
Con respecto a estas últimas, Grzona (2012) analizó cómo las
investigaciones en Educación Especial han reproducido las estruc-
turas sociales dominantes, en el caso de los niños y las niñas con
sordoceguera y multidiscapacidad. Las 44 investigaciones releva-
das, versan sobre valoraciones y evaluaciones de quienes fueron
investigados, cuestiones vinculadas a las subjetividades, la escola-
ridad, las dinámicas de las familias y los apoyos que reciben, pero
ninguno de los trabajos explicita las voces de los sujetos con dis-
capacidad, sea desde el lugar de investigadores como de aquellos
sobre los que se habla. Señalamos con la autora que la influencia y
la fuerza de los modelos biologicistas y psicologistas en que fueron
formados los investigadores, persistirán hasta que se interpelen los
planes de estudios de las universidades hacia modelos participati-
vos y no hegemónicos.
También desde el campo de saberes de la Educación Especial, los
trabajos de Lourdes de la Rosa (2008) sobre la “Historia de Vida de
Ángel” y de Ignacio Calderón Almendros y Sabina Habegger (2013) so-
bre Rafael Calderón, marcaron las investigaciones contemporáneas,
vinculadas a la discapacidad. Beatriz Celada, bajo la dirección de
285
Ignacio Rivas Flores, en 2015, indagó sobre la vida de Antonio Pérez

Pulido, analizando las políticas públicas y la participación.
En este sentido, se destaca el trabajo de Lourdes De la Rosa, por
la exhaustividad y la forma de presentación de la narrativa, “sin limi-
tarse a una metodología de recolección y análisis de datos” (Bolívar,
2002: 3). La segunda parte del libro, está escrita en primera perso-
na, por Ángel, quien presenta, inicialmente, a su novia, la Parálisis
Cerebral.
Este joven se preguntaba si sería capaz de investigar sobre su propia rea-

lidad. Yo misma, como investigadora, me preguntaba si sería capaz de ir
creando las condiciones para que él pudiera participar de manera cada vez
más relevante en la investigación. ¿En qué se concretaría el ser capaces
de investigar juntos? Realmente ninguno de los dos lo sabíamos. Podría-
mos hablar, por tanto, de que esta investigación se sitúa en un contexto
participativo-emancipador, manifestando con ello, ese continuo en el que
creemos que, en el mejor de los casos, se sitúan las investigaciones que
incluyen como coinvestigadores o coinvestigadoras a miembros de colec-
tivos vulnerables, como el de las personas con discapacidad (De la Rosa,
2010: 14).
En otros trabajos, como el de Tobón Rendón (2019), también nos en-

contramos con las sospechas que se explicitan sobre las posibilidades
de las personas con discapacidad de participar como investigadores
de los procesos.
NO HAY NADA FUERA DE LAS HISTORIAS, ¿QUIÉN NARRA AL

SUJETO DE LA DISCAPACIDAD?
Como categoría atribuida a los sujetos, la discapacidad nombra, seña-
la, etiqueta y establece. En nuestras investigaciones, cuando pregun-
tamos sobre la categoría, nos encontramos con respuestas vinculadas
a que la discapacidad está fuera de los sujetos. Es paradigmático uno
de los estudios biográficos, en el que un joven con discapacidad au-
ditiva, manifestaba que quienes tenían una discapacidad eran los que
“no les daba la cabeza”. En otro caso, un joven con discapacidad mo-
triz, señalaba que “solamente le faltaba poder caminar” pero que eso
no lo transformaba en “discapacitado”.
Si bien existieron movimientos sociales de personas con discapa-
cidad con reivindicaciones políticas mucho antes en Argentina, como
el club Marcelo Fitte en la década del 50 (Ferrante, 2014) y el Frente
de Lisiados Peronistas en la década del 70 (Sbriller, 2016), a partir
de los años 90, el concepto de discapacidad comenzó a cobrar mayor
relevancia y se generaron movimientos sociales cuyo objetivo se vin-
culó con la protección de derechos, se visibilizaron las luchas de los
286
colectivos, pero también las formas individuales de alcanzar objetivos

vitales “a pesar” de la discapacidad. Se trata, en este caso de una “con-
dición biográfica” en tanto,
(...) inversión en la relación histórica entre individuo y lo social, en la cual,

las consecuencias sobre las existencias individuales de las exigencias socia-
les y económicas y de las dependencias institucionales se perciben como
provenientes de una responsabilidad individual y un “destino personal”
(Delory Momberger, 2009: 29).
Por eso nos preguntamos quién narra la discapacidad, considerando

que “la narrativa lleva las marcas de la subjetividad del autor-narrador
(yo-nosotros), la intersubjetividad (autor-lector), y de las relaciones
que establecen con sus coordenadas espacio-temporales (aquí y aho-
ra-antes y después)” (Passeggi, 2015: 75), legitimándose como una de
las maneras de construcción de saberes en ciencias sociales. En el
campo de la educación, específicamente, además de tratarse de un
sujeto a normalizar y disciplinar, se trata del “sujeto de los apoyos”
(Pereyra, 2017) que se vuelve “usuario” de circuitos diferenciales, con
proyectos específicos para la atención.
En estos intersticios, al explorar sobre la autopercepción de la dis-
capacidad, a partir de nuestras producciones de investigación, consi-
deramos los aportes vinculados a los estudios sobre la(s) identidad(es),
categoría que “tiene estrecha relación con igualdad y diferencia, con
lo personal y lo social, con aquello que tenemos en común y aquello
que nos separa de los demás” (Muñoz González, 2007: 81). En este
sentido, quienes sostienen que se trata de una categoría con sentido
para sus vidas, son quienes construyen acciones de militancia, vincu-
ladas a organizaciones de lucha para el ejercicio de derechos. Una de
nuestras entrevistadas, afirma que:
Tenemos la responsabilidad de ir a exigir lo que nos pertenece, porque se

dice en las leyes que el Estado se tiene que hacer cargo de los recursos,
pero parece que esa plata va a otro lado, porque a nosotros nos siguen
faltando intérpretes de Lengua de Señas, los materiales de lectura no están
adaptados, los compañeros abandonan sus carreras y las autoridades viven
diciendo que trabajan por nosotros, por la inclusión de las personas con
discapacidad.
De la Vega (2010) nos recuerda que preguntarnos por la subjetividad

es pretender dar respuesta a ¿quiénes somos?, empresa que fue defi-
nida por Foucault como la historia de los diferentes modos de ser hu-
manos en nuestras culturas. En tanto fabricación histórica, la subjeti-
vidad se vincula a quiénes podríamos ser, si nos permitimos rechazar
las formas de individuación impuestas y crearnos libertades.
287
No obstante, ese proceso de subjetivación, esa historia de ser hu-

manos no se produce por fuera de relaciones de poder y dominación,
de “colonización de las subjetividades” apelando a la potente expresión
de Merlín (2017). Ya en los 50 del siglo pasado el psiquiatra y militante
de origen antillano Franz Fanon colocaba esta cuestión en el orden del
discurso. Así, en el capítulo de Judith Butler en una nueva edición del
libro “Piel negra, máscaras blancas” de Fanon, esta autora señala:
El problema objeto de consideración no se refiere tan solo a que los coloni-

zadores mantengan actitudes hostiles hacia los colonizados. Si los coloni-
zados son excluidos de la conversación en la que los humanos no solo son
interpelados, sino que se constituyen como tales a través de dicha interpe-
lación, se acaba con la posibilidad misma de constituirse como humano
(Butler, 2009: 196).
¿Por qué nuestro interés en esta mirada de Fanon? Porque su inquie-

tud nos interpela, en relación con el interrogante ¿quién narra al su-
jeto de la discapacidad? Parafraseando a Fanon podríamos decir: si
los sujetos portadores de discapacidad quedan excluidos de la con-
versación, también quedan fuera de su posibilidad de constituirse en
humanos; y son hablados por otros.
NARRATIVAS LATINOAMERICANAS Y ESTUDIOS CRÍTICOS DE LA

DISCAPACIDAD
Una de las características comunes de las investigaciones narrativas
recientes vinculadas a los Estudios Críticos de la Discapacidad, es la
puesta en común de la propia impronta, sus posibles orígenes, las pre-
guntas fundantes y el vínculo de la biografía de quienes investigan con
el trabajo que proponen. “Me preguntaba qué tenía yo con la discapa-
cidad ¿cómo la entendía? ¿Por qué nunca me había interesado en ese
tema? Y por tanto ¿qué me movía o me inmovilizaba ante la discapa-
cidad?” (Pérez Ramírez, 2016: 65), “comprendí que yo mismo estaba
en la encrucijada de las ficciones que crea y tropecé con la deficiencia
corporal en varios de sus bordes culturales” (Maldonado, 2019: 22).
También se dejan ver en los textos las continuidades de estos procesos,
señalando cómo se sostienen en los procesos vitales de las y los inves-
tigadoras/es: “aún sigo trabajando las respuestas a estas preguntas”
(Pérez Ramírez, 2016: 65), “saberse situado en regiones de intensidad
continua constituidas de tal manera que no se dejan interrumpir por un
final exterior, ni tampoco tienden a un punto culminante” (Maldonado,
2019: 26).
En cuanto a las implicancias para quienes participan como en-
trevistados, se señala la posibilidad de reivindicarse socialmente
(Ardila Gómez, 2019), de visibilizar una experiencia que está inmersa
288
en otros discursos y prácticas (Maldonado, 2019), de reconocimiento

del discurso como capacidad de producir la realidad que se nombra
(Yedaide, 2019).
En el trabajo de Maldonado, quienes narran al sujeto de la disca-
pacidad son sus cuidadores. Cuestionando el capacitismo, el autor se-
ñala que -como alternativa al modelo médico y al modelo social de la
discapacidad- la teoría crip ofrece un modelo cultural de la discapaci-
dad, cuestionando la integridad corporal obligatoria que “establece la
ficción del cuerpo libre de discapacidad (física e intelectual) como la
figura válida de lo humano, de ahí que, esa ficción se ofrezca como el
capital deseable en el estándar de salud, en el marco del ideal estético
(belleza), en la capacidad legítima de la decisión y en la población dig-
na de reproducirse” (2019: 27). En ese sentido, Pérez Ramírez (2016),
entiende que la discapacidad está más vinculada al orden social y po-
lítico, que al cuerpo y lo visible. La autora analiza, a partir de un taller
de autobiografía, implementado en tres centros de reinserción social
de México, las subjetividades encarceladas de las mujeres con disca-
pacidad. En este caso, la investigación permite visibilizar y analizar
problemáticas, pero también colabora con la resolución de conflictos
y la mejora de las dinámicas, a partir de las intervenciones vinculadas
al trabajo autobiográfico.
Las violencias también fueron abordadas recientemente desde
esta perspectiva. Ardila Gómez (2019) y Buenaño (2017) reconstruye-
ron historias sobre discriminación en situaciones de interseccionali-
dad, entre la salud mental, en el caso de la primera y a la falta de acce-
so a derechos fundamentales, en el caso de la segunda. Ambas autoras
coinciden en que como no hay experiencias iguales a otras, se cimenta
un potencial transformador para las políticas públicas que permite ver
los sentidos de las decisiones que se toman cotidianamente, a partir
de criterios profesionales o familiares. Ardila Gómez (2019) enfatiza
en la dimensión ética de la atención en salud mental, como manera de
desestigmatizar el “ser la loca”, desde las biografías “tiene otra fuerza,
es esa palabra que circula y rebota en los muros, y los muros hablan,
hay que saber escucharlos” (168). En su trabajo “Economia moral do
cuidado: um estudo sobre violências contra mulheres com deficiência
em Belo Horizonte”, Mello (2016), reconstruye las narrativas de tres
mujeres con discapacidad, víctimas de violencias, desde la ética fe-
minista, vinculada al cuidado. Se narran ahí, crudas imágenes de las
distintas formas de violencias que atraviesan las vidas de mujeres que,
al demandar cuidados, son ex puestas al maltrato.
En cuanto a los trabajos narrativos vinculados a la educación,
en este caso, la educación formal institucional, Tobón Rendón
(2019) reconstruyó las trayectorias escolares de seis estudiantes con
289
discapacidad en la escuela secundaria argentina. En su trabajo, las

múltiples formas de atravesar la experiencia escolar se encontraron
en sentidos compartidos sobre los apoyos y las formas de vivir las ju-
ventudes, y se diferenciaron en las formas de tejer los vínculos al inte-
rior de las instituciones. Esta perspectiva aporta a lo que se comienza
a delinear como las “formas de acompañamiento y apoyo a la escola-
rización”, que configuran las trayectorias escolares de estudiantes con
discapacidad (Barrozo y otras, 2017). En este caso, la investigación
narrativa puede evidenciar los sentidos de las experiencias que han
sido identificadas como:
- Acompañamiento individual. Los estudiantes con discapacidad

cuentan con un acompañante (docente de Educación Especial
o psicopedagogo, en la mayoría de los casos) que trabaja en
las escuelas, cotidianamente, construyendo configuraciones de
apoyo individuales o asistiendo en otras cuestiones específicas.
- Acompañamiento institucional. Con convenios interinstitucio-
nales con las escuelas de Educación Especial, en la mayoría
de los casos, para garantizar (que por lo menos un docente)
atienda emergentes vinculados a la discapacidad.
- Acompañamiento externo. Se trata de la intervención (diagnós-
ticos, asesoramientos o informes) de otros profesionales.
- Sin acompañamiento.
Aún son consideradas novedosas algunas intervenciones institucio-
nales vinculadas a las trayectorias que describimos, por ejemplo, el
acompañamiento en estos procesos por las denominadas en Argenti-
na, “Maestras de Apoyo a la Inclusión” (MAI), analizado por Pereyra
(2017). Las MAI forman parte de un dispositivo y formato específico
denominado “Configuraciones de apoyo”, por el que la Educación Es-
pecial como modalidad, interviene en los distintos niveles del sistema
educativo. Como parte de las complejidades de estos procesos, las in-
tervenciones, decisiones y prácticas que van construyendo las MAI,
también determinan las continuidades o no de las trayectorias escola-
res de los estudiantes que mencionamos, entrecruzando los aspectos
político-institucionales con las biografías.
En una de las biografías que estamos construyendo,1 una estu-
diante manifestó que la decisión de optar por que asistiera a la escuela
1 Proyecto “Inclusión de estudiantes con discapacidad en la universidad” (PIEDU-

16H509PI) de la Secretaría de Investigaciones de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones.
290
regular y la escuela de Educación Especial al mismo tiempo (forma

de cursada conocida como “doble escolaridad”) le había “robado
la infancia”. Por su discapacidad visual, además de concurrir durante
la mañana a una escuela y por la tarde a otra, por las noches traba-
jaba en traducir su carpeta diaria del Braille a tinta, con la ayuda de
un familiar, por lo que “nunca podía jugar”. Al preguntarse cómo la
convencieron de vivir su infancia de esa manera, recuerda la perspec-
tiva exitista, adultocéntrica y capacitista, tendiente a que se convierta
en alguien “parecida a las demás” jóvenes de su edad. Sin intenciones
de comparar, pero atendiendo a la necesidad de las narrativas para la
comprensión de cada experiencia, para otro estudiante nunca fueron
necesarios los apoyos específicos. Toda su trayectoria escolar trans-
currió en escuelas regulares, con docentes que fueron construyendo
acciones colectivas para garantizar el derecho a la educación de todos
los estudiantes que fueron sus compañeros: juntar dinero para mo-
dificaciones edilicias, grupos de formación docente e intercambios e
inclusive realizar charlas para la comprensión de situaciones con res-
pecto a lo que menciona como “dificultades de conducta”.
En nuestras prácticas de investigación, nos habíamos propuesto
analizar cuestiones específicas vinculadas a la discapacidad, pero se
fueron sumando otras situaciones que permitieron revisar, al interior
de nuestros equipos, la fragmentación de experiencias a partir de las
categorías previas: migración, vulnerabilidad social, pertenencia a
pueblos indígenas, por mencionar algunas. En este sentido, fue cen-
tral, abordar el concepto de interseccionalidad.
En el caso de nuestro trabajo con los estudiantes universitarios,
desde hace dos años, sistematizamos la creación del primer movi-
miento universitario de estudiantes con discapacidad de la provincia.
Esa juntura fue provocada, según los participantes, porque las univer-
sidades consideran que la condición de estudiantes con discapacidad
implica apenas un acceso básico a contenidos mínimos, sin recursos
específicos para apoyos (que terminan dependiendo de voluntades
individuales) y situaciones ridículas de infantilización por parte de
los docentes. También aseveran que los espacios educativos especí-
ficos vinculados a la discapacidad, no ofrecen formación política y
herramientas para posicionarse ante las necesidades de aportar a una
transformación social de la mirada hegemónica capacitista, patriarcal
y heteronormativa de la discapacidad.
Sobre el capacitismo, Mello (2016) sostiene que se trata de una
postura prejuiciosa que jerarquiza los cuerpos según su adecuación
a la corponormatividad hegemónica, porque define a las personas a
partir de vincular a las discapacidades con la in-capacidad de trabajar,
producir, de sentir. Además, se construye un juicio moral que asocia
291
las capacidades únicamente a funcionalidad de estructuras corporales

para decidir lo que son capaces de ser y hacer para que sean conside-
radas plenamente humanas.
Revisitando las experiencias, comprendemos las intenciones mani-
fiestas de generar alternativas. Sin embargo, podemos notar que esas ac-
ciones también son parte de decisiones políticas que no son consultadas a
los involucrados, como los cambios de escuelas o la doble escolaridad, las
derivaciones a otros espacios de salud o la reclusión.
NARRATIVAS Y PRÁCTICAS
Pensamos que abordar las narrativas de los sujetos con discapacidad
es visibilizar las voces que fueron silenciadas, pero con la necesaria vi-
gilancia epistemológica, metodológica y política para sostener que no
somos los que investigamos quienes habilitamos a los otros a producir
sus discursos, sino que esas narrativas surgen de diálogos comparti-
dos en igualdad de oportunidades, entendiendo que hablar -al decir
de Fanon- es “existir absolutamente para el otro” (Fanon, 2009: 49).2
La deconstrucción que proponemos también implica recordar
que cada experiencia de discapacidad es única y no generalizable.
Son particulares las continuidades y discontinuidades educativas, te-
jiéndose en función de las oportunidades, elecciones, concepciones,
creencias. Entonces, en este sentido, la palabra compartida con nues-
tros entrevistados, es la forma de deconstruir a ese sujeto de la disca-
pacidad que ha sido narrado desde la colonialidad del saber.
La investigación narrativa otorga legitimidad -a partir de pode-
rosos relatos- a quienes no han sido merecedores de un lugar en los
relatos históricos, que se han disputado en lo que Yedaide (2019),
nombra como una batalla de representación. En este sentido, Ocaña y
otros (2018) recuperan los planteos de Mignolo (2000), con respecto al
“paradigma otro” para pensar críticamente las formas de narrar: “un
paradigma que facilite una narrativa en clave decolonial, que tenga
en cuenta las historias coloniales solapadas, la diferencia colonial, las
historias locales cuyo potencial epistémico y epistemológico ha sido
ocultado, negado o ignorado” (Ocaña, et al., 2018: 178).
Nos hemos propuesto desde nuestra militancia y los espacios
que hemos generado en el trabajo de investigación, de extensión y de
enseñanza durante los últimos años (Vain, 2012; Vain y otros, 2014;
Schewe y Prokopchuk, 2018; Lombardini y Schewe, 2019) generar en-
cuentros en redes comunitarias, fortalecer la escritura narrativa con
los estudiantes de grado y trabajar en talleres internos de formación
2 Cabe señalar que el libro original es: Fanon, F. (1952). Peau noire, masques blancs.
París: Éditions du Seuil.
292
en investigación narrativa de investigadores, atendiendo al hecho de

que, ante la incorporación de colegas con discapacidad, se hizo visible
que nos falta aún bastante por hacer: desde la accesibilidad física has-
ta las actitudes del personal administrativo, pasando por la usabilidad
de las páginas Web de la universidad. Las investigaciones narrativas
que realizamos en los últimos años3 han sido fundamentales para
comprender y comenzar a trazar los caminos a seguir.
Los encuentros con estudiantes con discapacidad y la construc-
ción conjunta de los trabajos nos permitieron percibir la diferencia
entre suponer e interpretar cómo mejorar los espacios de educación
superior para recibirlos y construir los espacios entre todos, porque
esas experiencias situadas de la discapacidad, también son parte de (y
han sido instauradas por) nuestro trabajo como investigadores.
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portadoras de discapacidad, inmigrantes y de los sectores populares en la universi-
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con discapacidad en la universidad” (16H509PI) de la Secretaría de Investigación
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296
CAPÍTULO XI
NARRATIVAS DE GUERRA Y DISCAPACIDAD:

MEMORIA HISTÓRICA, EDUCACIÓN PARA
LA PAZ Y CONSTRUCCIÓN DE VERDAD1
Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth Ortega Roldán

y Ximena Alejandra Cardona Ortiz
INTRODUCCIÓN
Desde los tiempos de Conquista, Colonia e Independencia, nuestras
comunidades y sociedades han vivido intensamente los efectos de
las guerras y conflictos armados. La herida colonial también se ha
expresado en mutilaciones de lenguas, extremidades y órganos de
nuestros cuerpos y territorios. La historiografía de las guerras civiles
del siglo XIX, por ejemplo, nos ha mostrado con algunas narraciones
y crónicas los contingentes de hijos e hijas de las Patrias que termi-
naron mutilados, inhábiles, lisiados o cercenados. Durante el siglo
XX, en las dictaduras del Cono Sur o Brasil, y en las sociedades con
conflictos armados internos, en Centro América, Colombia o Perú, se
ha generado una multiplicidad de procesos, dinámicas y lógicas de
reproducción, producción y construcción social, cultural y somática
de la discapacidad.
1 Capítulo con resultados varios proyectos de extensión, investigación y docencia,

adelantados o coordinados por nosotras desde el Grupo de investigación Unipluri-
versidad, de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Principalmente de
“Ejercicio de memoria con las personas con discapacidad víctimas del conflicto ar-
mado de los municipios de San Francisco, Granada y San Carlos de la subregión del
Oriente Antioqueño, como una herramienta para la construcción de una educación
para la paz” (2017-2018). Financiado por la Dirección de Regionalización y Facultad
de Educación, Universidad de Antioquia.
297
Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth Ortega Roldán y Ximena Alejandra Cardona Ortiz
De igual modo, es necesario recordar que las guerras y conflictos

armados persisten en el mundo contemporáneo, a lo largo y ancho del
Norte y del Sur Global. Las dinámicas bélicas y de confrontación ar-
mada continúan reproduciendo y produciendo esa imbricación entre
guerra –discapacidad, tanto como lo generado por el capitalismo para
el caso de la pobreza– discapacidad.
Las narrativas de la guerra (esas tan analizadas por la connotada
cientista social colombiana María Teresa Uribe de Piedrahita)2 y de la
discapacidad se han entrecruzado mutuamente. En términos genera-
les, las investigaciones sobre conflicto armado, violencias y guerras
prescinden de un acercamiento a la discapacidad, mientras que en los
estudios sociales en discapacidad no se profundiza en las dinámicas y
lógicas de la guerra. Los procesos de reconstrucción de memoria his-
tórica y de educación para la paz que hemos adelantado desde 2015 en
Antioquia (Colombia), nos han posibilitado entrever esas narrativas,
en su propio espesor de sinsabores, dolores, esperanzas y resistencias.
En esta ocasión, queremos compartir un breve contexto de nuestra
trayectoria de investigación, docencia, extensión e incidencia, a par-
tir del cual reflexionamos sobre algunos entrecruzamientos de esas
narrativas de guerra y discapacidad, la construcción de la memoria
histórica, y algunas consideraciones sobre el sujeto de la discapacidad
y los aportes a la construcción de una paz integral.
BREVE CONTEXTO DE NUESTRA TRAYECTORIA

En 2016 se firmó el Acuerdo de Paz entre las Fuerzas Armadas Revo-
lucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP) y el gobierno
colombiano del presidente Juan Manuel Santos Calderón, con el que
se pretendía poner fin a las hostilidades entre el Estado y la guerrilla
más antigua del continente, al tiempo que inaugurar un proceso de
transición y reconstrucción social, política, económica y cultural para
Colombia. La discapacidad en el Acuerdo es un tema periférico. Si
bien se incorpora un enfoque de derechos y diferencial, centrado en
las víctimas, se pone énfasis “sobre las mujeres, las comunidades indí-
genas y afrodescendientes, pero no se presta una atención individua-
lizada hacia la discapacidad. Es cierto que la discapacidad hace parte
de la diversidad inserta en el enfoque diferencial, pero la ausencia
2 María Teresa Uribe (1940-2019). Socióloga, magister de planeación urbana, Docto-

ra Honoris Causa en Ciencias Sociales. Fundadora del Instituto de Estudios Regionales
de la Universidad de Antioquia. Pionera desde la década de 1980 en los estudios socio-
históricos sobre el Estado, la región y los territorios, así como en torno a las violencias, el
conflicto armado y la guerra, los actores, las memorias, entre otras problemáticas y temá-
ticas de nuestras sociedades. Sea nuestro capítulo un homenaje póstumo a María Teresa,
pensando unos linderos inexplorados en su vida, pero que su obra continúa inspirando.
298
Narrativas de guerra y discapacidad [...]
de un enfoque de la discapacidad expresamente planteado en el texto

contrasta con las obligaciones internacionales adquiridas por Colom-
bia tras la ratificación de la Convención […]” (Biel Portero y Hernán-
dez Silva, 2018: 23).
Las negociaciones de paz, a nuestro pesar, contaron con escasos es-
pacios y mecanismos de debate, visibilización, participación efectiva e
incidencia de las organizaciones y personas con discapacidad, víctimas
o sobrevivientes, así como de sus aliados y redes de apoyo, colaboración,
incidencia o transformación. Tanto para los negociadores de las FARC-EP
como para el gobierno, la discapacidad no se consideró prioritaria y no
hizo parte de los temas estructurantes ni de los enfoques diferenciales.
Entre septiembre y noviembre de 2016, se introdujeron ajustes al
Acuerdo y
[…] a pesar de las demandas de las organizaciones sociales, de los importan-

tes vínculos entre discapacidad y conflicto armado, así como del gran número
de víctimas con discapacidad que se estima pueden existir, la discapacidad no
ocupa un lugar importante en el texto. La discapacidad aparece expresamente
mencionada en el Acuerdo en 10 ocasiones, pero nunca como una perspectiva
o enfoque sino, más bien, como una fórmula para enumerar grupos diferencia-
dos o causas de discriminación […] (Biel Portero y Hernández Silva, 2018: 24).
Desde otro ángulo, los estudios en paz o la irenología en Colombia,

a la usanza de los violentólogos, los historiadores, los sociólogos, los
antropólogos o los politólogos, han dejado por fuera las reflexiones,
problematizaciones y abordajes desde y con la discapacidad. Por su
parte, en la pedagogía y las ciencias de la educación, incluyendo al
campo de la educación especial, se ha relegado el interés por los pro-
cesos educativos, de aprendizaje y formación en la comunidad con dis-
capacidad sobreviviente y víctima del conflicto armado colombiano.
De un modo similar pudiéramos señalar cierto desinterés generalizado
en las disciplinas, profesiones y ciencias que estudian la discapacidad
y las personas con discapacidad, como la fonoaudiología, la terapia
ocupacional, entre otras. En todo caso, son escasos los trabajos e in-
vestigaciones que se han hecho al respecto.3
3 En el marco del Acuerdo de entendimiento y colaboración entre la Comisión

para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición y el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO, Acuerdo 267 de junio de 2019, entre
la Universidad de Antioquia, la Universidad Central y la Universidad Nacional de
Colombia construimos un mapa documental con 78 registros de producción biblio-
gráfica generada en Colombia sobre conflicto armada y discapacidad entre 2000 y
2019. Esta información fue suministrada al Equipo de Curso de Vida y Discapacidad
de la Comisión en junio de 2019. Los equipos institucionales de las Universidades se
encuentran formalizando sus resultados para próximas publicaciones.
299
En este contexto amplio, en la Universidad de Antioquia, des-

de el grupo de investigación Unipluriversidad y la Licenciatura en
Educación Especial, comenzamos a sentipensar la discapacidad en
el postconflicto, desde la reconstrucción de la memoria histórica, las
narrativas y la educación para la paz, en trabajos de formación, in-
vestigación, extensión, difusión, visibilización e incidencia. Siguiendo
la guianza de María Teresa, nuestra génesis estuvo espaciada en lo
territorial y en lo periférico, al tiempo que en una zona gris “donde se
desvanecen las fronteras de las ciencias sociales y concurren, no siem-
pre armónicamente, el pasado y el futuro, las estructuras y los sujetos,
la acción y el discurso, lo cuantitativo y lo cualitativo, los textos y los
contextos, los valores y las prácticas, las normas y las transgresiones”.
(Uribe de Piedrahita, 2004: 12).
Intervalo de Territorios Referencias

tiempo
2015-2016 Subregión de Bajo Cauca Ortíz Muñoz, Grisales Arroyo y Mejía Ramos, 2016
Antioqueño, Municipios: Ibáñez Pérez y Londoño Mejía, 2016
Caucasia, Nechí, El Falón Balceiro, Hoyos Oviedo y Toro Rico, 2016
Bagre, Taraza, Cáceres, (Trabajos de pregrado- docencia)
Zaragoza.
2017-2018 Subregión del oriente Yarza de los Ríos, Ortega Roldán y Cardona Ortíz,
Antioqueño, Zonas 2018
bosques, Municipios: (Trabajo de extensión solidaria e investigación)
San Francisco, Granada,
San Carlos.
2017-2018 Medellín – Comuna 13 Franco Velásquez y Monsalve Maldonado, 2018
Erazo Gómez, Muñoz Acevedo y Arenas Villa, 2018
Duarte Tordecilla, 2018
(Trabajos de pregrado- docencia)
2017 Medellín ¿Se construye paz en y desde la comunidad en
situación de discapacidad? Experiencias, debates y
posibilidades.
(Evento de divulgación).
2018 Medellín - Colombia IV Coloquio colombiano y I latinoamericano de
investigación en discapacidad. Eje temático
dedicado a la Discapacidad y la construcción de
paz
(Evento de divulgación)
2019-2020 Medellín Mejía Zapata, Palacio Serna y Velásquez Ruiz, 2020
González Rada y Medina Parra, 2020
(Trabajos de pregrado- docencia)
300
2019 Colombia Acuerdo de entendimiento y colaboración entre

la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad,
la Convivencia y la No Repetición y el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO,
Acuerdo 267 de junio de 2019
(Trabajo de incidencia)
2019 Medellín y Antioquia Semana Universitaria por la Paz en la Universidad
de Antioquia, Programa Especial para la Paz.
Talleres, ponencias y paneles
(Eventos de difusión y visibilización)
Tabla 1. Breve trayectoria discapacidad, guerra y conflicto armado 2015-2019, Grupo Unipluriversidad, Facultad de
Educación, Universidad de Antioquia.
Durante este lustro hemos explorado, transitado y reconstruido las me-

morias históricas del conflicto armado desde y con las personas con disca-
pacidad, víctimas o sobrevivientes, sus familias y organizaciones territo-
riales. Asimismo hemos entendido que la memoria es un proceso político,
social, cultural y pedagógico que posibilita el fortalecimiento de las iden-
tidades heterogéneas que dotan de sentidos encarnados las existencias
situadas, las resistencias/reinvenciones (personales y colectivas) y son un
escenario fecundo para la educación en torno a la paz y para desaprender
la guerra. También se han potenciado algunos espacios de participación
y empoderamiento en la esfera de las políticas públicas de víctimas y de
discapacidad, así como promovido algunos debates en torno a una agen-
da de investigación, visibilización e incidencia, tanto en las universidades,
algunas redes nacionales e internacionales, y en las instituciones creadas
para la justicia transicional.
Las dinámicas, lógicas, patrones y fenómenos de las intrincadas
conexiones entre guerra-conflicto armado-discapacidad en Colombia
y América Latina ameritan una aproximación heterodoxa, crítica, pe-
dagógica, cuidadosa, ética y política. Nosotras nos hemos acercado,
principalmente, desde la pedagogía y la educación especial (en sus
vertientes crítico-populares), la educación para la paz, los estudios de
memoria histórica, y los estudios sociales y críticos en discapacidad.
De igual modo, en esa zona gris que recordamos con María Teresa, se
han recorrido otras fronteras disciplinares, interpretativas, transfor-
mativas. En esta ocasión queremos reflexionar alrededor de algunos
aprendizajes asociados a la reconstrucción de la memoria histórica y
la subjetividad, especialmente a partir de las cartillas Los viajes de la
memoria (Yarza de los Ríos, Ortega Roldán y Cardona Ortiz, 2018) y
Caminar la memoria, tejer la paz (Arenas Villa et al., 2019).4
4 Estas cartillas son materiales o recursos didácticos en los que se comparten las
voces, relatos y narrativas de los y las participantes en los procesos de investigación,
301
UN ACERCAMIENTO A LAS NARRATIVAS DE GUERRA –CONFLICTO

ARMADO– DISCAPACIDAD
Las narrativas de las guerras civiles del siglo XIX todavía requieren
ser reconstruidas en clave de discapacidad. De hecho: aún están por
escribirse las historias de la discapacidad en las guerras y el conflicto
armado en Colombia. Las narrativas medicalizantes, patologizantes y
deficitantes, que se configuraban en los saberes médico-psiquiátricos
decimonónicos, tenían sus encarnaciones en las guerras: los lisiados,
los tullidos, los mutilados, los cercenados. La guerra también pro-
ducía incontables anormales mientras deshumanizaba la vida en la
naciente república. Al parecer, la discapacidad, en su configuración
moderna-colonial, no hacía parte ni de las retóricas ni de las poéticas
de la guerra en Colombia: ni para convencer ni para conmover (Uribe
de Piedrahita, 2004). Los macrolenguajes político-bélicos no codifica-
ban esos otros sujetos creados al fragor de las guerras. Y, desde múlti-
ples discursos, prácticas e instituciones, las narrativas deficitantes se
terminaron sedimentando en las narrativas de la guerra, durante todo
el largo siglo XX.
Sabemos que las narrativas de la guerra imbrican y amalgaman
una multiplicidad de narrativas de la discapacidad, generando las
condiciones de posibilidad para una coexistencia en sus lógicas, prác-
ticas, tácticas y discursos. Hemos constatado que cohabitan modelos
de prescindencia, de caridad, de tragedia personal, de rehabilitación,
de asistencialismo, de reparación, de derechos humanos, social, entre
otros. Los factores y variables son múltiples y se han transformado a
lo largo de la persistencia del conflicto. La coexistencia, su jerarquiza-
ción y efectividad simbólica o material dependen del actor o institu-
ción inmiscuida en la confrontación.5
En más de 50 años de conflicto armado en Colombia podemos
afirmar que su núcleo estructurador ha girado en torno a la falta, el
docencia y extensión, adelantados en el Oriente Antioqueño y en Medellín. En su

contenido y forma se encuentran los sujetos participantes, los contextos, las técnicas
interactivas implementadas, los resultados, algunas recomendaciones y glosarios.
5 Sería necesario profundizar al interior de las fuerzas armadas, de los grupos
insurgentes, de excombatientes o exparamilitares, de las instituciones privadas de
rehabilitación, de los movimientos sociales y asociativos, en la prensa y los medios
de comunicación, en los empresarios y agremiaciones, en las comunidades indíge-
nas y afrodescendientes, entre otros. Es urgente, pues, distinguir y correlacionar las
narrativas de la discapacidad y de la guerra entre 1958 y 2019, con sus hitos, despla-
zamientos, matices y reconfiguraciones en las periodizaciones del conflicto armado
interno (Grupo de Memoria Histórica, 2013). El informe La guerra escondida del
Centro Nacional de Memoria Histórica y la Fundación Prolongar (2017) nos otorga
un primer acercamiento de conjunto, desde la perspectiva de las minas antipersonas
y los remanentes de guerra.
302
déficit, la merma, la limitación, la tragedia personal, el daño, el do-

lor. Los discursos revolucionarios e insurgentes de mediados de 1960,
hasta donde sabemos, no articulaban el proletariado y el campesinado
con la discapacidad. La lucha de clases no contenía la discapacidad.
Tampoco la reforma agraria o el problema de la concentración de la
riqueza. A finales del siglo XX, después de la nueva Constitución Na-
cional de 1991, mientras algunos discursos estatales y científicos se
desplazaban hacia un enfoque de derechos o hacia un modelo social
a principios del siglo XXI (cuando se ratifica la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad), por ejemplo, la utiliza-
ción de las minas antipersonas por parte de las guerrillas o las muti-
laciones sistemáticas por parte de los grupos paramilitares, seguían
perpetuando el imperio de los horrores deficitantes sobre los cuerpos-
mentes de civiles y combatientes.
Los procesos de reconstrucción de memoria histórica desde y con
las personas con discapacidad, víctimas y sobrevivientes, nos posibi-
litan complementar y resignificar las narrativas dominantes sobre el
conflicto armado y la guerra. Al tiempo que nos encontrábamos a re-
cuperar los sucesos, secuencias, tramas, impactos o actores involucra-
dos en uno o varios hechos victimizantes, como el desplazamiento for-
zado, el despojo de tierras, la desaparición, la ejecución extrajudicial,
las lesiones personales físicas o psicológicas, la utilización de minas
antipersonas, entre otros; la reconstrucción se transformó en un ejer-
cicio de dignificación de las víctimas, de sus memorias silenciadas,
relegadas, subalternizadas, reprimidas o estigmatizadas.
Coincidiendo con Elizabeth Jelin (2002: 9): “La memoria tiene
un papel altamente significativo como mecanismo cultural para for-
talecer el sentido de pertenencia a grupos o comunidades. A menudo,
especialmente en el caso de grupos oprimidos, silenciados y discrimi-
nados, la referencia a un pasado común permite construir sentimien-
tos de autovaloración y mayor confianza en uno/a mismo/a y con el
grupo.” Y el pasado común, en nuestro caso, nos narra las exclusiones
sistémicas de un orden capacitista, colonial, capitalista y patriarcal,
que es exacerbado y reforzado por los vejámenes, excesos y brutali-
dades del conflicto armado interno, de las guerras, de sus narrativas,
dinámicas e impactos. Esta situación nos exige pensar y actuar en
intersección con los múltiples sistemas de discriminación, opresión y
dominación (Parra Romero y Molina Bulla, 2016).
Nuestros andares se han orientado e inspirado fuertemente en
un enfoque biográfico-narrativo (Rivas, 2009; Bolívar, 2015), toda vez
que permite reconocer la experiencia narrada de los sujetos como tex-
tos y contextos vivos que mutan, transmutan, existen y reexisten. Asi-
mismo, más allá de la narración como técnica o método, transitamos
303
hacia las comprensiones de las narrativas como formas de construir

conocimiento social, de visibilizar los saberes que han sido histórica-
mente subalternizados. Pues como lo mencionan Sánchez y Quintero
(2020: 2)
[...] las narrativas de los actores sociales acerca de la consecución de la

paz sobrepasan la simple descripción de hechos o sucesos, pues contienen
resistencias, luchas de reconocimiento, memorias colectivas y añoranzas
de un futuro diferente. También, dan cuenta de iniciativas y experiencias
–formalizadas o no–, orientadas a la resolución de conflictos y a la cons-
trucción de escenarios de convivencia pacífica en los territorios.
De acuerdo con Ricoeur (1999) cuando se narra no se utiliza el len-

guaje en tanto objeto, sino como medio; toda vez que, la narrativa da
cuenta de las relaciones que el sujeto establece con el mundo, esto
es reconocer que los seres humano otorgamos significados a lo que
sucede, pero estos sentidos también se ven influidos por el devenir his-
tórico que entrega unas herencias gramaticales que se convierten en
horizonte de comprensión; la narrativa habla de los vínculos intersub-
jetivos, en tanto que, un narrador involucra siempre a otro, incluso
cuando este otro es sí mismo; la narrativa da cuenta de la experiencia
reflexiva de los acontecimientos que suceden en el amplio o corto in-
tervalo entre la vida y la muerte.
Lo anterior, nos permite considerar la narrativa no solo como
una metodología. Es una forma de construir realidad, por lo que la
metodología se materializa en una ontología; esto implica compren-
der la narrativa como un acto humano, ético, político y estético, así lo
afirma Marieta Quintero (2018), la narrativa “expresa una vida ética,
pero también una condición política” (19). Es de esta manera que en-
contramos el sentido que tiene la narración en estos tránsitos y giros
de vida; allí encontramos alternativas para resistir, co-crear y tejer-nos.
En el caso de las personas con discapacidad, esas otras narrativas
de la guerra, nos han permitido regresar a las voces, a las señas, a los
gestos, a otros sistemas simbólicos que han sido acallados por proce-
sos de exclusión y marginación. La narración se convierte en una for-
ma de resistencia e insurgencia en tanto permite recabar las memorias
presentes. En esta misma dirección, no solo se entienden como una
posibilidad metodológica o como categoría analítica y descriptiva, se
ha convertido en una categoría de lucha, subversión y reivindicación,
En la guerra, como en otras formas de violencias en las que habitamos
y a las que nos habituamos, se presenta una anulación física y sim-
bólica del otro y los sujetos con discapacidad históricamente se han
visto puestos, expuestos y sobrepuestos a estas condiciones de anu-
lación; es allí cuando la narración adquiere el poder emancipatorio,
304
porque emergen las otras subjetividades; aparece la voz, la seña, el

gesto, los objetos, los cuerpos, los recorridos, para reclamar las exis-
tencias, para resignificar sus presencias, para reinventar las formas de
aparición en los contextos públicos y políticos. Este otro retorno a la
subjetividad destituye la ilusión de un narrador normal e ideal, tanto
en la discapacidad como en la reconstrucción de la memoria histórica
del conflicto armado.
La guerra también ofrece un repertorio sofisticado de tecnologías
que generan deshumanización y des-subjetivación. Es aquí cuando el
poder narrativo nos muestra la posibilidad de retornar a la humaniza-
ción y asumir la voz, las señas, el símbolo como narraciones necesa-
rias para construir otros mundos y otras formas de habitarlos. Con lo
anterior estamos ante la reafirmación de la posibilidad emancipatoria
de la narración en tanto permite la emergencia de una de las “capa-
cidades” esenciales del individuo “poder decir, poder contar y contar-
se” (Ricoeur, 2006), esto abre la posibilidad de configuración de una
identidad simbólica y simbolizada, unas identidades narrativas. Y es
en esa posibilidad de decir y decirse que se extiende la subjetividad.
La narración nos ofrece la potencialidad de ser sí mismo como
otro, cuando nos narramos estamos siendo otros y esta posibilidad en
las narrativas de la discapacidad permite la creación (o imaginación)
de otros mundos comprendidos lejos del déficit, de la falta, de la trage-
dia, situándonos de cara a las verdades plurales y ante la oportunidad
de burlar las formas únicas de narrar: la supremacía de las vías orales
y escritas.
Queremos rememorar a María Teresa cuando argumenta que “los
sentidos comunes y las identidades [son] en buena parte el resultado
de los relatos, las narraciones, las memorias, las historias, las metá-
foras o, si se quiere, las palabras emitidas por individuos o grupos
de acuerdo con los recursos culturales y comunicacionales que tie-
nen a su alcance, en contextos específicos y contingentes”. (Uribe de
Piedrahita, 2004: 13).
En la posibilidad de constitución de la subjetividad a partir del
poder decir, contar y contarse aparecen herramientas, recursos, dispo-
sitivos que no solo son respuestas metodológicas –como ya se indicó–,
sino que son activadores del recuerdo y capaces de reconocer las con-
figuraciones narrativas en la diversidad de sujetos con discapacidad.
La supremacía de la palabra oral y escrita ha restado las posibilidades
de decir de otras formas, por ello las técnicas interactivas exploran
otras expresiones de la identidad narrativa.
Las técnicas interactivas en la investigación social cualitativa
(Quiroz Trujillo, Velásquez Velásquez, García Chacón y González
Zabala, 2016), pueden entenderse como metodologías decoloniales
305
e interculturales; como dispositivos que activan la expresión de las

personas, provocando el decir, el ver, el hacer, el sentir, el recuperar,
el emocionar, el significar; esto es, hacer visible lo que parece invisi-
ble, dotar de magia el acontecimiento para revitalizarlo, reinventar-
lo. La interacción provoca un encuentro inesperado de voces, señas,
símbolos, objetos que se entretejen para prefigurar, configurar y re-
configurar –al estilo de Ricouer– la experiencia, que, aunque propia e
intransferible se convierte en colectiva por el poder-saber narrativo; se
convierte así en una ruta de encuentros con otras formas de ser, otros
códigos. Las autoras mencionadas, las definen como:
[...] dispositivos que activan la expresión de las personas, facilitando el ha-

cer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, lo cual
es lo mismo que hacer visibles o invisibles, sentimientos, vivencias, formas
de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar de los sujetos para hacer
deconstrucciones y construcciones (Quiroz Trujillo, Velásquez Velásquez,
García Chacón y González Zabala, 2016: 18)
Las técnicas interactivas nos han permitido redescubrir las caracterís-

ticas éticas, estéticas y políticas de la alteridad y de la otredad. Lo que
niegan las narrativas de la guerra es permitido por las otras narrativas
de la discapacidad. Nos han hecho descubrir los rostros del otro que
se muestran en las narraciones, es decir nos invita al encuentro, que
en palabras de Alfredo Ghiso y Gerardo Mongradón: “Hablar del en-
cuentro es también hablar de conflicto, de diferencias, de dificultades;
es por ello que la interacción no desconoce las relaciones de poder,
de subordinación y de invisibilización del otro” (Ghiso y Mondragón,
2010: 74).
En esta dirección, la colcha de retazos, evocan los tejidos de nues-
tras ancestras, nuestras abuelas que, con pedazos o recortes de telas
que en sí mismas no son “útiles” y “bellas”, pero que unidas forman
un tejido armonioso que embellecen los espacios. De esta forma, usa-
mos la colcha de retazos para que, con palabras, símbolos, dibujos,
gráficos, cada relato fuera emergiendo y se tejiera con los demás con-
figurando una narrativa colectiva sobre la guerra que aporta a la com-
prensión del conflicto armado.
También, el sociodrama permitió narrar la guerra. Con esta téc-
nica se materializa la posibilidad de ser sí mismo como otro; esto es,
poner en escena el acontecimiento que atravesó el cuerpo y que está
relacionado con el conflicto armado. Aquí se supera una posible res-
tricción en la participación de algunas personas con discapacidad en
los ejercicios narrativos, porque no se precisa de una palabra fluida,
coherente, elocuente; sino más bien, una disposición corporal y una
relación con el espacio.
306
Asimismo, los ejercicios cartográficos permitieron narrar los

acontecimientos dando unas nuevas tramas. Los acontecimientos de
guerra se ubican en unos territorios, es por ello que a través de la
cartografía se logra una ubicación en el espacio que no habla, ne-
cesariamente, de unas coordenadas geográficas precisas, sino una
implicación del propio cuerpo y de la experiencia vital en un lugar.
Este espacio es reconfigurado a partir de las dinámicas provocadas
por la guerra, expresadas en movimientos, desplazamientos, despojos
y retornos. El cuerpo como territorio también pasó por ejercicios de
cartografía, esta también fue una experiencia de ubicarse fuera de sí
para retratar el fenómeno de la guerra y las cicatrices –físicas y simbó-
licas– que nos ha dejado.
Las narrativas de guerra – conflicto armado – discapacidad nos per-
miten comprender otras dimensiones de la discapacidad. Las técnicas in-
teractivas y otras narrativas activadas para la reconstrucción de la memo-
ria histórica potencian los retornos a los sujetos con discapacidad.
LOS SUJETOS CON DISCAPACIDAD: MATICES ENTRE EL DAÑO/

SUFRIMIENTO Y EL EMPODERAMIENTO/PARTICIPACIÓN
Si bien concordamos con Zardel Jacobo (2016) en que existen unos
discursos predominantes sobre la subjetividad en la discapacidad (que
ejemplifica con sus propios recorridos de vida), queremos complemen-
tar que en las dinámicas y lógicas bélicas se refuerzan los más deshu-
manizantes y des-subjetivantes desde la exterioridad social configurada
por el conflicto armado, despojando de diferencia, alteridad y otredad, y
generando violencias, aniquilaciones, exterminios, desapariciones, silen-
ciamientos y constreñimientos, tanto como infundiendo miedos, escar-
mientos, zozobras y desesperanzas. Las guerras oprimen al sujeto con
discapacidad. Al focalizarse en causar daños y sufrimientos corporales-
psíquicos-sociales, por ejemplo, recrudecen cruelmente las opresiones,
las dominaciones, las exclusiones y las desigualdades que han generado
el capitalismo, el colonialismo, el patriarcado y el capacitismo.
Hemos percibido una multiplicidad de subjetividades que se ten-
sionan en los territorios, en función de los actores sociales, civiles, ins-
titucionales, armados y en combate, así como en matrices de poder/
saber cotidianizadas desde una ideología de la normalidad y su orden
organicista-deficitario-individual (Yarza de los Ríos et al., 2019) y, ha-
cia otra dirección, por matrices de empoderamiento, emancipación y/o
resistencia, en el que hablamos de unos sujetos sociales, políticos y co-
munitarios (Yarza de los Ríos, Cardona Ortíz y Ortega Roldán, 2018).
Nuestros procesos de reconstrucción de la memoria histórica del
conflicto armado ubican en el centro a los sujetos con discapacidad,
tanto en una dimensión personal como colectiva, en su historicidad y
307
en su prospectiva, en sus experiencias singulares y compartidas. En la

heterogeneidad propia de la vivencia de la discapacidad (más que de
sus diagnósticos o pronósticos médico-rehabilitadores), han participa-
do jóvenes sordos no señantes, mujeres adultas con discapacidad inte-
lectual, campesinos desplazados con discapacidad motora o con disca-
pacidad psicosocial.6 Todas han sido afectadas por el conflicto armado,
son víctimas y/o sobrevivientes. Los hechos victimizantes que más han
padecido son el despojo de tierra y el desplazamiento forzado, los ho-
micidios, las amenazas, los hostigamientos, combates y atentados, las
afectaciones por minas antipersonas y remanentes de guerra, la desapa-
rición forzada y las ejecuciones extrajudiciales.7
A veces se percibe aisladamente la discapacidad y el reconocimien-
to como víctimas. También se han abierto otras autonominaciones,
como sobrevivientes con discapacidad (categoría sin efectos jurídicos
en Colombia).8 De otro lado, son mujeres, adultos, campesinos, obreros,
desempleados, amas de casa, trabajadores informales, vendedores am-
bulantes, estudiantes, líderes. En otras ocasiones, no queda aliento para
andarse pensando entre una y otra categoría, ambas u otras, y lo que
prima es proteger la vida y subsistir.
6 En las cartillas se visibiliza una autorrepresentación covisual y relatos sobre sí de

las personas participantes.
7 Según el Registro Único de Víctimas, RUV, en Colombia son reconocidas 9.031.048
víctimas. Desde el enfoque diferencial de discapacidad, contamos con las siguientes
cifras a 2019: 64.134 con discapacidad múltiple, 23.381 con discapacidad auditiva,
102.876 con discapacidad física, 2114 con discapacidad intelectual, 5163 con disca-
pacidad psicosocial (mental), 31.266 con discapacidad visual. 144.208 por establecer.
Estas denominaciones son asumidas por la Unidad para la atención y reparación in-
tegral a las víctimas. Se pueden ampliar la información actualizada en el siguiente
enlace: https://www.unidadvictimas.gov.co/es/registro-unico-de-victimas-ruv/37394
8 La Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas (2014) las
entiende como “aquellas personas que, además de haber experimentado los hechos
victimizantes, presentan una diversidad funcional de tipo físico, sensorial, inte-
lectual, mental o múltiple, que al interactuar en la sociedad encuentran barreras
que los excluyen en el ejercicio de sus derechos” (6) De igual modo, habla de tres
escenarios en los que la persona con discapacidad se puede considerar víctima del
conflicto: Cuando el hecho victimizante genera de forma directa la discapacidad
de cualquier tipo. Un ejemplo de este caso son las personas que adquieren una
discapacidad por un accidente con MAP (Mina Antipersonal), MUSE (Municiones
sin explotar) o AEI (Artefactos Explosivos Improvisados). Cuando la víctima ya te-
nía una discapacidad antes de la ocurrencia del hecho victimizante, pero el hecho
victimizante agravó la discapacidad; por ejemplo, cuando una persona con disca-
pacidad intelectual, como el Síndrome de Down, se ve obligada a desplazarse for-
zadamente y sus derechos son vulnerados. Cuando la víctima ya ha experimentado
el hecho victimizante y luego adquiere la discapacidad; por ejemplo, la persona que
se desplazó por amenazas de un municipio y luego tiene un accidente de tránsito
que genera la discapacidad. (2014: 6).
308
Las experiencias y memorias históricas incorporan las identidades

propias de los sujetos, las emociones, las tradiciones, las singularidades
y las cosmovisiones. También se afianza en su reconocimiento como su-
jetos portadores y narradores de experiencias legítimas y significativas,
como coparticipantes de otras forma de tejer la historia desde abajo,
desde quienes la viven, la fabrican y la resignifican.
Constantemente se encarnan unos sujetos históricos, sociales, re-
lacionales y comunitarios, que narran, que recuerdan, que construyen
afectos y establecen vínculos, que trabajan, les gusta aprender, conocer
y tener nuevas experiencias, divertirse, salir con sus amigos y compartir
con otros, que construyen diálogos, disponen la palabra, tejen la memo-
ria y crean comunidad. Por eso hablamos de sujetos colectivos, es decir,
esos sujetos históricos que reconstruyen las memorias y sus propias vi-
das de forma participativa.
Los sujetos con discapacidad encarnan el daño, el sufrimiento,
las heridas, las afectaciones causadas por las armas de guerra o por la
desprotección del Estado; transitan por la mendicidad, la caridad y
la reclamación de asistencialismo; algunos invocan las fuerzas misterio-
sas de Dios, de los párrocos católicos o de las iglesias evangélicas; otros
participan en escenarios políticos locales o territoriales, en las políticas
públicas de discapacidad o en programas de rehabilitación; unos pocos
se han articulado y pertenecen a movimientos campesinos o sociales por
la defensa del agua o de los territorios. Asimismo nos hemos dado cuen-
ta de la persistencia del anonimato, la aparticipación y la participación
pasiva en los procesos políticos, comunitarios y sociales. En casi todos
persiste un sueño de comunidad, una añoranza de restitución de los de-
rechos y de la dignidad arrebatada.
Nos gustaría que conocieran y sintieran algunas de las narrativas
reconstruidas en el Oriente de Antioquia y en Medellín, en torno a la vio-
lencia, el conflicto armado, la discapacidad, la escuela y la sociedad. No
son las únicas ni pueden ser todas, pero posibilitan un acercamiento a
esas complejidades, encarnaciones y pluralidades de las que hablamos.9
Nos amenazaron, que si no salíamos de la vereda10 esa noche, al otro día

venían por mis hijos, y uno de ellos tenía discapacidad, nos dio mucho
miedo, mi hijo se escondió y al fin esa noche salimos de la tierrita, para
nunca más volver, dejamos a la gente de la vereda que era tan querida.
(Participante, San Francisco, 2017)
9 Estos relatos están extraídos de las cartillas.

10 La palabra vereda es utilizada para designar una división territorial en algunos
municipios de Colombia. Se emplea mayoritariamente en zonas rurales.
309
El conflicto armado ese es un tipo que mantiene en el monte… Secuestrar

la gente… Eeehh Mmm, matar la gente. (C.M.V, Medellín, 2019)
Yo soy una persona discapacitada y víctima de la violencia, pero donde a

mí me dieran al menos una ayudita para montar un negocito, no estaría
pasando tantas necesidades; porque es que a mí me tocó salir y dejar la
tierrita y dos bestias que tenía, y salir con mi señora sin nada. (Partici-
pante, San Carlos, 2017)
Una persona especial que tiene discapacidad, los médicos le ayudan para
que siga muy contento con terapias. (J. L., Medellín, 2019)
Nosotros nos reunimos mucho, vea, tenemos clases de deporte, pintura,

danza, también empezaron unas clases para hacer el bachillerato. (Parti-
cipante Granada, 2017)
Mi barrio, pues ya está muy bueno, ya no es como primero.... Primero

dispara… cuando disparan de la torre contra los del primer piso de mi
casa, yo los veía en la torre, a mí por eso es que me pagan, porque de mi
casa hubieron dos accidentados, a mí, yo quedé así, yo quedé así como le
digo del trauma de la operación Orión... Por haber visto tantos acciden-
tes... Como a mí me cayó fue una esquirla, yo por eso soy así desmemo-
riado, yo por eso perdí el equilibrio… (D. B., Medellín, 2019)
Yo solo estudié hasta primero, repetí primero [grado de básica primaria]

como cuatro veces, ya mi papá dijo que yo no servía para el estudio que
mejor me saliera y le ayudara a él. (Participante Granada, 2017)
Lamentablemente, lo sabemos bien, este acercamiento a la multi-

plicidad vivida no abarca la complejidad de las narrativas, las expe-
riencias y las memorias. Sin embargo, nos invita a seguir pensando y
dialogando con los sujetos con discapacidad en nuestras sociedades
en conflicto armado y guerra, de modo que podamos seguir cons-
truyendo alternativas educativas para la paz y la construcción de la
verdad.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y CONSTRUCCIÓN DE VERDAD:

ALGUNAS CONTRIBUCIONES
La reconstrucción de memoria histórica y los procesos de educa-
ción para la paz, desde unos horizontes críticos, nos permiten visi-
bilizar otras formas y devenires de subjetividad en la discapacidad,
que complementan e interpelan lo instituido como hegemónico en
la guerra y el conflicto armado, posibilitando prismas para un tiem-
po de paz y verdad, que dignifique la totalidad de nuestras vidas
juntas.
310
La educación para la paz puede colaborar con el reconocimiento,

la visibilización y la representación de las narrativas de discapacidad,
al tiempo que se pueden generar procesos de aprendizaje y formación
que derriben los paradigmas normalizadores, deficitarios, de tragedia
y daño hacia las víctimas y sobrevivientes con discapacidad. Estos
procesos deberían crearse en la totalidad de las instituciones educati-
vas, sociales y comunitarias. Las Cátedras de Paz, reglamentadas por
la Ley 1732 de 2014 y el Decreto 1038 de 2015, podrían contar con te-
máticas, experiencias y narrativas de la comunidad con discapacidad,
sus familias, cuidadores, profesionales y aliados. De un modo similar
pueden hacerlo los programas u oficinas de Paz en las Universidades.
El movimiento asociativo y la institucionalidad también han ge-
nerado alternativas y propuestas para este reconocimiento. La Corte
Constitucional ha proferido dos Autos Constitucionales (006 de 2009
y 173 de 2014) que aún fungen como faros para la reparación integral
y el trabajo de las instituciones del Estado y de la sociedad. El Movi-
miento Social de Discapacidad Colombia (MOSODIC, 2017), propuso
una Agenda nacional de Paz. Mientras que la Unidad para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas ha avanzado en la implemen-
tación del enfoque diferencial en sus programas y en las mesas de
participación efectiva de las víctimas con discapacidad. El Sistema
Nacional de Discapacidad y la actual Consejería presidencial para la
participación de las personas con discapacidad todavía adeudan una
mayor efectividad en sus agendas, programas y acciones.
Desde las comunidades de base, en los territorios y en las platafor-
mas de las organizaciones sociales, la discapacidad aún está pendien-
te de ser visibilizada contundentemente, en su singularidad y hetero-
geneidad, en sus potencialidades y resistencias. En los movimientos
campesinos, indígenas, afrodescendientes, de mujeres, de madres de
hijos desaparecidos, de excombatientes, existen personas con disca-
pacidad. Sabemos que se están haciendo esfuerzos en todos lados y
aún no han sido suficientes para revertir las injusticias estructurales.
El esclarecimiento de la verdad plural en Colombia debe estar
permanentemente vigilante para que estas narrativas, memorias y re-
sistencias estén presentes. No siempre lo han estado en la academia,
los movimientos sociales o las instituciones del Estado. El trabajo de
la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en Colombia11 tiene
una responsabilidad histórica con las víctimas con discapacidad, sus
familias y cuidadores, sus organizaciones y movimiento asociativo.
Si bien se está trabajando, nos parece oportuno indicar que todavía
11 Para conocer más sobre la Comisión de la Verdad en Colombia se puede consul-

tar el siguiente enlace: https://comisiondelaverdad.co/
311
podemos fortalecer y robustecer en el tiempo que queda de existencia

de la Comisión (hasta 2021).
Sin duda, nos hemos transformado profundamente. Desde la in-
dignación más dolorosa hasta las alegrías y esperanzas renovadas. En
esa zona gris hemos aprendido a movernos, siendo nómadas en aguas
sinuosas y esquirladas, entre las desmesuras crueles de la deshumani-
zación y las concreciones de solidaridad entre soñadores. Las retóri-
cas y poéticas de la guerra se actualizan en nuestro presente histórico.
La discapacidad sigue estando relegada, a pesar de estar nombrada.
Tenemos preguntas y perspectivas que todavía pueden ser explora-
das.12 Todos los investigadores, aliados, instituciones, grupos y redes
podemos abrazar juntos a las víctimas y sobrevivientes con discapaci-
dad, más aún en este momento incierto.
María Teresa, nos sigue inspirando y alentando, como académi-
cos y activistas aliados del movimiento social de la discapacidad. Ha-
cemos eco y resonancia de su invitación:
las palabras siguen teniendo la condición de trompetas de guerra y con mu-

cha frecuencia se usan para eso por guerreros, funcionarios y dirigentes po-
líticos; pero también pueden tener la virtud de transformar, de interpretar, de
convocar a los públicos. Ese es quizá el gran reto de la academia: reconstruir
una historia con sentido que recoja matices, expresiones diferenciales, grises
y claroscuros, en la cual las gentes de hoy y de mañana puedan inscribir su
historias personales y familiares, y encontrar sentido histórico y dimensión
política a lo que les sucedió. (Uribe de Piedrahita, 2004: 34)
Desde el Grupo de Trabajo CLACSO sobre Estudios críticos en discapa-

cidad, hemos tejido una alianza con la Comisión de la Verdad. Nuestro
compromiso académico es político, ético y pedagógico. Para desandar
la guerra y construir la paz nos hemos congregado alrededor de una
verdad plural, de la reconciliación y la no repetición. Sumamos nues-
tros conocimientos y fuerzas por la defensa de la vida, comprendiendo
12 Compartimos algunas de ellas: ¿Qué pasó con las personas con discapacidad en
el marco del conflicto armado interno? ¿Cuáles son las co-causas complejas de la dis-
capacidad en el marco del conflicto armado interno? ¿Cuáles son las situaciones sis-
témicas de interseccionalidad que agudizan, profundizan o atenúan los procesos de
victimización o empoderamiento de la comunidad con discapacidad? ¿Cuáles serían
los patrones de diferenciación del conflicto en relación con la comunidad con disca-
pacidad en función de su preexistencia, impacto o agudización? ¿Es posible distinguir
hechos de victimización y patrones de violencia en clave de discapacidad e intersec-
cionalidad? ¿Cuáles son los roles, funciones, labores, representaciones y concepciones
sobre las personas con discapacidad, al interior de las filas de los grupos armados y las
fuerzas armadas? ¿Cuáles son las prácticas de resistencia, emancipación y micropolí-
ticas de empoderamiento de las organizaciones, comunidades y personas con discapa-
cidad? ¿Cómo y por qué coexisten los modelos y paradigmas de discapacidad?
312
que los sujetos con discapacidad son políticos, sociales y comunitarios,

viajando en las memorias, caminando la guerra y tejiendo la paz, y en
contra de la constante deshumanización que no cesa.
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Ciudad de México: CLACSO-UNAM).
316
Carolina Ferrante
EPÍLOGO
Me invitaron a escribir este epílogo con la consigna de pensar algunas

líneas para una agenda para los estudios críticos en “discapacidad”1
latinoamericanos. Tomé la invitación entusiasmada, por el regalo que
implica la encomienda de una tarea de este tenor, y también, emocio-
nada, ya que me conmueve ver materializado este segundo libro de
nuestro Grupo de Trabajo.
Ví plantar la semilla de la que nació este texto, en un mediodía
helado del 2018, en una reunión “del GT” (como coloquialmente le lla-
mamos), realizada en la Universidad Nacional de Quilmes, ubicada en
Bernal, en el Conurbano Sur de la Provincia de Buenos Aires, Argenti-
na. Allí, en el marco del IV Simposio Internacional del Observatorio de
la Discapacidad, pensando alternativas articuladoras de un proyecto
de investigación colaborativo entre los miembros del GT, María Noel
Míguez propuso como eje la pregunta por el sujeto de la “discapaci-
dad”. La propuesta cundió entre los presentes y se estableció como
plan de trabajo. Luego, esta idea tuvo su propio devenir y se materia-
lizó en un proyecto de investigación coordinado por Paula Danel en la
Universidad Nacional de La Plata, dando fruto a este texto.
1 En muchos de mis trabajos encomillo el término “discapacidad” por la necesidad

de realizar un trabajo de constante vigilancia epistemológica respecto a esta catego-
ría (Ferrante, 2015).
317
Carolina Ferrante
Fui testigo del desarrollo del libro desde afuera, imbuida en los
tiempos de la maternidad y la llegada de mi hijo. A través de mi casilla
de mail fui viendo cómo el texto fue creciendo, desde la apertura de la
convocatoria y el llamado al pedido de capítulos, la suma de nuevos
integrantes al Grupo, hasta el envío de los trabajos finales.
Es julio del 2020 y recibo ¿Quién es el Sujeto de la Discapacidad?
Exploraciones, configuraciones y potencialidades. Como en el inicio, de
nuevo, cunden tiempos invernales y fríos en Buenos Aires, pero esta
vez en un contexto excepcional que atraviesa la humanidad ante el
desafío de la pandemia ocasionada por el COVID-19. La antes semilla
ha devenido un árbol amplio y frondoso, que, a través de sus ramas y
hojas, despliega sus singularidades plurales en un mundo en el cual
emergen viejas y nuevas vulneraciones a los derechos de las perso-
nas catalogadas como “con discapacidad”, que atropellan y ponen en
cuestión (una vez más) su plena condición humana.
Pues bien, al recibir la invitación, mientras esperaba que me lle-
gara el libro completo, tenía cierta idea preconcebida sobre qué pen-
saba decir en este epílogo. Conocía muy de cerca el trabajo de varios
de quienes participan en el ejemplar e intuía por dónde irían sus abor-
dajes. A la vez, más o menos, la idea de construcción de una agenda
propia de los estudios críticos en “discapacidad” latinoamericanos la
venía pensando en mis últimos artículos (Ferrante, 2020). Si bien des-
de el inicio de mi trabajo me interesó pensar la “discapacidad” desde
nuestros contextos neocoloniales y dependientes, definitivamente, la
existencia del GT desde el 2016, ha sido un estímulo para pensar –aún
siempre con las limitaciones de un punto de vista parcial y con énfa-
sis en la Sociología, mi oficio– menos tímidamente en ello. Es nodal
la importancia que posee contar con un grupo de pares con quienes,
aún partiendo de disciplinas y abordajes muy diferentes, nos aúna el
compromiso minoritario y político por lo crítico en la “discapacidad”
y la utopía de la transformación social.
Hablo de minoritario porque si en la última década en Latinoa-
mérica, a partir del 2006, –seguramente propiciado por la firma y difu-
sión de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (en adelante Convención)– ha crecido exponencial-
mente la producción académica desde diversas disciplinas de las Cien-
cias Sociales y Humanidades sobre la “discapacidad”, privilegiando
enfoques sociales o de ciudadanía, no podemos decir que todos ellos
constituyan estudios críticos que signifiquen una ruptura real y una
puesta entre paréntesis de su significado hegemónico como cuestión
individual. Nos hallamos ante una doble paradoja: mientras que en
el mundo del sentido común las identificaciones sobre la “discapaci-
dad” siguen emparentadas mayoritariamente a retóricas de tragedia
318
médica personal o diferencia indeseable a superar, en el ámbito ex-

perto (dentro del cual los estudios sociales constituyen un subcampo),
desanclado de esas condiciones, y siguiendo discursos expertos pro-
mulgados desde organismos internacionales, se habla de la conquista
de un enfoque social y de ciudadanía, más concretamente, del famoso
“cambio de paradigma” asociado a la Convención (Yarza de los Ríos et
al., 2019; Ferrante, 2018a, 2018b). Así, si la difusión del modelo social
de la “discapacidad” a nivel global fue un puntapié en la promoción
de los derechos de este sector de la población, y el traslado de los ejes
de problematización de lo biológico y lo patológico a lo político y al
orgullo, en nuestra región, la misma, muchas veces usada como una
receta mágica ha llevado a una trivialización de los planteos, siendo
reducidos a simples slogans o nuevas metamorfosis cosméticas im-
portadas, que enmascaran miradas individualistas y abstractas, que,
al no problematizar las condiciones de ejercicio de los derechos, los
reducen a una empresa de conquista personal (Grech, 2015).
Como se enfatiza en los capítulos de este libro, el avance neolibe-
ral registrado en la región ha sido un humus para la proliferación de
este tipo de retóricas, tanto en el ámbito de las políticas, como en el
de la sociología espontánea expresada en las redes sociales, la publi-
cidad, etc. Las relaciones sociales neoliberales en nuestros países pro-
ducen, en materia de “discapacidad”, políticas jánicas, ambivalentes
(Ferrante, 2018a, 2018b). Como la figura del rostro del dios romano,
las mismas poseen un rostro bifronte. Por un lado, los dispositivos
estatales afirman la conquista de los derechos y el abrazo a la Con-
vención, postulando un sujeto anclado en la idea de individuo liberal,
conquistador y dueño de su destino, que por su razón y voluntad pue-
de luchar y vencer todas las desigualdades sociales para acceder a los
roles y espacios generales, ser exitoso e inspirar o aleccionar moral-
mente (Moscoso, 2013) al resto de la población respecto a que “sí se
puede” o “no existe el no puedo sino el no quiero”. Por otro lado, siste-
máticamente, los mismos, a través de sus prácticas, generan procesos
de exclusión e in/validación social de las personas con “discapacidad”,
produciendo su denigración institucionalizada y generando mecanis-
mos de escoriación social, que llevan a las personas más vulnerables
económicamente, a recurrir a diferentes modos de dependencia para
subsistir o acceder a los derechos más básicos, como la salud (Ferrante,
2018a, 2018b). Este accionar ambivalente genera las condiciones de
sensibilidad para la culpabilización de la situación de dependencia de
muchas personas etiquetadas con “discapacidad”, o, también, para el
ejercicio de la caridad y la fantasía solidarista. Sin un determinismo,
estos procesos llevan a muchas personas consideradas con “discapa-
cidad” a luchar por subsistir y defender aquellos derechos básicos
319
Carolina Ferrante
vulnerados (como la salud o el acceso a pensiones), más anclados a la

idea de prestación médica o social.
El inconveniente latente de esta situación paradójica no se asocia
a una inquietud academicista, sino a los efectos que posee esta falta
de consistencia en el área del saber y los mundos de la vida de las
personas con “discapacidad”. La misma, genera la reproducción de
una especie de sentido común experto que simbólicamente obtura las
posibilidades de pensamiento al clausurar debates y naturalizar dis-
cursos y estrategias como los adecuados y, además, refuerza los pre-
juicios sociales en relación a la individualización de la “discapacidad”.
Asimismo, al privilegiar análisis abstractos y universalizantes, impor-
tados de espacios externos provenientes del Norte Global, cristaliza
diagnósticos desanclados de las condiciones históricas y sociales de
producción locales, invisibilizando las experiencias sociales particula-
res de las personas con “discapacidad” en nuestros contextos específi-
cos en su complejidad interseccional, como así también, la pregunta
por la adecuación y las posibilidades del ejercicio de derechos formal-
mente reconocidos en el papel.
Espero que la lectura de este libro haya impactado a los lectores
sacudiendo muchas de sus ideas previas, del mismo modo que me
sucedió en mí. Este efecto modificó no solo lo que tenía preestable-
cido decir, sino, especialmente, mucho de lo que he pensado en su
momento. “¿Quién es el Sujeto de la Discapacidad? Exploraciones,
configuraciones y potencialidades” nos permite advertir lo limitante
de preescribir márgenes a la imaginación en el campo de los estudios
críticos en “discapacidad”. Cada aporte de este libro, cada capítulo
con su propuesta particular, los pienso como ramas cargadas de hojas,
que, empujadas por el viento invernal, salen a rodar al mundo, plan-
tando nuevas semillas con otras propuestas para pensar desde nuestra
especificidad regional.
¿Por qué digo “nuevas semillas”? Porque si un primer eje de pro-
blematización de la “discapacidad” en nuestro continente lo ha cons-
tituido, en los años 80, el traslado a su análisis como problema social,
resultado de barreras del entorno, y no de una deficiencia orgánica,
un segundo eje, iniciado con el nuevo siglo, ha sido la desnaturaliza-
ción y politización del “déficit”, la “discapacidad”, la ideología de la
normalidad, las políticas de la discapacitación y la reintroducción del
cuerpo y la experiencia (saldando falencias de algunos supuestos fun-
dantes del modelo social anglosajón), el desafío que imponen hoy en
agenda muchas de las propuestas que aúnan este libro –desde su he-
terogeneidad y multidisciplinariedad– es que nos llevan a una reflexi-
vidad radical para –en el rescate de las singularidades que encarnan
la “discapacidad” como forma de vida, sin olvidar las relaciones de
320
dominación y resistencia– revisemos todas las categorías de trabajo

a la luz de la especificidad socio-histórica local y la complejidad de lo
interseccional.
Esta vuelta a volver a mirar, permite hacer emerger temas an-
tes no pensados, algunos de ellos dominaciones invisibilizadas, pero
también, formas otras de pensar, vivir y abordar eso que se etiqueta
moderna y colonialmente como “discapacidad”, alejado de sus conno-
taciones negativas. Sin implicar estas nuevas propuestas la necesidad
de desechar todo lo hasta ahora hecho,2 sí nos invitan a un ejercicio
heurístico sumamente enriquecedor de deconstrucción. Todos los an-
damiajes conceptuales para abordar eso que signifique “la discapa-
cidad”, “inclusión”, “modelo social”, “igualdad”, “dignidad”, “cuerpo
capaz”, “capacitismo”, y sus tramas de sentido, deberán ser puestos en
cuestión. Es necesario decolonizar nuestros modos de abordaje asu-
midos y la propia relación de investigación. En este proceso surgen
nuevas lecturas teóricas y nuevos referentes. Como me señalaba cuan-
do hablábamos sobre la tarea encomendada mi querida Paula Danel,
urge que nos preguntemos por qué –aún si no necesariamente toda
palabra del Norte Global es colonialista– hemos llegado a ciertos au-
tores y no a otros. También aventurarse a pensar un vínculo de diálogo
y no mera reproducción a escala local de aquello que los Disability
Studies señalan como agenda de investigación y acción para el mundo
mayoritario. En este sentido, la recuperación de nuevas voces, bien
sea de la mano del pensamiento decolonial o del postestructuralismo,
constituyen nuevas fuentes de indagación para repensar la propia co-
lonialidad de nuestros abordajes.
Otro punto que me ha resultado esclarecedor y que emerge de este
libro, reside en reconocer la advertencia respecto a que, aún cuando
partamos de un enfoque crítico de la discapacidad, nuestra intención,
en virtud de las múltiples opresiones que atraviesan al agente, será
limitada o parcial, invisibilizando algunas dimensiones, como la cla-
se social, el género, la edad, y cada variable social que singulariza la
opresión y/o su cuestionamiento. De allí el desafío y la propuesta que
brindan los estudios crip o los feminismos anticapacitistas, desarrolla-
do en este texto, de abordar la “discapacidad” en su interseccionalidad.
Asimismo, queda de manifiesto que escapar a definiciones del
estilo “la discapacidad es:” y pensarla más ampliamente como una
“configuración” abre la agenda a un abanico más amplio de temas,
tan diversos como por ejemplo: las cuestiones de las identificaciones
2 Deberíamos pensar por qué en el campo de la “discapacidad”, incluido el de los

estudios sociales, es tan habitual las intenciones refundacionistas, de “borrón y cuen-
ta nueva” de todo lo hecho previamente.
321
Carolina Ferrante
(que no necesariamente serán descalificadas, sino también orgullo-

sas) o sus significados en el interior de nuestros pueblos originarios,
sin soslayar sus vínculos con la cuestión de la organización social.
Cada lector encontrará sus propias resonancias en el libro, pero
a modo de balance de cierre, creo que en las propuestas abiertas,
podemos hallar al menos cuatro gestos relevantes a tener en cuenta
para el desarrollo y la potenciación del campo de los estudios críti-
cos en “discapacidad” latinoamericanos.
En primer lugar, la importancia y la fecundidad del trabajo colabo-
rativo estructurado en base a preguntas problematizadoras comunes.
Es importante multiplicar las instancias de reflexión compartida como
las articuladas en este libro. Quizá futuros ejes de indagación lo podrían
constituir: 1) el analizar cómo pensamos a las prácticas sociales en “dis-
capacidad”, desandando el camino del supuesto de la acción y la domi-
nación que manejamos y su incidencia en lo macro y lo microsocial;
2) deconstruir los mecanismos para la toma de conciencia y la promo-
ción de la transformación social, 3) revisar cómo entendemos socioló-
gicamente las percepciones, representaciones, imágenes o retóricas de
la “discapacidad”; 4) promover ejercicios auto-etnográficos (Scribano
y De Sena, 2009) que favorezcan la revisión de cómo nuestras propias
emociones y prejuicios influyen en nuestra relación con los bien llama-
dos por algunos en este libro “agentes de la investigación”.
En segundo lugar, a nivel de la investigación social, adquie-
re relevancia reconstruir contextual y relacionalmente los signifi-
cados atribuidos a la “discapacidad” y la red de sus significantes
asociados (deficiencia, normalidad, derechos, inclusión/exclusión,
apoyos, y cada cual relevante de acuerdo al recorte del problema
abordado, etc.), desde los saberes expertos médicos y pedagógicos,
pero también, desde actores relevantes y no tan tenidos en cuenta
como los agentes de la economía o de lo religioso, los responsables
de políticas y quienes las ponen en práctica y, por supuesto, sin ob-
viar la palabra de los protagonistas, sopesando aún las limitaciones
de los discursos reconstruidos y la apuesta por la co-construcción
de narrativas. En suma, reconstruir las experiencias y significados
situadamente.
En este aspecto, una demanda fuerte en esta reconstrucción ad-
quiere especial presencia en el libro: la importancia de recuperar
la historicidad de los procesos, bien sean ellos concebidos como de
producción o de construcción de sentidos sobre la “discapacidad” a
escala territorial. Es por ello que adquieren relevancia la indagación
histórica y el trabajo de archivo, y las estrategias cualitativas de in-
vestigación social, en sus formas clásicas, pero también novedosas,
tras la huella de la expresividad social.
322
Este tipo de herramientas de abordaje de lo social nos permi-

ten poner en escena un tercer elemento, también muy propio de
la investigación cualitativa, la relevancia, dentro de los estudios
críticos en discapacidad, de la constante necesidad de problemati-
zar. Como bien señala Adrián Scribano, plantear un problema de
investigación cualitativo nos invita a “ir a la raíz y dar fundamento”
(2008: 28). Este no es un proceso lineal, de inicio y a fin, sino de
constante vaivén entre lo asumido y lo emergido en el acercamiento
al tema, “so pena de construir artefactos de la razón” (Scribano,
2008: 28). Como he insistido antes, los riesgos del intelectualismo
en los estudios críticos en la “discapacidad” poseen consecuencias
concretas y trágicas, que se traducen en ser cómplice de la vulne-
ración de derechos.
En este punto, la relevancia de los mapeos contextuales y situa-
dos, reconstruyendo desfases entre los derechos asumidos en el papel
y las prácticas, otro recurso que hemos visto en este texto, constituyen
un aporte que los estudios críticos a la “discapacidad” realizan a la
sociedad civil y que constituyan un insumo para reclamar a los Esta-
dos su cumplimiento, o nutrir los informes sombra de seguimiento a
nivel nacional de la Convención para presentar ante Naciones Unidas.
En este aspecto, si los derechos en abstracto no garantizan derechos,
la denuncia y la lucha por su respeto y la evidenciación de sus condi-
ciones concretas de posibilidad de ejercicio en nuestro espacio social,
constituyen una arena de lucha social.
Finalmente, un cuarto punto, atañe a reflexionar cómo nuestros
estudios pueden potenciar la transformación social. En este aspecto,
la promoción de las alianzas con otras minorías excluidas y la investi-
gación colaborativa con personas con “discapacidad” parecen áreas a
desarrollar. Asimismo, pensar otras formas de intervención social, ale-
jadas de la producción académica tradicional, como pueden ser des-
de la escritura literaria, la intervención en debates en redes sociales,
la generación de espacios virtuales abiertos a públicos amplios y en
diálogo con el activismo, o la difusión de puntos de vista alternativos
a eso que llamamos “discapacidad” en nuestras culturas milenarias,
pueden ser modos simbólicos de disputar sentidos y promover pers-
pectivas alternativas a la individualización de la discapacidad.
Las semillas de los estudios críticos en “discapacidad” latinoame-
ricanos, como campo en expansión y consolidación, están sembradas
y estoy convencida de que nuevos bosques, repletos de bellas especies
autóctonas nos esperan para seguir este recorrido iniciado.
323
Carolina Ferrante
BIBLIOGRAFÍA
Yarza de los Ríos, Alexander; Angelino, Alfonsina.; Ferrante, Carolina;
Almeida, María Eugenia y Míguez, María Noel. 2019 “La
ideología de la normalidad: un concepto clave para comprender
la discapacidad desde América Latina” En: Yarza de los Ríos,
Alexander; Sosa, Laura Mercedes; Pérez, Berenice. (Coord.)
Ferrante, Carolina. 2020 “En memoria de Mike Oliver: un legado
sociológico vivo para los estudios críticos en discapacidad
latinoamericanos” En: Sapiens Research Boletín Científico, 9 (2):
80-90.
Ferrante, Carolina. 2018a “Discapacidad, políticas y ¿cambio
de paradigma? Reflexión a partir del caso de personas con
discapacidades físicas que piden limosna en el norte de Chile”
En: Trabajo y Sociedad, 30: 412-433.
Ferrante, Carolina. 2018b 'Machetear': surviving disability through
mendicity in the North of Chile. En: Alter. European Journal of
Disability Research, 12: 26-40.
Ferrante, Carolina. 2015 “Políticas de los cuerpos, discapacidad y
capitalismo en América Latina. La vigencia de la tragedia médica
personal”. En: Revista Inclusiones. Revista de Humanidades y
Ciencias Sociales: pp. 33-53.
Grech, Shaun. 2015 Disability and Poverty in the Global South.
Renegotiating Development in Guatemala. (USA: Palgrave Studies).
Scribano, Adrián y De Sena, Angélica. 2009 “Construcción de
Conocimiento en Latinoamérica: Algunas reflexiones desde la
Auto-etnografía como estrategia de investigación. En: Cinta de
Moebio, 34: pp. 1-15.
Scribano, Adrián. 2008 El proceso de investigación social cualitativo.
(Buenos Aires: Prometeo).
324
SOBRE LAS AUTORAS Y LOS AUTORES
ACUÑA, ARAÍ
Licenciada en Antropología, egresada de la Facultad de Ciencias
Naturales y Museo de Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Investigadora en el Centro de Investigación Cuerpo, educación y
Sociedad (CICES), dependiente del Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS)- Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación UNLP/CONICET. Cursa el Doctorado en
Ciencias de la Educación en la FAHCE y la Especialización en Nue-
vas Infancias y Juventudes en la misma Facultad. Integrante del
Grupo de Trabajo Estudios Críticos en Discapacidad del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: araia8@hotmail.com; araiacuna@gmail.com
BRÉGAIN, GILDAS
Doctor en Historia de la Universidad de Rennes 2 (Francia) y de la
Universidad Federal de Santa Catarina. Es investigador permanente
del Centro Nacional de Investigaciones Científicas (Francia). Inte-
grante del Grupo de Trabajo Estudios Críticos en Discapacidad del
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Desarrolla investigaciones sobre la historia transnacional de
la discapacidad en el siglo XX, centrándose en tres áreas culturales
325
Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez y Alexander Yarza de los Ríos (Comps.)
(América Latina, África del Norte y Europa Occidental). Fue coordi-

nador de los primeros Coloquios Franco-latinoamericanos de inves-
tigaciones sobre la discapacidad. Está completando la traducción
al español de su libro Pour une histoire du handicap au XXe siècle.
Approches transnationales (Europe et Amériques).
Correo electrónico: gildasbregain@hotmail.fr
CALFUNAO, CLARISA
Lic. en Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Miembro del Proyecto de Investigación y Desarrollo (PID) Trayecto-
rias colectivas en los modos de producir la discapacidad: espacialida-
des, temporalidades y sentidos radicado en el Instituto de Estudios de
Trabajo Social y Sociedad – Facultad de Trabajo Social de la UNLP.
Becaria interna del Programa de Fortalecimiento de la Investigación y
Posgrado en Trabajo Social.(UNLP, Argentina)
Correo electrónico: calfunaoclarisa@hotmail.com
CARDONA ORTIZ, XIMENA ALEJANDRA

Licenciada en educación especial, magíster en educación- línea peda-
gogía social y actualmente estudiante de doctorado en educación de la
línea estudios interculturales de la Universidad de Antioquia. Durante
un tiempo se ha venido desempeñando como profesora de esta mis-
ma Universidad en la Facultad de educación; en labores de docencia,
investigación y extensión, abordando temas como: conflicto armado
y discapacidad, educación para la paz, políticas públicas, procesos de
educación popular y organizaciones de base y estudios críticos, inter-
culturales decoloniales e interseccionales en discapacidad. Integrante
de los grupos de investigación Unipluriversidad y Diverser, adscritos a
esta misma facultad. Integrante del Grupo de Trabajo Estudios Críticos
en Discapacidad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
(CLACSO).
Correo electrónico: ximena.cardona@udea.edu.co
CHAVEZ ASENCIO, BÁRBARA

Estudiante avanzada de la Licenciatura en Trabajo Social, Facultad de
Trabajo Social (FTS) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Miembro del Proyecto de Investigación y desarrollo “Trayectorias
colectivas en los modos de producir la discapacidad: espacialidades,
temporalidades y sentidos” en Instituto de Estudios de Trabajo Social
y Sociedad – FTS - UNLP. Becaria interna del Programa de Fortaleci-
miento de la Investigación y Posgrado en Trabajo Social. (FTS UNLP,
Argentina)
Correo electrónico: barbischavez@gmail.com
326
Sobre las autoras y los autores
CRUZ MALDONADO, NORMA

Maestra en Trabajo Social por la Universidad Nacional Autónoma de
México. Se desempeña como Técnico Académico Titular “B” de Tiem-
po Completo Definitiva, adscrita al Centro de Estudios e Investigación
en Discapacidad y Salud de la Escuela Nacional de Trabajo Social
(UNAM). Forma parte de la planta docente del Programa de Especia-
lizaciones en Trabajo Social y del Programa de Maestría en Trabajo
Social de la Universidad Nacional Autónoma de México. Integrante
del Grupo de Trabajo Estudios Críticos en Discapacidad del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: norma.cruz.maldonado@gmail.com
DANEL, PAULA MARA

Dra. en Trabajo Social (Facultad de Trabajo Social, Universidad
Nacional de La Plata FTS UNLP). Especialista en Epistemologías del
Sur (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO).
Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas –CONICET– con lugar de trabajo en Instituto de
Estudios de Trabajo Social y Sociedad (IETSyS), Argentina. Profesora
Cátedra Prácticas Educativas en perspectiva de inclusión (FTS-UNLP).
Directora del Proyecto de Investigación “Trayectorias colectivas en los
modos de producir la discapacidad: espacialidades, temporalidades y
sentido” IETSyS. Prosecretaria de Investigación y Posgrado de la Fa-
cultad de Trabajo Social de UNLP. Co-Coordiné el Grupo de Trabajo
Estudios Críticos en Discapacidad Clacso. Co-coordinadora de la Red
Latinoamericana de Docentes Universitarios y Profesionales de Trabajo
Social en el Campo Gerontológico (RedGeTS).
Correo electrónico: danelpaula@hotmail.com
DÍAZ, SHARON
Maestranda por la Maestría en Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Uruguay. Prof.
Asistente en el Departamento de Trabajo Social de dicha casa de estudios.
Correo electrónico: sharon.diaz@cienciassociales.edu.uy
FERNÁNDEZ, IVANA
Licenciada en Trabajo Social por la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de la República, Uruguay.
Correo electrónico: iviferlopez@gmail.com
FERRANTE, CAROLINA
Dra. en Ciencias Sociales y Lic. en Sociología por la Universidad
de Buenos Aires. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de
327
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Departamento de

Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Inte-
grante del GT Estudios Críticos de Discapacidad (CLACSO).
Correo electrónico: caferrante@gmail.com
GÓMEZ, ANA PAULA

Maestranda en Trabajo Social en la Universidad Nacional de Entre
Ríos, Argentina. Prof. Asistente de la Licenciatura de Trabajo Social,
Centro Universitario Litoral Norte. Sede Salto, Uruguay.
Correo electrónico: anapaulgomez@gmail.com
JALIRI CASTELLÓN, CARLA KONRADIS

Arquitecta, es docente e investigadora universitaria en la Universi-
dad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca.
Coordinadora Instituto de Investigaciones del Hábitat Facultad de
Arquitectura y Ciencias del Hábitat. Miembro activo del proyecto in-
ternacional Observatorio Regional para la calidad de la equidad en
la Educación Superior. Postulante a Doctor en Ciencias sociales y
Humanísticas Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca, Sucre Bolivia.
Correo electrónico: jaliri.carla@usfx.bo
LÁZARO JIMÉNEZ, ELIA

Licenciada en Trabajo Social, Profesora Asociado “C” de T C D. Máster
y Especialista Europeo en Discapacidad. Universidad Nacional a Dis-
tancia de Madrid, España y la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla. Integrante del Grupo de Trabajo Estudios Críticos en Discapa-
cidad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: elia.lazaro@comunidad.unam.mx
MALDONADO RAMÍREZ, JHONATTHAN

Antropólogo social, padre de una joven con síndrome de Down y mi-
litante en el campo de la discapacidad. Vive en la ciudad de Puebla,
México. Ha publicado el libro Antropología crip. Cuerpo, discapacidad,
cuidado e interdependencia (2019, La Cifra Editorial). Es fundador de
la Colectiva Responsabilidades Anti-capacitistas, una incipiente co-
munidad que cobija a quienes forman parte de sus seminarios de es-
tudio y se interesan por cultivar habilidades/sensibilidades a distancia
de la lógica neoliberal.
Estudiante del doctorado en Estudios Feministas de la Univer-
sidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Miembro estu-
diante de la Red Temática de Estudios Transdisciplinarios del Cuerpo
y las Corporalidades del Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología
328
(CONACYT), y miembro investigador del Grupo de Trabajo en Estu-

dios Críticos de Discapacidad del Consejo Latinoamericano de Cien-
cias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: jhona.maldo@gmail.com/cuerpodiscared@gmail.com
MANCEBO, MARIANA
Maestranda por la Maestría en Estudios Latinoamericanos de la Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
de la República, Uruguay. Prof. Ayudante en dicha casa de estudios.
Correo electrónico: marianamancebocastro@gmail.com
MÍGUEZ, MARÍA NOEL

Posdoctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires,
Argentina. Posdoctora en Prácticas y Representaciones políticas,
Universidad Paris 7 - Denis Diderot, Francia. Doctora en Ciencias
Sociales, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Magíster en Servicio
Social, Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil. Licenciada
en Trabajo Social, Universidad de la República, Uruguay. Profesora
Titular del Departamento de Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de la República, Uruguay. Nivel I del Sistema
Nacional de Investigadores. Coordinadora del Grupo de Estudios so-
bre Discapacidad (GEDIS). Integrante del Grupo de Trabajo Estudios
Críticos en Discapacidad del Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: marianoel.miguez@cienciassociales.edu.uy
ORTEGA ROLDÁN, ELIZABETH

Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad de
Antioquia, magíster en educación y Licenciada en educación es-
pecial. Actualmente se desempeña como profesora de la Universi-
dad de Antioquia con funciones de docencia, investigación y exten-
sión. Hace parte de los grupos de investigación Unipluriversidad y
Comprender de la facultad de educación de la misma Universidad.
Su atención y desarrollos académicos han estado orientados ha-
cia temas como el conflicto armado y la discapacidad, inclusión
e interculturalidad en educación superior, educación para la paz,
interseccionalidades, decolonialidad, diálogo de saberes. Hace par-
te del Grupo de Trabajo sobre Estudios críticos en discapacidad,
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: elizabeth.ortega@udea.edu.co
329
ORTEGA VALENCIA, PIEDAD CECILIA

Doctora en Educación, Maestra de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional en los programas de la Maestría en Educación
y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos
Humanos en conjunto con el Doctorado Interinstitucional en Educación.
Investigadora en temas sobre pedagogías críticas, pedagogías de
la memoria, formación de maestros, convivencia y procesos de cons-
trucción de paz. Integrante del Grupo de Investigación Educación
y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro
del Colectivo Educación Popular de Dimensión Educativa. Coordina-
dora del semillero de investigación pedagogías críticas, memorias y
alteridad.
Correo electrónico: portega@pedagogica.edu.co .
PÉREZ RAMÍREZ, BERENICE

Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), maestra y Doctora en Sociología por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Actualmente es profesora a
nivel licenciatura y posgrado en Trabajo Social. Fue co-coordinadora
del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Socia-
les (CLACSO) “Estudios críticos en discapacidad” (2016 – 2020). Es
parte del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Correo electrónico: bereramirez@comunidad.unam.mx
PEREYRA, CRISTINA
Dra. en Educación Universidad de Buenos Aires, Argentina. Prof. y
Lic. en Ciencias de la Educación Universidad Nacional Patagónica
San Juan Bosco (UNPSJB). Becaria PosDoctoral del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en el Cyt Golfo
San Jorge y en Iesyppat UNPSJB. Profesora en la carrera Prof. y Lic.
en Ciencias de la Educación UNPSJB. Integrante del Grupo de Traba-
jo “Estudios críticos en discapacidad” y Grupo de Trabajo “Educación
y Vida en común”, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
(CLACSO). Investiga desde un enfoque etnográfico en el campo de la
Educación Especial y los estudios en Discapacidad, abordando temá-
ticas vinculadas a las prácticas docentes en los denominados procesos
de inclusión y de exclusión escolar, políticas socio-educativas y circui-
tos escolares diferenciados.
Correo electrónico: pereyra.cristina@gmail.com
RAMÍREZ MARTÍNEZ, IVONNE FABIANA

Kinesióloga y Psicóloga, es docente investigadora en la Universidad
de San Francisco Xavier de Chuquisaca y la Universidad del Valle en
330
Sucre, Bolivia. Doctor en Neurociencias clínicas y experimentales por

la Universidad Andina Simón Bolívar, tiene estudios de posdoctora-
do en Neurodesarrollo por la Universidad de Salamanca y Ciencias
Sociales por la Universidad de Buenos Aires. Miembro del colectivo
INVESTIGASUR y el Grupo de Trabajo sobre Estudios críticos en dis-
capacidad - Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Coordina el Instituto de investigaciones en Neurodesarrollo de la Fa-
cultad de Ciencias y Tecnologías de la salud de la Universidad Mayor,
Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca en Bolivia.
Correo electrónico: ramirez.ivonne@usfx.bo
ROMUALDO PÉREZ, ZOILA

Licenciada en Enfermería, Universidad de la Sierra Sur, Oaxaca,
México; Maestría en Enfermería con orientación en Administración
del Cuidado, Universidad Nacional Autónoma de México. Profeso-
ra de asignatura en Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia,
Universidad Nacional Autónoma de México; Miembro del Grupo de
Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
Estudios Críticos en Discapacidad. Se desempeña como enfermera
general en un hospital de tercer nivel en la Ciudad de México. Ac-
tualmente participa como colaboradora en proyectos sobre adultos
mayores, en la Escuela Nacional de Enfermería-UNAM.
Correo electrónico: romzoi1405@gmail.com/zromualdop@comuni-
dad.unam.mx
SCHEWE, LELIA
Estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universi-
dad Nacional de La Plata, Argentina. Magíster en Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Nacional de Quilmes. Profesora de
Educación Especial (Universidad Nacional de Misiones). Docente,
investigadora y extensionista en la Facultad de Humanidades y Cien-
cias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones. Becaria doc-
toral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) con lugar de trabajo en el Instituto de Estudios Sociales
y Humanos (IESyH). Integrante del GT Estudios Críticos en Discapa-
cidad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
y del Observatorio de Discapacidad de la Universidad Nacional de
Quilmes (UNQ).
Correo electrónico: lelia.schewe@gmail.com
URRUTIA, LILIANA
Profesora en Ciencias de la Educación, egresada de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de
331
La Plata (UNLP), Argentina. Ayudante diplomada en la cátedra Teoría

y práctica de la Educación de la Licenciatura de Trabajo Social y JTP in-
terino de la Cátedra Prácticas Educativas en perspectiva de inclusión, del
Profesorado en Trabajo Social. Investigadora del IETSyS / FTS / UNLP,
en el que integra los proyectos de investigación “La representación social
de la escuela secundaria” y el Proyecto de investigación interinstitucio-
nal “Sujeto de discapacidad en las producciones científicas latinoameri-
canas”, (en articulación con CICES/UNLP; Escuela Nacional de Trabajo
Social de la Universidad Autónoma de México (UNAM) y Facultad de
Educación, Universidad de Antioquía, Medellín - Colombia. Experiencia
en diseño y puesta en acción de proyectos educativos territoriales de edu-
cación popular con Organizaciones Sociales.
Correo electrónico: lilianaeurrutia@yahoo.com.ar
VAIN, PABLO DANIEL

Doctor y Post-doctorado por la Universidad de Málaga. Magíster en
Educación. Profesor de Educación Física. Certificado de Estudios
en Antropología Social. Profesor Titular Exclusiva de la Universidad
Nacional de Misiones, (jubilado, continúa en docencia de postgrado
e investigación). Investigador Categoría 1 del Programa de Incentivos
para docentes-investigadores. Investigador y director del Grupo de
Estudios e Investigación en Educación (GRESIE) del Instituto de
Estudios Sociales y Humanos. CONICET-Universidad Nacional de
Misiones. Docente de postgrado en diversas universidades argenti-
nas y extranjeras. Ex Director del Doctorado en Ciencias Humanas y
Sociales de la Universidad Nacional de Misiones. Integrante del Gru-
po de Trabajo Estudios Críticos en Discapacidad del Consejo Latinoa-
mericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Correo electrónico: pablodaniel.vain@gmail.com
VILLA ROJAS, YENNIFER PAOLA

Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad
Pedagógica Nacional (UPN). Magistra en Educación y Licenciada en
Educación con Énfasis en Educación Especial. Profesora e Investi-
gadora Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en De-
rechos Humanos de la UPN, Integrante Grupo de Trabajo (CLACSO)
“Estudios Críticos en Discapacidad”.
Feminista y sindicalista, con experiencia en procesos educativos
desde los estudios críticos de la discapacidad, educación de perso-
nas jóvenes y adultas, estudios de género, feminismos, pedagogías fe-
ministas y educación popular. Integrante del Grupo de Investigación
Polifonías de la Educación Comunitaria y Popular.
Correo electrónico: ypvillar@pedagogica.edu.co.
332
YARZA DE LOS RÍOS, ALEXANDER

Es activista y aliado del movimiento altermundista en discapacidad,
pueblos originarios y víctimas/sobrevivientes de guerras y conflictos
armados. Es licenciado en educación especial y magíster en educa-
ción, por la Universidad de Antioquia, y doctorando en educación, por
la Universidad de La Salle, Costa Rica. Actualmente se encuentra pro-
fundizando en: Pedagogía planetaria/ecopedagogía; estudios críticos
y decoloniales en discapacidad desde el Sur Global; pedagogía, len-
guas y saberes ancestrales; discapacidad en los pueblos originarios en
América Latina y el Caribe. Es investigador del Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica en Colombia y Codirector del Grupo Unipluri-
versidad. También trabaja como editor y coordinador de la Colección
Dɨwẽrsʻsã, Diversidades y saberes ancestrales. Es co-coordinador del
Grupo de Trabajo sobre Estudios críticos en discapacidad, de CLACSO.
Correo electrónico: victor.yarza@udea.edu.co
ZARDEL JACOBO CÚPICH, BLANCA ESTELA

Doctora en Pedagogía. Profesora de la Unidad de Investigación In-
terdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación, Facultad de
Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México. Doctorado en Pedagogía, Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM. Dos maestrías y dos diplomados. Licenciada en
Psicología. Ha desarrollado investigaciones desde 1981 en las temá-
ticas de currículum, discapacidad, integración, inclusión educativa,
subjetividad, diferencia y alteridad. Presidenta de la Red Internacio-
nal de Investigadores y Participantes en Integración Educativa (RIIE).
Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Colabo-
radora en los dos Estados de Conocimiento elaborados por el COMIE.
(1990-2000), (2000-2012). Autora de dos libros y compiladora de más
de 16 libros. Artículos en varias revistas nacionales e internacionales.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología de México, Nivel I. Directora de Pasajes, re-
vista electrónica.
Correo electrónico: zardelj@gmail.com
333
C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O
¿ Quién es el sujeto de la discapacidad? Esta pregunta, formulada

en términos generales, nos hermanaba en la búsqueda desde
varias áreas del conocimiento, distintas tradiciones teóricas,
diversas experiencias de vida y apuestas profesionales. Las
precisiones fueron llegando como multiplicidad, desdoblamien-
tos, devenires, matices y modos de problematización. Al mismo
tiempo, surgió la necesidad de acompañar colectivamente el giro
decolonial que estamos transitando y la crítica poscolonial que
proponemos atravesar en nuestra producción colectiva. Si bien
se trataba de una indagación exploratoria, resultó nutricia en
tanto posibilidad de asumir revisiones críticas de las produccio-
nes de las que hemos sido parte.
Este libro, es una aventura para profundizar en el análisis y
generar entramados en saltos cualitativos en torno a las disputas
que venimos sosteniendo sobre las nociones hegemónicas en las
que se ha pensado la discapacidad
De la Introducción

Quien Es El Sujeto de La Discapacidad

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C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O

Serie Estado, políticas públicas y ciudadanía

Paula Mara Danel

Secretaria Académica Lic. Analía Chillemi

Secretaria de Supervisión Administrativa P.S. María del Carmen Ossa

Secretaria de Gestión Institucional e Infraestructura Lic. Elba M. J. Burone

Secretaria de Investigación y Posgrado Mgter. María Silvina Cavalleri

Secretario de Extensión Lic. Pablo Allo

Secretario de Relaciones Institucionales Mgter. José Scelsio

Director de Publicaciones y Comunicación Lic. Elena Bergé

¿Quién es el sujeto de la discapacidad? : exploraciones, configuraciones y

Archivo Digital: descarga y online

Otros descriptores asignados por CLACSO:

Paula Mara Danel

Grupo de Trabajo Estudios críticos en discapacidad

CLACSO - Secretaría Ejecutiva

LIBRERÍA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA DE CIENCIAS SOCIALES

¿Quién es el sujeto de la discapacidad? Exploraciones, configuraciones y potencialidades (Buenos Aires: CLACSO,

Blanca Estela Zardel Jacobo Cúpich

Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez

Sharon Díaz, Ivana Fernández, Ana Paula Gómez,

Jhonatthan Maldonado Ramírez

Araí Acuña, Bárbara Chavez Asencio, Clarisa Calfunao,

Ivonne Fabiana Ramírez Martínez y Carla Konradis Jaliri Castellón

Berenice Pérez Ramírez, Norma Cruz Maldonado y Elia Lázaro Jiménez

Yennifer Paola Villa Rojas y Piedad Cecilia Ortega Valencia

Lelia Schewe y Pablo Daniel Vain

Alexander Yarza de los Ríos, Elizabeth Ortega Roldán

Sobre los autores y autoras 325

Blanca Estela Zardel Jacobo Cúpich

Dedico este prólogo a Rafael Kohanoff, ser entra-

… no queda aliento para andar pensando entre

Este libro saldrá justo en el año de un parteaguas mundial: la pan-

China es pues un lugar donde observamos el anudamiento, por una ra-

Los efectos de esta pandemia en Latinoamérica son catastróficos por

para una población que volvió a alzar la voz y denunció su perma-

las agencias que anuncian y presentifican el cambio, las otras formas

clase, raza y etnia en los trayectos académicos, así como la subversión

Pluriversal. Saber universal vs. Saber regional o local. Eurocentris-

intento por suprimir, acallar, o cambiarlos de un lugar a otro, para im-

Se dirige a Berlín a un curso de posgrado, realiza un Doctorado en

discapacidad, ofrece un aliento fresco, un recorrido que no se deja

la encontramos de adentro hacia adentro. Durante la gran lucha de

A pesar de la particularidad de la temporalidad fresca y encarna-

Ramírez, se declara encarnadamente tocado por la particularidad de

perdido la huella de la historia de la construcción de esos saberes,

Paula Mara Danel, Berenice Pérez Ramírez

Este libro es producido desde el Grupo de Trabajo Estudios Críticos

1 Se conformaron dos modos de participación. Por un lado, los y las integrantes

anticapitalistas, feministas, y también de otras que han generado bús-

que nuestra América aún necesita narrarse, en sus propios términos,

A continuación plasmamos solo un lienzo de ellas:

2 También pueden ingresar desde el siguiente enlace: shorturl.at/lwDO2

políticos e institucionales hacia el sector que entiende (¡y cómo

En los estudios críticos latinoamericanos en discapacidad hemos re-

subjetividades, que complejizan y dislocan las entradas bio-psico-

discapacidad. A lo largo del capítulo, desarrolla un interesante recorri-

que se producen en las trayectorias de los niños y niñas. Un aporte

las barreras estructurales y simbólicas solo podrán ser superadas si el

“puentear” una pedagogía feminista con una perspectiva anticapaci-