CURSOS PRELIMINARES

MOHOLY-NAGY, ALBERS, PETERHANS

Ester Pérez Tapias
Cursos preliminares: Moholy-Nagy, Albers, Peterhans

Ester Pérez Tapias

C
M -N ,A ,P

Estudiante
Ester Pérez Tapias

Tutor
Jorge Saiz Avia
Departamento de Composición

Aula TFG 4
Jorge Sainz Avia, coordinador
Ángel Martínez Díaz, adjunto

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid

Universidad Politécnica de Madrid
Índice

1. L : B J I
Bauhaus
Johannes Itten

2. L M -N
Ejercicios táctiles
Ejercicios tridimensionales y de equilibrio

3. J A
Ejercicios de la materia
Ejercicios del material

4. W P
Diez ejercicios
Comparaciones visuales

5. L : H G U
Max Bill
Tomás Maldonado
Horst Rittel

F
Bibliografía
Ilustraciones
Resumen

En abril de 1919, Walter Gropius inauguró la Bauhaus estatal de Weimar de-

bido a su afán por perseguir una síntesis entre el arte de las antiguas aca-
demias y las artes aplicadas. Seis meses más tarde, Johannes Itten implan-
tó el curso preliminar o Vorkurs, que rápidamente se convirtió en la espina
dorsal de esta institución. A pesar de los cambios que sufrió hasta el cierre
de la Bauhaus, esta idea de enseñanza previa permaneció en el tiempo y se
extendió a otros países debido al exilio de los profesores, principalmente a
Estados Unidos, aunque también a Gran Bretaña, Rusia o Francia. Al fina-
lizar la Segunda Guerra Mundial y tras la derrota de los nazis, el curso pre-
liminar y los principios pedagógicos de la Bauhaus volvieron a Alemania,
más concretamente a Ulm.
Pero no es posible entender esta idea de curso preliminar sin antes rea-
lizar un análisis de los métodos pedagógicos y de los ejercicios propuestos
por los profesores que mayor influencia tuvieron en este curso. Lázsló Mo-
holy-Nagy, Josef Albers y Walter Peterhans son solo algunos de los docen-
tes que estuvieron a cargo del curso preliminar, pero que ilustran a la per-
fección los puntos clave para su comprensión.
Este trabajo pretende analizar en profundidad el Vorkurs de la Bauhaus,
cómo evolucionó en su traslado a Estados Unidos y su disolución de vuel-
ta en Alemania, además de estudiar con detalle los ejercicios que se propu-
sieron en todas las etapas; también busca plantearse las diferencias y, so-
bre todo, los puntos comunes entre los principales profesores. Además se
plantea la transimisibilidad de este curso a la enseñanza del arte actual; por
qué solo uno de ellos continúa vigente o por qué este no ha desaparecido
como los demás.

Moholy-Nagy · Albers · Peterhans · Bauhaus · curso preliminar · pedagogía

Introducción

“El arte no se puede enseñar.” Con estas palabras, Walter Gropius inauguraba
la Bauhaus hace cien años. Y si bien esta afirmación puede parecer contra-
dictoria cuando la pronuncia el director de una escuela de diseño, encierra
un debate que aún hoy continúa vigente: ¿cómo se puede enseñar el arte?
Este trabajo se centrará en tratar de responder a esta pregunta desde la
perspectiva de la Bauhaus y de sus profesores. Para ello, se realizará un aná-
lisis de la creación del curso preliminar de Johannes Itten en la Bauhaus
para posteriormente poner el enfoque sobre los cursos de Lázsló Moholy-
Nagy, Josef Albers y Walter Peterhans, tanto en Alemania como en Esta-
dos Unidos. Después, se acabará tratando la disolución del curso prelimi-
nar en la Hochschule für Gestaltung tras la dirección de Max Bill, Tomás
Maldonado y Horst Rittel.
Los objetivos de esta investigación son, por un lado, encontrar el hilo
conductor entre los distintos cursos preliminares y, a la vez, identificar sus
diferencias y preguntarse por qué se dieron estos cambios, si fue debido al
contexto o a los distintos profesores. Y, por otro lado, qué fue lo que llevó
a que el curso preliminar desapareciese cuarenta años tras su creación, y si
algún curso consiguió sobrevivir y por qué.
Las fuentes utilizadas para realizar este trabajo han sido principalmente
el libro de Rainer Wick, Pedagogía de la Bauhaus, y el de Magdalena Dros-
te, Bauhaus: 1919-1933, para el estudio de la Bauhaus y sus profesores; The
new vision y Vision in motion, de Lázslo Moholy-Nay; Josef Albers: To open
eyes, de Frederick A. Horowitz; y dos artículos de Dennis Dommer: “Walter
Peterhans and Visual Training at Illinois Institute of Technology” y “Wal-
ter Peterhans and the legacy of Visual Training”. Para el estudio de la HfG
de Ulm se ha utilizado la tesis de Ángel Luis Fernández Campos, Atlas pro-
pedéutico: El Curso Básico de la Hochschule für Gestaltung Ulm. También
se han consultado con frecuencia el libro de Hans M. Wingler, La Bauhaus:
Weimar, Dessau, Berlín, 1919-1933, y la tesis de Ramón Serrano Avilés El
IIT de Mies van der Rohe: análisis e historia de un proceso compositivo.
 La creación del curso preliminar: la Bauhaus y
Johannes I en

Bauhaus
En 1919, Walter Gropius (figura 1.1) fundó una escuela de diseño, la Bauhaus
estatal de Weimar, siguiendo la idea de una academia que unificara el arte
libre y el arte aplicado. Sesenta años más tarde, Rainer Wick haría un aná-
lisis exhaustivo de la enseñanza de esta escuela en su libro Pedagogía de la
Bauhaus, que ha servido de base para el desarrollo de este capítulo.
Con motivo de la inauguración de esta escuela, Gropius redactó un ma-
nifiesto fundacional que rápidamente se convirtió en una declaración de
principios:

¡El fin último de toda actividad artística es el edificio! […]

1.1. Walter Adolph Georg
Arquitectos, pintores y escultores han de aprender nuevamente a
Gropius nació en Berlín, conocer y a comprender la compleja articulación del edificio, en
Alemania, el 18 de mayo de
su totalidad y en sus partes […]. Las antiguas escuelas de arte no
1883 y falleció en Boston,
Estados Unidos, el 5 de julio fueron capaces de alcanzar esta unidad; ¿¡cómo podrían haberlo
de 1969. Fue arquitecto y hecho, si el arte no se puede enseñar!? Esas escuelas deben volver
diseñador y el fundador
y primer director de la
a fundirse con el taller. Este mundo de delineantes de adornos
escuela de la Bauhaus. y de decoradores –que solamente son capaces de dibujar y de
pintar– ha de volver a ser por fin un mundo de gente que construye.
[…] ¡Arquitectos, escultores, pintores, todos debemos volver al
artesanado! Pues no existe un ‘arte como profesión’. No existe
ninguna diferencia esencial entre el artista y el artesano. El artista
es una potenciación del artesano.1

Sin embargo, entre las poco más de dos mil palabras repartidas en las
cuatro caras que formaban el manifiesto, no había ninguna referencia a un
plan de estudios propiamente dicho.
No fue hasta dos años más tarde, en el Estatuto de la Bauhaus estatal
de Weimar de 1921, cuando se incorporó un plan de estudios detallado, en
el que se instauró por primera vez lo que acabaría por convertirse en la co-
lumna vertebral de la escuela: el curso preliminar o Vorkurs. Su organiza-
ción fue mérito de Johannes Itten –en quien nos centraremos más adelan-
te– y le sucedieron en su dirección Lázsló Moholy-Nagy y Josef Albers.
El plan de estudios antes mencionado quedó plasmado en una represen-
tación esquemática publicada en 1923 en el libro Staatliches Bauhaus Wei-
mar 1919-1923 (figura 1.2). Este diagrama no se entendía como un mero es-
quema mental, sino como una herramienta capaz de orientar a través de los
1. M W , Joaquín
(edición). Walter Gropius, procla-
flujos de información, y tenía una clara intención de síntesis y representa-
mas de modernidad: escritos y con- ción. El diagrama muestra la organización de las tres etapas en composi-
ferencias, 1908-1934. Barcelona:
Reverté, 2018; páginas 165-170. ción concéntrica desde el exterior hacia el interior: el curso preliminar, los
12 C :M -N ,A ,P

talleres y la construcción como núcleo central de la enseñanza (aunque la

construcción y la arquitectura no se implantaron en la Bauhaus hasta 1928,
bajo la dirección de Hannes Meyer).

1.2. Esquema del plan de

estudios de 1921, publicado en
1923. De fuera hacia dentro:
curso preliminar, clases
teóricas complementarias
(estudio de la naturaleza,
enseñanza de la materia,
enseñanza del espacio, del
color y de la composición,
enseñanza de la construcción
y enseñanza de materiales
y herramientas), talleres de
aprendizaje (madera, metal,
tejido, color, vidrio, arcilla
y piedra) y construcción
(obra, espacio experimental,
proyecto, ingeniería).

Durante los años sucesivos, el plan de estudios fue experimentando di-

ferentes modificaciones, aunque nos centraremos en los cambios que su-
frió específicamente el curso preliminar. Este comenzó ocupando el primer
semestre de los alumnos de nuevo ingreso, con Itten a su cabeza y con el
objetivo principal de “liberar las fuerzas creadoras de los estudiantes”.2
En el nuevo plan de 1925, y ya bajo la dirección de Moholy-Nagy, se li-
mitó considerablemente la libertad del estudiante para la autoexploración
creativa y se reprodujo la orientación instrumental utilitarista que tenía la
Bauhaus en esta fase.
Finalmente, en el nuevo plan de estudios de 1930, el curso preliminar
pasó a denominarse ‘primer nivel’ y se comenzó a llevar a los alumnos ha-
cia una actitud uniforme, cayendo con ello en un nuevo academicismo.
Sin embargo, hay que mencionar que la institución del curso prelimi-
nar como una educación inicial no fue invención de la Bauhaus, sino que ya
había sido postulado por numerosos reformistas de las escuelas de arte. 1.3. Johannes Itten nació en
Wachseldorn, Suiza, el 11 de
noviembre de 1888 y falleció
Johannes Itten en Zurich, Suiza, el 25 de
marzo de 1967. Fue pintor,
Desde que llegó a la Bauhaus en junio de 1919, Johannes Itten (figura 1.3)
diseñador, profesor y escritor,
se opuso a la idea de la utilización de lo artístico con fines extraartísticos. y formó parte de la escuela
Debido a esto, chocó con los objetivos estéticos y sociales de la Bauhaus, lo de la Bauhaus además de que
fue profesor en la escuela
que supuso un conflicto continuo con Gropius hasta que finalmente Itten HfG de Ulm brevemente.
abandonó la escuela en 1923.
La enseñanza de Itten estaba basada en el movimiento reformista peda- 2. A , Giulio Carlo. Walter
gógico liberal de Friedrich Fröbel y Maria Montessori, entre otros. Esta co- Gropius e la Bauhaus. Turín: Gui-
lio Einaudi Editor, 1951. Edición en
rriente se caracterizaba por aspirar a desarrollar las habilidades latentes y español consultada: Walter Gropius
ocultas de los niños y jóvenes por medio de un proceso de apropiación li- y la Bauhaus. Madrid: Abada Edito-
res, 2006; traducción de Juan Borja
bre y caprichosa de la realidad y por el aprendizaje independiente. Así, en y Juan Calatrava, pág. 31.
 L 13

la pedagogía de Itten, el conocimiento de los medios creativos no era un

fin, sino que estos tenían un carácter instrumental para alcanzar el auto-
desarrollo creador.
Sus objetivos principales eran “liberar las fuerzas creadoras y artísticas
de los estudiantes”, que deberían llevar a trabajos originales; ayudar a los
estudiantes en su elección de profesión, y “facilitar a los estudiantes las le-
yes fundamentales de la creación plástica”.3 Así, el curso preliminar se en-
tendía como la preparación de una persona concebida como una unidad fí-
sico-anímico-espiritual.
Itten comenzaba las clases con sus famosos ejercicios gimnásticos (fi-
gura 1.4) con el objetivo de “despertar en el cuerpo la expresividad”.4 Estos
estaban acompañados de unos ejercicios rítmicos de la forma (figuras 1.5 y
1.6) que tenían el mismo objetivo que los anteriores: que los alumnos expe-
rimentaran físicamente el movimiento y el ritmo.

1.4. Ejercicios gimnásticos

de Itten en una academia
privada de Berlín

1.5. Ejercicios rítmicos

de la forma

1.6. Desnudos (movimientos

rítmicos). Dibujo al
carbón (1920).

El trabajo semestral se basaba principalmente en el estudio general de

3. W , Rainer. Bauhaus-Päda-
contrastes, ya que, según Itten, todo lo perceptible lo es por su divergencia.
gogik. Colonia: DuMont, 1982. Edi- Se prestó especial atención al claro-oscuro (figura 1.7) además de experi-
ción española consultada: Pedago-
gía de la Bauhaus. Madrid: Alianza mentar con el largo-corto, ancho-estrecho (figura 1.8), línea-cuerpo… Por
Editorial, 1998; traducción de Belén otro lado, y con el fin de perfeccionar el sentido táctil y óptico de los estu-
Blas Álvarez, pág. 88.
4. Ibidem. diantes, se realizaban estudios del material y de la textura, que se mantu-
14 C :M -N ,A ,P

vieron con sus sucesores, aunque con ciertas modificaciones. Estos ejerci-
cios servían para “la percepción intuitiva y para la experiencia consciente
de las propiedades específicas del material y para la posibilidad de sus apli-
caciones en la creación figurativa”.5 Se realizaban montajes bi o tridimen-
sionales (figuras 1.9, 1.10 y 1.11) en los que se debían utilizar materiales que
contrastaran. Estos, según Itten, tenían como resultado “figuras fantásticas
con efectos totalmente nuevos hasta entonces”.6

1.7. Estudio de contrastes con

acordes claro-oscuro (1923).

1.8. Estudio de contrastes

ancho-estrecho y grande
pequeño (1922)

1.9. Estudio tridimensional

de contrastes con diversos
materiales de Moses Mirkin.
Reconstrucción del trabajo de
1920, descrito en el catálogo
de la Bauhaus del año 1923.
“Efecto de combinación de
contrastes, contraste de
materias (cristal, madera,
hierro), contraste de formas
de expresión (dentellado, liso):
contraste rítmico. Ejercicio
de clase para observar la
similitud de la expresión
cuando se utilizan juntos
diversos medios de expresión.”

1.10. Estudio de mareria

y contrastes de Margit
Téry (1920).

1.11. Estudio de materia

y contrastes de Nicolaus
Wassilijeff (1921).

5. W , Ha ns M . Das
Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín,
1919-1933. Colonia: DuMont, 1975.
Edición española consultada: La
Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín,
1919-1933. Barcelona, Gustavo Gili,
1980; traducción de Carlos Sambri-
Otro aspecto importante de este curso preliminar era el análisis de las cio, pág. 289.
6. W . Pe d a g og í a d e l a
obras de maestros del pasado (figura 1.12), como Fra Angelico, El Greco o Bauhaus, pág. 92
 L 15

Rembrandt. Su finalidad era realizar un análisis estructural a través del es-

tudio de las leyes de la composición pictórica.

1.12. Estudio de composición,

con líneas destinadas a
poner de manifiesto la
composición del cuadro
(principios de los años 20).

Itten no entendía el curso preliminar como una preparación de los estu-

diantes hacia su futura formación, sino como la base de una educación in-
tegral hacia el “hombre total”. Por esto, la transmisibilidad al campo de la
creación aplicada de lo que se realizó bajo su dirección era limitada. Según
Marcel Franciscono, la mayoría de los estudios realizados en aquel curso
apenas tenían en consideración los problemas formales y técnicos de la pro-
ducción artesanal o industrial, y presentaban un serio retraso con respec-
to a la disciplina formal y técnica necesaria para la creación aplicada.7
Como veremos más adelante, tras la marcha de Itten, este método de en-
señanza no se volvió a reproducir en la Bauhaus, ni tampoco aparecería en
7. Marcel Franciscono en W . las escuelas que estuvieron influidas por esta (salvo un corto seminario que
Pedagogía de la Bauhaus, pág.
104. impartió Itten en la Hochschule für Gestaltung de Ulm).
 Lázsló Moholy-Nagy

En 1923, László Moholy-Nagy (figura 2.1) llegó a la Bauhaus y tomó el rele-

vo de la dirección del curso preliminar hasta 1928, aunque a partir de 1925
se repartió el trabajo con Josef Albers. Una década después de su marcha de
la Bauhaus, en 1937, se fundó la New Bauhaus en Estados Unidos y Moho-
ly-Nagy fue nombrado director por recomendación de Walter Gropius. Allí,
Moholy-Nagy basó el plan de estudios en el de la Bauhaus (figura 2.2) e im-
plantó el mismo curso preliminar que había estado dirigiendo años antes.

2.1. László Moholy-Nagy nació

en Bácsborsód, Hungría, el 20
de julio de 1895 y falleció en
Chicago, Estados Unidos, el
24 de noviembre de 1946. Fue
fotógrafo y pintor, además de
un importante teórico del arte
y de la fotografía. También
fue profesor en la Bauhaus

2.2. Plan de estudios de la

New Bauhaus de Chicago
de 1937. Desde fuera hacia
dentro: curso preliminar,
clases teóricas,talleres (textil;
escenografía; fotografía;
vidrio, piedra, arcilla y plástico;
pintura decorativa; metal y
madera) y construcción.

En su libro Von material zu architektur, 1929 (La nueva visión), Moholy-

Nagy afirma que la multiplicación de los aparatos mecánicos que se esta-
ba dando en el siglo requería de una nueva orientación intelectual. Por
entonces, la tecnología ya se había convertido en parte de la vida cotidiana,
por lo que el objetivo ya no era el de recrear al clásico artesano y adaptarlo
a la actualidad, sino educar al hombre contemporáneo como un nuevo di-
señador capaz de reevaluar las nuevas necesidades humanas.1 Por esto, la
principal diferencia con el curso Itten fue un mayor acercamiento a los ob-
jetivos de la Bauhaus y un interés por “conciliar el arte con los medios técni-
cos de reproducción”,2 lo que produjo un cambio hacia el diseño industrial
y se alejó de la búsqueda de la artesanía de calidad y de la experimentación
de la etapa anterior.
1. M -N , Lázsló. Vision
in motion. Chicago: Paul Theobald,
Este sistema pedagógico racional contrastaba con el irracionalismo esté-
1946, pág. 63. tico y pedagógico de Itten. Pero solo lo racional no era suficiente para el de-
2. W . Pe d a go g í a d e l a
Bauhaus, pág. 111. sarrollo completo del ‘hombre total’, y por ello Moholy-Nagy llamó la aten-
18 C :M -N ,A ,P

ción sobre la importancia de lo intuitivo en el proceso creativo: “El problema

creativo surge allí donde empieza la libertad, donde la función ya no deter-
mina la creación. En estos casos, sirve de ayuda una seguridad intuitiva”.3
La incorporación de Moholy-Nagy al curso preliminar de la Bauhaus
supuso una gran contribución a la concepción pedagógica de la escuela y a
su orientación hacia una integración de arte y técnica. Así mismo, Moholy
guió el curso preliminar hacia una síntesis de intelecto e intuición, ya que
“el crear necesita intuición por un lado y análisis consciente por otro”.4

Ejercicios táctiles
Mohly-Nagy creía que la educación “debería recurrir a fuentes más primiti-
vas de experiencias para alcanzar la plenitud de la vida”.5 Por esto, en su pe-
dagogía tendrían un papel muy importante los estudios para la instrucción
táctil y óptica de los sentidos ,en los que los alumnos debían examinar los
materiales a través de su sentido del tacto. Para ello, reunían una gran can-
tidad de materiales para disponerlos en bandas (figura 2.2), ruedas (figura
2.3) o tablas (figura 2.4) táctiles, según unos criterios definidos: los mate-
riales podían estar relacionados entre sí, contrastar, estar colocados entre
dos extremos (de suave a áspero, de puntiagudo a romo…), etc. Estos ejer-
cicios no tenían un objetivo científico, sino que buscaban proporcionar se-
guridad en el manejo los materiales tanto en el campo tecnológico como
en el trabajo del arte.6

2.3. Panel táctil de hilo del

curso de Moholy-Nagy
en la Bauhaus. Autor:
Otti Berger (1928).

2.4. Tabla táctil giratoria de

dos bandas con valores táctiles
unos junto a otros en contraste
de blando a duro, de suave a
áspero; del curso de Mohly-
Nagy en la Bauhuaus (1927).
 L - 19

2.4. Tabla táctil realizada en

el curso preliminar de Moholy-
Nagy en la New Bauhaus.
Autores: Richard Filipovski y
Patricia Parker (1944). Se trata
de un diccionario de diferentes
cualidades de sensaciones
táctiles como dolor, punción,
temperatura, vibración, etc.

Como indica Rainer Wick en su libro Pedagogía de la Bauhaus, en los

trabajos entregados de estos ejercicios, se podía percibir un desarrollo in-
consciente de habilidad técnica en los acabados de las tablas, ya que había
una mejora muy marcada en las tareas sucesivas. Al contrario de lo que su-
cedía con los ejercicios realizados en la etapa anterior de Itten, de entre las
tablas táctiles entregadas, no había ninguna que mostrara una idea origi-
nal. Esto se debía a que, mientras que con Itten los montajes tenían un in-
terés marcadamente pintoresco y parecían asentados en lo experimentable,
las composiciones realizadas bajo el mando de Moholy-Nagy se caracteri-
zaban por una estricta sistematización.
Ya en Estados Unidos, al finalizar los ejercicios de las tablas táctiles, se
comenzaba a experimentar con las esculturas de mano (figuras 2.5,2.6 y
2.7), realizadas principalmente con madera, aunque también se podían usar
otros materiales como metal, piedra o plástico. El único cometido de estas
esculturas era el de ser agradable para sostener en la mano, y a través de
ellas se registraban las funciones de la mano: coger, presionar, girar, pon-
derar el peso, atravesar agujeros, etc. El resultado era un diagrama espacial
producto de la resistencia de la madera a las fuerzas aplicadas.7 El objeti-
vo de estos ejercicios era el de aprender sobre los distintos materiales, usar
más hábilmente las herramientas y máquinas, y comenzar a pensar en la
relación de volúmenes.8

2.5 y 2.6. Adaptación

práctica de las esculturas de
mano. Teléfono de plástico.
Realizado en el curso
preliminar de Moholy-Nagy
de la New Bauuhaus. Autor:
Nolan Rhoades (1941).
20 C :M -N ,A ,P

2.7. Escutlturas de mano

del curso preliminar de
la New Bauhaus.

Moholy realizó un gran esfuerzo por alcanzar una precisión lingüística

clara de los términos ‘estructura’, ‘textura’ y ‘factura’. Mientras que consi-
deraba la estructura como la relación estructural del material y la textura
como “la superficie final orgánica de cada estructura hacia fuera” (epidermis,
orgánico), definió la factura como “la forma y la apariencia que se muestra
en toda transformación el material; esto es, la superficie del material trans-
formado desde fuera” (epidermis, artístico).9 Sobre esta base planteó unos
ejercicios del tratamiento de la superficie (figura 2.8 Y 2.9), cuyos enuncia-
dos se indican a continuación.

1. Elaboración de facturas de papel mediante instrumentos

libremente elegidos (aguja, tenacilla, colador) con un método
de trabajo también a elección (pinchar, comprimir, frotar, pulir,
agujerear, etc.).

2. Elaboración de facturas de papel con un único instrumento

(aguja, cuchillo, tenacillas, etc. o por medio de plegado y similares).

3. W . Pe d a g og í a d e la
3. Elaboración de facturas por medio de color sobre distintos Bauhaus, pág. 140.
materiales. 4. Ibidem.
5. W . Pe d a g og í a d e l a
Bauhaus, pág. 141.
4. Confección de facturas sobre papel con diferentes instrumentos 6. M -N , Lázsló. The
new vision. New York: Writtenborn,
(pincel, aerógrafo, etc.). Lo mismo sobre lienzo. Schultz, Inc., 1939, pág. 24.
7. M -N . Vision in mo-
tion, pág. 73.
5. Confección de facturas con color y pincel sobre distintos 8. M -N . The new vi-
sion, pág. 42.
materiales. 9. W . Pe d a g og í a d e la
Bauhaus, pág. 134.
 L - 21

6. Confección de facturas a voluntad (entre otros, grafito, arena,

fibra leñosa, virutas de sierra, virutas de madera, etc., esparcidas
sobre cola).

7. Confección de facturas con el material de distintos talleres (lana,

metal, madera, etc.).

8. Exposición óptica (interpretaciones) de valores de estructura,

textura y factura de la ilusión engañosa a la total abstracción
(dibujar, pintar, fotografiar).

9. Utilización práctica (juguetes y similares). Con ello se explican

de una manera totalmente nueva los valore de experiencia
transformados a lo óptico exacto.10

2.8. Facturas en papel con

diferentes herramientas.
Ejercicio realizado en el
curso de Moholy-Nagy
en la Bauhaus. Autora:
Gerda Marx (1927).

2.9. En primer término:

estudio de factura, madera
trabajada con diferentes
herramientas. Autora: Vera
Mayer-Waldeck (1927). Al
fondo: consturcción elástica
con dos palos de madera
arqueado con tira de goma
para presionar (se percute
en la tira). Autor: Takehito
Mizutani (1927). Ejercicios
realizados en el curso de
Moholy-Nagy en la Bauhaus.

Ejercicios para la experimentación del volumen

Por otro lado, los ejercicios para la experimentación del volumen consti-
tuyen un segundo punto esencial dentro de la pedagogía de Moholy-Nagy.
De nuevo, mientras que los montajes realizados bajo la dirección de Itten
se caracterizaban “por un grotesco encanto y por efectos divertidos”,11 los
ejercicios de esta nueva etapa servían para presentar soluciones construc-
tivas a través del estudio de los problemas de volumen.
Se comenzaba con unos ejercicios con papel, en los que se debían ma-
nipular las hojas para convertirlas en estructuras tridimensionales (figura
2.10 y 2.11). Esto proporcionaba una metodología básica para abordar cual-
quier superficie plana, como una cartulina, madera contrachapada, metal,
10. M -N . The new vi- malla de alambre y plásticos. Las técnicas que se usaban consistían en cor-
sion, pág. 27.
11 . W . Ped a go g ía d e la tar, doblar, realizar incisiones, corrugar, etc., con el objetivo de introducir
Bauhaus, pág. 137.
12. M -N . The new vi-
los principios básicos de la ingeniería, como la resistencia de los materiales,
sion, pág. 42. la tensión y la compresión.12 En esta fase, se enseñaba a realizar articulacio-
22 C :M -N ,A ,P

nes comunes, para que luego el estudiante intentara inventar otras nuevas,
primero sin tener en cuenta la utilidad, y más adelante buscando solucio-
nes útiles (figura 2.12 y 2.13).
2.10. Ejercicio realizado
en el curso preliminar de
la New Bauhaus. Cortes
estructurales en papel.

2.11. Ejercicio realizado en

la New Bauhaus. Cortes de
papel que muestran una
aplicación de los ejercicios a
productos industriales. Autor:
Crombie Taylor (1939).

2.12. Experimentos para

patas de muebles en madera
contrachapada, realizado
en la New Bauhaus. Autor:
Henry Kann (1941).

2.13. Experimentos
para juntas de madera
contrachapada realizados
en la New Bauhaus (1941).

Pero los ejercicios que más desarrollo tuvieron fueron los estudios de
equilibrio, asociados a la reducción de volumen y a la economización de
medios que se estaba produciendo en la Bauhaus desde mediados de la dé-
cada de 1920. Siguiendo este espíritu de ahorro, la intención era conseguir
mantener en equilibrio óptico y real construcciones en un principio ines-
tables, compuestas por elementos sencillos (figura 2.14). Esta reducción de
volumen y material se puede observar además en la arquitectura que se es-
taba realizando en ese momento, como el propio edificio de la Bauhaus en
Dessau construido por Gropius. Estos estudios tenían como objetivo pro-
yectar composiciones que demostraran un equilibrio en suspensión (figu-
ra 2.15), el equilibrio de un cuerpo sobre un solo punto (figura 2.16) o arti-
cular un volumen con ayuda de elementos transparentes y opacos y hacerlo
perceptible visualmente (figura 2.17).
 L - 23

2.14. Ejercicio de equilibrio

realizado en el curso
preliminar de Moholy-
Nagy en la Bauhaus.

2.15. Construcción en
suspensión, equilibrada en
una pequeña superficie.
Ejercicio realizado en el curso
preliminar de Moholy-Nagy en
la Bauhaus. Autor: Johannes
Zabel (primer semestre, 1923) .

2.16. Escultura flotante. Un

intento de utilizar la espiral
contstructivamente que sujeta
toda la composición. Autora:
Corona Krause (1924).

2.17. Reconstrucción de
1967 de un ejercicio de
equilibrio realizado en
el curso preliminard de
la Bauhaus (1924).
24 C :M -N ,A ,P

Coda final
Una vez hubieran completado con éxito los dos semestres del curso pre-
liminar, los estudiantes debían ingresar en uno de los departamentos es-
pecializados para su formación profesional, donde continuarían desarro-
llando sus habilidades durante tres años más. Mientras que en la Bauhaus
podían elegir entre los talleres de aprendizaje de piedra, madera, metal, vi-
drio, color o tejido, en la New Bauhaus se establecieron únicamente tres de-
partamentos: arquitectura, diseño de producto y taller de publicidad. Aquí
los estudiantes no solo diseñaban en el tablero de dibujo, sino que también
llevaban a cabo su trabajo en un laboratorio.
 Josef Albers

En 1920, Josef Albers (figura 3.1) entró en la Bauhaus como estudiante y se

inscribió en el curso de Itten. A partir de 1925, siendo ya profesor, dirigió el
primer semestre del curso preliminar mientras que Moholy-Nagy se encar-
gaba del segundo. Tras la marcha de este en 1928, Albers tomó las riendas
de todo el curso hasta la clausura de la escuela, y si bien es cierto que dio
un nuevo perfil al curso preliminar, sus experiencias previas con sus prede-
cesores condicionaron su actividad docente. En 1933, le llamaron del Black
Mountain College en Carolina del Norte (Estados Unidos) para que se en-
cargara de dirigir la vertiente artística de esta escuela. Tanto él como su mu-
jer, Annie Albers, viajaron ese mismo año a Estados Unidos, y estuvieron
3.1. Josef Albers nació en vinculados al college durante dieciséis años.
Bottrop, Alemania, el 19
de marzo de 1888 y falleció Según Werner Spies, “nadie impartió un curso preliminar más amplio y
en New Haven, Estados sistemático que él”.1 Spies plantea que Albers se alejó de la orientación de
Unidos, el 25 de marzo de
1976. Fue artista y profesor
Itten hacia lo creativo individual, y que tampoco se dirigió hacia lo cons-
tanto de la Bauhaus como tructivo como Moholy, sino que entendió su teoría en un sentido más am-
del Black Mountain College plio, en el sentido de una enseñanza visual general. Pero en esta etapa si-
y en la universidad de Yale
en Estados Unidos. guieron vigentes las funciones básicas del curso preliminar: la supresión
del concepto académico del arte, la liberación de las fuerzas creadoras y la
confrontación de los estudiantes no con el arte, sino con los problemas ele-
mentales de la creación.
El método pedagógico de Albers partía de una fuerte crítica a la escuela
tradicional y a la reproducción circular de los contenidos. Su enseñanza se
puede calificar como inductiva, ya que no confrontaba a los estudiantes con
una teoría elaborada, sino que dejaba que fueran estos los que reunieran ex-
periencias elementales sobre la forma. Para ello, se basó en el concepto de
‘aprender haciendo’, aprender a través de la experiencia, mediante el cual
la práctica cobraba más importancia que la teoría, e incluso la sustituía.
Así, las discusiones se convirtieron en el objeto central de las clases. En
estas se planteaban preguntas a los alumnos, como ‘¿de dónde viene esa
idea?’, ‘¿qué estabas pensando cuando pusiste esta forma al lado de la otra?’
o ‘¿qué más has considerado hacer?’,2 lo que los llevaba a no aceptar lo pri-
mero que realizaban y comprender que todo tiene un motivo.
En el Black Mountain College, Albers se encontraba libre de la influen-
cia de la Bauhaus y de sus maestros, y fue el encargado de dar forma al nue-
vo curso preliminar. Este estaba formado por tres asignaturas principales:
1. Werner Spies en W . Peda- dibujo, fundamento de diseño o Werklehre, y pintura y color, complemen-
gogía de la Bauhaus, pág. 144.
2. H , Frederick A.; D -
tadas con debates sobre el arte antiguo y moderno, sobre productos artesa-
, Brenda. Josef Albers: To nales e industriales y sobre el trabajo fotográfico y tipográfico.
open eyes. New York: Phaidon Press
Inc., 2009, pág. 85.
26 C :M -N ,A ,P

Cuando llegó a Estados Unidos, un alumno le preguntó qué pretendía

lograr allí, a lo que Albers contestó “To make open the eyes”, es decir, ayu-
dar a abrir los ojos. Consideraba que la visión se fortalecía mediante el di-
bujo, y que “no podemos comunicar gráficamente aquello que no vemos. Si
vemos algo mal, lo plasmaremos mal.”3 Por tanto, el dibujo era una pieza
clave de la educación.
El Werklehre, al igual que el curso preliminar de Albers en la Bauhaus,
estaba basado en dos pilares: los ejercicios con la materia y los ejercicios con
el material o, como los llamó más adelante, estudios combinativos o com-
parativos y estudios constructivos o estructurales. Estos estudios se distin-
guían por una sutil diferencia que explicaremos a continuación.

Ejercicios con la materia

Los ejercicios con la materia (figura 3.2) enlazaban claramente con la la-
bor de sus predecesores, y su finalidad era el estudio del aspecto externo
de los objetos, la epidermis. Albers tomó de Moholy-Nagy la diferencia-
ción de los términos ‘estructura’, ‘textura’ y factura’, aunque les dio un sen-
tido algo diferente:

El término ‘estructura’ hace referencia a las características de

la superficie que dejan ver cómo se forma la materia prima,
por ejemplo: las vetas de la madera. La ‘factura’ indica las
características que demuestran cómo se ha tratado técnicamente
el material, por ejemplo: la superficie martilleada o pulida del
material. ‘Textura’ es una expresión general que hace referencia
tanto a la estructura como a la factura, pero solo cuando se dan las
dos.4

En estos estudios, Albers buscaba poner de manifiesto los efectos de la

materia. Para ello, realizaba, al igual que Moholy-Nagy, ordenaciones de los
materiales en escalas entre dos extremos, como podía ser de duro a blando,
de liso a rugoso, de caliente a frío… Además, los alumnos debían fabricar
nuevas texturas pegando materiales, reelaborándolos o creándolos desde

3.2. Eejercicio de la materia

realizado con estopilla, hoja
de metal, cestería, diente
de metal, paño, y papel en
el Vorkurs de Albers.
 J A 27

cero. Pero según Albers, los ejercicios más significativos eran los montajes
que se realizaban con los materiales que se encontraban en cualquier lado,
como los bosques o la chatarrería (figura 3.3).

3.3. Ejercicio de la materia

realizado a partir de cigarrillos
en el Black Mountain College.

Albers sostenía que los materiales tienen polaridad y afinidad, relacio-

nes y contrastes, y que se intensifican o silencian entre ellos, o armonizan,
contrastan o se complementan. Un material podía tener varias ‘voces’, y se-
gún el material que se situara a su lado, se verían aumentadas o eclipsadas
(figura 3.4, 3.5). Por ejemplo, si se pone un huevo al lado de una roca, se ob-
serva la rugosidad de la roca; si se sustituye el huevo por una tela, se obser-
va la dureza de la roca.5

3.4. Ejercicio de la materia

realizado con cáscara de
huevo, madera, papel de lija y
cartulina en el curso preliminar
del Black Mountain College.

3.5. Ejercicio de la materia

realizado con palos y semillas
en el cruso preliminar del
Black Mountain College.
28 C :M -N ,A ,P

Ejercicios con el material

El énfasis de este curso se encontraba en los ejercicios con el material
(figura X), que fue la aportación más original de Albers a la pedagogía de la
Bauhaus. La diferencia principal con los anteriores consiste en que mien-
tras que en aquellos se buscaba el conocimiento sensorial de la superficie
de los materiales, el objetivo de estos ejercicios era el de probar las carac-
terísticas inherentes de los materiales, como la estabilidad, la resistencia…
Esto es, estudiar sus energías internas.

3.6. Exhibición del trabajo

semestral por estudiantes del
Vorkurs, Dessau (otoño 1927).

Como ya hemos comentado antes, en esta época la economía de medios

comenzaba a ser un principio muy importante en la Bauhaus, lo cual con-
dicionó en gran medida estos ejercicios de Albers, que hacía hincapié en
la economía del material, es decir, “hacer una utilización óptima del mate-
rial con las menos pérdidas y recortes posibles”,6 y en la economía del tra-
bajo, es decir, utilizar el menor número posible de herramientas y de pro-
cesos de trabajo.
Para realizar estos ejercicios, se usaban materiales básicos como papel,
alambre o arena, que presentaban bastantes limitaciones, lo que ofrecía di-
versas oportunidades creativas. Por otro lado, Albers era reacio a usar ma-
teriales como la cerámica, ya que era demasiado maleable y no tenía sufi-
cientes restricciones.
3. K ,V . Versión espa-
Los ejercicios más característicos del curso preliminar de Albers fueron ñola consultada: “Black Mountain
los realizados con papel. En estos se pretendía conseguir transformar el ma- College: un experimento artísti-
co”, en Black Mountain College: una
terial débil y pasivo en algo diferente mediante pliegues o dobleces. Segui- Aventura Americana. Madrid: Arme-
ro Ediciones, 2002; traducción de
damente, realizando varias acciones en el papel, se pretendía conseguir la Adolfo Gómez Cedillo. Pág. 22.
máxima transformación a través del mínimo trabajo (figura X). Junto con 4. W . Pe d a go g í a d e l a
Bauhaus, pág. 155.
estas tareas, se presentaban desafíos adicionales: ¿se puede doblar una hoja 5. H . Josef Albers, To
de papel cuadrada de tal forma que torsione?; ¿o que se estire y encoja?; ¿se open eyes, p. 127.
6. W . Pe d a g og í a d e l a
puede hacer un fuelle a través de una única hoja de papel? Otros desafíos Bauhaus, pág. 161.
 J A 29

eran puramente proyectos de ingeniería, como: ¿quién puede hacer la es-

tructura autoportante más alta a partir de una única hoja de papel sin nin-
gún residuo y con un uso mínimo de cinta adhesiva?7

3.7. Ejercicios realizados en

papel en el curso preliminar
de Albers en la Bauhaus.

3.8. Estudio del material

realizado en papel en
el Vorkurs de Albers.
Autora: Lotte Gerson.

3.9. Estudio del material

realizado en papel en el
Vorkurs de Albers. Autor:
Gustave Hassenpflug.
30 C :M -N ,A ,P

3.10. Estudio del material

realizado en papel en el curso
preliminar de Albers en el
Black Mountain College.

En los ejercicios con alambre, Albers buscaba poner de manifiesto sus

propiedades, como la tensión, y probar cómo un material sin apenas dimen-
sión podía formar una construcción tridimensional. Para ello, instaba a sus
alumnos a que consiguieran que el alambre trascendiera sus propias limi-
taciones, produciendo, con un elemento lineal, una forma volumétrica (fi-
gura X). Además, esta estructura debía descansar en el menor número de
puntos posibles, y si se podía sostener en más de una posición, mejor.

3.11. Estudio del material

realizado mediante el
doblado de alambre en
el Vorkurs de Albers.

3.12. Estudio del material

realizado con alambre
doblado y soldado. 19 × 19 cm.
Autor: Wils Ebert (1929).

Al trabajar con arena (figura X), los estudiantes la vertían sobre la mesa
y usaban distintas herramientas o incluso sus dedos para grabar líneas, ha-
cer hoyos, crestas o surcos o crear texturas pictóricas. Así se podían produ-
cir efectos gráficos solo con la arena.

3.13. Ejercicio con el material

realizado con arena en el
Black Mountain College.

3.14. Estudio del material

realizado con arena en el curso
básico de Albers en Yale.
 J A 31

Si bien el trabajo se limitaba a trabajar con materiales sencillos aplican-

do los principios de economía de material y de trabajo, los ejercicios reali-
zados en este curso preliminar mostraban una gran diversidad. Esto prue-
ba que, a pesar de las restricciones impuestas, que ayudaban a focalizar el
7. H . Josef Albers, To
open eyes, p. 126. problema a resolver, “para las personas creativas es casi ilimitado el núme-
8. W . Pe d a g o gí a d e l a
Bauhaus, pág. 161.
ro de posibilidades”.8
 Walter Peterhans

En 1937, desde el Armour Institute de Chicago –que más adelante se conver-

tiría en el Illinois Institute of Technology– encargaron a Ludwig Mies van
der Rohe (figrua 4.1) la dirección de las enseñanzas de arquitectura. Cuan-
do aceptó convertirse en director de esta escuela, lo hizo bajo dos condicio-
nes: diseñar el plan de estudios él mismo y llevar consigo a tres profesores
de su elección, todos ligados a la Bauhaus. Entre ellos se encontraba Wal-
ter Peterhans, quien había sido el director del departamento de fotografía
en la escuela alemana.
Cuando Mies llegó a Estados Unidos, la principal dificultad que encontró
4.1. Ludwig Mies van der
Rohe nació en Aquisgrán,
con sus alumnos fue el escaso conocimiento que estos tenían sobre cuestio-
Alemania, el 27 de marzo de nes básicas en la percepción y el tratamiento de las formas. “Los estudian-
1886 y falleció en Chicago,
tes parecían entender lo que decía acerca de la importancia de la propor-
Estados Unidos, el 17 de
agosto de 1969. Fue arquitecto ción, pero no demostraban el más mínimo sentido de ella en sus ejercicios.
y diseñador industrial, y Descubrí que, sencillamente, sus ojos no percibían la proporción.”1 Fue en-
fue el último director de la
Bauhaus y el director de la
tonces cuando decidió llamar a Walter Peterhans (figura 4.2). para que crea-
rama de arquitectura del ra un nuevo curso que tuviera como objetivo enseñar a mirar, desarrollar
IIT en Estados Unidos.
el sentido crítico en la toma de decisiones y aprender las cuestiones bási-
cas en relación con la arquitectura: proporción, ritmo y equilibrio. Surgió
entonces el Visual Training, un curso que se impartía a lo largo de la carre-
ra y comenzaba el segundo año. Si bien no se trata de un curso preliminar
propiamente dicho, ya que ni siquiera se encuentra en el primer curso, sus
objetivos se asimilan considerablemente a los que plantearon con anterio-
ridad Josef Albers y Lázsló Moholy-Nagy, y por ello se ha tenido en cuen-
ta para este trabajo.
4.2. Walter Peterhans nació Este curso buscaba que los alumnos desarrollaran un juicio estético, para
en Fráncfort, Alemania, el 12 lo cual se introducían los ejercicios de tal manera que no tuvieran más op-
de junio de 1897 y falleció en
ción que considerar todo el abanico de posibilidades y ejercer dicho juicio
Stuttgart, Alemania, el 12 de
abril de 1960. Fue fotógrafo estético, seguido de crítica.2 Por tanto, Peterhans no buscaba que los estu-
y director del departamento diantes desarrollaran un diseño, sino una expresión estética.
de fotografía de la Bauhaus,
además de profesor y creador En sus inicios, el Visual Training se llevaba a cabo a través de dibujos y
del curso Visual Training en fotografías, pero no se han encontrado ejemplos de esta etapa. En los años
el IIT en Estados Unidos.
siguientes, estos ejercicios fueron sustituidos por otros realizados con una
1. Ludwig Mies van der Rohe en mayor variedad de medios, hasta que finalmente, en 1949, el programa del
S , Alfred; C , Pao-Chi.
Architectural education at IIT 1938-
curso quedó establecido y se ha mantenido intacto hasta la actualidad.
1978. Chicago: Illinois Institute of
Technology, 1980; pág. 47.
2. J , Kristin. “Research in Diez ejercicios
arquitectural education: theory and El Visual Training se dividía en diez ejercicios que a su vez contenían sube-
practice of Visual Training”. Enquiry:
The ARCC Journal of Arquitectu- jercicios con variaciones sobre el principal. Todos ellos se realizaban sobre
ral Research, número 13, diciembre
2016, pág. 9.
34 C :M -N ,A ,P

un lienzo de cartón blanco de dimensiones 20 × 30 pulgadas (50,8 × 76,2

cm) en composición vertical.
Los seis primeros ejercicios estudiaban la forma en la que se represen-
ta el espacio en dos dimensiones. En los tres primeros se trabajaba con el
espacio dividido en arriba-abajo y derecha-izquierda (figura 4.3), parte in-
ferior-media-superior (figura 4.4) y orden mayor y menor (figura 4.5) res-
pectivamente. Estos ejercicios debían resolverse con líneas negras recorta-
das de papel, colocadas sobre el lienzo blanco. Inicialmente, los estudiantes
llegaban a soluciones que carecían de coherencia interna y tensión. Enton-
ces, podían mover las líneas sobre el cartón libremente, tratando así el pro-
blema de modo visual, sin perderse en abstracciones verbales, ya que po-
dían ver el cambio.
Los siguientes tres ejercicios estudiaban el espacio desarrollado con una
línea que variaba de forma continua en dirección y ancho (figura 4.6), con
planos múltiples (figura 4.7) y con un paraboloide hiperbólico (figura 4.8)
respectivamente. Aquí se introdujeron algunos cambios en cuanto al méto-
do del trabajo, ya que en el ejercicio de los planos se introdujo el color, y en

4.3. Primer ejercicio del Visual

Training realizado con líneas
recortadas de papel negro.

4.4. Segundo ejercicio del

Visual Training realizado
con líneas recortadas
de papel negro.

4.5. Tercer ejercicio del Visual

Training realizado con líneas
recortadas de papel negro.

4.6. Cuarto ejercicio del Visual

Training realizado con líneas
recortadas con papel negro.
 W P 35

4.7. Quinto ejercicio del Visual

Training realizado en color.

4.8. Sexto ejercicio del Visual

Training realizado con lápiz.

el del paraboloide hiperbólico se utilizaba el lápiz en vez del papel cortado.

El objetivo era desarrollar el sentido del espacio y de la expresión gráfica.
En los dos ejercicios posteriores se buscaba trabajar con medios líqui-
dos. Primero, se utilizaba una técnica wet on dry (figura 4.9) que consistía
en aplicar pintura húmeda sobre pintura seca, utilizando solo pintura ne-
gra. En el segundo ejercicio sí se usaba color, y la técnica usada era wet on
wet (figura 4.10), para lo cual se aplicaba agua a la superficie del tablero que
se usaba para extender el pigmento por acción hidrodinámica. El objetivo
de ambos era estudiar el medio fluido y la interacción de los medios líqui-
dos con la superficie del cartón.

4.9. Séptimo ejercicio realizado

con la técninca wet on dry.

4.10. Octavo ejercicio realizado

con la técnica wet on wet.

Los dos últimos ejercicios trataban el color y la textura. Los alumnos de-
bían crear una textura mediante trazos de pincel y más adelante con una
herramienta de su elección, creando tableros compuestos por doce textu-
36 C :M -N ,A ,P

ras de colores distintos con las que se debía experimentar para lograr rela-
ciones complementarias (figura 4.11 y 4.12).

4.11. Noveno ejercicio del Visual

Training realizando texturas
mediante trazos de pincel.

4.12. Décimo ejercicio

del Visual Training.

Comparaciones visuales
Como explica Kristin Jones, actual profesora del Visual Training, en su ar-
tículo “Research in arquitectural education: theory and practice of Visual
Training”,3 para conseguir los objetivos antes mencionados siguiendo la me-
todología de Peterhans, la crítica de los ejercicios se ejercía a través de com-
paraciones visuales. Esta era una táctica que se utilizaba para sensibilizar el
ojo y mejorar la percepción visual.
La comparación dialógica era un tipo específico de comparación visual
que buscaba la comparación entre dos extremos, ya que así todo un rango
de posibilidades se vuelve visible. En la figura (imagen 15, arriba a la dere-
cha), se ilustra la comparación de la distribución de peso en dos mitades
de una curva con forma de S. La imagen izquierda muestra una distribu-
ción más similar de peso, mientras que en la derecha se distribuye el peso
de manera muy diferente. El mismo tipo de comparación se utiliza en la fi-
gura (imagen 15, arriba a la izquierda), donde se compara una distribución
de proporciones rectangulares más similar en la izquierda con énfasis en la
vertical y con más contraste en la derecha y más énfasis en la horizontal.

4.13. Comparación dialógica

entre dos soluciones
al cuarto ejercicio.

4.14. Comparación dialógica

entre dos soluciones
al primer eejrcicio.
 W P 37

Por otro lado, la comparación en paralelo es otro método usado para de-
sarrollar la habilidad de percibir qué elemento formal está contribuyendo
al conjunto y apreciar la interdependencia de todos los elementos que com-
prenden una composición.
Un ejemplo de esta comparación es la figura (imagen 16). En el caso de
que un alumno comenzase con la solución central, se encontraría con una
composición que tiene una división del espacio en la dirección izquierda-
derecha claramente diferenciada, y cuya proporción de los espacios supe-
riores e inferiores es también distinta. Sin embargo, los espacios en los bor-
des izquierdo e inferior no están muy diferenciados el uno del otro, lo que
causa que se enfatice la relación izquierda-inferior, que resta a la unidad es-
tética general. Entonces, el profesor puede cuestionar estas proporciones y
pedir al estudiante que busque un mayor contraste. Las imágenes izquier-
da y derecha son alternativas que aumentan el contraste, lo que da como
resultado composiciones más equilibradas.

4.15. Comparación en
paralelo de varias soluciones
al priemer ejercicio.

Estos métodos de comparación se usan junto con preguntas y críticas

para desarrollar, a través de las cualidades esenciales de la forma, los mate-
riales y las técnicas, la idea de unas posibilidades infinitas dentro de los lí-
mites de un ejercicio.

Coda final
Para cuando murió, Peterhans había desarrollado un conjunto de proble-
mas de entrenamiento visual perfectamente claro, con una fuerte base
metodológica. Esto, unido a la política del IIT de contratar como profeso-
res a ex alumnos, favoreció que el Visual Training haya sobrevivido hasta
nuestros días. Mientras que los enunciados siguen siendo prácticamente
iguales, los resultados han ido cambiando a lo largo del tiempo. Esto puede
deberse, por un lado, a que cada alumno está desarrollando su propio jui-
cio estético, por lo que cada trabajo es propio, original y único. Y por otro
lado, los resultados han cambiado dependiendo del profesor, ya que algu-
nas variaciones han sido realizadas por un solo profesor. Tras Walter Peter-
3. J . “Research in arquitec-
hans, los profesores del Visual Training fueron Arthur Takeuchi, San Utso-
tural education.”, pág. 10. nomiya y Kristin Jones.
 La disolución del curso preliminar: la HfG de
Ulm

En 1953, y en un contexto de profundo cambio social, se inauguró la Hochs-

chule für Gestaltung en Ulm y se nombró a Max Bill director. Debido a la
crisis que se estaba produciendo en Alemania tras la Segunda Guerra Mun-
dial, esta escuela partía de la idea de la educación como herramienta para la
recuperación moral después de la contienda y buscaba educar a los arqui-
tectos y diseñadores que iban a dar forma al nuevo país.
El plan de estudios que redactaron Max Bill y Otl e Ingle Aicher en 1951
se representó en un diagrama circular (figura 5.1) que recuerda al de que
usó la Bauhaus. Pero, en esta ocasión, en el centro de la composición se en-
contraba el curso básico rodeado de cinco departamentos: urbanismo, in-
formación, diseño visual, diseño de producto y arquitectura.

5.1 Plan de estudios de la

Hochschule für Gestaltung de
1953. En el centro se encuentra
el curso básico, rodeado de los
talleres de: información, diseño
visual, forma de producto,
arqutiectura y urbanismo.

El curso básico o Grundkurs estuvo presente en la idea de Max Bill des-

de el principio. Su objetivo era proporcionar una base común a los alumnos
procedentes de diversos países y de distintas ramas de enseñanza, y orien-
tar a los que lo terminaban a continuar sus estudios en uno de los depar-
tamentos.1
Inicialmente, el curso preliminar constaba de cuatro disciplinas: Visuelle
1. F C , Ángel Einführung o aprendizaje del lenguaje visual, Darstellungstechniken o téc-
Luis. Atlas propedéutico: El Cur-
so Básico de la Hochschule für Ges-
nicas y herramientas de representación, ciencias exactas y asignaturas teó-
taltung Ulm. Tesis de la Universi- ricas; pero a lo largo de los años fue sufriendo variaciones. Según Anthony
dad Politécnica de Madrid: 2018,
pág. 73. Froshaug, más que de una evolución se debería hablar de una sucesión de
40 C :M -N ,A ,P

varios cursos básicos, ya que las diferencias entre sus contenidos y sus pro-
tagonistas fueron muy marcadas.2

Max Bill
Bill (figura 5.2) tomó el testigo de la Bauhaus no para revivirla y continuar-
la, sino para hacer evolucionar su legado. Por eso buscó a profesores que
tuvieran relación con esa escuela para formar parte del equipo docente del
curso básico. Walter Peterhans impartió los ejercicios del Visual Training,
aunque compactó su desarrollo en tres meses (figura 5.3 y 5.4), y Josef Al-
bers repitió en Ulm los ejercicios que estaba llevando a cabo en Estados
Unidos (figura 5.5 y 5.6).
5.2. Max Bill nació en
Winterthur, Suiza, el 22 de
diciembre de 1908 y falleció
en Berlín, Alemania, el 9
de diciembre de 1994. Fue
arquitecto, pintor, escultor,
diseñador gráfico e industrial,
publicista y profesor. Estudió
en la Bauhaus con Josef
Albers como profesor, y
fue el primer director de la
HfG de Ulm y encargado
del curso preliminar allí.

5.3. Cuarto ejercicio del

Visual Training en la HfG.
Autora: Ingela Albers.v

5.4. Cuarto ejercicio del

Visual Training en la HfG.
Autor: Immo Krumrey.

5.5. Ejercicio realizado

con alambre en el curso
de Albers en la HfG .

5.6. Ejercicio realizadon

con papel en el curso
de Albers en la HfG.

Bill también llamó a Helene Nonné-Schmidt, antigua estudiante y pro-

fesora de la Bauhaus, y mujer de Joost Schmidt, también profesor de aque-
lla escuela. En la HfG, Nonné Schmidt impartió las lecciones que había es-
tudiado con Paul Klee y la teoría de color de Schmidt (figura 5.7). Ejemplos
de las tareas de sus clases, extraído de los apuntes de Klaus Krippendorf
(alumno de la HfG) son las siguientes: escala de grises, escala de color, cír-
culo cromático; colores primarios, secundarios, terciarios y cuaternarios; 2. F ,A “Foun-
dation course, Ulm 1953-61” (1961)
superposición de colores primarios y secundarios de primer y segundo or- en Kinross, Robin Ed. Anthony Fros-
den; superposición de colores primarios y sus complementarios y adyacen- haug. Typography & texts. Londres:
Hyphen Press, 2000. p. 133-146.
tes; y superposiciones.
 L : L HFG U 41

5.7. Apuntes del curso de

Nonné-Schmidt en la HfG.

Por otro lado, Bill se dedicó más a la gestión del curso básico que a te-
ner un protagonismo real en la docencia, por lo que no se conservan mu-
chos ejercicios suyos.

Tomás Maldonado
Tomás Maldonado llegó a Ulm en 1954 y empezó impartiendo un semina-
rio junto con Bill, pero al año siguiente ya comenzaría a ser autónomo. Esto,
unido a que los vestigios de la Bauhaus se habían diluido –Albers y Peter-
hans ya no estaban y Nonné-Schmidt había creado su propio repertorio de
ejercicios– propició el primer cambio significativo del curso básico.
En el discurso de apertura del curso 1957-1958, Maldonado enunció la
ruptura definitiva con la Bauhaus, estableciendo que aceptaban “solamen-
te la actitud progresista y anti-convencional, el deseo de contribuir a la so-
ciedad en su propia situación histórica. En ese sentido, y solo en ese senti-
do, estamos continuando la labor de la Bauhaus.”3 El Grundkurs comenzó
entonces a colaborar con los profesores de los departamentos y Bill renun-
ció a su cargo en 1957.
En el curso 1958-1959 se publicó el primer número de la revista de la HfG,
en el que se redefinieron los objetivos, que pasaron a ser: iniciar a los es-
tudiantes en el trabajo de los departamentos, transmitir a los estudiantes
los horizontes de los actuales problemas de diseño, educar a los estudian-
tes en el trabajo en varias disciplinas y prepararlos para el trabajo en equipo
y, al igual que anteriormente, ajustar los niveles de la educación previa.
En su primer repertorio de ejercicios independiente, Maldonado plan-
teó un sólido soporte científico para la enseñanza del color y la forma, e in-
corporó las matemáticas en sus ejercicios, con lo que se puso de relieve el
cambio de rumbo del curso básico.
Uno de sus ejercicios se titulaba “Reducción del efecto espacial de una
3. F C . Atlas
estructura a un efecto bidimensional”. Primero, Maldonado les proporcio-
propedéutico, p. 117. naba una estructura básica compuesta por un triángulo inscrito dentro de
42 C :M -N ,A ,P

otro. Entonces, el sombreado se convertía en una herramienta que permi-

tía romper la primacía formal de los triángulos. Así, la proporción de color
de los rallados y su dirección acababan formando una escala cromática de
diferente intensidad que desfiguraba la predominancia de la figura trian-
gular (figura 5.8 y 5.9).4

5.8. «Reducción del efecto

espacial de una estructura
a un efecto bidimensional.»
Ejercicio realizado en
el curso preliminar de
Maldonado en la HfG.

5.9. Ejercicio similar al anterior

con cuadrados realizado
en el curso preliminar de
Maldonado en la HfG.

Horst Rittel
Durante el curso 1959-1960, el curso básico sufrió su segundo cambio sig-
nificativo cuando Horst Rittel se hizo responsable del curso básico y le dio
una orientación científica (figura 5.10) además de una nueva organización
de maestros: los profesores de los departamentos se incorporaron al curso 4. F C . Atlas
básico para proponer ejercicios relacionados con su disciplina. propedéutico, p. 107.
 L : L HFG U 43

5.10.Ejercicio realizado en
el curso preliminar de Rittel
en la HfG. Pertenece a la
disciplina farbenlehre (teoría
del color). Autor: Heinz Wäger.

Desapareció además el Visuelle Methodik, que fue sustituido por proyec-

tos metodológicos o Methodische Übungen. Esta nueva disciplina encarna-
ba perfectamente la intención de Rittel. En ella se planteaban ejercicios de
corta duración en los que la ejecución gráfica quedaba en un segundo pla-
no frente a la capacidad para ofrecer una solución que respondiese a múl-
tiples variables. Algunos de estos proyectos fueron: el diseño para un juego
de pesas o el formato de composición para una revista (de Froshaug); em-
balaje para dispositivos o patas para una esfera (de Hans Gugelot); o el di-
seño de una máquina de votación (del propio Rittel).5

Coda final
Con Rittel comienzó la disolución del curso preliminar al transformar su es-
tructura, y una vez perdió su identidad y su nombre –pasa a llamarse Stu-
5. F C . Atlas dienjahre o primer año de estudios– acabó por desaparecer cuando, en 1961,
propedéutico, p. 137.
los alumnos ingresaron directamente en un departamento especializado.
 Conclusiones

“El arte no se puede enseñar, pero se puede aprender, al menos hasta cier-
to punto, y todo lo que se puede aprender es susceptible de ser enseñado.”1
Parece que Josef Albers consiguió dar una respuesta al interrogante que se
planteaba con la afirmación de Gropius, “El arte no se puede enseñar.”2 Y
esta declaración de Albers se ve reflejada en su curso preliminar, en el que
añadió que el arte, o la creatividad, no se podían enseñar directamente ni
precipitadamente.
La idea del curso preliminar fue pasando por manos de diversos profeso-
res, y fue cambiando numerosas veces de nombre: Vorkurs, curso prelimi-
nar, curso básico, Werklehre, Grundkurs, Studienjahre… Y esta evolución
se tradujo de igual manera en la orientación y el método de los distintos
cursos que se sucedieron a lo largo de más de cuarenta años.
Pero la pregunta que ahora surge es: ¿esta evolución se produjo debido
al cambio de contexto, o dependía de los profesores? Desde que se inauguró
la Bauhaus en 1919 hasta que se disolvió el curso preliminar en 1961, tanto
en Europa como en Estados Unidos, se produjo un profundo cambio tan-
to económico y social como cultural. El curso preliminar se creó tras la Pri-
mera Guerra Mundial, en un contexto de incertidumbre y de búsqueda de
una nueva identidad. Entre los años 1930 y 1940, en Estados Unidos se esta-
ba produciendo un conflicto de intereses en torno al diseño. Este debate se
dividía entre el sector artístico, que contempla el diseño como un fenóme-
no cultural, y el sector económico, que lo aprovecha como una herramien-
ta para satisfacer las demandas del mercado.3 Y finalmente, tras la Segun-
da Guerra Mundial, Alemania se encontraba sumida en una profunda crisis
y no solo era necesario recuperar la economía y reconstruir las ciudades de-
vastadas, sino también redefinir la identidad cultural y moral del pueblo
alemán. A todo esto se le sumó un continuo desarrollo tanto de la tecnolo-
gía como de los materiales, especialmente en la construcción.
Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias de contexto, cada uno de
los cursos preliminares se mantuvo más o menos constante durante toda
su existencia. Esto nos lleva a pensar que, quizá, fueran los distintos pro-
fesores y sus métodos pedagógicos particulares lo que más influencia tuvo
en los cambios existentes entre los distintos cursos, y no tanto el contexto
1. M W , Joaquín en el que estos se produjeron.
(edición). Walter Gropius, procla-
Al hacer un análisis detallado del pensamiento y de la pedagogía de Mo-
mas de modernidad: escritos y con-
ferencias, 1908-1934. Barcelona: holy-Nagy, Albers y Peterhans, se observa que mantuvieron una línea muy
Reverté, 2018; pág. 165.
2. H . Josef Albers, To
parecida de objetivos, si bien hubo pequeñas variaciones. Un propósito co-
open eyes, p. 73. mún fue el de enseñar los problemas básicos de la creación y de la arquitec-
3. F C . Atlas
propedéutico, pág. 63. tura, centrándose la mayoría de ellos en la proporción, el ritmo y el equili-
46

brio. Esto pretendía hacerse mediante un entrenamiento principalmente

visual, aunque tanto Albers como Moholy-Nagy incluyeron también la ins-
trucción táctil. Pero, como dijo Albers a su llegada a Estados Unidos, su prin-
cipal objetivo era el de ‘ayudar a abrir los ojos’, al igual que Mies cuando lla-
mó a Peterhans para que pusiera en marcha el Visual Training.
Otro punto en común fue el rechazo a la creación del arte por el arte
en clase. Al contrario que Johannes Itten, los profesores mencionados an-
teriormente buscaban que los alumnos desarrollaran sus habilidades y su
sentido crítico buscando, como indicó Moholy-Nagy, una síntesis entre in-
telecto e intuición.
Pero si bien parece que coincidían las intenciones generales de los tres
docentes, también tuvieron sus diferencias. Albers se alejó del constructi-
vismo de Mohly-Nagy y de la búsqueda de lo creativo individual de Itten y se
dirigió más a una enseñanza visual general, al igual que hizo Peterhans.
Y estas diferencias y similitudes se reflejan en la metodología y en los
ejercicios de los tres cursos preliminares. Por un lado, tanto Moholy-Nagy
como Albers plantearon ejercicios que ayudaran a sus alumnos a usar he-
rramientas y técnicas simples y trabajar con distintos materiales, como en
las tablas táctiles que ambos llevaron a cabo. Y es en este punto donde exis-
te una mayor diferencia en el curso preliminar de Peterhans: sus ejercicios
tenían un método mucho más estricto, y los materiales y procedimientos
que se utilizaban estaban mucho más restringidos. No buscaba trabajar
con herramientas ni materiales, sino que se trataba únicamente de una en-
señanza visual.
Otra diferencia fundamental que existe entre los cursos de Moholy-Nagy
y Albers, por un lado, y el de Peterhans, por otro, es la búsqueda de la eco-
nomía de medios y de trabajo que se da en los primeros, fuertemente influi-
dos por los objetivos de la Bauhaus, y que fue probablemente dictada por el
contexto en el que se creó cada uno de los cursos preliminares. Sin embar-
go, ya no hay rastro de esta filosofía en el Visual Training, que se creó fuera
de la influencia de la escuela alemana.
Finalmente, algo en lo que coincidieron tanto Moholy-Nagy y Albers
como Peterhans, fue en los métodos que llevaron a cabo para corregir y eva-
luar los ejercicios. En ninguno de los cursos se trabajaba con notas, ni con
soluciones preestablecidas a las que se debían llegar. Por el contrario, deja-
ban que cada alumno encontrara su propio camino hacia una solución per-
sonal mientras que los profesores les guiaban mediante preguntas y debates
que se llevaban a cabo en las clases. Esta ausencia de una solución concre-
ta apoya la teoría tanto de Albers como de Peterhans de que un problema
o un material con fuertes limitaciones ofrece oportunidades creativas infi-
nitas para los alumnos.
Tras el análisis de la pedagogía de estos tres profesores, queda pregun-
tarse qué fue lo que propició que el curso preliminar se disolviese en la Ho-
chschule für Gestaltung y por qué el Visual Training estadoundiense ha sido
el único curso que ha sobrevivido hasta nuestros días.
Cuando Peterhans fue nombrado profesor invitado en 1953 en la HfG de
Ulm, quería ser el único responsable del primer curso allí. Pero Bill no creía
 47

que el Visual Training debiera ser la única base del resto del plan de estu-
dios, sino que los estudiantes, al comienzo de su enseñanza, debían tener
múltiples y diferentes experiencias. Finalmente, en 1956, Bill acabó por dar
la razón a Peterhans cuando la idea del curso preliminar en Ulm comen-
zó a esfumarse, ya que alcanzó, como lo llamó Bill, una pseudoconcepción
con muchos profesores.
Y quizá fuera esta la razón por la que el curso preliminar no sobrevivió
a la HfG mientras que sí lo hizo el Visual Training en Estados Unidos. Pe-
terhans consiguió crear un conjunto de ejercicios atemporales de entrena-
miento visual que servían como base del aprendizaje artístico y que ense-
ñaban los conceptos básicos del arte y de la arquitectura: proporción, ritmo
y equilibrio.
 Anexo de ejercicios

Johannes Itten

Ejercicios gimnásticos y ejercicios rítmicos de la forma

Las clases de Johannes Itten comenzaban con los ejercicios gimnásticos, se-
guidos por los ejercicios rítmicos de la forma (figura A.1), que Paul Klee des-
cribió de la siguiente manera:
Después de haber dado algunos pasos, se acerca a un caballete sobre el
que se encuentra un tablero de dibujo con un cuaderno de papel borrador.
Coge un carboncillo, concentra su cuerpo como si se cargara de energía, y
de pronto se dispara dos veces seguidas. Se ve la forma de dos enérgicas ra-
yas, verticales y paralelas en la parte superior del borrador, y pide a los alum-
nos que hagan lo mismo… Luego marca el compás, después hace repetir el
mismo ejercicio. Parece como si la idea fuera una especie de masaje corpo-
ral para adiestrar a la máquina en un funcionamiento intuitivo. De la mis-
ma manera se enseñan y se imitan nuevas formas elementales con múltiples
explicaciones sobre el por qué y sobre los modos de expresión.1

A.1. Ejercicio rítmico de

las formas realizado en
el Vorkurs de Itten.

Estudio general de contrastes

Toda la enseñanza de Itten se basó en el estudio general de contrastes, como
1. W . Pe d a g o g í a d e l a
Bauhaus, pág. 89. por ejemplo: grande-pequeño, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delga-
50 C :M -N ,A ,P

do, negro-blanco, mucho-poco, recto-curvado, puntiagudo-romo, horizon-

tal-vertical, diagonal-circular, alto-bajo, superficie-línea, superficie-cuerpo,
línea-cuerpo, suave-áspero, duro-blando, tranquilo-agitado, ligero-pesado,
transparente-opaco, continuo-intermitente…
Estos ejercicios se solían realizar con carboncillo, ya que Itten lo conside-
raba muy apropiado para representación del claro-oscuro, uno de los con-
trastes más trabajados, especialmente mediante escalas con escalonamiento
uniforme de la gama entre el gris más claro y el negro (figuras A.2 y A.3).

A.2. Estudio de
contraste claro-oscuro
del Vorkurs de Itten.

A.3. Estudio de contraste claro-

oscuro del Vorkurs de Itten.
Autor: Georg Teltscher (1921).

También se realizaban ejercicios tridimensionales que estudiaban los

contrastes entre los diferentes materiales (figuras A.4, A.5, A.6, A.7, A.8,
A.9).

A.4. Estudio de material y

composición. Ensamblaje de
materiales diversos reducidos
al plano, integrados con
medios pictóricos gráficos
para obtener un efecto
de figuración (1920).

A.5. Papeles cortados y

pegados con tinta, lápiz
y acuarelas en papel.
32,6x34,7 cm (1919).
 A 51

A.6. Estudios plásticos de

materiales. Composición de
materiales diversos, obteniendo
un efecto relativamente
objetivo-escultórico
(comienzos de la década 1920).

A.7. Estudio plástico de

materiales. Trozos de
madera, astillas, hilos, etc.
Creación que produce un
efecto escultórico abstracto
(comienzo de la década 1920).

A.8. Estudio plástico de

materiales en yeso o arcilla,
madera, alambres, aisladores,
etc. El conjunto produce el
efecto de un relieve enmarcado,
acentuación del elemento
compositivo (1920).

A.9. Composición a
base de dados. Autora:
Else Mögelin (1921).

Estudio de la naturaleza
Los estudios de la naturaleza (figura A.10 y A.11) buscaban ejercitar la capa-
cidad de observación, en los que, como Itten describió en 1918, “los prin-
cipiantes deben realizar dibujos exactos, fotográficamente exactos, y tam-
bién en color, de la naturaleza. Quiero adiestrar el ojo y la mano, y también
la memoria. Por tanto, aprender de memoria lo que se ve. Quiero ejercitar
primero el cuerpo físico, la mano, el brazo, el hombro, el sentido. Esto es el
adiestramiento del hombre externo. Poco a poco tiene lugar la formación
de la inteligencia. Observación clara, sencilla, pensada, de lo que se perci-
2. W . Pe d a go g í a d e l a be por los sentidos”.2
Bauhaus, pág. 93.
52 C :M -N ,A ,P

A.10. Representación
abstracta de un fuego
vacilante. Dibujo al carbón.
Autor: Alfred Arnt (1921).

A.11. Dibujo de movimiento

del cuerpo humano.

László Moholy-Nagy

Ejercicios táctiles.
En estos ejercicios los estudiantes debían examinar los materiales a tra-
vés de su sentido del tacto. Reunían una gran cantidad de materiales con
los que poder registrar la mayor cantidad posible de sensaciones. Estos se
juntaban en tablas que contenían sensaciones táctiles, algunas relaciona-
das entre ellas y otras que contrastaban. Después de este periodo de expe-
rimentación, los alumnos debían ser capaces de colocar estos elementos de
tal manera que correspondieran a una expresión previamente planeada.
En las tablas, ruedas o bandas táctiles que se realizaban en su curso pre-
liminar, los materiales debían estar dispuestos en forma de escalas con dos
extremos, por ejemplo, de suave a áspero o de puntiagudo a romo (figuras
A.12, A.13 y A.14).

A.12. Estudio de la textura. Tres

dibujos a tinta y un dibujo a
témpera en cartulina. Autor:
Konrad Püschel (1926-1927).

A.13. Tabla táctil en

forma de tambor. Autora:
Dorothy Riley, 1940.
 A 53

A.14. Tabla táctil en plástico

doblado. Autor: Robert
Brownjohn (1944).

Como ya se ha comentado anteriormente, en Estados Unidos se lleva-

ron a cabo las esculturas de mano (figuras A.15 y A.16), para los cuales se
realizaban preejercicios a lápiz como se puede observar en la figura A.17)

A.15. Escultura de mano.

Autora: Dorothy Pelzer.

A.16. Escultura de mano.

Autora: Ann Binkley (1939).

A.17. Preejercicio de escultura

de mano. Dibujo del pandeo
de un plano liso. Autora:
Gladys Rabung (1943).
54 C :M -N ,A ,P

Ejercicios del tratamiento de la superficie

Estos ejercicios ya se han definido anteriormente en el capitulo 2. László
Moholy-Nagy (figura A.18 y A.19).

A.18 Montaje original y

representación de una
exposición óptica de valores
de materiales. Autora:
Hilde Horn (1924).

A.19. Ejercicio de textura

en madera (1939).

Ejercicios para la experimentación del volumen

Se realizaban en materiales como madera (A20, A.21, A.22 y A.23), chapa (fi-
gura A.24), papel (figura A.25) cristal, alambre y cuerda, que “servían funda-
mentalmente para la educación del sentimiento y del pensamiento práctico
con vistas a la construcción, los momentos estáticos y dinámicos, el equi-
librio y el volumen”4.

A.20. Ejercicio de corte

en madera. Autor:
Torre Bueno (1940).

A.21. Ejercicio de corte

en madera. Autor:
Angelo Testa (1941).
 A 55

A.22. Ejercicio de corte en

madera. Autor: Alfonso
Carrara (1942).

A.23. Ejercicio de corte

en madera. Autor: Nick
Savage (1942).

A.25. Láminas de
metal dobladas
estructuralmente (1944).

A.25. Ejercicios de corte

en papel. Estos ejercicios
muestran la creatividad
ilimitada de los estudiantes.
En un marco de referencia
dado, la solución de cada
uno es distinta. (1937).
56 C :M -N ,A ,P

Como ya se ha explicado anteriormente, buscaban presentar solucio-

nes constructivas con vistas a la arquitectura (figuras A.26, A.27, A.28, A.29
y A.30).

A.26. Estudio del equilibrio

y composición con
madera, vidrio y alambre.
Transparencia del material,
plena comprensión
del espacio (1923).

A.27. Estudio de materiales

en forma de juguete. Madera,
tela y bramante (1923-24).

A.28. Estudio de equilibrio en

el Vorkurs de Moholy-Nagy.

A.29. Estudio de equlibrio en

el Vorkurs de Moholy-Nagy.

A.30. Estudio de equilibrio

montado en base a los pesos
específicos de diferentes
tipos de madera (1924).
 A 57

Josef Albers
Hannes Beckhmann, alumno de la Bauhaus desde 1928 hasta 1931, descri-
bió del siguiente modo sus primeras impresiones del curso preliminar de
Albers:

Albers entró en el aula con un montón de periódicos bajo el brazo y

los repartió entre los alumnos. Después se dirigió a nosotros y nos
dijo más o menos: “Señoras y señores, somos pobres y no ricos. No
podemos permitirnos derrochar el material y el tiempo. […] Con
este fin vamos ahora a experimentar (sin realizar nada todavía). […]
Piensen que a menudo pueden conseguir más haciendo menos.

Nuestro estudio debe incitar al pensamiento constructivo. Me

gustaría que ahora tomaran en la mano los periódicos que han
recibido y hagan con ellos algo más de lo que son ahora. Me
gustaría también que respetaran el material, que lo utilizaran
inteligentemente y que tuvieran en cuenta sus características. Si
lo consiguen sin instrumentos como el cuchillo, las tijeras o la
cola, tanto mejor…” Algunas horas más tarde volvía y nos pedía que
extendiéramos sobre el suelo los resultados de nuestros esfuerzos.

Habían surgido máscaras, barcos, castillos, animales… pequeñas

figuras. Dijo que todo aquello eran objetos de jardín de infancia
y que en muchos casos se habrían podido realizar mejor con
otros materiales. Luego señaló una figura que tenía un aspecto
sumamente sencillo: la había realizado un joven arquitecto
húngaro. No había hecho otra cosa que doblar el periódico en
sentido longitudinal de modo que se mantenía derecho como si
se tratara de unas alas. Albers nos explicó lo bien que se había
entendido el material, lo bien que se había utilizado y lo natural
que resultaba el plegado en el papel precisamente porque había
rígido a un material tan blando. Nos explicó además que un
periódico que está sobre una mesa sólo tiene un lado visualmente
activo, el resto es invisible. Pero dado que ahora el papel se
mantenía derecho, se había vuelto visualmente activo por ambas
caras. El papel había perdido con ello su aspecto aburrido, cansado.
Un rato después habíamos aprendido a ver y entender este arte.
Realizamos fascinantes estudios con todos los materiales posibles:
papel, cartón ondulado, cerillas, alambre, metal.5

En este relato se aprecian claramente los principios de trabajo que carac-

terizaban a las clases de Albers. Estos principios que, como subraya Albers,
3. W , Hans M. La
Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín, no se basan en una metodología fabricadora sino en una metodología edu-
1919-1933. Barcelona: Gustavo Gil,
1980, pág. 287.
cativa, son: economía del material y economía del trabajo.
4. H , Frederick A.; D -
, Brenda. Josef Albers: To
open eyes. New York: Phaidon Press Ejercicios con la materia
Inc., 2009, pág. 85.
Para estos ejercicios, Albers empleaba materiales sobrios y prácticos para
5. W . Pedagogía de la Bau-
huaus, pág. 148. poner de manifiesto los efectos de la materia (figuras A.31, A.32, A.33, A.34,
58 C :M -N ,A ,P

A.35, A.36, A.37, A.38, A.39, A.40 y A.41) . Estos materiales se ordenaban de
forma sistemática, en una gradación ascendente y descendente entre dos
polaridades, es decir, “escalas de duro a blando, de liso a rugoso, de calien-
te a frío o de bordes fijos a amorfo, de pulido y liso a pegadizo y absorben-
te. Escalas ópticas, por ejemplo, estrecho-amplio, trasnparente-trasnlúci-
do-opaco, claro-turbio-tupido.”6

A.31. Ejercicio de la materia

realizado con clavos y
tela. Autora: Monica Bella
Broner-Ullmann. Vorkurs.

A.32. Ejercicio realizado con

cartón humedecido. Autor:
Mejschke Bahelfer. Vorkur.

A.33. Ejercicio de la materia

realizada con arena pegada
al cartón. Vorkurs.

A.34. Estudio de la
textura. Vorkurs.

A.35. Estudio de la materia

con alambre y malla de
alambre. Vorkurs.

A.37. Dos ejercicios con

materia procedentes del
curso preliminar de Albers:
“agrupación de las materias”
y “búsqueda de relaciones” .
 A 59

A.38. Estudio de la materia y

el centro de gravedad, basado
en los contrastes del material,
realizado con tela metálica,
celofán y goma. Autora:
Ursula Schneider (1928).

A.39. Estudio de la materia

realizado con hojas verdes,
madera y corteza en el
Black Mouuntain College.

A.40. Estuio de la materia

realizado en el Black
Mountain College.

A.41. Estudio de la mateira

realizado con con cemento,
madera flotante y papel en
el Black Mountain College.

Ejercicios con el material

Fuera (en la artesanía y la industria) se utiliza generalmente el

papel tumbado y listo y pegado, una cara del papel pierde con ello
su expresión, el canto casi nunca se aprovecha. Esto nos sirve como
motivo para empelar el papel de pie, una superficie irregular, en
movimiento plástico, por las dos caras y acentuando los cantos… En
lugar de pegarlo vamos a atarlo, a clavarlo, a coserlo, a remacharlo,
esto es, a fijarlo de otro modo y a estudiar su rendimiento ante la
tensión y la presión.6

Un claro ejemplo de un comportamiento basado en la economía del ma-

terial, unido a un modo de proceder inspirado en la economía del trabajo,
es un estudio el material plástico realizado en chapa por Alphons Frieling
y que Albers comentó del siguiente modo (figura 25):

Acentuación de la economía del material (surgida sin recortes de

cuadrados, máxima prueba de firmeza, máxima altura posible),
de la economía del trabajo (un instrumento: cizalla de chapa… un
proceso de trabajo: sólo cortes con la cizalla, sin curvas).7

La limitación a un material sencillo y la obligación de los estudiantes

de seguir procedimientos basados en la economía del material y del traba-
jo se pueden interpretar como un rigorismo pedagógico que puede parecer
incompatible con el objetivo del desarrollo de lo creativo. Sin embargo, los
trabajos realizados en el curso preliminar de Albers muestran una diver-
sidad que constituye una prueba de lo contrario: que, a pesar de todas las
6. W . Pe d a g og í a d e l a restricciones externas (que aquí tienen principalmente un motivo pedagó-
Bauhaus, pág. 158.
gico, si bien no hay que olvidar el trasfondo general de las dificultades eco-
7. W . Ped a go góa d e la
Bauhaus, pág. 154. nómicas de la época), para las personas creativas es casi ilimitado el núme-
60 C :M -N ,A ,P

ro de posibilidades. Para Albers, que por convicción no muestra soluciones

modelo y evita intervenir de un modo correctivo en los trabajos, no existe
una mejor solución.
Estos ejercicios se realizaban en papel (figuras A.42, A.43, A.44, A.45,
A.46 y A.47), cartulina (figuras A.48, A.49 y A.50), vidrio (figuras A.51 y A.52),
vidrio (figuras A. 51 y A.52), metal (figuras A.53, A.54, A.55 y A.56), malla de
alambre (figuras A.57 y A.58) y arena (figura A.59).

A.42. Estudio plástico

realizado con un trozo de papel
cortado sin hacer retales. El
efecto rotatorio se obtiene por
extensión o compresión (1927).

A.43. Estudios plásticos de

materiales (papel). Papel
plegado de diversas maneras.
La excepcional riqueza de
posibilidades de figuración
se consigue mediante una
utilización muy económica
del material (1927).

A.44. Ejercicios con materiales

(papel). 1927. Ejercicios de
resistencia y de construcción,
cortes y plegados sin hacer
retales. En orden izq dcha:

Walter Tralau. Hoja de papel

de pie, plegado plástico,
hacia delante y hacia atrás

Arieh Sharon. Papel recortado

y plegado (semicíruclos
perpendiculares) con sostén
recíproco mediante un trozo
no cortado (en el centro).

Arieh Sharon. Variante del

precedente. Anillos insertos
uno dentro de otro, en relación
geométrica creciente. Los
semicírculos se obtienen
con un desplazamiento de
45 grados de uno a otro.

A.45. Ejercicio del

material realizado con
papel plateado (1929).

A.46. Ejercicio del material

realizado en papel. Autores:
Werner Zimmermann y
Paul Reindl (1929).
 A 61

A.47. Estudio del material del

curso preliminar de Albers:
papel cortado parcialmente en
semicírculos y empujado hacia
fuera. Construcción en cúpula.

A.48. Estudio del material

realizado con cartulina
corrugada. Vorkurs.

A.50. Estudio del material

realizado con cartulina
corrugada. Vorkurs.

A.49. Estudio del material

realizado con cartulina
corrugada. Vorkurs.
62 C :M -N ,A ,P

A.51. Estudio del material

realizado en vidrio. Vorkurs.

A.52. Estudio del material

realizado en vidrio. Autora:
Gerda Marx. Vorkurs.

A.53. Estudio del material

realizado con metal. Vorkurs.

A.54. Estudio plástico

de materiales (lámina
de aluminio) 1927-28. El
ejemplo ilustra la economía
del material (se trata de un
rectángulo cortado sin hacer
retales) y del trabajo (el único
utensilio utilizado es una
cizalla de cortar hojalata).
Salvo el zócalo, se ha realizado
una sola operación, es decir, el
corte. Este estudio es también
una prueba de resistencia de
materiales (determinación
de la altura máxima).
Autor: Alphons Frieling

A.55. Recontstrucciónde
2009 de un ejercicio del
material. Autor: Wener
Zimmermann (1927).

A.56. Ejercicio del

material,. Autor: Takehiko
Mizutani (1927).

A.57. Ejercicio del material

realizado en malla de
alambre. Vorkurs.

A.58. Ejercicio del material

realizado en malla de
alambre. Vorkurs.
 A 63

A.59. Estudio del material

con arena del curso básico
de escultura de Yale.
Autor: Robert Engman.

Walter Peterhans

Primer ejercicio
En este ejercicio el estudiante debía establecer una relación clara entre cua-
tro rectángulos blancos o planos que surgían cuando una línea negra hori-
zontal se intersecaba con una línea negra vertical. Las variables en este ejer-
cicio eran el grueso de ambas líneas y el lugar en el que se colocaban en el
tablero (figuras A.60 y A.61).
Peterhans notó que “las líneas negras no debían nadar como una cruz so-
bre la superficie, sino que debían cortarla profundamente”.8 Para crear esta
condición de corte, el estudiante debía estudiar las líneas con ojo crítico.

A.60. Comparación dialógica

entre dos soluciones del primer
ejercicio del Visual Training.

A.61. Primer ejercicio

del visual Training.

Segundo ejercicio
En este ejercicio las variables se volvían más complejas al aumentar el nú-
mero de líneas negras que debían situarse en tres filas en disposición para-
8. D , Dennis. “Walter Pe-
terhans and Visual Training at Illi- lela. Así las relaciones de los rectángulos se acentúan, no solo al relacionar-
nois Institute of Technology”. The
se ente ellos, pero también entre fila y fila, contrastando los altos y esbeltos,
Structurist (Saskatoon), número 31,
enero 1991, pág. 46. con los voluminosos y cuadrados y los planos y largos (figura A.62).
64 C :M -N ,A ,P

A.62. Comparación dialógica

entre dos soluciones
del segundo ejercicio
del Visual Training.

Tercer ejercicio
En este ejercicio el estudiante debía colocar cuatro líneas en el tablero, para
que formaran una fila de rectángulos negros y blancos, dispuestos para crear
una unidad visual. Estas líneas variaban en ancho, y podían disponerse de
muchas formas para crear ritmos alternos de distintos rectángulos (figu-
ra A.63 y A.64).

A.63. Tercer ejercicio

del Visual Training.

A.64. Tercer ejercicio

del Visual Training.

Cuarto ejercicio
En este ejercicio los estudiantes debían trazar en el tablero una línea que
cambiara continuamente de dirección y de ancho. Esta línea debía definir
el espacio en el tablero en volúmenes unificados. Las variaciones de estos
ejercicios se creaban a través de cambios en la dirección y movimiento de
la línea (figuras A.65, A.66, A.67, A.68, A.69 y A.70).
 A 65

A.65 y A.66. Comparación

dialógica entre dos soluciones
del cuarto ejercicio del
Visual Training.

A.67. Cuarto ejercicio

del Visual Training.

A.68. Cuarto ejercicio

del Visual Training.

A.69. Cuarto ejercicio

del Visual Training

A.70. Cuarto ejerccio

del Visual Training.
66 C :M -N ,A ,P

Quinto ejercicio
En este ejercicio se trabajaba con planos que estaban relacionados y crea-
ban espacios entre ellos. Los planos se debían colocar de forma que los es-
pacios se pudieran identificar con claridad, y podían solaparse entre ellos.
Daban la impresión de que los planos estaban cayendo o incluso de trans-
parencia (figuras A.71, A.72 y A.73).

A.72. Quinto ejercicio

del Visual Training.

A.73. Quinto ejercicio

del Visual Training.

Sexto ejercicio
Este ejercicio se dedicaba al estudio de paraboloides hiperbólicos que se di-
bujaban a lápiz. Se enfocaban en desarrollar un sentido de espacio y preci-
sión lineal. Se enfatizaba la consistencia y rectitud en las líneas rectas y flui-
dez y suavidad en las líneas curvas (figuras A.74 y A.75).

A.74. Sexto ejercicio

del Visual Training.

A.75. Sexto ejercicio

del Visual Training.
 A 67

Séptimo y octavo ejercicio.

En estos ejercicios el estudiante debía colocar pigmentos de diferentes co-
lores en agua y establecer relaciones improvisadas a través de los cambios
de forma, color y textura de los elementos dejados caer. El objetivo de Pe-
terhans era enseñar el importante papel que juega la serendipia en el pro-
ceso creativo.
Este problema está abierto a color y diferentes tipos de medios líquidos,
incluyendo tinta, acuarela y acrílicos.

Noveno y décimo ejercicio

En estos ejercicios se centraba la atención en la textura y el color. Se debían
crear tableros compuestos por texturas de colores distintas para lograr re-
laciones complementarias (figuras A.75, A.76 y A.77).

A.75. Ejercicio del estudio

de la textura y el color
del Visual Training.

A.76. Ejercicio del estudio de

la textura del Visual Training.

A.77. Ejercicio del esstudio

de la textura y el color
del Visual Training.
68 C :M -N ,A ,P

En la actualidad este curso sigue vigente, y se siguen realizando los mismos

ejercicios (figura A.78, A.79 y A.80)

A. 78. Exposición del cuarto

ejercicio del Visual Training.

A.79. Clase de debate sobre

las soluciones realizadas
del cuarto ejercicio del
Visaul Training.

A.80. Clase de debate sobre

las soluciones realizadas
del cuarto ejercicio del
Visaul Training.
A 69
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Procedencia de las ilustraciones

1. L : B J I
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WalterGropius-1919.jpg; consultado el 12.01.2020.
1.2. Tomado de https://i.pinimg.com/originals/0d/df/49/0ddf49acc5478df9230
ef41927b35eb7.jpg; consultado el 13.05.2019.
1.3. Tomado de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8c/
Johannes_Itten_%28retuschiert%29.jpg; consultado el 11.01.2020.
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consultado el 12.01.2020.
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1.7. W , Rainer. Bauhaus-Pädagogik. Colonia: DuMont, 1982. Edición
española consultada: Pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza Editorial,
1998; traducción de Belén Blas Álvarez, pág. 91.
1.8. Ibidem.
1.9. D , Magdalena. Bauhaus 1919-1933. Benedikt: Taschen, 1990. Edición
española consultada: Bauhaus 1919-1933. Colonia, Taschen, 2019; traducción
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2. L M -N
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Laszlo_Moholy-Nagy_-_photography_from_NARA_-_281845.jpg;
consultado el 11.01.2020.
2.2. D . Bauhaus 1919-1933, pág. 224.
2.3. Ibidem.
2.4. M -N , László. Vision in motion. Chicago: Paul Theobald, 1946;
pág. 69.
2.5. M -N . Vision in motion, pág. 73.
2.6. Ibidem.
2.7. M -N . Vision in motion, pág. 67.
74 C :M -N , ,P

2.8. M N , Laszlo. The new vision. New York: Wittenborn, Schultz,

Inc., 1939; pág. 27.
2.9. W . Pedagogía de la Bauhaus, pág. 136.
2.10. M -N . Vision in motion, pág. 82.
2.11. M -N . Vision in motion, pág. 68.
2.12. M -N . Vision in motion, pág. 83.
2.13. Ibidem.
2.14. Tomado de https://www. -muenster.de/ 5/downloads/studierende/
wise20112012/Die_Bauhaus-Vorkurse.pdf; consultado el 13.05.2019.
2.15. Tomado de https://www. -muenster.de/ 5/downloads/studierende/
wise20112012/Die_Bauhaus-Vorkurse.pdf; consultado el 13.05.2019.
2.16. W . Pedagogía de la Bauhaus, pág. 138.
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preliminary-courses-itten-moholy-nagy-albers?0bbf55ceffc3073699d40c94
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3. J A
3.1. Tomado de http://4.bp.blogspot.com/-q3hoy5t3rGk/UoQScQGihXI/
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3.4. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 129.
3.5. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 128.
3.6. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 28.
3.7. D . Bauhaus 1919-1933, pág. 220.
3.8. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 105.
3.9. Ibidem.
3.10. K , Vincent. Versión española consultada: “Black Mountain College:
un experimento artístico”, en Black Mountain College: una Aventura
Americana. Madrid: Armero Ediciones, 2002; traducción de Adolfo Gómez
Cedillo, pág. 35.
3.11. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 103.
3.12. V A . Bauhaus 1919-1933: Workshops for Modernity. New York: The
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3.13. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 127.
3.14. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 147.

4. W P
4.1. Tomado de https://i.pinimg.com/originals/5a/2c/74/5a2c74e28a7fa3a7f74a3
48f44b2af62.jpg; consultado el 11.01.2020.
4.2. Tomado de http://3.bp.blogspot.com/-KKgMLzTjYTo/VD5puXBMvMI/
AAAAAAAAVFE/1EyXxezimMw/s1600/1.jpg; consultado el 11.01.2020.
 75

4.3. S A , Ramón. El IIT de Mies van der Rohe: análisis e historia

de un proceso compositivo. Tesis de la Universidad Politécnica de Madrid:
2016, pág. 149.
4.4. Ibidem.
4.5. Ibidem.
4.6. D , Denis. “Walter Peterhans and the legacy of Visual Training”.
Reflections: The Journal of the School of Architecture (Illinois), número 5,
otoño 1987, pág. 18.
4.7. Tomado de https://vimeo.com/22970526; consultado el 11.11.2019.
4.8. Ibidem.
4.9. D . “Walter Peterhans and the legacy of Visual Training”, pág. 18.
4.10. F C , Ángel Luis. Atlas propedéutico: El Curso Básico de
la Hochschule für Gestaltung Ulm. Tesis de la Universidad Politécnica de
Madrid: 2018, pág. 64.
4.11. Tomado de https://vimeo.com/22970526; consultado el 11.11.2019.
4.12. Ibidem.

5. L : H G U
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Roldán, Emilia. “¿Qué cambiaría si el Crown Hall se pintara de blanco?
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REIA (España), número 7-8, marzo 2017, pág. 125.
5.4. Ibidem.
5.5. L , Cornelie. “Precise Experiments: Relations between Mathematics,
Philosophy and Design at Ulm School of Design”. Nexus Network Journal
(Estados Unidos), número 15, 2013, pág. 367.
5.6. Ibidem.
5.7. F C , Ángel Luis; Benito Roldán, Emilia; Sánchez
Moya, María Dolores. “De la intuición a la metodología. Propedéutica
del proyectar en el curso básico de la HfG Ulm”. º(España), número 4,
diciembre 2015, pág. 112.
5.8. F C . “De la intuición a la metodología”, pág. 113.
5.9. Ibidem.
5.10. F C . “De la intuición a la metodología”, pág. 114.

A
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A.30. W . Pedagogía de la Bauhaus, pág. 138.
A.31. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 109.
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A.33. Ibidem.
A.34. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 128.
A.35. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 111.
A.36. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 110.
A.37. W . Pedagogía de la Bauhaus, pág. 156.
A.38. Ibidem.
A.39. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 129.
A.40. Ibidem.
A.41. Ibidem.
 77

A.42. W . La Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín, 1919-1933, pág. 423.

A.43. Ibidem.
A.44. W . La Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín, 1919-1933, pág. 424.
A.45. V A . Bauhaus 1919-1933: Workshops for Modernity, pág. 264.
A.46. Ibidem.
A.47. W . Pedagogía de la Bauhaus, pág. 159.
A.48. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 103.
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A.53. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 102.
A.54. W . La Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlín, 1919-1933, pág. 424.
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A.56. Tomado de http://www.bauhaus-imaginista.org/articles/5176/three-
preliminary-courses-itten-moholy-nagy-albers?0bbf55ceffc3073699d40c94
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A.57. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 108.
A.58. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 113.
A.59. H . Josef Albers: To open eyes, pág. 108.
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A.61. Ibidem.
A.62. Ibidem.
A.63. Ibidem.
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A.66. Ibidem.
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A.72. Tomado de https://vimeo.com/22970526; consultado el 11.11.2019.
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A.75. D . “Walter Peterhans and the legacy of Visual Training”, pág. 18.
A.76. Tomado de https://vimeo.com/22970526; consultado el 11.11.2019.
78 C :M -N , ,P

A.77. Ibidem.
A.78. Ibidem.
A.79. Ibidem.
A.80. Ibidem.