Escuela Nacional Unificada

Ivan Nunez Prieto
Ensayo historico sobre la Escuela Nacional Unificad

BIBLIOTECA NACIONAL DE CHILE
y
Section Chilena
/I i [ 2 a'a' - 3°i )
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blBLlOTECR NRCIONRL
Nunez Prieto, Ivan
La ENU entrc dos siglos: Ensayo historico sobre la
Escuela Nacional Unificada [texto impreso] / Ivan Nunez
Pricto -- 1" ed. --
Santiago: LOM Edicioncs, 2003.
144 p.: 16 x 21cm. (Coleccion Enfoques Pedagogicos)
ISBN: 956-282-587-6
R.P.I.: 135.557
1. Rcforma Educacional - Chile - 1973. 2. Educacion y

Estado - Chile - 1973. I. Titulo. II. Serie.
Dewey : 379.83.- cdd 21

Cutter : N962e
Fuentc: Agencia Catalografica Chilena

Ivan Nunez Prieto
LA ENU ENTRE DOS SIGLOS
Ensayo historico sobre la Escuela Nacional Unificada
CENTRO
LOM (ft DF, INVFSTIGACIONF.S

DIEGO BARROS ARANA
LOM PALABRA DE LA LENGUA YAMANA QUE SIGNIFICA SOL
© LOM Edicioncs
© Archivo Barros Arana.
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Primera edition, 2003
I.S.B.N: 956-282-587-6
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1. Introduccion
En el ano 2003 se
cumplen treinta afios desde que se presento publicamen-
tey se debatio el Informe sobre Escuela Nacional Unificada. El Informe era
un documento oficial del Gobiemo del Presidente Salvador Allende,
presen-
tado al entonces existente Consejo Nacional de Educacion.
Visto asi, pudo tratarse de de los tantos discursos de politica edu-
uno mas
cativa, de los cuales es en Chile y en los
abundante la historia de la educacion
paises de la region. Sin embargo, "la ENU", como se la conocio, ha sido uno
de los temas mas significativos de dicha historia; dio origen a uno de los in-
gredientes principales del mas grave conflicto que desgarro al pais en el siglo
recien pasado y se convirtio en una suerte de mito historico. Para algunos, se
recuerda la ENU en el escenario publico en terminos similares al "Plan Zeta",
a las "JAP"
y a otras construcciones mediaticas con las que se quiso legitimar
el golpe militar. Para otros, como una de las grandes realizaciones o intentos
de cambio del regimen de la Unidad Popular, que habria que revivir en los
conceptos o en la practica politica de hoy.

La memoria colectiva no debe ser borrada o recortada, sino recuperada y
enriquecida. Las generaciones que no vivieron conscientemente los primeros

anos de la decada de los 70 tienen derecho a que se les leguen los materiales
basicos para que ellas edifiquen su propia vision. Hay que rescatar, preservar
y difundir las fuentes primarias del conocimiento historico: las producidas en
el tiempo mismo que se quiere rememorar. Son importantes las reconstruc-
ciones que hagan los historiadores, profesionales u ocasionales. Las memorias
y testimonios de los protagonistas son tambien importantes.
Aunque fui un participante de relevancia en el tema de "la ENU", no en-

trego aqui mis memorias o un testimonio completo al respecto. Quizas lo haga
mas tarde. Pero, al
cumplirse 30 anos del hito fatidico de 1973, he sentido mi
obligation escribir lo que sigue. Es un compromiso moral de quien, como
muchos otros, tuvo responsabilidad en lo acontecido. Pero no se trata de una
justificacion ante algun tribunal de etica publica.
La motivation de este escrito
proviene de mi condition de historiador. Por
diversas circunstancias, en el
tiempo posterior a la ENU, pude formarme como
investigador en el campo de la historiografia educacional. Justamentc, por las
complicaciones epistemologicas y eticas que supone el ejercicio historiografi-
co de
alguien que esta fuertemente implicado, a lo largo de mas de 25 anos de
production de conocimiento he preferido investigar otros temas o procesos
de la historia educacional chilena.
Sin embargo, diversas y significativas personas me han estimulado a escri-
bir este trabajo. No podria llegar al termino de mi vida activa sin hacer un aporte
a la reconstruccion de la memoria colectiva sobre la ENU, especialmente con
motivo de un hito como el trigesimo aniversario del quiebre de 1973.
Heelegido para este proposito el formato de un ensayo historico. No debe
buscarse aqui "la historia de la ENU". No es la narracion detallada del acon-
tecimiento, de acuerdo a los canones de la disciplina historiografica. En ese
piano hay otros trabajos que se senalaran mas adelante. Existen descripciones
basicas sobre este objeto y el desafio es mas bien de edicion y difusion de los
buenos estudios existentes que de produccion de nuevas descripciones.
Tampoco es este un mero ensayo de opinion. Es la organization de la mi-

rada que hago desde hoy dia, con el recurso de la information historiografica
y mi experiencia academica durante las tres decadas posteriores a 1973.
Especfficamente, este ensayo es un intento de situar el fenomeno de la
ENU en sus raices historicas mas
profundas o largas, en el contexto de la
evolution educacional a escala internacional y, tambien, en la incidencia que
ha tenido hasta el presente y sus proyecciones hacia el futuro.1
Recientemente, Gonzalo Vial Correa situaba a la ENU como una de las
"reencarnaciones" del estadocentismo", que seria una tendencia larga en la
historia educacional chilena.2 Mas adelante discutire y complementary esta
afirmacion.
Entrego al juicio de los lectores de hoy una vision que no pretende presen-
tarse como "la"
interpretation unica e irrebatible sobre la "escuela nacional
unificada", sino una contribution a la permanente revision del hecho histori¬
co, para que asf responda a las necesidades de cada tiempo. La difusion de
esta tesis puede enriquecer dicha construction pero no la dara por terminada.
Salvando las distancias, ante la ENU me situo como el historiador bitanico Eric Hobs-
bawm ante la historia del Siglo XX: "Mi proposito es comprender y explicar por que los
acontecimientos ocurrieron de esa forma y que nexo existe entre ellos. Para cualquier
persona de mi edad que ha vivido durante todo

la mayor parte del siglo XX, esta tarea
o
tiene tambien, inevitablemente, una dimension
autobiografica, ya que hablamos y nos
explayamos sobre nuestros recuerdos (y tambien los corregimos). Hablamos como hom-
bres y mujeres de un tiempo y un lugar concretos, que han participado en su historia en
formas diversas. Y hablamos, tambien como actores que han intervenido en sus dramas
-por insignificante que haya sido nuestro papel- como observadores de nuestra epoca y
como individuos
cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consi-
deramos acontecimientos cruciales del mismo. Somos parte de este siglo, que es parte
de nosotros".
Eric Hobsbawm, Historia del Siglo XX, Buenos Aires, Critica (Grijalbo Mondadori), 1998;
p. 13 .
Gonzalo Vial, "Lo bueno y lo malo de la educacion chilena", Suplemento de La Segun-
da, Santiago, 12 de diciembre de 2002.
Con lo que aqui propongo, solo espero que el fenomeno ENU quede mejor
situado, pueda ser mejor comprendido y no quede el nivel de las simplifica-
ciones propagandlsticas.
En el ensayo levantare algunas hipotesis de trabajo respecto a la ENU y
tratare de fundamentarla con las fuentes, los datos objetivos y las preguntas,
reflexiones y testimonios especlficos que puedo allegar al respecto.

Enprimer lugar sostendre que la propuesta conocida como ENU tuvo su
origen en una tradicion intelectual y polltica generada, al menos, desde co-
mienzos del siglo XX y que respondio a requerimientos del desarrollo historico
de la educacion en ese lapso. No fue, en consecuencia, una construction coyun-
tural ni menos el resultado de una voluntad conspirativa originada fuera del
pais. En este sentido, Gonzalo Vial tiene cierta razon. La ENU puede interpre-
tarse como la culmination de una antigua corriente chilena de pensamiento y
de politica educativa, lo cual intcntare demostrar en una parte de este trabajo.
En segundo lugar, afirmare que la ENU fue una de las expresiones cultu-
rales nacionales de procesos que en los anos 60 y 70 se desarrollaron en escala
internacional, como el florecimiento de las Utopias o atreverse a pensar lo
imposible, pero en un terreno mas especifico. En el campo educacional, la
ENU fue congruente con una corriente que proponia soluciones integrales o
sistemicas a lo que ya entonces se diagnosticaba como "crisis mundial de la
educacion". Lo que en el Chile de 1973 se presento como una irresponsabili-
dad, un aventura o un dictado politico voluntarista, fue un eco -cuya eficacia
o calidad
puedexliscutirse- de los intentos que en diversas partes se hacian
para enfrentar radicalmente los problemas educativos de su tiempo.
En tercer lugar, pondre de relieve la paradoja de que, aun cuando la ENU
no fue
puesta en practica por el gobierno que la propuso y ella fue denostada
y desprestigiada por el regimen militar, buena parte de los componentes es-
pecificos del proyecto se han hecho efectivos a traves de las tres decadas
siguientes. Por esto, quizas podria decirse que, a pesar de todo, "la ENU vive".
Juzgara cada cual el significado de esta supervivencia, a la cual contribuye el
permanente juego de "sacarla del baul" que practican sectores politicos o ideo-
logicos nostalgicos.3
El mas reciente de estos

ejercicios es el del suplemento de marketing educacional de La
Segunda, citado. El penultimo fue la denuncia de que la prueba SIES, al vincular los
ya
criterios de selection paralas universidades con el currlculo de la educacidn media, se
estaba imponiendo este, al modo de la ENU. Lo que no se dice es que segun una Ley
aprobada por la Junta Militar de Gobierno, en Chile existen Objetivos Fundamentales y
Contenidos Obligatorios, que deben elaborarse y aprobarse por el Ministerio de Educa¬
tion. Una denuncia como la que se hizo, de tomarse en serio, convertiria en complices
de la ENU a los tres generates y al almirante que legislaban todavia en marzo de 1990,
cuando se dicto dicha ley.
Finalmente, expondre mi vision actual sobre el problema del cambio edu-
cacional. No es la misma
posicion que tuve treinta o cuarenta anos atras.
Reivindico mi derecho a
aprender. Incluso y dolorosamente, a aprender de
los errores, tal como ha aprendido el pais, o buena parte de el. Con esto, no
afirmo la simpleza de que "la ENU fue un error", como lo plantearon anos
mas tarde
algunos de los derrotados en 1973. Tampoco la reivindico como "la
solucion" o "el modo" unico para resolver los desafios que planteaba la reali-
dad educacional de aquel entonces.
La ENU algo parecido, no es la formula contemporanea para enfrentar
o
los problemas de orientacion, calidad y distribution de los bienes educacio-

nales, al entrar al siglo XXI. Sin embargo, respondia legitimamente a problemas
y desafios efectivos de la realidad educacional y social de su epoca. Desgra-
ciadamente entonces ni el autor, ni los actores polfticos implicados -partidarios
o
enemigos- tenfan la experiencia de hoy. Tampoco estamos hoy dfa en un
escenario similar. Las condiciones son distintas y algunos de los requerimien-
tos de entonces han dejado de existir, otros han cambiado de grado o de sentido,
mientras que otros permanecen con tonalidades nuevas. Sin embargo, es util
tambien mirar la ENU con los ojos de hoy, para enriquecer y situar mejor el
proceso de reconstruction historiografica que otros puedan emprender.

En este ensayo, hago valer mi derecho a recorrer el camino pedregoso y
hasta doloroso, desde revolucionario de entonces a reformista de hoy, de so-
cialista de entonces a socialdemocrata de
hoy. Reconozco el derecho de otros
a
que me hagan la crftica facil de inconsecuencia. Pero pido respeto a mi dere¬
cho a rescatar loaprendido y a vivir con los tiempos. Es que he pasado tambien
de "miembro de la clase polftica" (uso un termino en boga hoy dfa que no se
empleaba en 1973) a historiador de la educacion. Al mismo tiempo, he reco-
rrido un camino desde Superintendente de Educacion Publica del gobierno
de Allende, a integrante de los equipos de conduction de la reforma educati-
va de nuestros dfas.
Durante los 17 anos de la dictadura, tuve la posibilidad de hacer realidad
en mi personael ideal de educacion permanente y de formation a lo largo de

toda la vida. Pude reaprender junto a muchas de las mejores capacidades aca-
demicas entonces disponibles. Enseguida, he tenido mas de trece anos de
valioso tiempo para conocer "por dentro" como se renueva la educacion a
escala global. Esta etapa del camino me ha permitido, por una parte, interpre¬
ter mejor lo que fue el intento ENU que si lo analizara solo desde un punto de
vista puramente academico. Por otra parte, todos estos anos me han posibili-
tado contribuir a la realization
por otros medios de los ideales humanistas
que antes quisimos operacionalizar mediante una empresa como la ENU.
Las reacciones ante el ensayo historico que presento pueden servir como
una
prueba acerca de la madurez de la sociedad chilena para mirar su pasado
reciente. Salvando las distancias, pueden ser un test equivalente a la presen-
cia de Michelle Bachelet en el Ministerio de Defensa, o a la declaracion de
"nunca mas" del Comandante en Jefe del Ejercito, general Cheyre. Es proba¬
ble que este ensayo sea uno de los muchos reactivos que nos adviertan sobre
el grado de dicha maduracion, dentro de una variada produccion intelectual
sobre el regimen allendista y su tragico destino, con motivo de cumplirse tres
decadas desde entonces.
Finalmente, estimo que la educacion chilena se merece una memoria his-

torica mas rica y un debate actual mas serio. Espero que haya capacidad para
re-mirar con altura este tema, en especial el de la ENU. Durante cerca de treinta
afios he guardado silencio (aunque alguna vez escribi
una "descripcion histo-
rica" de la ENU, como se vera mas adelante) y no me he empenado en
polemicas inutiles. Hoy dia presento este ensayo, con la esperanza de que sea
comprendido como un paso mas en el sentido de la necesaria serenidad para
la revision del conocimiento acerca del objeto en estudio.
2. Una descripcion basica de la ENU:
Argumento que la "historicidad" de la mirada sobre la ENU es un objeto

de conocimiento que se ha construido en el tiempo y es relativo a los enfoques
e intereses de los diversos actores. Pero
para acercarse a el tiene que haber un
mi'nimo de conocimiento organizado respecto a hechos o procesos basicos,
que son independientes de las interpretaciones del momenta o de la actuali-
dad. Por ejemplo: que la ENU fue un Informe presentado por el Gobierno de
Chile alConsejo Nacional de Educacion, a fines de enero de 1973; que el mi-
nistro de Educacion de la epoca era Jorge Tapia Valdes (y no Anibal Palma
Fourcade, como algunos creen); que hubo en abril de 1973, en el Ministerio de
Defensa, una reunion de altos mandos y oficiales de las Fuerzas Armadas que
debatieron el tema frente los Ministros de Educacion y Defensa Nacional, etc.
Tampoco puede faltar en la construccion social de la realidad ENU, disponer
del texto mismo del Informe de enero de 1973. Datos de este tipo deben ser
organizados y difundidos, independientemente de la interpretacion de senti-
dos y de las contextualizaciones que puedan edificarse. Se requiere disponer
de descripciones basicas o elementales, para orientacion de quienes no fue-
ron
contemporaneos. A continuation, se senalan dos referencias pertinentes.
La literatura internacional
En las condiciones de la epoca inmediatamente posterior a Septiembre de

1973, buenos estudios academicos sobre el tema no pudieron hacerse en Chi¬
le. En un breve
lapso de tiempo, la sucesion de tres polfticas educativas tan
divergentes, como las de Eduardo Frei Montalva, Salvador Allende y la pri-
mera
etapa de la politica de Pinochet, ha sido objeto de atencion internacional,
produciendose varios estudios al respecto, en los cuales se analizo tambien el
caso ENU. Por otra
parte, en el extranjero, algunos autores enfocaron especf-
ficamente la ENU1. El mejor y mas completo estudio, de base empfrica y de
autor que no fue participante (porque en verdad, puede decirse que todo Chile
estuvo implicado en el tema), es el excelente libro del investigador norteame-
ricano/canadiense Joseph P. Farrell.5
En la nota 10. habra referencias sobre tesis doctorates y libros extranjeros acerca de la
ENU.
Joseph. P. Farrell, The National Unified School in Allende's Chile: The Role of Education in the
Destruction of a Revolution, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education, OISE;
1983; y Vancouver, University of British Columbia Press, 1986.
Farrell vivio y trabajo en Chile durante el periodo de la Unidad Popular.
Fue un lucido observador del
proceso y acumulo abundante informacion que
pudo llevarse a su regreso a Canada. Anos mas tarde, obtuvo recursos para
completar su informacion y escribir el referido libro. Pudo emplear recursos
como un "ano sabatico", volver a Chile
y tambien recorrer paises para entre-
vistar participantes o testigos claves del proceso ENU, algunos de los cuales
estaban exiliados. En su obra reuniogran masa de datos y la organizo
una
poniendo en juego su experiencia academica como especialista en educacion

comparada. Pero Farrell no pudo considerar los posteriores avances de la in-
vestigacion y reflexion sobre el proceso chileno, en sus dimensiones generales
(politicas, economicas, culturales, etc.)6. Por otra parte, desgraciadamente, el
libro de Farrell se publico en ingles en Canada, y es muy poco conocido en
Chile.
La existencia de la obra de Farrell y la de otros autores menos exhaustivos,
quita relieve y urgencia a cualquier intento de escribir en estos anos una gran
obra descriptiva del proceso ENU. Todavfa es temprano para superar la obra
de Farrell. Sin embargo, es de alto interes la traduccion y publicacion en Chile
de su trabajo y los de algunos de los otros autores pertinentes.
En un
piano sustantivo: el libro de Farrell, como su titulo lo indica,
mas
aventura una o una de las principales causas de
tesis. La ENU habfa sido "la"
la "destruccion" o caida del Gobierno de Allende. Es posible. Pero Farrell no
trabajo las otras posibles causas, sobre las cuales se ha escrito mucho en Chile
y en el exterior, particularmente, luego de conocerse los documentos desclasi-
ficados de la administracion norteamericana, de los cuales se desprende que
todavfa hay mucho que investigar al respecto7. En consecuencia, la debilidad
del enfoque de Farrell no esta en su excelente analisis interno del proceso
ENU; su limitacion reside en que no manejo la abundante bibliografia que se
ha producido posteriormente sobre el periodo de Allende y sobre el golpe
militar. Para argumentar respecto a la centralidad de la ENU en el fracaso de
la Unidad Popular y en la gestacion del golpe militar, hay que dar una mirada
mas
amplia y actualizada que la que tuvo Farrell.
A modo de ejemplo, vease la bibliografia sobre el periodo en Sofia Correa y otros, Histo-
ria delSiglo XX Chileno, Santiago, Editorial Sudamericana, 2001; pp. 395-397. Otro ejemplo
es la
bibliografia del libro de Alan Angell, Chile de Alessandri a Pinochet: en busca de la
Utopia, Santiago, Editorial Andres Bello, 1993; pp. 163-166 (Angell comenta que "la pro-
puesta de reforma educacional esta muy bien tratada por Jose Farell (sic)...")
Es significativo que los renombrados historiadores Collier y Sater, en su analisis del
gobierno de Allende y del golpe de 1973 muestran la complejidad del proceso de ruptu-
ra historica de 1973
y, si bien incluyen el tema ENU incluso citando a pie de pagina el
libro de Farrell, no recogen la apreciacidn de fete sobre la influencia de la ENU en la
caida del regimen de la Unidad Popular. Ver, Simon Collier y William E. Sater, Historia
de Chile 1808-1994, Madrid, Cambridge University Press, 1998; pp. 301-302.
Un estudio en Chile
Personalmente, he aportado una necesaria descripcion basica sobre la ENU.

A fines de 1977, fui invitado por la profesora Viola Soto, desde Venezuela, a
participar en un proyecto historico-comparativo, que ella coordinaba bajo el
patrocinio de la OEA. Se trataba de analizar las reformas educacionales ocu-
rridas en America Latina entre 1925 y 1975. A este efecto, me corresponds
elaborar el estudio de base sobre Chile. Se requeria una descripcion de las
reformas, con una metodologia empirico-positivista y una matriz de analisis
que era comun a todos los paises y a todos los casos de reforma. Dentro de ese
estudio mayor tuve que hacer una descripcion de la ENU como la ultima de
las reformas educativas logradas o intentadas en Chile, antes de 1975.
Desgraciadamente, los estudios del Proyecto en referenda no circularon

suficientemente en el hemisferio. Como es obvio, en esos anos tampoco podia
difundirse en Chile un estudio como el que entonces produje.8 En la siguien-
tes se reproduce textualmente
paginas dicho trabajo, a fin de contar con los
datos basicos sobre el tema.
Es un
trabajo util y ordenador para quien quiera introducirse en el tema y
no cuente con acceso a la literatura producida en el exterior. Sin embargo,
debo advertir sobre dos limitaciones de dicho texto: primero, su estructura,
que suponia las reformas educativas latinoamericanas podian describir-
que
se en los terminos racionales
propios de las tecnicas de planificacion, olvidando
que se trata de procesos politicos y culturales, que es dificil encasillar en los
terminos que se exigian en el estudio comparativo en referencia: "programa-
cion" (estudios de base, toma de decisiones, comunicacion), "fundamentos"
(socio-politicos y educacionales), "diseno de la reforma", "implantacion" (me-
canismos utilizados, participantes, dificultades en la implantacion,
coordination de la operacion, desarrollo de la operacion, comunicacion de los
logros) y "evaluation". Esta estructura no se ajusta a los procesos historicos

de reforma y emplearla afecta a la calidad de las narraciones historiograficas
correspond ientes.
En
segundo lugar, se pedia para el referido trabajo un riguroso respaldo
empfrico. El lector encontrara que este requisito fue cumplido en buena parte
pero no completamente. La ruptura de 1973 y sus efectos, llevo a la desapari-
cion de muchas de las fuentes o a hacerlas inaccesibles para mi, al momento
Anos mas tarde, aprovechd los diversos capi'tulos de dicho estudio, como base empirica
de varios libros sobre temas que requerian sustento histdrico. En mi libro Reformas edu¬
cacionales e identidad de los docentes, 1960-1973
(Santiago, P1IE Estudios, enero de 1990),
se
incluyd mi estudio de la ENU hecho en 1978, como capitulo III, pr&cticamente sin
cambios. Desafortunadamente, el libro que lo incluia no tuvo mucha circulacion ni im-
pacto. Por otra parte, el abordaje carece de una suficiente contextualizacidn.
de escribir la
primera version. En reemplazo, emplee con cierta frecuencia el
recurso de "testimonio de autor", ya que
siendo testigo o participante activo
y relevante en los acontecimientos, puedo dar cuenta de los hechos en que
estuve involucrado y de las connotaciones que ellos tuvieron, segun mis cri-
terios; el lectores libre para aceptar o disentir de esta fuente. Es factible que
algunos de mis testimonios puedan estar influidos que otros, debido a la es¬
pecial insertion que tuve en el proceso como Superintendente de Education
Publica. Por otra parte, la dimension programada para dicho estudio, en ter-
minos de tiempo y recursos, no posibilitaba una investigation exhaustiva,
como la
que hizo Farrell; no debe olvidarse que el estudio sobre la ENU era el
ultimo de diez capltulos sobre sendos casos de reformas o intentos de refor-
mas en Chile en los cincuenta anos
que median entre 1925 y 1975. Por ultimo,
a pesar del
positivismo exigido al estudio, fue inevitable un cierto margen de
subjetividad: el autor estuvo fuerte, personal y dolorosamente implicado en
el proceso en estudio; es mas, la primera version fue escrita a cuatro anos de
los acontecimientos, lo que dificultaba la necesaria decantacion sobre los mis-
mos. Con todas estas indicaciones, el estudio
que se reproduce textualmente
enseguida, contiene la information secundaria mas completa que se ha publi-
cado en el pais y puede prestar un eficaz servicio introductorio a los estudiosos
del tema.
La Escuela Nacional Unificada (1971-1973)
Reproduction textual de capi'tulo del libro de Ivan Nunez P.,

un
Reformas educacionales e identidad de los
docentes. Chile, I960-1973, Santiago,
Programa Interdisciplinary de Investigaciones en Education,
PIIE Estudios, Serie Historica N° 3; 1990; pp. 145-205.
El gobierno del Presidente Salvador Allende puso en marcha una estrate-
gia educacional de doble dimension. Por una parte, desarrollo una polltica de
"democratization" que, junto con profundizar la modernization y expansion
cuantitativa iniciada por su antecesor, amplio notablemente las posibilidades
de participation de las fuerzas sociales en la discusion del rumbo que tomarla
la education dentro del proceso de cambios iniciado en Chile en 1970. Por
otra parte, elaboro, propuso y defendio un proyecto de reforma profunda de
la ensenanza regular que recogla una alternativa conception ideologica y edu¬
cacional.
r
A fines de enerode 1973, el Ministerio de Education entrego a la considera¬
tion publica un Informe sobre Escuela Nacional Unificada, que proyectaba
significativos cambios en la education preescolar, basica y media, algunos de
los cuales deblan iniciarse, a juicio del gobierno, durante el ano escolar 1973.
La magnitud y el sentido de la reforma propuesta y la explosiva situation

sociopolftica que vivfa el pals conjugaron para generar el mas vasto e intenso
debate sobre education que haya tenido Chile, oscurecido, no obstante, por
las derivaciones ideologicas y por el aprovechamiento politico del tema.
Las fuerzas de oposicion lograron bloquear las posibilidades de una inme-

diata aplicacion de aspectos parciales del proyecto. Hacia mayo y junio de
1973 se llamo a continuar la discusion con plazos mas amplios que los fijados
primitivamente y en terminos mas organicos y objetivos, pero entretanto, el

clima de polarization y enfrentamiento que culmino el 11 de septiembre, pa-
ralizo el proceso definitivamente.
Este capltulo examinara la gestation del proyecto de Escuela Nacional

Unificada, describirasus lineamientos principales y estudiara su fundamen-
tacion teorica. Aunque se trata de una reforma que no alcanzo a ejecutarse,
interesa por la novedad de la option propuesta, por su inspiration ideologi¬
ca, polltica y pedagogica, en muchos aspectos diferenciada de anteriores
planteos de reforma, y por la conmocion publica asociada a su formulation y

discusion.
Previamente, con el fin de facilitar la recta comprension del intento de re-
forma, se caracterizaran sumariamente los otros aspectos de la polltica
educacional del gobierno de la Unidad Popular.
Este estudio tiene un caracter general, consonante con el alcance y estruc-
tura de los capltulos
que le anteceden. Por otra parte, tanto el proyecto ENU
como la sucesion de los tres proyectos educacionales de los gobiernos Frei,
Allende y Pinochet han atrai'do la atencion de varios investigadores. Entre los
estudios esperificamente dedicados al proyecto Escuela Nacional Unificada
destaca el de Joseph P. Farrell9, que constituye una completfsima y documen-
tada descripcion de este objeto de estudio y una inteligente interpretacion de
su
significado politico. En el libro de Farrell y en la abundante literatura com-
parativa10, el lector podra encontrar analisis mas detallado que los contenidos
en este
capitulo.
1. La polltica educacional del gobierno de Allende

El Gobierno de la Unidad Popular, presidido por el Dr. Salvador Allende,
inicio su
gestion en el ambito educacional con una polltica de "democratizacion".
Sobre la base de concepciones teoricas que se describiran en proximas sec-
ciones, la nueva administracion trato de lograr los siguientes objetivos
generates, segun fueron expresados en el Mensaje Presidencial del anol972u:
"1. Alcanzar la igualdad de oportunidades para la incorporacion y perma-

nencia en el sistema nacional de educacion de todos los ninos y jovenes
y atender las necesidades culturales y educacionales de la comunidad.
Joseph P. Farrell, The National Unified School in Allende's Chile: The Role of Education in the
Destruction of a Revolution, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education, OISE,
1983 (existe tambien una edition posterior: Vancouver, University of British Columbia
Press, 1986).
Ver ademas, Rudecindo Vivallo Jara, Education in Chile under TheAllende's Government,
Temple University, Ed. Dr. Dissertation, 1978 (no publicada).

Kathleen B. Fischer, Political Ideology and Educational Reform in Chile, 1964-1976, Los Angeles,
California, Latin American Center, University of California, 1979; Pedro Castro, La Educacion
Chilena de Frei a Pinochet, Salamanca, Ediciones "Sigueme", 1977; Julian Bemudez, El Sistema
Educativo y los Requerimientos del Desarrollo Nacional, 1964-1976, Santiago, 1976 (manuscrito);
Pablo Berchenko, Populismos y Autoritarismo. Alternativas Escolares en Chile, 1964-1977,
Universidad de Perpignan, Facultad Pluridisciplinaria de Ciencias Humanas y Sociales,
1983; Cristian Cox, Continuity, Conflict and Change in State Education in Chile: a Study of
thePedagogic Projects of the Christian Democrat and the Popular Unitiy Governments, Ph. D.
Thesis, University of London, Institute of Education, 1984; y Politicas Educacionales y
Principios Culturales. Chile, 1965-1985, Santiago, CIDE, 1987.
Mensaje del Presidente Allende ante el Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1972; pp.
722-724
2. Favorecer el pleno desarrollo de las capacidades y singularidades hu-
manas
y de integracion social, fundamentandose su proceso en las
orientaciones y contenidos de la nueva education chilena.
3. Constituir un sistema regular unificado, ligado estrechamente al desa¬
rrollo economico, social y cultural del pais, a traves de una nueva
organization escolar.
4. Descentralizar a nivel local,
provincial y regional las funciones tecni-
cas, administrativas, presupuestarias y las inherentes a todas las
implementaciones materiales, asistenciales y de equipamiento del pro¬
ceso educativo.
5. Garantizar a los trabajadores de la educacion las mejores condiciones
sociales, profesionales y funcionarias compatibles con la polltica eco-
nomica y educacional del Gobierno y con el ritmo de desarrollo nacional.
6. Promover la participation democratica, directa y responsable, de todos
los trabajadores de la educacion y de la comunidad en la transforma¬
tion del sistema educacional."
Los objetivos 1, 4, 5 y 6 fueron los primeros en abordarse -basicamente

durante los afios 1971 y 1972- y se asociaban mas bien con el desarrollo de las
tareas democratizadoras que se proponfa el nuevo regimen. En el proceso de
cumplimiento de ellos, habia, en cierto modo, un sentido de continuidad y

profundizacion respecto la reforma educacional de 1965-1970,
a aunque con
diferencias importantes de enfoque.
Los objetivos 2 y 3 fueron discutidos paralelamente con la anterior pollti¬
ca, pero solo en 1973 llegaron a tomar forma de una propuesta de
transformation radical del sistema escolar, que se asocio mas bien con la ini¬
tiation de las tareas socialistas que tambien propiciaba la Unidad Popular.
Este aspecto sera abordado en las secciones 2 a 5.
AMPLIACION DE LAS OPORTUNIDADES [DUCACIONALES
Entre 1970 y 1973, la matricula del sistema de educacion formal experi-

un incremento sin
mento precedentes. Los 2.477.254 alumnos registrados en
1970 en los niveles parvulario, basico, medio y superior, tanto en la ensenan-
za
publica y en la privada, aumentaron en mas de medio millon, para llegar a
2.996.103 en 1973. Esto signified un 17, 4% en solo tres anos y un crecimiento
promedio anual de 6,54%, el mas alto registrado hasta entonces. La cobertura

de todo el sistema se elevo desde 47% (en 1970) hasta 54,5% (en 1973) de la
poblacion de 0 a 24 anos de edad12.
PIIE, Las Transformaciones Educacionales bajo el Regimen Militar, Vol. 2, Santiago, 1984; pp.
519-521.
La educacion general basica habla sido espectacularmente ampliada por
la administracion anterior. No obstante, entre 1970 y 1973 se incorporaron a
este nivel 275.098 alumnos, lo que implicaba un 13,5% de incremento. Es des-
tacable que en la ensenanza especial se produjo una expansion de casi 55%.

En la educacion parvularia fue de 53%13. A ella habrla que agregar importan-
tes ampliaciones en la a tendon integral de parvulos en el nivel de sala cuna y
jardln infantil, de 0 a 4 anos de edad. Alll, la Junta Nacional de Jardines Infan-

tiles, que inicio sus operaciones en 1971, logro importantes coberturas, sea a
traves de administracion directa de nuevas unidades o de convenios con nu-
merosas instituciones comunitarias, sindicatos o empresas11.

El crecimiento en el nivel de educacion media fue explosivo: 143.762 nuevos
alumnos, que representaron un 32% mas que en 1970. Los mayores porcentajes
de expansion se lograron en la ensenanza tecnico-profesional (63,4%), lo que es
significativo, por una parte, debido a los mayores costos unitarios de esta mo-
dalidad y, por otra, como expresion de una orientacion educacional mas
funcional con las necesidades nacionales. Dentro de esta area, los mayores in-
crementos de matrlcula los tuvieron precisamente la ensenanza industrial, con
51% y la agricola, con 38%. La ensenanza secundaria academica aumento su
matricula en 28,3% pero disminuyo su participation en el total de la matricula
del nivel medio desde 67% en 1970, hasta 63,7% en 1973.
En la educacion superior (Universidades, Escuelas Normales e Institutos
Tecnologicos Superiores, creados por el Ministerio de Educacion Superior en

1972) el incremento fue de 83.299 nuevos alumnos, sobre los 82.201 que habfa
en 1970, lo
que alcanzo a un inusitado 101% de expansion en los breves tres
anos del periodo15.
En la ensenanza universitaria propiamente tal el crecimiento fue de 89,2% y
se alcanzo una cobertura equivalente al 16,8% de la poblacion de 20 a 24 anos16.
La educacion formal de adultos tambien experimento significativamente am¬
pliationy diversification. La matricula en 1970 fue de 52.300 alumnos en la
educacion basica y de 46.539 en la educacion media. En 1973, la matricula al¬
canzo a 58.335 alumnos en basica
y en 60.064 en secundaria17. Hasta 1970, la
ensenanza media tecnico-profesional de adultos tenia un desarrollo limitado,
PIIE, op. cit., p. 551

En 1972 atendi6 a 8.700 ninos en 122 Jardines Infantiles,
segun el Mensaje del Presidente
Allende ante el Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1973; p. 721. En 1973, alcanzo
a 10.812 ninos en 134 unidades,
segun el Plan Operativo 1975, Sector Educacion, Tomo I,
Santiago, 1975; p. 43.
Schiefelbein, Ernesto y Maria Clara Grossi, Analisis de la Matricula escolar en Chile, San¬
tiago, 1978; Tabla N° 22; p. 54.
PIIE, op. cit.; p. 582.
PIIE, op. cit.; pp. 591-595.
preferentemente en la rama comercial. En 1971 se crearon 4 escuelas industriales
vespertinas y en 1972 se fundaron 12 mas, alcanzando una matricula de 3.306
alumnos trabajadores. En 1973, la ensenanza comercial atendio a 14.020 alumnos
y la ensenanza de servicios y tecnicas especializadas a 680 mujeres adultas, pero

la ensenanza industrial disminuyo su matricula a 2.151 alumnos18.
Las construcciones escolares superaronlos 79.980 m2. construidos en 1970,

al llegar en 1971 superficie de 195.468 m2.", cifra importante pero insu-
a una
ficiente ante la magnitud del deficit heredado y ante las dimensiones de la
expansion lograda ese ano. En 1972, se realizo durante los primeros meses un
Plan Extraordinario en virtud del cual se levantaron 812 aulas, para iniciar
posteriormente alrededor de 160.000 m2. de edificacion ubicada preferente¬

mente en campamentos perifericos y en zonas campesinas e indigenas.
Ademas, se instalaron, como aulas de emergencia, centenares de buses en

desuso en escuelas basicas de las zonas suburbanas.20 Las dificultades de abas-
tecimiento y transporte creadas por la situacion de enfrentamiento reinante a
partir del paro empresarial de octubre de 1972, demoraron el cumplimiento
de los programas previstos. Obviamente, el incremento de matricula pudo
ser atendido a base de una sobreutilizacion de la
capacidad fisica instalada.
La
ampliacion de la oferta de educacion basica obligo a la creacion de 4.200
plazas de maestros en 1971, aunque 3.000 de ellas debieron ser previstas con
graduados de educacion secundaria, debido a la falta de personal caiificado o
a su desinteres
por trabajar en sectores rurales o urbano-perifericos. La ex¬
pansion en los cursos de 7° y 8° grado fue provista principalmente con maestros
de ensenanza basica en servicio.21 En efecto, como medida de mejoramiento
de rentas, una ley (la N° 17.416, de 1971, en su articulo 90) otorgo a todos los
profesores de esta rama un nombramiento adicional de 6 horas de clase. Gran
parte de este mayor tiempo se empleo en la atencion de los cursos menciona-
dos y en la atencion de los programas de educacion basica de adultos.
Para enfrentar el crecimiento de la educacion secundaria, se adoptaron me-

didas como el establecer convenios con las Facultades de Educacion para que
los alumnos de los ultimos cursos de las carreras pedagogicas pudieran ocupar
plazas docentes en provincias sin abandonar sus estudios. En la ensenanza pro-
fesional se crearon en 1971 mas de 40.000 nuevas horas de clase y en 1972,30.000.
Debe tenerse presente que el horario maximo de nombramiento de un profesor
de ensenanza media en el sector fiscal era de 36 horas semanales22.
PlanOperative/... ; op. cit.; p. 33.

Mensaje, 1972, op. cit.; p. 745.
Mensaje, 1972, op. cit.; p. 728, y Revista Praxis, N°1 Santiago, 1972, Direction de Educa¬
cion Profesional.
Mientras en 1970 la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas logro entre-
gar 1.301.200 desayunos y 619.000 almuerzos diarios, como promedio, en 1972
se ofrecieron 1.536.616
desayunos y 715.945 almuerzos y en 1973,1.445.647 y
674.327, respectivamente (la disminucion debe atribuirse a las circunstancias
anormales que vivio el pais ese ano). Las becas
aumentaron de 38.364 en 1970
a 55.572 en 1973 (45% de aumento). El numero de alumnos atendidos en Ho-
gares de la Junta de Auxilio ascendio de 2.390 en 1970 a 6.101 en 1973 y los
beneficiados en colonias de vacaciones subieron de 47.980 a 68.752 en los mis-
mos anos (en 1972, se logro beneficiar a 70.997 23.
Entre los anos 1971 y 1972 se distribuyeron gratuitamente 6.678.826 textos
de estudio de Matematica, Castellano y Ciencias Naturales para la educacion
basica24. En 1971, ademas, se repartieron 2.000 toneladas de material didacti-
co
que permanecia en bodega y que la anterior administracion no habia logrado
distribuir.
Una especialmente favorecida en materia de equipamiento fue la en¬

rama
senanza
profesional. Se adquirieron 628 equipos y maquinarias en Argentina,
por valor de US$ 2.600.000,131 tornos de fabricacion nacional y otros 15 impor-
tados, centenares de maquinas de escribir, sumadoras, calculadoras, equipos
de laboratorio, etc. y se entregaron 50 mil guias didacticas y 28 mil hojas de
informaciones tecnologicas. En 1973, se firmaron convenios para la adquisicion
de maquinarias y equipos por cerca de US$7,000,000 en Alemania Democrati-
ca, Checoslovaquia y Hungria. Todo ello revela la intencion de privilegiar la
ensenanza tecnica, tanto
por el origen social de sus alumnos, por su correspon-
dencia con el desarrollo nacional, como
por constituir parte de la base material
para la implementacion de la proyectada reforma educacional25.
MEDIDAS DE MEjORAMIENTO Y RACIONAUZACION
En los aspectos curriculares la nueva administracion decidio facilitar la

coronacion de la reforma iniciada en 1965, aunque no compartia su orienta-
cion.Asi, el Consejo Nacional de Educacion aprobo, a fines de 1970 y comienzos
de 1971, los programas de estudios correspondientes al 4° medio y el gobier-
no decreto oportunamente su aplicacion. Durante el ano 1971, se aprobaron
otros programas elaborados la anterior administracion para cubrir diver-
por
sas areas aun no reformadas, particularmente en la ensenanza profesional.
Anuario Estadistico 1973, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Santiago. Agosto de
1974.
Anuario Estadistico 1973, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Santiago. Agosto de
1974.

Se continuaron usando en la educacion
regular los mismos textos prepa-
rados en el
periodo anterior. Los nuevos textos que se aprobaron durante la
administracion de la Unidad Popular, por lo general, eran obra de los mis¬
mos autores
que venian trabajando desde 1965 o antes. No hubo textos
oficiales preparados por el Ministerio de Educacion, salvo uno para la alfa-
betizacion de adultos. Tampoco hubo adopcion de manuales obligatorios o
unicos.26
Elperfeccionamiento fue ampliado conceptual y materialmente. Se le con-

cibio como "masivo, permanente, sistematico, descentralizado,
critico-cientifico y nacido en su programacion y desarrollo de los propios tra-
bajadores de la educacion"27. Puesto que sus beneficios se extendieron al
personal paradocente se justifica su acepcion mas abarcante. En 1971 partici-
po en 492 cursos diferentes, un total de 24.321 funcionarios, cifra que en 1972
se elevo a 44.865
trabajadores de la ensenanza28.
Ademas de continuar con los cursos multinacionales, nacionales y regio-
nales de perfeccionamiento (muchos de estos ultimos realizados en convenio
con las Universidades y las Escuelas Normales), se planifico y ensayo la es-
tructura de Talleres de Educadores, para universalizar el perfeccionamiento
en servicio a
partir de 197329.
La estructura y naturaleza de la administracion educacional fue uno de los
factores limitantes de la anterior reforma. El gobierno del Presidente Allende
abordo el problema en dos pianos. Como objetivo a mediano plazo, se propu-
so
reorganizar profundamente la administracion y gobierno de la educacion,
tarea que solo podia materializarse mediante una Ley.
"Durante 1972 funciono una Comision

que tuvo a su cargo realizar un
estudio profundidad de toda la estructura administrativa del Ministerio
en
de Educacion, en el cual participo la Oficina de Planificacion y Presupuesto y

los expertos de UNESCO del Convenio Chi-29. Hecho el diagnostico, esta
Comision se aboco a la elaboracion de un informe donde se propone una al-
ternativa de estructuracion administrativa, estudio que tendria que servir de
base para elaborar el Proyecto de Ley Organica de Educacion ...30
El informe aludido tuvo en cuenta tanto los resultados del estudio analiti-
co de la organizacion vigente como las lineas generales de la politica educativa
26
Testimonio personal del autor, a quien, como Superintendente de Educacion Publica
durante el periodo, competla estudiar y proponer la aprobacion oficial a los manuales y
asesorar al Ministerio en la adquisicion de textos.
21
28
29
"Bases para una Politica de Perfeccionamiento y Programa estudiado para el presente
ano", Revista de Educacion, N° 43, Santiago, 1973; pp. 96-98.
en
30
oficial, para definir un nuevo modelo de organization y proponer un plan de
transicion hasta que se dictase y se pudiese aplicar la eventual Ley31.
En piano inmediato, el gobierno adopto diversas medidas de racionali-
un
zacion. Un Decreto de Junio de 1971 creo un organismo sectorial denominado

Oficina de Planificacion y Presupuesto, en directa vinculacion con el Ministro
del ramo y con la Oficina de Planificacion Nacional. A diferencia de la anterior
Oficina, esta asumio la tarea de programacion del desarrollo cuantitativo, del
presupuesto y de racionalizacion administrativa, en tanto que los servicios de
la Superintendencia mantenian su responsabilidad en los campos de la planifi¬
cacion e implementation curricular. Se quiso compatibilizar la responsabilidad
constitucional y legal del Consejo Nacional de Educacion, como maximo orga¬
nismo consultivo de la planificacion del sector, con la creation de Consejos
sectoriales consultivos que formaban parte de una estructura encabezada por
el nuevo Consejo de Desarrollo. Para este efecto, se reconocio al Consejo Nacio¬
nal de Educacion el caracter de Consejo de Desarrollo Educacional, homologo
de sendos consejos creados en los restantes sectores estatales32.
En el mismo Decreto, se creo el Comite Coordinador de los Servicios del

Ministerio, presidido por el ministro de Educacion e integrado por el subse-
cretario, el superintendente, los tres directores de Educacion, el director de
Bibliotecas, Archivos y Museos, el secretario tecnico de la Superintendencia y
un secretario ad-hoc. Aunque legalmente sus funciones fueron de mera ase-
soria, en el hecho, desde 1972, se convirtio en una verdadera "direction
colectiva" de la accion educacional de esta administration.
Otraimportante medida ordenadora consistio en traspasar de la Subsecre-

taria a la
Superintendencia de Educacion los Servicios Tecnicos de Evaluation,
Orientation y Supervision creados por el regimen anterior. Con ello, se refor-
zo la
gama de equipos y servicios de la Superintendencia -estadistica,
investigacion y asesoria juridica, planes y programas, information pedagogi-
ca, medios de ensenanza, etc.- para dejarle en condiciones de promover y
orientar el proyectado cambio cualitativo de la educacion33.
Finalmente, se instalaron y dotaron las diez Coordinadoras Regionales de

Educacion, creadas legalmente en el gobierno pasado, y se comenzo a entre-
garles atribuciones y responsabilidades que, durante el periodo, facilitaron
algun margen de descentralizacion administrativa y tecnica del servicio34. El
Moises Latorre y Roberto Balocchi, Investigacion acerca de la organizacion administrativa

del sistema educacional, Santiago, Oficina de Planificacion y Presupuesto, marzo de 1973.
Decreto N° 1.484, de 17 de Junio de 1971, Revista de Educacion, N° 34, Santiago, 1971; pp.
100-102.
personal directivo y tecnico de las Coordinaciones fue escogido en las pro-
pias regiones, conforme a su militancia partidaria, y cumplio el rol de impulsar
el cumplimiento de las orientaciones gubernamentales, que muchas de las
autoridades intermedias omitlan o distorsionaban por razones pollticas. No
obstante, estos equipos fueron previamente capacitados a alto nivel por la
Unidad de Formacion de Administradores Educacionales establecida en vir-
tud del Convenio UNESCO Chi-29.
LA DEMOCRATIZACldN EN EL PLANEAMIENTO, GOBIERNO Y ADMINISTRACldN EDUCACIONALES
Un primer gesto expresivo de la orientacion participatoria del nuevo go-

bierno fue la designation del entonces vicepresidente del Sindicato Unico de
Trabajadores de la Educacion (SUTE), Mario Astorga, como ministro de Edu¬
cation. En las tres direcciones de Educacion y en otros cargos de importancia
fueron nombrados tambien dirigentes nacionales del mismo Sindicato35
Conforme a lo
expresado en el Programa Basico de la combination de par-
tidos degobierno36, el Ministerio de Educacion decidio sujetar la initiation
de una politica de cambios de fondo a la realization de una amplia consulta a
la comunidad y al establecimiento de mecanismos permanentes de participa¬
tion social en el planeamiento, ejecucion y evaluation de los planes
educacionales. Todo ello, sin perjuicio de continuar y profundizar el creci-
miento del sistema, de tratar de racionalizar aspectos importantes de su
administration y de mejorar diversos aspectos tecnicos de la ensenanza, en
los terminos sumarios que se han senalado.
A comienzos de 1971, el ministro Mario Astorga manifestaba que "corres-

ponde a los trabajadores de la educacion y a los sectores de la comunidad
directao indirectamente interesados en el proceso educacional chileno, defi-
nir 'la
politica educacional' que nuestro pais debe sustentar en esta nueva y
expresiva forma de vida ..,"37
El Presidente Allende, por su parte, al inaugurar el nuevo ano lectivo, pres-
taba su
respaldo al debate que proponia el ministro y nominaba a 1971 como
"el ano de la democratization educacional". "Senalamos con profunda satisfac¬
tion cjue este aiio anhelamos se democratice ampliamente la actividad educacional.
En 1970, los gremios agrupados en la Federation de Educadores de Chile se habia inte-
grado en el Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacion, SUTE. Ivan Nunez, Gremios

del Magisterio. Setenta Anos de tlistoria, 1900-1970, Santiago, P11E, 1986.
"La transformation del sistema educacional no sera obra solo de tdcnicos sino tarea
estudiada, discutida, decidida y ejecutada por las organizaciones de maestros, trabaja¬
dores, estudiantes y padres y apoderados, dentro de los marcos generales de la
planificacion educacional", Revista de Educacion, N° 39; p. 43.
Revista de Educacion, N° 39; p. 2.
Para ello ya empezamos, sobre la base de la inquietud de los companeros del SUTE, el
mas
amplio didlogo dela comunidad educacional. Y esperamos que esto termine en
...
la Gran Convencidn, en donde podamos refundir las discusiones que han de llevarse
en todos los establecimientos
y en todos los niveles, para que saiga autenticamente un
proyecto de reforma educacional, afianzado en lo que expresen padres, apoderados,
alumnos y maestros ,.."38
Paralelamente al llamado y organizacion del debate nacional sobre educa¬

tion, realizarse en 1971, el Ministerio del
a ramo adopto otras medidas de
caracter democratizador,
La creation del Comite Coordinador de los Servicios del Ministerio, ya

mencionada, involucro la aplicacion del principio de direction colegiada y de
coordination de esfuerzos, en reemplazo del tradicional manejo unipersonal
a
que acostumbraban las autoridades en sus respectivas jurisdicciones.
El funcionamiento de las Coordinaciones Regionales contribuyo, por su
parte, a facilitar la comunicacion entre las autoridades nacionales y los orga-
nismos de base del sistema y las respectivas comunidades. Su personal fue
especialmente capacitado para estimular el proceso de democratization en
las respectivas zonas.
Durante el perlodo, se mantuvieron en funciones y fueron plenamente res-
petados los organos de consulta o de administration colegiada que habian

creado los gobiernos anteriores: el Consejo Nacional de Educacion, el Conse-
jo del Centro de Perfeccionamiento, el Consejo de la Junta Nacional de Auxilio

Escolar y Becas y el de la Junta de Jardines Infantiles, en los cuales se integra-
ba la presencia de autoridades oficiales con la participation de representantes
de diversas organizaciones interesadas.
En los primeros meses del ano escolar 1971 el Ministerio de Educacion, de

acuerdo con el Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacion, llamo a cada
establecimiento educacional a realizar "un analisis critico de la realidad edu¬
cacional de Chile", tanto en su dimension nacional como en su dimension
local. Este analisis fue visualizado como uno de los fundamentos teoricos de
la politica educacional que habia de elaborarse colectivamente.
Posteriormente, septiembre de 1971, se llamo a la realization de Con-
en
gresos Provinciales y de un Congreso Nacional de Educacion. "Junto con

constituirse la Comision Organizadora del Congreso Nacional, inicialmente formada
por representantes del SUTE, la Central Unica de Trabajadores y el Ministerio, se
fueron reuniendo los Congresos Provinciales de Educacion en los que se congrego
nutrida y autentica representacion de maestros, estudiantes, padres, trabajadores or-
ganizados, entidades comunitarias, etc."

Revista de Educacion, N° 34; p. 7.
"Paralelamente a los Congresos Provinciates se produjeron reuniones sectoriales
de alcance nacional que tambien confluian at Congreso de diciembre. Es el caso del
Seminario Nacional de Formacion de Maestros convocado por la Universidad de Con¬
ception, los Congresos de Asignaturas de la ensehanza media, los encuentros de la
education particular, conferences nacionales del propio SUTE y el Sexto Congreso
Nacional de la Central Unica de Trabajadores, efectuado en los dtas inmediatamente
anteriores al Congreso Nacional y en cuyo Temario se discutio la position de los sin-
dicatos ante la education."39
Los Congresos Provinciales se ocuparon de recoger los resultados del "ana-

lisis crltico de la realidad educacional" hecho en las unidades escolares y,
sobre
esa base, debatieron un temario de cuatro grandes cuestiones, propuesto por
el Ministerio de Educacion: l)"Las necesidades y problemas culturales y edu-

cacionales del pueblo de Chile y las tareas de la construccion del socialismo.",
2) "La planificacion y el sistema nacional de educacion en el transito hacia el
socialismo"; 3) "La politica de democratizacion educacional"; y 4) "La Escue-
la Nacional Unificada como institucion representativa de la nueva
educacion.'"10
Las reuniones provinciales se efectuaron en un clima de plena libertad,

aunque en varias de ellas se produjeron incidentes y divisiones, debido a la
presion de las motivaciones politicas -gobierno u oposicion- que obro fuerte-
mente en todo el proceso.
Entre los dias 13 y

16 de diciembre de 1971 tuvo lugar en Santiago el Con¬
greso Nacional de Educacion. Este fue un acontecimiento doblemente
significativo. Por primera vez un gobierno chileno hacia posible que una am-
plia reunion representativa, no solo de los docentes sino de otros sectores
como los estudiantes, padres de familia, trabajadores, vecinos, etc., de diver-
sas tendencias
ideologicas, propusiese las lineas fundamentales de una politica
educacional. Por otra parte, el Congreso fue expresivo de la intensa moviliza-
cion social y politica que vivia el pais, con amplia posibilidad de opinion y de
critica y tambien con desbordes de sectarismo, verbalismo e intolerancia.
En el Congreso participaron 928 delegados oficiales de todo el pais: 555 en
representacion del sector educacional (sindicatos de docentes y funcionarios

de la educacion estatal y privada, organismos gubernamentales, universida-
des y centros de formacion docente); 157 en representacion de los trabajadores
sindicalizados, padres de familia y organismos comunitarios (vecinales y
Ivan Nunez, "Significado y Proyecciones del Congreso Nacional de Educacion", Revista

de Educacion, N° 39; p. 49; ver tambiSn Martin Miranda, "Congreso Nacional de Educa¬
cion", Revista Mensaje, Vol. XXI, N° 206,enero-febrero de 1972.
Congreso Nacional de Educacion, Temario y Primer Aporle del Ministerio de Educacion a
sus Debates, Santiago, septiembre de 1971.
femeninos); 176 del sector estudiantil (ensenanza media fiscal y particular,
escuelas normales y universidades publicas y privadas); 40 de otros orga-
nismos, como las directivas de los partidos polfticos de todos los colores,
iglesias, colegios profesionales, organizaciones culturales, etc.41

El Congreso trabajo dividido en Comisiones correspondientes a los cuatro
temas centrales de su orden del dfa. Las comisiones N° 2 y 4, que se ocuparon
de la planificacion educacional y de conceptualizar la futura Escuela Nacio-
nal Unificada, aprobaron informes unanimes que fueron ratificados por las
sesiones plenarias del Congreso. Las Comisiones N° 1 y 3, sobre las necesida-
des y problemas educacionales y las tareas de construccion socialista, y la
polftica de democratizacion, respectivamente, no pudieron conciliar los pun-
tos de vista opuestos y presentaron, cada una de ellas, dos informes
alternativos. El Congreso acordo no votar ambas alternativas sino presentar-
las al gobierno y a la opinion publica como expresion de la pluralidad de
concepciones que se manifestaron. De esta manera, ni las fuerzas de la Uni-

dad Popular ejercieron la mayorfa numerica que tenfan, ni las fuerzas adversas
al Gobierno pudieron dividir al Congreso, como habfa ocurrido en algunos
eventos provinciales.42
Los acuerdos del Congreso Nacional de Educacion que se adoptaron una-

nimemente, sirvieron al Ministerio para fundamentar
y legitimar dos de sus
intentos de cambios: la instauracion de la Escuela Nacional Unificada y la
dictacion del llamado Decreto de Democratizacion, que se describiran en los
parrafos siguientes:
En efecto, en el Mensaje Presidencial de 1972, se declaraba que "...inter-
pretando antiguas aspiraciones del Magisterio y de la clase trabajadora y

teniendo en consideracion el Programa Basico y las proposiciones del Congre¬
so Nacional de Educacion, el Ministerio del ramo orientara su accion
futura
por los siguientes principios y lineas estrategicas de politico educacional que
se indican mas adelante
y cuyo cumplimiento dependera no solo de la voluntad
del gobierno sino del ritmo de desarrollo economico y social, de la colaboracion
concreta de la comunidad y de la comprensidn del propio Parlamento y las
tendencias politicas."43
Congreso Nacional de Educacidn, "Informe de la Comision Credenciales", en Revista de

Educacion, N° 36,1972; p. 99.
Congreso Nacional de Educacidn, "Informes de las Comisiones", en Revista de Educa¬
cion, N° 36, 1972; pp. 103-104. Ver tambi£n un punto de vista gubernamental en Ivan
Nunez, op. cit.; pp. 47-52; y un punto de vista de oposicidn en Jaime Martinez Williams,
Vision critica de Chile, Santiago, 1972; pp. 266-268.
A1explicar el objetivo N° 6, ya reproducido, se expresaba en el mismo
Mensaje que ...es decision del Cobierno Popular poner en marcha a la brevedad posi-
ble iniciativas concretas sobre participacion de esas fuerzas (maestros, trabajadores,
estudiantes y padres) en la gran tarea de edificar una nueva educacidn.
Se anticipaba en el Mensaje que se incorporari'a a los organismos superio-

res de direccion educacional, la representacion de diversos organismos hasta
no considerados,
entonces que se constituirian Consejos de Educacion en los
pianos local, provincial y regional y que en cada unidad escolar existiria un
Consejo de Trabajadores de la Educacion, como organismos normativo y con-
suitor y un Consejo de Comunidad Escolar en el cual estarian representados
los trabajadores de la educacion, los padres de familia, eventualmente los es¬
tudiantes, y los representantes de la comunidad.
Se esperaba consecuencia, el Ministerio de Educacion dejaria de
que, en
ser una
y vertical que resuelve por si y ante si una poli¬
superestructura autocratica
tico educacional, para trasformarse en un organismo democratico que coordine, agilice
y ejecute en pianos horizontales, las decisiones autenticas de la comunidad nacional

en materia de politico educacional.44
A mediados de mayo de 1972, una Comision formada por el Superinten-

dente de Educacion, el Secretario Tecnico y un funcionario de la Oficina de
Planificacion y Presupuesto, entrego un informe que contenia el marco con¬
ceptual del proceso de democratizacion y el texto anteproyecto de dos decretos
sobre la cuestion: uno de caracter general y otro relativo a los Consejos Regio-
nales de Educacion.15
Se reafirmaba en el mismo documento

que "la democratizacion educacional
no solo
implica una nueva formulacion de sus mecanismos de gobierno y administra-
cidn para hacerlos accesibles a las fuerzas organizadas del pueblo, particularmente de
las organizaciones sindicales de los trabajadores de la educacidn. Ella esta conectada y
opera inseparablemente con la extension de las oportunidades educativo-culturales,

con las tareas formativas del nuevo tipo de hombre integrado al modelo socialista de
nuestra patria, con la elevacion de la calidad del proceso educativo y en general con
las transformaciones de la institucionalidad burguesa de la educacidn chilena ..."
Luego se reproducian los parrafos pertinentes del programa de Gobierno,

del documento presentado por el Ministerio al Congreso Nacional de Educa¬
cion, de los acuerdos de este y de la parte de politica educacional del Mensaje
Presidencial de 1972, ya citada.
Mensaje, 1972, op. cit.; p. 734

Ivan Nunez, Hugo Araya y Gilberto Gonzalez, "Fundamentos de la Democratizacidn",
Revista de Educacion, N° 39, mayo de 1972; pp. 43-46. La misma publicaeion reproduce
los anteproyectos de Decretos; pp. 40-42.
En la parte de los "considerandos" del anteproyecto de Decreto General
de Democratizacion, se insertaba esta iniciativa en el proceso general de par¬
ticipation vivia el pais, se hacia mention a la necesidad de descentralizar
que
el gobierno y la administration educacional y al creciente "interes y voluntad
de los centros de padres y apoderados y sus organizaciones provinciales y nacionales,
las juntas de vecinos y los sindicatos ahora representados legalmente por la CUT y el
SUTE, por colaborar con el Gobierno en la solution de los problemas educacionales a
traves de la representation de las necesidades culturales y a traves de su aporte crea-
tivo a la ejecucidn de una nueva politica educational."
Se
estipulaba que los Consejos, cuya creation habria propuesto el Congre-
so Nacional de Educacion, debian "gozar de las mas amplias atribuciones
normativas siempre que no afecten la responsabilidad legal de las autoridades ejecuti-
vas del servicio educational, no desborden los marcos de la planificacion nacional,
regional o local y no deterioren la funcion profesional docente."

Se planteaba, ademas, que las innovaciones que se ordenaban en la parte
resolutiva del Decreto, "por su enorme proyeccion democratica, requieren un cui-
dadoso proceso de ensayo y afinamiento, que entregue una base de experiencia para
las futuras modificaciones constitucionales que den un respaldo mas solido a la parti¬
cipation de las fuerzas organizadas de la comunidad."
El articulo 1° delanteproyecto decia: "Creanse, con caracter de ensayo, los
consejos de education que se indican, con el proposito de asegurar la participation de
las organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias en la elaboration, ejecu¬
cidn y evaluation de los planes de desarrollo educativo y como medio de facilitar la
coordination de las medidas educacionales con las de caracter economico y social que
adoptan los serviciosy organismos del sector publico en cada nivel jurisdictional:
a) Un Consejo Regional de Education en cada una de las sedes en que radican los
Coordinadores Regionales de Education;
b) Un Consejo Provincial de Educacion en cada una de las ciudades cabeceras de
provincia, con la sola exception de aquellas en que radican los Coordinadores
Regionales de Education; y
c) Un Consejo Local de Education con sede en las ciudades cabeceras de departa-
mentos o comunas que determine el Ministerio de Education".
El articulo 2° daba normas

generales sobre la composition y constitution
de los Consejos.
El articulo 3°, junto con reafirmar la responsabilidad legal de los jefes de
establecimiento, les reconocia la condition de ejecutores de los acuerdos de
los organismos que a continuation se creaban.
A nivel de establecimientos escolares se fundaban los siguientes organis¬
mos, normativos, consultivos y ejecutivos respectivamente: a) el Consejo de
Comunidad Escolar, compuesto por representantes de los trabajadores de la
educacion, del Centro de Padres y Apoderados, del Centro de Alumnos y de
las organizaciones sociales del medio circundante; b) el Consejo de Trabaja¬
dores de la Educacion, compuesto por todo el personal de la unidad escolar;
y c) el Comite Directivo, formado por las autoridades de la escuela, los presi-
dentes de los Centres de Alumnos y de Padres, y representantes de los
trabajadores de la educacion.
El articulo siguiente ampliaba la composicion del Consejo de Desarrollo
Educacional, como forma indirecta de extender y actualizar la representativi-
dad del Consejo Nacional de Educacion.
Este proyecto, aprobado por el ministro Alejandro Rios Valdivia y por el
Comite Coordinador de los Servicios, fue presentado a consideracion del Con¬
sejo Nacional de Educacion y, a traves de el, a las organizaciones que lo
integraban. Asi se genero un importante proceso de discusion, primero en las
entidades representadas en el Consejo y luego en este mismo. El anteproyecto
sufrio diversas modificaciones, aceptadas por los representantes gubernamen-
tales. Entre otras, la de condensar en uno solo los sucesivos decretos que
inicialmente se habian
preparado. Finalmente, en septiembre de 1972, el Con¬
sejo aprobo por unanimidad la idea de proponer un cuerpo reglamentario de
la democratizacion. El articulado mismo del Decreto fue aprobado, aunque
con reservas u
oposiciones especfficas de parte de los representantes de la
educacion particular.46
El Decreto de Democratizacion fue firmado por el Presidente Allende y

por el Ministro de Educacion de la epoca, Anfbal Palma, en solemne acto pu¬
blico de fecha 30 de octubre de 1972 (la demora debe atribuirse a la
violenta
ofensiva que soportaba el Ministerio de Educacion por parte de sectores de
oposicion y a las circunstancias anormales derivadas del pare de Octubre).

En la
composicion de los Consejos Regionales, Provinciales y Locales se
indicaba detalladamente la representation de diversos organismos publicos
relacionados con la educacion y de diversas entidades sociales como la Cen¬
tral Unica de Trabajadores, los Consejos Campesinos, las organizaciones de
Centres de Padres de la educacion fiscal y particular, las federaciones de estu-
diantes o centres de alumnos de laensenanza
publica y privada, las Juntas de
Vecinos y el Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacion.
A los
organismos que se fundarfan en cada establecimiento se atribuian las
siguientes funciones generates: Consejo de Comunidad Escolar: "organismo
Desgraciadamente no se encuentran disponibles las actas del Consejo Nacional de Edu¬

cacion delperlodo. La informacion corresponde a testimonio personal del autor, entonces
Superintendente.
consultivo en la planificacion y regulation de las actividades educativo-culturales del
respectivo medio geogrdfico-social e impulsard iniciativas que conlribuyan a la mu-
tua colaboracion entre el establecimiento educational y las organizaciones de la
comunidad, todo ello sin desmedro de lafuncion docente"; Consejo de Trabajado-
res de la Educacion: "estudiara
y determinant las pautas de action que en el campo
tecnico-docente y administrativo ejecutara o hard ejecutar la autoridad"; y Comite
Directivo: "sin perjuicio de la autoridad del Jefe del Establecimiento con el cual
colaborard asegurando el ejercicio colegiado de la Direction, ejecutara o hard ejecutar
los acuerdos del Consejo de Trabajadores de la Education y resolvera las proposiciones
del Consejo de Comunidad Escolar".
Entre otros temas,

el Decreto autorizaba la convocatoria periodica a Con-
gresosNacional, Regionales, Provinciales y Locales de Educacion, con caracter
consultivo, informativo y de evaluation de los planes educacionales.47
Este Decreto constituia un intento de crear formas de participation popu¬
larajustadas a la legislation y reglamentacion vigente, mediante las facultades
del Poder Ejecutivo. Trataba de insertar estas formas en una organizacion
administrativa autoritaria, verticalista y de ejercicio unipersonal. Por lo mis-
mo, estatufa atribuciones limitadas a los organismos que creaba, con la
esperanza de que, en los hechos estos fueran asumiendo una responsabilidad

mayor de la que les asignaba el decreto.
A pesar de la auto-limitacion con que procedio el Ministerio, la Contraloria
General de la Republica devolvio el Decreto sin tramitarlo, por considerar que
se habia otorgado a los Consejos atribuciones que excedian el marco de la ley.
Durante mas de cuatro meses, el Ministerio de Educacion y la Contraloria
discutieron los alcances maximos de un Decreto
que pudiese ser aceptado
por esta. Por ultimo fue cursado un texto con fecha 6 de marzo de 1973 y que
se
publico en el Diario Oficial el 12 de abril.
El Decreto definitivo (N° 224, de 1973), bajo la firma del Ministro Jorge
Tapia, restringio notoriamente las facultades de los organismos de democra¬
tization, aseguro los poderes de las autoridades unipersonales y en el "alcance"
que agrego la Contraloria se estipulo el caracter meramente asesor que de-
bian tener las nuevas entidades. Se consigno, ademas, que el Decreto no podia
afectar a los establecimientos privados de ensenanza, en su organizacion y en
su libertad para
designar su personal.18
El texto del Decreto N° 2.048, firmado el 30 de Octubre de 1972, puede consultarse en

Revista de Pedagogia, N° 171, FIDE, Santiago, septiembre de 1972; pp. 202-205.
El decreto N° 224 fue publicado como folleto por el Ministerio, a trav£s de la Direccidn
de Educacidn Profesional, y en la Revista de Educacion, N° 43, Santiago, 1973; pp. 86-91.
Esta reforma, de la que se
esperaba un efecto mayor del que se desprendla
del texto del Decreto, quedo sin aplicar por cuanto en los meses siguientes a su
promulgacion arreciaba la batalla por la ENU y se agravaba la polarizacion
sociopolitica del pais. En consecuencia, el Ministerio estimo que no era oportu-
no abrir otro
proceso que pudiera servir de nuevo campo de enfrentamiento.
2. Antecedentes de la reforma
Estudios de base
En cierto modo, los estudios de base que confluyeron a la elaboracion del

Informe sobre Escuela Nacional Unificada comenzaron, en terminos media¬
tes, con la presentacion de ideas-antecedentes a traves de los sucesivos
documentos que entrego el Ministerio de Educacion al proceso de debate en
los Congresos Provinciales y Nacional de Educacion.
En efecto, ya en el Temario y en el llamado "Primer Aporte del Ministerio
de Educacion al Congreso Nacional de Educacion" se proponia como punto
de discusion: "La Escuela Nacional Unificada como institucion representati¬
ve de la nueva educacion". Se la definia entonces como la estructura
fundamental del sistema escolar, que tendria un caracter democratico (por-
que aseguraria el acceso y la retencion escolar y porque se integraria a la
respectiva comunidad); nacional (por los valores que incorporaria a la ense-
nanza); unificada a la vez que diversificada (porque valorizaria el trabajo
socialmente util); cientifica (por integrar la formacion humana con el conoci-
miento y dominio reflexivo de los procesos naturales y sociales); y planificada
(al organizar toda la actividad educativa sobre bases participatorias)'19
El
"Segundo Aporte", documento entregado por el Ministerio en visperas
del Congreso Nacional de Educacion, profundizo, a traves de varias paginas,
en la
concepcion de lo que se denomino "modelo generalizado de unidad
escolar y/o ensayo de unificacion a nivel de sistema local o provincial" a cons-
tituirse progresivamente "segun las etapas propias de una reforma integral
de la educacion".
El documento desarrollaba y detallaba los mismos caracteres que se ha-

bian esbozado en el "Primer
Aporte" y agregaba nuevas proposiciones en
aspectos organizativos y curriculares. En este ultimo aspecto planteaba inno-
vaciones, como funcionamiento escolar permanente, ruptura de los cursos
graduados por anos en el primer subciclo, relacioncs curriculares con otras
agencias culturales y socializadoras, nexos entre la escuela y el mundo del
Congreso Nacional de Educacion: "Temario y Primer Aporte del Ministerio de Educa¬

cion a sus Debates", Santiago, Septiembre de 1971
trabajo, creation de dotaciones docentes en las empresas del area social y mixta
de la production para atender la vinculacion de la escuela con el trabajo, etc.50
Como ya se ha dicho, una Comision del Congreso estudio y discutio el

tema ENU, logrando armonizar en un informe aprobado por unanimidad. En
verdad, el cuerpo del informe correspondiente corresponde basicamente al
contenido pertinente del "Segundo Aporte", al cual se le suprimieron apenas
dos parrafos (uno que atacaba pollticamente a la escuela tradicional y a sus
reformas, y otro que acusaba a las administraciones anteriores de sabotear
experiencias educacionales de integration como las escuelas consolidadas,
las cuales revivirian con la ENU). Se adicionaron varios parrafos que, en sin-
tesis, interpretaban el humanismo socialista inspirador de la ENU en terminos
de respeto absoluto a la persona humana y de equilibrio entre el valor de la
persona y de la sociedad, para evitar el individualismo y el sectarismo51
Tomando pie enlos acuerdos del Congreso National de Education, el
Mensaje del Presidente Allende al Parlamento, en mayo de 1972, expresaba
que:... la linea del proceso escolar se diseiiard en un solo cuerpo organico, articulando
desde la sala cuna hasta la universidad, haciendo ver el cardcter democrdtico y plura-
lista de la educacion chilena y regulada por las disposiciones constitucionales.
Anunciaba que se pondrfa en marcha la ENU: "cuya concepcion obedece al pro-
posito de integrar la educacion actualmente parcelada en educacion bdsica,
cientifico-humanista y tecnico-profesional, que traduce su cardcter clasista y por lo
mismo discriminatorio e injusto "Agregaba que: "... en la ENU tendra una espe¬
...
cial prioridad la ensenanza tecnoldgica como aporte especifico al desarrollo del pais. "52
En un
piano mas inmediato, a mediados de 1972 se designo una primera
comision, integrada por funcionarios de rango medio del Ministerio, para
preparar un informe mas detallado sobre los objetivos, organization, conteni-
dos y puesta en marcha de la ENU. Sin embargo, sus estudios no satisficieron
a las autoridades superiores. Por otra parte, entre los meses de agosto y octu-
bre, el ministro Palma y la plana mayor del Ministerio estuvieron concentrados
en dos cuestiones absorbentes: la discusion, elaboration y promulgation del
Decreto de Democratization, y en la defensa de la normalidad del proceso

escolar, amenazada por la fuerte ofensiva desencadenada por elementos de
oposicion (con huelgas, ocupaciones de locales escolares, manifestaciones ca-
llejeras, campanas de publicidad, etc.).
En noviembre de 1972,asume la cartera de Educacion el profesor de Derecho
Jorge Tapia. El nuevo ministro ordena reanudar los estudios, a cargo de una
Congreso Nacional de Educacion, "Segundo Aporte del Ministerio de Educacion a sus

Debates", Revista de Educacion, N° 36, Santiago, 1972; pp. 96-98.
Revista de Educacion, N° 36; pp. 120-123.
Mensaje ...; 1972; op. cit.; p. 723.

Comision de alto nivel presidida por el superintendente. Las sucesivas versio-
nes
que elaboro este nuevo grupo de trabajo fueron revisadas y discutidas
directamente por el Comite Coordinador de los Servicios del Ministerio, durante
los meses finales de 1972 y en enero de
1973, hasta su total y unanime aprobacion.
En la redaccion del Informe se consideraron los marcos
conceptuales prove-
nientes del Programa Basico de Gobierno, de los documentos de polltica
educacional elaborados por el Ministerio y, en particular, los acuerdos correspon-
dientes del Congreso Nacional de Educacion. Se manejo ademas informacion
sobre experiencias internacionales similares y en especial el Informe de la Comi¬
sion Internacional de Desarrollo de la Educacion de UNESCO, presidida por Edgar
Faure53
El estudio de Farrell dedica capltulo a describir la discusion interna de las

un
autoridades educacionales en torno al

proyecto. Dada la ausencia de fuentes pri-
marias, basa su analisis en un conjunto de entrevistas a los principales participantes
en dicho debate, realizadas entre 1981 y 1983. Con el riesgo de la rememoracion
de hechos producidos hace una decada y de la comprensible posibilidad de justi-

ficaciones a posteriori, el estudio presenta una vision de las diversas posiciones
respecto al tema. Demuestra que, entrelazada con rivalidades entre los partidos
de la Unidad Popular, hubo una posicion mas ideologica y radicalizada y otra
mas moderada,
aunque todos los funcionarios estaban de acuerdo en realizar
pronto una reforma educativa y en las llneas gruesas de una alternativa educa¬
cional como la que se venla discutiendo. El trabajo de Farrell se ocupa tambien de
las motivaciones e influencias que explicarlan las posturas de los diversos perso-
najes y grupos.54 El estudio de Cristian Cox tambien intenta una explicacion que
se examinara mas adelante.
El Informe sobre la ENU fue elaborado para su discusion en el Consejo Nacio¬

nal de Educacion, como lo ordenaba la ley vigente, y para conocimiento y debate
de las organizaciones sociales y de la opinion publica. No constitula ni un pro¬
yecto de ley, ni de decreto, ni era un estudio de implementation tecnica concreta.

Era mas bien un documento de polltica educacional. Su propia estructura de ca-
pltulos y parrafos encabezados por numerales, obedecla al deseo de facilitar las

referencias acostumbradas en una discusion racional y organizada55.
Enoctubrede 1972, se celebro en Santiago, a convocatoria deCEPALy UNESCO, la prim era

reunion en el mundo para conocer y analizar el Informe Faure. En ella participo el profesor
chileno, coautor del Informe, Felipe Herrera. El Ministerio de Educacion estuvo presente a
traves del Superintendente, quien intervino para hacer notar las coincidencias entre las re-
comendaciones del Informe y la concepcion educacional del Gobierno de Chile.
Joseph. Farrell,
op. cit.; cap. 7.
Ministerio de Educacion Publica, Informe sobre Escuela Nacional Unificada, Santiago, febre-
ro de 1973. El Informe fue
publicado tambien en Revista de Pedagogia, N° 176, Santiago,
FIDE, 1973; y en FEUC, ENU, El control de las conciencias, Santiago, 1973. Una transcripcion
reciente se encuentra en Revista El Pizarrdn, N° 42, Santiago, noviembre-diciembre, 1986.
El Ministerio esperaba obtener con rapidez un cierto consenso minimo del
Consejo Nacional de Educacion y de las organizaciones de la comunidad escolar,

para avanzar luego a la presentacion de estudios mas tecnicos y especificos. En la
propia introduccion del Informe se habla de documentos complementarios sobre
Sistema Nacional de Educacion, en el que se enmarcaria la ENU, fundamentos
historicos y antecedentes internacionales que respaldaban las ideas del Informe,
caracter de la crisis educacional que hacia urgente su adopcion, curriculum que
se construiria, ensayos de la nueva
organizacion escolar que se emprenderian, etc.
Todos estos estudios
complementarios se iniciaron, desde Febrero de 1973,
a
cargode diversas comisiones y grupos de trabajo que se constituyeron, con
la participacion de personal de los diversos servicios del Ministerio, de las
Universidades e, incluso, de algunos de los expertos de UNESCO del Proyec-
to Chi-29 (quienes prepararon un estudio sobre las implicaciones financieras
de la instalacion de la ENU).
TOM A DC DECISIONES
Como ya se ha explicado, la elaboracion del Informe fue cumplida por una

Comision de altos funcionarios tecnicos de la Superintendencia, el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacion e Investigaciones Pedagogicas y las tres
Direcciones de Educacion. Pero la decision de encargar y aprobar el Informe
y ordenar su envio al Consejo Nacional de Educacion corresponds al Comite
Coordinador de los Servicios del Ministerio, de acuerdo con la practica de
direccion colectiva. No obstante, de acuerdo con la ley, la responsabilidad
formal de la decision recayo en la autoridad del ministro de Educacion.
Durante el proceso interno de decision se consulto al Presidente de la Re-
publica los altos funcionarios involucrados demandaron el respaldo de sus
y
respectivos partidos politicos56.
Varias fueron las razones
que informaron la decision de promover la reforma:
1. Consecuencia con la critica al sistema vigente y a las anteriores refor-

mas educacionales: en los ultimos anos del periodo pasado, las
direcciones gremiales del magisterio y los sectores de profesores de los
partidos de izquierda habian agudizado la critica a la educacion tradi-
cional y a los intentos de reforma, particularmente a la iniciada en 196557.
Joseph Farrell, op. cit.; cap. 7.

Un estudio secundario de esta critica se encuentra en Kathleen B. Fischer, Political Ideo¬
logy and Educational Reform in Chile, 1964-1976, Los Angeles, California; pp. 104-116. Una
recopilacion de trabajos criticos se encuentra en Waldo Suarez et. al., Aportes socialistas
para la construction de la nueva education chilena, Santiago, 1971; ver tambien los "Apor¬
tes" del Ministerio de Educacibn al Congreso Nacional de Educacion, ya citados.
El Ministerio, en susprimeros dos anos de gestion, habia cumplido su
responsabilidad de cautelar el funcionamiento del sistema, al impulsar
una
polltica de expansion lineal de la oferta educativa y al tratar de
racionalizar u optimizar diversos aspectos de la administracion y del
curriculum, en cierto sentido como profundizacion o completacion de
la reforma de 1965. Pero una minima consecucncia polltica obligaba a
formular un nuevo modelo educacional y a luchar por su adopcion. Un
primer paso en este sentido habla sido la propuesta de democratiza-
cion. Esta debla ser seguida por una reforma sustantiva de la estructura
y del curriculum de la educacion.

2. Participacion de la educacion en el proceso general de cambios: como
se ha descrito en los
capltulos anteriores, la mayor parte de los gobier-
nos chilenos, desde la
primera presidencia del general Carlos Ibanez,
hablan tratado de ajustar los objetivos, la organizacion y contenidos de
la educacion a las peculiaridades de su modelo politico, social y econo-
mico. El gobierno del Presidente Allende luchaba por desarrollar su
estrategia de "via chilena hacia el socialismo", que implicaba cambios

revolucionarios en la economla, en la estructura social y en las formas
pollticas del pals,
en terminos que se describiran sumariamente en la
Seccion 3.1 Fundamentos Socio-pollticos. Era obvio que el Gobierno
tratara de imprimir a la educacion rumbos congruentes con dichos cam¬
bios. Hasta 1972, en cierto modo, el Ministerio habla abordado el
problema de "cuanta educacion" y su respuesta -similar a la de ante¬

riores administraciones- habla sido "mas educacion". Era el momento
de ocuparse de definir "que educacion", "para que educar" y "como
educar".
3. Conciencia de la crisis de la educacion: ademas de la informacion teo-
rica sobre la crisis mundial de la educacion58, la praxis del
enfrentamiento a la violenta alza de la demanda, con los medios insufi-
cientes, retrasados o irracionales del sistema, generaron en ciertos
sectores de la direccion educacional una clara conciencia de la crisis
que sobrevenia, conciencia que gravito fuertemente sobre la decision

de promover cambios radicales en la estructura, objetivos y medios de
la educacion. Una prevision del dramatico incremento de los costos
que implicaba la expansion lineal del sistema influyo poderosamente
para no postergar los cambios. Se decidio plantcar que la reforma se
iniciase en el ano 1973 -aun a riesgo de tener que improvisar, con el
Entre los funcionarios mas

influyentes eran conocidos los trabajos de Phillip Coombs
(The World Educational Crisis. A System Analysis), Louis Cros (La explosion escolar) y olros;
hubo tambien un temprano conocimiento del Informe Faure, "Aprender a Ser".
objeto de alcanzar a detener o mitigar la explosion que se avizoraba
para los proximos tres o cuatro anos59.
En efecto, en sus aspectos mas pragmaticos, la ENU fue concebida como
una formula
para aliviar la desmesurada presion para ingresar a la Universi-
dad, con la grave consecuencia de asignar a esta mas de un 40% del gasto
educacional, en beneficio de sectores altos y medios y en desmedro del gasto
que beneficiaba a las mayoriassociales. Mediante diversas formulas curricu-
lares se esperaba lograr que crecientes proporciones de las cohortes de
estudiantes secundarios se desviasen hacia el trabajo productivo y no presio-
naran
por un ingreso inmediato a la Universidad.
COMUNICACldN
La idea gcnerica de instaurar la Escuela Nacional Unificada fue sometida

adebate nacional durante el afio 1971, a traves del proceso que impulsaron el
Ministerio de Educacion y el SUTE.
A
juicio de las autoridades educacionales, la aprobacion formal recibida
en el
Congreso Nacional de Educacion no bastaba. No bastaba tampoco una
aprobacion formal en el Consejo Nacional de Educacion, cuerpo en el cual el
Gobierno tenia fuerte mayoria (la composicion legal del Consejo daba nume-
rosa
representacion a funcionarios y tecnicos del Ministerio. A ella podia
sumarse la
representacion gremial del magisterio, formada por dirigentes que
pertenecian a partidos de la Unidad Popular). Conforme a la definicion de-
mocratica del regimen, se buscaba un consenso que resultase de un nuevo
debate, esta vez sobre un texto mas especffico.
Con fecha 30 de enero de 1973, se entrego al Consejo Nacional de Educa¬
cion el Informe sobre ENU. Con ese motivo el ministro
Tapia se dirigio al pais
por cadena de radio y television60. En el mes de febrero se preparo un aparta-
do de la Revista de Educacion que reproducia el Informe, en mas de 100.000
ejemplares. Los principales diarios de Santiago, con amplia circulacion nacio¬
nal, lo publicaron in extenso. La misma intensidad del debate llevo a estimular
su difusion, tanto por defensores como por adversarios.
Enfoques de la crisis educacional hay en los discursos del ministro Jorge Tapia con mo¬
tivo del Informe ENU, particularmente en su intervencion ante un Seminario de
Dirigentes Estudiantiles, el 31 de marzo de 1973 ( Revista de Educacion N° 43,1973; pp.
17-30). Tambien en "El Sistema Nacional de Educacion", Revista de Educacion N° 43,1973;
pp. 51-55; y en Ministerio de Educacion, Superintendence, Politicas Nacionales en Mate¬
ria de Ensefianza y Formacion (Respuesta a la Encuesta de OIE/UNESCO con motivo de
la 34n Sesion de la Conferencia Internacional de Educacion), Santiago, 1973; pp. 29-30.
Hay tambien referencias en Mensaje 1973, op. cit.

Ver discurso en Revista de Educacion N° 43, Santiago, 1973; pp. 17-21.
El
Consejo Nacional de la Superintendencia, en los meses de marzo y abril,
dedico numerosas
y largas sesiones a escuchar la fundamentacion del Infor-
me
y a discutir los procedimientos para considerarlo, pero no alcanzo
practicamente a discutir su contenido sustancial. Las organizaciones repre-
sentadas en el Consejo y muchas otras comenzaron a debatirlo.61 Las
autoridades educacionales concurrieron a reuniones de todo caracter y a todo
nivel, a explicarlo y a defenderlo. El Ministerio y las organizaciones partida-
rias de la ENU capacitaron personal para difundir y apoyar el proyecto. La
oposicion hizo lo mismo para oponersele.

Durante los meses de principalmente, los medios de comu-
marzo a
mayo,
nicacion dedicaron una atencion prestada a un tema educacional.
nunca antes
Destaco en este sentido el diario El Mercurio, principal vocero de oposicion.
Hubo semanas en que todos los dias este organo dedico a la ENU un editorial
o un articulo de redaccion, ademas de cronicas
-por lo general de primera
pagina- multiples notas, declaraciones, acuerdos de organismos, cartas de
lectores, entrevistas, etc.
La vasta e intensa discusion nacional sobre el
proyecto educacional, por
una
parte, se oriento hacia los aspectos ideologicos del Informe y hacia sus
derivaciones politicas, hasta oscurecer totalmente la consideration del pro-
blema pedagogico. Por otra parte, la discusion paso, desgraciadamente, de
los terminos academicos y verbales a la violencia callejera, convirtiendose en
un motivo mas del enfrentamiento
que dividia al pals.
3. Fundamentos de la reforma
3.1 Fundamentos sociopou'ticos
Un interesante ydocumentado estudio sociologico de Cristian Cox62, in-

tenta comprender las bases sociales de los proyectos pedagogicos de los
gobiernos de la Democracia Cristiana y de la Unidad Popular. Respecto a las
politicas educacionales de esta ultima, su punto de partida es el analisis de las
bases sociales, historicas e ideologico-politicas de las dialecticas de unidad y
diversidad que caracterizaron las relaciones entrc los principales partidos de
la alianza.
Segun Cox, "en terminos de 'campos', la alianza Unidad Popular se baso tan-
to el 'campo de produccion', a tra ves del Partido Comunista, como en el 'campo
en
del control simbolico', a traves de los partidos Socialista y Radical. En terminos

de clase, diferentes fracciones de la clase popular estaban representadas en los
Joseph P. Farrell, op. cit.; pp. 257-259.

Cristian Cox, Continuity, conflict... op. cit.
partidos Comunista y Socialista, mientras que la clase media no-empresarial es-
taba representada a traves de los partidos Radical y Socialista. Podemos ver que
el Partido Socialista era el unico que lograba representar los extremos de clase
que iban desde la clase media iritelectual hasta las fracciones mas empobrecidas
de la clase popular. En el nivel del 'habitus politico', la U.P. contenla la oposicion
entre orden y disciplina representadas por el PC. y el P.R. y rebelion y efervescen-
cia representadas por el PS. Finalmente, en el nivel de la ideologla, la U.P. contenla
la division entre marxismo (PC. y PS.) y la socialdemocracia del P.R. masonico.
La alianza se mantuvo debido al compromiso de los partidos con un programa
de gobiemo que apuntaba a fundar las bases para una transicion al socialismo a
traves de la creacion de una economla planificada, la democratizacion de las es-
tructuras sociales y pollticas y la afirmacion nacional frente al control foraneo".63
En laspaginas siguientes se hara una descripcion historica de los funda-

mentos sociopollticos del proyecto de Escuela Nacional Unificada, segun los
terminos del discurso oficial. En su primer Mensaje al Parlamento, el Presi-
dente Salvador Allende caracterizo la "via chilena hacia el socialismo" en
terminos como los siguientes:
"Las dificultades que enfrentamos ... residen realmente en la extraordinaria

complejidad de las tareas que nos esperan: institucionalizar la via politica ha¬
cia el socialismo y lograrlo a partir de nuestra realidad presente, de sociedad
agobiada por el atraso y la pobreza propios de la dependencia y el subdesarro-

llo; romper con los factores causantes del retardo y al mismo tiempo, edificar
una nueva estructura socioecondmica
capaz de proveer a la prosperidad colec-
tiva".
"Las causas estuvieron -y estan todavia- en el maridaje entre las clases do¬
minates tradicionales con la subordination externa y con la explotacion
clasista interna. Ellas lucraban con la asociacion a intereses extranjeros y
con la apropiacion de los excedentes producidos por los trabajadores, no de-

jando a estos sino un minimo indispensable para reponer su capacidad
laboral".
"Nuestra primera tarea es deshacer esta estructura constrictiva, que solo ge¬
nera un crecimiento
deformado. Pero simultdneamente es preciso edificar la
nueva economta, de modo que suceda a la otra sin solution de continuidad,
edificarla conservando al mdximo la capacidad productiva y tecnica que conse-

guimos pese al subdesarrollo, edificarla sin crisis artificialmente elaboradas
por los que verdn proscritos sits arcaicos privileges."64
Cristi^n Cox,Continuity, conflict... op. cit.; pp. 382-383 (la traduction es mla, IN).
Mensaje del Presidente Allende ante el Congreso Pleno, 21 de mayo de 1971; p. vii.
En consecuencia, segun el gobernante: "... Chile se encuentra ante la necesi-
dad de construir la sociedad socialista: la via revolucionaria nuestra, la via pluralista
anticipada por los clasicos del marxismo pero jamas antes concretada".
Pero en Chile habian dado las condiciones para intentar esa via y el
se
Presidente Allende aseguraba que "...tendremos la energia y la capacidad necesa-

rias para llevar adelante nuestro esfnerzo modelando la primera sociedad socialista
edificada segun un modelo democrdtico pluralista y libertario."65

"Supone, decia el primer mandatario, que podamos establecer los cauces
institucionales de la
nueva forma de ordenacion socialista en
pluralismo y li-
bertad Pisamos un camino nuevo: marchamos sin guia por un terreno
...
desconocido; apenas teniendo como brujula nuestra fidelidad al humanismo de

todas las epocas -particularmente al humanismo marxista- y teniendo como
norte el proyecto de sociedad que deseamos, inspirada en los anhelos mas hon-
damente enraizados en el pueblo chileno".
"Vamos al socialismo por el rechazo voluntario, a traves del voto popular, del
sistema capitalista y dependiente cuyo saldo es una sociedad crudamente des-
igualitaria, estratificada en clases antagdnicas, deformada por la injusticia social

y degradada por el deterioro de las bases mismas de la solidaridad humana".
"Caminamos hacia el socialismo no por amor academico a un cuerpo doctrina-
rio. bios impulsa la energia de un pueblo que sabe el imperativo includible de
veneer el atraso y siente al regimen socialista como el unico que se ofrece a las
naciones modernas para reconstruirse racionalmente en libertad, autonomia y
dignidad."
"La flexibilidad de nuestro sistema institucional nos permite esperar que no
sera una
rigida barrera de contencidn. Y que se adaptara a las nuevas exi¬
...
gences para generar, a traves de los cauces constitucionales, la institucionalidad

nueva que exige la superacion del capitalismo."66
En conceptos como estos se inspiro el Informe sobre Escuela Nacional

Unificada cuando, en su parrafo initial, expresaba que ... la perspectiva estrate-
gica que ilumina la nueva politico educacional presupone la construccion de una
sociedad socialista humanista, basada en el desenvolvimiento de lasfuerzas producti-
vas, en la superacion de la dependencia economica, tecnologica y cultural, en el
establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en una autentica democracia y
justicia social garantizada por el ejercicio efectivo del poder por el pueblo (Informe
ENU, 1.1)
Mensaje ... 1971; op. cit.; p. vi.

Mensaje ... 1971; op. cit.; p. ix.
El contexto sociopoutico y la lducacion
Lapoh'tica educacional del gobierno del Presidente Allende se caracteriza

por una abundante explicitacion de sus fundamento sociopoliticos. En diver-
sos documentos oficiales
y en textos de los principales artifices de la reforma,
se intento definir las relaciones
generales entre el cambio educativo y el mar-
co historico en
que se producla.
A comienzos de 1971, el Superintendente de Educacion asignaba dos fun-

damentos a la
polltica educacional: uno era la realidad educativa misma,
inserta en un curso historico -social dado, cuyo analisis critico permitiria des-
prender un quehacer renovador; otro era "el proceso de cambios

revolucionarios que se inicia en Chile con el ascenso del Gobierno Popular".
Caracterizaba sumariamente ese proceso como "un reemplazo del regimen
capitalista por el socialista, empezando por destruir el dominio de los impe-
rialistas, de los monopolios y de la oligarquia terrateniente", segun lo planteaba
el Programa Basico y lo garantizaba "la presencia decisiva de la clase obrera
en la escena social". Definia la revolucion chilena como nacional, en cuanto
buscaba afirmar plenamente la personalidad de Chile y en cuanto se apoyaba
en el conocimiento
y respeto de la peculiaridad nacional. La calificaba como
democratica, por mantener y vigorizar las libertades y derechos por los que
luchaba el pueblo y, sobre todo, por buscar la incorporacion concreta de las
masas al
poder economico y politico.
En el mismo texto, sostenia el Superintendente que "la educacion no debe
seguir espaldas del proceso de cambios revolucionarios", por ser este el
a
plan de vida de la nacion, adoptado soberana y democraticamente por la
mayoria. Recordaba que las leyes, decretos, planes y programas habian insis-
tido siempre en la necesidad de que la educacion se adaptara a las necesidades
sociales. Este postulado seguiria en aplicacion ahora, mediante un esfuerzo
por integrar la ensehanza al "proyecto socialista de vida nacional", al mismo

ticmpo que se creaban las condiciones suficientes para una renovacion edu¬
cacional que materializara las antiguas aspiraciones de los maestros y los
pedagogos y satisficiera las necesidades educacionales del pais.67 "EI pueblo

de Chile, decia el Informe, se dispone a revolucionar las estructuras capitalistas cjue
tan tragica herencia han legado a nuestra patria. Al mismo tiempo, se moviliza para
edificar una sociedad socialista democratica y humanista que de autentica dignidad y

libertad a todos los habitantes de este suelo y, especialmente, a quienes han sido secu-
lares victimas de la explotacion, la ignorancia y la opresion."
Ivcin Nunez, "Poh'tica yEducaci6n: rol, fines y objetivos de la educacidn en un Gobierno

Popular", Revista de Educacion, N° 32-33, Santiago, 1971; pp. 8-10.
Meses mas tarde el mismo personero insistla en que "... la education cjue re-
quiere el Chile nuevo ha de corresponder plenamente a los cambios revolucionarios que
se estdn
gestando". Hacia nuevamente una caracterizacion del "camino chileno
hacia el socialismo" para deducir de el las responsabilidades que tenia en adelan-
te la education. Luego sostenla que "... no puede ser neutral la education que Chile
requiere" y que el sistema educativo no podia ser "indiferente al drama de un pue¬

blo que emerge y que se propone metas de liberation, justicia y desarrollo",6S
En el documento oficial que el Ministerio presentara al Congreso National

de Education, junto con sintetizar los rasgos de la construction socialista, se
identificaban las condiciones e instrumentos que el cambio revolucionario
aportarla a la transformation educational.

El pueblo de Chile, decla el Informe, se dispone a revolucionar las estructuras
capitalistas que tan trdgica herencia han legado a nuestra patria. Al mismo tiempo se
moviliza para edificar una sociedad socialista, democrdtica y humanista que de auten-
tica dignidad y libertad a todos los habitantes de este suelo y especialmente a quienes
han sido seculares victimas de la explotacion, la ignorancia y la opresion.
"Seran instrumentos basicos de la construction socialista:
a) La incorporation consciente y activa del pueblo al ejercicio del poder politico,

superando cualitativamente las limitaciones de la democracia burguesa, de
manera que cada ciudadano
y, sobre todo, cada trabajador este participando
directa y personalmente en los procesos politicos a traves de una amplia red de
organos populares, al mismo tiempo que se comprometa vitalmente en las gran-

des tareas colectivas;
b) El desarrollo planificado de la economia, mediante la recuperacidn de las ri-
quezas basicas, la creation del area social de la economia, la profundizacion,
extension y reorientation de la Reforma Agraria, la industrialization encami-
nada hacia la satisfaction de las necesidades sociales." 69
Luego planteaba el Ministerio que:
"... el exito de la construction socialista es, objetivamente, la condition decisi-

va para una solution integral a los problemas sociales, culturales y educacionales
de la comunidad national. Sera el desarrollo socialista el que provea los si-
guientes elementos primordiales para una autentica revolution educational:

-Mayores recursos materiales provenientes de los frutos de la independencia
economica, del desarrollo productivo y de la planificacion social del uso de los
excedentes;
Ivan Nunez, Enunciados Generates de Politico Educacional, Universidad de Concepcidn,

mayo de 1971; pp. 15-16.
Segundo Aporte... op. cit.; p.77.
-El despertar, organization y movilizacion de las fuerzas creadoras de la co-
munidad national, dispuestas a tomar poder, a transformar las estructuras y a
desplegar el enorme esfuerzo social e intelectual que conlleva una revolution
educativa;
-El mejoramiento sustantivo del nivel de vida de nuestro pueblo y, especial-
mente, de sus capas mas explotadas y, por ende, la creation de condiciones
para desarraigar la desertion escolar y la selectividad social que ha caracteri-

zado al proceso educativo; y
-El clima social y moral que creara el avance revolucionario, al liquidar la
influencia nefasta del interes de lucro, que penetra todos los poros, de la socie-
dad capitalista y que contradice todos los objetivos altruistas y humanistas
que se propone la education."70
Parafraseando al Programa Basico, el documento sosteru'a que:
"... las necesidades y problemas de Chile se pueden resolver. j_Que es lo que ha

fallado? ... Loha fracasado es un sistema que no corresponde a las necesi¬
que
dades de nuestro tiempo. Chile ha sido un pais capitalista, dependiente del
imperialismo, dominado por sectores de la burguesia estructuralmente ligados
al capital extranjero, que no han podido resolver los problemas fundamentals
del pais, los que se derivan precisamente de sus privilegios de clase a los que
jamas renunciardn voluntariamente".
"Una de las cuestiones fundamentales no resueltas por el capitalismo es la
education. Pero el problema educational no puede ser considerado ni resuelto
aisladamente. Es resultante de la crisis general del regimen, de su economia,
de su estructura social y cultural y de sus valores morales en descomposicidn.
Esta crisis, a su turno, se ve agravada por la impotencia yfracaso del sistema
escolar traditional".71
Luego, el Informe se extendia en un analisis critico del sistema educa-

cional
imperante, que se describira en la proxima seccion.
La resolucion de los problemas y deficiencias legados por el capitalismo se
imbricaba, a juicio del documento, con las siguientes exigencias del proceso
de construccion socialista que gravitaban sobre la politica educacional.
"Elevation sustancial del grado de conciencia y capacitacion del pueblo y, es-
pecialmente de la clase obrera y el campesinado, tendiente al dominio social de

los medios de production, al crecimiento de la economia y al ejercicio y defensa
del poder politico".
Segundo Aporle... op. cit.; p. 77.

Segundo Aporte ... op. cit.; p. 71-72.
"La incorporation de Chile a los mas altos niveles cienttficos y tecnoldgicos,
para asegurar la independencia politico y econdmica, el desarrollo productivo
y la dignificacidn de las grandes mayorias populares".
"El mejoramiento sustantivo del potential bioldgico e intelectual de las ma-
sas".
"El desarrollo planificado de las regiones y comunidades locales, especialmen-
te de las deprimidas, y su integration armonica a la comunidad national".
mas
"La necesidad de estimular y canalizar la autentica creation cultural del pueblo

de Chile y el desafio de asegurar a este el mas pleno acceso a los grandes valores
de la herencia cultural latinoamericana y universal".
"En una superior instancia, la creation del Hombre Nuevo del Siglo XXI, del
ser chileno de la sociedad socialista".72
Finalmente, en el Mensaje Presidencial de 1972 se sintetizaban as! los fun-

damentos sobre los cuales se planeaba reconstruir la educacion:
1. "Las multiples y extensas necesidades educativas y culturales de nuestra nacio-

nalidad hasta ahora no atendidas por el viejo sistema educational, como trdgico
resultado de la impotencia de nuestra burguesia para resolver las tareas demo-
crdticas que le correspondian. A la vista de todos los deficits cuantitativos que
hemos heredado y el deterioro cualitativo de la education chilena, que reflejan
la incapacidad historica del sistema capitalista."
4. "La aspiration generalizada de la nation chilena, y, especialmente de sus sec-
tores trabajadores a gozar de mas y mejor educacion y tener acceso al goce y
creation de los valores culturales, que se traduce en una legitima presion social
sobre el sistema educativo y cuya deficiente respuesta ha creado una situation
de crisis en este campo."
5. "El caracter autenticamente humanista y revolucionario de la comunidad so-
cialista que queremos edificar y que no puede detenerse en meros logros
economicos y sociales sin avanzar a la modelacion de un Hombre Nuevo que
supere las deformaciones impuestas por la sociedad de clases."

6. "Las condiciones positivas que solo una revolution socialista produce para una
autentica revolution educational, en virtud del desarrollo planificado de la eco-
nomta, de la democratization real de la sociedad, de la liberation de la dependencia
y de la creation de una moral solidaria."
"Apoyandose en estos fundamentos, el Gobierno Popular promovera, decta el
Mensaje, la estructuracidn de un autentico Sistema National de Education,
encaminado a cumplir nuevos fines y objetivos que sean congruentes con la
perspectiva de desarrollo que Chile ha escogido."73
Segundo Aporte op. cit.; p. 77

...
Mensaje; 1972, op. cit.; p. 720

3.2 Fundamentos educacionales
El Informe sobre Escuela Nacional Unificada fue denunciado como de ins-

piracion marxista por la prensa opositora y por los comentaristas adversaries
del gobierno de la epoca.74
Kathleen B. Fischer, en su tesis doctoral ya citada, lleva a cabo un analisis

objetivo y documentado para concluir que los principios del socialismo marxista
y sus implicaciones sobre la educacion, proveyeron las bases de lafilosofia y la politica
educacionales de la Unidad Popular".75
K.B. Fischer examina, fundada en fuentes primarias y secundarias, la res-
puesta marxista a dos problemas filosoficos: la naturaleza del hombre en

sociedad y la naturaleza y origenes del conocimiento, para compararlas con las
ideas expresadas por educadores socialistas antes y despues de 1970. Rastrea la
orientacion marxista yacente en cuatro temas centrales del pensamiento en esos
educadores: i) las relaciones entre educacion y desarrollo economico; ii) la for-
macion de un "hombre nuevo" para la sociedad socialista; iii) la integracion de
estudio y trabajo y de teoria y practica en el proceso ensenanza-aprendizaje; y
iv) el concepto de la sociedad como una gran escuela.76
Resulta logico que un gobierno cuyo presidente era socialista y cuya base
politica principal residiaen dos partidos obreros de definition marxista, se
utilizaran los instrumentos intelectuales del socialismo cientifico.
Elementos del materialismo historico se reconocen en el enfoque de las

relaciones entre sociedad y educacion y entre cambio revolucionario y trans¬
formation educacional, las cuales son vistas en una conexion dialectica de
interdependencia. El papel de la educacion en la sociedad capitalista y el ca-

racter del sistema educacionalvigente, son analizados desde el punto de vista
de la lucha de clases. Se denuncia a la educacion tradicional como
reproduc-
tora de la estructura social imperante y como instrumento de las clases
poseedoras para apoyar su domination.
Elementos de la teoria del conocimiento estan en el fondo del
requerimiento
de una educacion vinculada al trabajo productivo, de la unidad entre teoria y
practica y entre la escuela y la vida.
El Mercurio titulo uno de sus mas destacados analisis:

"Inspiracion Marxista del Infor¬
me Nunez" (27 de marzo de 1973); otro fue encabezado "De Marx a Nunez" (25 de
marzo de 1973). Ver tambien en el Informe de la FEUC
ya citado, los tltulos "El Sistema
Educacional propuesto es Ideologicamente Socialista, al Modo de Ver Marxista Leninis-
ta" (pp. 17-18) y "ENU: Traslado de Sistema Educacional de Palses Socialistas de Europa
Oriental" (pp. 28-29).
Kathleen B. Fischer, op. cit.; p. 123.
Kathleen B. Fischer, op. cit.; pp. 123-131.
Hay inspiration en el humanismo socialista cuando propone la tarea co-
lectiva de ir creando las condiciones para que surja un "hombre nuevo". Su
definition tiene reminiscencias guevaristas:
"... un Hombre Nuevo arraigado en esta tierra pero proyectado solidaria-

mente hacia la Humanidad c\ue lucha y se reconstruye; en un ser armonico e
integro, autdnomo y critico pero eminentemente socializado; en un indivi-
duo responsable del patrimonio y del destino nacional, que el mismo construya
y defienda, con sus manos y su inteligencia; en un chileno que descubra y
domine las leyes de la naturaleza y aproveche sus recursos en beneficio gene¬
ral y al mismo tiempo someta a la voluntad colectiva las espontaneas
tendencias de la Historia; en un Hombre Nuevo sano y equilibrado, capaz de
crear y de
recoger belleza ,.."77
"Materializar una concepcion del hombre es una empresa para la sociedad en
su conjunto dice el "Segundo Aporte del Ministerio". "Estamos lejos
,
del idealismo pedagdgico, que pretende que en escuelas perfectas se pueden

modelar hombres perfectos que paulatinamente vayan perfeccionando la socie¬
dad Aspiramos a formar el Hombre Nuevo corno tarea de toda la comunidad
...
y no solamentede la escuela En la lucha por conquistar, ejercer y defender el

...
poder del pueblo; en la solidaridad activa con las demas naciones que se libe-
ran; en las batallas de la produccion y del desarrollo economico; en el combate
ideologico y en la actividad cientifica; en la cultura fisica y en los deportes, en

la creacion artistica y literaria y en el goce de los valores esteticos producidos
por ella; en esta y otrasformas de la practica social contemporanea seforjard el
Hombre Nuevo integral, responsable y consecuente."78
Coincidiendo con Fidel Castro, el Presidente Allende resumio la nueva vision

educacional al declarar: "para nosotros, toda la sociedad debe ser una escuela y
la escuela debe ser
parte de esa gran escuela que debe ser la sociedad."79
Puede tambien serconsiderada interpretacion marxista la concepcion
una
de la educacion permanente "...

educacidn de masas, por las masas y
como una
para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va progresi-
vamente organizandose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a
sus miembros, mientras que las instituciones
regulares de ensehanza, que hasta ahora
han mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minorias domi-
nantes, van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social
concreta e integrandose realmente a ella.80
Mensaje op. cit; p. 720.

Segundo Aporte op. cit.; p. 79.
Revista de Educacidn, N° 34; 1971; p. 3.
Informe sobre ENU, op. cit.; 1.3.
La
concepcion de educacion general y politecnica ha sido tambien sindica-
da coincidente, en la denominacion y en el contenido, con la orientacion
como
de la ensenanza regular en los pafses socialistas, inspirada a su turno en las

ideas pedagogicas de Marx, Engels y Lenin.
Pueden sumarse numerosas referencias que denotan la influencia del pen-

samiento marxista. Pero, por otra parte, la Unidad Popular fue una alianza
pluripartidista y su politica educacional fue gestada tambien por cristianos y
por socialdemocratas no marxistas. Mas aun, los gestores de esta politica edu¬
cacional estuvieron ampliamente abiertos a una doble fundamentacion: i) la
de las tendencias internacionales innovadoras de la educacion; y ii) la tradi¬
tion educacional chilena de caracter critico-reformista.
En el Informe ENU se senala

que los educadores chilenos tienen un amplio
conocimiento de "la experiencia international de transformation educational, que reco-
mienda politicas de unification del sistema educacional y de integration entre ensenanza
y production similares al intento de la Escuela National Unificada" (9.b.). Alii mismo

tambien se anota que poseen una valiosa tradition de investigation y cambio y
que junto con estudiar y luchar por las transformaciones sociales, "han ensaya-
do, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas" (2.9.a.).
En el
Mensaje Presidencial de 1973 se explicita el concepto de Sistema
Nacional para la Educacion Permanente. Se senalan como sus principios ins-
piradores: "educacion permanente", "educacion social o de comunidad" y
"educacion planificada" y se sostiene que "cualquier regimen que se precie
de democratico y que desee autenticamente resolver la crisis profunda de la
educacion, deberia orientarse por estos principios, cualesquiera que fuesen
las modalidades del sistema que se intenta promover". Se agrega que lo ante¬
rior "se desprende de la experiencia internacional, segun se deduce de las
mas recientes recomendaciones de las Conferencias de Ministros de Educa¬
cion de America Latina y de las Conferencias Generales de UNESCO".81
Por otra parte y como ya se ha expuesto, el Informe Faure, oportunamente
conocido por las autoridades educacionales chilenas, fue uno de los cuerpos
teoricos que seconsideraron para preparar el Informe ENU y para elaborar la
concepcion de Sistema Nacional de Educacion Permanente.82
En uno de los trabajos complementarios del Informe ENU que se anuncia-
ba en la propia introduction de este, se lee:
Mensaje ...",
op. cit.; p. 719.
La fundamentacion de principios del Sistema Nacional de Educacion se encuentra en
Mensaje ...; 1973; op. cit.; pp. 717-719. Una descripcion especifica del Sistema se encuen¬
tra en Politicas Nacionales ..."; op. cit. Una version parcial se publico como "El Sistema
Nacional de Educacion. Parte I. Concepci6n General del Sistema", Revista de Education,
N° 43; 1973; pp. 51-55.
"Las soluciones para nuestra crisis educacional hay que encontrarlas
en nuestra propia experiencia social y pedagogica y considerando, ade-
mas, la experiencia acumulada por el mundo ... Todas estas metas o
proposiciones estrategicas que hemos planteado para nuestra educa¬

tion, si bien es cierto surgen concretamente de las necesidades nacionales
(suficientemente expuestas), y son coincidentes con el proyecto politi¬
co adoptado por la Nation, se legitiman tambien, en las conclusiones y
resoluciones de organismos internacionales como UNESCO o surgidas

de reuniones de las mas altas autoridades educacionales de America
Latina o se inspiran en los modelos educativos proyectados en paises
hermanos como el Peru o experimentados en naciones de una solida
tradition educacional y cultural..."
Como objetivacion de los juicios anteriores, se rcproducian las 21 reco-
mendaciones del Informe Faure, parte de las recomendaciones de la
Conferencias de Ministros de Educacion celebrada en Venezuela en 1971 y
parrafos del Informe General de la Reforma Educacional Peruana.83

Un educador y teologo cristiano observaba en un estudio que en "cinco
preocupaciones fundamentales el proyecto de la ENU coincide con la busqueda plan-
teada por la Iglesia en el sentido de un sistema educacional mas humano para todos y,
por lo mismo, mas cristiano: 1) de una educacion discriminatoria a una educacion
igualitaria; 2) de una educacion individualista a una educacion solidaria; 3j de una
educacion para el consumo a una educacion para el trabajo; 4) de una educacion auto-
ritaria y formalista a una educacion critica y creadora; y 5) de una educacion
reproductora a una educacion transformadora de la sociedad". En el analisis com-

paraba rigurosamente el Informe ENU con: i) el texto del Concilio Vaticano II
sobre "La Iglesia en el Mundo de Hoy"; ii) las conclusiones de la II Asamblea
de Obispos Latinoamericanos (Medellin); y iii) el documento del Sinodo Mun-
dial de Obispos sobre "La Justicia en el Mundo".81
En verdad, los documentos de la Iglesia, los trabajos de Paulo Freire y

las reflexiones y experiencias de educadores cristianos chilenos sobre edu¬
cacion liberadora y comunidad escolar y su vision critica del sistema
educacional, obraron en el animo de los gestores del modelo educativo de
la Unidad Popular. El pluralismo que se reitera en el proyecto ENU tuvo
como uno de sus fundamentos el
dialogo mantenido entre educadores cris¬
tianos, laicos y marxistas durante el periodo. Los acentos comunitarios y
Ministerio de Educacion, Comision Tecnica sobre Escuela Nacional Unificada, Antece-

dentes para la Fundamentacion de la Escuela Nacional Unificada, Santiago, marzo de 1973;
(mimeo); pp. 28-34.
Ronaldo Munoz G., "La ideologta de la ENU y el Cristianismo", en La ENU: icontrol de
las conciencias
o educacion liberadora?, Talca, mayo-junio de 1973; pp. 39-44.
solidaristas que se observan en la ideologia del proyecto tambien tienen esa
inspiracion.85
El concepto, amplitud y estructura del Sistema Nacional de Educacion, tal
como fue expuesto en el Informe ENU y en textos posteriores, es un desarro-
llo de la concepcion de sistema de educacion regular integrado y de un
un
sistema extraescolar de educacion permanente, incorporado al "Segundo
Aporte.." de 1971. La concepcion de este ultimo fue debida en gran parte a la
influencia del educador Lautaro Videla, lucido proponente del desarrollo de
un "sistema
paralelo que incluyese programas de capacitacion, reciclaje, re-
cuperacion de desertores, desarrollo de comunidad, etc.86 Esta propuesta, por
su
parte, se inspiro basicamente en la corriente europea y de la OIT sobre los
problemas de formacion, capacitacion y reciclaje.
La vision de la crisis de la educacion, como ya se ha expuesto, fue enrique-
cida por la consideracion de los trabajos de P.H. Coombs, Louis Cros y Rene
Maheu y mas tarde, por los enfoques del Informe Faure.
En suma, una amplia gama de doctrinas, analisis y experiencias interna-

cionales alternativas e innovadoras dieron una dimension plural al modelo
educativo propuesto por el Gobierno del Dr. Allende.
Por otra parte, es evidente que el proyecto educacional en cuestion se ci-
mento fuertemente en la tendencia critica y renovadora de los educadores
chilenos, que se ha descrito en este estudio.
En los diversos textos en
que se caracteriza el modelo propuesto, se enfati-
za su fundamentacion en la tradicion de lucha, en la capacidad colectiva de
creacion y en las experiencias de reforma e innovacion propias del magisterio
nacional.87
Asf, en el "Segundo Aporte ..." se sostenfa que "a traves de sus luchas reivin-
dicativas, congresos yjornadas de estudio, los maestros han impulsado la estructuracidn
de un sistema nacional, democrdtico y unitario de educacion, abierto a todos los secto-
res sociales de hombres y mujeres, y muy especialmente, a los privados desde su
nacimiento del disfrute de los bienes culturales".88 Luego, el mismo texto hacia un
recuento de los esfuerzos educativo-culturales de Luis E. Recabarren en el
alba del movimiento obrero, de la lucha por la dictacion de la Ley de Educa¬
cion Primaria Obligatoria, de las batallas de la Asociacion General de Profesores
Farrell atribuye a miembros del MAPU que participaron en la redaccion del informe
ENU, la resonancia de un socialismo comunitario de inspiracion cristiana. Joseph. P.
Farrell, op. cit.; pp. 198-200.
Lautaro Videla "Una nueva estructura para el sistema educacional chileno", en Waldo
,
Suarez et Al., Aportes a la(ormulacion de una politica educacional, Santiago, 1971.
Mensaje ...; 1972, op. cit.; pp. 720-721.

Segundo Aporte op. cit.; pp. 75-76.
y la reforma de 1928, de la politica educacional del Frente Popular, del Plan
San Carlos y las escuelas consolidadas, etc.
En 1971, Lautaro Videla, en su trabajo sobre la estructura del sistema edu-
cativo, se referla a los principios de la reforma de 1928 como "un pensamiento
considerablemente andaz y profundo, a un grado tal que podria reclamar plena vali-
dez incluso en el presente". Califica al Plan San Carlos como "la primer tentativa
sistematica de responder a los requerimientos de la realidad chilena impulsando la
idea de unificacion del sistema a traves de la Consolidacion Educacional, hacia donde
se da otro avance
significativo con la formacion de las Escuelas Consolidadas, bajo el
segundo Gobierno de don Carlos Ibahez del Campo
El
Superintendente de Educacion afirmaba que en Chile comenzaba a dar-
se "la
coyuntura suficiente para que se materialicen las formulaciones legislativas y
las aspiraciones de los pedagogos y los tecnicos" y que sonaba la hora para aprove-
char la experiencia de los maestros chilenos, cuyos ensayos y reformas parciales
no hablan sido debidamente
aprovechados "sobre todo en los iiltimos tiempos,
en
que se prefirid importar una definicidn educacional consonante con el reformismo
desarrollista que constituia la voz de orden para toda Latinoamerica".9"
En el documento sobre fundamentos de la Escuela Nacional Unificada,

elaborado por una Comision Tecnica ad-hoc, se lee que "... la ENU es la concre-
cion de todo un largo, laborioso y no siempre fructifero desarrollo historico de la
educacion en Chile... La
urgencia de adecuar nuestra educacion a las reales necesida-
des nacionales, ha contado siempre con el andlisis critico de los educadores, a la vez
que han surgidoformulaciones de una politica educacional integral... Tanto este and¬
lisis critico como las reformas educacionales que se han generado, nos permiten contar
con un bagaje de experiencias en el cual la idea de la ENU se vislumbra como un
continuum historico que respalda y avala nuestra posicion actual".91
El mismo estudio recogia puntos de vista, experiencias, disposiciones nor-

mativas, etc., dadas en un curso de varias decadas. Citaba a Valentin Letelier,
Francisco A. Encina, Alberto Edwards, Jaime Eyzaguirre y Pedro Aguirre Cer-
da. Reproducia conceptos de la Ley de Educacion Primaria Obligatoria, el
Decreto 7.500, los Planes y Programas de Educacion Primaria de 1949, el DFL.
N° 104 de 1953, el Informe "Bases para el Planeamiento Integral de la Educa¬
cion Chilena" de 1961, la formulacion de fines y objetivos de la Comision de
Planeamiento Integral de 1964, el Decreto matriz de la reforma educacional
de 1965, el Programa Basico de la Unidad Popular y los acuerdos del Congre-
so Nacional de Educacion.
89
Lautaro Videla, op. cit.; pp. 13-14.
90
Ivan Nunez, Enunciados generates ...; op- cit.; pp. 5
91
y 8.
Antecedentes para la fundamentacion ... ; op. cit.; p. 3.
Mencionaba tambien las experiencias de las escuelas experimentales, los
liceos renovados, el Plan San Carlos, el Plan Arica y las Escuelas Consolida-
das, para concluir en que "... la idea de la ENU no es mas que una concrecion
de un conjunto de valores e ideas manejadas en torno a la educacion por las
generaciones pasadas, con el fin de hacerla funcional y util al desarrollo cul¬

tural, social y economico del pais".92
La
politica educacional del Gobierno de Allende se inspiro claramente en
los principios de unidad, continuidad, correlacion, diversificacion y demo¬
cratization del sistema educativo. En la documentation oficial y en los textos
de los expositores y defensores de esta politica se encuentran reiteradamente
presentes y las propuestas y acciones concretas que se han descrito, constitu-

yen esfuerzos teoricos y practicos por explicarlos.
En verdad, esos principios no eran novedad en Chile. Como se ha estable-

cido en este estudio, provenian de un largo proceso de elaboration, asimilacion,
confrontation intelectual y busqueda practica que se remonta a la decada del
20. No eran pues, ni repetition de los ultimos enfoques y recomendaciones de
los organismos y autoridades internacionales, ni menos imitation de los mo-
delos de paises socialistas, aunque hubiera coincidencia con unos y otras y se
les haya tenido presente en la conformation del modelo chileno.
Se puede demostrar la filiation historica nacional de la mayoria de las
medidas planteadas en el Informe ENU.
En el aspecto curricular, la estructura en subciclos de la educacion general
y politecnica es practicamente la misma que se propuso en el Segundo Infor¬
me de 1954 y que se aplico en la reforma educacional de 1965. La organizacion
globalizada de los contenidos de materia en el primer subciclo y su progresi-

va diferenciacion en los
siguientes subciclos es una vieja propuesta del
movimiento de experimentation, tambien implantada por la reforma del go¬
bierno de Frei. El recurso a la orientation vocacional, por su parte, se remonta
a los intentos de Dario E. Salas en 1929.
Laintegration del ultimo subciclo (nivel medio) ya fue intentada, de ma-

nera limitada
on el Liceo Integral de la reforma de 1928; las escuelas
consolidadas y el Plan Arica quisieron acercarse a ella por la via de la organi¬

zacion escolar; en el proceso de reforma 1965-70, fue discutida como una de
las alternativas posibles (alternativa "A") y en una forma estrecha fue experi-
mentada en dos liceos de Santiago. La organizacion del curriculum de este
subciclo en planes comun, electivo y de especializacion, se remonta tambien a
la reforma de 1928, al Decreto N° 2 de 1929, a los ensayos de los liceos experi¬
mentales y a la propia alternativa "A" ya citada, etc.
Antecedentes para la fundamentacion ...; op. cit.; pp. 3-15.

La ligazon entre la teori'a y la practica, la ensenanza y aprendizaje y el
trabajo productivo, y entre la escuela y la vida, era una vieja aspiracion de los
pedagogos chilenos, discutida y ensayada en multiples formas en el pais, aun-
que siempre con las limitaciones derivadas del peso de la tradicion y de
obstaculos materiales o administrativos. La definicion del aprendizaje como
una relacion activa entre el individuo y su
medio, es un enfoque que los peda¬
gogos innovadores chilenos encontraron en la doctrina de la educacion nueva
de la decada del 20.
Por ultimo, en los aspectos organicos y administrativos tambien hay un

profundo arraigo en la experiencia historica nacional.
La consideracion del problema educativo como una totalidad era solo re-
tomar una de las
opciones discutida y experimentada en la decada del 20 (la
reforma segun el Decreto 7.500); era registrar la experiencia de limitacion y
frustracion de las reformas parciales del periodo 1939-1961 y continuar la ten-
dencia de respuesta integral buscada por la Superintendencia de Educacion
en 1954-1956, por el intento de planeamiento global en 1961-1964 y por la
reforma comprensiva de 1965.
La idea de gestion colectiva y participacion propuesta en el Decreto de
Democratizacion, pudo satisfacer una vieja aspiracion del magisterio organi-
zado, propuesta y llevada a cabo parcialmente en 1928, incluida en diversos
proyectos de ley organica de educacion en las decadas de 1940 y 1950, prefi-
gurada en la fundacion del Consejo Nacional de Educacion en 1953 y ensayada
en terminos de "comunidad escolar" por sectores innovadores de la educa¬
cion privada, a fines de la decada del 60 y comienzos del 70.
El concepto de "Complejos Educacionales Locales" provenia directamen-

te del PlanExperimental de San Carlos y de la experiencia de integracion
educacional de Arica. La estructura de "Unidades Escolares Completas" era
ensayada desde largo tiempo por la educacion particular y, en el sector publi¬
co, por las Escuelas Consolidadas.
Las medidas de descentralizacion geografica, unificacion de la funcion

directiva del servicio y
unificacion de la formacion del magisterio vistas como
requisitos de la ENU, eran tambien antiguas aspiraciones colectivas, como se
ha determinado en este estudio.
4. El diseno de la reforma
La instauracion de la Escuela Nacional Unificada fue propuesta como pri¬

mer
paso en la conformacion de una respuesta educacional de caracter integral:
el Sistema Nacional de Educacion Permanente.*
En verdad, el objetivo a largo plazo de la estrategia educacional que se for¬

mula en el Informe ENU era ambicioso: materializar el concepto de "educacion
permanente", con una cobertura para toda la poblacion en la diversas fases del
desarrollo individual, "desde el nacimiento hasta la ancianidad". (1.2)
La educacion permanente era concebida como una tarea de las masas y de

la sociedad conjunto, la cual debia ir progresivamente organizandose
en su
para asumir esta tarea, en tanto que las instituciones de educacion formal
irian perdiendo "el monopolio educacional" que hasta entonces mantenfa,
irian desformalizandose para su integracion paulatinamente a la vida social
misma (1.3).
La educacionpermanente era juzgada como la unica respuesta eficiente a
los requerimientos de la sociedad chilena en transicion revolucionaria y de
una Humanidad
que evoluciona aceleradamente hacia el siglo XXI. La educa¬
cion y el sistema nacional que la facilitarfa, a la vez, debian servir al transito
historico y apoyarse en los mas avanzados logros de indole cultural, cientifica
y tecnologica (1.4 y 1.5).
Los principios que debian presidir el funcionamiento del Sistema Nacio¬

nal de Educacion Permanente eran los de unidad, continuidad, diversificacion,
democratization y planificacion; esta ultima como planificacion interna y como
armonizacion con el planeamiento global del desarrollo (1.5).
El Sistema Nacional de Educacion Permanente seria fruto de un

proceso
gradual de construction, que se iniciaba de inmediato y que estaria condicio-
nado por los materiales legados por la educacion tradicional. Entre estos
condicionamientos se identificaba el desequilibrio entre una educacion for¬
mal dominante y una educacion no formal recien en crecimiento y la distincion
entre educacion escolar y educacion universitaria. En consecuencia, se propo-
nia como punto de partida la existencia transitoria de tres componentes del

Sistema, cuya diferenciacion se iria paulatinamente disolviendo: area de edu¬
cacion regular (pre-escolar, basica y media), area de educacion extra escolar
(no formal) y area universitaria (1.6).
La mayor parte de las citas que se har^n en esta seccidn corresponderan al texto del
Informe sobre Escuela Nacional Unificada, ya mencionado. Se preferira hacer referenda a

los ordinales del documento antes que al numero de la pagina, dado que este documen-
to ha tenido diversas ediciones.
La Escuela Nacional Unificada seria parte del area de educacion regular y
se orientarla a ofrecer atencion educativa
a las nuevas
generaciones de ninos
y adolescentes, desde su paso por la sala cuna hasta su egreso hacia el trabajo
productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinacion o alter-
nancia de ambos (1.7).
Caracterizacion de la ENU: la nueva instilucion escolar era definida con-
forme a los
conceptos de "nacional", "unificada", "diversificada",
"democratica", "pluralista", "productiva", "integrada a la comunidad", "cien-
tifica y tecnologica", "humanista" y "planificada" (3.1 a 3.10).
Objetivos: se asignaban a la ENU objetivos tales comocontribuir al afian-

zamiento del naciente sistema social y al acceso del pueblo a la cultura y al
dominio de la ciencia y la tecnologia; darle al sistema educativo flexibilidad y
capacidad de readaptacion constante, mediante planificacion, evaluacion y
reformulacion; reorientacion del proceso educativo conforme a los principios
de unidad entre teoria y practica y entre estudio y trabajo productivo, etc.
(4.1.1 a 4.1.5).
Ademas de estos objetivos de caracter politico, cultural
educacional dey
alcance general,se proponia uno de naturaleza relativamente coyuntural: li-
berar a las universidades de las presiones y distorsiones provenientes de la
actual aceptacion masiva de postulantes, haciendo posible que en el futuro
aquellas pudieran privilegiar el desarrollo de la ciencia y la tecnica (4.1.6).

Se formulaban objetivos especfficamente educacionales. La ENU ten-
once
deria a la formacion armonica de la personalidad de sus alumnos,

garantizandoles el desarrollo intelectual, fisico, moral, estetico y tecnico me¬
diante una educacion general y politecnica. Se queria desenvolver habilidades,
conceptos, habitos, opiniones, actitudes y valores favorables al trabajo, a la
convivencia democratica y al compromiso social. Se favorecia la formacion
de una conciencia nacional, el desarrollo de una conception cientifica de la
sociedad, del hombre y de la naturaleza, y el cambio de la mentalidad consu-
midora por otra productiva y solidaria. Finalmente, se queria encaminar a la
juventud hacia la vida del trabajo y arraigarla en su respectiva region, segun
lo requiriera la planificacion nacional y regional (4.2.1 a 4.2.11).
Estructura curricular: la ENU abarcaria los dos grandes niveles de la edu¬

cacion regular:
Educacion parvularia: se valorizaba este nivel en funcion de la creciente
participation de la mujer en las tareas de la production y de su significado

como base fundamental del
proceso integral de formacion del individuo.
La atencion parvularia (para ninos de 0 a 6 anos) se cumpliria en Salas
Cunas y Jardines Infantiles, pero se reconocia que su action debia extenderse
a los padres, a la familia y a la comunidad mediante programas integrados y
permanentes de educacion familiar.
Se proponla que Salas Cunas y Jardines Infantiles quedaran sujetos a la
tuicion tecnica del Ministerio de Educacion, en lo referente a actividades edu-
cativas y a la calidad del personal (5.1).
Educacion general y politecnica: "Atendera a los jovenes de 6 a 18 anos.

En principio tendra una duracion de 12 anos y se expresara como un proceso
continuo que atiende a las necesidades del desarrollo nacional y asimismo
responda a las caracterfsticas del crecimiento psicobiologico del estudiante y

a sus
potencialidades, a traves de una adecuada organizacion curricular"(5.2.2).
Junto con los objetivos generales y especlficos de la ENU, ya sintetizados,
que buscaban "la formacion del hombre, del ciudadano y del productor", se
proponla que la Educacion General y Politecnica ayudara a "la adquisicion de
los fimdamentos cientificos de las ramas mas importantes de la produccion de bienes
y servicios, al dominio teorico y prdctico de la tecnologia y al conocimiento y solucion
de los problemas sociales que afectan al pais", mediante "la intima vinculacion entre
la escuela y la vida, la ensenanza y la produccion, la teoria y la practica" (5.2.1).
Condicionada a no romper el caracter unitario y continuo de la Educacion

General y Politecnica, se proponia una estructuracion muy similar a la intro-
ducida por la reforma de 1965: un subciclo de 1° a 4° ano de caracter
globalizado; un subciclo de 5° a 6° ano que combinaria la globalizacion con la
organizacion por areas y disciplinas; el de 7° y 8° que combinaria la organiza¬
cion de contenidos por areas y disciplinas y enfatizaria la orientacion;
finalmente el subciclo de 9° a 12°, organizaria su curriculum en torno a tres
planes:comun, electivo y de especializacion, intensificando gradualmente la

formacion tecnologica (5.2.3).
Se advertia que la organizacion en cursos anuales no era definitiva y que

sebuscarian otras formas de organizacion curricular en el tiempo, tales como
semestres, grupos de anos, avance por niveles, etc.
El subciclo de 9° a 12°: para este tramo se especifico un mayor numero de

innovaciones:
Elplan comun tendria la finalidad de asegurar una base cultural minima

que posibilitara tanto las continuation de estudios como la incorporation a la
vida familiar y de la comunidad.
El
plan electivo se destinaba a atender los intereses, aptitudes y habilida-
des diferenciadas de los alumnos.
El plan de especializacion suponia la eleccion -por todos los alumnos- de

una
especializacion profesional, previa una intensa actividad de orientacion
en el 9° ano, en el que a traves de un sistema rotativo, los alumnos debla
tomar contacto con diversas familias de especialidades. En el 10° ano, cada
alumno reducirla su actividad

tecnologica a una sola area y en 11° y 12° ya a
una
especialidad determinada, para capacitarse como tecnico o subtecnico de
nivel medio. Esta formacion tecnologica podia prolongarse a un 13cr ano, si
asi lo aconsejara la complejidad de la especializacion escogida.
Se preveia que la formacion tecnologica no solo se adquiria en las instala-

ciones de los establecimientos escolares sino tambien en las industrias y
servicios de la comunidad (5.2.4).
Aspectos administrativos: el Informe proponia una ruptura con la con-

cepcion tradicional de organizacion escolar.
Por una parte, planteaba la formacion de Complejos Educacionales, como
la forma organica generalizada. Los Complejos serian subsistemas esco¬
mas
lares de caracter local, caracterizados por suautonomia dentro de los marcos
de la planificacion nacional y regional de la educacion, y por la disolucion o
atenuacion de la independencia de cada establecimiento en beneficio del Com-
plejo. De esta manera se esperaba posibilitar un racional aprovechamiento de

los recursos humanos, materiales, tecnicos y financieros del conjunto de es-
cuelas y de la comunidad respectiva (6.3).
Por otra parte, se proponia la organizacion de Unidades Escolares, defini-

das como establecimientos en los que se impartirian todos los niveles de la
Educacion General y Politecnica, a instalarse de preferencia en ciudades pe-
quenas de zonas agropecuarias, en centros industriales o mineros, en barrios
o
proyectos habitacionales suburbanos, etc. (6.6).
Finalmente, sepreveia la necesidad de fundar Centros Regionales o Na-
cionales en los quejunto con la educacion general y politecnica, la formacion
tecnologica se concentrara en ciertas especialidades muy complejas o muy
propias de determinadas areas geograficas (6.9).
Se estudiaria la posibilidad de asociar los Complejos Educacionales y las
Unidades Escolares a una escuela normal o sede universitaria, para efectos de
investigacion educacional, asesoria tecnica, formacion y perfeccionamiento
de profesores (6.10).
La educacion particular mantendria su status, garantizado por la Consti-

tucion Politica, pero aquella que quisiera acogerse a reconocimiento oficial de
sus estudios yadicionalmente al goce de subvenciones, debia adoptar los con-
tenidos y la estructura curricular de la ENU, como habia ocurrido con la mayor
parte de la ensenanza privada cuando se habia aprobado reformas en las de-
cadas anteriores.
Los establecimientos privados de ensenanza mantendrian su organizacion
administrativa y su autonomia como tales, aunque podri'an libremente optar
por asociarse a un Complejo Educacional o beneficiarse con la ayuda tecnica
o la dotacion material que el Estado ofrecia a las escuelas
publicas (6.1.4).
Puesta en marcha: aunque el Gobierno demandaba una urgente iniciacion
de la reforma, dada la inminencia y explosividad de la crisis escolar, se propo-
nia una instauracion progresiva de la ENU, en un plan de cuatro anos, entre
1973 y 1976.
Para 1973, se intentaba, en primer lugar, poner en marcha el 9° afio del
esquema, a partir de junio, con un curriculum provisorio que podria redefi-
nirse al ano siguiente.Para el segundo semestre de 1973, se deseaba la iniciacion
de la reforma en los cursos 1°, 5° y 7°. En este mismo ano se trabajaria en la
elaboracion de los nuevos planes de estudio para todo el sistema y de los
programas para los cursos que se reformarian en 1973 y 1974; tambien, en

ensayos de incorporacion del trabajo productivo a la educacion y de vincula-
cion a la vida de la comunidad, en ensayos de funcionamiento de Complejos
Educacionales y de Unidades Escolares Completas, utilizando para estas ulti¬
mas a las Escuelas Consolidadas (7.2.1).
Despues de una evaluacion del funcionamiento de los primeros cursos
reformados, en 1974 se transformarian todos los cursos restantes, hasta el 10°
ano; al mismo tiempo, se constituiria los Complejos Educacionales en todo el
pais (7.2.2). En 1975, se pondria en marcha el 11° ano y en 1976, el 12° afio
(7.2.3 y 7.2.4).
Seesperaba que este plan gradual permitiera acumular y organizar recur-
sos dentro del sistema escolar, en la economia y en la vida social, para hacer
factible,
a partir de 1975, el cumplimiento de la meta de entregar una califica-
ciontecnologica a todos los adolescentes que cursaran el 11° y 12° grado de la
educacion general y politecnica.
Contando ademas la rapida mutacion de valores que suponia la pro-

con
fundizacion del proceso revolucionario, se esperaba, a partir de 1977, desviar

a
importantes contingentes de jovenes desde la perspectiva univoca de ingre-
sar a la Universidad hacia la
incorporacion al mundo del trabajo. Esta
incorporacion se haria en condiciones de formacion y estimulacion psicologi-
ca
y social adecuadas.
Medidas de apoyo: el Informe enumeraba -aunque no detallaba- un con-

junto de requisitos y medidas de apoyo indispensables para la aplicacion del
plan de reformas.
El funcionamiento de los
Consejos de participacion previstos en el Decre-
to de Democratizacion y la discusion publica de la concepcion de la ENU,
eran visualizados como instrumentos
para lograr un compromiso de la co-
munidad, de las empresas y servicios y de las organizaciones sociales para
apoyar la reforma y su implementacion (7.3.1 y 7.3.3).
Como correlativos de la instauracion de la ENU se planteaban: la forma-
cion unificada de las promociones de maestros; la formacion de los

nuevas
nuevos
tipos de personal requeridos (administradores, profesores de educa¬
cion politecnica, personal de las futuras secciones docentes de las empresas y
servicios que colaborarian con la ENU, etc.) y el perfeccionamiento del actual
personal (7.3.3).
Finalmente, se senalaba la necesidad de diversas medidas administrati-
vas, muchas de las cuales se obtendrian a traves de la dictacion de una Ley
Organica de Educacion, que debia establecer una nueva estructura adminis-
trativa compatible con la propuesta organization del sistema (7.3.4 y 7.3.5).
Entretanto,se proponia la constitution de una Comision Nacional a cargo

de la implantacion de la reforma, con plenos poderes delegados por las diver¬
sas autoridades del Ministerio. Igualmente, debian delegarse fuertes
atribuciones a los Coordinadores Regionales de Educacion para que pudie-
ran
cumplir los propositos descentralizadores y diversificadores que se han
senalado.
5. La implantacion
Una primera dificultad fue de caracter procesal. Existia una fuerte contra¬
diction entre la magnitud de la reforma que se queria y la voluntad de basarla
en un consenso
logrado por debate publico, por un lado, y la urgencia de su
puesta en marcha, por otro.
En efecto, si
se queria preparar adecuadamente la implantacion gradual
de la ENU y si se deseaba someter a previa consulta su modelo, era evidente
que la reforma no podia iniciarse en el ano 1973. Si se buscaba un pronto
enfrentamiento a la situation de crisis cuya explosion se pronosticaba para
los proximos anos y en la hipotesis de que las innovaciones propuestas eran
eficientes, habia que iniciarlas de inmediato.
La planificacion de la puesta en marcha de la ENU constituyo una especie
de compromiso entre los dos requerimientos opuestos; la solution adoptada
consistio en discutir en el Consejo Nacional de Educacion y en el debate pu¬
blico durante los meses de marzo y abril; obtener un consenso minimo para
iniciar el Primer Ano Integrado en el mes de junio; y, paralelamente, ya desde
febrero, preparar las acciones necesarias para su puesta en marcha, bajo el
supuesto de que se aceptarian, en sus terminos generales, las proposiciones
del Ministerio de Education.93
Esta calendarizacion fracaso. La minoria del Consejo Nacional de Educa¬

cion, formada por los representantes de la educacion particular, de las
Universidades de Chile y Catolica y de los gremios empresariales, logro de-
morar el debate. Para ello conto con el
respaldo decisivo de la campana que la
oposicion politica lanzo contra el proyecto.
En efecto, los adversarios del Gobierno, en sus diversos niveles y medios
desataron una formidable ofensiva ante el intento de promover
la reforma.
Partidos politicos, sectores mayoritarios del Parlamento, organizaciones es-
tudiantiles -o sectores de ellas- entidades empresariales, gremiales y vecinales,
etc., debidamente apoyadas por una vasta e intensa campana de comunica-
cion, se pronunciaron contra el Informe. Por su parte, partidos politicos de la
izquierda, organizaciones sindicales y de pobladores, federaciones estudian-
tiles -o fracciones de ellas- con apoyo de los medios de publicidad favorables
al gobierno, desarrollaron con cierta tardanza y limitation, la correspondien-
te contraofensiva.91
La sus ataques en los aspectos ideologico-politicos del

oposicion centra
Informe. Argumento que se trataba de instrumentalizar la educacion a favor
de un modelo politico; califico su orientation de marxista y extranjerizante;
sostuvo que era un intento de adoctrinar o envenenar las mentes de la ninez y
la juventud y incluso de destruir la familia.95
Se sostuvo que el proyecto era ilegal, por cuanto violaba la libertad de

enserianza y el pluralismo que preceptuaba la Constitution y que las modifi-
caciones a la educacion debian hacerse por ley, previa discusion parlamentaria.
En el aspecto tecnico, se califico el proyecto de improvisado, de no considerar
las dificultades de implementation del modelo, de hacer mas rigido y unifor-
me el sistema escolar, etc.96
Los defensores del proyecto, fuera de descalificar las criticas, como parte de
una
estrategia politica subversiva y como expresion de un afan conservador,
Ver Centro de Investigation y Desarrollo de la Educacion, CIDE, La educacion particular

en Chile, Santiago, 1971; pp. 313-370.
Descripciones de esta polemica pueden verse en K.B. Fischer, op. cit., pp. 199-203; y en
Joseph P. Farell, op. cit.; cap. 9.
Ademtis de los numerosos editoriales y artlculos de redaccion de El Mercurio y de otros
organos deprensa, merece citarse como representative de esta posicion el folleto de la
Federacidn de Estudiantes de la Universidad Catolica de Chile (FEUC), ENU, El control
de las conciencias, Santiago, Abril de 1973.
Una recopilaci6n de juicios crlticos de esta Indole se encuentra en FIDE, Revista de Peda-
gogla, N° 175, Santiago, Abril-Mayo-Junio de 1973.
trataron de enfatizar la urgente necesidad de enfrentar la crisis, insistieron en
el caracter democratico y pluralista de la ENU y defendieron la vinculacion
entre educacion y trabajo como una vieja aspiracion nacional.97
La reforma constitucional de 1970
estipulaba que cualquier reforma edu-
cacional debia discutirse los
organismos competentes de composicion
en
pluralista y de generacion democratica. La oposicion sostuvo que los organos

eran las camaras
parlamentarias. El gobierno alego que la Constitucion se
referia al Consejo Nacional de Educacion, que en el texto constitucional apa-
recia inmediatamente a continuacion de la referencia a tales
organos. Sostuvo,
ademas que si bien la reestructuracion administrativa requeria una Ley, las
modificaciones curriculares podian efectuarse por Decreto presidencial, como
lo habian hecho los gobiernos anteriores y particularmente el ultimo.
Dospronunciamientos preocuparon al gobierno: el de los obispos catoli-
cos el de ciertos sectores de la alta oficialidad de las fuerzas armadas. Los
y
obispos expresaron importantes objeciones al contenido del Informe, aunque
reconocieron algunos aspectos positivos en el. Pidieron un debate sereno y
que no se impusiesen plazos ni se adelantasen medidas.98 Los sectores milita-

res
recogieron la acusacion de que habia un intento de "concientizacion"
partidaria de la juventud que luego iria a los cuarteles y, sostuvieron, que ello
amenazaba la seguridad nacional y la estructura jerarquica de las fuerzas ar¬
madas.99
Ya a comienzos de abril, el Consejo Nacional de Educacion, por unanimi-

dad, acordo expresar a la opinion publica que los plazos fijados eran tentativos
y que no se forzarian resoluciones ni decisiones apresuradas.100 Entre los pro-
pios sectores de la Unidad Popular surgieron tardios criticos que se refirieron a
la "inoportunidad" del proyecto, a su lenguaje y a la carencia de una adecuada
informacion previa al debate.101 Hacia mediados del mismo mes, el Gobierno
aseguro oficialmente que el debate continuaria, que no se intentaria una inme-
diata aplicacion del proyecto y que se implementarian por ley las disposiciones
que fuesen necesarias. Ello signified un abandono de la estrategia de implanta-

cion, aunque no de las lfneas esenciales del modelo educativo propuesto.
Consultar los tres discursos del ministro Tapia en Revista de Educacion, N" 43, Santiago,
1973.
Ver declaracion del Comitt? Permanente del Episcopado en FIDE, Revista de Pedagogta,
N° 175; pp. 80-81; y en Conferencia Episcopal de Chile, El MomentoActual de la Educacion
en Chile. Documento de Trabajo, Santiago, junio de 1973.
Version del Informe del almirante Ismael Huerta en reunion de jefes
y oficiales de las
fuerzas armadas con el ministro Jorge Tapia, en La Segunda, 12 de abril, y La Prensa, 13
de abril de 1973.
Acuerdo del Consejo Nacional de Educacion, de fecha 5 de abril, publicado en la prensa
de Santiago, con fecha 7 de abril de 1973.
Intervention del diputado Luis Guastavino, en El Siglo, 15 de abril de 1973.
De hecho, la ENU quedo postergada. El derrocamiento del regimen signi¬
fied obviamente su
liquidacion.
No obstante, durante elmes de mayo de 1973, se gesto en el Consejo Nacional
de Educacion importante acuerdo. Teniendo como fondo el criterio modera-
un
do de la Iglesia Catolica y el repliegue acordado por el Gobierno, los representantes
gubernamentales y los adversarios del proyecto dialogaron, conscientes de la

crisis de la educacion y alarmados de que un simple rechazo o abandono del
proyecto de reforma implicase un inmovilismo de graves efectos!02

En consecuencia, el Consejo Nacional de Educacion acordo, por unanimi-
dad, convocar a un debate nacional cuyo motivo central fueses la crisis
educacional y las necesidades, problemas y aspiraciones de la nacion y de los
diversos grupos en relacion con el sistema educativo. Se acordo que fuese un
debate amplio, objetivo, informado y sistematico.103
El Consejo documento informativo y orientador y un instru¬
preparo un
ment© de consulta, con cuestiones
comunes para todas las instituciones de la
base social y con cuestiones especificas para los organismos de padres de fa-
milia, trabajadores de la educacion, estudiantes, organizaciones comunitarias,
sindicatos, etc. Se imprimieron centenares de miles de ejemplares del texto de
la consulta y comenzaron a distribuirse. Se tomaron medidas para un proce-
samiento objetivo de las miles de respuestas que se esperaban, etc.104
Esta convocatoria fue quizas la unica instancia de dialogo y consenso a

nivel nacional entre representantes de los dos grandes campos en que drama-
ticamente se dividia el pais.
El acuerdo tornado por el Consejo y las gestiones concordantes de sus per-
soneros
para materializarlo constituyeron un extrano y excepcional ejemplo
en esos dias.
6. Proyecciones
Con mayor razon que en capitulos anteriores, no es posible en este refe-
rirse a la evaluacion de la reforma estudiada. La ENU fue solo un
proyecto
y un tema de discusion. Ni siquiera llego a ser implantada por ley o decreto.
Por lo mismo, tampoco se aplico en el sistema escolar. Obviamente, como
El Mensaje Presidencial del 21 de mayo de 1973 mantiene y defiende la concepcion pro-

puesta en el Informe ENU.
Joseph P. Farrell, op. cit.; cap. 10.
Consejo Nacional de Educacion, Debate Nacional sobre Educacion, Santiago, junio de 1973.
reforma no pudo ni podra evaluarse. Sin embargo, la Escuela Nacional Uni-
ficada -como la reforma de 1928, cuya aplicacion se prolongo por unos meses
antes de su radical
negacion- constituyo y constituye uno de los mas insis-
tentes temas referenciales en la historia reciente de la cducacion chilena.
Como ya seanoto, la ENU ha sido un objeto de estudio de diversos inves-

tigadores, mas trabajado que la mayoria de las reformas y de las politicas
gubernamentales hacia la educacion chilena. Probablemente, solo es supera-
da en cantidad y calidad de investigacion por los temas "reforma educacional
de 1965-1970", "reformas universitarias entre 1967 y 1973" y "politicas y cam-
bios educacionales bajo el regimen militar".105
Por otra parte, para el bloque social que tomo el poder en 1973 y para los
voceros de ese
regimen, la ENU ha sido y es uno de los temas mas recurren-
tes. Ya se ha narrado como, entre marzo y
septiembre de 1973, la ENU sirvio a
la oposicion al gobierno de Allende levantar la bandera de la "libertad
para
de ensenanza" y para contribuir a la desestabilizacion de ese regimen. El es¬
tudio de Farrell demuestra que fue uno de los mas importantes factores de la
caida del gobierno. Pero el uso politico de la ENU se prolongo mas alia del 11
de septiembre de 1973.
El regimen del general Pinochet ha fundado sus politicas educacionales en

la necesidad de liberar al sistema educativo y a la formacion de las nuevas
generaciones de la amenaza del "control de las conciencias". La ENU sigue

mostrada permanentemente como la mas alta expresion de esa amenaza.106
Se ha construido una imagen de la ENU que oculta que se trato de un informe
para la discusion publica y que lo convierte en un hecho objetivo con implica-

ciones de caos
y de practicas de imposition ideologica. El monopolio de los
medios de comunicacion y la dificultad para expresar publicamente un anali-
sis alternativo han contribuido a fijar en la opinion publica dicha imagen.
Sobre la construida imagen de la ENU se ha buscado la legitimation de

dos politicas del gobierno de Pinochet: la depuration y el control ideologico
permanente del sistema educativo, por una parte, y la implantation de la ex¬
presion presente de la libertad de ensenanza: la politica de privatization y de
libre mercado en la cducacion.
Cada cierto tiempo y en funcion de la coyuntura politica, el regimen mili¬

tar repone con trazos absolutamente negativos algunos de los temas que
supone que debilitaran a la oposicion y acumularan fuerza a su favor. A casos
como la reforma agraria, el desabastecimiento y la reforma universitaria, se
suma frecuentemente la alusion al tema ENU.
Debe recordarse que este capitulo fue escrito a fines de los anos 80.
P1IE, op. cit.; vol. 1, pp. 61-63.
En el amplio campo ajeno al bloque en el poder, la Escuela Nacional Unifi-
cada genera comportamientos diversos y contradictories, en los que tambien
se advierte un uso politico de la misma.
Entre los opositores al regimen militar hay amplios sectores que estuvie-
ron en contra de la ENU. Ellos no vacilan en referirse a ella como criterio para
rechazar politicas del regimen presente. Un ejemplo esta en la Carta Pastoral
de los Obispos de la Iglesia Catolica, "La Reforma Educacional" que, en 1981,
critico la implantation del modelo neoliberal en la ensenanza, acusandolo de
constituir una imposition ideologica como la ENU. Recientemente se ha criti-
cado el proyecto de ley organica constitucional de educacion, atribuyendole
connotaciones estatistas como las de la ENU.
Entre los actuales opositores que fueron partidarios del proyecto en refe¬
renda, hay quienes pretenden que no tuvieron responsabilidad en su
generation. Otros, reconocen que lo compartieron pero hoy dia lo enjuician
criticamente, en el marco de procesos mas amplios de revision de los aciertos
y errores de la experiencia de la Unidad Popular.
Finalmente, es visible en ciertos sectores de la juventud la

inquietud por
conocer el proyecto ENU. De el solo la vision propagandistica que
conocen
presenta el regimen militar, de la cual tienden a desconfiar por su origen. Por
otra parte, asocian la propuesta ENU al Presidente Allende y automaticamen-
te extienden a este proyecto especifico su adhesion emocional al caido
mandatario. En este marco, algunos politicos han esgrimido de nuevo la ENU
como la base de una
propuesta educacional alternativa al modelo impuesto
por el regimen militar, sin mayor discrimination acerca de la pertinencia de
aquella reforma para las condiciones educacionales presentes y futuras. La
persistencia de un rescate acritico de la ENU puede, a su turno, generar una
nueva y mas violenta respuesta del regimen militar.
En el terreno de los cambios educacionales objetivos pueden encontrarse

otras referencias a la ENU. Diversas
proposiciones del Informe se encuen-
tran, de hecho, reflejadas en desarrollos educacionales posteriores a 1973. En
varios paises latinoamericanos se implantaron en la decada del 70, sin trau¬
mas como en el caso chileno, reformas en la educacion media que tendian a
una nueva articulation entre la formation general (cientifico-humanista) y la
vocacional y la capacitacion para el trabajo.107 En el mismo sentido parecio

apuntar la reforma del Liceo chileno a traves el Decreto 300, de 1981, que
llego hasta ofrecer una alternativa denominada "liceo polivalente".106
Rodrigo Vera, Disyuntivas de la Educacion Media, Buenos Aires, Proyecto DEALC 19,1979.
Hay version resumida en German Rama (compilador), Educacion y sociedad en America
Latina y el Caribe, Santiago de Chile, UNESCO-CEPAL-PNUD-UNICEF, 1980; pp. 245-260.
PIIE, op. cit.; vol. 2; pp. 283-285.
Salvadas las diferencias de contexto y de sentido politico, en la polltica de
"municipalizacion" del sistema escolar pueden encontrarse reminiscencias

de los "complejos educativos locales" propuestos en el Informe ENU. Dos
medidas acordadas por el gobierno militar estaban tambien contenidas en
dicho informe: la unificacion de la formacion de docentes que se puso en prac-
tica entre 1974 y 1981, al concentrarla en las universidades, y la fundacion de
hecho de una Direction unica de educacion, que integra en una sola las tradi-
cionales tres direcciones de educacion primaria, secundaria y profesional.
En suma, la Escuela Nacional Unificada, si bien no fue implementada y
porel contrario fue derrotada como propuesta de cambio, ha estado constan-
temente presente en el escenario educativo chileno.
3. Los origenes de la ENU en la historia "larga"
Como se
anticipaba en el estudio incluido en las paginas antcriores, la ENU
no fue un artificial fenomeno de coyuntura, sino que respondia a raices histo-
ricas que podian remontarse al siglo XIX y mas explicitamcnte a comienzos
del siglo XX. Brevemente, la ENU se cimentaba en una realidad de segmenta-
cion social y cultural reflejada en la organizacion y funcionamiento de la
ensenanza
publica y en la incoherencia o irracionalidad de la estructura del
Estado Docente en Chile. Estas caracteristicas objetivas entraban en colision
con una tendencia
muy fuerte en el discurso y en la accion practica de los
sectores mas representativos del profesorado y de sus capas politicamente
mas activas. Se
pueden encontrar en la historia educacional de la centuria
recien pasada, multiples expresiones de una tradicion conceptual desarrolla-
da en torno al "principio de unidad" y tambien diversos intentos practicos de
avanzar en la efectiva " unification" del
que se suponia escindido o fragmen-
tado sistema educacional chileno.109
La ENU tambien se inscribia en otra perspectiva historica larga, que po-

dria remontarse a los momentos fundacionales del sistema publico de
education, o quizas antes110. Ha habido persistente debate sobre el sentido
En comentarios periodl'sticos, el historiador Gonzalo Vial Correa atribuye tambien al fe¬

nomeno ENU raigambre histdrica: se trataria de una primera "reencarnacion" del
una
Estado Docente. Despues del vigor que habria mostrado a fines del siglo XIX y comienzos
del XX, habria entrado en lenta agonfa y la ENU habria sido su primera resucitacidn.
Discrepo de tal analisis: el Estado Docente segui'a siendo una realidad en la decada del 60
y comienzos del 70, si bien no tenia rasgos monopolicos ni excluia la vigencia de la liber-
tad de ensenanza y el sector de tenencia privada en la oferta educativa. La Constitucidn
de 1925 y leyes posteriores habian establecido un "modus vivendi", que modero mucho el
conflicto que habia sido agudo en la segunda mitad del siglo XIX. Sin embargo, el equili-
brio alcanzado de los anos 20 no autoriza para decretar la muerte de un rdgimen de fuerte
responsabilidad estatal desde entonces hasta 1973. Tan vivo estuvo el Estado Docente que
tampoco lo mato de inmediato la dictadura militar. En efecto, las politicas educacionales
de la primera fase de dsta tuvieron una impronta muy estatista. Algunas expresiones de
esto fue la creacidn estatal de un Colegio de Profesores, en 1974, la dictacion de una muy
burocratica ley de Carrera Docente en 1978 y la imposicion autoritaria de una Directiva
Presidencial para la Educacion que, en 1979, lleva a su maxima expresidn la tradicion
normativa del Estado en educacidn (en todo caso, si se aceptara que el Estado Docente
estaba muerto o agonico, la Directiva Presidencial autorizaria a hablar de otra "reencarna¬
cion" de aquel, en la que tuvo activa injerencia quien ha propuesto la teoria de las
"reencarnaciones"). Ver los ya citados comentarios periodisticos en La Segunda.
Es posible rastrear el dilema "academia" versus "vida pr&ctica", en el siglo XIX, en las
historias generales de la educacion chilena: Amanda Labarca, Historia de la ensenanza en
Chile, Santiago, Prensas de la Universidad de Chile, 1939; y Fredy Soto Roa, Historia de la
educacion chilena, Santiago, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacion e
(continua en pdg. siguiente)
prioritario de la educacion en Chile: .jdebe esta "formar al Hombre antes que
nada?, <;al "hombre culto" o al "homo faber"?111 êntasis en la trasmision de
la herencia cultural o aprendizaje de competencias practicas?, ês posible ar-
monizar o integrar ambas demandas polares? La ENU se inscribio
legitimamente en este viejo debate. En este ensayo me limitare a rastrear el

tema tambien desde los comienzos del siglo XX.
3.1 La tension entre "segmentation" y "unification"

El sistema educacional chileno nacio fuertemente estratificado. Podria de-
cirse que nunca hubo "un" sistema, sino una agregacion de "subsistemas", que
nacen en distintos momentos, se desarrollan paralelamente, con distintos rit-
mos, respondiendo a diferentes requerimientos y con inspiraciones que no son
comunes.. Asi lo han sostenido Amanda Labarca, Victor Troncoso y Ernesto
Schiefelbein. La primera ya habla escrito en 1939 sobre la disyuncion del siste¬
ma educativo publico chileno: "en realidad existen dos ejes paralelos; uno con las
escuelas primarias y ciertos colegios especiales (Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas
de Agricultura); el otro, con el liceo y la Universidad; el primero para la clase pobre; el
segundo, para la burguesia y las esferas acomodadas"m. En diversos momentos y
trabajos, el llder magisterial Troncoso, denunciaba la desigualdad social y la
"parcelacion" de la organizacion educacional113. El economista y planificador
Ernesto Schiefelbein, describla en los anos 60 el mismo fenomeno:
"El antiguo sistema tenia repercusiones dramaticas. Un importante sector de

la juventud se frustraba en los estudios humanisticos o tecnicos, que habia
creido correspondian a su vocacion personal, como resultado de la coexistencia
de dos sistemas paralelos de educacion. En uno de ellos se educaban los ninos
que tenian la suerte de pertenecer afamilias de buen nivel economico o socia-
les. Este sistema se iniciaba en escuelas primarias anexas a los liceos y
desembocaba, naturalmente, en la Universidad. En esta ultima se preparaba a
los profesores de Estado y a los profesores de Parvulos que atenderian a este
Investigaciones Pedagogicas, CPEIP, 2000. Tambien en Gonzalo Vial Correa, Historia de

Chile, (1891-1973), Vol. 1, La sociedad chilena en el Cambio de Siglo (1891-1920), Santiago,
Editorial Santillana del Pacifico, 1981; Capitulo "El final de una Cruzada"
En las fuentes historicas, siempre la referenda es "el Hombre". Reproducir los terminos
historicos no significa que en este ensayo se comparta el sexismo y la discriminacion de
genero. Como muestra de una mirada que induye al 50% femenino que se ignoro en la
educacion chilena y en su historiograffa, ver Loreto Egana, Cecilia Salinas e Ivan Nunez
P., La educacion primaria de nihas. 1860-1930. Una aventura de nihas y maestras, Santiago,
Editorial LOM y PIIE, 2003.
112
Amanda Labarca, op. cit.; p. 212.
Victor Troncoso Munoz, Igualdad social del magisterio, Santiago, Imprenta"La Nacion",
1925; ver tambien Victor Troncoso y Juan Sandoval, La consolidacion de la educacion publi¬
co, Santiago, s. ed.; 1954.
mismo sistema. Paralelamente, se desarrotlaba el segundo sistema. Las fami-
lias de menores de recursos matriculaban a sus ninos en las Escuelas Primarias
o, en una segunda option, en las Escuelas Profesionales. Nuevamente se podra
observar un sistema cerrado en que los profesores de las Escuelas Normales
educaban a los ninos de las Escuelas Primarias. El desarrollo econdmico y

social completd esta estructura con la continuation, en el nivet medio, en Es¬
cuelas Consolidadas e incluso permitid que un numero creciente de egresados
de las Escuelas Primarias ingresara a Liceos",114
Mas adelante, al analizar la reaction intelectual y politica contra la seg¬

mentation o parcelacion, se
recogeran otras miradas frente a la misma realidad.
Historicamente, hubo la segmentation basica entre la "education privada

de elite" y la "education publica", pcro tambien hubo fuerte segmentation al
interior del sistema publico: las redes de ensenanza primaria y normal, se¬
cundaria y tecnico-profesional y sus correspondientes manifestaciones en la
definition de los usuarios o bcneficiarios de la respectiva ensenanza, en la
administration, en el piano curricular y pedagogico, en la formation de do-
centes, en el status de los respectivos cuerpos magisteriales y en la imagen
publica de cada uno de los "subsistemas". Expresiones de la contracara de la
"unidad" o integration del sistema eran:
En primer lugar, la diferenciacion o tension entre la education del Estado
y la education particular, especialmente del area pagada o de elite de esta.

Ensegundo lugar, al interior de la propia education estatal, los tres subsis¬
temas (el "primario y normal", el "secundario general" y el
"tecnico-profesional" o especial), que no se coordinaban entre si ni conver-
gian, sino que marchaban paralelamente y en forma desconectada y a menudo
en
divergencia. En particular, este "feudalismo" o parcelacion del sistema se
expresaba particularmente en:
a) La formation de profesores, que daba origen a tres "culturas" docen-

tes. Las Escuelas Normales, el Instituto
Pedagogico de la Universidad
de Chile yel Instituto Pedagogico de la Universidad Tecnica del Esta¬
do, respectivamente, daban origen a definidas identidades profesionales
especfficas: la del normalista, centrada en la didactica y en el servicio
social; la del "profesor de Estado", afincada en el dominio academico
de una disciplina o asignatura; y la del docente de la ensenanza tecni¬
ca, orientada al pragmatismo de los oficios y especialidades laborales.
b) La administration del sistema escolar publico, encargada a tres com-

petitivas Direcciones por rama, al interior del Ministcrio de Education
Ernesto Schiefelbein, "Evaluaci6n del avance logrado hasta 1967", en La Superintenden-

cia de Education y la reforma educational chilena, Santiago, Ministerio de Educacion Publica,
1969; p. 176.
Publica; las competencias ejecutivas y administrativas propias de cada
una de estas fueron un duro obstaculo para
la adopcion de los enfo-
ques de "planificacion integral" y de racionalizacion administrativa en
un Estado Docente fuertemente asediado en los anos 50 a 70
por la
veloz expansion de la demanda social por educacion.115
c) La organization curricular, que en los hechos consistia en tres separa-
das arquitecturas, que no se articulaban entre si y que eran objeto de
dinamicas de cambio o de reforma independientes entre si. Salvando la
fugaz reforma de 1928, las siguientes reformas pedagogicas hasta 1965
fueron reformas parciales "por ramas": los planes y programas de se¬
cundaria de 1935, los de primaria de 1949, el Plan de Renovacion
Gradual de la Educacion Secundaria, los programas e innovaciones del
Liceo Unico de los anos 50, etc.
d) El gremio magisterial, paradojalmente no unificado aunque sus capas
dirigentes propiciaban la "unidad", acepto durante largo tiempo que
se le
asignaran distintos status juridico-administrativos y regimenes
remuneracionales segun ramas o niveles y mantuvo una estructura or¬
ganizational con instituciones particulares para cada nivel o modalidad
educativa. Solo en 1970 llego a integrarse como gremio (en el llamado
Sindicato "Unico" de Trabajadores de la Educacion, SUTE).
Un caso
que atraviesa la historia de la educacion escolar chilena es el de
"las preparatories". Se legislo sobre la extension y obligatoriedad de la escue-
la primaria y se llego a definir a esta como la "escuela comun", en la que
debia educarse juntos los ninos de las diversas clases. Pero el ordenamiento
socio-educacional factico se defendio, mediante la creacion y supervivencia,
hasta hoy dia, de las llamadas "preparatories de los liceos". Mientras la es¬
cuela primaria formaba a los hijos de las capas pobres para la vida del trabajo,
se crearon, en los liceos o
colegios privados y publicos unos cursos primarios
anexos, con el referido nombre, porque recibian y educaban a los hijos de los
grupos medios y altos y los "preparaban" para la carrera larga: para los seis
anos de educacion secundaria e, indirectamente, para la Universidad
y para
integrarse a la elite. Por supuesto, sin "contaminarse" en la convivencia esco¬
lar con hijos de sirvientes, obreros o campesinos. Hubo constantes criticas
"A1 hacerme cargo en octubre de 1942 del Ministerio de Educacion, lo primero que 11a-
mo mi atencion fue la
dispersion y desarticulacion de los Servicios. Cada Direction
General era un feudo independiente, cuya action no se conjugaba con las demas partes
integrantes del Servicio. Fuera de la inconveniencia de este sistema, pude observar tam-
bien una duplication de Servicios y actividades, sin provecho para los educandos y con
grave dano de la economia nacional y presupuesto educacional... Mtis de una vez habl£
a los Dirigentes Educacionales de sus 'parcelas' y trat£ a los que se empenaban en man-
tener este estado de cosas de 'almas de parceleros' ". Benjamin Claro Velasco, ministro
de Educacidn, en Victor Troncoso M. y Juan Sandoval C., op. cit.; p. 7.
segregacion y hubo reformas destinadas a hacer realidad la edu¬
contra esta
cacion primaria comun republicana, incluyendo la implantacion de la
"educacion general basica" pero "las preparatories" aun subsisten, incluso
...
en el lenguaje de mucha gente.

Por otraparte, en una misma area territorial (por ejemplo, una pequena
ciudad de provincia o una comuna), las instituciones escolares del Estado,
que podian situarse a unas pocas cuadras o metros de distancia, no tenian la
menor relacion entre si. Escuelas, liceos e institutos tecnicos Servian a la mis¬
ma
poblacion en general. Pero en los hechos, apuntaban a atender a segmentos
distintos, segun la estratificacion de la sociedad. La desigualdad en la aten-
cion escolar fue tolerable y aceptada en la sociedad estamentaria del siglo
XIX, bajo los regimenes oligarquicos. Pero fue gradualmente erosionada en el
siglo XX, en la medida que se cuestionaba la dominacion oligarquica, se mo-
vilizaban sectores subordinados y crecia la conciencia democratica.
Por otra parte, subyacia a la situacion de segmentacion, una vocacion ra-

cionalizadora quizas consustancial al iluminismo ilustrado, muy fuerte en el
campo cultural de la educacion. La nocion de "sistema", con sus implicacio-
nes conceptuales de "unidad" y
"organicidad" se vio fortalecida a lo largo del
siglo XX por el creciente prestigio de las concepciones cientificas.
Sin
embargo, la segmentacion era una tendencia de facto mas que doctri-
naria. Fueron escasos y debiles los discursos de defensa teorica abierta de la
necesidad de la "parcelacion" o division interna del sistema. Pero, en cambio,

fueron fuertes las tendencias a su preservacion de hecho, que se expresaban
en el desarrollo real de la organizacion y la vida escolares, con fuertes res-
guardos normativos, institucionales y culturales.

Frente a la y se desarrollo la aspiracion de "unidad
segmentacion surgio
del sistema", que fue enarbolada por intelectuales, pedagogos y organizacio-
nes
magisteriales, hasta ser incorporada al discurso oficial sobre educacion
desde los anos 50 del siglo recien finalizado116. La Escuela Nacional Unificada
se explica primero y principalmente como intento de llevar a la
practica esta
arraigada aspiracion.
Mi hip6tesis, que no podre demostrar aqui, es que la aspiracion de "unidad" se explica

en parte por el "racionalismo" o iluminismo, que estci en la base del desarrollo de los
sistemas publicos y de la conformacidn de la profesion docente y, en parte, fue "deman-
da democratica de igualdad", asociada a la movilizacion ascendente de las capas medias
(en las que se insertaban los educadores) y de la asociacidn de parte de 6stas con las
clases populares emergentes.
3.2 La ENU como manifestation de la corriente "unitaria" o integradora
Voces de comienzos del siglo xx
Un primer momenta de la tradition "unitaria" se puede encontraren los plan-

teamientos de intelectuales o academicos chilenos
que, a comienzos del siglo XX,
se
pronunciaban en este sentido, con mas inspiration en el racionalismo que en la
justicia social democratica. Asi, en el Congreso General de Educacion de 1902 se
sostenia que los constituyentes de 1833 concibieron el servicio de "instruccion
publica" a partir de dos principios fundamentales: la implantation de un "plan

general de instruccion publica" y la institucion de una Superintendencia del ramo
para inspeccionar y dirigir la ensenanza nacional. Pero esa orientation fundacio-
nal, segun Valentin Letelier, a lo largo del siglo XIX se habia abandonado y, al
momenta, "ni se ha unificado la direccion ni se ha formado el plan general de la
educacion publica". Decia Letelier en 1902:
"... la obra de laorganizacidn de los servicios publicos, muchas veces empeza-

da i muchas reformada, estd en parte inconclusa hasta nuestros mismos
veces
dias... Es lo que se observa en el ramo de la instruccion publica. Con maravi-

llosa intuicion, los constituyentes de 1833 quisieron que este servicio se
organizara sobre la base de dos principios fundamentales, cuales son: laforma-

cidn de un plan jeneral de educacion publica i la institucion de una
Superintendencia que inspeccione i dirija la ensenanza nacional. Pero, sea por-
que no se han comprendido aquellos elevados propdsitos, sea porque de temor a
sus
Idgicas consecuencias no se haya querido aplicarlos rigurosamente, es el
hecho que hasta hoy ni se ha unificado la direccion ni se ha formado el plan
general de la educacion publica."
A continuation Letelier describia las distintas"dependencias que han sur-
gido y la suerte del encargo constitucional de Superintendencia..." y agregaba:
"Por causa de esta anarquia se ha formado i desarrollado en los ultimos anos la

absurda preocupacion de que hai antagonismo entre la instruccion general i la
instruccion especial; de que ambas ramas no pueden existir simultaneamente.
I de que el desarrollo de la una solo puede hacerse a costa de la vida de la otra.
Se ha llegado al extremo de predicar que la instruccion general es propia de los
Estados aristocraticos, donde florecen clases sociales que pueden vivir sin tra-
bajar i que en las democracias solo cuadra la instruccion especial, que hace un
profesional de cada educando."
".... En una palabra, bajo el regimen prescrito por la Constitucion, todas las
escuelas que existen hoy dia i todas las que existan mas adelante debenformar
parte de un solo plan general i constituir un sistema completo de educacion
publica."
"En mi sentir, sefiores, corresponde al Congreso General de Ensenanza, co-
rresponde al personal docente de la Republica el ponerse a la cabeza de una
...
vigorosa reaction contra aquellas preocupaciones que querrtan imprimir a la

education caracter exclusivamente utilitario. Nadie esta mejor preparado para
demostrar que lo primero no esformar el peon sino formar al hombre; que la
instruccion especial no es incompatible con la instruccion general, porque ambas
se
integran redprocamente i completan la educacion del hombre: que, si con-
fundidas en una sola rama, ambas se adulteran i ninguna sirve a sufin propio,
no se
puede prescindir de la una ni de la otra, porque tan necesario es al Estado
tener buenos ciudadanos como tener buenos obreros, que aquella parte de la
educacion que desarrolla la cultura general no es tan indispensable en las aris-
tocracias, donde el hijo del trabajo no puede hacer otra cosa que trabajar, como
en las democracias, donde todos los ciudadanos son de continuo llamados a
decidir cuestiones cuyo estudio requiere cierto grado de instruccion."m
En el mismo evento y enel mismo sentido opinaba el profesor de Medici-
na, Dr. Luis Espejo. Para este,
los primeros proyectos de educacion publica
hablan tenido un caracter "organico", pero posteriormente se habian despren-
dido las diversas ramas y la ensenanza habfa perdido su unidad organica y
olvidado el fin comun senalado por los padres de la Republica. De hecho,
para Espejo, la ensenanza se habla extendido "libre y desordenadamente".
Por lo tanto, habla que restablecer la unidad dentro de un plan general de
educacion y reunir los elementos dispersos de este mecanismo. Como buen
medico o biologo, proponla dar a cada organo su funcion, levantar un conjun-
to armonico sobre una base solida, servir distintos intereses con una misma
fuerza ymovimiento y hacerlos converger a la realizacion de un mismo ideal.
Textualmente, decla Espejo:
"Cuando los proceres de nuestra independencia fundaron el Instituto Natio¬

nal, a de las doctrinas andrquicas que entonces dominaban los espiritus,
pesar
supieron dar a la ensenanza del Estado el caracter eminente social que a sus
fines corresponde Estos primeros proyectos de education publica .... ence-
...
rraban un pensamiento organico ..."

"Muchas decenas de ahos han pasado. De este jermen comun se han despren-
dido como ramas independientes, los diferentes ordenes de nuestra ensenanza
national ...La mayor actividad social y econdmica del pais ha despertado nue-
vos intereses i con ellos nuevas necesidades a las cuales ha tenido que adaptor
susformas la ensenanza. Esta se ha estendido libre y desordenadamente; pero
Valentin Letelier (Profesor de la Facultad de Leyes y Miembro del Consejo de Instruc¬

cion Publica), "Bases jenerales de reorganizacibn de la ensenanza nacional bajo una sola
direccion i conforme a las disposiciones contenidas en los articulos 144 y 145 de la Ccins-
titucion", en Congreso jeneral de Ensenanza Publica de 1902. Actas i Trabajos, Santiago de

Chile, Imprenta Litografia i Encuadernacion Barcelona, 1904; Tomo I, pp. 113-121.
al estenderse i separar sus ramas, ha perdido su unidad orgdnica y olvidado el
fin comiin que le sehalaron nuestros padres."
"Restablecer la unidad dentro de an plan general de educacion publica, re-
unir los elementos dispersos de este mecanismo, dando a cada rodaje su lugar
y a cada organo su funcion, levantar un conjunto armonico sobre una base
solida, servir distintos intereses con una misma fuerza y hacer concurrir
esta fuerza i este movimiento a la realization de un mismo ideal, tal es la
obra que han de llevar a feliz termino los miembros de este Congreso, espe-
cialmente convocado para imprimir rumbo seguro i mas moderno a la
ensenanza."
A continuation, Espejo emprendia un analisis teorico sobre el sentido de

las ramas de la education, atribuyendole a la educacion general un caracter
completo y continuo y a la especial un caracter discontinuo, para concluir
como
sigue:
"Demos entretanto a la ensenanza la unidad de miras i de organization que le

falta, infunddmosle un verdadero espiritu national, i levantando nuestro pen-
samiento a una rejion mas alta i mas tranquila, dejemos siquiera a las
jeneraciones que han de sucedernos un campo fecundo i buen sembrado."m
Voces e intentos en los anos 20
Un segundo momenta es el de los anos 20. Al constituirse en 1924, una

efimera Comision de Reforma Educacional, el Presidente Arturo Alessandri
expresaba:
"Las diversas ramas de la enseiianza

publica reclaman reformas fundamenta-
les quetienden a adaptarla mejor, por un lado a los caracteres fisicos, mentales
y morales de los educandos, asegurando el adecuado desarrollo de la personali-
dad en cada uno de sus aspectos y, por otro, a nuestras presentes necesidades
sociales, a las nuevas condiciones que puede asumir en un futuro proximo la
vida national... Organizada la Instruction Publica en Chile por leyes de fe-
chas muy diversas, carece en su conjunto de una direction uniforme y de una
orientation comun. Los tramos de la ensenanza estan desconectados entre si;
los establecimientos repartidos en el pais mas o menos caprichosamente, sin
sujecion a una norma preeestablecida; la misma clase de ensenanza se repite en
diversos planteles, recargando inutilmente el presupuesto y consumiendo sin
Dr. Luis Espejo (Secretario General de la Universidad de Chile y Profesor de la Facultad

de Medicina), "Concepto general de la ensenanza publica", en Congreso Jeneral de Ense¬
nanza Publica de 1902. Adas i trabajos, Santiago de Chile, Imprenta, Litografia y
Encuadernacion Barcelona, 1904; Tomo I, pp. 74-80.
provecho una parte del tiempo de los alumnos que se desperdicia al pasar de
una rama a otra. "m
Sin embargo, en los anos 20, el actor que mejor enarbolo el principio de
unidad del sistema educativo fue el gremio de macstros primarios y parti-
cularmente su llder Victor Troncoso. Su organizacion recogio la herencia
intelectual racionalista y la combino con la naciente demanda democratica.
Asi, la Asociacion General de Profesores que evoluciono desde un caracter
sindicalista reivindicativo a movimiento pedagogico y reformista, hizo de
este principio la vertebra de su accionar y lo plasmo de multiples formas en
la propuesta de "reforma integral de la educacion", aprobado como ley en
1927 y puesto en practica de modo efimero en 1928120.
En efecto,
en el art. 6° del DFL. 7500, quedo expresado que "la educacion
sera dada porprofesionales que se considerara actuantes en un mismo proceso y
sera
organizada como una sola unidadfuncional". En la misma ley promovida
por los maestros, se creaba la Superintendencia de Educacion y el art. 30°
le encargaba "velar por la unidad y la correlacion y la continuidad de todos los
periodos de la educacion". El DFL. N° 7.500 contemplo una organizacion del

Ministerio de Educacion en solo dos Departamentos, uno de educacion
primaria y otro de educacion secundaria, lo que no representaba todavia

la concretion de una administracion nacional unificada. Pero avanzaba en
entregar la administracion descentralizada y mas directa de los estableci-

mientos a Consejos Provinciales con jurisdiction sobre todos los centros
escolares y todo el personal de educacion, independientcmente de los ni-
veles y modalidades del sistema. Otro avance en el sentido de la unidad,
se esbozo en el nivel de la ensenanza secundaria. Consecuente con su
po¬
sition en la polemica de 1912, Luis Galdames,
Jefe del Departamento
nuevo
Ministerial correspondiente diseno y consiguio decretar una reforma es-
pecifica de este nivel, basada en su conception de "Liceo Integral", en el

que sobre la base de un primer ciclo comun se pretendia ofrecer en cada
Liceo un segundo ciclo diferenciado, con una especializacion humanista y
otra tecnico-profesional. En otros terminos, Galdames intento la Utopia de
educar en un mismo establecimicnto a jovenes que seguian estudios ge-
nerales con vistas a la educacion superior y jovenes que seguian estudios
tecnicos, con la perspectiva de incorporarse a la production. Ademas, Galda¬
mes programo detalladamente el tipo de estudios tecnicos que se ofrecerian
"Mensaje del Presidente Arturo Alessandri Palma, 1° de junio de 1924", en Amanda

Labarca, op. cit.; p. 255.
La reforma de 1927-1928 y la reaccion posterior en 1929-1930 han sido esludiadas por
Ivan Nunez P., El trabajo docente: dos propuestas historicas, Santiago, P1IE, Serie Historica
N° 1,1987; y por Gonzalo Vial Correa, Historia de Chile (1891-1973), Vol. IV, La dictadura
de Ibahez, Santiago, Editorial Fundacion; pp. 402-430.
en cada Liceo, segun las caracteristicas y necesidades de cada comunidad
local.121
Abortada la aplicacion efectiva de la "reforma integral",

y no obstante que
se habi'a fundado fines de 1927 el Ministerio de Educacion, que parecia des-
a
tinado a darle unidad a la gestion publica en educacion, en los anos 30 y
siguientes volvieron a marcarse las expresiones de la segmentacion del siste-

ma de educacion
publica.
Una tercera etapa se da entre los anos 40 y 60. El sueiio unificador de los
anos 20 fue retomadoen la decada
subsiguiente por las generaciones magiste-
riales que habtan participado en el movimiento grcmial de esa decada y que
habfan apoyado la "reforma integral" de 1927-28. El DFL 7500 fue esgrimido
como una construccion ideologica y juridica en que estaban plasmadas las di-
versas
implicaciones del principio de unidad del sistema. Especialmente
ortodoxa fue la llamada "corriente funcionalista", al interior de las organizacio-
nes
gremiales del profesorado, con su Utopia del Estado funcional-sindicalista,
que sobre una base ideologica organicista, defendio ardorosamente la idea de
"unidad del sistema educativo" y los intentos de operacionalizarla en 1928.122
Voces de 1940 a 1970
Tanto por un rescate lejano de los enfoques de Valentin Letelier y otros,

por la influencia mas cercana de la ideologia de la reforma de 1928 y por el
influjo del clima cultural social democratico de los anos 30 en adelante, en el
movimiento historico de reformismo educacional se volvio a postular y a con-
ceptualizar el principio de unidad y sus derivados, la "correlacion y

continuidad" del proceso educativo.
Algunas de las manifestaciones de la tradicion "unitaria" entre los anos 40

y 1973, fueron, por una parte, el discurso publico del sindicalismo docente y
el reflejo de este en el propio discurso de politica educacional estatal. Por otra
parte, los intentos de poner en practica dichos principios, a traves de diversos
ensayos emprendidos por el Gobierno. A continuacion, se examinan mas en
detalle, los enfoques, propuestas e iniciativas emprendidas durante esos tres
decenios.
La reforma de la educacion secundaria fue disenada en el Decreto N° 135, de 20 de

enero de 1928 y detallada mejor en el Decreto N° 2693, de 20 de junio de 1928. Mas tarde
fue fundamentada y descrita por Luis Galdames, en "La reforma de la educacion secun¬
daria de 1928", en Dos estudios educaciomles, Santiago, Prensas de la Universidad de
Chile, 1932.
Ivan Nunez P., Biologia y Educacion: los reformadores funcionalistas. Chile, 1931-1948, San¬
tiago, Ponencia a las VI Jornadas Nacionales de Historia de la Educacidn Chilena,

Universidad de La Serena y Sociedad Chilena de Historia de la Educacion, julio de 1995.
La demanda de unificaci6n desde el gremialismo docente
En 1944 se fundo la Federacion de Educadores de Chile, FEDECH, entidad

"paragua", que coordinaba a las diversas organizaciones gremiales de profe-
sores y funcionarios de la educacion constituidas por ramas, niveles o
modalidades existentes del sistema escolar fiscal. En los anos siguientes, el

reconstituido movimiento magisterial adquiriria creciente influencia, tanto
en la economia
politica de la educacion, como en los discursos, debates y de-
cisiones de politica educativa. Una revision de sus declaraciones publicas y
acuerdos de congresos permite rastrear una fuerte y constante adhesion al
"principio de unidad, continuidad y correlacion" del proceso educativo y de
la organizacion institucional correspond iente.
El sistema
publico debia ser uno solo, evitando su segmentacion123. La dis-
tincion y niveles de ensenanza no debia obstaculizar el flujo continuo
en ramas
de los alumnos desde los primeros hasta los mas altos niveles del proceso
educativo y la organizacion institucional debia servir a este proposito.124 La
insistente manifestacion de esta propuesta se cimentaba en una recurrencia al
basamento "cientifico" del principio de unidad, aludiendo especialmente a la
"unidad de las etapas del proceso psico-biologico del desarrollo de los edu-
candos"125. Tambien se recurria a un fundamento "democratico" del principio
y a la atencion de las necesidades sociales o nacionales.126
Ya en 1945 la naciente FEDECH en comunicacion al Ministro de Educacion, sostenia que

"... hasta ahora las distintas ramas de la educacidn se han desenvueltoaisladamente,
dando al conjunto del sistema una deplorable falta de unidad..." Boletin de la Sociedad
Nacional de Profesores, N°4, Santiago, Noviembre de 1945.
Segun la XIII Convenci6n Nacional de la Union de Profesores de Chile, ... "la funcidn
educativa debe asegurar la integracidn y continuidad del proceso escolar, desde el gra-
do parvulario hasta los ciclos superiores de la ensenanza, como asimismo el
desplazamiento organico de la poblacion escolar a trav£s del sistema". Citada en Minis-

terio de Educacion Publica, Algunos Antecedentes para el Planeamiento Integral de la
Educacion Chilena, Santiago, 1964; p. 79.
Segun la misma XIII Convencidn Nacional, "la funcion educativa debe realizarse de
manera que asegure la unidad en la direccidn y proposito del sistema de ensenanza,
cuidando que la atencidn de los educandos considere sus diversas etapas de desarrollo
psicobiologico y las necesidades sociales que plantea el progreso de la nacidn". Ministe-
rio de Educacion Publica, Algunos Antecedentes... op. cit.; p. 79.
En 1961, la FEDECH enviaba un memorandum al Ministro de Educacion en que pedia
una reestructuracion de su cartera segun "una concepcion democratica, unitaria, cientifica,
funcional y descentralizada del proceso educativo". En 1964, la IV Convencion Nacional
de la SONAP, al pronunciarse a favor del planeamiento integral de la educacidn,
lo hacfa "estrictamente dentro de una concepci6n democratica, unitaria, cientifica, funcional
y descentralizada del proceso educativo". Ambas citas en Ministerio de Educaci6n, Algunos

antecedentes..., op. cit.; p. 65. La constante referencia a los conceptos "cientlfico" y "funcional"
en el discurso
magisterial de la £poca, es explicable por un proceso cultural e ideologico
que tiene sus rafces. Al respecto, ver Ivan Nunez P., op. cit.; 1995.
La position gremial no era una adhesion generica y abstracta al referido
principio, sino tambien la demanda por la creation de un conjunto de condi-

ciones y de manifestaciones practicas de dicha formulation ideologica. Las
principales de ellas eran: la demanda de una "formation inicial unificada" de

los docentes, expresada como Escuela Unica de Pedagogia127; el requerimien-
to de reestructurar la organization administrativa y la gestion del sistema,128
incluyendo una Superintendencia de Education, vista como herramienta de

unidad;129 la implantation de una planificacion global del sistema130, ligada
En 1951, la IX Convencion Nacional de la Union de Profesores de Chile, UPCH, acordaba,

entre otras materias,"propender a la modificacion de la estructura de los planes de estu-
dio y programas de los establecimientos de formacion del profesorado, de tal manera que
se tienda, a traves de una Escuela Unica de
Pedagogia, a dar igual jerarqui'a profesional a
todo el profesorado; a atender a las diferentes funciones educacionales y sus correspon-
dientes especializaciones...." Education Moderna, N°3, Santiago, Junio de 1951; pp. 40-41.
En 1961, en el ya citado memorandum de la FEDECH al Ministro de Educacion, se reque-
ria la "formacion del profesorado en un nivel comun de preparacion general de grado
superior". La reiterada demanda de "escuela unica de pedagogia", de nivel superior, im-
plicaba una crftica radical a las escuelas normales, porque eran de nivel medio.
En 1961, en el memorandum al Ministro de la epoca, la FEDECH demandaba "la rees-
tructuracion, tecnificacion y racionalizacion del Ministerio", segun los ya referidos
principios de "unidad en la direccion y descentralizacion administrativa". El Mercurio,
Santiago, 27 de enero de 1961; p. 2. Tres anos mas tarde, la II Convencion de la Sociedad
Nacional de Profesores, SONAP, planteaba que era "de absoluta necesidad reorganizar
el Ministerio de Educacion sobre nuevas bases que le permitan impulsar un efectivo
desarrollo del sistema escolar, asegurar la unidad organica y funcional de la ensenan-
za..." Mas adelante, insistfa en la necesidad de la "reestructuracion, tecnificacidn y
racionalizacion del Ministerio de Educacion dentro de una
concepcion cientffica y de-
mocratica del proceso y de los principios de
educativo unidad en la direccion y
descentralizacion administrativa". Ministerio de Educacidn Publica, Algunos anteceden-
tes... op.
tit.; pp. 61-62.
En 1954, en un debate en la recien creada Superintendencia de Educacion Publica, el Pre-
sidente de la FEDECH la definfa como
respuesta a la necesidad de dotar a la educacion
nacional de "un organismo (la Superintendencia de Educacion Publica) que asegure la
unidad del proceso educativo y propenda al progreso de la educacion nacional en forma
que en todo momento hubiese esta correlacion, hubiese una unidad". Ver, Dos Informes
sobre Education. Documento 4. Santiago, Superintendencia de Educacion Publica, 1958;
,
pp. 147-148. Anos mas tarde, la II Convencion de la SONAP planteaba que "la nueva
organizacidn del Ministerio debe asegurar la coordinacion de las funciones t£cnicas y ad-
ministrativas a traves del organismo consultivo y de los organismos ejecutivos nacionales.
Con este fin, debera crearse, a base de la Superintendencia de Educacion y de las Direccio-
nes Generales, una Direccion Nacional unificada del Servicio de Educacion Publica".
Ministerio de Educacion Publica, Algunos antecedentes ... op. cit.; pp. 61, 62.
La III Convencion de la SONAP, sostenfa: "...la ausencia de una planificacion cientffica,
desde la escuela primaria a la Universidad, que asegure la unidad del proceso educativo
y la continuidad de estudios. Esta circunstancia coloca al Liceo chileno en la imposibili-
dad de poder cumplir con eficiencia las responsabilidades que sobre £1 recaen de escuela
formadora de una cultura general, agencia distributiva de los adolescentes hacia otras
escuelas y etapa preparatoria de estudios superiores para quienes llegan hasta sus ulti-
mos cursos". Ministerio de Educacidn Publica,
Algunos antecedentes op. cit.; p. 63.
...
al desarrollo del pais131; la puesta en marcha de una reforma general y el re-
chazo a reformas o
parciales;132 la coordinacion de la investigacion
ensayos
cientifica y la experimentacion educacional para que diese sustentacion al
principiode unidad;133 asi como la creacion de establecimientos escolares cuyo

caracter fuera consonante con el mismo principio131.
El principio de unidad en el discurso cubernamental
Como ya se ha indicado, el principio de unidad fue oficializado por vez pri-

mera en la legislation educacional chilena a
traves del DFL. N° 7.500, de 1927, de
muy breve vigencia, pero recuperado mas tarde en diversas formas. En los alios
40 un ministro de Education, Benjamin Claro Velasco, fue particularmentc critico
del problema frente al cual las ideas fuerza de unidad, continuidad y correlacion
eran
respuestas. El ministro Claro difundio el apelativo de "parceleros" para re-
ferirse a los poderes facticos que mantenian la segmentation e incoherencia del
sistema educativo. Por esos aiios hubo diversos proyectos de "ley organica de
educacion" en que los mismos conceptos volvian a aparecer. Sin embargo, ningu-
na de dichas iniciativas logro concretarse.
La IV Convention de la SONAP, afirmaba que "el planeamiento de la education debe

desarrollo economico nacional". Ministerio de Educacidn Publica,
estar vinculado al
Algunos antecedentes ...op. cit.; p. 65.

Tempranamente, en 1945, la FEDECH, si bien apoyaba la iniciativa gubernamental de
iniciar la renovacion gradual de la educacion secundaria, le reprochaba "el serio incon-
veniente de perseverar en reformas parciales que no se inspiran en la adopcion de una
politica educacional amplia, orientada al establecimiento de la efectiva unidad y cohe-

rencia de nuestra educacidn publica". Por lo mismo reclamaba "una reforma sustancial
que armonice nuestro sistema de ensenanza con las necesidades del pais". "Comunica-
ci6n de la Directiva de la Federacidn de Educadores de Chile, FEDECH, al ministro de
Educacion Enrique Marshall", en Boletin de la Sociedad Nacional de Profesores, N°4, Santia¬
go, Noviembre de 1945.
La IX Convencidn de la UPCH demandaba en 1951, la "aplicacion de las experiencias y
conclusiones de la Investigacidn Pedagogica que proporcionan soluciones al problema
de la correlacidn y unidad de la ensenanza y a los problemas del proceso educativo".
Educacion Moderna, op. cit.; pp. 40-41 Por su parte, la II Convencion de la SONAP esti-
maba, en 1955, que "... es necesario extender la experimentacidn educacional a todas las
ramas
y tipos de ensenanza (hasta entonces existente solo en primaria y en secundaria),
en
especial a la profesional y propender a su descentralizacion en conformidad a la
estructura general de servicio. Al mismo tiempo, los distintos tipos de establecimientos
de experimentaci6n deberan coordinarse bajo la Direccidn T£cnica de los organismos
competentes del Ministerio....", Ministerio de Educacidn Publica, op. cit., pp. 61-62.
Asi, ya en 1951, la IX Convenci6n de la Unidn de Profesores demandaba "la creacidn de
Escuelas Consolidadas o Unificadas en diversas localidades del pais", dentro de las
medidas inmediatas para acelerar la reconstruccion progresiva de la educacion publica
y tambien para fortalecer la investigacion que ensayase soluciones al requerimiento de

unidad y correlacion de la ensenanza, Educacion Moderna, op. cit.; p. 41.
En cambio, a partir de la decada de los anos 50, el Estado chileno volvio a
hacerse cargo del principio de unidad en su discurso publico y en la legislation.
A1 crearse por ley la Superintendencia de Educacion Publica, que solo existia
en la letra de la Constitution, se asocio a esta creation institucional con el
prin¬
cipio de unidad. En los "considerando" que fundamentaban el DFL que fundaba
la Superintendencia, se leia "que es indispensable coordinar y relacionar los servicios
educacionales para darles unidad y flexibilidad, a fin de que puedan cumplir en mejor
forma su cometido". Luego,en la parte resolutiva del Decreto, se estatuian las
atribuciones del Consejo Nacional de Educacion, principal componente de la
Superintendencia. Se indicaba que debia "estudiar las medidas que aseguren la
coordination y correlation de las diversas ramas y servicios de la ensenanza, dentro de
los principios de Educacion para la democracia, cuidando, especialmente, de que se rea-
licen en la practica la unidad y continuidad del proceso educativo ,.."'35
El ministro de Educacion Juan Gomez Millas, en declaraciones al momen-

to de crearse la
Superintendencia, afirmaba lo siguiente:
"... lo que seha llamado carencia de una politica educacional no ha sido otra
cosa el efecto del crecimiento inorganico de los servicios educacionales, de
que
lafalta de una vision de conjunto y de la interferencia defuerzas extrahas a la
educacion que han acentuado la parcelacion y la desarticulacion de los orga-
nismos educacionales con fines partidistas... La creacion de la Superintendencia
esta llamada a remediar progresivamente una situation de esta naturaleza ...
La consideration unitaria de las finalidades que deben presidir la organization
y funcionamiento de los servicios educacionales y la efectiva integration de los

mismos, que deben ser una de las tareas preferenciales de la Superintendencia,
hard posible la tecnificacidn de los servicios ..." "6.
El primer Superintendente de Educacion, profesor y abogado Enrique

Marshall, conceptualizo, defendio y difundio los principios en referencia. En
la primera Memoria Anual del organismo, expresaba lo que sigue:
"Con la dictation del DFL N°104el Gobierno se ha propuesto principalmen-
te:...Unificar los servicios educacionales que se han desarrollado separadamente

como consecuencia de
que cada rama de la Ensenanza ha tenido respecto de las
demds una organization autonoma, sin mas limitation que la labor coordina-
dora que pueda haber practicado el Gobierno, bajo cuya autoridad han
funcionado las Direcciones Generates".
El texto del referido DFL. N° 104, del 3 de junio de 1953, se puede encontrar en La Super¬
intendencia de Educacion Publica, Santiago, Publicaciones de la Superintendencia de
Educacidn Publica, Documentos 1, 1954; pp. 39-49; Este texto se encuentra tambien en
Ministerio de Educacion Publica, op. cit., Santiago, 1964 .
El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29.
"Gracias a la Superintendencia de Education dispone el Ministerio de un or-
ganismo capaz de realizar los estudios requeridos para alcanzar la unification
de los servicios educacionales y para establecer la continuidad de un mismo
pensamiento educational en las tres ramas de la Ensefianza. Solo ast sera posi-
ble poner termino a lo que un ministro de Education de una administration
anterior, ante la resistencia existente para todo ensayo de unification, llamo 'la
parcelacion de los servicios educacionales' ",nv
Mas adelante, Marshall esquematizaba la evolucion de la dialectica entre
direccion unificada y direccion especializada o parcelada:
"En realidad, la education chilena ha pasado, primero, por una etapa en que ha
estado bajo una direction unica; despues, por otra en que se ha desarrollado
bajo un sistema de direccion especializada para cada rarna de la ensefianza, y
ahora, prescindiendo de los ensayos en que se combinan ambos sistemas: la
etapa que tiene su origen en el DFL N°104, que restringe, en parte, las atribu-
ciones de las Direcciones Generates y crea la Superintendencia de Education
Publica, o sea, establece un sistema de direction compartida entre la Superin¬
tendencia y las Direcciones Generates ..."
"Por otra parte, esta nueva etapa de direction compartida de nuestro sistema
educational.... responde al sentido profundo de la evolucion social y educatio¬
nal del pats y a necesidades vitales para su progreso."
"En efecto, la gran unidad del sistema, que se observo hasta mediados del siglo
pasado, y que correspondta a la voluntad de utilizar la education para el afian-
zamiento de la vida national, dio paso a una paulatina y creciente diferenciacion
y especializacion de sus diversas ramas, indiscutiblemente necesarias y exigi-

das porfactores sociales y educacionales."
"Sin embargo, las entidades administrativas -las Direcciones Generates- que
a la
postre surgieron de esta diferenciacion, se han desarrollado aisladamente
unas de otras. Debido a la
falta de un plan conjunto e impulsadas por factores
circunstanciales o por su propio dinamismo interior, han tendido a asumir
responsabilidades que no les corresponden en desmedro de aquellas que justifi-
can su existencia. Ello ha afectado la
eficiencia de nuestra education y ha
determinado entre unas y otras, varias zonas de conflicto actual o potential,
que carecen de todo sentido desde el punto de vista de los altos intereses natio¬
nals y que solo lo tienen desde la perspectiva limitada de los ctrculos en que se
originaron".
"Las Direcciones Generales, desvinculadas entre sf y, salvo el esfuerzo aislado
de uno que otro Ministro, huerfanas de una tuition superior, han tratado de
resolver honradamente los problemas educativos del pats desde su particular
punto de vista, y cada una, en mayor o menorgrado, se ha convertido de hecho
137
Enrique Marshall, "Primera Memoria Anual", en La Superintendencia..., op. cit.; p. 54.
tal vez sin proponerselo, en un pequeho sistema semi-autonomo de educacidn
obligadamente incomplete) e ineficaz por la injustificada dispersion de sus es-

fuerzos. Ello entraha el peligro de que lleguen a considerarse como fines en si
mismas, y no como medios para el cumplimiento de una sola gran finalidad: la
formation unificada y continuada de los nihos y de los jovenes, cuyas necesi-
dades educacionales no son "parcelables" y deben ser integramente satisfechas
dentro de un espiritu comun, por un sistema bien coordinado de estableci-
mientos escolares, cuya estructura refleje el interes de los educandos mas bien
que la organizacidn tradicional de los servicios del Ministerio ..."
"La urgencia de la tarea que desde hace pocos meses ha asumido el organismo
de mi cargo, se ha ido reconociendo cada vez mas con mayor claridad desde
comienzos del presente siglo. Ella representa la inevitable etapa de sintesis en
el incesante proceso de diferenciacion e integration que caracteriza el desarro-
llo de instituciones realmente vivas y dinamicas, como es en alto grado nuestro
sistema de educacidn. Ello no significa, ni puede significar, en modo alguno,
limitar o restringir la especializacion de sus diversas ramas y servicios ni coar-
tar las iniciativas que legal y tecnicamente les corresponden, sino velar porque
todas ellas converjan con mayor eficacia y sin innecesarios rozamientos o du¬
plication de funciones, hacia la realization de fines bien definidos y bien
coordinados. ",3S
La norma fundacional de la Superintendencia y los conceptos expresados

por Juan Gomez Millas y Enrique Marshall marcaron la vocation de la Super¬
intendencia. Esta fue la entidad ministerial mas claramente comprometida
con los principios de unidad, continuidad y correlation, mientras que, obvia-
mente, las Direcciones por ramas del sistema tendlan de hecho a perseverar
en las
practicas de especializacion, particularismo o "parcelacion".
A comienzos de los afios 60, los principios en analisis, a veces con termi-
nos diferentes, se repusieron con fuerza en el discurso oficial sobre
"planeamiento integral de la educacion".139, introducido durante el gobierno
del Presidente Jorge Alessandri. El mismo caracter "integral" del planeamiento
que se queria poner en marcha era coincidente con el principio de unidad.
No es este el espacio para describir y analizar la propuesta de planeamien¬
to integral de Alessandri. A continuacion, se discute solo la vinculacion entre
dicha concepcion y la corriente politico-educacional de "unificacion".
Enrique Marshall, "Primera Memoria Anual", en La Superintendencia ...; op. eit.; pp. 75-78.
La m2s completa recopilaci6n de fuentes sobre este tema, se encuentra en Ministerio de
Educacion Publica, Algunos antecedentes..., op. cit. Ver tambien Ivan Nunez P., Las Refor-
mas Educacionales y la Identidad de los Docentes,
op. cit; capftulo I.
En cierto sentido, en el enfoque de planeamiento integral, contradictoria-
mente, habia una retorica menos ortodoxa respecto a unidad, continuidad,
correlacion y otros de los conceptos de la corriente historica en analisis, mien-
tras que en el concepto de "integral" se encontraba una expresion mas
compleja, pragmatica y actualizada de los mismos.
Queriendo alejarse de la tradicional segmentacion del sistema educacio-
nal, la Comision de Planeamiento Integral de la Educacion Chilena, al proponer
los fines y objetivos que inspirarian la reestructuracion del sistema escolar,
declaraba que:
"La estructura del sistema escolar y los contenidos de la ensenanza han de ser
tales que robustezcan la unidad national, fortaleciendo la integration y la so-
lidaridad de los diversos grupos, y que, fundandose en la mejor tradition de
nuestra cultura, fomenten los valores y estimulen las actitudes que favorecen
la formation del hombre y del ciudadano, hacen posible una mayor medida de
bienestar y de justicia social y econdmica y promueven el mejoramiento de los
niveles de vida y el incremento de la production."140
En lo que se referia especificamente a los aspectos estructurales, el profe-

sor Oscar Vera, que lidero el intento de introduccion del planeamiento integral,
declaraba en 1962 que:
"Razones de las mas variada indole:

bioldgica, psicoldgica, social, econdmica,
filosofica, coinciden en la necesidad de abordar la education como un proceso
continuo, unificado y bien articulado en sus diferenciaciones y de orientar
consecuentemente los servicios escolares y las oportunidades educativas que se
ofrecen a nihos, jovenes y adultos. La historia de nuestro desarrollo educativo

y la situation actual de nuestra education muestran claramente los efectos de
enfoques parciales y de la ausencia de una vision integradora. El divorcio que
ahora existe entre la Ensenanza Primaria y la Secundaria, entre esta y la En¬
senanza Profesional, y entre todas ellas y la Ensenanza Superior, repercute
lamentablemente no solo sobre la eficacia en la education que se imparte, creando

duplicaciones, repeticiones y frustraciones innecesarias, sino tambien sobre el
aprovechamiento rational de los recursos humanos y financieros que la nation
destina a los servicios escolares."141
Los textos presentados permiten concluir que los principios de unidad,

continuidad, correlacion y otros, sean en su formulacion mas "ortodoxa" o en
una version mas novedosa, como
integralidad del planeamiento, habian pa-
sado desde los viejos intelectuales y desde las propuestas y demandas del
Ministerio de Educacion Publica, Algunos antecedentes..., op. cit.; p. 81.

Ministerio de Educacion Publica, Algunos antecedentes..., op. cit.; pp. 156-157.
gremio docente, a fundamentar las politicas oficiales en los anos 50 y 60, tal
como lo hara a su modo el
regimen de la Unidad Popular, entre 1970 y 1973.
El ensayo de formas de unificaci6n en la base escolar
El talante de "unificacion" no solo se manifesto en el discurso oficial de
politica educativa, sino que se tradujo, en las decadas de 1940 a 1970, en va-
rios intentos de hacerlo efectivo, sea en niveles locales o de organizacion
escolar, sea en el nivel de conduccion nacional del sistema educativo.
El Plan San Carlos
Uno de los lideres del

funcionalismo, el profesor Victor Troncoso, du¬
rante el gobierno del Presidente Juan Antonio Rios consiguio el respaldo
del Ministerio de Educacion para iniciar un ensayo de reforma educativa
focalizada: el Plan Experimental de Educacion del Departamento de San
Carlos. Con esta denominacion se intento ensayar, a escala local, nuevas
instituciones escolares y respuestas especificas a las necesidades educati-
vas de comunidades concretas, bajo la inspiracion de los principios de la
reforma educacional de 1928. El Plan se implanto en 1945 y se llevo a cabo
segun su diseno original hasta 1948. No obstante que formalmente termi-

no en esa fecha, el modelo alii elaborado se proyecto a otras zonas y a
escala nacional, a traves del movimiento de "escuelas consolidadas", de
importante signification para el cambio educacional en las decadas siguien-

tes a 1950. 142
Tiempo mas tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al

Plan San Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales",
cuyas finalidades eran:
"-Promover la integration de las instituciones y servicios educativos en una

zona
bajo los postulados de la educacion democratica y sobre la base de los
principios de unidad, continuidad, correlation y diferenciacion de la funcion
educativa, y descentralizacion de la administration educacional.
-Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos
de instituciones de educacion sistematica y de desarrollo de la comuni-
dad, necesarios para atender oportuna y eficientemente las necesidades
culturales de los individuos, de la zona y del pais.
Ver Ivan Nunez P., La descentralizacion y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973,
Santiago PIIE Estudios, Serie Historica N° 2,1989.
-Establecer normas para la direction, organization y funcionamiento de un
sistema educational integrado, al servicio de la comunidad y en coordination
con las demas instituciones sociales".143
Los conceptos de "integracion", "unidad", "continuidad", "correlacion",

"diferenciacion" y"funcion educativa" estuvieron presentes en los fundamcn-
tos del Plan y en la imagen que esta experiencia proyecto posteriormente.
Este ensayo se explica tambien por el clima intelectual introducido por el re¬
gimen del Frente Popular, como tambien por el fortalecimiento de los

postulados democraticos en el contexto de la Segunda Guerra Mundial y en
el contexto especifico del mundo rural chileno y de la politica agraria del
Gobierno de Juan A. Rios.
Desgraciadamente, el Plan San Carlos fue una experiencia breve y limita-

da. En efecto, su instalacion en la zona de San Carlos fue una iniciativa
vanguardista de su promotor Victor Troncoso, que conto con las resistencias

sordas de parte del profesorado y con el rechazo abierto de los sectores
una
latifundistas y de sus representantes politicos, que lograron la desactivacion

de Plan. Por otra parte, la estructura institucional, el modo de gestion y el
curriculum implantado, se encerraban en los limites de las competencias de
la Direccion General de Educacion Primaria y Normal y no logro la acepta-
cion de las otras Direcciones, como para haberse constituido en un ensayo
mas
integrador, que hubiese superado la "parcelacion" de los servicios, como
lo querian sus defensores.
Las Escuelas Consolidadas
La continuidad de la
practica de "unificacion" en la base del sistema escolar
fue mas
perdurable la creacion y funcionamiento de las llamadas Escuelas
en
Consolidadas, desde fines de los anos 40 y en las decadas del 50 al 70.
La "consolidacion de la educacionpublica" fue propuesta como una ideo-
logia politica educacional de valor general, que interpretaba la realidad
y una
del sistema educacional en su conjunto y ofrecia soluciones de alcance inte¬
gral. Una de las mejores exposiciones de este pensamicnto fue hecha por Victor
Troncoso y Juan Sandoval en 1954. Al hacer la critica del sistema vigente, sos-
tuvieron que:
"... la educacion publica constituye un sistema desarticulado carente de prin-

cipios organizativos cientificos, carece de unidad en cuanto a la conception del
Ministerio de Educacidn, Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de

Ministros de Educacion, Bogota, 1963, Santiago de Chile, Agosto de 1963 (mimeo), cap. 3.,
pp. 13-14.
hecho educativo y sus relaciones con el hecho social; esto hace que se pierda
todo vestigio de correlacion entre las distintas ramas de la ensenanza lo que, a
su vez, repercute en los alumnos que no disponen de un sistema continuo que
los conduzca desde la escuela de parvulos a la escuela profesional o a la Uni-
versidad, segun sean sus aptitudes y sus capacidades." ui
En el enfoque de los citados autores se empleaban las categorias tradicio-
nales de la corriente unificadora: "sistema", "principios cientificos", "unidad",
"correlacion", "continuidad", "diferenciacion segun aptitudes y capacidades",
etc. La propuesta de Troncoso y Sandoval postulaba una concepcion integra-
dora de sistema educativo, opuesta a la realidad de "parcelacion" de los
servicios publicos de educacion de entonces. Era a la vez una concepcion des-
centralizadora, que proponla establecer fuertes vinculos entre las instituciones
escolares y sus respectivos medios locales.
Con el ascenso del general Carlos Ibanez a la Presidencia de la Republica
(1952-1958), la fundacion de escuelas de este tipo adquirio caracteristicas de
un movimiento. A comienzos de 1953 se crearon las Escuelas Consolidadas
de la Poblacion Miguel Davila la comuna de San Miguel y la de la locali-
en
dad de Buin, en las cercanfas de la capital. Ambas fueron respuestas del servicio
de educacion primaria a los requerimientos de comunidades movilizadas en
busca de soluciones especificas a sus problemas educativos. Las dos fueron
propuestas y dirigidas por antiguos participantes de los movimientos de 1928

y de San Carlos, que trasplantaron un tipo de organizacion escolar que se
ensayo en dicha zona.
El gobierno de Jorge Alessandri reconocio la experiencia de las escuelas
consolidadas. Facultado por una ley, dicto el Decreto N° 22.454, de 10 de
diciembre de 1963, por el cual se aprobaba el Reglamento General de las
Escuelas Consolidadas de Experimentacion145. En este cuerpo juri'dico, se
fundamentaba y se normaba la organizacion y funcionamiento de este tipo
de ensayos institucionales y pedagogicos, que a esa fecha llegaban a trece,
extendidas desde Maria Elena, en el norte, hasta Puerto Natales, en el extre-
mo sur.
Las Escuelas Consolidadas llegaron a cubrir todo el proceso escolar, desde
pre-escolar hasta el termino de la ensenanza media y, paralelamente, estable-

cieron fuertes y mutuos vinculos de servicio con sus respectivos medios
sociales. Siguiendo el modelo de San Carlos, se crearon numerosas otras es¬
cuelas de este caracter, a lo largo del territorio. Su afincamiento y multiplication
Victor Troncoso y Juan Sandoval, op. cit.; p. 23.

Publicado reci£n en el Diario Oficial del 4 de diciembre de 1969, pero vigente desde su
dictaci6n.
fue posible porque respondi'an a demandas efectivas de las comunidades en
que se fundaban y no tanto o no solo a voluntarismo de funcionarios o h'deres
educacionales santiaguinos. Asi en 1973, eran ya mas de treinta.146 No obstan¬
te, el movimiento de escuelas consolidadas no alcanzo una envergadura
suficiente como para imponer una practica mas generalizada de "unificacion"
y ruptura de la "parcelacion". Tambien, como en el caso de San Carlos, debio
desarrollarse en el marco de las capacidades y recursos de la Direccion de
Educacion Primaria y Normal.
Como se indico en el capitulo anterior, la propuesta ENU valorizo la expe-

riencia de las escuelas consolidadas y, mas aun, la proyecto como una de las
modalidades de organization escolar que deberian pasar del ensayo a la ge¬
neralization.
El Plan Arica
Bajo el Gobierno del Presidente Jorge Alessandri, el Departamento de Ari¬

ca fue declarado, por un plazo de diez anos que mediarian entre 1961 y 1971,
"zona de experimentation educacional".
A fines de 1960, en el Consejo Nacional de Educacion, el entonces superin-

tendente relation con la formulation de nuevos planes y
Jose Herrera, en
programas para la educacion secundaria que se arrastraba desde 1953, pro-
ponia que esa reforma se hiciera para todas las ramas de la educacion media,
lanzaba la idea de una integration de esta y proponia ensayarla en pequeno,
en
alguna localidad alejada. Decfa el superintendente:
"... podriamos empezar a trabajar en este sentido, ya que habria cierta una-
nimidad en cuantoa la idea de no seguir considerando, dentro de la ensehanza
media, tan separadamente la secundaria, la profesional, la tecnicafemenina,

sino tratar de buscar una coordinacion. Yo estuve hablando con el Presidente
(de la Republica, inp) el miercoles pasado y el me insistio niucho en la
importancia de la correlacidn. Pero yo creo que la correlacion no es posible:
mucho mejor es ir a una cosa radical: un establecimiento comun, donde va-
yan todos y donde no se insistiria demasiado en una formacion enciclopedica
Incluso se ha pensado con el Ministro en ensayar un sistema asi en alguna
...
pequeha localidad..." 147
Ver Ivan Nunez, op. cit. (1989).

Version resumida de la Sesion N" 25, del Consejo Nacional de Hdueacion, de 6 de di-
ciembre de 1960.
En 1961, el gobierno fundo el Plan de Integracion Educacional del Depar-
tamento de Arica. Como objetivos del ensayo el Decreto N° 15.473 de Educacion
estipulaba:
1. "Promover la integracion de las instituciones y servicios educativos del Depar-

tamento bajo los postidados de la educacion democratica y sobre la base de los
principios de unidad, continuidad, correlacion y diferenciacion de la funcion
educativa y descentralizacion de la administracion educacional".
2. "Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos de
educacion sistemdtica y de desarrollo de la comunidad, necesarios para aten-
der oportuna y eficientemente las necesidades culturales de los individuos de
la zona y del pais; y
3. "Establecer normas para la direccidn, organizacion y funcionamiento de un
servicio educacional integrado, al servicio de la comunidad y en coordinacion
con las demds instituciones sociales."148
Con motivo de la implantacion del Plan Arica, el Ministro de Educacion

Eduardo Moore declaraba que "la convivencia obligada que determinan los estu-
dios comunes en el colegio medio, elimina la odiosa discriminacion o subestimacion
de ciertas actividades con respecto a otras. Se /omenta en forma prdctica la conviven¬
cia democratica, sin distingos de tipo social".149 Ni Alessandri, ni el ministro Moore,
ni el superintendente Herrera eran marxistas ni militaban en el socialismo.
Sin embargo, participaban de la amplia corriente cultural de "unidad" y de
no
segmentacion del sistema educativo.
Durante la ejecucion del Plan Arica se experimento un curriculum ad hoc,
que preludiaba la organizacion curricular de la reforma del gobierno de Frei
Montalva y algunos de los componentes curriculares de la propuesta ENU. Pero
lo significativo para efectos de este trabajo es que
mas
fue posible ensayar una
modalidad de organizacion institucional y de gestion integrada que supero a
escala del Departamento de Arica la tradicional "parcelacion" de los servicios
de ensenanza publica. Segun un documento oficial del periodo de Frei:
"Cabe reconocer
que por primera vez nuestro pais aborda en forma efectiva
...
una
experimentacidn educacional integrada a la luz de los principios mencio-
nados ("unidad, continuidad, correlacion, flexibilidad y diferenciacion
de la funcion educativa, y descentralizacion de la Administracion edu¬
cacional"), en la que participan tipos de escuelas, niveles y ramas del sistema
En Ministerio de Educacidn Publica, Plan de Integracion Educacional de Arica, Santiago,

Publicaciones de la Superintendencia de Educacidn Publica, 1961; pp. 45-46.
El Mercurio, Santiago, 26 de enero de 1961; p. 20.
escolar, que hasta ahora se habtan mantenido absolutamente separados unos de
otros, en funcion de la unidad del proceso educativo global."150
Significativamente, para efectos de la operacion del Plan, en 1963, las Di-
recciones de Educacion Primaria, Secundaria y Profesional delegaron en el
superintendente de Educacion las facultades ejecutivas y de administracion
de los establecimientos, personal y recursos de su respectiva dependencia en
la jurisdiction del Departamento de Arica, facultades que fueron ejercidas
hasta 1971 por dicha autoridad. De este modo, la unificacion de la adminis¬
tracion del sistema escolar que propondria el proyecto ENU ya se habia
ensayado durante diez ahos en la zona referida.
La propuesta de "Escuela Nagonal" en el cobierno de Jorge Alessandri
Como se anotara mas adelante, el intento del gobierno de Alessandri para

establecer elplaneamiento integral de la educacion se concreto finalmente en
la presentation, en abril de 1964, de un proyecto de ley al Congreso Nacional
mediante el cual se proponia, entre otras iniciativas, emprender un conjunto
de ensayos de aplicacion local de una nueva institucionalidad escolar y de
una modalidad curricular integradora, bajo la formula "Escuela Nacional".
Especificamente, autorizaba al Presidente de la Republica para dispo-
se
ner hasta un maximo de seis
proyectos de ensayo, que podrian abarcar una
comuna, un departamento o una provincia o, ademas, programas parciales
en un solo establecimiento. En este sentido se retomaba la
logica del Plan San
Carlos, del Plan Arica o de las escuelas consolidadas y liceos experimentales.
Asimismo, segun el articulo 1° del proyecto, el Presidente de la Republica

determinaria:
"
... Las nuevas modalidades para la coordinacidn de los servicios de educa¬
cion; la organizacion, estructura y metodos de la ensenanza; la unificacion
de la direccidn tecnica y administrativa de las diversas ramas de los
servicios escolares comprendidos en el proyecto (el subrayado es mio,
inp.); la descentralizacion de estos servicios y su coordinacidn con otros orga-

nismos del Eslado, asi como con los diversos sectores de la comunidad..."151
Lidia Meza y Hector Alvarez, "Plan de Integracidn Educacional de Arica", en Cuader-

nos, N° 73,
Santiago, Publicaciones de la Superintendencia de Educacidn Publica; p. 119.
Ministerio de Educacion Publica, Planeamiento Integral de la Educacion, Santiago, Publi¬
caciones de la Comision de Planeamiento Integral de la Educacidn, N° 2,1964; p. 26; el
proyecto en referencia se reproduce tambi£n en Ministerio de Educacidn Publica, op.

cit. (1964); pp. 312-321 (el subrayado es mio, inp.).
En el arti'culo 5° del proyecto se leia que el sistema escolar en los proyectos
de ensayo:
"... abarcara, ademas de la escuela parvularia, un ciclo de ensehanza de 9 alios

que seraobligatoria para toda la poblacion comprendida entre las edades de 6 a
15 ahos y se denominara Escuela Nacional. Mas alia de este ciclo se dara
oportunidad para continuar estudios cientifico-humamsticos o tecnico profe-

sionales a fin de preparar a los jovenes, sea para el ingreso a la vida del trabajo,
sea
para continuacion de estudios superiores de base cientifico-humanista o
tecnoldgica."
La propuesta de ensayar la Escuela Nacional se produjo extemporanea-
mente. Aunque el proyecto fue debatido publica, participativa y detenidamente
por iniciativa de las Comisiones de Educacion del Congreso Nacional, no lie-
go a ser votado. El gobierno de Alessandri terminaba su mandato unos meses
mas tarde y su formula polltica de sucesion no tendn'a
respaldo electoral para
un nuevo perfodo, de modo
que la referida propuesta pudiera continuarse y
experimentarse durante la siguiente administration.
Intentos de unificaci6n en el gobierno del sistema
A partir de los anos 50, los sucesivos gobiernos intentan el paso desde el
discurso a la
practica de reformas institucionales que recogen el principio de
unidad.
Creaci6n de la Superintendence de EducaciOn (1953)
En secciones anteriores ya
hemos presentado los fundamentos doctrina-
rios y el sentido de la fundacion de la Superintendencia de Educacion,
especialmente en relation con la aplicacion del principio de "unidad" del sis¬
tema educativo.
La suerte corrida por

esta institution, desde su establecimiento en 1953, es
expresiva de la tension entre el discurso oficial sobre este tema, los actores que
intentaban ponerlo en ejecucion real y la resistencia del establishment tradicio-
nal marcado por la segmentation social y cultural de la educacion publica.
En efecto, practicamente a semanas de la dictacion del Decreto con Fuerza
de que creo la Superintendencia, se d icto otro152, en el cual se redefinian y
Ley
reforzaban las competencias de las tres Direcciones nacionales encargadas de
las respectivas ramas de educacion primaria y normal, educacion secundaria
152
El Decreto con Fuerza de Ley N° 246, de junio de 1953.
y educacion profesional. Con mayor acuciosidad, estas tres Direcciones reci-
bieron capacidades ejecutivas, en materia de administracion de recursos
financieros, humanos y materiales, ahogando asi la posibilidad de una direc-
cion unificada del conjunto del sistema escolar.
Ademas de su
presencia emblematica, la naciente Supcrintendencia man-
tuvo unaresponsabilidad clave: toda iniciativa de indole tecnico-pedagogica
o curricular de
importancia que pudieran asumir las Direcciones debia ser
estudiada por la Oficina Tecnica de la Supcrintendencia y sometida al pare-
cer del Consejo Nacional de Educacion,
para que el ministro y eventualmente
el Presidente de la Republica las dictasen como Decrctos o Rcglamentos.
La tension que estaba apenas esbozada en los conceptos de la primera

Memoria del superintendente Marshall fue objeto de debates mas francos en
los primeros anos de funcionamiento del nuevo esquema, entre 1954 y aproxi-
madamente 1956.153 Se llego con el tiempo a un "modus vivendi" en que se
mantuvo la situacion de "parcelacion" de la gestion educacional, aunque la
Superintendencia la morigerase algo. Las competcncias tecnicas de este orga-

nismo fueron una forma de expropiacion limitada de los poderes de las
Direcciones y un moderado avance en el sentido de la "unidad".
Hacia fines de los anos 50 y comienzos de los 60, la Superintendencia fue
percibida mas bien como un obstaculo para la gestion del sistema escolar y,
particularmente, para la adopcion de reformas fuertes. Paradojalmente, cuando
los gobiemos de Alessandri y Frei quisieron emprender transformaciones en
el sentido de la planificacion comprensiva de la educacion publica, como se
describira a continuacion, se creo una institucionalidad "ad hoc" y se margi-
no a la
Superintendencia como principal promotora o conductora de dicha
transformacion151. En cambio, a pesar de la urgencia de su aprobacion, la Su¬
perintendencia fue el canal escogido por el Gobierno de Allende.155
Parte de este debate se recoge en Superintendencia de Educacion Publica, Dos informes

sobre educacion, Santiago, Publicaciones de la Superintendencia de Educaci6n Publica,
Documentos 4.; pp. 141-175. En el se pueden encontrar las raras explicitaciones de de-
fensa del orden "parcelado", de parte de dos de los tres Directores de Educacidn de la
£poca.
Se acusaba a la
Superintendencia de lentitud. Dado que el corazdn de <§sta era el Consejo
Nacional de Educacidn, organismo deliberante en el que participaban representantes de
los diversos actores sociales e institucionales de la educacidn y estos, a menudo, debi'an
consultar a sus mandatarios, efectivamente, las decisiones se demoraban largamente.
Este fue un
ejemplo de supeditacion de la eficiencia por la representatividad o partici-
pacion.
A modo de hipotesis muy gruesa, podra sostenerse que, a diferencia del mayor pragma-
tismo de su antecesores, el Gobierno de la Unidad Popular opt6 por la legalidad y
legitimidad que representaba la opcidn por la Superintendencia, como el espacio para
presentar y debatir el proyecto ENU y, eventualmente, para conducir su implantacidn.
El Planlamilnto "Integral " de la Educagon (1961-64)
Como ya se ha anticipado, en 1961, cl gobierno de Alessandri emprendio

la introduction de la concepcion y la tecnica del planeamiento integral de la
educacion. En los tres anos siguientes hizo diversos esfuerzos, sin alcanzar su
objetivo. Podria discutirse que esta empresa fue puramente conceptual y por
lo tanto debio analizarse en el item 3.2.3 b) sobre la adopcion del principio de
unidad en el discurso gubernamental. Sin embargo, el "planeamiento inte¬
gral", como mas tarde el Informe ENU, fue mas que un constructo ideologico
ya que tuvo expresiones juridico-institucionales y se tradujo en una acumula-
cion de debates, saberes y dinamicas politicas que tuvieron proyecciones mas
significativas que la ENU. Es cierto que politicamente el planeamiento inte¬

gral de Alessandri tuvo solucion de continuidad respecto a la reforma
educacional de Frei Montalva, pero no tuvo la ruptura radical que hubo entre
la ENU y la politica educacional de Pinochet. En verdad, el planeamiento
educacional -modificado a la guisa de la "revolucion en libertad" liderada
por un partido unico- estuvo en la base de la reforma educacional de 1965-

1970.
Concretamente, en el diserio del planeamiento integral se contemplo una

reestructuracion de la organizacion institucional. La formula era compleja y
proponia:
"...una nueva estructura de la administration de los servicios escolares, en la

cual distingan claramente y se coordinen la funcion consultiva, la funcion
se
tecnica y la funcion ejecutiva y se asegure, a la vez que la unidad en la direc-

cidn de los servicios escolares, la descentralizacion administrativa de los mismos
y un mayor grado de participation de los diversos sectores de la comunidad en

la obra de la education."156
A1 respecto, se llego a la elaboracion de un detallado anteproyecto de ley.

Sin embargo, no fue incluido en la legislacion que se propuso al Congreso
Nacional en abril de 1964, a la que se hara referencia mas adelante.
De la "Federaci6n" de los Educadores a su Sindicato "Unico"
Aunque la organizacion social o profesional de los docentes no fue en sen-

tido formal uno de los
componentes de los avances de la unificacion del sistema
escolar, fue en cambio una de las condiciones de contexto, que podian obsta-
culizar o facilitar dichos avances, dada la influencia que el gremialismo
magisterial tenia en este ambito.
Ministerio de Educacidn Publica, Algunos antecedentes ... op. cit.; p. 230.

Como ya se ha senalado, la dispersion del gremialismo en una serie de
organizaciones de docentes por niveles, ramas o modalidades fue parte del

contexto de "parcelacion" que se trataba de enmendar. Un primer paso en
este sentido fue la
fundacion, en 1944, de la Federacion de Educadores de
Chile, FEDECH, que, si bien mantenfa la dispersion estructural, hizo posible
la unidad de accion del gremialismo en los afios 40 a 60.
A fines de los 60, se observaba un agotamiento de la organizacion
anos
"federal" y empezo a demandarse tambien la "unificacion" organizativa del

gremio docente.,57Acomienzos de 1970, se fundoel Sindicato Unico deTraba-
jadores de la Educacion, SUTE, al cual se plegaron todas las organizaciones
preexistentes. En 1971, una ley aprobada unanimemente, reconocio juridica y
polfticamente la existencia y representatividad de esta entidad, lo que expre-
so en cierto modo la fuerza de las tendencias hacia una educacion integrada y
una forma de superacion de la tradicion segmentadora.
3.3 La historia de la relation "education, trabajo y desarrollo"

En lo principal, la ENU no fue solo una respuesta al problema de la seg¬
mentation social de la educacion escolar. Fue tambien unaproposition respecto
el antiguo dilema respecto al caracter de la educacion secundaria y a la rela¬
tion entre los objetivos y contenidos educacionales y la exigencias del
desarrollo economico y social.
Cabe recordar que, a lo largo del siglo XX a mcnudo se planted la relacion
entre "educacion y desarrollo economico". Dcsde fines del siglo XIX fue cons-
tante el reclamo de que la educacion chilena no servia a las necesidades de
personal para el fomento de la produccion y el aumento de la productividad

y que era necesario reformarla, tanto en cuanto a aumentar la disponibilidad
de mano de obra calificada como de cuadros profesionales y cientificos en
sectores de impacto economico158. Es cierto que una corriente utilitarista cx-
trema llego a proponer una educacion temprana y adiestradora en oficios.
Frente al instrumentalismo estrecho, emergieron con diversos matices los de¬

fensors de la cultura general desinteresada, profunda y larga, como base
de los saberes cientificos, a su turno, constituyentes de las aplicaciones practi-
cas. Es lo que hicieron en el
Congreso General de Educacion de 1902, Enrique
Molina, por una parte, y Romulo J. Pena y Serapio Lois, por otra.159
Iv^n Nunez P., Gremios del magislerio. Setenta afios de historia, 7900-7970, Santiago, Pro-
grama Interdisciplinario de Investigaciones en Educacidn, PIIE; 1986; cap. IV.
Nicolas Cruz, El surgimiento de la Educacion Secundaria Publica en Chile, 1843-1876 (El
Plan de Estudios Humanista), Santiago, DIBAM, Centra de Investigaciones "Diego Barros
Arana", 2002.
Congreso Jeneral de Ensehanza Publica de 1912. Adas i Trabajos, Totno I, Santiago, Imprenta
Barcelona, 1904; pp. 141-155 y pp. 279-287.
El reclamo
planteado por Pinochet Lebrun, Encina y Galdames160 a co-
mienzos del siglo pasado, fue retomado por Pedro Aguirre Cerda en terminos
conceptuales en los anos 30 y como politica publica en los anos 40:
"No se trata solo de extender y facilitar la education primaria, secundaria,

especial y universitaria. El concepto es mas amplio. El Estado y todas las auto-
ridades centrales y locales, la industria, el comercio, la agricultura, la sociedad
toda estd impregnada del sentimiento que pasa ya a ser un mito colectivo, que
sin la educacion, sin la comprension de los principios cientlficos, o por lo me-
nos, sin el respeto por la ciencia y sus investigaciones y experimentaciones,
ayudada de la perseverancia y la aplicacion prdctica del saber y que el ejercicio

de la voluntad unido al interes economico, son estimulos de progreso indefini-
do en el desenvolvimiento national"1".
La Circular N" 49 de la Direccion General de Educacion Primaria de 1943 y

los Programas de Estudio que le siguieron a fines de los 40 fueron indicativos
de una voluntad de poner la ensenanza al servicio de la meta de industriali-
zacion que se planteaba en la epoca:
"En el moderno y verdadero concepto de democracia tiene un valor preponde-

rante elaspecto economico. Porque no puede existir una democracia autentica
donde imperen la angustia y la miseria. Resulta, pues, util desde todo punto de
vista examinar someramente las relaciones entre la economia y la mision de la
Escuela Primaria La politica econdmica que Chile moviliza en estos momen-
...
tos nos conduceestimar que la voluntad de nuestro tiempo tiende a construir

a
una nation de cultura y civilization democraticas sobre los cimientos de una

economia de interdependencia, planificada, dirigida a satisfacer con mayor
equidad las necesidades sociales... La Escuela Primaria estd en la obligation de
secundar la politica econdmica que desarrolla el Estado, porque esta politica
conduce a la organization de una democracia sostenida por firmes cimientos
de bienestar colectivo. "m
El Plan Experimental de Educacion para el Departamento de San Carlos,

en 1943, se fundamentaba en el "plan agrario" de esos anos:
Sobre la pol£mica de 1912, hay referencias en Amanda Labarca, op. cit., pp. 235-241;
Fredy Soto Roa, op. cit.; pp. 81-83; Roberto Munizaga Aguirre, op. cit.; pp. 105-110; y
Gonzalo Vial Correa, op. cit.; pp. 204-213.
Pedro Aguirre Cerda, El problema industrial, Santiago, Prensas de la Universidad de Chi¬
le, 1933; p. 164. La educacion basada en "la comprension de los principios cientlficos" y
"la perseverancia y la aplicacion practica del saber", como "estimulos de progreso inde-
finido en el desenvolvimiento nacional", anticipan la concepcion de "educacidn general
y polit£cnica", sostenida en el informe ENU.
Ministerio de Educacidn Publica, Direccidn de Educacion Primaria, Planes y Programas
de Estudio para la Educacion Primaria. 3 Educacion Primaria Comun, Santiago de Chile,
1949; pp. 16-17.
"Que dentro de su politica economica general, el Gobierno se ha preocupado
muy especialmente en los ultimos ahos de crear nuevas bases y condiciones
para el desarrollo de la agricultura nacional, a fin defomentar sas actividades,
de mejorar los metodos de produccion y de consumo y de elevar el standard de
vida de nuestra poblacion catnpesina Que, correlativatnente a este acelerado
...
fomento de la economta agraria, el Gobierno debe considerar la calidad de la

ensehanza rural que se imparte, puesto que corresponde a la educacion formar
al hombre de trabajo, social y tecnicamente capacitado para colaborar con exito
a la
aplicacion del Plan Agrario",163
El Plan dc Renovacion Gradual do la Educacion Secundaria, si bien se re-
feria tipo de educacion general, no directamente concctado a desempenos
a un
laborales, pretendi'a formar para la vida practica. Segun el Informe de la Co-

mision de Renovacion Gradual de la Educacion Secundaria, con el plan de
estudios de los liceos experimentales seesperaba "superar la falsa alternativa
entre una educacion liberal o humanista y una educacion practica o para la vida".lM
El ya referido intento de "planeamiento integral de la educacion chilena"
se
proponia asociar la educacion al desarrollo economico y social moderni-
zante que promovia para toda America Latina la Alianza para el Progreso.
Asi, el Considerando N° 5 del decreto que creo la Comision de Planeamiento

Integral de la Educacion, reconoci'a que:
"...Los programasde desarrollo impulsados por el Supremo Gobierno, necesi-

tan coordinarse un plan de desarrollo educativo tendieyite a cultivar y
con
difundir los valores, actitudes, conocimientos y tecnicas en que se funda el

progreso economico y social, y a formar en numero suficiente los diversos tipos
de personal que este requiere" 165.
As! como el Informe ENU presuponia que Chile se encaminaba al socialis-

mo, el planeamiento integral asumia la ideologia del "desarrollismo"
capitalista a cuyo servicio se inscribirla la reforma educacional a proponer, al
mismo tiempo que se esperaba que el crecimicnto, la modernizacion y la mo-
vilidad social en curso favorecerla las transformaciones educacionales
correspondientes.
Con mucho mas sofisticacion que los enfoques que pedian mas educacion
tecnica, al argumentar acerca de la necesidad del planeamiento, un documen-
to oficial de 1961 sosteni'a que:
Considerandos del Decreto N° 1.100, de 9 de marzo de 1945, que establece el Plan Expe¬
rimental de Educacion del Departamento de San Carlos.
Ministerio de Educacion Publica, Plan de Renovacion Gradual de la Educacion Secundaria,
Santiago, 1946.
Ministerio de Educacidn, Algunos antecedentes ... op. cit.; p. 48.
"La demanda educational directa del desarrollo economico consiste solamente
en las capacidades y destrezas espetificas necesarias para operar la tecnologia
prevaleciente (pero) no es la tecnologia tal cual existe en un momenta dado
...
la que exige niveles educativos elevados. La tecnologia cambia en forma conti-

nua, y es justamente el cambio tecnoldgico el que plantea la necesidad de un
alto nivel educativo..."
"El proceso de desarrollo economico crea constantemente nuevos papeles yfun-
ciones sociales que la poblacion debe ser capaz de desempeiiar, y nuevos habitos
de vida a los que es preciso adaptarse ... y requiere una movilidad social mucho
masfluida. A la education le toca la responsabilidad de mantener expeditos los

canales de movilidad vertical..."
"Losrequerimientos de una economia dinamica suponen una estructura so¬
cial capaz de seleccionar adecuadamente el talento La existencia de
....
desigualdad social, fundada en el hecho de que una masa de la poblacion se

encuentra por debajo de los niveles de escolaridad correspondiente a la forma¬
tion basica, es en principio disfuncional al desarrollo La selection optima
...
del talento en una sociedad national ocurrira cuando por lo menos, la masa de
la poblacion adulta se encuentre en condiciones de competir."
"En suma, el desarrollo economico del pais requiere la formation de ciertas
actitudes de la poblacion y una movilidad social cualitativa y cuantitativa-
mente adecuada, cuya responsabilidad corresponde en gran medida a la
education; pero, es incapaz de plantear su demanda educational en la forma

que seria necesaria para una reaction adecuada del sistema educativo ... De
donde se desprende, en ultimo termino, que las probabilidades para unfuturo
desarrollo economico del pais dependen en forma decisiva de la capacidad de
nuestro sistema educativo para prever y crear oportunamente condiciones para
esefuturo desarrollo."166
Bajo la inspiracion de Jorge Ahumada y de las propuestas de la CEPAL, la
reforma de Frei Montalva buscaba similar asociacion entre educacion y desa¬
rrollo. Entre las tres lineas centrales que presidian la reforma educacional
iniciada 1965, una era la "formation para la vida activa". Se sostenia que la
en
educacion general basica debia ser orientada a proporcionar una preparation

adecuada para la vida del trabajo y que la educacion tecnico-profesional, como
agente esencial para conducir al pais hacia un desarrollo que descansara so-
bre basessolidas, requeria estar en contacto estrecho con las diversas formas
operacionales del trabajo.167
Ministerio de Educacion Publica, Bases generates para el planeamiento de la educacion chile-

na, Santiago, 1961; 23-25.
pp.
"La Reforma Integral de la Educacion Chilena. Vision Panoramica de su Concepcion y
sus Realizaciones", Revista de Educacion, N° 3, diciembre de 1967; pp. 19-22.
Por otra parte, frente a las demandas provenientes de la economia y a los
intentos de desarrollar la dimension practica de la educacion, ha habido cons-
tantes reacciones de desconfianza cuando no de rechazo y de rescate de los
fines culturales y humanizantes de la educacion. Enrique Molina en el Con-
greso de 1902 y en los afios 10, Roberto Munizaga en los anos 40 y los opositores
de hecho a la renovacion de la educacion secundaria desde fines de los 40, son
algunos ejemplos de esta corriente, que escondia una resistencia soterrada
del orden educativo, quizas proveniente de la "modernizacion" iluminista
que esta en la fundacion de nuestro sistema educativo. La reaccion contra la
ENU, por su enfasis en la educacion para el trabajo y la vida activa, tambien
tenia raices historico-culturales largas. No es este el lugar para rastrear con
mas
profundidad y amplitud los origenes de la fijacion de nuestras elites y de
la mesocracia en el trabajo intelectual o en las
actividades desinteresadas. Pero
el rechazo de las elites al trabajo productivo material de sus hijos no fue un
fenomeno de los afios 60 o 70. Era parte tambien de su tradicion mas remota y
arraigada, que explica en parte la virulencia con la cual reaccionaron en 1973

y durante los anos posteriores168.
3.4 La ENU tenia pasado

En este sumario recorrido historico, queda demostrado que la ENU no fue
una
propuesta que emergiera artificialmente en la coyuntura de comienzos
de los anos 70. La idea de "unificacion" del sistema escolar y
de lograr la
plena continuidad correlacion al interior del proceso educativo que se ofre-
y
cia a los estudiantes, se remonta por lo menos a comienzos del siglo XX. Fue
planteada por algunos de los principales educacionistas y politicos, fue de-

fendida insistentemente por las organizaciones gremiales del magisterio y,
despues de la efimera experiencia de 1927-28, fue recogida por la doctrina
educacional del Estado, sea en su formulacion mas ortodoxa, sea en los termi-
nos mas modernizados del "planeamiento integral de la educacion" de los
anos 60, no obstante que los gobiernos de la epoca estaban lejos de la orienta-
cion socialista del regimen que asumiria finalmente el desafio de integrar la
segmentada educacion chilena.
La misma antigiiedad tuvo el contenido de la propuesta ENU relativo a la
integracion del trabajo y el estudio y de la escuela y la vida, asi como la liga-

zon de la ensenanza con los
requerimientos del desarrollo economico y social.
Gonzalo Vial, en su serie hist6rica sobre la educacion chilena, relata como en la reunion
de la alta oficialidad militar con los Ministros Toh5 y Tapia, un coronel exclamaba : "jsoy
presidente de un centro de padres; tengo siete hijos en edad escolar
No irdn a prdcticas en
...
fdbricas!",
en "Lo bueno y lo malo de la educacion chilena", La Segunda, Santiago, 12 de
diciembre de 2002, p. III.
_0 irrollo por la via del socialismo, resituaba pei
iflo de adecuar el sistcma escolar a dichos requerimientt
nucho mas antiguo v el debate al respecto tambien lo era.
: '
iBaBaP"'
96
4. Los origenes inmediatos de la ENU:
Economia e ideologia
La ENU quiso satisfacer un requerimiento historico legitimo. Pcro fue mas

que eso. Fue tambien un intento de salida a problemas de la coyuntura que se
vivia en Chile a comicnzos de los ahos 70. Cambios del alcance del proyecto ENU
eran
exigidos
por la evolucion interna del sistema escolar. En el capitulo 2° se
describio laejecucion de la politica educacional del gobierno de Allende y se
sehalo que hubo entre 1970 y 1972 un desenvolvimiento acelerado de las oportu-
nidades educativas. El sistema escolar crecio a niveles hasta entonces no
alcanzados. Pero las estructuras organicas y el modo de gestionar el aparato esco¬

lar del Estado no estaban hechos para soportar un incremento tan veloz. En verdad,
se daban en Chile los rasgos de "crisis" de los sistemas
que acertadamente con-
ceptualizaba Phillip Coombs169. Era evidente una contradiccion o desfase entre
la estatica institucionalidad educacional y la dinamica del aumento de las matri-
culas, lo que requeria una intervencion de politica publica que no podia ser una
"reforma de parche" mas. En este sentido, la propuesta ENU era una reaccion
ante la coyuntura, pero con rasgos de transformation radical de la estructura
educativa. A continuation se examina mas de cerca este tema.
4.1 Una necesidad coyuntural del planeamiento

La propuesta de Escuela Nacional Unificada respondia, como se ha visto, a
una demanda historica y de caracter estructural, cuya satisfaccion
politica pudo
haberse postergado para otro momento del ejercicio del regimen de la Unidad
Popular debido a que tenia un espacio legal hasta 1976. Podria decirse que,
desde el punto de vista de sus proponentes, era una necesidad de largo plazo.
En consecuencia, pudo haberse esperado el afianzamiento de lo que en esos
anos se
programaba como construction democratica del socialismo.
Sin embargo, sehalo en la description del capitulo 3°, en 1972 se
como se
tomo la decision coyuntural de emprender su instalacion. Una de las razones
para esta option que, objetivamente era apresurada, fue una exigencia perento-
ria que se desprendia de analisis politico-tecnicos sobre el curso de las demandas
sociales y de las posibilidades de satisfaccion por parte del Estado170.
169
Acerca de la notion de "crisis" de la education, ver Capitulo 5".
170
Sobre este tema no he tenido acceso a documentation formal que respalde mi enfoque.
Recurro en este caso al "testimonio de autor",
conforme a mis recuerdos como Superin-
tendente de Educacion, maxima autoridad tecnica del Ministerio de Educacion Publica
de entonces.
Entre los variados requerimientos que se hacian en una sociedad altamente
movilizada como la chilena de entonces, estaba la demanda de acceso a la
educacion superior. Se combinaba en esta demanda, la reciente y fuerte ex¬
pansion de la educacion de nivel medio, la legitima medida del gobierno
anterior de facilitar el acceso a los estudios post-secundarios de los estudian-
tes de la ensenanza tecnico-profesional que, hasta entonces, practicamente
estaban obligados a incorporarse al mercado de trabajo y solo por excepcion
golpear las puertas dc las Universidades. Por otra parte, estas vivian sus pro-
cesos de reforma
y democratizacion, uno de cuyos ejes era la apertura de sus
aulas a quien la demandase: la consigna de "Universidad para todos", aun-
que parecia una caricatura y no se asumia oficialmente como compromiso de

las instituciones o del Gobierno, era una idea fuerza de peso considerable.171
En este marco, estudios tecnicos de la Oficina de Planificacion Nacional

estimaron que el incremento del gasto requerido para hacer frente al ritmo de
crecimiento de la demanda por educacion superior haria colapsar las finan-
zas publicas aproximadamente hacia 1976, justamente el ano en que deberian
celebrarse las elecciones presidenciales.
Un regimen con la orientacion del allendista no podia establecer una poli-
tica de restriccion delingreso, ni menos decretar el pago de aranceles como
un medio de desalentar la demanda. En consecuencia,
junto con aconsejar
medidas de racionalizacion interna del gasto en las instituciones de educa¬
cion superior, se sugirio estudiar politicas que desviaran parte creciente del
flujo de alumnos desde la ensenanza media hacia la superior. Ello suponia

reformar radicalmente la ensenanza media, haciendola funcional a una cana-
lizacion voluntaria de contingentes de alumnos hacia la vida del trabajo. A
este efecto, una de las opciones era fomentar el crecimiento de la modalidad
tecnico-profesional de nivel medio, politica que efectivamente venia aplican-

dose. Como ya se dijo, entre 1970 y 1973, esta rama incremento sus efectivos
en un 64%, en tanto
que la modalidad cientifico-humanista credo solo en 28%.
Los ritmos de crecimiento de ambas ramas de todas maneras parecieron
insuficientes para lograr el objetivo de desactivar las condiciones criticas que

se
auguraban. Se hacia necesario intervenir de manera mas radical en el mo-
delo de educacion media hasta entonces existentes. Ademas, se requeria
intervenir cuanto antes si se queria evitar la situacion explosiva que se pro-
nosticaba. Una reforma eficaz requeria algunos anos de implantacion para
que rindiera los efectos que se necesitaban. Esto explica en parte la insistencia
Entre 1967 y 1972, la matrlcula en la educacion superior se elevo desde 55.653 hasta
127.206 estudiantes, lo que significa elevarlaen 129% en seisanos. Ver, PIIE, Las transfor-
maciones educacionales bajo el regimen militar, Vol. 2, Santiago, 1984; Anexos estadi'sticos;
p. 20.
en
adoptar un proyecto como la ENU y explica tambien la aparente irraciona-
lidad o voluntarismo
que significaba introducir el nuevo curriculum de lcr
ano medio entre el primer
y segundo semestre de 1973 (en el supuesto que se
hubiera logrado aceptacion de la idea y del calendario propuesto).
En slntesis, la propuesta ENU y su oportunidad en el tiempo, fueron dicta-

das no solo
por la presion de una tradicion historico-cultural, sino tambien
por una exigencia pragmatica de lo que podrla denominarse "la economla
polltica de la educacion".
4.2 La inspiration ideologico-poli'tica de la ENU

A las motivaciones antes senaladas habrla que agregar otra, que surgio en
como la mas relevante: su
su momento inspiracion ideologica marxista, la
cual parecla deducirse de los contenidos del Informe presentado a considera¬
tion del Consejo Nacional de Educacion,
Como lo ha demostrado Kathleen Fischer, el proyecto ENU contenla fun-
damentos y conceptos de filiacion intelectual marxista. En el estudio
reproducido en el capltulo 3 de este ensayo, se replantea la vinculacion entre
diversos componentes del pensamiento socialista y los argumentos y propues-
tas del Informe. Dicha filiacion fue estimada legltima por las autoridades de
la epoca, dado que todos los planteamientos de reformas educacionales signi-
ficativas en Chile como en el resto del mundo, han tenido un basamento
ideologico mas o menos expllcito. Analistas como Cristian Cox y la misma

Kathleen Fischer, por ejemplo, han abordado las inspiraciones doctrinarias
de la reforma general de la educacion propiciada por el gobierno de Eduardo
Frei Montalva, atribuyendo sus ralces a la doctrina humanista de Jacques Ma-
ritain, combinada con el desarrollismo modernizante sustentado por la CEPAL
y la teoria del capital humano. No es diflcil encontrar la fundamentacion del
planeamiento integral propuesto por el gobierno de Jorge Alessandri en el
"desarrollismo capitalista" en boga internacionalmente y las ralces teoricas
de este. Carmen Garcia Guadilla ha hecho un lucido esfuerzo en este senti-
do.172 Entre nosotros, Rodrigo Vera interpreto el planeamiento integral como
el "proyecto educacional" de la teoria del desarrollo, a base del analisis de los
enfoques de la Conferencia sobre Educacion y Desarrollo Economico y Social
en America Latina173
Carmen Garcia Guadilla, Production y transferencia de paradigmas teoricos en la investiga¬

tion socio-educativa,
Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1987.
Rodrigo Vera, El Proyecto educacional de la teoria del desarrollo, Santiago, PIIE Estudios,
1985.
Con todo, la propuesta ENU no se sustentaba solo en el marxismo. Ya que-
do demostrado que tenia una raigambre y una motivation fundamental en el
enfoque de la corriente "unificadora" de la educacion chilena, que no tenia
una
inspiration marxista. Habia en su origen implicaciones del positivismo
decimononico, del funcionalismo organicista de los anos 20 y 30 y de la peda-
gogia de base cientifica originada en los paises de Europa Occidental y Estados
Unidos. En el capitulo 3, se identificaron tambien otros y significativos ingre-
dientes no marxistas del Informe, provenientes del cristianismo avanzado y
de enfoques educacionales liberal-progresistas.
Por otra parte, el marxismo de la ENU no provenia necesariamente de su
version leninista, de ahi que su accionar no estuviese regido por la logica
politica del asalto al poder para implantar la dictadura del proletariado. La
propuesta se hizo en el marco de la definition allendista de la via chilena al
socialismo. El hecho objetivo es que fue un "informe" destinado, por una par¬
te, a una discusion publica ampliada, en la cual la ENU encontraria su
legitimidad. Por otra parte, en su lanzamiento se siguieron los procedimien-
tos institucionales del Estado chileno de derecho, al entregarse a la
consideration del representative Consejo Nacional de Educacion para infor-
mar una decision
que correspondia constitucional y legalmente al Presidente
de la Republica. Nada habia de bolchevique o de fidelista en el caracter de la
propuesta. Habria ENU en la medida en que se obtuviera para ello consenso

democratico. Ello no fue posible de lograr y esto motivo que fuera retirada.
5. La ENU en el contexto internacional
5.1 El clima cultural de occidente y la education

"Cambios repentinos y cataclismicos"
La coyuntura del gobierno de la Unidad Popular y la ENU se produjo en

un marco historico signado por "la guerra fria" y su manifestaciones o ecos
en America Latina. En nuestra region coincidio con el enfrentamiento entre la
politica norteamericana -en su doble faz de uso de la fuerza armada y de
reformismo desarrollista- y la Revolucion Cubana y sus impactos en los di-
versos paises. Pero los ahos sesenta y comienzos de los setenta fueron mucho
mas
que una fase algida de la "guerra fria". Fueron parte de un proceso in-
conmensurable de transformaciones, a escala mundial, que ha llegado a
representar un cambio de civilization. Segun Hobsbawm fue "la transforma¬
tion social mayor y mas intensa, rapida y universal de la historia de la humanidad..."
cuya novedad estriba tanto en su extraordinaria rapidez como en su univer-

salidad. Es verdad, sigue diciendo Hobsbawm, que las zonas desarrolladas del
mundo hacia tiempo que vivian en un mundo de cambios, transformaciones tecno-
...
logicas e innovaciones culturales constantes. Para ellas la revolucion de la sociedad

global represents una aceleracion, o una intensification, de un movimiento al que ya
estaban acostumbradas Paso bastante tiempo antes que la gente se die se cuenta de
...
la transformation del crecimiento economico cuantitativo en un conjunto de altera-

ciones cualitativas de la vida humana y todavia mas antes de que la gente pudiera
evaluarlas, incluso en los paises antes mencionados. Pero para la mayor parte del
planeta los cambios fueron tan repentinos como cataclismicos. Para el 80 por J 00 de
la humanidad la Edad Media se termind de pronto en los ahos cincuenta; o tal vez
mejor, 'sintio que se habia terminado en los ahos sesenta".174
Mucho mas claramente que hoy dia, Chile pertenecia a aquella parte del
planeta en que los cambios de lossesenta y setenta fueron, al decir de
anos
Hobsbawm, repentinos y cataclismicos. Nada tuvo de extrano que se intenta-
ra la "via chilena al socialismo" y que en ese contexto, se formulara el proyecto
ENU, asi como los estudiantcs franceses "pidieran lo imposible", en el mismo

tiempo que el hombre pisaba la Luna y que un pueblo desarrapado del Su-
deste Asiatico derrotaba a la principal potencia militar del mundo. La locura
que hoy nos parece la ENU, a fines de los sesenta y comienzos de los setenta
era una locura "normal".
Eric Hobsbawm, op. cit.; p. 291.

Los DIAGNdSTICOS DC CRISIS MUNDIAL DE LA EDUCACldN
En el campo especifico de la educacion a escala internacional, se abrio paso

la conviccion de que los sistemas educativos tradicionales no resistian ya el
impacto de las transformaciones de todo orden que se gestaban mas alia de

susestructuras y de sus practicas. En 1967, el norteamericano Philip H. Co¬
ombs publico su esclarecedora obra The world educational crisis. A system analysis.
Coombs, que fue director del influyente Instituto Internacional de Planea-
miento Educativo, IIEP, de UNESCO, mostro dramatica y, a la vez,
rigurosamente los rasgos de una crisis de la educacion que, amen de profun¬
da y grave, era de caracter mundial, no obstante las diferentes formas y grados
con
que se expresaba en las diversas regiones y paises. Decla Coombs que:
"Es verdad c\ue los sistemas educativos nacionales siempre han parecido ligar-
se a unavida de crisis. Cada uno ha sabido periddicamente de escasez defondos
-maestros, aulas, materiales de ensehanza-, escasez de todo salvo de estudian-

tes. Tambien es cierto que estos sistemas usualmente se las han arreglado de
alguna manera para superar sus males cronicos o han aprendido a vivir con
ellos. El caso actual, sin embargo, difiere profundamente de lo que ha sido
comun en el pasado. Es una crisis mundial, mas sutil y menos grdfica que
una 'crisis alimentaria" o una 'crisis militar', pero no menos cargada con peli-
grosas potencialidades ..."
"La naturaleza de esta crisises sugerida por los terminos 'cambio', 'adapta¬
tion' y 'disparidad'. Desde 1945, todos los paises han emprendido cambios
contextuales fantasticamente rapidos, generados por una cantidad de concu-
rrentes revoluciones de escala mundial, en ciencia y tecnologia, en asuntos
economicos y politicos, en las estructuras demograficas y sociales. Tambien los
sistemas educacionales han crecido y cambiado mas rdpidamente que nunca.
Pero ellos se han adaptado muy lentamente al veloz paso de los acontecimien-
tos que se mueven en torno a ellos. La consiguiente disparidad -que torna
muchas formas- entre los sistemas educacionales y su entorno es la esencia de
la crisis mundial de la education."™5
Segun Coombs, cuatro eran las causas especlficas de la senalada dispari¬

dad clave de la crisis:
"1) el agudo incremento en las aspiraciones populares por educacion,

que habia puesto en sitio las escuelas y las universidades; 2) la aguda escasez
de recursos, que habian constrehido a los sistemas educativos para responder
Philip H. Coombs, The world educational crisis. A system analysis, New York/London/
Toronto, Oxford University Press, 1968; pp. 3-4. Ver tambien Miguel Fernandez Perez
(ed.), Crisis
en la educacion, Libros de Bolsillo "El Correo de la UNESCO"/Ediciones
Promoci6n Cultural S.A., Barcelona, 1976.
mas
plenamente a las demandas; 3) la inertia inherente a los siste-
nuevas
mas educativos, que los hablan llevado a responder muy perezosamente en la
adaptation de sus asuntos internos a las nuevas necesidades externas, aun
cuando los recursos no fueran el principal obstaculo para la adaptation; y 4) la
inertia de las sociedades mismas -el peso de las actitudes tradicionales,
costumbres religiosas, modelos de prestigio e incentivos y estructuras institu-
cionales- que las bloqueaban para hacer uso dptimo de la education y de los
recursos humanos educados en elfomento del desarrollo national."
"Si la crisis tiene que ser vencida, prosegui'a Coombs, obviamente debe ha-
ber un substantial ajuste mutuo entre education y sociedad. Si este no llega, la
creciente disparidad entre education y sociedad inevitablemente quebrard la
trama de los sistemas educativos y, en algunos casos, la trama de sus respecti-
vas sociedades. Esto es inevitable
porque mientras las necesidades educacionales
del desarrollo national continuan creciendo y cambiando y mientras las pre-
siones desde el lado de la demanda de education continuen elevandose, no sera
posible enfrentar la situation incrementando a voluntad los recursos disponi-

bles para los sistemas." 176
La concepcion de sistema educativo que proponia Coombs sintonizaba

con la propuesta de la tendencia unificadora de la educacion chilena:
"... Un sistema educational... en comun con todos los otros emprendimientos
productivos tiene un conjunto de 'insumos', que estan sujetos a 'procesos',

disehados para alcanzar ciertos productos', que estdn dirigidos a satisfacer
los 'objetivos" del sistema. Esto forma un todo dinamico y organico. Si uno
quiere apreciar la salud de un sistema educational para mejorar su desempeho
y para planear inteligentemente su futuro, las relaciones entre sus componen-
tes critico debe examinarse en una vision unificada."177
La vision de Coombs estaba vinculada con un creciente sentido comun
entre losresponsables de la educacion en el mundo occidental desarrollado.

El propio Coombs, en el epilogo de su obra, declaraba compartir plenamente
y reproducfa el informe de James Perkins, presidente de la conferencia inter-

nacional de lideres educacionales, realizada en Williamsburg, en 1967. De dicho
informe provienen los siguientes parrafos significativos:
"... al interior de cada

pais la education ya no debe mirarse mas como una serie
de empresas desconectadas, conducidas a diferentes niveles con propdsitos in-
dependientes unos de otros. La education en cualquier sociedad debe
considerarse como un todo unificado, sus partes en equilibrio y el equilibrio a
Philip H. Coombs, op. cit.; pp. 4-5.

Philip H. Coombs, op. cit.; p. 9.
su turno
reflejando los requerimientos de la sociedad y los recursos disponibles
para enfrentarlos En todos los paises, ricos y pobres por igual, los progra-
...
mas educacionales, estructuras, administracion y el

proceso de aprendizaje
mismo requieren la mas inmediata atencion a los caminos y los medios para
reemplazar la inflexibilidad por la innovacidn y las ideas tradicionales o anti-

cuadas por enfoques frescos y nuevas empresas ..."
Como se senalo anteriormente, el caso chileno

correspondla a lo sustanti-
vo del
enfoque de Coombs acerca de la crisis de los sistemas educativos. Sin
duda nuestro sistema experimentaba un "agudo incremento de las aspiracio-
nes
populares por educacion" y el modelo de desarrollo hasta entonces
prevalente no proporcionaba los recursos necesarios para responder a la ex¬
plosion de la demanda educacional.
Una crisis nacional del tipo conceptualizado por Coombs requeria una
respuesta sistemica, del calibre de la propuesta ENU. El problema fue que en
Chile no solo habla "inercia inherente" en el sistema educativo, sino
que como
lo demostrarlan los acontecimientos, habla tambien "inercia en las sociedades
mismas". El modo de efectuar el debate y los argumentos formulados por
quienes rechazaban la propuesta, demostraba la existencia y vigencia en
significtivos segmentos de la poblacion de "actitudes tradicionales" y "modelos
de prestigio e incentivos y estructuras institucionales". Como lo avizoro
Coombs, hubo ceguera y una capacidad de bloqueo en sectores importantes
de la sociedad chilena, frente al "ajuste mutuo entre sociedad y educacion"
que intentaba la ENU.
Respuestas radicales del tipo ENU eran sugeridas tambien desde otro
ambito internacionallegitimado: la UNESCO, a traves de un documento que
hizo epoca y que tambien tuvo eco en Chile.
5.2 El Informe Faure y la educacion permanente

En mayo de 1972, Edgar Faure -ex ministro de Educacion de Francia- ele-
vo al Secretario General de la UNESCO el informe de la Comision Internacional
sobre el Desarrollo de la Educacion179 pedido por dicha organizacion interna¬
cional. Dicho Informe, publicado bajo el tftulo "Aprender a Ser", en su
momento tuvo tanta o mas repercusion que el reciente Informe de la llamada
Philip H. Coombs, op. cit., pp. 174-175.

La Comision empezo a trabajar en 1970 y estuvo integrada por otras seis altas persona-
lidades acad£micas o educacionales provenientes de todas las regiones del mundo, entre
ellas, el chileno Felipe Herrera Lane. La Comisidn fue apoyada por un amplio dispositi-
vo intelectual
puesto a su disposicion por la UNESCO. Contiene un rico conjunto de
enfoques y recomendaciones, respaldadas por numerosos estudios de base y por el co-
nocimiento de diversos y variados casos.
Comision Delors que, habiendo retomado la hebra del Informe Faure, ha pro-
pagado las ideas fuerza de "aprender a ser", "aprender a aprender", "aprender
a hacer",
y "aprender a convivir".
El Informe Faure fue conocido y discutido en Chile en los tiempos de la

gestacion de la ENU y los autores de esta propuesta afirman que lo tuvieron a
la vista. En la parte final del Informe Faure, se hacia el siguiente resumen:
"...he aquicuales son los elementos esenciales de las reformas y de las transfor-
maciones susceptibles de ser iniciados en este comienzo del aho setenta:
Superar la conception de una educacidn limitada en el tiempo (edad escolar) y
encerrada en el espacio (establecimientos escolares). Considerar la ensehanza
escolar no como el fin, sino como la componente fundamental del acto educati-
vo total. Desformalizar una parte de las actividades educativas
sustituyendolas
por modelos flexibles y diversificados. Evitar una prolongation excesiva de la
escolaridad obligatoria, que rebasa las posibilidades de ciertos paises; el acorta-
miento de la duration media de los estudios iniciales vendra compensada con
exceso
por la extension de la formation continua. En una palabra, concebir la
educacidn como un continuo existencial, cuya duracion se confunde con la
vida misma.
Transformar los sistemas educativos 'cerrados' en sistemas 'abiertos'. Eliminar
gradualmente las distinciones rlgidas entre ensehanza primaria, secundaria,
postsecundaria. Organizar acortamientos y pasarelas en los canales educativos.
Desarrollar en especial la educacidn de los nihos en edad preescolar, buscando
y cultivando lasformas mas positivas de asociar lafamilia y la comunidad a la
educacidn de la primera infancia. Desarrollar por todos los medios, convencio-
nales y no convencionales, la educacidn elemental.
Conciliar educacidn general y formacion tecnica; armonizar la formacion del
cardcter y la de la inteligencia. Asociar estrechamente educacidn y trabajo.
Hacer de la tecnologta un contenido omnipresente y un rnetodo rector de! pro-
ceso educativo.Completar y en muchos casos reemplazar la ensehanza tecnica,
inutilmente onerosa, por la formacion profesional extraescolar. Organizar la
formacion de modo que facilite la reconversion sin abandonar el trabajo, que

haga optima la movilidad profesional, y maximice para los interesados y para
la economia nacional, el rendimiento de la formacion tecnica. Repudiar todo
sistema de especializacion estrecha y precoz.
Multiplicar los tipos de instituciones de ensehanza superior. Transformar las
universidades en instituciones de vocacion multiple, abiertas a los adultos al
misnio tiempo que a los jovenes, y destinadas tanto a la formacion continua y
al reciclaje periodico como a la especializacion y a la investigacion cientifica.
Individualizar y personalizar al mdximo la educacidn. Preparar para la autodi-
daxia. Acelerar los procesos de instruction y aprendizaje, en todas partes en
donde ello responda al interes bien entendido de los alumnos y de la colectividad.
Acelerar la insertion de las nuevas tecnicas de
reproduction y comunicacion,
eminentemente propicias para la mayoria de las innovaciones consideradas, y
recurrir a la tecnologia en la maxima medida c\ue se pueda, sin entrahar gastos
de equipo excesivosjecundar los metodos pedagdgicos y contribuir a democra-
lizar la action educativa. Asegurar una amplia participation del publico en
todas las decisiones que se refieran a la education.
Estos puntos no agotan sin duda alguna los terminos, pero pueden trazar el
perfil de un proyecto educativo que sea conforme a las necesidades y posibili-

dades de los proximos anos y a la vez este proyectado al futuro. "18°
Sin duda, la propuesta ENU se hizo tambien eco de las recomendaciones

del Informe Faure, particularmente en los siguientes aspectos o temas.
En primer lugar y principalmente, la ENU era definida en el documento
oficial que la proponia como "primer paso" en el sentido de una respuesta
mas ambiciosa
y de fondo: la construccion de un Sistema Nacional de Educa¬
tion Permanente. Es decir, el gobierno de Allende se comprometia a trabajar
en un horizonte el recomendado por la Informe Faure, para superar la
como
tradicional concepcion estrechamente escolarizadora. La ENU debia enten-

derse como un
peldano transicional hacia una educacion continua, desde la
cuna hasta la ancianidad, ofrecida en un contexto de toda la sociedad y no
solo de la sola educacion formal. Tras la ENU habia una voluntad estrategica
de "superar la concepcion de una education limitada en el tiempo (edad escolar) y
encerrada en el espacio (establecimientos escolares). Considerar la ensefianza escolar
como el
no
fin, sino como la componente fundamental del acto educativo total". En
efecto, el Informe ENU, hablaba de "un Sistema Nacional que haga realidad la
atencion educational a los individuos desde el nacimiento hasta la ancianidad, ya que
en todas lasfases del desarrollo individual hay necesidades que pueden y deben ser
satisfechas a traves de la education. Esto es 'education permanente'" (1.1) .
En segundo lugar, y particularmente siguiendo la tradicion "unificadora"

de la educacion publica chilena, la propuesta ENU coincidia con la recomen-
dacion del Informe Faure de "eliminar gradualmente las distinciones rigidas entre
ensefianza primaria, secundaria, postsecundaria" y "abolir las barreras artificiales o
anticuadas entre los diferentes ordenes y ciclos, niveles de ensefianza". La propues¬
ta chilena de "escuela unica de pedagogia" se hacia eco de la recomendacion
de "adoptar medidas en el piano legislative, profesional, sindical y social a fin de
reducir gradualmente y de acabar por abolir las distinciones jerdrquicas mantenidas
sin razon vdlida entre las categorlas de docentes". Al respecto, el Informe ENU
sostenia que el tipo de escuela que correspondia refundar era "unificada,
Edgar Faure et at, Aprender a Ser, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1973 (Infor¬
mede la Comision International para el Desarrollo de la Educacion establecida por la
UNESCO, 1972), pp. 305-306.
porque hard suya la unidad del proceso de crecimiento psico-biologico y social del
ser humano, supondrd el desarrollo de una cultura fundada en la unidad entre teo-
ria y prdctica y entre educacion y vida y, en consecuencia tendrd un caracter continuo,
superando la compartimentacion entre ensehanza parvularia, bdsica y media, inte¬

grum los actuates canales cientifico-humanistico y tecnico-profesional, y se realizard
en
y desde la comunidad". (3.2)
En tercer lugar, la propuesta ENU asumla las sugerencias del Informe Faure
de "conciliar educacion general y formacidn tecnica", "asociar estrechamente educa¬
cion y trabajo" y "hacer de la tecnologia contenido omnipresente y un metodo
un
rector del proceso educativo". Asl, el proyecto ENU proponla "una adecuada com-
binacion entre ensehanza general y politecnica, tendiente esta ultima a la preparation
de los escolares para una actividad laboral concreta." (4.2.1), "educacion general y
politecnica que responda a los requerimientos de la planificacion nacional y regional
haciendo posible que la juventud cumpla un rol activo en la vida del trabajo" (4.2.9)
y "acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formacidn de la nueva

sociedad, creando en los jovenes el respeto al trabajo fisico, dejando de considerar a
este como una actividad de nivel superior" (4.2.4). Confluyente en este sentido era
la definition de educacion general y politecnica que se hacla en el Informe
ENU, como aquel tipo de educacion que "ayudard a la adquisicion de los funda-
mentos cientificos de las ramus mas importantes de la produccidn de bienes y servicios,
al dominio tedrico y practico de la tecnologia y al conocimiento y solucion de los
problemas sociales que afectan al pais. Esto se lograra por medio de la intima vincula-
cion entre la escuela y la vida, la ensehanza y la produccidn, la teoria y la prdctica,
haciendo de este modo la educacion mas vital, el conocimiento mas cientifico, el desa¬
rrollo mas pleno, y asegurando en cada joven la formacidn del hombre, del ciudadano
y del productor" (5.2.1). En este sentido, si alguna de las veintiuna recomenda-
ciones del Informe Faure pudiera considerarse la mas cabalmente recogida en
el proyecto ENU, serla la N° 7: "Ampliation de la educacion general: tender a
abolir las distinciones rigidas entre los diferentes tipos de ensehanza -general, cienti-
fica, tecnica y profesional- confiriendo a la educacion, desde la primaria y la secundaria,
un caracter simultaneamente tedrico,
tecnologico, practico y manual".
Aspectos particulares de la conciliation entre educacion y trabajo estaban
especificados en las recomendaciones N" 9 y N° 19, del Informe Faure, respec-
tivamente: "Papel educativo de las empresas: interesa colmar elfoso que subsiste
demasiado a menudo entre los establecimientos de ensehanza y las empresas tanto
piiblicas como privadas que constituyen un elemento primordial del sistema global de
educacion; su papel no deberia limitarse a la formacidn de obreros, sino extenderse lo
mas
posible a la formacidn de tecnicos y a la investigacion." y "Educadorcs conven-
cionales y no convencionales: recurrir ademas a los maestros profesionales,
auxiliares y profesionales de otros dominios (obreros, tecnicos, maridos, etc.); recurrir
tambien al concurso de alumnos y estudiantes, en condiciones tales que se eduquen
ellos mismos al instruir a otros
y se penetren de la idea de que toda adquisicion inte-
lectual comporta, para su beneficiario, el deber de compartirla con otros."
En sintesis, clima politico y sociocultural de grandes mutaciones, la
en un
educacion traditional, en escala global, experimentaba una situation critica
insostenible y se formulaban e intentaban respuestas sistemicas y audaces,
cuyo impacto llego a nuestras fronteras y posibilito que la lenta busqueda
historica de una educacion "unificada" y pertinente al desarrollo nacional
tomara la forma radical y aparentemente utopica del proyecto esbozado en el
Informe ENU.
6. La ENU vista desde hoy
Como se ha senalado, cn el capitulo 2", la ENU fue objeto de la mitificacion
propia de las etapas historicas en que no hay debate democratico ni condicio-

nes
para analisis publicos razonados. A meses del golpe militar de septiembre,
el general Pinochet dictaba a los educadores chilenos que en el marco del
"deseo de alejar a nuestra Patria de los valores esenciales de sn tradicion cristiana"...
se habia pretendido "implantarnos el dominio de una ideologia fordnea anti-chile-
na como es el marxismo leninismo. A ello obedecid el deseo de unifqrmar las conciencias
hacia derroteros ajenos a nuestro ser nacional, lo cual cjuedo de manifiesto en el pro-
yecto de la llamada 'Escuela Nacional Unificada' propiciado por el regimen depuesto,
y cjue con razon la inmensa mayoria de los chilenos combatio y rechazo" . Verda-
des oficiales como la difundida en esos anos, no susceptibles de contestacion,

se convirtieron dogma que todavia se repite. Desaparecido de la escena
en
quien dictaba esa verdad y arrinconados y aislados muchos de sus repetido-

res, sin embargo, vale la pena un esfuerzo por mirar la ENU desde hoy, en vez
de juzgarla desde el conflicto de ayer.
6.1 La ENU en la contingencia poli'tica post-golpe

Podria decirse que, a pesarde sus antagonistas, "jLa ENU vivel": el bando
anti-Unidad Popular y pro-golpe militar la tiene incorporada a sus terrores y
prejuicios y la esgrime cada vez que sus intereses coyunturales le dictan que
hay que emprender una campana. Especialmente, esto ocurre cuando la debi-
lidad de sus argumentos deba reemplazarse con recursos a la irracionalidad y
a la
mitologia.182
Ya entrado el siglo XXI y la "sociedad del conocimiento", todavia hay cir-
culos y voceros que, para terciar en asuntos de poli'tica educacional contingente,
aluden a la ENU como una politica que se querria reponer en forma subrepti-
cia y conspirativa. Cuandose quiere descalificar algun argumcnto, alguna
iniciativa o a algun actor en el debate politico-educacional, hay quienes acu-
den a su (atribuida o real) asociacion con la ENU.
Asi ocurrio con el hecho de que un socialista, Ricardo Lagos, fuera nom-
brado ministro de Educacion del primer gobierno democratico en 1990. Como
"
Mensaje del Excmo. Sr. Presidente de la Junta de Gobierno a los Educadores de Chile",
Revista de Educacion N" 47, Mayo de 1974; p. 2.
No debe extranar que el academico Gonzalo Vial levante la tesis de la ENU como "reen-
carnacion".
prueba de la supuesta voluntad de reponer la ENU, se llego a escarbar entre
los nombres del equipo que este convoco y se senalo quien o quienes dentro
de el habian sido responsables de proponer y defender la ENU en 1973 183.
Similares denuncias referidas a la ENU se plantearon con motivo de los deba¬
tes sobre curriculum escolar, en 1992 y en 1997. En el debate sobre las Jornadas
de Conversacion sobre Afectividad y Sexualidad, JOCAS, tambien se quiso
ver tras ellas
algo "como la ENU". Mas recientemente, cuando en el debate
sobre las pruebas de seleccion para el ingreso a la Universidad se propuso
que ellas consideraran el curriculum vigente en la educacion media, se acuso
a esta
propuesta de hacer obligatorio dicho curriculum y, por lo tanto, de re-
sucitar a la ENU.184
6.2 La ENU como "objeto de culto"

Desde el otro extremo, algunos de los "nostalgicos" de la UP y del Gobier-
no de Allende y los crlticos "anti-sistema", cuando se ocupan de educacion,
quieren recuperar la ENU como propuesta alternativa a las pollticas educa-

cionales vigentes. Muchos de ellos, sin haber vivido aquel perlodo, por reaccion
contra la revolucion capitalista, la globalizacion y el neoliberalismo, carentes
de la informacion basica frente al tema, creen ingenuamente y pateticamente
que la respuesta esta en revivir el Programa de la UP o algo parecido y dentro

de ello, la ENU, como la panacea para los desaflos y requerimientos educa-
cionales de hoy.
6.3 La aplicacion inconfesada de la ENU

Paradojalmente, buena parte de las proposiciones contenidas en el Infor-
me de 1973 se han instalado en nuestro sistema educativo. La puesta en practica
de componentes de la propuesta ENU ha tenido lugar no por obra de quienes
la sostuvieron, sino que en muchos casos, por obra de quienes la combatieron
o la han
seguido execrando en los treinta ahos transcurridos. En efecto, la
Fue casi c6mico que se identificara como autor de la ENU al doctor Juan E. Garcia Hui-
dobro que, en 1973, era un joven integrante del privado Centro de Investigacion y
Desarrollo de la Educacion, CIDE, y que no tuvo la menor participacion en la gestacion
del proyecto. En cambio, el autor de este ensayo, que tambidn integro el equipo del
Ministro Lagos, no fue sindicado como uno de los responsables de la ENU. La calidad
de la informacion de inteligencia mercurial es distinta, segun se dispone o no del apoyo
crematfstico y academico de la CIA.
Todo esto sin dejar a un lado el hecho de que la ENU, junto al Estatuto Docente, son
parte frecuente de las casi humoristicas o patdticas salmodias del editorialista econdmi-
co de El Mercurio. Cada dos o tres lunes, en vez de explicar al pais los efectos del mercado
salvaje en escala nacional e internacional y los fracasos y retrocesos del neoliberalismo,

recurre
repetitivamente a pontificar sobre dichos temas.
ENU esta de hecho presente en diversos procesos, cambios, respuestas a pro-
blemas o soluciones que se
han adoptado en anos recientes. Todos ellos eran
primitivamente parte de la demanda historica de "unification" y de ligazon
de la educacion con el trabajo y la vida practica, y estando dichos contenidos
expresados en sus terminos generales en el proyecto ENU, ciertamente guar-
dando las diferencias de contexto. Algunos de estos componcntes eran parte
de sus fines y objetivos, otros eran parte de las propuestas sustantivas do cam-
bio y otros eran planteados como condiciones o requisitos institucionales o
tecnicos para la implementation eficaz de la ENU. A continuacion se senalan
de modo no exhaustivo algunos de los componcntes resucitados.
La educacion permanente
La
propia Constitution de 1980 reconocio, por primera vez, el principio de
la educacion permanente que enmarcaba al proyecto ENU. En el art. 19°, N°10,
al garantizarse el "derecho a la educacion", se estatuyo que esta "tiene por objeto
el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida". Mas tarde, la Ley
Organica Constitucional de Enseiianza, promulgada como ultimo acto del go-
biemo militar en marzo de 1990, ha repetido la consagracion de este principio.
Relacionar la educacion con todo el ciclo vital y no solo con ninez y juventud,
representa un avance que ya habia sido propuesto en el Informe ENU.
Al presente, en el capitulo de Educacion de su Mensaje al Congreso Pleno
del aho 2002, el Presidente Lagos ha sostenido solemnemente, como el primero
de sus objetivos estrategicos en el sector: "fortalecer las oportunidades de educacion
a lo
largo de toda la vida". A continuacion sostenia que: "las sociedades de la infor¬
mation y el conocimiento obligan a las personas a vivir en un proceso de aprendizaje
permanente. Ya no basta con la expansion de la escolaridad. Ni sicjuiera con su prolon¬
gation en estudios superiores ... Por otra parte, el principio de la ecjuidad social obliga a
generar oportunidades para completar estudios y capacitarse a todos aquellos que en su
tiempo no pudieron hacerlo". El Presidente informaba que: "Chile ha avanzado sig-
nificativamente en universalizar la education formal. La cobertura en la enseiianza
Bdsica es de un 99 por ciento y la de enseiianza Media ha llegado al 90 por ciento. Sobre
esta base, es posible extender y diversificar las oportunidades de aprendizaje para la
poblacidn de todas las edades. Pilares de este esfuerzo son:

•
La expansion de la education parvularia,
•
Retention en la education Media,
•
Ampliation de la cobertura de la education Superior y de los estudios de post-
grado,
• Fortalecimiento de la education Tecnico-Profesional, y
•
Creadon del Programa de Capacitacion y Educadon Permanente, que se ha
inidado este aho bajo la responsabilidad de los Ministerios del Trabajo, Econo-
mt'a y Educadon".185
"De este modo", continuaba el Presidente Lagos, "la polttica educativa se defi¬
ne en una perspectiva mas amplia, puesto que se entiende como un desafio del pats
para generar mejores opciones y un mayor desarrollo de nuestro capital humano."
Una nueva combinaci6n entre formaci6n general y la vida practica
Como un proceso cultural mas amplio, que trasciende la poh'tica educativa,

el curriculum escolar que ha construido la reforma deja atras recien el viejo
"enciclopedismo" frente al cual la ENU quiso ser tambien una respuesta.

En elpiano teorico, la base conceptual mas generica e inmediata del nuevo
curriculum se encuentra en la
inseparabilidad de los principios de "competi-
tividad" y "ciudadania", propuestos por CEPAL y UNESCO, a comienzos de
la decada del 90186. Dicha articulacion conceptual expresa en terminos mas
actualizados lo mismo que querla representar la ENU a comienzos de los 70.
El Decreto N° 220, de 1998, que aprobo los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mlnimos Obligatorios de la Educadon Media, definio la "forma¬
cion general" para el conjunto de los estudiantes secundarios, como el "tipo de
formacion que provee la base comun de aprendizajes que contribuye al crecimiento,

desarrollo e identidad personates; al ejercicio pleno de la ciudadania; al desempeho
activo, reflexivo y crttico del ser humano a lo largo de la vida; y al desarrollo de capa-
cidades para adoptar decisiones fundadas sobre continuation de estudios y proyecciones
de cardcter vocacional-laboral". La "formacion diferenciada", por su parte, fue
definida en el referido Decreto como el "tipo de formacion que, sobre una previa
base adquirida de capacidades y competencias de cardcter general, apunta a satisfacer
intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales de los alumnos, armonizando sus
decisiones con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo y so¬
cial del pats".
La reforma curricular en curso no se ha limitado a la respuesta convencio-
nal de fortalecer la educadon tecnico-profesional de nivel medio. Junto con
esto, ha puesto un nuevo sello a la formacion general para que desarrolle las
Es elPrograma denominado "Chile Califica", durante cuya ejecucion en los proximos

anos secimentara el paso de la "utopia" de la educadon permanente a su operacionali-
zacidn efectiva. El hecho de que este Programa est£ a cargo de los tres Ministerios
senalados y no solo bajo responsabilidad de la cartera de Educacidn, es un hecho que
recuerda la ENU.
CEPAL-UNESCO, Educadon y conocimiento: eje de la transformation productiva con equidad,
Santiago, 1992.
competencias cognitivas mas complejas y, al mismo tiempo, se ligue mejor a
las competencias practicas con efectos laborales. Es posible cotejar esta con¬
ceptualization con los terminos que en 1973 se planteaba la "education general

y politecnica", y ademas, con las recomendaciones del viejo Informe Faure.
Mas aun, en el marco curricular de la Educacion Media, se incluye un con-
junto de Objetivos Fundamentales de caracter "transversal", exigibles para el
conjunto de la formacion general de este nivel, independiente del grado o
modalidad, aunque cada establecimiento puede decidir las estrategias espe-
cificas para su logro. Los objetivos se agrupan en cuatro categorias: la primera
es el "crecimiento y la autoafirmacion personal"; la segunda es el "desarrollo
del pensamiento"; la tercera, la "formacion etica"; y la cuarta, "la persona y
su entorno". Pudiera
pensarse que en la segunda categoria, se manifieste el
tradicional enciclopcdismo; sin embargo, alii se sostiene "entre las habilidades
que la Educacion Media debe fomentar en especial, se encuentran: las de investiga-
cidn, las habilidades comunicativas, las de analisis, interpretation y sintesis de
information y conocimiento y las de resolution de problemas".
Especificamente, las habilidades de "resolucion de problemas" se ligan
"tanto con habilidades
que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos
basados en rutinas, como con la aplicacion de principios, leyes generales, conceptos y
criterios; estas habilidades deben facilitarel abordar, de manera reflexiva y metodica y
con una
disposicidn crltica y autocrltica, tanto situaciones en el dmbito escolar como 113
las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral
Por otra parte, en la categoria "la persona y su entorno", se busca "afianzar

en las alumnas ylos alumnos mayores capacidades para:... reconocer la importancia
del trabajo -manual e intelectual- como forma de desarrollo personal, familiar, social
y de contribution al bien comun. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el
valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con
criterios de satisfaction personal y sentido de vida, calidad, productividad, innova¬
tion, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente."U7
Cabe preguntarse si el rechazo expresado por voceros de la elite conserva-
dora a
el curriculum vigente de la educacion media sea empleado como
que
criterio en las
pruebas de selection para el ingreso a las universidades y, en
general, su tardia desconf ianza hacia el marco curricular establecido de acuerdo
a la ley, tenga que ver con descubrimientos que chocan con los atavicos temo-
res que los cnfrentaron con la ENU.
Ministerio de Educacion, Curriculum de la Educacion Media. Objetivos Fundamentales y

Contenidos Minimos Obligatorios, Santiago, 1998; pp. 21-23.
Educaci6n Tecnol6gica desde 1° BAsico en todas las escuelas y liceos
La reforma curricular, iniciada en 1997 en Educacion Basica y en 1999 en la

Educacion Media, incluyo una importante innovacion: la incorporacion del
ramo o "sector de aprendizaje" denominado Educacion Tecnologica, actual-
mente ya puesto en practica en todos los cursos desde 1° a 8° anos de Educacion
General Basica, de 1° y 2° ano de Educacion Media, como parte de la Forma¬
cion General comun a todos los estudiantes de este nivel, y continuada en 3°
y 4° ano medio, para aquellos alumnos que han optado porla Formacion
Diferenciada Humanistico-Cientifica (obviamente, los estudiantes que siguen
la Formacion Diferenciada Tecnico-Profesional no
requieren una asignatura
como la Educacion Tecnologica, ya que todo su plan de estudio de especiali-
dades tiene dicho caracter).
Salvando las distancias historicas, la Educacion Tecnologica de hoy res-
ponde a la misma inspiracion social-productivista de la "educacion general y

politecnica" incluida en el proyecto ENU y mas lejanamente vinculadas a las
recomendaciones de la Comision Faure. Responde tambien a similar postura
de integrar objetivos formativos generales y desarrollo de capacidades ins-
trumentales. En el marco curricular para la Educacion Media, aprobado por
el Consejo Superior de Educacion en 1998188, se lee:
"El objetivo de la educacion tecnologica esta centrado en comprender y apro-

piarse del saber hacer y de los procesos para resolver problemas tecnologicos,
con el
proposito de mejorar la calidad de vida de las personas... ademas de
incorporar los contenidos de (la educacion) tecnico manual (conocimiento y
aplicacion de tecnicas y herramientas), integra los relacionados con tecnolo-
gias, sociedad y medio ambiente, procesos y sistemas tecnologicos, insertion
en la vida laboral. En tecnologta se promueve el trabajo colaborativo; en cam-
bio, en tecnico manual se analiza el trabajo individual..."'89
Es significativo que la Educacion Tecnologica sea uno de los sectores de
aprendizaje obligatorio para los alumnos de 3° y 4° ano medio, de la modali-

dad Humanistico-Cientifica (que se supone aspiraran a continuar estudios
superiores y no iran directamente al trabajo, como ocurre con la mayoria de

los estudiantes de la modalidad Tecnico-Profesional). Entre los Objetivos Fun-
damentales correspondientes se lee:
Debe recordarse que dicho Consejo fue creado por una Ley postrera del gobierno mili-
tar y entre sus integrantes hay un representante de las Fuerzas Armadas y otro de la
Corte Suprema.
Ministerio de Educacidn, Curriculum op. cit.; p. 172.
y talleres de los establecimientos escolares sino tambien en las industrias y servicios
de la comunidad, como parte integral de la docencia" (Informe ENU, 5.2.4.3).192
LOS SISTEMAS COMUNALES DE EDUCACldN MUNICIPAL
La dictadura militar traspaso los establecimientos educacionales estata-

les de todo nivel y modalidad a las respectivas municipalidades, las cuales
las administran directamente, a traves de Departamentos de Administra-
cion de la Educacion Municipal o, en aproximadamente 70 de las 341
comunas, mediante Corporaciones Municipales, las que administran servi¬
cios educacionales en
conjunto o no con servicios de salud y de atencion de
menores
La llamada "municipalizacion", ademas de representar una
y otros.
amplia descentralizacion de la administracion escolar, como lo proponia en
cierta forma el Decreto de Democratizacion de 1972-73, crea de hecho redes
o sistemas locales o comunales de educacion,
que han rescatado sin propo-
nerselo el concepto de "complejos educacionales locales" que se proponian
en el Informe ENU193
Hoy dfa, las administraciones municipales estan en condiciones de gestio-

nar en forma sistemica sus escuelas basicas, liceos (cientifico-humanistas,
tecnico-profesionales "polivalentes"), escuelas especiales, cursos preescola-
o
res, establecimientos de adultos y otros. Algunas de ellas administran tambien
internados y otros servicios de apoyo. Por otra parte, estan obligadas por la
Ley 19.410 de 1995, a preparar, aprobar, ejecutar y evaluar un Plan Anual de

Desarrollo de la Educacion Municipal, PADEM; en otras palabras, esta en prac-
tica el principio de "planificacion local de la educacion publica" de todo nivel,
que debe generarse democraticamente. Las evaluaciones muestran distintas
En el Informe ENU hay diversas referencias a las practicas productivas de los estudian-
tes e incluso a la "formacion de
personal de las futuras secciones docentes de las empresas
y servicios que coadyuvaran en la funcion educacional" , Ministerio de Educacion Pu¬
blica, Superintendence, Informe sobre Escuela Nacional Unificada, Santiago, Enero de 1973;
numeral 7.3.3.2.4
En el Informe ENU se indicaba que los Complejos serian "la forma organica mas gene¬
ral que asumirci la ENU" ... "cuya jurisdiccion en general coincidira con la de los Consejos
Locales de Educacion" (es decir, con el nivel municipal) (6.2). "Todos los establecimien¬
tos fiscales de un Complejo Educacional funcionaran bajo una direccion unificada ...
partiendo de la consideracion b£sica de obtener un racional aprovechamiento de los

recursos humanos, materiales, t£cnicos
y financieros de los establecimientos y de la co¬
munidad respectiva. En el hecho, los actuales planteles educacionales llegaran a
considerarse como distintos locales de una gran escuela unificada" (6.3). "Los Comple¬
jos serein integrados por las escuelas bisicas y de ensenanza media,

humanistico-cienti'ficas y tecnico-profesionales dependientes del Ministerio de Educa-
ci6n. Podr^n incluir actividades correspondientes al tirea extra-regular que esten bajo la
tuicidn del Ministerio, como tambien las instituciones dependientes de la Junta Nacio¬
nal de Jardines Infantiles." (6.5)
calidades y eficacias en los PADEM, segiin la voluntad poh'tica y las capacida-
des y estilos de gestion de las heterogeneas administraciones municipales.
LOS LICEOS POLIVALENTES
El
tipo estandar de unidad educativa que imparte Educacion Media es el
Liceo. Los hay de caracter "humanfstico-cientlfico" o "tecnico-profesionales".
Tambien existen los llamados "liceos polivalentes", en los que se imparten las
dos modalidades de la educacion media, bajo una misma administracion y en
la misma infraestructura fisica. Algunos de estos liceos tienen, ademas, cur-
sos de educacion basica anexa. De este modo, es posible encontrar en la
educacion municipal, establecimientos que corresponden aproximadamente

a lo que fueron "escuelas consolidadas" y que en el Informe ENU eran pro-
puestas como la forma generalizada de institucion escolar deseable, a las que

se denominarian Unidades Escolares Completes.191
En la educacion privada, subvencionada
pagada, tambien es frecuente
o
encontrar establecimientos educacionales que incluyen diversos niveles y
modalidades educativas, que van desde la prebasica hasta el fin de la educa¬
cion media. En particular, los establecimientos pagados de elite, se precian de
ofrecer "continuidad" de estudios a las familias usuarias, cuyos hijos suelen
ingresar-previa seleccion- a los cursos pre-basicos y mantenerse en la misma 117

institucion hasta el termino de la educacion media.195
La "continuidad" que la ENU queria como un derccho al interior de una

misma institucion, hoy dia existe, pero se encuentra implementada en una
reducida cantidad de establecimientos, lo que hace que beneficie solo a un
limitado numero de educandos. Por lo tanto, el derecho a la continuidad de
estudios, para la mayoria, se ejercita mas bien al interior del sistema como un
todo.
Desgraciadamente, las estadi'sticas oficiales no permiten cuantificar el numero de esta¬

blecimientos complejos. Sin embargo, estan cuantificadas las unidades educativas, que
son
aquellas organizaciones funcionales que realizan ensenanza y aprendizaje para un
determinado nivel y modalidad. En 2001, en el nivel de ensenanza media habia 1.533
unidades "Humanistico-Cientificas" y 987 unidades "Tecnico-Profesionales", en tanto
que el numero de Liceos era apenas superior a 1.200, lo que permile calcular que el
numero
promedio de unidades por liceo era de aproximadamente de 2,1. Esta cifra per-
mite suponer la existencia de varios centenares de liceos "polivalentes". Ver, Estadislicas
de la Educacion, Ano 2001, Santiago, Ministerio de Educacidn, Division de Planificacion y
Presupuesto.
En la educacion privada pagada, en el ano 2001, la razon entre establecimientos y uni¬
dades educativas de todo nivel y modalidad era de 1:2. Estadisticas, 2001, op. cit.
La unificacldn de la administraci6n ministerial del sistema escolar
Lavieja dcmanda de "unificacion" dc la administracion superior del siste¬

ma educativo fue cumplida por la dictadura. De facto, a fines de los anos 70
se
integraron las tres Direcciones por rama. En la Ley 18.956, de 1990, dictada
poco dfas antes de irse, el gobierno militar reorganizo el Ministerio de Educa¬
cion y creo una sola Division de Educacion General, responsable tecnica de la
educacion parvularia, basica y media, aunque mantuvo una obvia diferencia-
cion por niveles, al crear paralelamente una Division de Educacion Superior.
La "unificacion" de la conduction superior del sistema tuvo su correlato

en los niveles intermedios de la administracion educacional. Las Secretarfas
Regionales Ministeriales de Educacion -creadas en 1974, sobre la base de las
Coordinaciones Regionales de Educacion que en el Informe ENU eran reco-
nocidas como coadyuvantes del proceso- tienen jurisdiction sobre todos los
niveles y modalidades de la educacion parvularia, basica y media. Lo mismo
sucede con los Departamentos Provinciales del Ministerio de Educacion. La
administracion local de la educacion basica y media publica esta entregada a
las Municipalidades, que la ejercen tambien en forma "unificada", en la me-
dida en que son responsables de establecimientos y unidades educativas de
los distintos niveles y modalidades existentes en su territorio.
La formation inicial de docentes concentrada en la universidad
Ya en 1974, la dictadura de Pinochet suprimio las escuelas normales y con¬

centre manu militari la formacion de docentes en las Universidades entonces
existentes, imponiendo as! el ansiado modelo institucional unico o "escuela
unica depedagogfa" que se demando a lo largo del siglo XX y que, en parti¬
cular, se el Informe de 1973 como uno de los requisitos de la ENU.
propuso en
Aunque en 1981, el regimen militar dio un paso atras al encargar la formacion
de docentes a los llamados Institutos Profesionales, termino por rectificar el
retroceso e instituir de nuevo el caracter universitario de la formacion de do¬
centes de todos los niveles y modalidades, como lo consagro la Ley Organica
Constitucional de Ensehanza de marzo de 1990.
Con todo, la gran mayorfa de las Universidades e Institutos Profesionales

que forman a los profesores, si bien distinguen "carreras" conducentes a tftu-
los de educadores de parvulos, de educadores diferenciales o especiales, a
profesores de educacion basica oa profesores de educacion media en sus dis-
tintas menciones, las encuadran en marcos institucionales comunes (Facultades
o
Departamentos) y, a menudo, difuminan la especializacion al ofrecer ramos
o
asignaturas comunes en las que con vi ven y estudian jovenes que obtendran
la Licenciatura en Educacion y tltulos profesionales diversos pero de rango
similar. Muy lejos queda la fuerte distancia cultural
y academica entre forma-
cion normalista y formacion de Profesor de Estado que domino a lo largo de
gran parte del siglo XX y que genero la demanda de Escuela Unica de Peda-
gogia. Puede sostenerse razonablemente que esta historica idea fucrza es hoy
dia realidad.
Un SISTEMA UNICO DE REMUNERACldN y CONTRATACldN DE LOS DOCENTES DEL SECTOR PUBLICO
Una de las demandas de la corriente "unificadora" de la educacion, reco-
gida por el Informe ENU, fue la equiparacion del regimen salarial y de

contratacion de los docentes del Estado."6 Ya diversas regulaciones del go-
bierno militar prepararon el camino al respccto. Sin embargo, serla el Estatuto
de los Profesionales de la Educacion, aprobado en 1991, la ley que ha tcrmina-
do por "unificar" las condiciones de empleo, el regimen salarial y,
practicamente, por equiparar el monto de los salarios, sin distinguir mayor-
mente respecto a los niveles educativos en que se sirve."7 El Estatuto de 1991
fijo el valor de la hora semanal/mensual de contratacion de los docentes de

prebasica, basica y especial en $ 1.900 y la de los docentes de media en $ 2.000.
Esta minima diferenciacion (5,3%), que practicamente se mantiene en porcen-
taje hasta el presente, contrasta con el 25% a favor del profesorado secundario,
que era la "regla de oro" de la diferenciacion anterior a 1973. En efecto, los
valores vigentes desde diciembre de 2002, son de $6,617 para la educacion
pre-basica, basica y especial y de 6.964 para la educacion media (5,24% de

diferencia).
Un "Sindicato unico de los docentes": el Colegio de Profesores de Chile
Aunque la tradicion unificadora nunca fue explicita al respecto, entre 1944

y 1970 se debatio en el seno del gremialismo docentela convcniencia de pasar
de un sistema de "federacion" (que se basaba en la existencia autonoma de
diversos gremios por ramas o modalidades de la organizacion educacional,
Asf como el Informe Faure recomendaba reducir y/o abolir las distinciones jerarquicas
no vSlidas entre docentes, el proyecto ENU proponfa el desaparecimiento de "odiosas
categorfas con sus consecuencias de desniveles de rentas y de status" y, entre las medi-
das de administracion, crear la carrera del magisterio y regular el status profesional y
funcionario de £ste, "conforme a las caracteristicas de la Escuela Nacional Unificada". Ver,
Ministerio de Educacion Publica, Superintendencia, Informe sobre Escuela Nacional Unifi¬
cada, Santiago, Enero de 1973; numerales 7.3.3.1 y 7.3.5.
Al presente, los contratos de los profesionales de la educacidn de todo nivel y funcidn se
realizan por un numero variable de horas semanales de trabajo, en lanto que al ano
1973, los profesores de aula de secundaria eran nombrados por un numero variable de
horas o por "catedras" a la semana, en tanto que los maestros primarios o btisicos eran
contratados uniformemente por cargos de 30 horas semanales.
coordinada por una direction federal comun, la FEDECH) a una organiza¬
tion gremial "unica", en la cual se diluyesen las organizaciones que reflejaban
la segmentation del sistema. La unification llego a acordarse recien en 1970,
cuando se fundo el Sindicato "Unico" de Trabajadores de la Education, SUTE.
Hay que recordar que la propia dictadura militar se hizo eco de la tradi¬
tion unificadora. Si bien suprimio atrabiliariamente el SUTE, lo reemplazo en
1974 por una tipica creation estatista y centralizadora: el Colegio de Profeso-
res de Chile, hasta hoy dia existente.
UnIDAD, PHODUCTIVISMO Y SECMENTACldN EDUCACIONAL EN EL SIGLO XXI
Hoy dia de hecho forman parte de la normativa, de la institucionalidad y

de laspracticas vigentes en la education chilena, diversos conceptos e inno-
vaciones que se incluyeron en el proyecto ENU. A1 presente, la education
escolar esta, en cierto sentido, tanto o mas "unificada" que lo que se sono en
1973. Ya quedo atras la segmentation sociocultural que reflejaba o escondia la
"parcelacion" entre las culturas de education primaria y normal, education

secundaria y education tecnico-profesional. Esta superandose el viejo enci-
clopedismo y el predominio de la trasmision de una cultura general abstraida
de la economia, el trabajo y la vida practica.198 Es emblematico que, al ano
2001, un 44,2% de los alumnos de education media esten en la modalidad
tecnico-profesional y que los estudiantes que estan en la education general

cursen
obligatoriamente education tecnologica y que la informatica, indis¬
pensable hoy dia para toda la insertion futura de los estudiantes, sea una
materia transversal, facilitada por la generalization de la Red ENLACES y
del acceso de escolares y profesores a Internet199.
Lo anterior no
excluye el hecho de que la vieja segmentacion haya sido reemplazada
por la estratificacion "educacion municipal", "educacion particular subvencionada" y
"educacidn privada pagada".
Al ano 2002, en la educacidn subvencionada, un 100% de los establecimientos de ense-
hanza media cuentan laboratorio inform^tico y estan conectados en red, lo que en
con
bSsica alcanza al 74% de las escuelas bcisicas. 83.400 profesores se han capacitado en el
dominio informatico.
7. Siglo XXI: ^cambiar la educacion al modo de la ENU?
Se me ha preguntado mas de alguna vez si, puesto ante la tarea de cambiar

o
mejorar la educacion, querria "reponer la ENU". Por otra parte, como ya se
ha seiialado, en los medios del conservantismo neoliberal ha sido frecuente,
frente a cualquier tema conflictivo en el acaecer educacional, la denuncia que
"quieren revivir la ENU".

El terror de las elites conservadoras chilenas respecto a un constructo que
cada cierto tiempo opera como una especie de "viejo del saco" o "cuco", de-
biera superarse a medida que se avanza en la democracia y Chile cambia
politica y culturalmente. Esos sectores deberian enterarse de un doble hecho.

Primero, no hay de parte de los responsables de la politica educativa de la
Concertacion, con quienes he colaborado activamente, ninguna intencion de
rescatar la ENU. Los sectores todavia traumatizados por la ENU pueden dor-
mir tranquilos en el goce de su expropiatoria porcion del PIB, de su privilegiado
capital cultural y de las distinciones que las separan del resto de los chilenos.
Segundo, durante los ultimos doce anos ha estado en marcha un proyecto de
transformacion educacional mucho mas eficaz e historicamente
significativo
que lo que pudo la ENU. La educacion chilena ha cambiado, en terminos
ser
mas radicales
que los que se pretendian en 1973, sin recurrir necesariamente a
las prescripciones del Informe de 1973.
En consecuencia, frente a la pregunta si quiero revivir la ENU, mi respues-

ta es no. Finalmente, para ilustracion de los nostalgicos de la ENU,
categorica
reflexionare sobre el modo actual de transformar la educacion para respon-
der a los mismos y permanentes requerimientos eticos y politicos que nos
llevaron a recorrer los ingenuos y no-pertinentes caminos de los anos 60 y 70.
7.1 Un contexto historico muy diverso

Es obvio que al comenzar el siglo XXI, el marco historico general y el mar-
co mas
especifico de la educacion han cambiado radicalmente. No se puede
pensar cuerdamente que las respuestas de 1973 sirvan a las interrogantes y
tareas de treinta anos mas tarde.
A modo de referencias elementales, es convenientc remitirse a como Eric

Hobsbawm caracteriza el termino del siglo XX200, asi como a los teoricos del
transito desde la sociedad industrial a la post-industrial o de la civilizacion
Eric Hobsbawm, op. cit.

moderna a la
post-moderna y demas enfoques similares. Todo ello ha tenido
y seguira teniendo impacto sobre la educacion, sencillamente porque incide
en los elementos
que sustentan los fines y medios de la sociedad que educa.
En este sentido, comparto el enfoque de Jose Joaquin Brunner201 que, para
adentrarse en el analisis del porvenir de la educacion, propone un potente
esquema para interpretar la historia de la educacion en la cultura occidental.
Brunner ve el desarrollo de la educacion como un continuo marcado por cua-
tro "revoluciones" educacionales (cambios de paradigma bajo el cual se
organiza la tarea social de la educacion). La primera de las revoluciones edu¬
cacionales fue la "escolarizacion", seguida por el nacimiento de los "sistemas
estatales de educacion" y por "la masificacion". A1 momento estamos, segun
Brunner, a las puertas de una cuarta revolucion educacional: un nuevo para¬
digma organizado en torno a las tecnologias de informacion y comunicacion,
a la
globalizacion y a la sociedad del conocimiento, asi como en el pasado la
escuela y la imprenta primero, los aparatos de Estado mas tarde y la explosi-
va
expansion de la oferta educativa por ultimo, revolucionaron sucesivamente
la tarea social de la educacion.
Por miparte y partiendo de las categorias generales aportadas por Brun¬

ner, sugiero que los problemas que quisieron enfrentarse a traves del proyecto
ENU se originaron en la etapa de construccion del sistema estatal chileno de
educacion, a mediados del siglo XIX, en que el caracter estamental del Estado
se
reflejo en la organizacion parcelada del propio aparato educacional. La ten-
dencia a la masificacion de la educacion experimentada desde las primeras
decadas del siglo XX asumio caracteristicas revolucionarias en los anos 60 y
comienzos de los 70. La ENU, mas que parte de una demanda de revolucion
socialista, fue parte de la tercera de las revoluciones educacionales que luci-
damente distingue Brunner, la de la masificacion Pero hoy dia estamos
transitando hacia otro ciclo revolucionario, en que se requieren nuevas res-
puestas.
Las "revoluciones educacionales" como las sugeridas no significan, a mi
juicio, transformaciones que niegan el pasado inmediato. Pasar de la fase de
la "escolarizacion" a la de los "sistemas estatales de educacion" no implied
echar la escuela al basurero de la historia. A1 reves, llevo a legitimar la escue¬
la, fortalecerla y multiplicarla mediante la fuerza constructiva de los Estados
nacionales. La "masificacion" de los sistemas educacionales, por su parte, no
llevo a
prescindir del esfuerzo estatal. Por el contrario, los aparatos estatales
han sido lideres y motores de la masificacion (lo que no excluye el aporte de
201
Josd Joaquin Brunner, Educacion e Internet, ila proxima revolucion?, Santiago, Fondo de
Cultura Econdmica, Breviarios, 2003; hay una version preliminar, Educacion: escenarios
de futuro. Nuevas tecnologias y sociedad de la informacion, Santiago, PREAL, N°16; 2000.
la sociedad civil al respecto). En mi opinion, en la historia de la educacion as!
vista, el principio de "continuidad y cambio" tiene plena validez.
De este modo, el cambio de paradigma hacia una educacion que corres-
ponda a transformaciones tan revolucionarias como la globalizacion, las

tecnologfas de la comunicacion y la sociedad de la informacion y el conoci-
miento, no significan ni dejar atras la escuela (como algunos llegaron a
suponerlo), ni proponer una educacion elitista y excluyente, ni a prescindir
del rol del Estado en educacion. Por el contrario, a mi juicio, la educacion del
siglo XXI debe revolucionarse, en el sentido de que acepte los desafios radica-
les de la globalizacion y de la sociedad del conocimicnto, que se apoye en las
nuevas herramientas revolucionarias
que se han senalado y que, al mismo
tiempo, se haga cargo de las condiciones heredadas y de las tareas que han
quedado inconclusas. Particularmente, tiene que enriquecer, actualizar y pro-
longar la escuela, tiene que universalizar la educacion en orden a hacerla
permanente y darle como ambito posible la sociedad entcra y su vida cotidia-
na
y, por ultimo, tiene que repensar el rol y la responsabilidad estatal al
respecto.
En el proceso historico aqul esbozado, la reforma educacional con la que
estoy comprometido, que algunos han categorizado como "reforma educa¬
cional de segunda generation" es, mas alia de tropiezos e insuficiencias, una
polltica de transition entre la tercera revolucion educacional, la de la "masifi- 123
cation" de las ultimas decadas del siglo XX, y la cuarta revolucion que se hace
cargo del impacto de la globalizacion y la sociedad del conocimicnto en la

educacion. Mientras enfrentamos temas y problemas heredados de la etapa
anterior (y algunos aun mas antiguos)202, ya estan introduciendose desafios y
oportunidades propios de la cuarta revolucion educacional. Dar cuenta de

viejas tareas incumplidas y al mismo tiempo adentrarse en los desafios del
porvenir es parte de la complejidad de la reforma educacional emprendida
por los gobiernos de la Concertacion en Chile. Este es el sentido profundo del
criterio de "continuidad y cambio" que impregna a la reforma.
Mas en particular, esta es la primera reforma educacional que se desarro-

lla en un marco de descentralizacion203, en un horizonte de globalizacion
En estos dias, mediante un tipico instrumento de accion estatal, se ha aprobado una

reforma constitutional para hacer obligatoria la educaci6n media y para extender a este
nivel el sistema gratuito hasta ahora limitado a la educacion basica. En otras palabras, el
"sistema estatal de educacion" completara su plena "masificacidn", en los mismos afios
en
que se abre a la globalizacion y a las nuevas tecnologias, para entrar a la sociedad del
conocimiento. Esto es un cambio portentoso pero no radical, en el sentido que no impli-
ca desconocer los retos y aportes
del pasado.
Ni el "planeamiento integral" propuesto por Alessandri ni la reforma educacional de
Frei ni tampoco la ENU se intentaron en marcos de descentralizacion, sino en el tradi-
cional esquema de centralizacion. En cuanto a la reestructuracion y "modernizacidn"
(continua en pdg. siguiente)
economica y de integracion regional y continental; en un contexto de una eco-
nomia de mercado equilibrado con regulaciones y con una responsable
intervencion estatal orientada a garantizar equidad social y resguardo de la fe
publica (el contexto de descentralizacion y de juego de mercado, en educa¬

cion no ha significado abandono sino redefinicion del rol del Estado nacional,
el cual sigue ejerciendo responsabilidad y liderazgo en la educacion escolar).
La Reforma Educacional ha
producido en democracia (aunque con im-
se
perfecciones, una democracia con estabilidad politica y niveles relativamente

altos de gobernabilidad) y ya no en condiciones de autoritarismo (aunque
persistan en el pais enclaves de la institucionalidad autoritaria anterior y

manifestaciones culturales propias del autoritarismo).
Se ha logrado en Chile un significativo crecimiento economico y una am-
plia apertura a la globalizacion y se trabaja para que sea un crecimiento

sostenido y opere como base de una mayor equidad y de la superacion pronta
de la pobreza. Este crecimiento ha posibilitado la destinacion de mas y mas
recursos
publicos y privados a la educacion (que es vista como el mejor, aun¬
que no el unico, mecanismo para lograr oportunidades equitativas para todos),
lo cual facilita el esfuerzo de reforma.
Asi, las condiciones historicas en que se desenvuelve la educacion difieren

notoriamente de las que prevalecian cuando se quiso cambiar la educacion
chilena mediante el proyecto ENU. Aunque la dinamica del sistema educati-
vo admite la combinacion de "continuidad y cambio", en el transito de un
siglo de una epoca a otra, la dimension "cambio" es mas fuerte, no
a otro o
solo por las mudanzas en el contexto sino por el diseno y las caracteristicas
propias de la reforma, como se analiza a continuacion.
7. 2 Ideologi'a, conocimiento y pragmatismo

En la epoca de la ENU las ideologias jugaban un papel muy distinto al del
presente. Era el tiempo de las Utopias y no tenia nada de extrano que se bus-
case "todo el poder a los Soviets", como las masas acaudilladas por los
bolcheviques, se pidiese lo "imposible", como los estudiantes parisienses del
iniciada por Pinochet en 1980, que sus responsables no quisieron calificar de reforma
educacional, se dio en un discutible marco de "desconcentracidn". En efecto, en un marco
de fuerte ilegitima centralizacidn del poder, se delego la administracion de escuelas y
e
liceos publicos en las municipalidades, entonces organos fdrreamente dependientes del

Ministerio del Interior. Es cuestionable que la ampliacion del mercado de educacion
privada, en un marco dictatorial, pueda considerarse propiamente descentralizacion.

En cambio, la administracion de la educacion publica, desde 1992, se convirtid en des¬
centralizacion en la medida que una reforma democr^tica reconocid plena autonomfa a
las municipalidades.
mayo de 1968, o se plantease "avanzar sin transar", como en Chile de 1973.
Los socialismos "reales" imperaban en cerca de la mitad del mundo, no im-
porta cual fuera la cualidad de ellos. Cambios globales o sistemicos frente a

crisis que se visualizaban como "estructurales" eran vistos como respuestas
no solo
legitimas sino posibles. En la decada siguiente, otra ideologia tam-
bien absolutista y dogmatica empezo a recorrer el mundo: la ideologia del
libre mercado y la competencia salvaje.
Hoy dia, en cambio, tanto en cscala internacional como en Chile, se viene
de vuelta de los radicalismos extremos, de uno u otro signo. No importa que
todavia sobrevivan "viudos" o "viudas" de los integrismos de izquierda o de
derecha. Los pueblos han mostrado ser mas cuerdos que las vanguardias ilu-
minadas de uno u
signo. Entre uno y otro polo hay un vasto espacio
otro
ocupado por diversos enfoques, por experiencias de equilibrio o conciliacion,

por aprendizajes colectivos que llevan a giros historicos, por tendencias de
centro con multiples matices. Entre bianco y negro, son menos dolorosos y
mas
positivos para la gran mayoria los distintos matices del gris, por poco
romanticos que estos parezcan.
Elpragmatismo, no como ideologia o enfoque filosofico, sino como realis-

mo
politico, tiene hoy dia una creciente prevalencia. No se trata de un
pragmatismo estrecho y primario, sino de un realismo fundado con menos o
mayor consecuencia en una etica democratica y humanista y, sobre todo, en la 125
razon
y lo que nos dicen las ciencias. —
La elaboracion del Informe ENU, como se describio en el capitulo 2°, se

apoyo mas en tradiciones doctrinarias, en sentidos comunes o en experien¬
cias colectivas que en investigacion social y educacional de base empirica. Es
que la produccion de conocimiento cientifico acerca de la educacion en Chile

venia recien transitando desde lo que se ha llamado su "fase artesanal" o "en-
sayistica", a su "fase industrial" o de institucionalizada y profesionalizada

generacion de saberes.204
En cambio, la reforma educacional que se inicio en la decada pasada ha
reaccionando ante las formulaciones totalizantes y doctrinarias de los arios 60
a 80. Partio de unas cuantas ideas-fuerza muy generales, que
pudieran conci-
tar consensos amplios. Ha sido una reforma que procede por acumulacion y
desarrollandose de modo flexible y pragmatico. La arquitectura conceptual
no se ha
antepuesto a las realizaciones y a los cambios, sino que ha ido levan-
tandose a la luz de la practica reformista.
Ver Ivan Nunez P., La produccion de conocimiento acerca de la educacion escolar en Chile
(1907-1957),
Santiago, Centro de Perfeccionamiento, Experimentation e Investigaciones
Pedagogicas, CPEIP, 2002; capitulos 5 y 6.
For otra parte, como ya se ha senalado, la investigation social y educacio-
nal y las practicas evaluativas ya estan profesionalizadas e institucionalizadas
en Chile
y han acompanado a la reforma, como un hecho propio del contexto
de sociedad del conocimiento y la informacion al que nos hemos incorpora-
do. Se dispone de bancos de datos y de centros de documentacion y de la
maravillosa herramienta de la acumulacion y la comunicacion informatizada
de saberes. En el pais se producen frecuentes y numerosas investigaciones de
base empirica y se realizan evaluaciones continuas y otras de tipo coyuntural.
Se dispone de un stock de investigadores y analistas profesionales y se cuenta
con
amplias posibilidades de recurrir a la experiencia internacional. Las deci-
siones politicas se cimentan ampliamente, aunque no unicamente, en los
resultados de investigacion. Poco de esto habia a comienzos de los anos se-
tenta.205 Pero al presente, la investigacion cientifica y la evaluacion tecnica
son
practicas consolidadas, sin las cuales ya no puede pensarse hoy dia en
cambios educativos significativos y eficaces. Cambios de este tipo ya no pue-
den cimentarse solo o principalmente en voluntad politica y en inspiracion
ideologica.
7.3 Distintos objetivos generales de la educacion

El ingreso a la sociedad del conocimiento y la informacion y a la economia
globalizada repercuten decisivamente en educacion. Obviamente, en este
marco, se valorizan mas los sistemas educativos y se les exige mas. Se impone
una elevacion de los niveles de educacion
general de la poblacion. Pero la
educacion general de hoy ya no es la educacion secundaria enciclopedica de
comienzos del siglo XX. Se ha hecho un lugar comun y una idea fuerza com-
partida que, mas que acumular datos, se requiere "aprender a aprender", de

modo permanente, como ya lo sugeria el Informe Faure. Se exige tambien
"aprender a hacer", asi como "aprender a vivir juntos", como lo recomienda

el mas actual Informe Delors. Mas que el tradicional adiestramiento en oficios,
se
requiere una mas prolongada y rica educacion general (que de hecho, en
Chile ya tiene una extension de diez ahos o grados y se ha hecho obligatoria a
Es cierto que, coincidiendo con las recomendaciones del Informe Faure,en la caracteri-
zacidn de la propuesta ENU se la concebfa como "cientifica y tecnologica", porque
"utilizara la metodologfa y los logros cientfficos y tecnicos en el mejoramiento de la
propia educacidn" (3.8). Es m^s, declaraba que la educacion chilena de entonces "posee
una valiosa tradicidn de
investigacidn y cambio de los especialistas en educacion que ...
han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas" (2.9 a). Sin
embargo, mi estudio reci£n referido y otro en preparacidn, me permiten cuestionar la
afirmaci6n optimista del informe ENU y postular las insuficiencias y limitaciones del
arsenal cientifico-t£cnico disponible en Chile para sustentar tan ambiciosa transforma-
ci6n educacional.
doce anos). A1 mismo tiempo, sobre la base de una mayor educacion general,
la demanda de preparacion para el trabajo se ha hecho tambien mas impera-
tiva. Laconsigna allendista de "educacion general y politecnica" para todos
fue un preludio, no bien explicado ni comprendido, de una necesidad hoy dia
ampliamente compartida.
Los cambios en el sistema la estructura labo-
productivo, las tecnologias y
ral inciden fuertemente en el caracter de la educacion
"preparacion para
como
la vida del trabajo". No es factible en este limitado espacio efectuar el necesa-

rio analisis pormenorizado del tema. Es claro que hemos pasado de la economia
de la produccion en masa, centrada en una mezcla de trabajo manual y de
empleo de las energtas fisicas, a la llamada economia post-industrial, centra-

da en la produccion diversificada y desconcentrada, con entasis en las
aplicaciones del conocimiento y en la preponderancia de los servicios.
Estoexplica que hoy se requiera no solo mas educacion general, sino otra
educacion general, que efectivamente ligue ciencia, tecnologia y desempenos
laborales y sociales. Pero hay otro angulo que distingue a la "educacion gene¬
ral y politecnica" propuesta en la ENU de la combinacion curricular
contemplada en la Reforma Educacional de hoy: la primera queria formar
para desempenarse en la certidumbre de una sociedad planificada. La refor¬
ma actual tiene el desafio de habilitar
para la flexibilidad, el cambio acelerado
y la incertidumbre. La ENU queria ensenar una base cientifica relativamente 127
acotada y tecnologias relativamente estables, en una muy estructurada divi¬
sion tecnica del trabajo. Todavia en 1973 se queria formar para un empleo
durable para toda la vida, o para una carrera profesional formalmente pro-
gramada para servir a sistemas estables. Todo esto ha cambiado radicalmcnte.
"Aprender a aprender" a lo largo de las edades, ha pasado de Utopia de rai-
gambre etica a exigencia practica de la nueva organizacion social.
Conocimientos en acumulacion exponencial, tecnologias revolucionadas dia
a dia y mercados laborales flexibles e inciertos
exigen una formacion general
aun mas solida
que la formacion enciclopedica de la educacion tradicional,
que ya en 1973 estaba puesta en cuestion.
Por lo anterior y tambien gracias a la evolucion general de las ciencias de
la educacion, la reforma chilena ha hecho suya una pedagogia que transita
desde el enfasis en la ensenanza al enfasis en el aprendizaje, desde el centro
en la asimilacion memoristica de informacion al centro en el desarrollo de las
capacidades cognitivas superiores, mediante el aprendizaje activo y la cons-
truccion de conocimientos significativos, y desde el enfasis intelectualista a
una educacion
intcgradora que da prioridad a la formacion en valores. Poco
de esto se discutia o se esclarecia en el Informc ENU.
7.4 Hay otros modos de renovar la educacion
Hoy dia se plantean otro sentido y otros objetivos para la educacion esco-
lar. Pero a la vez, se ponen en practica otros modos o estrategias para renovar
la educacion. Sin la pretension de constituirla en modelo unico ni alegar per¬
fection, la Reforma Educacional en curso actualmente en Chile, cuyo diseno y
ejecucion comparto en lo fundamental, demuestra que es posible cambiar
sustantivamente la educacion escolar de un modo mas eficaz que la estrate-
gia seguidapara implantar la ENU. Esto, ademas de considerar las diferencias

de contexto historico en ambos procesos.
En efecto, la reforma de hoy fue precedida de un largo proceso de prepa¬

ration previa, de creation de condiciones. Ya en la decada de los 80, centros
academicos independientes pero ligados a la oposicion democratica al go-
bierno militar, desarrollaron la capacidad intelectual y tecnica inicial que
permitio mas tarde el diseno de la Reforma. A comienzos de la decada de los
90, el Gobierno de Aylwin -que responsablemente no quiso emprender una
prematura empresa reformista en educacion- adopto criterios y decisiones
fundacionales y dio una serie de significativos pasos preparatories de una
reforma que recien se declararia en 1996, en el gobierno de Frei. No es aventu-
rado sostener que la reforma formalizada en la segunda mitad de los anos
noventa ha tenido tras de si mas de diez anos de preparation intelectual, po-
litica y tecnica, lo que contrasta con la improvisation del proyecto ENU.

Por otra parte, lo que llego a ser la Reforma Educacional ha empleado un
conjunto complejo y variado de instrumentos o estrategias de cambio, a saber:
a) apoyos materiales y tecnicos, provistos en su gran mayoria por el Es-

tado; por ejemplo, el apoyo tecnico de supervisores profesionales,
variadas ofertas de perfeccionamiento en servicio, la provision amplia
de textos de estudio y herramientas tan significativas como la informa-
tica educacional.
b) incentivos financieros y simbolicos, para despertar o asegurar dina-
mismos e iniciativas creativas en la base del sistema, en las instituciones
escolares mismas, como los Proyectos de Mejoramiento Educativo ge-
nerados desde escuelas y liceos, los proyectos para convertir a 51 liceos
en centros demostrativos de excelencia, conocidos como Liceos "Mon-
tegrande"o los proyectos de fortalecimiento de la formation inicial de
educadores en 17 universidades, todos ellos sostenidos tecnica y finan-
cieramente por el Estado;
c) marcos normativos, como el Estatuto Docente, la ley de Jornada Esco¬
lar Completa, la legislation sobre subvcnciones, los Decretos que fijan
Objetivos y Contenidos curriculares, los planes y programas de estudio

que ofrece el Ministerio, las nuevas normas constitucionales y legales
que ampllan la obligatoriedad escolar y otros. Observese que no hay
una
ley de la reforma educacional, sino varios instrumentos comple-
mentarios, aprobados en distintos momentos y susceptibles de
modificaciones cuando se requiere. Estos marcos regulatorios suponen
un rol
proactivo del Estado y desmienten a quienes suponen a la edu¬
cacion meramente regulada por el Estado.
La inedita combinacion de "apoyos", "incentivos" y "regulaciones jurfdi-

cas" han motorizado la Reforma en forma mucho mas eficaz que las reformas
basadas en la iniciativa central y su ejecucion administrativa por el aparato
educacional del Estado.
Hoy dfa, la Reforma es considerada como polftica publica priori taria, que
se
apoya en consensos amplios, aunque haya discrepancias sobre sus medios
o estrategias. Fue concebida como una "polftica de Estado", que sobrepasa
los lfmites de cada uno de los sucesivos
gobiernos y que se basa en acuerdos
amplios mas que en determinadas paternidades partidistas. Ha sido favoreci-
da por la estabilidad polftica y la continuidad de los equipos tecnicos que la
gestionan. Esto es muy importante porque hemos aprendido que la continui¬

dad o persistencia en los programas de la reforma es una condicion necesaria
de su eficacia.
Un angulo especffico de la reforma de hoy es la adopcion de un nuevo

modo de entender los esfuerzos por la igualdad: de la uniformidad y el uni-
versalismo de los beneficios educacionales, aprovechados a mcnudo por
minorfas, se ha pasado a un enfoque social basado en la discriminacion posi-
tiva yel reconocimiento de la diversidad. En los lfmites de este ensayo no es
posible fundamentar ni detallar los nuevos enfoques que inspiran a la Refor¬
ma. Solo baste afirmar
que la educacion chilena esta cambiando con tanta o
mas
profundidad que la que sonabamos los disenadores de la ENU.
7.5 [Conflido o consenso?

Si algo enseno el proceso la inviabilidad de reformar efectivamen-
ENU es
te la educacion sin construir sociales previos en torno a la necesidad
consensos
de hacerlo y a las grandes orientaciones a emprender. En un clima de enfren-

tamiento social, como el vivido a fines de los 60 y comienzos de los 70, no es
posible realizar cambios significativos. Se requiere para ello un conjunto do

condiciones polftico-sociales tales como estabilidad y gobcrnabilidad demo-
craticas, participacion social de mayorfas y capacidad de dialogo. Con esto no
se
quiere postular una suerte de uniformidad ni una ausencia de discrepancias
entre los distintos sectores que conforman una sociedad plural. Lo que se re¬
quiere obligadamente es una efectiva y eficiente capacidad para la resolucion

de conflictos y desacuerdos. Tampoco se quiere postular un disciplinamiento
social resultante de un regimen autoritario. Un reforma educacional basada
en la fuerza, si bien
logra acatamiento en lo inmediato y en lo formal, a la
larga no se sustenta ni pasa a la historia. Se requiere un conjunto de condicio-
nes
politico-sociales tales como estabilidad y gobernabilidad democraticas,
participacion social de mayorias y capacidad de dialogo.
7.6 Los plazos: Impaciencia o gradualismo

Independientemente de la vieja divergencia entre "reforma" y "revolu-
cion", entre impaciencia y radicalidad por un lado, y gradualismo y prudencia
por otro, al presente se hace cada vez mas visible que en el sector educacion
los medianos y largos plazos son condicion necesaria. No se trata de poster-
gar la iniciacion de procesos de cambio ni se trata de no desarrollar voluntad

politica sostenida. Se trata de la conviccion de que las transformaciones socia-
les y educacionales relevantes exigen creacion de condiciones y avances
graduates y acumulativos. Paso el tiempo en que se esperaba tener un buen
diseno normativo y una dosis de voluntarismo para que los cambios educa¬
cionales se produjeran magicamente. La experiencia reformista chilena indica
otro rumbo.
Cambios del tamano de los propuestos en la ENU son hoy dia programa-
dos para plazos medianos, como los cinco o seis afios que ha demorado en
disenarse e instalarse la actual reforma educativa y largos plazos para mos-
trar resultados relevantes, como los que podremos apreciar inicialmente en
los afios en torno al hito del Bicentenario. Dos
ejemplos: no obstante la veloci-
dad del cambio tecnologico, de los crecientes recursos movilizados y de la
prioridad politica asignada, la introduccion de la informatica educativa en las
escuelas y liceos chilenos llevara varios lustros: en 1992, se fundo la Red "En¬
laces" a titulo experimental en 100 escuelas; en 1996, su crecimiento empezo a
acelerarse cuando se adopto la decision de universalizarla; recien en 1999 se
logro conectar a todos los liceos y al 80% de las escuelas basicas; se propone la
plena cobertura para fines de la administracion del Presidente Lagos, pero
todavia no seran satisfactorias las proporciones de alumnos por computador.
Entretanto, hay que invertir fuertemente en el reemplazo de los equipos y las
tecnologias en uso en los establecimientos incorporados en los primeros anos.
El otro ejemplo: hay consenso en que el rol de los docentes es estrategico en
elmejoramiento sustantivo y extensivo de los aprendizajes; hay tambien pleno
acuerdo que en este ambito es decisivo el caracter de la formacion inicial de los
docentes. En este sentido en 1996 se tomo la decision de intervenir a fondo para
reformar dicha formacion. Despues de dos anos de preparacion, en 1998 co-
menzo a operar el llamado Programa de Fortalecimiento de la Formacion Inicial
de Docentes, FFID. A1 termino de sus primeros cuatro afios estan en ejecucion
un variado
conjunto de innovaciones y mejoramientos. Sin embargo, recien en
2002 empiezan a egresar las primeras promociones de beneficiarios. Pero se
trata de algunos centenares de jovenes profesoras y profesores que por mucho
tiempo no constituiran "masa critica" al interior de los actuales 145.000 docen¬

tes en servicio en el sistema escolar. Puede estimarse en un par dc decadas el
tiempo necesario para que los docentes formados en el marco del FFID se acer-
quen a convertirse en mayorla en el magisterio nacional.
Es dudoso que en estos y otros casos, la complejidad de los desaflos pudie-

ra resolversecon el solo recurso a la "voluntad
politica", a la base material
que proporcionase el desarrollo productivo y a la movilizacion de las masas,
como se crela en los tiempos de la ENU.
7.7 Economi'a politica del cambio

Curiosamente, a pesar de la orientacion marxista prevalente entre quienes
la propusimos, la ENU practicamente desatendio lo que podriamos denomi-
nar la "economi'a
politica de la reforma". El angulo de las capacidades y los
recursos fue asumido muy secundaria e
ingenuamente en el diseno del proce-
so ENU.
Floy dia sabemos mucho mas acerca de lo que cuesta llevar a cabo
transformaciones de envergadura en los sistemas publicos nacionales de edu-
cacion. En consecuencia se presta mucho mas atencion a la disponibilidad de
los recursos financieros, a su distribucion y a la eficiencia y responsabilidad
en las inversiones y
gastos.
7.8 Reforma, Estado y sociedad civil

Con la ENU, un Estado hipertrofico y centralizado quiso implantar una
reforma estructural ambiciosa. Pero la sociedad civil que debio sustentarla no
estaba en las mejores condiciones
para dar soporte a la voluntad estatal. Era
una sociedad civil escindida y
si bien mucho mas robusta y movilizada que la
de hoy, estaba demasiado mediada por la estructura politica y demasiado
demandada por otras trascendentes tareas: reforma agraria, ampliacion del
area social de la economia, nacionalizacion de la
gran mineria del cobre y
otras empresas. Asi, la reforma de la educacion no pudo ser prioritaria, como
esfuerzo de construccion social. Lo que hubo fue un conflicto, originado a
convocatoria de las capas politizadas de la sociedad. Por una parte, hubo mera
oposicion de una mitad de Chile, sin que su conservadurismo pasara de la

defensa del status educacional a levantar un proyecto educacional alternati¬
ve al oficial. Desde la otra mitad del
pais hubo apoyo y defensa de la ENU,
pero siguiendo sin autonomia a las vanguardias politicas iluminadas.
La ENU no se instalo, entre otras
razones porque la sociedad civil fractu-
rada no estaba en condiciones de
comprender y hacer propio un proyecto de
reforma educacional que habria requerido su participacion efectiva. Pero esa
participacion no era posible sin un minimo de consenso sociopolitico, impo-
sible de lograr en el fragor del conflicto que escindio al conjunto de los chilenos.
A modo de cierre
Para quienes no lo conocieron en su tiempo, en este ensayo se ha descrito
y reflexionado acerca del Informe sobre Escuela Nacional Unificada que pre-
sento el gobierno del Presidente Salvador Allendc al Consejo Nacional de
Educacion a fines de enero de 1973. Se esboza tambien el conflicto
a
que dio
origen. Cada lector podra propias conclusiones acerca del mito
generar sus
de la ENU, tan frecuentemente aludido en el debate publico de los 30 anos
acaecidos desde entonces.
Se ha analizado la coyuntura polltico-educacional en que se enmarco la
propuesta de transformacion educacional del regimen de la Unidad Popular.

No es este ensayo el espacio para examinar la coyuntura sociopolltica de un
modo mas amplio. Sobre el caracter de dicho regimen, sobre su significado
historico y sobre las circunstancias de su derrota hay abundante investiga¬
tion y debate.
En cambio, aqul se ha probado en terminos historiograficos, que la con¬
ception de Escuela Nacional Unificada fue mucho mas que una respuesta a
presiones del acaecer politico y de desarrollo educacional contingentes. La -J33
hipotesis de que la ENU tenia una historia larga fue rastreada en el tiempo.
Quedo en claro que desde comienzos del siglo XX se reaccionaba en Chile
contra la segmentation social y contra la inorganicidad del Estado Docente.
La demanda de "unification" del sistema escolar nacla con el siglo recien pa-
sado y con ella, la demanda de ajustar la oferta educacional a los requerimientos
de la economla y el desarrollo. El ensayo siguio las multiples expresiones de
estas demandas en la medida de su incorporation al discurso educativo ofi-
cial, hasta fines de los afios 60.

La ENU tuvo una genesis larga, pero en 1973 parecia una aventura contin-
gente. Hoy dia, con realismo, podriamos calificarla tambien como una Utopia.
En estas paginas se recordo que, por esos afios, el realismo consistia en "pedir
loimposible", a lo largo del planeta y en todas las esferas. En particular, en el
campo internacional de la politica educativa se descubria y analizaba la crisis
profunda de los aparatos educativos, se reclamaba un abordaje sistemico y se
proponian soluciones que hasta hoy dia parecen ambiciosas y audaces. Una
propuesta como la ENU solo podia escandalizar en un contexto de provincia-
nismo como el chileno.
El
tiempo parece hacer justicia a la ENU. En este ensayo se hizo un inven-
tario preliminar sobre los multiples componentes de la propuesta ENU que,
silenciosa y espontaneamente, se han incorporado al campo educacional, no
por efecto de alguna conspiracion sino por el peso de los requerimientos del
desarrollo social y educativo.
Por ultimo, se han levantado aqul algunas nuevas hipotesis y provocacio-

nes
para el debate. Se ha propuesto la ubicacion historica de la ENU en el tiempo
de la "masificacion educacional", etapa que arrastraba en si misma problemas
propios del tiempo de "la construction de los sistemas estatales de educacion".

Planteada en los momentos en que parecla culminar el gran esfuerzo expansivo
del sistema escolar chileno, en lo grueso, la ENU enfrentaba problemas no re-

sueltos en la etapa decimononica de la edification del Estado Docente, como
los de la segmentation sociocultural y la incoherencia del sistema.
La referencia a la insertion de la ENU en la sucesion de las cuatro revolu-

ciones educacionales insinuada por Jose J. Brunner sirve tambien para
responder a la pregunta sobre la actualidad de la ENU. Sin duda, la Escuela
Nacional Unificada, tal como se la formulo en 1973, es un disefio que no enca-
ja en los momentos actuales, en que entramos dificultuosa pero
inexorablemente a la cuarta revolucion, la de "la educacion propia de la so-
ciedad del conocimiento, de la globalization y de las tecnologlas de la
comunicacion".
La educacion sigue requiriendo miradas sistemicas

y propuestas atrevi-
das. En este sentido, la reforma educacional de los
gobiernos de la Concertacion
es
puerta de entrada a la cuarta revolucion educacional que aqui se ha hipote-
tizado. En estas paginas se reflexiono sobre el sentido y los modos como hoy
dia nos acercamos tambien a nuevas Utopias en educacion. Algunas estaban
en el horizonte de la ENU. Otras son ineditas. Son tambien ineditas las condi-
ciones, las herramientas de distinta indole y las estrategias para ofrecer, como
en 1973, a todos los ninos
y jovenes, a sus familias y comunidades, una educa¬
cion digna de su condition de sujetos de derechos.
A siglo de los inicios del esfuerzo de "unification" y de adecuacion al
un
desarrollo y a treinta afios de la presentation del Informe ENU, como pais

estamos embarcados en una nueva pero alcanzable Utopia para superar la
desigualdad educativa y para hacernos cargo, con la escuela, de los requeri¬

mientos del desarrollo. Los caminos y los recursos de hoy son muy distintos,
pero tienen el mismo norte de entonces.

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Indice
1. Introduction 5
2. Una descripcion basica de la ENU: 11

La literatura internacional 11
Un estudio en Chile 13
La Escuela Nacional Unificada (1971-1973) 15

1. La politica educacional del gobierno de Allende 16
2. Antecedentes de la reforma 31
3. Fundamentos de la reforma 37
4. El diseno de la reforma 52
5. La implantacion 57
6. Proyecciones 60
3. Los orfgenes de la ENU en la historia "larga" 65

3.1 La tension entre "segmentacion" y "unificacion" 66
3.2 La ENU como manifestation de la corriente "unitaria"
o
integradora 70
3.3 La historia de la relation "education, trabajo y desarrollo" 91
3.4 La ENU tenia pasado 95
4. Los origenes inmediatos de la ENU: Economia e ideologfa 97
4.1 Una necesidad coyuntural del planeamienlo 97
4.2 La inspiration ideologico-politica de la ENU 99

5. La ENU en el contexto internacional 101
5.1 El clima cultural de occidente y la educacion 101
5.2 El Informe Faure y la educacion permanente 104
6. La ENU vista desde hoy 109

6.1 La ENU en la contingencia politica post-golpe 109
6.2 La ENU como
"objeto de culto" 110
6.3 La aplicacion inconfesada de la ENU 110
7. Siglo XXI: ^cambiar la educacion al modo de la ENU? 121

7.1 Un contexto historico muy diverso 121
7. 2 Ideologia, conocimiento y pragmatismo 124
7.3 Distintos objetivos generales de la educacion 126
7.4 Hay otros modos de renovar la educacion 128
7.5 ^Conflicto o consenso? 129
7.6 Los plazos: Impaciencia o gradualismo 130
7.7 Economia politica del cambio 131
7.8 Reforma, Estado y sociedad civil 131
A modo de cierre 133
Bibliografia 135
Publicaciones periodicas 140
TRABAJAN EIPSI I . < > \1
Comite Editorial Silvia Aguilcra, Juan Aguilcra, Mauricio
Ahumada, Mario Garces, Paulina Gome/. M., Luis Alberto
Mansilla, Tomas Moulian, Hector Mufioz, Nain Nome/,
Julio Pinto, Paulo Slachevsky, Veronica Zondek Proyectos
Ignacio Aguilera, Carlos Cosina Diseno y Diagramacion
Editorial Hugo Ortiz dc Pinedo, Claudia Quintcro, Marcos
Ribciro Exportation Ximena Gallcguillos Production
Eugcnio Ccrda Impresion Digital Carlos Aguilcra, Jorge
Avila, Marcclo Diaz, William Tobar Preprensa Digital
Ingrid Rivas, Daniel Vejar Impresion Offset Eduardo
Cartagena, Hector Garcia, Luis Palominos, Rodrigo Veliz,
Francisco Villascca Corte Enrique Arce, Eugenio
Espindola Encuadernacion Carlos Campos, Rodrigo

Carrasco, Sergio Fuentes, Francisco Gonzalez, Carlos
Muiioz, Gabriel Mufioz, Gustavo Ocancs, Miguel Orcllana,
Santiago Oyarzo, Marcelo Toledo, Daniel Vergara, Juan
Zufiiga Diseno y Diagramacion Computacional Carolina
Araya, Guillcrmo Bustamantc, Cesar Escarate, Jessica
Ibaceta, Claudio Mateos Servicio al Cliente Elizardo
Aguilera, Carlos Bruit, Jose Lizana, Edgardo Priclo
Difusion y Distribution Elba Blarney, Marcos Bruit, Luis
Frc, Carlos Jara, Marcclo Melo, Nelson Montoya, Pedro
Morales, Iêonidas Osorio. Librerias Nora Carreno,
Ernesto Cordova Area de Administration Jaime Arcl,
Mary Carmen Astudillo, Mirtha Avila, Alcjandra Bustos,

[ego Chonchol, Eduardo Garrcton, Marcos Scpulvcda.
, Je him quedadn en nosotmsAdriaw Vargas, AimeDuattisyJorge Gutierrez
\
A treinta anos de los hechos, La ENU entre dos
siglos. Ensayo histdrico sobre la Escuela Nacional
Unificada es una mirada historiografica sobre
el informe presentado por el Gobierno de
Allende al Consejo Nacional de Educacidn en
enero de 1973. Este informe
proyectaba
cambios
significativos en la educacion
preescolar, basica y media, algunos de los
cuales debian iniciarse en el transcurso de ese
mismo ano escolar. La magnitud de esta
propuesta dio paso a un intenso debate que
se vio entorpecido por las derivaciones
ideologicas y el aprovechamiento politico del

tema. La ENU entre dos siglos analiza la
coyuntura educacional en que se enmarco la

ENU. Asimismo considera que el informe fue
la culminacion natural de una antigua corriente
chilena de pensamiento y politica educativa,
propia de una expresion cultural desarrollada
tambien a nivel intemacional durante la decada
del 60 y 70.
Se demuestra que aunque no fue puesta en
practica bajo el gobierno que la propuso y que
posteriormente fue derrotada por el regimen
militar, parte importante de sus componentes
se han hecho efectivos a lo largo
de estos anos.
La ENU fue innovadora en sus
propuestas, su
inspiracion ideologica y politica al momento
de su formulacion y discusion.
Ivan Nunez Prieto es historiador de la
educacion chilena e investigador especializado
en
politicas educacionales. Es autor de
libros
numerosos
y articulos, entre otros:
Gremios del Magisterio. Setenta Anos de Historia.
1900-1970, La descentralizacion y las reformas
educacionales en Chile, 1940-1973 y La educacion
primaria en Chile (1860-1930). Una aventura de
nihas y maestras, en coautoria con Loreto Egana
y Cecilia Salinas, editado recientemente por
Lorn ediciones.

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Ivan Nunez Prieto

Ensayo historico sobre la Escuela Nacional Unificad

1. Rcforma Educacional - Chile - 1973. 2. Educacion y

Dewey : 379.83.- cdd 21

Fuentc: Agencia Catalografica Chilena

LA ENU ENTRE DOS SIGLOS

Ensayo historico sobre la Escuela Nacional Unificada

LOM (ft DF, INVFSTIGACIONF.S

IvAn NOnl/. Presto

Diseno, Composition y Diagramacidn:

Imprcso en los talleres dc LOM

En Buenos Aires Editores Independienles (Edin)

Imprcso en Santiago de Chile.

conceptos o en la practica politica de hoy.

enriquecida. Las generaciones que no vivieron conscientemente los primeros

y testimonios de los protagonistas son tambien importantes.

Aunque fui un participante de relevancia en el tema de "la ENU", no en-

Tampoco es este un mero ensayo de opinion. Es la organization de la mi-

persona de mi edad que ha vivido durante todo

reflexiones y testimonios especlficos que puedo allegar al respecto.

El mas reciente de estos

los problemas de orientacion, calidad y distribution de los bienes educacio-

proceso de reconstruction historiografica que otros puedan emprender.

Durante los 17 anos de la dictadura, tuve la posibilidad de hacer realidad

en mi personael ideal de educacion permanente y de formation a lo largo de

Finalmente, estimo que la educacion chilena se merece una memoria his-

Argumento que la "historicidad" de la mirada sobre la ENU es un objeto

En las condiciones de la epoca inmediatamente posterior a Septiembre de

ricano/canadiense Joseph P. Farrell.5

poniendo en juego su experiencia academica como especialista en educacion

La existencia de la obra de Farrell y la de otros autores menos exhaustivos,

Personalmente, he aportado una necesaria descripcion basica sobre la ENU.

Desgraciadamente, los estudios del Proyecto en referenda no circularon

logros) y "evaluation". Esta estructura no se ajusta a los procesos historicos

Reproduction textual de capi'tulo del libro de Ivan Nunez P.,

El gobierno del Presidente Salvador Allende puso en marcha una estrate-

La magnitud y el sentido de la reforma propuesta y la explosiva situation

Las fuerzas de oposicion lograron bloquear las posibilidades de una inme-

primitivamente y en terminos mas organicos y objetivos, pero entretanto, el

Este capltulo examinara la gestation del proyecto de Escuela Nacional

planteos de reforma, y por la conmocion publica asociada a su formulation y

1. La polltica educacional del gobierno de Allende

"1. Alcanzar la igualdad de oportunidades para la incorporacion y perma-

Temple University, Ed. Dr. Dissertation, 1978 (no publicada).

Los objetivos 1, 4, 5 y 6 fueron los primeros en abordarse -basicamente

cumplimiento de ellos, habia, en cierto modo, un sentido de continuidad y

AMPLIACION DE LAS OPORTUNIDADES [DUCACIONALES

Entre 1970 y 1973, la matricula del sistema de educacion formal experi-

promedio anual de 6,54%, el mas alto registrado hasta entonces. La cobertura

tacable que en la ensenanza especial se produjo una expansion de casi 55%.

jardln infantil, de 0 a 4 anos de edad. Alll, la Junta Nacional de Jardines Infan-

merosas instituciones comunitarias, sindicatos o empresas11.

Tecnologicos Superiores, creados por el Ministerio de Educacion Superior en

PIIE, op. cit., p. 551

y la ensenanza de servicios y tecnicas especializadas a 680 mujeres adultas, pero

Las construcciones escolares superaronlos 79.980 m2. construidos en 1970,

posteriormente alrededor de 160.000 m2. de edificacion ubicada preferente¬

Ademas, se instalaron, como aulas de emergencia, centenares de buses en

Para enfrentar el crecimiento de la educacion secundaria, se adoptaron me-

PlanOperative/... ; op. cit.; p. 33.