2015 C

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
Estudios Bolivianos
23
INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estudios Bolivianos 23
Biografía intelectual del IEB
Depósito legal 4-3-97-07

ISSN 2078-0362
Coordinación y edición Ximena Medinacelli

Diseño y diagramación Fernando Diego Pomar Crespo
Impresión Editorial Stigma
Foto de la tapa Fragmento, "La creación de Adán"

Miguel Ángel, 1511. Capilla Sixtina,
Roma, Ciudad del Vaticano
Editorial Instituto de Estudios Bolivianos

Tiraje 500 ejemplares
Dirección institucional Av. 6 de Agosto N° 2080, 2° Piso

ieb160@hotmail.com
ieb@umsa.bo
La Revista Estudios Bolivianos invita a quienes deseen publicar sus artículos enviar una
solicitud a la dirección institucional cumpliendo las normas editoriales de la revista. El
contenido de los textos es de exclusiva responsabilidad de los autores.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Mayor de San Andrés
Diciembre 2015
CONSEJO EDITORIAL
Directora del IEB Editores asociados
Dra. María Luisa Talavera Simoni Dr. Ignacio Apaza Apaza

iaap54@yahoo.es
Consejo editorial Carrera de Lingüística e Idiomas
IEB-FHCE
Dra. Beatriz Rossells Montalvo
beatrizrossells@hotmail.com Dra. Magdalena Cajías de la Vega
Carrera de Historia-IEB-FHCE magdalenacajias@yahoo.com
Carrera de Historia-IEB-FHCE
Dra. Ximena Medinacelli Gonzáles
xmedinaceli@hotmail.com MSc. Blithz Lozada Pereira
Carrera de Historia-IEB-FHCE blitzyo@hotmail.com
Carrera de Filosofía-IEB-FHCE
MSc. Alejandra Martínez
Universidad Católica Boliviana Dra. Galia Domić Peredo
galiadomic@hotmail.com
Dra. Ana María Presta Carrera de Filosofía-IEB-FHCE
Universidad de Buenos Aires
(Argentina) Dra. María Lily Marić Palenque
mlmaric@hotmail.com
Dra. María Luisa Soux Muñoz Reyes Carrera de Psicología-IEB-FHCE
mlsoux@yahoo.es
Carrera de Historia-IEB-FHCE Dra. Ana Rebeca Prada Madrid
areprada@gmail.com
Dra. María Luisa Talavera Simoni Carrera de Literatura-IEB-FHCE
talaveramarialuisa@gmail.com
Carrera de Ciencias de la Educación Dra. Rosario Rodríguez Márquez
IEB-FHCE rorodriguezmarquez@yahoo.es
Carrera de Literatura-IEB-FHCE
Dr. Marcelo Villena Alvarado

awroda@yahoo.com
Carrera de Literatura-IEB-FHCE
6 ESTUDIOS BOLIVIANOS Nº 23
Índice
Presentación 11
Introducción 13
INVESTIGACIÓN
Autoridades, redes sociales y control vertical. San Agustín 17
de Toledo 1750-1815
Authorities, social networking and vertical control. San Agustin
de Toledo 1750-1815
María Luisa Soux Muñoz-Reyes
Maestras y maestros en el vaivén de las reformas educativas. 35

La Paz y El Alto. 1982-2014
Teachers in the swing of educational reforms.La Paz y El Alto,
l982-2014
María Luisa Talavera Simoni
Metáforas ontológicas y concepción del tiempo en aymara 59

Ontological metaphors and conception Aymara time
Ignacio Apaza Apaza
DEBATE
Mesa 1: Perspectivas teóricas
Introducción a la Mesa Nº 1: Perspectivas Teóricas 79

Marcelo Villena Alvarado
El olvido de la filosofía 83
Enrique Ipiña Melgar
Veinte años de la sección “Teoría y filosofía”:

Impresiones de un lector 89
Daniel Elío-Calvo Orozco
La sección “Teoría y filosofía” en la Revista Estudios Bolivianos 99

Blithz Lozada Pereira
Mesa 2: Educación
Introducción a la Mesa Nº 2: Educación 111

Estudios Bolivianos y educación superior 115

Porfidio Tintaya Condori
Un panorama sobre la investigación educativa en el IEB 127

Mario Yapu Condo
Mesa 3: La inter y multidisciplinariedad en el IEB
Introducción a la Mesa Nº 3: Multi e interdisciplinariedad.

El atolladero de la disciplina 137
Galia Domic Peredo
De la inter y de la multi-disciplinariedad en el Proyecto 143

Fiesta Popular Paceña
Ana Rebeca Prada Madrid
Inter y muldisciplinariedad. Algunos apuntes 153

Luis Huáscar Antezana Juárez
“Inter y multi-disciplinariedad en el IEB” 157

Rosario Rodríguez Márquez
Mesa 4: Imaginarios y representaciones sociales
Introducción a la Mesa Nº 4: Imaginarios 165

Maria Lily Maric Palenque
ÍNDICE 9
El imaginario filosófico: Una aproximación al imaginario

y nación en la novela Juan de la Rosa y Theatrum
ginecologicum desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis 169
Carla Reque Miranda
Comentarios en torno a los imaginarios y representaciones

sociales 183
Felipe Andrés Aliaga Sáez
Los estudios sobre imaginarios en Bolivia 193

Beatriz Rossells Montalvo
Mesa 5: Memoria
Introducción a la Mesa Nº 5: Aportes sobre memoria

e historia en 20 años de investigación, IEB 203
Ximena Medinacelli Gonzáles
La importancia de la historia en el Instituto de

Estudios Bolivianos 207
Pilar Mendieta Parada
Mesa 6: 20 Años de la Revista Estudios Bolivianos
Mi paso por la Dirección del Instituto de Estudios Bolivianos 215

Laura Escobari Cusicanqui de Querejazu
Diálogo, debate y poder en perspectiva democrática. 219

Comentario a la revista antológica del IEB-UMSA
Gonzalo Rojas Ortuste
RESEÑAS Y COMENTARIOS
Bolivia, su historia: El valor de un trabajo colectivo 227
Carlos Diego Mesa Gisbert
Sexualidad y escritura en Cinco (2006), El lugar del cuerpo

(2007) y Los afectos (2015) de Rodrigo Hasbún 233
“Conectados”: La educación y la tecnología en el siglo XXI 237

Tania Huanca Cuno
DOCUMENTOS
Publicaciones del I.E.B. 247
Presentación
La edición 23 de la Revista Estudios Bolivianos se publica después de la ce-

lebración de sus 20 años, una cantidad que la pone en la mira precisamente por su
número. ¿Qué ha publicado durante este tiempo? ¿Qué temáticas han abordado
los investigadores? ¿Qué teorías usaron y qué metodologías? Preguntas como estas
fueron las que motivaron la realización de seis mesas de trabajo entre el 23 y 25 de
septiembre pasado de 17:00 a 21:00 horas, en el Museo de Etnografía y Folklore.
Perspectivas teóricas, Educación, Inter y multidisciplinariedad en el IEB,
Historia y Memoria fueron los nombres de las mesas en las que participaron invi-
tados externos tanto del país como de fuera. La actividad contó con ponencias de
10 investigadores externos al IEB y de 15 ponentes de la misma institución. Las
seis mesas tuvieron expositores externos cuyas contribuciones y elegante forma
de expresar sus críticas agradecemos profundamente.
El miércoles 23 de septiembre se abrieron dos mesas. La primera, titulada
Perspectivas Teóricas tuvo como ponente externo al Dr. Enrique Ipiña, al Dr.
Daniel Elío-Calvo Orozco y al Ing. Pastor Deuer. Como ponente interno estuvo
el M.Sc. Blithz Lozada y la Mesa fue coordinada por el Dr. Marcelo Villena,
también del IEB. La segunda mesa, Educación contó con la presencia del Dr.
Mario Yapu como ponente externo y del Dr.Raul Calderón. Representando al
IEB estuvo el Dr. Porfidio Tintaya. La coordinación de la Mesa estuvo a cargo de
la Dra. María Luisa Talavera.
El jueves 24 se abrieron también dos mesas. La primera fue la de Inter y
multidisciplinariedad que tuvo al Dr. Luis H. Antezana como ponente externo.
Sus interlocutoras internas fueron las Dras. Ana Rebeca Prada y Rosario Ro-
driguez y la coordinadora fue la Dra. Galia Domic. La segunda, Imaginarios y
representaciones sociales contó con la participación del Dr. Felipe Andrés Alia-
ga, sociólogo chileno que llegó de la Universidad Santo Tomás de Colombia,
especialista en el tema de la mesa. Los ponentes del IEB fueron el Dr. Ignacio
Apaza, la Dra. Beatriz Rossells y la Lic. Carla Reque.
El viernes 25 funcionó la Mesa 20 años de la Revista Estudios Bolivianos
coordinada por la Dra. María Luisa Soux que tuvo al Dr. Gonzalo Rojas como po-
nente externo. En la misma condición participó el Dr. Fernando Cajías. Finalmente
tuvimos la Mesa Memoria con la ponencia del Lic. José Antonio Quiroga como po-
nente externo y a la Dra. Pilar Mendieta y el Dr. Ignacio Apaza como representantes
del IEB. La coordinación estuvo a cargo de la Dra. Ximena Medinacelli.
Los aportes del distinguido grupo de participantes externos y el diálogo que
establecieron con los investigadores del IEB permitirán mejorar los resultados de
nuestro esfuerzo colectivo. El acto fue clausurado por la Decana de la Facultad
de Humanidades, la M.Sc. María Eugenia Pareja, a quien agradecemos por su
generoso apoyo.
Paralelamente a las Mesas, el Dr. Felipe Andrés Aliaga, de la Universidad
Santo Tomás de Colombia, quien vino exclusivamente para participar del evento,
dictó un seminario titulado “La necesaria articulación entre la teoría, el método
y los resultados de la investigación” al que asistieron 35 estudiantes de distintas
carreras de la Facultad. Agradecemos a la Decana, M.Sc. María Eugenia Pareja
por su apoyo con la llegada del Dr. Aliaga.
Abrimos las puertas de la casa para ventilarla, para contar con aire fresco.
El resultado ha sido positivo. Estamos agradecidos a los ponentes externos que
han tenido la generosidad de leer nuestros trabajos y opinar sobre ellos. Sus agu-
das observaciones y amables críticas nos alientan a seguir adelante y a superar
problemas señalados. Este es el sentido de la publicación de las ponencias que
se ofrecen en esta edición. En conjunto, tanto las de los investigadores externos
como las presentadas por la casa, son una muestra del trabajo debatido que sirve
también para documentar un momento del desarrollo del Instituto plasmado en
la publicación de 172 artículos a lo largo de 20 años1.

Directora, IEB
1 La celebración contó con la publicación de un número antológico de la Revista con artículos

de investigadores que publicaron seis o más a lo largo de los 20 años. Además, se tiene un
dvd en el que se registran los 172 artículos publicados. Agradecemos a nuestro colega Blithz
Lozada por la realización de estos magníficos productos.
13
Introducción
Hemos titulado Biografía intelectual del IEB al número 23 de la Revista

Estudios Bolivianos pues recoge las ponencias y observaciones de estudiosos de
distintas disciplinas sobre el quehacer del Instituto en los últimos 20 años. He-
mos encontrado en el taller realizado, reflexiones acerca del papel de la filosofía
y las perspectivas teóricas invitando a repensar el papel de las reflexiones en el
siglo XXI, un siglo marcado por la polarización de las ideologías y las creencias
religiosas, al punto de llegar al asesinato y al suicidio. Desde su lugar, cada una
de las reflexiones nos enfrentó con la responsabilidad de deliberar sobre nuestro
lugar y nuestro papel como investigadores de las ciencias humanas y sociales.
En una línea similar pero con énfasis en la disciplina de la historia, repasa-
mos sucintamente las prioridades de la historiografía boliviana para conocer los
aportes del Instituto en esta línea, constatando el papel de distintas disciplinas,
no solo de la historia, al momento de recorrer los caminos de la memoria colecti-
va. Evidenciamos también la apuesta que hizo el Instituto en la formación de una
comunidad académica, fuertemente formada por mujeres, que trabajaron y traba-
jan en la investigación histórica y lograron formar un equipo sólido que apoyado
en el IEB y la Carrera de Historia hace aportes fundamentales al conocimiento
y reflexión de nuestro pasado. Pero además fue importante detenerse a mirar a
la revista Estudios Bolivianos en el contexto de otras revistas similares, pensar
en el papel que le toca como órgano de difusión de la Facultad de Humanidades
marcando también sus debilidades, cuyo análisis nos permitirá avanzar en la
consolidación como una instancia de investigación.
En otra mesa, los expositores reflexionaron sobre el quehacer colectivo,
sobre la inter y multidisciplina, las posibilidades de diálogo pero también las
distancias entre disciplinas. Cuestionarse pero también reírse de uno mismo fue
el tenor de esta mesa. Un repaso de la experiencia en equipo, enfatizó en el
proyecto “Fiesta” como una importante apuesta de trabajo en equipo con signifi-
cativos resultados. La apuesta multidisciplinaria sigue siendo un pendiente en el
IEB, que hizo esfuerzos y tuvo notables resultados, pero no con la continuidad
deseable. Los avatares no solo administrativos sino de políticas facultativas poco
claras respecto al papel de la investigación en la Facultad, muchas veces interfi-
rieron en su proceso. Lo interesante es que en ninguna mesa se escucharon que-

jas al respecto. El tono fue el énfasis en lo que quisimos hacer, lo que logramos
hacer y lo que nos falta por hacer.
En otra mesa, los imaginarios sociales, se presentan como un enfoque o
como un marco interpretativo que une varias disciplinas. Los imaginarios fue-
ron elegidos como punto central para ser discutido en las mesas de celebración
precisamente por este motivo. Este tema podría ser el que responda las angustias
planteadas en la mesa de filosofía y perspectivas teóricas, pues se acerca a las
otredades intentando comprender las diferentes representaciones que de sí mis-
mos, de la sociedad y del entorno se hacen las distintas sociedades. Se trata de un
juego de lenguajes múltiples que tenemos que aprender a descifrar. Los análisis
que los expositores hicieron de los trabajos sobre este enfoque nos llevan a mirar
en un espejo nuestro trabajo en equipo y evaluar lo evaluado, algo así como parar
en el camino para continuar con mejores herramientas.
Y en el fondo de todas estas evaluaciones y reflexiones está nuestra perma-
nente preocupación por la educación, tema de otra de las mesas. Se hizo una apre-
ciación de conjunto a las preocupaciones que guiaron los trabajos sobre asuntos
de educación en el IEB, como la educación superior y los cambios en los enfoques
y proyectos educativos. Pero además se analizó un tema tan clave como es la
educación y la descolonización y la interculturalidad, algo así como el otro lado
de la medalla de los imaginarios. Como la otredad presente en las percepciones
se refleja en la educación. Fue provocador detenerse a conocer la trayectoria que
tuvo la construcción de los conceptos sobre descolonización. Cómo llegamos a
esta apuesta que hoy está con fuerza en la nueva ley educativa. Se habló de la
domesticación del discurso político y en qué medida los investigadores del IEB
fueron también un reflejo de lo que ocurría en el país. En esta línea, queda el reto
de construir con absoluta integridad intelectual, nuevas preguntas, construir los
conceptos que nos permitan responder a los desafíos del presente.
Finalmente para celebrar los 20 años de la Revista, en la mesa de cierre, se re-
tomó el tema de la interculturalidad como democracia, en diálogo con lo anterior-
mente expuesto, pero no de manera formal. Esta vez la interculturalidad no cir-
cunscrita a la educación sino como hálito que atraviesa los más diversos trabajos,
desde la literatura, con reflexiones sobre la “exterioridad” en el Loco de Arturo
Borda, o desde la historia con los énfasis en héroes colectivos, o desde la filosofía,
pero nuevamente y con preocupación en la interculturalidad y educación. Nos
deja pendiente la reflexión sobre si enfatizar en el poder o la convivencia.
Ximena Medinacelli
Coordinadora
INVESTIGACIÓN
AUTORIDADES, REDES SOCIALES Y CONTROL VERTICAL SAN AGUSTÍN DE TOLEDO 1750-1815 17
Autoridades, redes sociales y control

vertical. San Agustín de Toledo 1750-1815
Authorities, social networking and vertical control.
San Agustin Toledo 1750-1815
María Luisa Soux Muñoz-Reyes1
Resumen
El pueblo de San Agustín de Toledo (Saucari-Oruro) tuvo una histo-

ria compleja desde el siglo XVI. Consolidado como una reducción de
indios en base a la población étnica casaya del señorío de los soras,
formó parte de la obra pía fundada por Lorenzo de Aldana, que quedó
en manos de los agustinos. Durante el siglo XVIII, algunas medidas
asumidas por los borbones como la elección de caciques cobradores
y los intentos por parte de la corona para controlar la misma obra pía
marcaron la vida del pueblo y sus comunidades. Desde tensiones con
la intendencia de Cochabamba, donde se hallaban las tierras de valle
de Sicaya hasta luchas por el poder cacical entre las principales fami-
lias del pueblo. Estas tensiones provocaron un levantamiento en octu-
bre de 1809 que, dentro del contexto de la crisis de la monarquía en
Charcas, se convirtió en uno de los puntos iniciales de la sublevación
indígena que cubrió gran parte del territorio de Charcas hasta 1812.
Palabras clave: Obra pía // Crisis del cacicazgo // Movimientos juntis-

tas // Sublevación indígena.
Abstract
The village of San Agustin de Toledo (Saucarí-Oruro) had a complex

history since the sixteenth century. It established itself as a reduction of
Indian Casaya, based on the Soras ethnic population, who took part in
1 Doctora en Historia, docente emérita de la Carrera de Historia y Directora de la misma.

Miembro de la Academia Boliviana de la Historia, la Sociedad Boliviana de la Historia y de la
Coordinadora de Historia.
the “Obra pía” founded by Lorenzo de Aldana and the Augustinians order.
During the eighteenth century, some measures taken by the Bourbons,
as the choice of collectors caciques and the control of “obra pía” by
the Crown, marked the life of communities. These tensions led to an
uprising in October 1809, within the context of the crisis of the monarchy
in Charcas, became one of thestarting points of the indigenous uprising
that covered much of the territory of Charcas until 1812 .
Key words: Pious // Chieftainship crisis // Juntistas movements // Indi-

genous uprising
La sublevación indígena de Toledo
A fines de 1809 –meses después del estallido de los movimientos juntistas

de Chuquisaca y La Paz– un conflicto interno surgió en el pueblo de Toledo
(Oruro) con relación al nombramiento del cacique. En este conflicto se enfren-
taban dos familias de originarios: los Titichoca y su representante don Manuel
Victoriano Aguilario de Titichoca, y los Cayoja, con sus representantes don Pe-
dro y don Domingo Cayoja. El 6 y 7 de noviembre de ese año, se produjo una
asonada provocada por la renuncia obligada del cargo de cacique de don Manuel
Victoriano Aguilario de Titichoca, cacique anterior del valle de Sicaya (depen-
diente de Toledo en el valle de Cochabamba) quien había heredado el cargo de
don Cipriano Fulguera. La renuncia había sido forzada por las autoridades co-
loniales que apoyaban a don Domingo Cayoja, quien, de acuerdo a los rebeldes
era un “sujeto el más aparente para las ideas de los que procuraban el exterminio
y ruina de los naturales”. Así, mientras el subdelegado de Paria se inclinaba por
Domingo Cayoja, la población de Toledo lo hacía por Titichoca. En medio de
esta tensión los indios del común solicitaron el retorno de Titichoca, “puesto que
para su renuncia no había dado excusa satisfactoria” y porque decían que no sólo
fue “Cacique gobernador de Toledo sino padre común de todos los naturales”2.
Las autoridades de la Audiencia, preocupadas en ese momento por la repre-
sión a los movimientos juntistas, no respondieron adecuadamente a la solicitud
de los indígenas de Toledo, pidiendo únicamente un informe al subdelegado de
Paria, éste lo envió nuevamente a la Audiencia, la cual no llegó a emitir una
resolución que solucionara el problema. Así, se produjo un foco de tensión que
estallaría meses después.
Tal parece ser que Manuel Victoriano Aguilario de Titichoca partió a fines
de 1809 hacia la capital de la Audiencia para luchar por su cacicazgo, siguiendo
2 Ver sobre este tema Marcos Beltrán Ávila: La guerra de independencia en 1810. Colección
Cuarto Centenario de la Jundación de Oruro. ASDI-IEB. 2006. También en René Arze Agui-
rre: Participación popular en la independencia de Bolivia. Don Bosco. 1979.
una costumbre que se había dado ya anteriormente en 1780, con los viajes de
Tomás Catari hasta Buenos Aires. Aunque no se tienen datos exactos, es posi-
ble que en la ciudad de la Plata, que se hallaba sacudida en ese momento por la
represión proveniente de la capital del virreinato del Río de la Plata, Titichoca
tomara contacto con otros dos personajes, con quienes empezó a conspirar. El
primero de ellos era el prebendado Andrés Jiménez de León y Mancocápac, per-
sonaje enigmático de pensamiento radical y que promovía el retorno al gobierno
de los Incas; el segundo era Juan Manuel de Cáceres, escribano de la Junta Tui-
tiva de La Paz, que había escapado a la represión junto a algunos subdelegados
comprometidos en el movimiento3.
La conspiración contemplaba una serie de proyectos propuestos probable-
mente por Jiménez de Mancocápac y que se hallaban en los documentos y mani-
fiestos encontrados al develarse la misma. Entre ellos se encuentra la idea de que
frente a la muerte del rey y la traición de las autoridades, debía darse una unión
entre “indios verdaderos” e “indios de pellejo blanco” para defender al soberano;
igualmente se hallan una serie de reivindicaciones como el no pago del tributo
hasta que se defina quién debía recibirlo, la supresión de la mita, el derecho a
nombrar sus autoridades y el rechazo a otras formas de explotación de hacenda-
dos, caciques y subdelegados. Finalmente, los documentos manifestaban que los
indios, en número de más de diez mil se hallaban a la espera de un ejército que
vendría a apoyarlos en sus proyectos.
Tal parece ser que, ya en este momento, una de las primeras acciones de
la conspiración sería la organización de una insurrección general a favor de los
revolucionarios de Buenos Aires y que parte de la misma debería ser el levanta-
miento de los pueblos de indios. Esto fue lo que sucedió en el pueblo de Toledo
los días 30 y 31 de julio de 1810. De acuerdo con Marcos Beltrán Ávila:
La indiada del Toledo, que constaba, según documentos, de dos mil indios más o
menos, se alborotó en tal forma, que hizo consentir había llegado el momento de
estallar la sublevación preparada. Los alcaldes detuvieron a los indios que quisieron
irse a sus estancias, con el pretexto de que tenían que comunicarles un importante
auto. El alcalde Santos Colque, uno de los principales conjurados, que había llegado
a Toledo el 27 de julio, era quien movió a los demás alcaldes, y daba noticias de que
el personaje tan esperado por los indios, debía llegar esos días, y no era otro que don
Manuel Victoriano Titichoca4.
Sin embargo, ya para ese momento, la conspiración había sido develada,

Cáceres había sido apresado y los otros cabecillas se habían dado a la fuga.
3 Sobre el tema ver María Luisa Soux: El complejo proceso hacia la independencia de Char-
cas. IFEA-ASDI, IEB-PLURAL. 2011. La Paz.
4 Marcos Beltrán Ávila.Sucesos de la guerra de independencia del año 1810. Oruro (1918)
2006. p. 42.
El 21 de julio, un informe de la Audiencia daba cuenta del hallazgo de la

conspiración indígena, dirigida por Jiménez Mancocápac y ordenaba la deten-
ción de los cabecillas, detallando el amplio espacio geográfico que la conspira-
ción había cubierto y que comprendía desde yungas, al norte hasta La Plata, al
sur, con la participación de subdelegados, escribanos, alcaldes pedáneos y caci-
ques, entre los que se hallaba Manuel Victoriano Aguilario de Titichoca.
Los informes provenientes tanto de la Audiencia como del Cabildo de Oru-
ro del mes de julio de 1810 hacen ver que para ese momento los hechos se
habían precipitado; por un lado, la conspiración había sido ya descubierta y los
cabecillas –con excepción de Juan Manuel de Cáceres, que había sido apresado
en Chuquisaca–, habían escapado hacia la región de Oruro; por el otro lado, y
confirmando en parte el hecho anterior, los indios del pueblo de Toledo, que su-
maban cerca de 2.000, se habían sublevado bajo la dirección de su alcalde Santos
Colque, esperando la llegada de su cacique Titichoca y del jefe de la conspira-
ción Jiménez de Mancocápac.
La preocupación de las autoridades de la Audiencia y del Cabildo de Oruro
por la sublevación de Toledo era grande. Así, se indicaba desde la Audiencia al
Cabildo: “Prevengo a usted que siendo de la mayor importancia la prisión de
estos individuos podrá usted ofrecer 500 pesos al que entregare al prebendado
Mancocápac, 100 pesos por el cacique Titichoca y 50 pesos por cualquiera de
los otros individuos en el nuevo plan de rebelión para que el interés haga más
efectiva la prisión de todos o algunos de los citados”5.
Las autoridades sospechaban que los cabecillas se hallaban ocultos en el po-
blado de Saucarí, cerca de Toledo e inclusive ampliaron su búsqueda hasta el parti-
do de Tarapacá donde Manuel Victoriano Titichoca tenía parientes. En la premura
por encontrar a los prófugos se ordenó inclusive el apresamiento de la esposa de
Titichoca en Toledo, pero todo ello fue inútil.Al mismo tiempo, con el objetivo de
defender la villa de Oruro frente a una supuesta invasión indígena, se envió un con-
tingente de soldados desde Cochabamba, aunque cuando llegaron la sublevación
ya había sido controlada y sus cabecillas se hallaban presos o prófugos.
Luego del triunfo de Suipacha y la llegada del primer ejército auxiliar porte-
ño a Chuquisaca, Cáceres fue liberado y Castelli devolvió el cargo de cacique de
Toledo y Sicaya a Manuel Victoriano Titichoca. Este fue el primer capítulo de la
insurgencia indígena que cubrió todo el altiplano de Charcas y que se prolongó
hasta mediados de1812.
A partir del relato de la conspiración y sublevación indígena, el presente
trabajo busca indagar las razones por las cuales las mismas se iniciaron precisa-
mente en el pueblo de San Agustín de Toledo. ¿Qué condiciones y circunstancias
llevaron a este pueblo a sublevarse en medio de los movimientos urbanos y crio-
5 Archivo Histórico Nacional de Madrid (AHN). Consejos 21299. Exp. 1815. Expediente so-
bre captura de sublevados en Charcas.
llos que conmovieron el espacio de la Audiencia de Charcas? ¿De qué manera

los hechos de Toledo permiten mirar desde otro ángulo los entretelones rurales
de la crisis del Estado Borbón? Para ellos es importante analizar en una historia
de larga duración las características específicas del pueblo y los cambios y per-
manencias que se produjeron a lo largo del siglo XVIII e inicios del XIX que
confluyeron en la sublevación de 1809.
Antecedentes: el Señorío de los Soras y la Obra Pía de Lorenzo de Aldana
Los estudios sobre el señorío de los soras realizados por Mercedes del Río6
establecen que de forma previa a la dominación inca y durante toda la etapa de
Tawantinsuyo, la vasta región en la que se ubica Toledo fue habitada por los
diferentes ayllus del señorío de los soras, agrupados en cuatro parcialidades, los
que a su vez, contemplaban tres naciones o grupos étnicos. Las parcialidades –de
carácter más territorial– eran Paria, Tapacarí, Sipesipe y Caracollo, mientras que
los grupos étnicos eran los soras (agricultores), los casayas (pastores) y los urus
(pescadores). Los tres grupos étnicos compartían territorios en las cuatro parcia-
lidades del señorío.
El sistema de organización del señorío sora contemplaba un complejo sis-
tema de control de pisos ecológicos–con tierras en la región centro altiplánica
alrededor de su cabecera, Pariamarca y tierras en el valle de Cochabamba, con su
centro en Capinota y los valles de Tapacarí, Arque y Sipesipe–, una organización
interna entre los tres grupos étnico-productivos, de tal manera que cada uno de
ellos, a pesar de su especialización productiva, podía complementar sus medios
de subsistencia y responder al mismo tiempo, como tributarios y mitayos, al sis-
tema inca7, y, finalmente, una relación compleja entre habitantes originarios de
la región –los urus– dominados por otros enviados aparentemente por el Estado
inca como mitimaes –los soras y casayas.
Se conoce que durante la etapa inca los soras de Paria ya habían establecido
relaciones con sus vecinos, los pastores casayas y los pescadores urus, a los que
supuestamente dominaban políticamente; sin embargo los más ricos de estos tres
grupos eran los casayas, descritos por Calancha como “Lustrosos, ábiles, polí-
ticos, linpios y bien agestados; son los mas de estos indios ricos porque tienen
muchos ganados de la tierra; vinieron estos Indios de otras Provincias, i fundolos
ahí el Inca para que fuesen maestros de aquellos Uros…8.
6 Mercedes del Río: Etnicidad, territorialidad y colonialismo en Los Andes. Tradición y cam-
bio entre los Soras de los siglos XVI y XVII. IFEA, IEB, ASDI. La Paz. 2006.
7 El trabajo de mita contemplaba la producción de cereales el valle bajo de Cochabamba y la
producción de coca en los yungas de Pocona y Totora. (ibid.: 72-73).
8 Citado en Mercedes del Río p. 62.
Sobre esta estructura social, el estado colonial del siglo XVI estableció dos
nuevos elementos: las encomiendas y la obra pía, por un lado y la reducción
toledana, por el otro.
El sistema colonial temprano encomendó a los indios teniendo en cuanta
más la situación geográfica que las relaciones entre los grupos étnicos; así, los
soras de los valles de Cochabamba fueron encomendados de forma separada a
los de las parcialidades del altiplano orureño. Los soras de Paria, es decir los que
tenían su cabecera en el altiplano fueron encomendados a Lorenzo de Aldana,
quien al fin de su vida, arrepentido de los abusos cometidos contra los indios,
estableció una obra pía, devolviendo las tierras de la encomienda a los señores
étnicos soras, pero bajo la administración de la orden de los agustinos. Como
parte de la obra pía, se construyeron un convento y un hospital en Challacollo,
molinos para cereales en Sicaya, en la quebrada de Arque y se establecieron es-
tancias de ganado vacuno, lanar y porcino en las tierras altiplánicas. De acuerdo
con del Río, al no contar con documentos contables de la Obra Pía, no se conoce
con exactitud el manejo económico de la obra, sin embargo, sí se sabe que se
entregaba una dote a las jóvenes pobres y avíos a los mitayos con los réditos que
producían las estancias de dicha obra.
En la década de 1570-1580 se impuso en toda el área andina la reducción
de la población indígena en pueblos. Para ese momento, de acuerdo con Mer-
cedes del Río, los 53 pueblos soras fueron reunidos en cinco reducciones, que
mantuvieron, sin embargo, el antiguo control complementario “a lo largo de una
amplia faja interecológica transversal que descendía desde el altiplano orureño
hasta las valles maiceros de Capinota, Sicaya, Cochabamba y Charamoco”.9
Entre estas reducciones se creó la de San Agustín de Toledo, en el pobla-
do llamado anteriormente Saucare y también Yanacache. En ella se redujo a la
población Casaya que mantuvo también el control del valle de Sicaya, como
muestra el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1
Los Soras de Paria y las reducciones toledanas
Reducción Ubicación Grupo étnico

Mohosa Altiplano Soras
San Pedro de Challacollo Altiplano Uros y soras
San Pablo de Capinota Valles Soras
San Ildefonso de Charamoco Valles Uros
San Agustín de Toledo Altiplano Casayas
Sicaya Valles Casayas
Fuente: Basado en Mercedes del Río. P. 126.
9 Mercedes del Río. p. 125.

La compleja estructura de Toledo, que era el resultado de la creación de

reducciones sobre un territorio administrado por una obra pía, que resguardaba a
su vez las tierras de un antiguo señorío de carácter multiétnico y que controlaba
territorios en varios pisos ecológicos, influirá en muchas de las características de
la vida comunitaria del pueblo de San Agustín de Toledo durante el siglo XVIII.
Toledo y el Partido de Paria en el siglo XVIII
En el siglo XVIII San Agustín de Toledo, al igual que los otros pueblos del
partido de Paria10 mantenía su división en parcialidades de Anansaya y Urinsa-
ya, y éstas se dividían a su vez en ayllus. Al mismo tiempo, la presencia de una
economía rural basada en el pastoreo y la complejidad del uso agrícola de una
tierra árida, salitrosa y ubicada a una gran altitud, hacía indispensable un sistema
de tenencia de la tierra en el cual primaran las relaciones andinas tradicionales11.
Es muy probable que ésta haya sido una de las razones principales para que el
sistema de haciendas no penetrara mayormente en la región, con excepción de
algunas estancias particulares y pertenecientes a la obra pía ubicadas al noreste
de la Villa de Oruro, sobre el camino entre Oruro y Cochabamba.
Fernando Cajías, al tratar el tema de la tenencia de la tierra en el partido de
Paria en general establece las siguientes características:
- Preponderancia de tierras de comunidad sobre tierras de hacienda12.

- Una mayoría de población tributaria perteneciente a la clase de origina-
rios; inclusive en Toledo no existían forasteros.13
- Persistencia de un control vertical sobre tierras en los valles orientales.
La mayoría de los ayllus de Paria mantenían enclaves en los valles de
Cochabamba y Chuquisaca.
- Las comunidades y ayllus mantenían la división dual en parcialidades
de Urinsaya y Anansaya, estableciéndose una jerarquía entre ellas. Por
lo general, la parcialidad de Anansaya o “de arriba” tenía preeminencia
frente a la de Urinsaya o “de abajo”.
- El grupo étnico y tributario de los urus había perdido fuerza y pobla-
ción. De acuerdo a Cajías, se los definía como indios que vivían de la
10 Partido que ocupaba las orillas norte, este y sur del lago Poopó. Su capital era para entonces
el pueblo de Poopó y los repartimientos eran Toledo, Challacollo, Challapata, Condo Condo,
Huari, Culta, Quillacas, Aullagas y Salinas de Garci Mendoza.
11 Entre ellas debemos citar el uso comunitario de los bofedales y pastos, la agricultura de la-
dera y el uso de una rotación de cultivos y de descanso organizado por la misma comunidad,
llamado sistema de ainoqa.
12 AGN. Buenos Aires. Padrón de Oruro 1786.
13 Fernando Cajías. Oruro 1781: Sublevación de indios y rebelión criolla. IFEA, IEB, ASDI. La
Paz. 2006. p. 77.
pesca en las cercanías de ríos y lagos y que pagaban un tributo bajo

debido a su pobreza. Podían tener tierras, pero eran las más pobres de la
región y estaban sometidas a inundaciones.14
Una nueva elite cacical
No es posible hacer un seguimiento continuo entre las familias cacicales del

siglo XVI citadas por Mercedes del Río –Canaviri, Sarsuri y otros– y las prin-
cipales familias del siglo XVIII, aunque puede verse que en ambos momentos
únicamente se repiten dos apellidos: Los Ocsa en Toledo y los Apobedoya en el
valle de Sicaya. Esto nos lleva a deducir que poco a poco surgió una nueva elite,
conformada posiblemente por originarios que, a partir de la segunda mitad del
siglo XVIII, empezaron a asumir el rol de caciques, algunos en calidad de gober-
nadores y otros solamente de recaudadores.
Entre las principales familias del pueblo que empezaron a figurar como ca-
ciques y otras autoridades, podemos citar las siguientes:
- Los Ayma. De esta familia figura en 1747 Melchor Ayma; sin embargo,
se trata claramente de un cacique que no pertenece a las tradicionales
familias cacicales anteriores que se constituían en gobernadores que
heredaban el cargo. En este caso figura claramente como cacique ente-
rador, es decir, encargado de cobrar el entero del tributo para la Corona.
La aparición de esta familia y su desaparición posterior nos muestra que
el cargo de cacique se iba convirtiendo en una función cuyo nombra-
miento caía bajo la responsabilidad de las autoridades reales15.
- Los Arocha. Desde fines del siglo XVIII aparece este apellido ligado a
autoridades de San Agustín de Toledo. Así, por ejemplo, aparece la figu-
ra de Francisco Arocha, que era posiblemente capitán de mita, porque
figura en los expedientes relacionado con un problema por el envío de
mitayos a Potosí en 1805; años después aparece Toribio Arocha, indio
principal que acusó en 1809 a Victoriano Titichoca por robo de ganado16.
- Los Fulguera y Arocha, cuyo apellido doble nos remite a una posible
búsqueda de raíces cacicales que les de legitimidad a sus cargos. Así,
por ejemplo, Cipriano Fulguera y Arocha figura en los documentos
como cacique general en 1801, mientras que Basilio Fulguera y Aro-
cha –posiblemente su hijo– aparece como cacique gobernador y alcalde
pedáneo en un juicio sobre cobro de tributos en 1816 y como Capitán
de mita en 1820. La persistencia de miembros de la misma familia y
14 Id. p. 71.
15 Archivo Judicial de Poopó. (AJP) Papeles sin catalogar del pueblo de Toledo. 1747.
16 AJP. No. 1184. Toledo 1811-1812.
su identificación como caciques gobernadores muestran, a diferencia

del caso de los Ayma, que aunque la Corona iba nombrando caciques
interinos o cobradores, aún persistían caciques gobernadores que here-
daban el cargo, y no sólo eso sino también, que estos caciques asumían
a inicios del siglo XIX otros cargos como el de juez o alcalde pedáneo
en 1816 y Capitán de mita en 182017.
- Los Cayoja. Un primer miembro de la familia Cayoja que aparece con
un cargo es Gregorio Asencio Cayoja, que figura en 1779 acusado por
usurpación de los tributos, lo que implica que era un cacique cobra-
dor. Varios años después, miembros de la familia vuelven a aparecer
ejerciendo un cargo, es el caso de Domingo Cayoja, protagonista en
el caso de la sublevación de Toledo que se verá más adelante. A partir
de entonces, se suceden los Cayoja –Francisco y Pedro– luchando per-
manentemente por el cargo de cacique, tanto de las tierras de Sicaya
como del mismo Toledo18. Los Cayoja se constituyeron en los princi-
pales enemigos de la otra familia de elite de Toledo a inicios del siglo
XIX: los Titichoca.
- Los Titichoca. El primero que figura en la documentación judicial es
Roque Titichoca, que se queja de recibir malos tratos en 1806. Por su
testamento, escrito en 1814, se sabe que era hijo legítimo de Don Pablo
Titichoca y de doña María Rafaela Cayoja “originarios de este pueblo
de San Agustín de Toledo”19, lo que significa primero, que no era miem-
bro de una familia cacical sino de originarios y, segundo, que se hallaba
emparentado con la familia Cayoja, contra la que los Titichoca llevarán
a cabo varios juicios. Hacia 1807 empieza a figurar el hijo de Roque,
Manuel Victoriano Aguilario de Titichoca, quien empieza a litigar con-
tra los Cayoja por el cacicazgo de Sicaya. Su lucha se entrecruzó con
el proceso de independencia, dando lugar al inicio de la sublevación
indígena a partir de 1809. Luego de la derrota indígena, Titichoca se vio
inmerso en numerosos juicios por parte de la Corona y de los Cayoja
sobre el cobro de los tributos de Sicaya, juicio que fue trasladado luego
de la muerte de Manuel Victoriano (en 1813) a su anciano padre Roque
Titichoca. Finalmente, ya en 1821 aparece Ambrosio Titichoca como
albacea y heredero de los pocos bienes de los Titichoca que pudieron
salvarse de la represión realista.
17 AJP. 52 2 1816. Toledo. Fulguera Basilio y otros Real Justicia sobre cobro de tributos. fs. 13.
18 AJP 49 11 1811. Toledo. Sánchez de Velasco sobre Titichoca y Cayoja. Cobro de cantidad de
pesos. fs. 23.
19 AJP, Memoria de testamento de Roque Titichoca. 1814. 103-0352.
Del seguimiento de las anteriores familias se puede determinar que aún que-
daba en San Agustín de Toledo una familia de raíz cacical, la de los Fulguera y
Arocha. Aunque no se tiene datos acerca del momento en que esta familia se con-
virtió en cacical y si su situación se remonta a alguna relación con las familias
cacicales del siglo XVI, se ve que en la etapa borbónica se respetó esta tradición,
aunque su poder real fue disminuyendo frente a la presencia de otras autoridades
advenedizas como los caciques enteradores o cobradores.
Frente a la crisis del cacicazgo surgieron nuevas familias pertenecientes al
grupo de originarios, que empezaron a luchar por el poder en cada uno de los
ayllus como en el repartimiento en general. Desde nuestra perspectiva, la lucha
entre los Cayoja y los Titichoca forma parte de la crisis del sistema de cacicaz-
gos, ya que el cargo de Manuel Victoriano Titichoca como cacique gobernador
en 1809, no provenía de ser heredero al mismo sino de la decisión de los mismos
indios del común. De esta manera, al menos en el caso de Toledo, se entrecruzó
el poder de los caciques de sangre (los Fulguera y Arocha) con los caciques ad-
venedizos (los Cayoja y los Titichoca), aunque en este último caso el origen del
poder provino específicamente de la decisión del común, lo que rompía tanto el
sistema antiguo ligado al linaje, como la decisión de las autoridades coloniales,
como fue el caso de los caciques cobradores.
De reducción de indios a pueblo de comerciantes
Durante el siglo XVIII, muchas de las reducciones o pueblos de indios es-

tablecidos durante el gobierno del Virrey Francisco de Toledo, fueron convir-
tiéndose poco a poco en pueblos donde se asentaron mestizos que asumieron el
nombre de vecinos.
La presencia de comerciantes y vecinos, que vivían de forma permanente en
los pueblos pero no eran miembros de ninguno de los ayllus del repartimiento,
generó un vacío jurídico y obligó a la corona a implementar una serie de cam-
bios en el sistema de autoridades, creando nuevos puestos que pudieran cubrir
este vacío. Como los vecinos no estaban sujetos a las autoridades de la república
de indios y tampoco había en el pueblo una autoridad propia de la república de
españoles, los mestizos solicitaron que se les nombre autoridades propias para su
gobierno; como respuesta, de acuerdo a Nuria Sala, la nueva Ordenanza de In-
tendentes de 1803 estableció que debía elegirse anualmente alcaldes ordinarios
en todas las poblaciones y que estos alcaldes ordinarios o pedáneos debían ser
blancos, españoles o mestizos.
En Toledo, al igual que en otros pueblos del partido de Paria con presencia
mestiza, se establecieron jueces o alcaldes pedáneos, sin embargo, en algunas
ocasiones, se produjo una duplicación de funciones entre el cacique y el alcalde
pedáneo. Esto ocurrió, por ejemplo, en 1816 cuando aparece Basilio Fulguera
y Arocha como cacique gobernador y al mismo tiempo como juez Pedáneo (o

alcalde pedáneo como aparece en otros documentos) . En su rol de cacique tenía
como misión el envío de mitayos a Potosí y el cobro del tributo, mientras que
como Juez Pedáneo tenía como función el juzgar y conciliar problemas diversos
entre los pobladores y también ser parte del cabildo del pueblo.
El caso anterior nos lleva a preguntarnos sobre cuál era la fuente del poder
dirimidor de estas autoridades, montadas entre una república y la otra, ¿se trataba
de una intromisión de la cara estatal –juez– para solucionar un problema inter-
no a la comunidad o, por el contrario, de una apropiación por parte del cacique
de una función entregada a las autoridades estatales? La respuesta nos muestra
la desaparición lenta de estos dos espacios jurídicos y la fusión de ambos en
una sola autoridad: Cacique para los casos de conflictos entre indígenas y juez
pedáneo para los casos donde se involucraban vecinos entre sí o a indígenas y
vecinos. Esta lenta desaparición del sistema de dos repúblicas se percibe también
en el caso del testamento de Roque Titichoca, padre de Manuel Victoriano, que
lo hace frente al alcalde Pedáneo del pueblo, don Mariano Gaviño, y además
convoca a tres testigos españoles20.
La relación con los valles de Sicaya
Como se ha visto anteriormente, los casayas de San Agustín de Toledo man-

tuvieron como parte de su reducción las tierras de valle y los molinos de Sicaya,
ubicados en la quebrada de Arque, en la región de Cochabamba. En este terri-
torio los caciques casayas y los ayllus tenían tierras para el cultivo del maíz y
el trigo, los que eran transformados en harina en los molinos. Estos productos
de valle servían tanto para complementar la alimentación de los pobladores del
altiplano como para el mercado.
Al parecer, las tierras cultivables de Sicaya pertenecían al común de los
indios de Toledo, mientras que los molinos eran administrados por los agustinos
de la obra pía y trabajaban con mano de obra que procedía de las tierras altiplá-
nicas. En ambos casos, los tributos eran cobrados por las autoridades étnicas del
altiplano y se entregaban junto con los procedentes de los ayllus altiplánicos. La
única diferencia entre los habitantes de Toledo y los de Sicaya era que estos últi-
mos no eran enviados a la mita de Potosí, salvo en los casos en que no alcanzaba
el número de mitayos y se solicitaba a las autoridades enviar en su reemplazo a
un tributario de Sicaya.
La instauración del sistema de intendencias y el nombramiento de Francis-
co de Viedma como intendente de Santa Cruz (con su capital en Cochabamba),
removió la relación entre Toledo y Sicaya. El proyecto de territorialización y
homogenización territorial promovido por los Borbón trató de que cada ayllu
20 AJP. Toledo 1813. Testamento de Roque Titichoca.

entregara el tributo en la unidad territorial correspondiente, y dado que Sicaya se

hallaba en la quebrada de Arque, que pertenecía territorialmente a la intendencia
de Cochabamba-Santa Cruz y no a la intendencia de Chuquisaca a la cual per-
tenecía Toledo, se consideró lógico que los tributarios de Sicaya entregaran el
entero a Cochabamba. Este hecho propició un juicio de los indios de Toledo con-
tra el gobernador intendente Viedma. El juicio terminó a favor de los indios de
Toledo y el tributo de Sicaya siguió siendo cobrado por los caciques de Toledo21.
El antiguo control vertical por parte de los indios de Toledo sobre las tierras
de Sicaya y su relación profunda aunque no oficial con las de Tarapacá, se cons-
tituyeron en estratégicos en momentos de crisis. Eso es lo que se muestra en el
informe del Cura de Toledo, don Juan Manuel Gaviño, que describe la situación
del pueblo durante la sequía de 1804, indicando la incapacidad de las autorida-
des de entregar el tributo, y las estrategias que tenían los indios para sobrevivir.
Decía Gaviño:
... sembrado de sus chacras, y la ninguna abundancia de los frutos de Castillas y

subido precio de ellos, por motivo de las cortas cosechas que han recogido en los
valles; ha aumentado la necesidad de los pobres indios, de modo que muchos han
muerto, y mueren de hambre: Agregase la peste devoradora que ha gravado en los
valles, y por estos lugares de la Puna que ha consumido mucha parte de la feligresía,
y con especialidad a los indios tributarios que se condujeron a los valles en busca de
su alimento, y al pueblo de Tarapacá con el corto comercio de unas cortas varas de
bayeta que es toda su industria y otros vagantes, y sin destino que han profugado
obstigados [sic] de la misma necesidad; de todos los que, o a lo menos de los más
es constante que han fallecido en dichos valles, y pueblo de Tarapacá, y muchísimos
que se han enterrado en esta parroquia con la común epidemia de que hasta el día se
halla infestado este pueblo.22
A través del informe, se muestra que, a pesar del debilitamiento de los es-
pacios étnicos y el interés por parte de los Borbón para territorializar la adminis-
tración, los habitantes de Toledo lograron no sólo mantener sus tierras de valle
en Sicaya, sino también que las familias de San Agustín de Toledo mantenían
aún rutas antiguas que conectaban con los valles transcordilleranos de Tarapacá.
El envío de mitayos
La mita a Potosí fue una de las instituciones más resistida del sistema colo-
nial por parte de los pueblos indios. La misma fue criticada por algunos de los
21 AJP. 37 7 1797 Toledo. Comunarios de Toledo contra Francisco de Viedma. Deslinde. fs. 3.
22 ABNB.EC. 198. 1804. fs. 6v-7r.Informe de don Juan Manuel Gaviño Rojas y Argandoña,
cura de Toledo, sobre que la peste que aqueja a esta región no permite la normal contribución
de los tributos.
funcionarios de los Borbón y en torno suyo se produjo uno de los más conocidos
debates de fines del siglo XVIII, entre el fiscal Victorián de Villaba y el inten-
dente de Potosí Francisco de Paula Sanz. A pesar de ello, la mita persistió debido
a su importancia económica. En 1812,las Cortes de Cádiz declararon el fin de la
mita pero con el retorno de Fernando VII, la misma volvió, a pesar de la recluta
y la huida de originarios frente a ella. Los datos sobre el envío de mitayos del
partido de Paria, que se muestran en el Cuadro Nº 2 nos muestran que, a pesar
de todo el debate ilustrado y las decisiones de las Cortes Liberales de Cádiz, el
número de mitayos no varió sustancialmente entre 1802 y 1820. Aparentemente,
los borbones no quisieron o no pudieron modificar este sistema de explotación,
manteniendo un sistema que contradecía cada vez de forma más clara los discur-
sos ilustrados.
Cuadro Nº 2
Envío de indios a la mita. Partido de Paria 1802 y 1820
Pueblo Ayllu 1802 1802 1820 1820

autoridades Nº De autoridades Nº De
mitayos mitayos
Challacollo Checa Un cacique y 6 Salvador 6
Cupi Taraco dos capitanes 6 Ajguacho y
Quellca Cupi enteradores 3 Mariano Yujra 9 (6+3)
Toledo Anansaya: Collana Dos caciques 12 Tomás 12
Chariri y un capitán 12 Fulguera 12
Ullame enterador 12 12
Casaya Condoroca 4 4
Urinsaya: Chuquioca 5 5
Pumasana 5 5
Quiscaraqui 2
PumasanaPiruca 4 4
Guaillanco 3 5
Challapata Anansaya: Hilave Un cacique, 18 Santos 18
Andamarca tres capitanes 6 Chungara 6
Sullca enteradores 6 y Manuel 6
Urinsaya: Chungara
Ambos ayllus 8 5
3
Quillacas Quillacas Un cacique, un 7 (De 7
enterador Challapata)
Salinas de Garci Guatani Un cacique, 5 Antonio Vilca 15
Mendoza Culli un capitán 5
Challacata enterador 5
HatumQuillacas HatumQuillacas Un principal, 3 Francisco 4

Pampa Aullagas dos 4 Paula de 4
enteradores, la Rocha
dos alcaldes Choqueticlla
ordinarios
Huari Huari Un principal, 11 Manuel 15
un capitán Callisaya
Yucasa enterador 4
CondoCondo Anansaya: Un cacique 14 Manuel 12
Cavalli gobernador, un 8 Fernández 9
Sullcayana recaudador de 2 Pacheco 14
Collana tributos, cuatro 9
Callapa capitanes
Urinsaya: enteradores 12
Culta 3
Changana 4
Culta Culta Un alcalde 9 Manuel 9
Collana mayor, un 5 Callisaya 7
Sullcayana enterador 4
Fuente: AGN. Buenos Aires. Sala IX. Hacienda 1802. legajo 110 exp 2833. 34-4-4.AJP. s/n.
Toledo. 1819-1820. Despacho a la mita.
El cobro del tributo
La participación de Manuel Victoriano Aguilario de Titichoca en la conspi-

ración y la posterior sublevación afectó a toda su familia y a sus allegados. Su
cargo de cacique al momento de los levantamientos de Toledo, su persecución y
la de su familia por parte de las autoridades de la Audiencia y del cabildo de Oru-
ro y la posterior reivindicación y devolución de su cargo por parte de Castelli,
en abril de 1811, hicieron que luego de la derrota de Guaqui él y toda su familia
sufrieran las consecuencias del cambio de dominio en la región. Las autoridades
de la audiencia buscaron castigar al rebelde Titichoca a través de las leyes y del
cobro del tributo que el cacique debería haber recaudado en la zona de Sicaya.
Esto fue aprovechado también por el candidato rival al cacicazgo, don Domingo
Cayoja, quien fue ubicado nuevamente en el cacicazgo de Toledo y Sicaya luego
de la caída en desgracia de Titichoca.
En 1812, después de que el ejército virreinal controlara la sublevación indíge-
na, las autoridades de la Audiencia solicitaron al cacique recaudador de Toledo y
Sicaya, don Domingo Cayoja, que entregue el dinero del tributo del tercio de San
Juan de 1811. Cayoja respondió que él no era el responsable, ya que en ese mo-
mento el cacique había sido Manuel Victoriano Aguilario Titichoca. Cayoja decía:
De ningún modo se me debió reconvenir por el referido tercio respecto de que a

mi me removió del cargo sin motivo alguno, por continuar a Manuel Aguilario de
Titichoca quien corrió con aquel tercio en virtud del título publicado en el pueblo
de Sicaya y yo quedé con las manos ligadas para la cobranza del ya citado tercio.
Ya se ve, es verdad de que a fines del mes de octubre último me libró título para que
me encargue de aquel tercio porque Titichoca abandonó y desamparo totalmente,
recomendando a un indio nombrado Manuel Mamani. No pude usar del retenido
título porque acaeció inmediatamente la revolución de aquella provincia y apenas
pude recoger de manos de éste, venciendo toda la resistencia que hizo, ciento treinta
y tres pesos que me entregó a presencia del alcalde pedáneo Don Andrés Venegas23.
En el mismo oficio y de una forma bastante confusa, Cayoja explicaba que

debido al abandono de Titichoca a su cargo, el subdelegado Sánchez de Velasco
lo había nombrado nuevamente cacique recaudador, pero que en enero de 1812,
en una avanzada de las tropas de Cochabamba, el caudillo Esteban Arze le ha-
bía obligado a entregar el monto del tributo cobrado, “con la fuerza que tenía,
amagos que me hacía de quitarme la vida”. A esto concluía que, “…bajo de estos
principios se ve que yo no estoy obligado a pagar la culpa y omisión de Titicho-
ca, y sus encargos quienes debieron entregar a su oportuno tiempo acostumbra-
do en este juzgado todo el dinero de aquel tercio, y no que por su negligencia y
descuido causo el que Arze se llevase la cantidad referida”.
La disputa por el poder entre Titichoca y Cayoja resurgía en este momento
por el tema del cobro del tributo. El segundo aprovechó la caída en desgracia de
su oponente para solicitar que se embarguen los bienes de Titichoca, criticando
al mismo tiempo a las autoridades subalternas de la etapa de la insurgencia por
reponer al rebelde Titichoca en su cargo de cacique, “a pesar de que era indigno
de observarlo por hallarse procesado criminalmente”.
El nombramiento a Domingo Cayoja como cacique recaudador dejaba clara-
mente establecido que el tributo debía ser entregado puntualmente, aclarando que
la Junta rebelde de Cochabamba y sus caudillos –que seguían los principios de la
junta porteña– no tenían facultad para extinguir ni modificar el tributo y que “aún
cuando se hubiese extinguido por legítima autoridad, se ha(bía)n hecho indignos
del beneficio por haber concurrido a la insurrección de la dicha provincia”.
El anterior párrafo muestra la forma como el tributo modificó su esencia. De
acuerdo a las instrucciones, dejaba de ser un pago por el vasallaje y pasaba a ser
considerado, al menos por el subdelegado, como un castigo a los indígenas de
Sicaya por su participación en la insurgencia. Este cambio en la concepción del
tributo es fundamental para entender los conflictos posteriores que se dieron por
el cobro del mismo. No se trataba, de acuerdo a esta nueva visión, de mantener
un pacto de reciprocidad a través del tributo, sino de una forma oculta de repri-
mir la insurrección, obligando a los pueblos que habían participado en la misma
a pagarlo como una forma de castigo. Esta posición, al mismo tiempo, permitía
mantener el tributo, más allá de su legalidad y legitimidad, en una región donde
23 AJP. 49 11 1811 Toledo. Sanchez de Velasco contra Titichoca y Cayoja por cobro de pesos. Fs. 23.
la gran cantidad de población indígena lo hacía indispensable para el manteni-

miento del gobierno, de la iglesia y del ejército en campaña.
Las autoridades ordenaron el embargo de los bienes que Manuel Victoriano
Titichoca tenía en el pueblo de Toledo, lo que se verificó en diciembre de 1812.
Al año siguiente, cuando Titichoca ya había muerto, las autoridades virreinales,
representadas por el defensor de naturales, conminaron al padre del fallecido
cacique, Roque Titichoca, a que cancele la deuda del tributo. Amenazaron con
embargar sus bienes, solicitando al mismo tiempo que se perdone a Domingo
Cayoja por la cantidad que había sido obligado a entregar a Arze, bajo el argu-
mento de que “es justo se le abone al infeliz natural que dice (fue) amagado, y
acribillado para la entrega de los dichos ciento treinta y tres pesos a presencia de
la prepotencia…”24.
La importancia del dinero procedente del tributo era tal que la solicitud del
protector de naturales no fue aceptada, estableciéndose que tanto Titichoca como
Cayoja eran responsables del cobro del tributo. Frente a esta posición, Domingo
Cayoja utilizó una nueva estrategia para librarse de las responsabilidades que
implicaba el cacicazgo, arguyendo que el nombramiento de cacique había sido
aceptado por su apoderado sin su aprobación y que por lo tanto no era legal, ya
que estos cargos debían ser aceptados y jurados personalmente. Cayoja percibió
que el cargo de cacique era en ese momento una verdadera trampa, ya que impli-
caba únicamente obligaciones y ninguna ventaja. Este fue un elemento más en la
profundización de la crisis del cacicazgo de Toledo.
Conclusiones
Centrando nuestro análisis en las características peculiares del pueblo de

San Agustín de Toledo, se pueden adelantar las siguientes conclusiones:
- La crisis del cacicazgo, analizada por autores como Scarlett O´Phelan,

Jorge Hidalgo y Sinclair Thomson, no sólo influyó en la gran Subleva-
ción de Indios de 1780-1783; la misma se prolongó hasta inicios del
siglo XIX, dando lugar, en el caso que nos ocupa, a la sublevación de
Toledo de 1809.
- La movilidad social se produjo desde varias facetas. Por un lado, se dio
un proceso de mestización de la población del pueblo, transformándolo
en un pueblo de vecinos; por otro lado, surgió una nueva elite pertene-
ciente a la categoría de los originarios.
- Esta nueva élite buscó acrecentar su poder a través del nombramiento
de caciques enteradores o cobradores, que pelearon con las familias
cacicales tradicionales por el control del poder local.
24 AJP. Doc cit. s/f.

- La Corona tuvo que responder a las exigencias de los mestizos y veci-

nos del pueblo con el nombramiento de Alcaldes pedáneos, cuyas fun-
ciones se fueron entretejiendo con las de las autoridades étnicas –caci-
ques- diluyendo de forma sutil y lentamente las distancias existentes
entre la república de españoles y la de indios.
- El control vertical de pisos ecológicos se mantuvo a pesar de los in-
tereses de la Corona por racionalizar desde una perspectiva territorial
el pago del tributo. Este control fue también estratégico sobre todo en
momentos de crisis.
- Si bien se diluyó oficialmente la distinción entre soras y casayas, se
mantuvo la situación inferior de los urus, que pagaban un tributo me-
nor; de esta manera, los urus de Challacollo fueron discriminados por
los orgullosos casayas de San Agustín de Toledo.
Este artículo se entregó para su revisión el 30 de septiembre y fue aprobado el

20 de noviembre de 2015.
MAESTRAS Y MAESTROS EN EL VAIVÉN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS 35
Maestras y maestros en el vaivén

de las reformas educativas.
La Paz y El Alto, 1982-2014
Teachers in the swing of educational reforms.
La Paz and El Alto, l982-2014
María Luisa Talavera Simoni1
Resumen
La presencia de una nueva reforma educativa en las escuelas vuelve

a desafiar a los maestros quienes deben acomodar su quehacer a las
normas vigentes que aquella cambia. En este artículo exploro la forma
cómo se elige la carrera docente en contextos de formación que abar-
can no sólo los últimos 20 años. Me apoyo en trayectorias personales
y profesionales de maestros y maestras. El estudio tiene como fondo
un trabajo de campo realizado en cuatro gestiones escolares (2011-
2014) inscrito en un proceso más largo que se inicia en la década de
los ochenta. Los resultados que se presentan decantan hipótesis de
trabajo iniciales que sugieren los cambios que están ocurriendo en el
magisterio paceño y tal vez nacional como consecuencia de las refor-
mas educativas que se dan desde l994.
Palabras claves: Reformas educativas // Normatividad escolar // Tra-

yectorias docentes // Carrera docente.
Abstract
Educational reforms in Bolivia have been on since 1994 affecting tea-

chers’ careers. This article explores the topic using ethnographic infor-
mation referred to teachers’ perspectives about the new law of educa-
1 La autora es investigadora del Instituto de Estudios Bolivianos y docente de la Carrera de Cien-

cias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSA.
Email: talaveramarialuisa@gmail.com
tion, the way they choose their career and their personal and profes-
sional paths. The study has been done during four school years but
its context can be traced back to l982. The outcomes of this research
account for changes that are taking place among teachers’ careers in
the last 20 years.
Key words: Educational reforms // School rules // Teachers’ paths //

Teachers’ careers.
1. Teoría y metodología
1.1 Perspectivas teóricas
Nuestro proyecto2 supone que la reforma en marcha promovida por la Ley

Avelino Siñani-Elizardo Perez (Ley ASEP) tiene buenas condiciones para de-
sarrollarse por la experiencia que los maestros han adquirido con la aplicación
de la Ley de Reforma Educativa de l994 vigente hasta 2010 (LRE).También
considera perspectivas de autores de estudios etnográficos quienes señalan que
las constantes propuestas de reforma cambian muy poco las prácticas (Wilcox,
2006) o lo hacen de manera no esperada por los reformadores (Rockwell, 2007).
Creemos también que las prácticas están vinculadas a la disposición subjetiva3
que tienen los maestros hacia su profesión en la que cuenta el gusto y compro-
miso con el quehacer, lo que conocemos como “vocación”. Al respecto existe
un estudio complejo en el que se muestra, entre otros resultados, que la carrera
docente en Bolivia se elige como segunda o tercera opción, después de haber
probado otras alternativas profesionales (Urquiola, et al 2000). Estos resultados
estarían sugiriendo que existe en la docencia una falta de disposición favorable
hacia el quehacer educativo que explicaría en parte su comportamiento.
Este artículo explora, a la escala de la vida cotidiana4, el tema de la elección
de la carrera por ser parte de las disposiciones subjetivas con las que los maestros
enfrentan situaciones de su quehacer, como son las reformas educativas. En la
exposición me refiero de manera amplia al análisis de las muestras de 2011 y en
2 Se trata del Proyecto Reformas educativas y culturas magisteriales. Una mirada desde las es-
cuelas. La Paz y El Alto, l982-2014 que realizo en el Instituto de Estudios Bolivianos, FHCE
con la colaboración de estudiantes de la cátedra de Antropología y Educación.
3 Entendemos por disposición subjetiva el gusto, compromiso, entusiasmo, que tiene o no tie-
ne un maestro por lo que hace. Esta disposición sería la que le permite aceptar los cambios,
asumirlos como desafíos, resistirlos o rechazarlos abiertamente, hasta donde pueda.
4 Esta escala se relaciona con el tamaño de la unidad de análisis que tiene que ser próxi-
mo a la experiencia del investigador, tanto en sus dimensiones temporales como espaciales
(Rockwell, 2009: 77).
menor medida a los resultados de 2012. Al final, el artículo incluye una síntesis
del análisis de la muestra 2012 que coincide con los resultados de 2011.
1.2 Procedimientos metodológicos
Los casos o unidades de análisis
Son maestros entrevistados en las escuelas donde trabajan, por estudiantes

universitarios que accedieron como ex alumnos o por tener otra vinculación. Las
entrevistas se hicieron con una guía de campo de dos partes, una para el estable-
cimiento y otra para los docentes y directores. En cuanto al establecimiento se
trataba de registrar el lugar donde funciona, el nivel de escolaridad que ofrece,
tipo de administración a la que pertenece, tamaño, infraestructura, equipamiento
y antigüedad del establecimiento. En cuanto a los maestros, la guía buscaba in-
formación sobre sus trayectorias escolares y profesionales.
Cabe señalar también el estado de desarrollo del proceso de reforma en los
años del trabajo de campo. En 2011 se iniciaron los cambios institucionales, se
redistribuyó el número de años de estudio en los niveles de educación primaria y
secundaria. Dos de los ocho de primaria establecidos por la LRE de l994 pasaron
a secundaria de modo que ambos niveles tienen ahora un número igual de años
de estudio. Esto significa que se ha vuelto a la estructura heredada de la reforma
liberal de la educación que tuvo vigencia hasta l968, cuando los militares usaron
la terminología de ciclos (básico, intermedio y medio).Recordemos que durante
el gobierno del general Barrientos, la novedad fue el ciclo intermedio que se
formó quitando un año a la primaria y dos a la secundaria. De modo que había
un ciclo básico de cinco años, un intermedio de tres y un ciclo medio de cuatro
años. En l994, la LRE extendió el ciclo básico a ocho años y le llamó nivel de
educación primaria, dejando al nivel secundario con cuatro años. Como se ve, la
actual reforma vuelve a la estructura más antigua: seis años de primaria y seis de
secundaria (Talavera, 2011).
En cuanto a las disposiciones subjetivas de los maestros, en 2011 había aún
dudas sobre la nueva ley por falta de conocimiento del diseño curricular pero
con el inicio, en 2012, del Programa de formación complementaria, conocido
como PROFOCOM, aquellas se fueron despejando. Esto se observa en las opi-
niones de maestros registradas en la muestra de 2013. Por su parte los reforma-
dores esperan que los maestros en servicio que participan en el PROFOCOM
sean los que realicen la dinamización curricular, es decir que den contenido y
forma a los lineamientos que ofrece el Diseño Curricular Base5. El incentivo de
5 La elaboración del Diseño Curricular Base de la Ley ASEP ha tenido un recorrido largo desde
que se sentaron las bases de su proyecto de ley en 2006. Su elaboración se caracteriza por
consultas y participación de representantes de pueblos indígenas. En 2011, se iniciaron los
esta actualización es que los cursos que realizan les permitirán acceder a una
licenciatura pagada por el Estado, como ya ha ocurrido con los primeros maes-
tros que se titularon en septiembre de 2014. En todo caso hasta fines de 2014 los
cambios curriculares se notaron principalmente en las formas de evaluación.
Procedimientos analíticos
A través de las guías de trabajo, estudiantes de la cátedra de Antropología y

Educación de la Carrera de Ciencias de la Educación realizaron “exploraciones
etnográficas” en escuelas y colegios durante tres semanas en el mes de septiem-
bre, entre los años 2011 y 2014. Se trata entonces de una aproximación explora-
toria que por su continuidad proporciona registros fragmentarios de los procesos
que se están dando con motivo de la nueva propuesta educativa. Cabe señalar
que se trata de muestras cualitativas por la forma en las que han sido elaboradas
aunque en este artículo se presentan más cuadros con cantidades que relatos de
los maestros.
La información registrada tuvo que ser depurada dadas las condiciones de
producción de los registros ya que se trabaja con un grupo amplio de estudian-
tes que cumplen con un requisito de su formación y que no en todos los casos
pueden hacerlo con la calidad suficiente. Por esto, la depuración es un meca-
nismo de rigor metodológico que en este estudio aparece como una necesidad
provocando una gran pérdida de información pero sólo así contamos con regis-
tros válidos y confiables. Entonces, por este proceso de depuración se puede
decir que se cuenta con muestras no sólo significativas (intencionales, dicen
otros autores) sino que resultan elegidas al azar. Este es el que organiza tanto la
selección de las escuelas y de los maestros y maestras entrevistado/as como la
calidad de la información.
Los procedimientos más explícitos consistieron en a) analizar las caracte-
rísticas de las escuelas de cada muestra separándolas por distritos (La Paz y El
Alto), b) reconstruir las trayectorias de los maestros entrevistados en las mismas
cambios organizativos en las escuelas y colegios, en 2012 empezó un programa de actualiza-

ción para maestros a quienes se apuesta para la dinamización curricular. El 3 de febrero de
2013, un diario local informaba que las clases comenzaban ese año con siete cambios curri-
culares: evaluación bimensual en lugar de trimestral, calificación sobre 100, antes era sobre
70, eliminación de los aplazos en primaria, incorporación de la enseñanza de una lengua ori-
ginaria y otra extranjera desde 1º de primaria. En secundaria se introduce la formación técni-
ca, se cambia la materia de Religión por la de Valores, espiritualidades y religiones. El último
cambio se refiere a que las clases se darán también fuera del aula y serán más dinámicas. (La
Razón, A18 Sociedad, Domingo 3 de Febrero, 2013). Esta información es oficial ya que son
las autoridades del Ministerio de Educación quienes la brindan a la prensa. Recientemente el
Ministro Roberto Aguilar declaró que la aplicación “completa” del curriculum lleva sólo dos
años (La Razón, Domingo 22 de noviembre 2015, A 20 Sociedad).
y c) examinar las relaciones entre las muestras tomadas en distintos momentos

del proceso en estudio.
a. Las escuelas y los colegios
El análisis inicial realizado en 2011 mostró que se habían entrevistado a 87

maestros y maestras en 43 escuelas de las 50 esperadas. Aplicando los criterios
de depuración el número anterior se redujo a 37 profesores, 17 jóvenes y 20 an-
tiguos que trabajan en l9 escuelas de La Paz y El Alto. Con esta experiencia de
depuración, que llevó mucho tiempo, en la muestra 2012 elegí los trabajos más
precisos, es decir aquellos realizados con mayor cuidado e interés. Ya no todos,
como fue en el año 2011.
En ambas muestras se registra la diversidad de escuelas que existen en los
lugares del estudio por lo que tenemos una aproximación al sistema escolar pre
universitario en todos sus niveles: pre-primario, primario y secundario. La mues-
tra tiene también los tres tipos de administración que existen: fiscal, convenio y
particular6. Algunas de las escuelas son tradicionales, otras son antiguas y tam-
bién están las fundadas recientemente7. Por su tamaño, usamos las categorías
grandes, medianas y pequeñas, según su matrícula. Se examina también si están
equipadas con recursos tecnológicos modernos, si tienen canchas deportivas, sa-
las de video y otros espacios. Se registró información tanto en turnos de la ma-
ñana como de la tarde, al azar; hay también establecimientos nocturnos. En estos
contextos del trabajo docente nos interesa conocer a los maestros focalizando el
análisis en las trayectorias de jóvenes y antiguos en la carrera docente según los
criterios definidos por la investigación.
b. Elección de la carrera
En esta parte trabajamos con la dimensión “elección de la carrera” y la hi-

pótesis que señala que en esta elección juega la falta de empleo digno en el país.
De este modo, cuestionamos hallazgos de anteriores investigaciones (Urquiola et
6 Estos tipos de administración se diferencian por la fuente de financiamiento. Las escuelas

y colegios fiscales dependen del gobierno central, departamental y municipal. Son estable-
cimientos de educación gratuita. En cambio en los de convenio, que son administrados por
alguna institución distinta a las mencionadas y generalmente de una iglesia, los padres de
familia pagan un monto mínimo a cambio del cual los docentes no acatan huelgas del ma-
gisterio. Las escuelas y colegios privados también llamados particulares se sostienen con las
mensualidades que pagan las familias y tienen un funcionamiento regular cumpliendo los
200 días de clases.
7 Estas categorías han sido construidas de acuerdo al tiempo de funcionamiento de las escue-
las. Las tradicionales son las más antiguas y prestigiosas, fundadas alrededor de l952; las
antiguas son las fundadas en los años 80 y las nuevas son las de 2000 adelante.
al, 2000). Estos autores, en los que me incluyo, concluyen que la elección de la
carrera docente no es aleatoria sino que se hace después de haber probado otras
opciones que no dieron resultado.
Creemos que se elige la carrera docente porque no hay otras opciones labo-
rales con las características de seguridad social como las que ofrece el magiste-
rio. La hipótesis encuentra sustento no sólo en la reciente investigación de Lopes
Cardozo ( 2012) quien señala que la edad de los normalistas se ha incrementado.
Se apoya también en declaraciones realizadas por autoridades de la Normal Si-
món Bolivar que señalan que el 40% de sus postulantes son profesionales que no
encuentran trabajo en las carreras que eligieron antes. (La Razón 27 septiembre,
2010, Sociedad)8.
Inicio, permanencia y jubilación en la carrera
La edad de los profesores es clave para este análisis. Los que son conside-
rados jóvenes en el magisterio (1-9 años de servicio) deberían tener 30-32 años
de edad o menos bajo el supuesto que estos maestros ingresaron a la normal in-
mediatamente después de salir bachilleres (l7-18 años) –es decir que eligieron la
carrera como primera opción- que estudiaron tres años para ser profesores y que
se iniciaron en el magisterio entre los 21-23 años, inmediatamente después de ti-
tularse como ocurría antes de 2006. En estos casos el ingreso habría sido directo.
Entonces, para hacer el ejercicio analítico, se toma 23 años como paráme-
tro de comparación. Así, los que tienen 9 años de servicio y una edad mayor
a 32 años serían maestros que no eligieron la profesión como primera opción
pero que tuvieron que tomarla porque ofrece un trabajo seguro. Estos maestros
habrían elegido la carrera de manera tardía. Igual criterio se usa para los maes-
tros considerados antiguos en esta investigación. Este ejercicio permite observar
también la actual composición social del magisterio sugiriendo que a diferencia
de lo que pasaba a principios del siglo XX, el de fines del siglo se caracteriza
por estar formado por hijos de migrantes de provincias que buscan asegurarse
un futuro estudiando una carrera corta –hasta 2010–, que continúa ofreciendo
condiciones laborales seguras gracias a su organización gremial.
Asimismo en los registros encontramos muchos maestros de edad avanzada
en el ejercicio de la docencia sugiriendo también que en los últimos años los
8 La misma fuente indica que a la Escuela Superior de Maestros Simón Bolívar en 2010 se
postularon 10 mil e ingresaron 900 estudiantes. En el mismo año, a nivel nacional ingresaron
8000 y egresaron 5000 según el Vice Ministro de Educación Superior Diego Pari. Pero sólo
4000 consiguen un cargo porque el Ministerio de Finanzas sólo otorga ese número de ítems
desde el año 2000. Por ello a 2010 había 12000 maestros sin puestos de trabajo, 10 mil de
primaria y 2000 de secundaria. Sin embargo la afluencia a las antes llamadas normales no
disminuye aunque en los últimos años no convocan a postulantes anualmente por el exceso
de maestros sin cargo.
maestros prolongan el ejercicio profesional más allá de los 30 años. Creemos que
por la prolongación del servicio hay ausencia de puestos de trabajo para los jó-
venes. Por ello analizamos cómo se presenta esta dimensión del problema en los
dos lugares del estudio. Este es otro tema que surge del análisis de la información
que podría ser motivante para la realización de una tesis, no sólo de licenciatura.
c. Contextos de formación y perspectivas docentes sobre la actual ley
Finalmente nos interesó establecer si el contexto socioeducativo de forma-

ción tiene alguna incidencia en la disposición subjetiva al cambio por parte de
los maestros. Aquí exploramos, por ejemplo, si el contexto socioeducativo crea-
do por la administración universitaria, impulsada por la LRE, dejó huellas en
los normalistas de secundaria titulados entre 2000 y 2005 y entre aquellos que
no cursaron los tres años de estudios bajo la tuición universitaria pero sí por lo
menos uno o dos años.
Todo lo anterior busca conocer dónde se encuentran potencialidades favo-
rables a la aplicación de una nueva ley. ¿Entre los maestros jóvenes o entre los
antiguos? ¿O esta potencialidad no depende del factor edad sino de otros facto-
res? ¿Habrá una mayor apertura de los jóvenes hacia la nueva ley y tendrá tal
apertura alguna relación con el tipo de formación que recibieron?
2. Resultados del análisis, muestras 2011 y 2012
A partir de los cuadros centralizadores9 realizados con criterios de compa-

rabilidad, es decir que tienen en cuenta principalmente que la información sobre
los maestros y las escuelas en las que trabajan esté completa, he iniciado un aná-
lisis sistemático que tiene en cuenta información sobre 70 maestros y maestras
entrevistados en 30 establecimientos, entre los meses de septiembre y octubre en
dos gestiones escolares.
Tabla Nº 1
Muestras 2011 y 2012
Años Nº U. E. Nº de maestros
2011 19 31
2012 11 39
Total 30 70
Fuente: Elaboración propia con información de campo
9 Ver Tablas No. 1 y 2.

2.1 Muestra 2011
Escuelas y colegios
La información proviene de entrevistas realizadas en l9 establecimientos

de distintos niveles10 de educación en las ciudades de El Alto y de La Paz donde
se entrevistaron a 31 maestros y maestras, 10 y 21 respectivamente en ambas
ciudades. Se usaron pautas comunes tanto para el registro de características del
contexto del trabajo como de las trayectorias de los profesionales en estudio.
Ciudad de El Alto
Las escuelas y colegios en los que trabajan los maestros del estudio en-
trevistados en El Alto son cinco. Están ubicados en distintas zonas: Santiago
1º, Cosmos 79, Ciudad Satélite, Alto Villa Victoria y Villa Tunari. Todos estos
barrios se encuentran hacia el sur menos Villa Tunari que corresponde a la zona
norte de El Alto11.
Cuatro de estos establecimientos educativos son de nivel secundario y uno
es de nivel primario. Son antiguos, fundados en la década de 1980 menos el
Colegio Nacional Villa Tunari, que inició actividades antes, por lo que se con-
sidera tradicional12. Tres de los cinco son grandes, hay dos medianos y todos
son mixtos, es decir que atienden a niños y jóvenes de ambos sexos. Los cinco
establecimientos estudiados en El Alto están equipados y son fiscales aunque dos
funcionan con convenios, de modo que el Estado paga a los maestros pero una
institución, generalmente religiosa se ocupa de administrarlos. Esta muestra no
tiene establecimientos de administración privada.
Trayectorias personales y profesionales de los y las maestras
Al aproximarnos a las escuelas y colegios en 2011, buscamos expresamente

entrevistar a maestros jóvenes y maestros antiguos en el magisterio para analizar
si el ingreso fue directo o tardío.
En este análisis, si se ha elegido la profesión después de probar otras op-
ciones que no funcionaron creeremos que no se abrazó la docencia por gusto o
vocación sino porque no hubo una mejor opción. Si ese continúa siendo el caso
10 Los maestros entrevistados son mayoritariamente de secundaria, aunque hay también de pri-
maria y de nivel inicial.
11 La zona sur de El Alto, donde se encuentra La Ceja, fue la primera que se pobló por su proxi-
midad a la ciudad de La Paz.
12 Como se dijo en la nota 5, ver nota 7. En cuanto al tamaño de los centros escolares hemos
definido que es grande cuando tiene más de 801 estudiantes, mediana son las que tienen entre
301 y 800 y pequeñas son las que alcanzan a 300 estudiantes.
de la mayoría de los maestros de este estudio no podremos esperar que la nueva

ley encuentre adherentes en las escuelas puesto que las reformas exigen ma-
yor esfuerzo profesional a la docencia (Talavera, 1999). Esto es importante para
nuestros propósitos en tanto que suponemos también que a diferencia del caso
de la LRE de l994, la actual ley tiene mayores posibilidades de éxito porque los
maestros están mejor formados no sólo por los estudios de licenciatura que han
realizado –por exigencia de la anterior ley– sino también por su propia experien-
cia en la aplicación de la misma.
Como ya dijimos, en la ciudad de El Alto, en 2011, se entrevistaron a 10
maestros y maestras en cinco establecimientos. De ese total, tres tienen una
edad que no pasa de los 30 años y el resto tiene entre 35 y 63 años. Considerando
los años de servicio, criterio para incluirlos en una u otra categoría, cuatro son
“jóvenes” y seis “antiguos”. Nos interesa ahora analizar cómo fue el ingreso de
los maestros así categorizados. Veamos. Estableciendo la relación edad/años de
servicio, se observa que los cuatro jóvenes tuvieron un ingreso directo a la Nor-
mal y a la carrera docente. ¿Y qué pasa con los maestros antiguos? Resulta que
también son cuatro los que ingresaron de manera directa a la Normal y sólo dos
lo hicieron tardíamente.
Ahora bien, teniendo en cuenta los años en los que se formaron los maestros
antiguos ocurre que sólo cuatro lo hicieron entre l972 y l987, antes de la Ley de
Reforma Educativa (LRE). Los demás, seis, estudiaron durante la vigencia de
esa ley. En ambos casos el tipo de ingreso se distribuye de manera equitativa en-
tre ingreso tardío y directo mientras que los maestros que iniciaron sus estudios
durante la LRE lo hicieron de manera directa, como se muestra en la Tabla 2.
Tabla Nº 2
El Alto. Maestros. Año de egreso y unidad educativa (U.E).
Nombre del Año de egreso de maestros Ingreso Ingreso

establecimiento entrevistados directo tardío
1. Santiago 1º 2001 X
1987 X
2. Vicente Tejada 1972 X
1985 X
3. Villa Tunari 2004 X
1993 X
4. Luis Espinal, Cosmos 79 2010 X
1983 X
5. Luis Espinal Alto 2002 X
Villa Victoria 1995 X
Elaboración propia basada en la información registrada en 2011.
Esta comparación nos permite complejizar la hipótesis que señala que la

docencia en un 71% es una opción profesional que se elige tardíamente después
de probar otras opciones (Urquiola et al 2000:86). En las muestras que hemos
obtenido, el análisis indica que en El Alto, tal vez porque su población es joven
y de un sector popular en ascenso por su condición migrante, hay más maestros
que abrazan la carrera docente como primera opción. Esto se debería a que la ca-
rrera docente se ha convertido en una de las pocas fuentes laborales seguras que
existen en el país después de los gobiernos neoliberales (l985-2003).
Hasta aquí, el análisis indica que el ingreso tardío en El Alto se encuentra en
una proporción muy por debajo de la establecida en 2000 por Urquiola et al para
las ciudades de La Paz y Santa Cruz. Si bien esta constatación cuestiona que los
maestros estudiados ingresan a la docencia tardíamente, es decir sin vocación,
es necesario considerar que el trabajo seguro orienta también la pronta elección
de la carrera a la que pueden ingresar incluso sin vocación sino por razones
prácticas. En todo caso el ser jóvenes puede ayudar a adaptarse a los cambios
que proponen las leyes de educación. Con estos resultados, en la muestra 2013 y
2014 ya no se consideró el criterio joven/antiguo en la profesión para realizar las
entrevistas sino si están o no en los cursos de actualización. Todo esto orientado
por la suposición que señala que en la actual reforma hay mejores condiciones
subjetivas entre los maestros para una pronta implementación.
Otro punto a destacar en las trayectorias docentes, junto con el tipo de in-
greso, es la prolongación de la carrera13. Esta relación tendría que ser comparada
con la cantidad de normalistas titulados que no pueden ingresar al magisterio14.
Entre los maestros antiguos de El Alto hay uno solo que llega casi a los 40 años
de servicio. Tomando el total de casos de esta categoría, tendríamos que uno de
los seis maestros antiguos entrevistados estaría prolongando su vida laboral, tres
están próximos a la jubilación y dos a mitad de la carrera o a menos, considerando
30 años de servicio. Por lo anterior se podría decir que El Alto no es un espacio en
el que se estaría prolongando la carrera docente probablemente porque es lugar de
paso de los que terminan sus años de provincia. Para llegar a conseguir un puesto
en la ciudad de La Paz pasan por las escuelas y colegios de El Alto.
Interesa ahora contrastar esta situación con las opiniones de los maestros
sobre la nueva forma de trabajo que les plantea la Ley ASEP. Al respecto, en El
Alto, tanto jóvenes como antiguos muestran una opinión favorable a la nueva
13 En el Escalafón Nacional del Servicio Educativo que es de 1957 y que tiene varios anexos que
lo actualizan, no se dice nada sobre la edad obligatoria para la jubilación de un maestro. Antes
sin embargo se jubilaban después de 25-30 años de servicio pero ahora se observan maestros
mayores en las escuelas. A esta situación le llamamos “prolongación de la carrera”, pues el
maestro o la maestra continúa trabajando a pesar de haber pasado los 30 años de servicio.
14 Oficialmente, esta cantidad se tiende a atribuir a la resistencia a la jubilación de los maestros y
no a problemas de planificación. Sin embargo, las prácticas del poder hacen que muchas veces
ingresan a las normales estudiantes recomendados que rompen los límites planificados.
ley aunque consideran que tardará en aplicarse por falta de información. Remar-
can que llegó el momento de valorar nuestras culturas y también destacan el
parecido con la anterior ley. Sólo el maestro que egresó en l983 tuvo una opinión
distinta señalando que es adecuada para el área rural y no para las ciudades.
En el análisis realizado sobre muestras tomadas en El Alto vemos una opi-
nión favorable a la ley tanto de maestros antiguos como de jóvenes en el ma-
gisterio ya sea que estos hayan abrazado la carrera como primera opción o de
manera tardía. Por todo lo anterior y a manera de cierre de esta sección, podemos
sostener como hipótesis que en El Alto, de acuerdo con el análisis realizado con
información de la Muestra 2011de este estudio, hay condiciones subjetivas favo-
rables hacia las propuestas que plantea la nueva ley de educación.
Aquí cabe señalar que en la reforma anterior se apostó por los maestros
jóvenes para impulsar su aplicación y resultó que los antiguos pudieron también
apropiarse de sus propuestas por su mayor experiencia (Talavera 1999). En el
análisis realizado se observa que tanto maestros jóvenes como antiguos tienen
una disposición favorable a la aplicación de la ley ASEP. Por tanto no se puede
tener una mentalidad mecánica para tomar decisiones ni para apostar en las ex-
pectativas; es necesario conocer la realidad en profundidad examinándola como
con una lupa para aproximarnos al conocimiento de cómo se comportarán los
maestros frente a la nueva ley.
Ciudad de La Paz
Los contextos y las trayectorias de maestros y maestras entrevistados
Ahora veamos qué pasa con la tipificación teniendo en cuenta la informa-

ción registrada en las escuelas y colegios de la ciudad de La Paz, donde la mues-
tra es más grande. Se realizaron entrevistas completas a 21 maestros y maestras
en 14 escuelas y colegios. (Ver Tabla 1, Muestras 2011 y 2012).
Las escuelas de La Paz en las que se entrevistaron a maestros y maestras en
2011 están ubicadas en distintos puntos cardinales de la ciudad. En la Zona Sur,
(Obrajes), en la Ladera Oeste (Villa Nueva Potosí, Munaypata y Tembladerani);
en Miraflores, San Jorge, y en la Ladera Este (Villa Armonía). De las 14 escuelas
y colegios de La Paz en los que se realizaron entrevistas, ocho han sido tipifica-
dos como tradicionales, cinco son antiguos y una escuela es nueva.
Las escuelas tradicionales
Las escuelas consideradas tradicionales en las que se hicieron entrevistas

tienen en conjunto los tres tipos de administración del sistema escolar, fiscal,
convenio y privada, a diferencia de las escuelas de El Alto donde no se entrevistó
a maestros de escuelas privadas. Todas están equipadas menos, paradójicamente,

la que lleva el nombre de un insigne educador, don Daniel Sánchez Bustaman-
te15. Sólo dos son primarias y seis son secundarias. (En este nivel se han reali-
zado la mayoría de las entrevistas tanto en El Alto como en La Paz).
De 13 maestros entrevistados en ocho establecimientos tradicionales de La
Paz hay sólo tres jóvenes y los restantes son antiguos en el magisterio. El ingreso
tardío entre ellos es dominante. Teniendo en cuenta los años de formación resul-
ta que el conjunto mayoritario entrevistado estudió la carrera en el lapso de 20
años, entre 1968 y 1988, momentos en los que el país vivía bajo dictaduras mi-
litares y según dicen maestros de la época, pocos querían ser maestros entonces.
Los maestros antiguos de las escuelas tradicionales de La Paz, que en conjunto
se formaron en el periodo citado, tuvieron un ingreso tardío mayoritario sin im-
portar los años en que se formaron, contradiciendo a todas luces la tendencia que
se observa en El Alto.
¿Y qué ocurre con la prolongación de la carrera en este grupo de maestros
que trabaja en establecimientos tradicionales? Seis de los entrevistados tiene 30
o más años de servicio y dos pasan los 40 años de trabajo docente. Por ello se
puede decir que aquí se encuentran pocos maestros jóvenes y muchos antiguos
que prolongan su carrera.
Cerrando este punto, el análisis de la información sobre los maestros entre-
vistados en las escuelas tradicionales de La Paz muestra que el ingreso tardío es
mayor que el directo; se trata de maestros con largos años de experiencia por-
que en conjunto se formaron mayoritariamente en los años de dictadura y están
prolongando su carrera profesional en los tres tipos de administración: fiscal,
convenio y privada.
Las escuelas antiguas y la nueva
Veamos ahora qué pasa en las otras seis escuelas de La Paz, de las cuales
cinco son antiguas y una es nueva. Los establecimientos antiguos, fundados en-
tre 1980 y 2002 tienen todos los niveles de escolaridad, con una cantidad de
estudiantes que aquí hemos tipificado como mediana y pequeña; la mayoría son
fiscales. Sólo hay un establecimiento de convenio y de todos ellos sólo uno está
equipado con recursos electrónicos. Esta es una característica que los diferencia
de los colegios y escuelas tradicionales y de las escuelas de El Alto, que en su
gran mayoría cuentan con equipamiento electrónico en todos los tipos de admi-
15 Daniel Sánchez B. es uno de los actores protagónicos de la reorganización de la educación

pública en el periodo liberal (l899-1920). Su activa participación en los asuntos de la edu-
cación se prolongó hasta 1930, cuando escribió normas para la educación conocidas como
Estatuto Sánchez Bustamante por el que se otorgó autonomía a la educación. Barnadas, en el
Diccionario Histórico de Bolivia. señala que murió en Argentina, en l933.
nistración (fiscal, convenio o privado). Con relación a su tamaño, los estableci-

mientos antiguos estudiados tienden a ser medianos y pequeños mientras que
entre los tradicionales todos son medianos y grandes.
Considerando sólo a seis maestros de establecimientos antiguos, el ingreso
directo es menor que el tardío. Entre los entrevistados hay un sólo maestro joven
y los demás tienen entre 10 y 19 años de servicio en el magisterio. Entre ellos
ninguno estaría prolongando su carrera. Dos maestros de este grupo ingresaron
al magisterio como interinos y probablemente se profesionalizaron16 a lo largo
de su carrera.
Con relación al establecimiento nuevo, que atiende el nivel inicial, los dos
maestros entrevistados tuvieron un ingreso tardío y tienen entre 10 y 23 años
en el magisterio, es decir que por sus características se encuentran dentro de la
tendencia del grupo de maestros de escuelas tradicionales.
Finalmente, consideremos el contexto de formación de los maestros estu-
diados para determinar con mayor precisión la relación entre ingreso directo y
tardío, tal como lo hemos hecho antes en este análisis.
El análisis de la información de los seis maestros entrevistados en escuelas
y colegios tipificados como antiguos señala que de los cuatro con ingreso tardío
sólo uno se formó antes de la Ley de Reforma Educativa de l994 y los demás
se titularon entre l994 y 2003. De todos ellos, dos ingresaron directamente a la
Normal sin elegir otras opciones profesionales o esperar años para iniciar sus
estudios profesionales. En cuanto a los maestros entrevistados en una unidad
educativa fundada después del año 2000, que aquí hemos considerado como
“nueva”, observamos que los dos entrevistados no eligieron a la docencia como
primera opción. La maestra se tituló antes de l994 y el maestro lo hizo en l999,
año en el que se establecieron las nuevas políticas de formación docente en los
Institutos Normales Superiores, nombre que tomaron las Normales con la Ley de
Reforma Educativa de l994.
También es necesario señalar que aquí se observa el efecto de las políticas
de profesionalización de maestros interinos. Una de las dos maestras tituladas en
2003 declaró haberse iniciado en la docencia a los 18 años y la otra también parece
haber ejercido interinamente ya que informó que se había titulado a los 30 años.
Como cierre de este apartado podemos decir que en el caso de las escuelas
antiguas y de la nueva, que sigue el patrón o tendencia de las antiguas, se con-
cluye que existe una proporción de ingreso tardío superior a la que resultó de
16 La profesionalización del magisterio es un servicio que el Estado ofrece a los maestros que
ingresan sin formación teórica previa en lugares alejados donde no hay maestros normalistas;
ha sido una preocupación permanente del magisterio. Con la expansión de la educación desde
1955, los maestros interinos superaron en número a los normalistas de modo que en l958
constituían el 56% del total. En 1983 el porcentaje de interinos bajó al 40% y con la LRE de
l994 se redujo a 19% (Talavera, 2011:249).
estudios estadísticos realizados en La Paz en el año 2000 (Urquiola et al, 2000).

Estos resultados mostrarían que en La Paz el magisterio es una carrera que pro-
bablemente se elige por necesidad y no sólo por gusto.
Conclusiones iniciales
El análisis anterior muestra características distintas según los lugares donde

fueron entrevistados maestras y maestros. En las escuelas de El Alto, en su ma-
yoría tipificadas como antiguas, las características de los entrevistados son simi-
lares a las de sus colegas de establecimientos antiguos en la ciudad de La Paz. En
ambos casos, tienen maestros jóvenes, otros que están a mitad de la carrera y casi
no cuentan con aquellos muy antiguos en el magisterio que estén prolongando su
carrera como ocurre en las escuelas tradicionales. Estas sin embargo, están me-
jor equipadas que las antiguas y si bien no podemos decir nada sobre la calidad
del trabajo de sus maestros es probable que en ellas exista una mejor calidad de
docencia debido a la continuidad laboral.
Tampoco podemos decir mucho sobre sus características institucionales
(pautas de organización y efectos del cumplimiento de las mismas, como ser
uso del tiempo y del espacio) (Rockwell, l986). Sin embargo, cabe señalar que
en los colegios tradicionales de La Paz el ingreso tardío está distribuido mayo-
ritariamente. En ellos también se concentran los maestros con largas carreras
profesionales, a los que hemos conceptualizado como antiguos en el magisterio.
Estos maestros tendrían que estar ya jubilados pero prolongan su carrera a fin
de obtener el sueldo completo17. Recordemos que se trata de establecimientos
fiscales, de convenio y privados.
En cuanto al tipo de ingreso de los 31 maestros entrevistados en escuelas y
colegios de El Alto y La Paz es interesante señalar que más de la mitad tuvo un
ingreso tardío tanto a la Normal como al magisterio (17/31). Pero esta cifra es
mucho menor que los cálculos registrados en estudios con muestras estadísticas
como el de Urquiola et al. Recordemos que los autores señalan que el magisterio
no es una muestra aleatoria de la población, es decir que concentraría a personas
que no eligieron la profesión como primera opción y/o que tuvieron que tomarla
porque ofrece un trabajo seguro.
Apoyándose entonces en dicha investigación, nuestros resultados señalan
proporciones menores de “ingreso tardío” y plantea la hipótesis de que estos se
deben a un problema estructural. Se elige la carrera docente porque es la mejor
opción para ciertos sectores sociales dado que en el país sólo 18% de la pobla-
ción económicamente activa que tiene un empleo goza de seguridad social y el
17 Precisamente desde el 6 de mayo (2013) la máxima organización de los trabajadores bolivia-

nos, la Central Obrera Boliviana, movilizó al sector laboral por mejores rentas de jubilación,
problema permanentemente reinvindicado.
resto está ocupado en actividades informales que no la tienen (Eróstegui, 2013,

Tiempo Político, Mayo).
El ingreso tardío al magisterio se muestra también en el incremento de la
edad de los normalistas de la primera década del nuevo siglo, tal como muestra
Lopes Cardozo (2012) en su tesis doctoral. La edad media del grupo de 164 es-
tudiantes entrevistados en el Instituto Simón Bolívar es de 25 años. Mientras los
entrevistados en un instituto rural de Cochabamba (Paracaya) es de 22 (M. Lopes
Cardozo, 2012: 179-180). La mayor edad en el instituto urbano se justifica, se-
gún la autora, porque una gran parte de los entrevistados declaró haber seguido
otros estudios o tuvieron que trabajar antes. En el mismo instituto 40% de los
estudiantes ingresaron inmediatamente después de ser bachilleres y el 60% había
completado estudios universitarios antes de ser normalista. En el área rural la
realidad es distinta pues el 92% de los entrevistados ingresó al instituto después
del bachillerato (Ibid, 180).
El fenómeno sin embargo no es nuevo y se empezó a manifestar desde me-
diados de los noventa cuando la demanda de la carrera docente aumentó verti-
ginosamente tanto por efectos de la migración del campo a la ciudad como por
la falta de empleos seguros provocada por las medidas gubernamentales que
transformaron las condiciones del trabajo en Bolivia después de l985, año en el
que se iniciaron las políticas de ajuste estructural. Asimismo cabe señalar que
por la vigencia de la Ley de Reforma Educativa hubo un mayor número de ma-
triculados en el nivel inicial y secundario, que crecieron significativamente con
la consecuente demanda de nuevos maestros (Contreras y Talavera, 2005:38).
Por todo lo anterior cabe remarcar que a diferencia de lo que pasaba a prin-
cipios del siglo XX, cuando la carrera docente atraía principalmente a jóvenes
de clase media, el magisterio paceño de fines del siglo pasado y de principios del
nuevo, se caracteriza por estar formado por hijos de migrantes de las provincias
de La Paz que buscan asegurarse un futuro estudiando una carrera relativamente
corta que permite en muchos casos seguir estudiando. Así, la carrera docente,
a pesar de los cambios que la afectan, continúa ofreciendo condiciones labora-
les seguras gracias a una organización gremial forjada a lo largo de la primera
mitad del siglo XX. Esta ha logrado establecer los derechos que ha gozado el
magisterio desde 1957 cuando se aprobó el actualmente vigente Reglamento del
Escalafón del Servicio Educativo (Talavera, 2011).
La Ley ASEP ha extendido el número de años de la carrera de tres a cinco
pero aún así existe una enorme cantidad de postulantes a las normales18 a pesar
18 En 2007 el Instituto Normal Simón Bolivar tuvo 17000 postulantes a 500 plazas que signifi-
caba aceptar al 3%. En 2010 en todas las normales del país los postulantes eran 56.000 para
7000 plazas que luego se aumentaron a 9000. Ese año, un poco más del 15% ingresó con una
calificación de 51% ampliando así el margen de admitidos. Desde entonces los procesos de
admisión no se realizan cada año. El último se hizo en 2013 y se esperaba que el próximo
de que en los últimos años hay un número grande de maestros normalistas sin
puesto de trabajo19. No se sabe si esto se debe a su excesivo número o a la falta de
jubilación de los maestros antiguos. En nuestras muestras, registramos la segun-
da situación en un poco menos de la cuarta parte de los casos estudiados (7/31),
lo que significaría que 22 maestros de cada 100 estarían prolongando la carrera.
Proyectando estos números a una escala mayor podrían apoyar la hipótesis de
que la prolongación de la carrera estaría impidiendo la incorporación de nue-
vos normalistas al magisterio. La magnitud de esta situación explicaría la activa
demanda del magisterio sobre este tema junto con movilizaciones de la Central
Obrera Boliviana en el mes de mayo de 2013. Recientemente (2015), Jose Luis
Alvarez hizo declaraciones a la prensa en contra de las condiciones de jubilación
del magisterio (Radio Panamericana, octubre, 2015).
Expectativas docentes y aplicación de la “revolución” educativa
En cuanto a la forma cómo los maestros reciben las propuestas promovidas

por la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez hemos documentado que en El Alto
hay acuerdo mayoritario aunque destacan que es necesario conocerlas más. En
La Paz, donde el ingreso tardío es mayoritario tanto en las unidades educativas
tradicionales como en las antiguas y en la nueva, la opinión hacia la ley ASEP es
también favorable.
En las escuelas tradicionales más de un tercio de los entrevistados manifes-
taron su acuerdo con la nueva ley mientras que en las demás escuelas este acuer-
do abarca a un cuarto de los entrevistados. Cabe señalar que entre las tradiciona-
les, más de un tercio de los entrevistados en 2011 también está de acuerdo pero
apuntan algunas necesidades como los cursos de actualización. Igual ocurre con
entrevistados en escuelas antiguas y en la nueva. Sin embargo, estas opiniones
pueden haber cambiado en los últimos dos años toda vez que la gran mayoría de
los maestros ingresó al PROFOCOM.
sea en 2015. Todo esto por el excesivo número de normalistas sin cargo. (Lopes Cardozo,
ibid. 136) En información radial el dirigente del magisterio paceño Prof. José Luis Alvarez
informaba que hay maestros normalistas que egresaron en 2006 que aún no acceden a un
item. (Radio Panamericana, informativo de la mañana, 7 de marzo de 2014).
19 El diario El Deber señala que 20. 000 maestros normalistas están sin puestos de trabajo y si
se considera que el total de maestros asciende a 130. 000, más de 28000 estarían prolongando
la carrera, de acuerdo con los cálculos que surgen de nuestras pequeñas muestras. Es decir
que la falta de cargos para maestros normalistas recientemente titulados se debería a la pro-
longación de la carrera ante una ley de jubilación poco conveniente para los maestros, como
declaró el dirigente del magisterio paceño José Luis Alvarez (La Razón, Sociedad, 27 de
septiembre 2010). En todo caso es necesario estudiar las condiciones en las que se jubilaban
antes los maestros para establecer por qué ahora no quieren jubilarse.
2.2 Muestra 2012
Trayectorias y contextos
La información de la muestra 2012 proviene de entrevistas realizadas a

maestros y maestras en l1 establecimientos de distintos niveles de educación en
las ciudades de El Alto y de La Paz donde se entrevistaron a 39 docentes, 15 y 24
respectivamente. Se usaron las mismas pautas con las que se realizaron las en-
trevistas en 2011 tanto para el registro de características del contexto del trabajo
como de las trayectorias de los profesionales en estudio.
El Alto
Las escuelas y colegios en los que trabajan los maestros del estudio entrevis-
tados en El Alto son cuatro. Uno ya se encuentra en la muestra 2011, es de con-
venio y está ubicado en Alto Villa Victoria. De los tres restantes, dos son parti-
culares, uno se encuentra en la Zona Mururata y el otro en el Cruce a Villa Adela.
Ambos atienden el nivel primario y secundario en tanto que el de convenio tiene
también el nivel inicial, lo que hace que sea un colegio grande en comparación
con sus pares particulares de la muestra que son de tamaño mediano. Los tres
están equipados, es decir que cuentan con por lo menos salas de computación y
canchas deportivas así como auditorios o laboratorios. Por último presentamos al
colegio fiscal ubicado en Alto Lima que aunque cuenta con poca información lo
tenemos en cuenta por el número de maestros en él entrevistados.
Si se tiene en cuenta los años de servicio, criterio para incluirlos en una u
otra categoría, tres son “jóvenes” y doce son “antiguos” lo que proporcional-
mente señalaría que aquí hay menos jóvenes y más antiguos que en los colegios
estudiados en El Alto en 2011.Nos interesa ahora analizar cómo fue el ingreso
de los maestros así categorizados. Veamos. Estableciendo la relación edad/años
de servicio, se observa que dos de los tres jóvenes ingresaron directamente a la
normal y uno se atrasó porque se inició como interino y al parecer, luego de algu-
nos años de trabajo, hizo sus estudios. Lo que llama la atención es que entre los
doce maestros antiguos tres tuvieron ingreso tardío, es decir la cuarta parte del
total. Entonces resulta que hay coincidencias en estas dos muestras con relación
al tipo de ingreso de los maestros de El Alto: la mayoría elige la carrera docente
como primera opción, iniciando sus estudios normalistas casi inmediatamente
después de ser bachilleres.
Ahora bien, separando a los maestros antiguos en dos categorías según los
años en los que se formaron resulta que tres lo hicieron entre l977 y l980, antes
de la LRE y entre ellos ninguno tuvo una opción anterior a la docencia. Podría-
mos decir que como la formación de los muy antiguos data de fines de los 70 y
principios de los 80, cuando la docencia no era muy apreciada como ocupación
laboral, el ingreso a las normales era generalmente directo. El ingreso tardío
aparecería después, entre los que se formaron con la LRE, a diferencia de lo que
ocurre con la anterior muestra. El ingreso tardío en El Alto ocurre principalmente
entre l998 y 2003. Además de que se trata de maestros que ingresaron directa-
mente a la normal en esta muestra encontramos que dos tercios de ellos tienen
otros estudios. Así, un tercio hizo licenciaturas en educación (4/12) y otros tres
tomaron cursos técnicos en electricidad o electrónica. Uno dice que es sólo pro-
fesor y otro que es comerciante. No contamos con información para los otros tres
pero es probable que sean solo profesores.
De los cuatro que hicieron estudios de licenciatura en educación tres tienen
más de 30 años de servicio en la docencia e hicieron sus estudios normalistas
entre fines de 1970 y principios de la siguiente década. Se trata entonces de
maestros con largas trayectorias que probablemente estaban a mitad de su carrera
profesional cuando se aprobó la Ley de Reforma Educativa de l994, una de cuyas
normas solicitó el nivel de licenciatura a los maestros normalistas. Entonces aquí
estamos viendo las consecuencias de esta reforma en maestros ahora antiguos.
Con relación a la formación post normalista de los jóvenes, de los tres que hay
en la muestra sólo uno tiene licenciatura en educación y es además técnico me-
dio en electricidad. Esto quiza se deba a que a partir de 2003 la aplicación de la
LRE perdió fuerza provocando una pausa en la formación post normalista de los
nuevos maestros.
En la investigación de Urquiola et al, encontramos que los maestros que
buscan insertarse en el sector privado de la educación necesitan contar con los
estudios de licenciatura. Aquí nuevamente vemos que los maestros ubicados en
colegios de convenio o privado cuentan con los estudios de licenciatura. Recor-
demos que en esta muestra dos de los colegios son privados, uno es de convenio
y otro es fiscal. Remarcamos el peso de los colegios privados en esta pequeña
muestra en las características que tienen sus maestros.
A manera de cierre
Los resultados del análisis de muestras etnográficas sugieren que nueva-

mente podemos complejizar la hipótesis de estudios estadísticos que sostienen
que la docencia en un 71% es una opción profesional que se elige tardíamente
después de probar otras opciones (Urquiola et al 2000:86). En la pequeña mues-
tra que hemos obtenido, conformada principalmente por maestros que trabajan
en colegios privados y de convenio en El Alto, el ingreso directo es mayoritario.
Asimismo se trata de maestros que se apegan a las normas vigentes reali-
zando esfuerzos por cumplirlas. En El Alto, en los colegios estudiados, un tercio
tiene licenciatura en educación y otra proporción similar declara haber cursado
estudios técnicos. Es decir que apostaron a continuar formándose. Esto podría

considerarse un efecto de la LRE que enfatizó en la importancia del conocimien-
to y de su renovación en la formación docente. En el caso de los técnicos, de
quienes no sabemos exactamente cuándo hicieron estos estudios, podemos decir
que con éstos se acomodaron al nuevo contexto de trabajo que exige múltiples
competencias incluso para ejercer la docencia. Sabemos que no es fácil con-
seguir una plaza en los colegios y escuelas. Muchas veces los maestros que se
inician en la docencia no obtienen el puesto en su especialidad sino que tienen
que acomodarse a las necesidades del establecimiento en el que encuentran tra-
bajo. Para estas situaciones servirían los estudios técnicos. Sin embargo esta es
una pista de investigación que habría que seguir. Además hay que considerar los
bajos sueldos de los maestros durante la vigencia de la Ley de Reforma Educa-
tiva (l994-2003) que obligaban a buscar ingresos fuera del magisterio, en oficios
técnicos y en el comercio.
Ciudad de La Paz
Los contextos y las trayectorias de maestros y maestras entrevistados
En La Paz la muestra 2012 es más amplia que la de El Alto e incluye a siete

establecimientos de los cuales cuatro son fiscales y tres de convenio. No existen
colegios privados en esta muestra a diferencia de lo que pasa en la muestra 2011.
Entre los fiscales hay un solo colegio tradicional, fundado en l951, los demás
son antiguos aunque cabe aclarar que no se ha podido precisar la información y
son muy pocos los que la tienen completa como se puede ver en la tabla de abajo.
Las escuelas de La Paz en las que se entrevistaron a maestros y maestras en
2012 están ubicadas en tres puntos cardinales de la ciudad: en el céntrico barrio
de Miraflores (tres), en la ladera Este (dos) y Zona Norte (dos). Se trata entonces
de establecimientos céntricos y periféricos respectivamente. Como hemos seña-
lado la información no es completa con relación a la antigüedad de los colegios
por lo que vamos a poner el foco del análisis sólo en el tipo de administración
para comparar los resultados con lo que pasa en El Alto, en la muestra 2012, que
tiene sólo un establecimiento fiscal.
En los siete establecimientos se realizaron entrevistas a 22 maestros y
maestras por lo que se puede decir que es una muestra grande. Nos interesa
mucho esta muestra pues se trata de entrevistas realizadas en colegios mayorita-
riamente fiscales y de convenio. Recordemos que en la anterior muestra tenía-
mos colegios privados tradicionales y antiguos en este espacio. De 22 maestros
entrevistados en los siete establecimientos hay sólo cuatro jóvenes y los demás
son antiguos en el magisterio. El ingreso tardío es dominante entre los jóvenes
de los que sólo uno ingresó a la normal inmediatamente después de ser bachiller.
Esta proporción es mayor que la obtenida por Urquiola et al (2000) lo que estaría
sugiriendo que el ingreso tardío es un fenómeno reciente entre los jóvenes. Asi-
mismo es interesante señalar que entre los maestros antiguos el ingreso directo
es mayoritario. Sin embargo si se analiza la relación de manera conjunta ambos
tipos de ingreso se distribuyen equitativamente entre todos los entrevistados.
Tabla Nº 3
La Paz. Maestros por años de egreso. Muestra 2012
Nombre del Año de Ingreso Ingreso Especialidad Otros estudios

establecimiento egreso de Directo Tardío
maestros
Entrevistados
1. Delia 1997 X Lic. Automotriz
Gambarte X Profesionalizado
2. Hugo Dávila 1986 X X Historia Lic. Educación
2005 X Historia Lic. Educación
1976 Geografía
3. Nacional 1981 X Matemáticas Lic Matemáticas
Mixto 2000 X Artes
1992 X Tecnologiay LicAprendizajes
Ferroviario Conocimientos significativos
1997 X Lic en lenguaje
1980 X Lenguaje
Estudios
Sociales
4. María 2001 X X Lenguaje
Inmaculada 1987
5. Max Valdivia. 2001 X Psicología Lic. Psicología
2011 X Artes Arquitectura
1997 X Talleres
1992 X
2003 X Filosofía Educación y
1977 X filosofía
Economía
6. Alfredo 1987 X Filosofía Lic Educación
Ariano 1995 X Lic. Educación
7. 6 de Agosto 1983 X Costura Primaria
1974 X Primaria
1988 X Profesionalizado
1988 X Primaria
Fuente: Elaboración propia basada en información de campo
También se puede señalar que de los 22 maestros entrevistados más de la

mitad ha realizado otros estudios, en la mayoría de los casos vinculados con la es-
pecialidad que ejerce actualmente. Todo esto como efecto de la exigencia de la an-
terior reforma para que los maestros se actualicen y logren el nivel de licenciatura.
Un análisis de los dos grupos de maestros que aquí analizamos señala que
tanto en La Paz como en El Alto, la mitad realizó estudios universitarios siguiendo
las normas de la LRE que exigía el nivel de licenciatura a los maestros normalistas.
Se observa además que este grupo de maestros en conjunto se formó desde
l974 hasta 2011. Los docentes antiguos entrevistados se formaron entre l974 y
2001 y los jóvenes estudiaron entre 2003 y 2011, es decir en momentos en que
la LRE se encontraba aún vigente aunque al mismo tiempo ya no tenía quien la
impulse desde el Estado.
Recordemos que entre 1999 y 2004 es el periodo en el que el Estado delegó
a las universidades la administración de las normales. En estos años hubo una
mayor exigencia en la selección de los postulantes. Es también un periodo en
el que la docencia se convirtió en una carrera altamente demandada por la se-
guridad laboral que ofrecía en el contexto de las medidas de ajuste estructural.
Esta situación explicaría el ingreso de personas mayores a la carrera, es decir
maestros con ingreso tardío como es el caso de los jóvenes de la tabla que ana-
lizamos que dijeron tener formación universitaria coherente con la especialidad
normalista. (Ver caso de maestros jóvenes en la tabla). Cabe también apuntar que
en este grupo hemos encontrado dos maestros interinos que cursaron estudios
para obtener su titulo, a ellos oficialmente se les llama “profesionalizados”, otra
exigencia de la LRE que impulsó la profesionalización de maestros interinos
dado su alto número20.
Con relación a la prolongación de la carrera, en esta muestra hay sólo dos
maestros que tienen 60 o más años. Uno de ellos se inició en la docencia sin es-
tudios previos y el otro tuvo ingreso tardío. Ambos trabajan en colegios fiscales.
Conclusiones que van surgiendo
En La Paz, a diferencia de El Alto el ingreso directo y tardío se distribuye

de manera equitativa en escuelas fiscales y de convenio en la muestra 2012. Te-
niendo como base la hipótesis de Urquiola et al (2000) los resultados indicarían
que si bien el ingreso tardío persiste en las escuelas estudiadas éste no es tan alto
como señala los resultados estadísticos elaborados aleatoriamente con muestras
tomadas en las ciudades de Santa Cruz y La Paz que aquí estamos compleji-
zando. Asimismo cabe puntualizar que el ingreso tardío afecta principalmente
a los maestros jóvenes en la muestra 2012, lo que podría deberse a una falta de
oportunidades de empleo.
Otra constatación que surge del análisis etnográfico realizado sobre las pe-
queñas muestras de 2012 es que el ingreso tardío afecta a los colegios fiscales y
de convenio por igual, alcanzando a la mitad de los maestros entrevistados. Tam-
bién hay que destacar que en El Alto y la ciudad de La Paz, más de la mitad de los
20 En los años de l980 40% de los maestros ejercía sin ser normalista (Talavera, 2011: 249).
entrevistados realizaron esfuerzos para cumplir con las disposiciones de la LRE

de l994. Renovaron sus conocimientos con estudios universitarios en educación
o en otros campos de conocimiento relacionado con su especialidad. Es decir que
se trata de maestros que apostaron a continuar formándose de acuerdo con las nor-
mas establecidas por la LRE que exigió el nivel de licenciatura a los normalistas.
Entre los maestros normalistas con estudios universitarios hay que conside-
rar también a los de ingreso tardío causado por haber realizado los mencionados
estudios antes de ingresar a la normal, como es el caso de los jóvenes de la
muestra 2012. Se vislumbra así un cambio en los centros de formación inicial de
maestros en los que no sólo hay bachilleres sino también estudiantes con títulos
universitarios que ingresan a la normal para asegurarse mejores condiciones de
trabajo después de haber realizado estudios universitarios. Esta nueva situación
afecta el contexto de formación inicial en las antes llamadas normales.
Si comparamos lo que ocurre en ambas muestras teniendo en cuenta las
categorías analizadas como el tipo de ingreso, años de servicio, estudios univer-
sitarios, dependencia del establecimiento escolar y características de los colegios
llegamos a las siguientes conclusiones preliminares:
1. En El Alto, en cuanto al tipo de ingreso, los maestros entrevistados durante

dos gestiones, tanto jóvenes como antiguos ingresaron a la Normal inmedia-
tamente después del bachillerato en la mayoría de los casos. En 2011, ocho
de 10 profesores entrevistados ingresaron directamente; sólo dos tuvieron
ingreso tardío y son antiguos.
2. El ingreso tardío entre los jóvenes de El Alto aparece con la LRE en la
muestra 2012.
3. Considerando los años de servicio, en las muestras de El Alto no hay pro-
longación de la carrera en 2011 pero sí en 2012 donde se encuentran maes-
tros con más de 30 años de ejercicio profesional que lograron la licenciatura.
Se trata de aquellos que estaban a mitad de la carrera durante la vigencia de
la LRE. Estaríamos encontrando así los efectos de su normativa.
4. En cuanto a los estudios universitarios, los maestros con licenciatura traba-
jan en colegios de convenio o particulares dependencia que exigió más este
título a sus maestros.
5. Es interesante señalar aquí que en dos estudios conocidos, los resultados
de aprendizaje en los colegios de convenio y particulares son mejores que
los de fiscal (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001; España y
Sangüesa 2014).
6. Y finalmente teniendo en cuenta las características de los colegios, en ambas
muestras de El Alto los colegios son medianos y grandes. En la muestra
2011 se fundaron desde l980 y de los cinco tres son fiscales y dos de conve-
nio. Están equipados.
7. En la muestra 2012, en El Alto, se hicieron entrevistas en cuatro colegios de

los cuales sólo uno es fiscal. De los otros tres, uno es de convenio y dos son
particulares. Es en estos colegios donde encontramos profesores con grado
de licenciados.
8. Los maestros entrevistados en La Paz, es dos gestiones, tanto jóvenes como
antiguos ingresaron a la Normal tardíamente en la mayoría de los casos.
9. En cuanto a los años de servicio, en las muestras de La Paz se encuentran
maestros prolongando la carrera. De 13 entrevistados en 2011, seis la esta-
ban prolongándola, es decir que casi la mitad tenían más de 30 años de ser-
vicio. En 2012, se observa una disminución en la información analizada ya
que solo 4 de 22 prolongaban la carrera, un poco menos que la quinta parte.
10. Los maestros entrevistados en La Paz en 2012 tienen estudios universita-
rios entre los que se destacan los jóvenes con ingreso tardío al magisterio.
Estos estudios quiza son los que justifican el ingreso tardío. En 2011 no se
consideró esta categoría en el análisis de las entrevistas. En ambas muestras
se distinguió entre colegios tradicionales, antiguos y nuevos. Los maestros
entrevistados pertenecen a colegios tradicionales en su mayoría.
Como conclusión general podemos decir que la elección de la carrera do-

cente está atravesada por cuestiones relacionadas con la estructura del empleo
que a afectan las decisiones personales de quienes optan por ser maestros. En
más de una década de haber realizado el estudio con el que se contrasta el análi-
sis que aquí presentamos, a una escala diferente, encontramos que si bien pode-
mos complejizar sus resultados y tener una visión más amplia, la carrera docente
sigue eligiéndose por la seguridad que ofrece.
Asimismo cabe destacar que las reformas ocupan las energías de los maestros
para cumplir con sus propuestas. Esto se nota en los esfuerzos que han realiza-
do por cursar las licenciaturas exigidas por la anterior reforma que actualmente
tienen los maestros que ejercen como directores y directoras. No sabemos sin
embargo, cuánto incide la mayor formación de los directores en el mejoramiento
de la gestión de las unidades educativas y de los profesores en la enseñanza. Se
trata de un tema muy importante que tendría que ser estudiado ahora que miles de
maestros están embarcados en lograr la licenciatura exigida por la ley vigente des-
de diciembre de 2010 dentro del programa de Formación Complementaria (PRO-
FOCOM). Según el Ministro de Educación hasta 2015 se habrían titulado como
licenciados 90 mil maestros (La Razón, 22 de Noviembre 2015 A 20 Sociedad).
Finalmente no puedo dejar de señalar que lo presentado es resultado de lo
que pudimos registrar en las escuelas durante tres gestiones escolares. La infor-
mación del 2014 está pendiente de análisis aunque por la forma como procede-
mos en el análisis etnográfico no es ajena a lo que aquí decimos. El análisis y el
registro de la información son actividades paralelas. Lo que nos falta hacer ahora
es buscar evidencia para las afirmaciones que hacemos que tienen carácter de
hipótesis de trabajo en tanto que no concluyamos el análisis de toda la infor-

mación. Este es entonces un artículo que muestra un momento de un trabajo de
investigación. Quiero terminar agradeciendo a las colegas investigadores que
leyeron el artículo para su publicación. Ambas hicieron importantes aportes con
sus agudas observaciones.
Bibliografía
CONTRERAS, Manuel E., María Luisa TALAVERA.

2005 Examen parcial. La reforma educativa boliviana. 1992-2002, EDOBOL, 2º
edición, La Paz
ESPAÑA CUELLAR, F. Raul, Irma SANGÜESA FIGUEROA.

2014 Calidad de la educación desde un enfoque de derechos humanos. Un estudio en
la ciudad de La Paz. Topaz editores e impresores, La Paz.
LOPES CARDOZO, Mieke.

2012 Los futuros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonización y las
movilizaciones, Plural editores, La Paz
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES.

2001 Logros escolares y factores asociados, 3er. Año de educación primaria. Resumen,
La Paz
ROCKWELL, Elsie.
2007 La experiencia etnográfica, Paidós, Buenos Aires
TALAVERA, María Luisa.

2011 Formaciones y transformaciones. Educación pública y culturas magisteriales en
Bolivia. 1899-2010, Plural editores, La Paz
1999, Otras voces, otros maestros. Aproximación a los procesos de innovación y resis-
tencia en tres escuelas del Programa de Reforma Educativa, ciudad de La Paz
l997-1998, Editorial Offset Boliviana Ltda., La Paz .
URQUIOLA, Miguel, W. JIMENEZ, M.L. TALAVERA, Werner HERNANY,

2000 Los maestros en Bolivia. Impacto, incenctivos y desempeño, SIERPE, La Paz
WILCOX, Kathleen,
2006 “La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela: una
revisión”. En Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García Castaño y Angel Diaz de
Rada Lecturas de Antropología para educadores. El ámbito de la antropología de
la educación y de la etnografía escolar. 2º reimpresión, Editorial Trotta, Barcelona.
Este artículo se entregó para su revisión el 20 de octubre y fue aprobado el 20 de

noviembre de 2015.
59
Metáforas ontológicas y concepción

del tiempo en aymara
Ontological metaphors and the conception
of time Aymara
Ignacio Apaza Apaza1
Resumen
En este trabajo se describe y se analiza el concepto del TIEMPO, con-

siderando que la percepción del tiempo, cognitivamente es fundamen-
tal para cualquier tipo de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, aun
siendo universal la noción del tiempo, existen diferencias culturales en
las formas de concebir el TIEMPO ya que las culturas construyen sus
imaginarios de acuerdo a su lógica y según su experiencia cotidiana.
Estas diferencias de concepción del tiempo, en el sistema educativo
oficial, pasan incomprendidas por el desconocimiento de las diferen-
cias culturales que implican esquemas mentales también diferentes
entre los miembros de una cultura y la otra. En visión cultural andina
del mundo el ‘TIEMPO’ es concebido como un RECURSO, como un
OBJETO, como una SUSTANCIA o RECIPIENTE, pero diferente a la
cultura occidental. En este trabajo se desarrolla, se describe y se ana-
liza estos aspectos cognitivos que resultan importantes a la hora de
abordar una temática como el que presentamos.
Palabras clave: Lengua // Cultura // Tiempo // Metáfora // Educación.
Abstract
This paper describes and analyzes the concept of time, considering

that the perception of time, is cognitively fundamental to any kind of
teaching and learning. Moreover, although the notion of universal time,
there are cultural differences in the ways of conceiving of time as they
1 Doctor en Linguística. Docente e investigador. Email: ignacioapaza@yahoo.es

build their imaginary cultures according to their logic and by everyday

experience. These differences of conception of time, in the formal edu-
cation system, spend misunderstood by ignorance of the cultural di-
fferences that also involve different mindsets among members of one
culture and another. In Andean cultural worldview "time" is conceived
as a resource, as an object, as a substance or container, but different
from Western culture. This paper develops described and these cog-
nitive aspects that are important when addressing a topic such as the
present is analyzed.
Key words: Language // Culture // Time // Metaphor // Education.
1. Introducción
En este trabajo se focaliza en las formas de concebir el tiempo en la cultura

aymara, considerando que el concepto de ‘tiempo’, cognitivamente es funda-
mental para cualquier tipo de enseñanza y aprendizaje basado en las experiencias
de la vida diaria. Aun siendo universal la noción del tiempo, existen diferencias
que originan algunas dificultades en la comprensión del TIEMPO en diferen-
tes áreas de enseñanza ya que las culturas conciben el tiempo de acuerdo a su
lógica y según su experiencia cotidiana. Estas diferencias de la concepción del
tiempo, pasan incomprendidas o desapercibidas por el desconocimiento de las
diferencias culturales que implican esquemas mentales también diferentes de
una cultura y la otra.
Las expresiones metafóricas relacionadas al tiempo permiten comprender
la esencia del contenido, los valores arraigados en la cultura y hacen compren-
sibles los mensajes. Manifiestan la forma de vida, la interacción con objetos y
animales, reflejan el pensamiento y las acciones que realizamos. Este tipo de
expresiones están relacionadas con las experiencias de la vida, con la visión del
mundo que supera la mera expresión lingüística (E. Rivano, 1997, p. 16). Esto
nos permite entender la importancia de reviste el tratamiento de las ‘metáforas de
tiempo’, dentro de una realidad cultural diversa en la que las formas de concebir
el tiempo presentan diferencias significativas. Estos conceptos, a su vez, están
comprendidos dentro las metáforas conceptuales entendidas como estructuras
cognitivas organizados en forma de mapeos o apareamientos entre dos órdenes:
el dominio de ORIGEN y el dominio META (Rivano, 1997: 19). En este senti-
do, la metáfora exporta estructuración de lo concreto (dominio de origen) a lo
abstracto (dominio meta), lo que no quiere decir que el dominio meta carezca
de su estructuración propia. G. Lakoff (1993), bajo el concepto de ‘principio de
invarianza’ sostiene que los apareamientos conservan la topología cognitiva del
dominio de origen de modo consistente con la estructuración del dominio meta;
METÁFORAS ONTOLÓGICAS Y CONCEPCIÓN DEL TIEMPO EN AYMARA 61
ejemplo, para esquema recinto, los interiores se aparean con interiores, los exte-
riores con exteriores; para el esquema trayectoria, el dominio de origen se aparea
con el origen, etc. Lakoff (1993, p. 215).
2. Concepto y función de metáforas ontológicas
Las metáforas ontológicas son aquellas que nos permiten entender nuestras
experiencias en términos de objetos y sustancias, elegimos nuestras experien-
cias cotidianas mediante estas metáforas. A los diversos fenómenos naturales
tratamos como entidades discretas o sustancias de un tipo uniforme (Lakoff y
Johnson 1995: 63). Por lo tanto, las metáforas ontológicas nos dan la posibilidad
de explicar sus modos de ser, sus principios, sus formas de actuar, etc., de los
diversos fenómenos.
Las metáforas ontológicas son clasificadas en este tipo por lo que caracteri-
zan un fenómeno de forma peculiar mediante su consideración como una entidad,
una sustancia, un recipiente, una persona, etc. De acuerdo con J. Nubiola (2000,
p. 6) los conceptos, por ejemplo, de SUSTANCIA, OBJETO, RECIPIENTE,
surgen de nuestra experiencia: nos experimentamos a nosotros mismos como
entidades separadas del resto, como recipiente, con una parte exterior y otra in-
terior; nos experimentamos como hechos de cierta sustancia –carne, hueso- y
experimentamos las demás cosas hechas de diferentes sustancias: madera, plásti-
co, metal, etc. En términos de conceptos básicos como OBJETO, SUSTANCIA,
RECIPIENTE, PERSONA, entre otras, forjamos las metáforas ontológicas, por
lo que tienen su base en esos correlatos sistemáticos de nuestra experiencia.
Referente a las metáforas de RECIPIENTE que forman parte de las metáfo-
ras ontológicas, por ejemplo, Lakoff y Johnson (1995) afirman:
“Somos seres físicos, limitados y separados del resto del mundo por la superficie
de nuestra piel, y experimentamos el resto del mundo como algo fuera de nosotros.
Cada uno de nosotros es un recipiente con una superficie limitada y una orienta-
ción dentro-afuera. Proyectamos nuestras propias orientaciones dentro-fuera sobre
otros objetos físicos que están limitados por superficies. Así pues, los consideramos
también recipientes con un interior y un exterior. Las habitaciones y las casas son
obvias recipientes. Ir de una habitación a otra es ir de un recipiente a otro, es decir,
salir de una habitación y entrar en otra” (Lakoff y Johnson, 1995, p. 67).
3. Algunas herramientas de análisis metafórico
En esta parte señalaré brevemente algunos pasos que sugiere E. Rivano

(2003: 77-83) para la descripción y análisis del material lingüístico metafórico
que son los siguientes:
a) Recopilación de las expresiones metafóricas. La descripción y análisis

de metáforas ontológicas se realizó a partir de un conjunto de expre-
siones recuperadas del habla aymara de la región de la cuenca del lago
Poopó del departamento de Oruro, en las que aparecen implicados el
concepto de TIEMPO.
b) Identificación de los dominios conceptuales. De acuerdo con Rivano
(2003: 79), en términos de su dinámica interna, existen dos extremos
en la relación de apareamiento: DOMINIO DE ORIGEN y DOMINIO
META. El dominio ORIGEN estructura al dominio META.
c) Determinación de las correspondencias. Las correspondencias existen
en virtud de un proceso de proyección lógica de los dominios de ORI-
GEN y del dominio META; por eso se dice que las correspondencias
‘mapean’ la ontología del dominio de ORIGEN y la ontología del domi-
nio META. A partir de ellas desprendemos las relaciones conceptuales
reales o activas que originan la expresividad inicial.
d) Aplicación de las nociones de esquemas. El esquema se entiende aquí
como la totalidad cognitiva formada por un número reducido de rela-
ciones y elementos, aplicable a un número infinito de situaciones reales
(E. Rivano: 57). El enfoque experiencialista sostiene que los esquemas
están basados en nuestro sistema perceptual y surgen a través de nuestra
interacción con el medio (Talmy, 1983). Asimismo, los esquemas no
son de tipos únicos y se constituyen a partir de situaciones concretas,
por ejemplo, en el esquema de ‘recinto’ están implicados los elementos
que participan como: una parte exterior y una interior; una entrada y
una salida; espacios, tamaño, etc.
e) Las categorías. Se presentan como objetos perceptibles y de aspecto
verbal expresable, posee una organización jerárquica, donde unos se co-
rresponden a otros. Así, cuando hablamos de ‘tiempo’, el futuro es una
categoría, el presente es otra, y el pasado es otra categoría. El prototipo
de esta categoría es el TIEMPO, las categorías así concebidas responden
a un modelo de condiciones necesarias suficientes (CNS), llamado tam-
bién por R. W. Langacker (1987) modelo de atributos criteriales.
Estas herramientas y pasos específicos se constituyen en pautas fundamen-

tales para el propósito de nuestro estudio y sobre la base de los conceptos bá-
sicos, las concepciones emergentes del proceso investigativo, desarrollamos la
descripción y el análisis de metáforas ontológicas.
4. Tratamiento de expresiones metafóricas
En aymara, las expresiones metafóricas que incluyen conceptos de fenóme-

nos naturales es utilizada ampliamente desde la perspectiva cultural como: jallu
(lluvia), juyphi (helada), chhijchhi (granizo), ‘q’ixu’ (rayo) y wayra (viento). Esto
nos permite comprender una amplia diversidad de experiencias con entidades no
humanas en términos de motivaciones, producto de la imaginación y por efectos
de la inferencia, sus características y actividades humanas.
(1)
a. Jalluw katjitu Me atrapó la lluvia
b. Juyphiw q’ala yapu apasxi La helada se lo llevó todo el cultivo
c. Chhijchhix yapu k’utsuwayasax El granizo se fue después de
sarxiwa destruir el cultivo
d. Q’ixuw utar puritayna El rayo había llegado a la casa
e. Wayraw punchu aparitu El viento me quitó el poncho
Esto significa que los elementos de la naturaleza como ‘lluvia’, ‘helada’,

‘granizo’, ‘rayo’ y otros adquieren voluntad, fuerza y carácter de humanos, ac-
túan como benefactores o como adversarios. Las expresiones anteriores relacio-
nadas con los fenómenos naturales, caracterizan una serie de cualidades y acti-
vidades de estas entidades en términos de seres humanos ya que pueden ‘llegar’,
‘atrapar’, ‘quitar’, ‘destruir’, respectivamente.
Los astros como inti (sol), phaxsi (luna) y wara wara (estrellas) también po-
seen atributos de personas que protegen y conviven con el hombre, por lo tanto,
se constituyen en parte vital para la convivencia armónica entre los miembros de
la comunidad, los fenómenos naturales y con la misma naturaleza. Esta forma de
atribuir cualidades humanas a los astros está reflejada en abundantes expresiones
en términos de ENTIDADES HUMANAS. Ejemplo:
(2)
a. Tata Intix mistuniwa Ya salió el Padre Sol
b. Mama P axsix mantxiwa
h
Ya entró la Madre Luna
c. Tata Intix usutawa El padre sol está enfermo
d. Mama Phaxsix chikaskistuwa La madre luna está junto a nosotros
En la lengua aymara ciertos fenómenos naturales son atributos de vida, de

acciones o de cualidades propias del ser racional al irracional, se le otorga ras-
go animado al inanimado. Asimismo, diversos elementos de la naturaleza como
jawira (río), qullu (montaña), qala (piedra) y otros se conciben como seres ani-
mados. Algunos elementos inanimados e irracionales, pertenecen a un género
y poseen sexo como en qachu qala (piedra macho), urqu jawira (río macho),
Illiman Achachila (abuelo Illimani) Mika Tayka (Madre bondadosa), etc. Estas
son las formas de explicar que éstos elementos de la naturaleza tienen sentido,
poseen funciones y son necesarias en la vida del hombre andino.
La personificación, no sólo se presenta con los fenómenos naturales, sino

que cada personificación es distinta según las personas que son escogidas y varía
de acuerdo a los modelos culturales. Así en la expresión ‘La inflación ha ca-
vado las bases de nuestra economía’, registrado por Lakoff y Johnson (1997),
se personifica a la INFLACIÓN como PERSONA. A partir de esa concepción
todavía, se puede especificar la INFLACIÓN ES UN ADVERSARIO. Esto no
sólo nos ayuda a comprender la inflación de una manera específica, es decir, en
términos humanos, sino también nos da cuenta de cómo debemos actuar sobre
ese ADVERSARIO que es la INFLACIÓN. De acuerdo con Lakoff y Johnson
(1995, pp. 71-72), la personificación es una categoría general que cubre una
gama amplia de metáforas, cada una de las cuales escogen aspectos diferentes
de una persona, o formas de mirar a una persona. Lo que tiene en común, son
extensiones de metáforas ontológicas relacionadas con el concepto del ser, sus
modos, sus principios, etc.
Por lo tanto, las metáforas ontológicas están relacionadas con la experiencia
de la vida cotidiana, con el conocimiento del mundo y nos permiten identificar
experiencias en términos de objetos, entidades, sustancias, o como personas. A
partir de esta identificación podemos referirnos a ellos, podemos categorizarlas,
logramos agruparlas, alcanzamos a cuantificarlas y de esta manera razonamos
sobre ellos. Lakoff y Johnson (1995, p. 64) agregan que: “nuestra experiencia
con objetos físicos, especialmente nuestros propios cuerpos, proporciona la base
para una variedad extraordinaria de metáforas ontológicas, es decir, formas de
considerar acontecimientos, actividades, emociones, ideas, etc., como entidades
y sustancias”.
El hecho de visualizar una cosa no física como el tiempo, en términos de una
entidad o sustancia nos permite entender muchas cosas sobre ella. Y, mediante
la comprensión de metáforas ontológicas podemos entender y explicar que este
tipo de expresiones sirven para diversos efectos y los diferentes tipos de metá-
fora, reflejan los fines para los que sirven. El empleo de este tipo de expresiones
metafóricas es tan natural y frecuente en nuestro lenguaje, en nuestras acciones
y nuestro pensamiento. En las actividades cotidianas, este tipo de expresiones es
utilizado extensamente en las que el TIEMPO es concebido como RECINTOS/
LUGARES, como RECURSO LIMITADO, como ENTIDADES HUMANAS, o
como OBJETOS y COSAS que pasan, etc.
En la cultura aymara los fenómenos naturales, las unidades de tiempo, los
astros y otros elementos de la naturaleza se conciben como OBJETOS en MO-
VIMIENTO, o como ENTIDADES HUMANAS que tienen su base en diversas
expresiones como las siguientes:
(3)
a. Yapu llamayux niya Ya se aproxima la época de cosecha
jak’achaniwa
b. Urux jisk’akiwa, arumaw El día es corto y la noche es larga

jach’axa
c. Niyaw jallupachar mantañani Ya ingresaremos a la época de lluvia
En la expresión (3a) la unidad de tiempo como yapu llamayu (época de co-

secha) se concibe como un OBJETO que se MUEVE en dirección al observador.
Este objeto al tener movimiento puede ‘aproximarse’ (jak’achaña), o puede ‘ale-
jarse’ (jayst’aña) respecto al observador canónico. En la expresión (3b) uru (día)
y aruma (noche) se conciben como un OBJETO que puede ser jach’a (grande)
o jisk’a (pequeño). En el ejemplo (3c) jallu pacha (época de lluvia) se concibe
como un RECINTO o LUGAR delimitado al que podemos entrar (mantaña),
permanecer (ukankaña) y salir (mistuña), o simplemente pasar por él. Expre-
siones como estas respaldan plenamente la concepción del tiempo en términos
de RECINTOS/LUGARES, RECURSOS, ENTIDADES, o SUSTANCIAS, y
tienen su base en la experiencia de la vida de las comunidades aymaras.
En aymara existen varias expresiones en las que el tiempo es concebido
como un OBJETO que se mueve respecto al observador, o la época de lluvia
que es concebida como un RECINTO al que podemos entrar, permanecer o salir.
(4)
a. Machaqa maraxa jak’achaniwa Se aproxima el año nuevo
b. Niyawa jallu pacharu mantañäni Ya entraremos al año nuevo
Las expresiones (4a) y /4b) describe las escenas en la que el tiempo se con-
ceptúa en términos de entidades y sustancias. Por ejemplo, en la primera expre-
sión (4a), la unidad de tiempo machaqa mara (año nuevo) es concebida como
un OBJETO (nuevo) que se mueve hacia nosotros; en la segunda expresión (4b)
jallu pacha (época de lluvia) se concibe como un RECINTO al que nos acer-
camos para ingresar. Esta clase de expresiones nos permiten comprender que
algunos elementos naturales como wayra (viento), jallu (lluvia), o las diferentes
unidades de tiempo como uru (día), paqa (semana), phaxsi (mes), jallu pacha
(época de lluvia), mara (año), etc., concebimos en términos de entidades, objetos
y sustancias. En los diferentes contextos lingüísticos el empleo de la ‘metáfora’
es aceptable al permitir la comunicación más inteligible entre los miembros de
la comunidad lingüística.
5. Análisis de metáforas ontológicas de tiempo
En esta sección se analiza un conjunto de expresiones metafóricas en las

que el tiempo como una entidad no física, se concibe como RECINTOS/LU-
GARES, como RECURSOS y como OBJETOS y COSAS. Este conjunto de
criterios cognitivos nos permiten identificar los componentes de las metáforas
ontológicas. Cabe aclarar que aquí denominamos ‘tiempo’ a las unidades del
prototipo TIEMPO que corresponden a las distintas categorías de tiempo como
RECINTOS/LUGARES, como RECURSOS y como OBJETOS y COSAS. Por
lo tanto, el TIEMPO no es lo mismo que ‘tiempo’ con referencia a las actividades
temporales como día, semana, mes, año, época, etc.
5.1 Tiempo como RECINTOS/LUGARES
En la lengua aymara existen una serie de expresiones en las que algunas uni-
dades de tiempo se configuran en términos de lugares o recintos con sus propias
características. Los tiempos se visualizan como lugares por los que pasamos,
recintos a los que ingresamos, lugares en los que permanecemos, o desde los
que salimos, tiene una extensión, está delimitado por fronteras, etc. El conjunto
de acciones que realizamos respecto al recinto está marcado por verbos de mo-
vimiento como mantaña (entrar), mistuña (salir), jak’achaña (acercar), etc., a
su vez, están relacionadas con el esquema topológico de RECINTO que incluye
una zona exterior, una zona interior, una entrada, una salida y límites. Ejemplos:
(5)
a. Niyaw jallu pachar mantañani Ya entraremos a la época de lluvia
b. Mach’a maratx mistuñaniwa Saldremos del año de pobreza

En las expresiones anteriores, mediante el verbo mantaña (5a) establecemos
una ruta desde el exterior hacia el interior, mientras que mistuña en (5b) expresa
lo contrario. La concepción aymara del tiempo como RECINTOS/LUGARES
tiene su base en muchas otras expresiones como las siguientes:
(6)
a. Qharurutx yaqha mararuw Desde mañana ya entraremos al otro año
mantxañani
b. Yuqajax niyawa tunka marar Mi hijo ya está entrando a los diez años
mantki
c. Juyphi pachanktanwa Estamos en la época de helada
d. Aka marat ukhampachas Asimismo, logramos salir de este año
jikstawiytanwa
En las expresiones (6a) y (6b) la unidad de tiempo mara (año) se concibe

como un RECINTO al que podemos ingresar y esta acción está marcada por
el verbo mantaña (entrar). En (6c) juyphi pacha (época de helada), también es
concebida como un RECINTO en el que podemos permanecer, marcada por el
verbo ukankaña (estar ahí). En la expresión (6d) mara (año) es concebido como
un LUGAR o RECINTO desde los que salimos marcada por la forma jikstaña.
Las acciones que realizamos, desde afuera, hacia dentro, dentro, hacia afue-
ra o al paso por el RECINTO, están expresadas por verbos de movimiento como
mantaña, ukankaña y jikstaña. Estas expresiones dan cuenta que el tiempo en
aymara se concibe como un RECINTO y sobre la base de nuestras experiencias
y conocimientos activamos la metáfora LOS TIEMPOS SON RECINTOS/LU-
GARES como una entrada, una salida, una extensión, límites, etc.
El tiempo no sólo es concebido como un recinto cerrado, sino que en su
interior, a su vez, puede haber otros recintos. Por ejemplo, un periodo de tiempo
como yapuchawi (cultivo) comprende diferentes etapas: yapu sata (siembra),
yapu picha (aporque y cuidados) y yapu llamayu (cosecha). Estas unidades de
tiempo responden a una secuencia lineal y, a una orden como ubicada en el es-
pacio, así a yapu sata le sigue yapu picha, a yapu picha le sigue yapu llamayu, y
comienza un nuevo ciclo agrícola en el mismo orden.
Yapuchawi. Cultivo

Yapu Yapu Yapu
sata picha llamayu
Figura Nº 1
Yapuchawi (Cultivo) y sucesión de unidades de tiempo en su interior
Al interior de cada uno de los periodos podemos seguir haciendo subdivi-

siones más específicas o en recintos pequeños hasta llegar a detalles más con-
cretos. Así en el periodo de yapu sata (siembra) considerada como un recin-
to, se establece otra subdivisión distribuidas en recintos más pequeños como
nayra sata (siembra adelantada), taypi sata (siembra del medio) y qhipa sata
(siembra última), etc.
Yapu sata. Época de siembra

Nayra Taypi Qhipa
sata sata sata
Figura Nº 2
Secuencia de sub unidades de tiempo al interior de Yapu sata (Época de siembra)
Esto significa que las unidades de tiempo son consideradas como espacios
físicos, tienen una disposición, obedecen a cierto orden, una época está ubicada
detrás de la otra, etc. Así, Yapuchawi como un periodo de cultivo, está compuesta
por otras unidades ordenadas en secuencia temporal: yapu sata, yapu picha y
yapu llamayu. En Yapu sata, a su vez, existen otras subunidades de tiempo: nayra
sata, taypi sata y qhipa sata, también ordenadas en secuencia temporal y lineal.
El análisis de las expresiones anteriores se refiere al tiempo en términos
de RECINTOS o LUGARES donde el movimiento y dirección del Ego o del
observador canónico, están marcados por verbos mantaña, ukankaña y jikstaña.
Estos verbos, a su vez, están acompañados por elementos morfológicos, como
las marcas de aspecto verbal, número, dirección, etc. Mediante este tipo de ex-
presiones comprendemos los mensajes y sobre la base de nuestros conocimien-
tos y experiencias se instancia la metáfora LAS UNIDADES DE TIEMPO SON
RECINTOS/LUGARES.
a) Dominios conceptuales.- Luego de haber determinado un conjunto de

expresiones, el tiempo se configura en términos de la metáfora LAS UNI-
DADES DE TIEMPO SON RECINTOS/LUGARES. El siguiente paso
de acuerdo al esquema de análisis propuesto por E. Rivano (1997) será la
de identificar los dos extremos, es decir, el dominio de ORIGEN y el do-
minio META en la relación de apareamiento. En la metáfora en cuestión,
en el domino de ORIGEN identificamos a RECINTO y en el dominio
conceptual META a TIEMPO. El siguiente cuadro nos muestra una rela-
ción de apareamiento en términos de su dinámica interna, ejemplo:
Dominio de origen Dominio meta

Recintos Unidades de Tiempo
Entradas y salidas ð Inicio y fin de períodos de tiempo
Extensión de recintos o lugares ð Extensión temporal de períodos de tiempo
Paso por lugares o recintos ð Movimiento del tiempo
Entrada al recinto ð Inicio de un período de tiempo
Permanecer en un recinto ð Permanencia en un período de tiempo
Salida del recinto ð Fin de un período de tiempo
b) Esquema topológico.- Dado que el tiempo se concibe en términos de

RECINTO/LUGARES, este concepto, a su vez, establece un esquema
en la que contiene varios elementos: una entrada, una salida, una exten-
sión, una disposición o secuencia de recintos, una dirección, una ruta,
etc. Esto nos permite comprender que, por ejemplo, entramos a un re-
cinto, permanecemos en él, salimos, o pasamos por el recinto. Su exten-
sión puede ser amplia o reducida, podemos entrar o salir con facilidad o
con dificultad, permanecer por mucho tiempo, o sólo por un momento,
etc. Este conjunto de inferencias nos permite comprender el TIEMPO

en términos de RECINTOS/LUGARES.
c) Correspondencias.- Las correspondencias como conjunto de elementos

existentes entre los dominios de ORIGEN y META, operan como base
integrador de ambos dominios. A partir de estos criterios relacionales es-
tablecemos que la metáfora LAS UNIDADES DE TIEMPO SON RE-
CINTOS/LUGARES, implican correspondencias entre ambos dominios
formulados en el conjunto de expresiones como base integrador de la me-
táfora. Las expresiones analizadas poseen rasgos comunes en la construc-
ción de dicha metáfora al referirse al tiempo en términos de RECINTOS o
LUGARES. En el siguiente cuadro observamos que las correspondencias
se aplican a cada expresión identificada con las letras correspondientes.
Expresiones Correspondencias
a. Niyaw jallu pachar mantañani a. Entrar a la época de lluvia corresponde
Ya entraremos a la época de lluvia ingresar a un recinto o lugar.
b. Yuqajax niyaw tunka marar mantki b. Alcanzar una edad determinada es como
Mi hijo ya está entando a los diez años entrar a un lugar.
c. Aka mar ukhampachs jikstawiytanwa c. Vencer las dificultades es como salir de un
(Asimismo) Logramos salir de este año recinto inadecuado.
d. Qharurutx yaqha mararuw mantxañani d. Ingresar a otro día es entrar a un lugar
Desde mañana ya entraremos al otro año desconocido
e. Juyphi pachankxtanwa e. Estar en la época de helada es permanecer
Ya estamos en la época de helada en un recinto
5.2 Tiempo como RECURSO
En la cultura occidental el tiempo es concebido como cosa valiosa, o como

dinero, o como recurso limitado que utilizamos para alcanzar nuestros objetivos
(Lakoff y Johnson (1995, p. 45). Estas formas de concebir el tiempo, en términos
económicos, están ligadas a la cultura económica y puede haber otras culturas en
las que el tiempo no es ninguna de estas cosas. En aymara entendemos y experi-
mentamos el tiempo en términos de recursos que nos sirven en la vida, es un bien
limitado, se concibe como algo sagrado.
De acuerdo a los conocimientos astrales, los aymaras conciben el tiempo en
términos de objetos con forma, tamaño y duración. Por ejemplo, en las estacio-
nes de otoño e invierno, el día es concebido como corto y la noche larga; mien-
tras que en las estaciones de primavera y verano el día es más largo y la noche es
corta. Por esta razón, uru (día) en una época puede ser jisk’a (corto o pequeño) y
aruma (noche) ser jach’a (grande o larga). Asimismo, otros periodos de tiempo
como phaxsi (mes), o mara (año) puede ser jach’a (grande), o jisk’a (pequeño) y
puede tener extensión como jaya (lejos) o jak’a (cerca), respectivamente. Estas
formas de concebir el tiempo con tamaño y formas distintas, son comunes entre
los aymaras y están reflejadas en expresiones como:
(7)
a. Jichhax Urux jach’awa, Ahora el día es largo, la noche es corta
arumaw jisk’a
b. Aka marax niy tukuskiwa Ya (se) acaba (termina) este año
c. Niyaw machaq marax purini Pronto llegará el año nuevo
d. Mirq’i marax tukuskiwa Se (está terminando) acaba el año
(usado) viejo
De los ejemplos anteriores establecemos que en la expresión (7a) el tiempo

se concibe con tamaño y forma. Así uru (día) puede ser jach’a (grande) y aru-
ma jisk’a (pequeña o corta). En (7b) mara (año) se concibe como un RECUR-
SO LIMITADO marcado por el verbo tukusiña (acabar), en (7c) mara (año) es
concebido como un OBJETO que puede ser machaqa (nuevo), a su vez, puede
moverse en dirección hacia el observador. Finalmente, en (7d) mara es mirq’i
(usado) y como tal tiene duración limitada. Las formas léxicas como tukusiña
(acabar), jach’a (grande), jisk’a (pequeño), machaqa (nuevo), mirq’i (usado),
nos permiten entender el tiempo en términos de un RECURSO limitado.
De acuerdo a las expresiones anteriores el TIEMPO entendemos como un
OBJETO que poseen forma y tamaño como cualquier otro RECURSO con ma-
teria somática. En este sentido el tiempo como un bien de subsistencia, puede ser
grande o pequeño, ser nuevo o usado, tiene una duración limitada, etc. Este recur-
so como cualquier otro, es cuantificable por lo que es finito, a partir de estos atri-
butos ubicamos dentro la metáfora EL TIEMPO ES UN RECURSO LIMITADO.
a) Dominios conceptuales.- Después de haber establecido un conjunto de

expresiones que incluyen los conceptos de tiempo en términos de la
metáfora EL TIEMPO ES UN RECURSO LIMITADO, identificamos
dos extremos en la relación de apareamiento. En el dominio de ORI-
GEN establecemos RECURSO LIMITADO que estructura el dominio
META, tiempo. En el siguiente cuadro se muestra el apareamiento de la
metáfora en análisis.
Dominio de origen Dominio meta

Recurso limitado Tiempo
Disposición o secuencia de objetos ð Secuencias temporales
Duración de recursos ð Duración de períodos de tiempo
Tamaño de recursos como bienes útiles ð Extensión de unidades de tiempo
Objetos que ya son usados ð Tiempo o periodos pasados
Unidades de tiempo como propiedades ð Uso de tiempo adecuados
b) Esquema Lógico.- Concebido el tiempo como un RECURSO LIMITA-

DO se establece un esquema que incluyen algunos elementos como:
una disposición secuencial de recursos o bienes útiles, tienen forma y
tamaño, una disposición de objetos que poseen valores, tienen una du-
ración limitada, pueden ser nuevos o usados, son de propiedad de al-
guien, etc. Esto explica que cuando nos referimos al tiempo en términos
de un RECURSO, nos referimos a objetos que poseen una secuencia
lógica, tiene forma y tamaño, tiene valor de uso, puede ser nuevo o
usado, tiene una duración limitada, es de pertenencia individual, no se
puede enajenar, respectivamente.
c) Correspondencias.- Las correspondencias funcionan como el conjunto

de elementos existente entre los dominios de ORIGEN y META, a su
vez, operan como base integrador entre los dos dominios. A partir de es-
tas referencias se establece que la metáfora en análisis presenta un con-
junto de correspondencias entre estos dos dominios formulados en las
expresiones metafóricas desde donde emerge la metáfora EL TIEMPO
ES UN RECURSO LIMITADO. En el siguiente cuadro presentamos
las correspondencias en la que cada una de las expresiones opera como
base integrador entre el dominio de ORIGEN y META, a su vez, cada
una de ellas constituye la base de dicha metáfora:
Expresiones Correspondencias
a. Aka marax niy tukuskiwa a. El fin de año corresponde a que se acaba el
Ya (se) acaba (termina) este año recurso.
b. Uka Jach’a urux jutaskiwa b. Los días grandes corresponden a la proximidad
Está viniendo ese (día grande) gran día de los recursos importantes.
c. Jichhax urux jisk’akiwa, arumaw jach’axa c. Los días largos y noches cortas, corresponden
Ahora el día es corto la noche es larga al tamaño y longitud de los recursos.
(agrande) d. La proximidad del año nuevo corresponde a la
d. Niyaw machaq marax purini llegada de un recurso nuevo.
Pronto llegará el año nuevo e. El fin de año corresponde al agotamiento del
e. Mirq’i marax tukuskiwa recurso.
Se (está terminando) acaba el año
(usado) viejo
En aymara el tiempo no se concibe como dinero, ni como objeto manipu-

lable, ni se puede desperdiciar, no se puede regalar, ni rifar, tampoco quitar. El
tiempo es concebido como un recurso valioso, como medio de subsistencia ne-
cesaria para la vida, a la vez, sagrado.
5.3 Tiempo como OBJETOS y COSAS
En la cultura occidental entendemos y experimentamos el tiempo como un

tipo de objeto que puede ser gastado, desperdiciado, calculado, invertida acer-
tada o desacertadamente, ahorrado y despilfarrado (Lakoff, 1995, p. 45). Esta
forma de concebir el tiempo en nuestro lenguaje cotidiano está reflejada por
diversas expresiones que utilizamos en la interrelación comunicativa. Las ex-
presiones metafóricas que se refieren al tiempo en términos de objetos y cosas
nos indican la naturaleza de los conceptos que estructuran nuestras actividades
cotidianas y se reflejan en expresiones como las siguientes:
(8)
a. No pierdas tu tiempo valioso
b. Toma tu tiempo necesario hasta concluir
c. Hay que dar el tiempo necesario para gobernar al nuevo Presidente
d. Por hoy no tengo tiempo
e. Juan dio tiempo para reflexionar
En las expresiones anteriores el tiempo se concibe como un objeto o cosa

que se puede perder o recuperar (8a), se puede tomar o dejar (8b), se puede dar
(8c), o poseer ese objeto (8d), dar a otra persona (8e), respectivamente. Mediante
este conjunto de expresiones nos damos cuenta que dichos conceptos construyen
el tiempo en términos de objetos y cosas con sus propias características y funcio-
nes específicas. Sobre la base de dichas características, propiedades y categorías,
en castellano, el tiempo se concibe en términos de la metáfora LOS TIEMPOS
SON OBJETOS Y COSAS.
En cambio en la cultura y lengua aymara, este tipo de expresiones son poco
plausibles en el lenguaje cotidiano. A partir de esta reflexión es importante se-
ñalar que en aymara el tiempo no se concibe como OBJETO ni como COSA
manipulable y acumulable. Esto significa que el tiempo en aymara no se desper-
dicia, no se regala, no se rifa, no se malgasta, por lo que no existen expresiones
equivalentes a:
(9)
a. *Voy a rifar mi tiempo
b. *Présteme unos minutos
c. *Ojalá me regalaras cinco minutos de tu tiempo
e. *No puedo regalar mis años, etc.
Las formas anteriores manifiestan claramente que el tiempo en castellano se

concibe como objetos y cosas al emplear verbos de manipulación rápida: rifar,
prestar, regalar, etc. A diferencia del castellano, el tiempo en aymara es consi-

derado como un OBJETO VALIOSO Y SAGRADO. En aymara, las expresiones
relacionadas con el tiempo no utiliza verbos de manipulación rápida y existen di-
ferencias importantes en las formas de concebir el tiempo entre estas dos lenguas.
6. Conclusiones
Las expresiones metafóricas empleadas en la lengua aymara, están relacio-

nadas con la experiencia de la vida cotidiana y la visión del mundo, lo que permi-
te identificar experiencias de tiempo en términos de ENTIDADES, LUGARES,
OBJETOS y SUSTANCIAS. Mediante esta forma de concepción metafórica
identificamos los fenómenos de la naturaleza, podemos categorizarlas, referirnos
a ellos y podemos razonar sobre ellos. El hecho de visualizar una cosa no física
como ‘tiempo’ en una entidad o sustancia, nos permite entender muchas cosas
sobre ella y comprendemos los fines para los que son necesarias.
En la lengua aymara existen expresiones en las que las unidades de tiem-
po se configuran en términos de LUGARES, RECINTOS y OBJETOS. Estas
formas de concebir el tiempo en términos de entidades discretas están ligadas
a nuestra cultura, sin embargo, existen otras culturas en las que el tiempo no es
ninguna de estas cosas por la diferencia de modelos culturales. Así en aymara
entendemos y experimentamos el tiempo en términos de recursos que nos sirven
en la vida, es un medio de subsistencia, es un bien limitado y en ningún caso se
relaciona con la utilidad monetaria.
Las metáforas ontológicas pertenecen a un tipo particular en las cuales algu-

nos fenómenos naturales o experiencias de la vida cotidiana se conciben como
entidades discretas, como objetos, como cosas con materia somática, etc. Estas
formas de concebir el ‘tiempo’ en términos de entidades discretas están ligadas
al modelo cultural de sus utilizadores, por lo que las metáforas no son nada ex-
traordinarias, sino forman parte de nuestra cognición humana. De esta manera
se construye un imaginario, una representación, un mundo ideológico según la
particularidad de cada cultura.
Bibliografía
APAZA, Ignacio.
Estructura metafórica del tiempo en el idioma aymara. La Paz: Instituto de Estu-
dios Bolivianos-UMSA, 2008.
LAKOFF, George and JOHNSON, Mark.

Metaphors We Live By. Chicago. The University of Chicago Press, 1980.
LAKOFF, George y JOHNSON, Mark.

Metáforas de la vida cotidiana. Madrid. Ediciones Cátedra –Teorema, 1995.
LANGACKER, Ronald.
Fundations of cognitive grammar: Theorical prerequisites. Vol. 1. Sthanford Uni-
versity Press, 1987.
NUBIOLA, Jaime.
“El valor cognitivo de las metáforas”. España. Universidad de Navarra, 2000.
NÚÑEZ E., Rafael y Otros.

“Los mapeos conceptuales. La concepción del tiempo en la lengua aymara del
Norte de Chile”. Bol. Educ. 28: 47-55, 1997.
RADDEN, Günter.
“Time as Space”. University of Hamburg. Working Papers form the Colloquium
on Cognitive Linguistics. Department of British and American Studies, 2000.
RADDEN, Günter.
“The Metaphors TIME AS SPACE across Language” Hamburg, 2003.
RIVANO F., Emilio.

Metáfora y lingüística cognitiva. Santiago. Bravo Allende Editores, 1997.
RIVANO F., Emilio.

Semántica (Discusión general y Glosario). Chile. Editorial Universitaria de Con-
cepción, 2003.
RUIZ DE MENDOZA, Francisco J.

“Lingüística cognitiva: semántica, pragmática y Construcciones”. España. Uni-
versidad de la Rioja, 2000.
TALMY, Leonard.
“Lexicalization patterns: Semantic Structures in lexical forms”, en SHOPEN (edi-
tor) Language Topology and Semantic Description. Vol. 3. Grammatical Catego-
ries and the lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 36-149, 1985.
Este artículo se entregó para su revisión el 20 de octubre y fue aprobado el 20 de

noviembre de 2015.
75
DEBATE
77
Mesa Nº 1
Perspectivas teóricas
79
Introducción a la Mesa Nº 1:
Perspectivas teóricas
Marcelo Villena Alvarado1
Quiero empezar agradeciendo a los expositores: además de invitar al públi-

co a una lectura de los trabajos referidos, sus intervenciones han dado abundante
tema para la reflexión que el IEB ha querido generar con este encuentro. La
celebración de los 20 años de la Revista Estudios Bolivianos también ha sido
pensada en vista de una revisión, un cuestionamiento y una proyección de la in-
vestigación realizada en el IEB, y aunque no pueda, por razones obvias, detallar
cada una de las intervenciones, voy a intentar despejar algunas preguntas que
de una u otra manera han rondado en todas. Una suerte de enredo, en el mejor
sentido del término, pues dichas preguntas anudan tanto “perspectivas teóricas”
como opciones editoriales y prácticas institucionales. No podía ser de otra ma-
nera, por lo demás, pues en esta mesa era cuestión, en fin, de la sección de una
revista universitaria.
1. El criterio temático
La intervención del Dr. Daniel Elío-Calvo Orozco (“Veinte años de Teoría y

filosofía: Impresiones de un lector”) llama la atención sobre un primer nudo, apa-
rentemente evidente. De la “extraordinaria variedad de trabajos publicados en Es-
tudios Bolivianos”, el doctor habría optado por acercarse a ocho textos pareados
según cuatro “temas de su preferencia”. Luego del acercamiento a dichos textos,
él concluía señalando lo poco representativo (38% de los textos publicados en la
sección, o el 4.5% del total de artículos publicados en la revista) pero también lo
1 Marcelo Villena Alvarado (La Paz, 1965) es doctor en “Historia y semiología del texto y de
la imagen” por la Universidad de Paris VII-Denis Diderot.
significativo de la muestra con respecto “a la diversidad, riqueza y profundidad

de los temas” de Teoría y Filosofía publicados durante los últimos veinte años.
Creo que la intervención del Dr. Elío-Calvo también invita a preguntarnos
sobre una manera de ordenar, y por lo tanto, pensar la investigación en este ám-
bito; una manera que corresponde con los criterios que han trazado el marco de
la sección en la revista. Según esa perspectiva existirían temas “teóricos y filosó-
ficos” (distintos de los que no lo son), y temas que harían a la naturaleza (teórica
y filosófica) de las investigaciones.
Este supuesto también sostiene el análisis estadístico expuesto por el Ing.
Deuer, centrado en “temáticas y sub-temáticas” que aparecerían en los títulos en la
Mesa de los trabajos. Pero la intervención del M. Sc. Blithz Lozada también lo ha
problematizado al revisar un espectro más amplio que incluye textos publicados
en otras secciones de la revista. Si bien en esta sección solo se habrían incluido
“10 artículos de los 172 publicados en 20 años […] al menos otros 20 [tendrían]
carácter teórico y filosófico, siendo parte de la miscelánea de varios números; o
debido a que se incluyeron en otras secciones”. En todo caso, el Dr. Elío-Calvo ha
mostrado muy concretamente cómo una clasificación temática no siempre define
el carácter y el aporte (teórico o filosófico) de un determinado trabajo.
Las cuatro entradas que organizan su aproximación señalan, en efecto, que
el criterio del tema puede remitir a prácticas de muy distinto tipo y, de este modo,
sobreponer delimitaciones de campo y parámetros de inclusión y exclusión poco
evidentes o al menos discutibles: 1) “La medicina bajo dos ópticas”, 2) “Revi-
sitas del mundo andino”, 3) “Filosofía profunda aplicada a nuestra realidad” y
4) “Dos autores de épocas distintas”. Siguiendo estas entradas se concederá al
menos, y sin propósito evaluador, que un tema siempre puede generar problemá-
ticas, modalidades de trabajo y producciones de muy distinto orden: para el caso,
desde una aplicación de preguntas “universales” de la filosofía a una “realidad”
local (cuestión de filosofía o lógica andinas) hasta el ejercicio didáctico de la
“difusión” o el acercamiento a una práctica (la medicina) según tal o cual sistema
o aparato (teórico o filosófico).
Sin pretender abrir el debate, felizmente inagotable, sobre las fronteras
disciplinarias, al distinguir ciertos temas de su preferencia, el Dr. Elío-Calvo
ha recordado que en toda investigación también es cuestión de problemas y de
sujetos. Y que, al decir de Roland Barthes, “Teoría no necesariamente quiere
decir disertación filosófica o sistema abstracto, que puede querer decir tam-
bién descripción, producción pluri-científica, discurso responsable que encara
el perfil infinito de un problema y acepta ponerse en cuestión a sí mismo, en
tanto discurso de la cientificidad”. Creo que es este tipo de cuestionamiento
que valdría la pena asumir y explorar en vista del trabajo que la revista y el
Instituto de Estudios Bolivianos tienen por delante. Están en juego perspecti-
vas teóricas y filosóficas, si se quiere. Pero, también las editoriales e institu-
INTRODUCCIÓN A LA MESA Nº 1: PERSPECTIVAS TEÓRICAS 81
ciones en tanto conciernen al diseño de la revista según secciones o números

que responden a disciplinas instituidas (por el “objeto de estudio”) pero tam-
bién a carreras (en todos los sentidos del término) que instituyen cierto orden
en nuestro trabajo de investigación.
2. El privilegio teórico-filosófico
A un cuestionamiento de este orden apunta también, desde otro ángulo, el

M. Sc. Blithz Lozada. Evocando una insuficiente valoración que habría mere-
cido la sección “Teoría y Filosofía” (“frente a sólidas secciones disciplinares
nombradas con sustantivos fuertes como Historia, Educación o Literatura), su
intervención llega a reivindicar cierta exigencia para todos los ámbitos de la in-
vestigación del IEB. Una reflexión de orden teórico y filosófico, sugiere Lozada,
sería imprescindible en todo trabajo que no se regodee en una moda discursiva,
en uno u otro pragmatismo, en un afán tecnócrata: dicho de otra manera, “las
elecciones temáticas, los usos conceptuales y las metodologías desplegadas” no
pueden ser consideradas como algo inocente. El trabajo que la revista y el IEB
tienen por delante no puede dejar de considerar esta exigencia, por supuesto, sin
dejar de poner en cuestión los términos en los que, para el M. Sc. Lozada, resul-
ta incluso un criterio evaluador: “un pensamiento teórico, abstracto y complejo
[sería indicio de] todo buen artículo que tiene valor científico, contribuye teórica
y filosóficamente al desarrollo de la disciplina que lo cobija”.
Además del perfil disciplinario con el que se sienta la exigencia, también
valdría la pena considerar el carácter disciplinar del privilegio acordado. “Solo
desde la filosofía –señala Lozada a manera de ejemplo, los historiadores pueden
cuestionarse críticamente si los enunciados que afirman pueden ser considerados
verdaderos; si se trata o no de proposiciones científicas; si es posible o no alcan-
zar conocimiento objetivo de hechos singulares asumidos como irrepetibles; si el
pasado tiene relevancia para comprender las múltiples formas de asertividad del
ser humano; si su investigación es inmune a su subjetividad, sus intereses y sus
propósitos pragmáticos, políticos y culturales…”. Así, su intervención sugiere
una segunda exigencia que la investigación en humanidades tendría a bien con-
siderar: si solo desde “la filosofía y la epistemología” puede encararse ese tipo
de problemas, por supuesto, pues de lo contrario la exigencia teórica y filosófica
correría el riesgo de reincidir en asuntos de privilegio jerárquico reeditando, más
o menos sofisticadamente, la disputatio sobre cuál de las artes liberales tenía la
batuta en el Septenium.
Ahora, como entonces, estarían en juego verdades, perspectivas y valores
epistemológicos. Pero no solamente, como sugería el M. Sc. Lozada por vía
etimológica: al recordar que θεορία, ας (ἥ) es, incluso antes que Aristóteles, un
acto (θεωρέω: observar, examinar, contemplar, señala el diccionario de Anatole
Bailly; por ejemplo un espectáculo de teatro, o asistir a una fiesta), y que θεώ-
ρημα, ατος (το), antes que contemplación, meditación, investigación o producto

conceptual, es más bien un espectáculo, una fiesta, es decir una práctica tan
conceptual como sensual y sensorial. Así, las intervenciones leídas en esta mesa
también habrán sugerido que la revista y el IEB ganarían al poner en suspenso los
antiguos privilegios del Septenium, pero también lo que Eric Marty ha llamado
el “pacto moderno”: ese que otorga a la theoria el privilegio de ser el único lugar
de una producción de verdades, “el único donde es posible describir y pensar el
mundo y transformarlo”.
Por supuesto, además de perspectivas teóricas están en juego aquí, tanto
opciones editoriales (a las que quizás aludía el Ing. Deuer a propósito de cierta
dispersión en las líneas temáticas en la revista), como obviamente institucionales:
a las que quizás aludía sugiriendo la distinción de “líneas más importantes”.
Importantes ¿para qué?, ¿para quién? En cualquier caso, las intervenciones leídas
en esta mesa también nos habrán recordado que tanto la ciencia como la censura
y la inclusión o no dentro del trívium responden a lo que desde la Historia se
instituye como ciencia, como parte del índice y de la enseñanza. En vista del
trabajo que la revista y el IEB tienen por delante, valdría la pena entonces no
olvidar que la exigencia teórica y filosófica no siempre pasa por dispositivos
y sistemas conceptuales, que también puede pensarse y conocerse desde los
procedimientos, las prácticas, la posición y la disposición de los sujetos.
3. La situación actual
Por uno u otro lado, las intervenciones leídas en esta mesa han confluido
en torno a una preocupación fundamental expresada en el trabajo del Dr.
Ipiña Melgar: “El olvido de la filosofía”, título que evocando el problema del
“olvido del Ser” cuestiona nuestro trabajo ante las encrucijadas del desencanto
e inautenticidad modernas. En suma, ante la alternativa que caracterizaría la
llamada “situación actual” que Georges Didi-Hubermann (leyendo a Walter
Benjamin) describe como la pérdida de lo “original”, del origen en el sentido
metafísico del término; como pérdida del sentido en general.
Los distintos trabajos no han dejado de preguntar cómo la revista y el trabajo
del IEB encaran semejante situación. Pero creo que también han precisado cierta
exigencia: la de asumirla como momento de crisis, por supuesto. Pero, no para
seguir el juego sobre la muerte generalizada de los valores, ni para simplemente
lanzar el grito al cielo añorando los buenos valores de antaño. En mi modesto
entender, para nuestro trabajo también vendría bien la exigencia formulada por
Didi-Hubermann, que apuntaría a desplazar el dilema que opone la opción anti-
moderna (donde la nostalgia del origen termina por silenciar el problema de la
inautenticidad) y la opción postmoderna (que eclipsa el problema y el discurso
del sentido, del valor, de las verdades, de las formas). Creo que las intervenciones
expuestas en esta mesa nos han sugerido, finalmente, que esa es la exigencia mayor.
83
El olvido de la filosofía
Enrique Ipiña Melgar1
Con admiración y enorme aprecio por la excelente

producción de la Revista Estudios Bolivianos
en sus veinte años continuos de investigación
El hombre; es decir, la humanidad, siempre ha respondido a dos pulsiones

opuestas: la seguridad, por una parte; y por otra, la búsqueda de lo desconocido o
la aventura. Es posible considerar a la historia de la filosofía como un vaivén entre
la certeza y la duda, entre el bienestar asegurado y la aventura preñada de riesgos.
Hacia fines de la Edad Media todo parecía terminado y completo. La gente
educada pensaba que el saber había llegado a su cúspide. Al menos, eso creía la
mayoría de las mentes más brillantes de los siglos XIII y XIV (San Buenaven-
tura, Santo Tomás de Aquino, Guillermo de Occam, Juan Duns Escoto). Y es
que todos se habían olvidado del sabio y humilde Sócrates («Solo sé que no sé
nada»). Lo que las ciencias habían logrado conocer, la filosofía que las funda-
mentaba, más la teología que les daba su culminación, entraron en una época de
estancamiento donde todo el debate giraba en torno a la realidad de los conceptos
universales: si eran solo palabras (nominalismo) o se podían considerar entida-
des reales (realismo). El problema se resolvió por sentido común: eran sólo con-
ceptos en la mente; pero tenían fundamento en la realidad de las cosas concretas.
Esta solución, debida en gran parte a Tomás de Aquino, se llamó “realismo críti-
co” y está en vigencia hasta nuestros días. Aparte de eso, no se volvieron a plan-
tear problemas de fondo y todos disfrutaron así de una confortable seguridad.
Hasta que al final del siglo XV dos acontecimientos agitaron al mundo europeo;
1 Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, profesor de secunda-
ria y de nivel superior. Consultor en educación y desarrollo organizacional.
la Reforma de la Iglesia y el descubrimiento de América. Ambos acontecimien-

tos sacudieron a Europa en sus raíces; y comenzó la búsqueda, la aventura, en
pos de una nueva y aún desconocida tierra firme.
La autoridad de la Iglesia había quedado seriamente cuestionada y nunca
más sería tomada en cuenta como la fuente del poder de los reyes o el árbitro de
las naciones; pero, además, el mundo descubrió súbitamente que todo lo que se
sabía sobre el universo, la tierra, el sol, la luna y las estrellas, el ciclo anual de las
estaciones, y finalmente, la vida y la muerte, carecían de suficiente consistencia.
Perdida la seguridad del mundo, tal como hasta entonces se lo había imaginado,
surgió la más poderosa pulsión hacia lo desconocido: la búsqueda de un mundo
nuevo, que podría ser más grande, más justo y más fraterno que el mundo hasta
entonces conocido. Estos hechos dieron alas a la imaginación de pensadores de
la talla de Tomás Moro con su célebre Utopía y de Erasmo de Rotterdam con su
Elogio de la locura.
Así comenzó la rebelión de los intelectuales y se manifestó la posibilidad de
una nueva vía del conocimiento para los nuevos tiempos: el método científico.
Grandes autores le fueron dando forma y consistencia: Nicolás de Cusa con su
docta ignorantia, Francis Bacon con sus tablas y su lucha contra los prejuicios,
René Descartes y su duda metódica, Nicolás Copérnico, Giordano Bruno, ade-
más de Galileo Galilei y otros. Rápidamente el conocimiento científico se desa-
rrolló como el saber preferencial, por encima de la filosofía que antes reinara en
las escuelas y las universidades. De la absoluta certeza metafísica se pasó a la
duda metódica y a la verificación experimental. En adelante, los nuevos filósofos
de la edad moderna apenas serían considerados, salvados sus aportes científicos;
y solo reforzarían este cambio trascendental.
Finalmente, al terminar la Edad Moderna, aparecen Immanuel Kant con su
Crítica de la razón pura y Georg Wilhelm Friedrich Hegel con la dialéctica y la
filosofía de la historia. El advenimiento de ambos filósofos significó la derrota
definitiva de la filosofía tradicional, que sostenía la falaz independencia de la
razón por encima del conocimiento sensible; y por otra, el mero pragmatismo
o empirismo de la filosofía moderna de entonces, que nunca pudo elevarse por
encima de los nuevos avances de la matemática y de las ciencias naturales. Mi-
rando hacia atrás, en perspectiva, Kant pudo haber visto que Aristóteles había
logrado definir el tiempo en función del espacio; tratando al espacio como la
base indispensable del tiempo. La célebre sentencia aristotélica consta de muy
pocas palabras: ό χρὀνος άριθμός ἐστι xινήσεος xα ἀ τὀ πρότερον xαἰ ὔστερον,
“el tiempo es la medida del movimiento según lo anterior y lo posterior” (Phys.,
IV, 11, 219a–20a).
Tal vez, Kant se apoyó en esta sentencia aristotélica para insistir en que ambas
realidades sólo existen en la mente del hombre, quien es “el que mide” el mo-
vimiento. ¿Se acordaría también de Protágoras y su inmortal afirmación πάντων
χρημἀτων μέτρον ἐστίν ἀνθροπος “el hombre es la medida de todas las cosas”?
EL OLVIDO DE LA FILOSOFÍA 85
En efecto, el hombre es el único ser que puede medir el movimiento desde

un lugar en el espacio y una situación en el tiempo. Tal vez, Kant tomó de allí la
base para definir sus célebres y hasta hoy no refutados juicios sintéticos a priori,
y sus ideas sobre el tiempo y el espacio como formas innatas que ordenan el
mundo, de modo que la realidad sólo se conocería por la intervención humana y
al modo humano, quedando en sí misma incognoscible, como el ignotum x. Esta
distinción entre lo que realmente es, o noúmenon; y lo que parece ser, o fenóme-
non, está en la raíz de toda la epistemología moderna: ¿conocemos la realidad?
Si no es así, ¿es aún posible la ciencia?
Hoy, mirando también hacia atrás y en perspectiva, nadie podría negar o
afirmar que esa concepción kantiana (no muy diferente de la teoría de los univer-
sales en el realismo crítico medieval) ejerciera influencia sobre el pensamiento
de Albert Einstein; aunque el autor de la teoría de la relatividad no se hubiera
remitido explícitamente a ella. ¿No se ha dicho acaso que todo el pensamiento
posterior a Kant es su tributario? Así Kant pudo haber sido –si no el padre– sí el
necesario antecedente de la teoría de la relatividad, fundando una nueva manera
de ver el tiempo y el espacio. Y así pasaría a ser el que le dio una sólida base
teórica al desarrollo de las ciencias de la naturaleza y del hombre.
Hegel, por su parte, descubrió una nueva dialéctica de la historia, cercana a
la teleología cristiana, que le hizo posible pensar en el porvenir humano como
el último horizonte gracias a la superioridad del espíritu, que se prefigura en la
realidad suprema simbolizada por su visión utópica del Estado. Hegel se remonta
a los orígenes del pensamiento occidental cuando se hunde en las profundidades
del ser. Por eso su filosofía está entrañablemente unida a los problemas del pen-
sar: la lógica; y del devenir del ser: la historia. Es pues, el padre de una nueva
época y, junto con Kant, el que pone las bases del conocimiento científico; parti-
cularmente, las bases de las ciencias sociales a partir de la historia.
De esa manera, Kant y Hegel nos devolvieron a la era de los grandes filó-
sofos griegos, que supieron crear las bases teóricas de la ciencia. Kant y Hegel,
a su vez, también nos ofrecieron una nueva física y una nueva manera de pensar
el ser y la historia como un sólido basamento para el desarrollo de las ciencias.
Fue así que el hombre europeo volvió a tocar tierra firme. Una nueva seguridad
se había establecido y nuevamente se creyó que era imposible saber más, que la
nueva filosofía había llegado a explicarlo todo. Y quedaron sentadas las bases de
las nuevas ciencias.
Pero esta nueva seguridad iba a durar bien poco. Apenas comenzado el siglo
XX, aparecieron en el horizonte tres grandes científicos que pusieron en crisis las
bases de todo el conocimiento laboriosamente alcanzado. Ellos fueron Werner
Heisenberg (con el principio de indeterminación), Max Planck (con la mecáni-
ca cuántica) y Albert Einstein (con la teoría de la relatividad). La nueva física,
olvidando las enseñanzas de Kant y Hegel, creyó que tenía que buscarse la vida
construyendo sus propias bases teóricas, una vez que la filosofía parecía haber
llegado a su propio límite y que ya no ofrecía sustento a estos nuevos desarrollos.
Lo mismo sucedió con la química, que gracias a los hallazgos de la microfísica,
muy pronto se vio a sí misma como una anticuada ciencia de probetas, retortas
y balanzas. En lo sucesivo, se vería mejor atada a la física, buscando con ella
esas dichosas bases teóricas, cada día más elusivas porque todo era realmente
provisional y no pasaban cinco años sin que nuevos hallazgos y nuevas teorías
pusieran en duda todo lo logrado hasta entonces. Así entramos en la segunda
mitad del siglo XX.
El esplendor de los grandes filósofos de este cercano siglo (Martin Heide-
gger, Jean-Paul Sartre) que, en realidad, abandonaron a la naturaleza para cen-
trarse en el hombre personal, no alcanzó para devolvernos la fe en la seguridad
amenazada. Las guerras mundiales que segaron la vida a decenas y decenas de
millones de hombres con las poderosas máquinas de matar que la ciencia puso
en manos de los poderosos, acabaron por quitarnos la fe en las promesas del po-
sitivismo decimonónico. La seguridad que ofrecía la ciencia no era mejor que la
que un día nos había prometido la filosofía.
Y así terminamos el siglo de las grandes guerras: con el desencanto de la
ciencia y el olvido de la filosofía. Con una legión de científicos puros, encerrados
en sus propios marcos lógicos, sin advertir la nube de incertidumbres, contradic-
ciones y misterios que los fue envolviendo. La filosofía quedó al margen, con la
honrosa excepción de un grupo de auténticos filósofos, entre los cuales destacan
Louis Althusser, Jacques Derrida, Jürgen Habermas y Michel Foucault. A pesar
de todo, el saber perdió su unidad y su universalidad. En los hechos, hoy nos
encontramos con un panorama más problemático que nunca:
• Las ideologías sólo se justifican por la defensa de los derechos de una clase,
de una raza, de una religión; o por los intereses económicos y políticos de
determinados sectores. Ya no apelan a una filosofía del hombre, la socie-
dad, o de la historia.
• Las ciencias naturales cada vez son más «técnicas», cuando no se limitan
simplemente a describir los fenómenos y sus mecanismos; como por ejem-
plo; las neurociencias. Casi todas se hallan sin justificación racional para los
grandes hallazgos realizados con las nuevas herramientas de la informática.
De esa manera, la microfísica, la microbiología, la genética, el Big Bang y la
magna historia del espacio y el tiempo, no tienen una explicación suficiente.
Solo se describen hasta donde es posible. Más allá: el misterio.
• En el ámbito de las ciencias sociales, el debate sobre los grandes problemas
se ha estancado. Ya casi nadie investiga el derecho penal, la victimología y
la criminalística, el derecho a la vida y a la muerte; o la ética, más necesaria
que nunca en las dimensiones de un mundo superpoblado y en un medio
ambiental al borde de la catástrofe.
EL OLVIDO DE LA FILOSOFÍA 87
• Por su lado, las ciencias políticas se encuentran perplejas ante las divergentes
concepciones de la democracia, que de esa manera muestra sus profundas
debilidades, mientras la convivencia humana empieza a parecer imposible.
• Ante esta compleja situación, deberíamos establecer la imperiosa necesidad
de volver a la investigación filosófica, aplicando críticamente los grandes
principios de valor universal a todas las ciencias:
- Identidad del ser y del pensar: las leyes del pensar no pueden ser dife-
rentes de las leyes del ser. La lógica es la otra cara de la ontología.
- Todo efecto tiene causa.
- Nada existe sin razón suficiente para existir.
- Entre el ser y el no ser no hay término medio.
- El ser no puede ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto.
- La esencia del ser es ser, pero todos los seres del universo pueden ser o
no ser.
- Nada entra en el entendimiento si previamente no pasa por los sentidos.
Aunque parezca mentira, esos y otros principios básicos de la filosofía del

Ser, del Pensar y del Conocer suelen ser ignorados o transgredidos. No son pocos
los que, abusando de su escasa comprensión de los hallazgos de la física moder-
na, han llegado a creer que el conocimiento es siempre relativo y que incluso
puede ser contradictorio sin perjuicio de nada ni de nadie. Sería muy conveniente
que nos concentremos en el seguimiento de las leyes del Ser, del Pensar y del
Conocer para hacer la crítica de nuestras ciencias y verificar si se ajustan a las
leyes de la realidad. Lo contrario significaría que nos abandonamos al caos total
en brazos de una perezosa libertad de pensamiento. Entonces, nada tendrá valor,
porque todo valdrá lo mismo.
• Tal vez sea necesario volver a empuñar la navaja de Occam para eliminar
muchos entes que fueron creados sin necesidad.
• Tal vez sea necesario ir tras los vestigios de la razón pura y de la lógica
extraviada; y no contentarnos con repetir lo que dicen los autores más cono-
cidos que, a su vez, repiten lo que decían otros.
• Tal vez sea necesario reconstruir los más elementales fundamentos teóricos
y críticos de las matemáticas (el algoritmo, la ecuación) o de las ciencias
naturales (la observación directa) o de las ciencias sociales (el comporta-
miento humano).
• Tal vez sea necesario preguntarnos más exhaustivamente sobre las presuntas
verdades; sin apresurarnos a formular las respuestas o llegar a conclusiones
que siempre serán solamente provisionales.
Hay que investigar con espíritu crítico y creativo, no reconociéndole la calidad

de terminado o perfecto a ningún dato científico; sin miedo a la magnitud o a la
complejidad de los problemas que se presentan.
• Sobre todo se debería analizar y evaluar los métodos de las diversas discipli-
nas, para establecer la práctica y la experiencia como sus fundamentos.
• La bibliografía referencial debería ceder el primer lugar de apoyo al gran
libro de la realidad y la experiencia de la misma.
• La reflexión debería siempre seguir y nunca anteceder a la experiencia.
A pesar de todo lo que hagamos, es de esperar que la crisis se quede entre

nosotros por muchos años. Es posible que nunca se llegue a superar. Pero, por
eso mismo, no deberíamos dejar de preguntarnos nunca por el sentido de las co-
sas y de nuestra existencia. Y eso sí, dejar de suspirar por una zona de seguridad
que nunca fue otra cosa que una mera petición de principio. Si actuamos así,
haremos filosofía y ciencias de verdad.
89
Veinte años de la sección “Teoría y filosofía”:

Impresiones de un lector 1
Daniel Elío-Calvo Orozco2
A partir de Heródoto, considerado el primer autor en prosa escrita del mun-

do occidental, el propósito de los escritores ha sido transmitir sus ideas al públi-
co; y el de los lectores, indagar en los libros los temas de su interés. Ubicado en
mi calidad de lector ante una extraordinaria variedad de trabajos publicados en
la revista Estudios Bolivianos, me tomaré el privilegio de escoger los temas de
mi preferencia para recrearme con ellos y compartirlos con quienes encuentren
la misma motivación.
I. La medicina bajo dos ópticas
Son objeto de análisis de este parágrafo los siguientes artículos: “Bases

energéticas de la medicina académica y de la medicina tradicional” de Alberto
de la Galvez Murillo Camberos (AGMC)3 y “Poder y globalización del sujeto:
Un análisis de la medicina y la educación” de Galia Domić Peredo (GDP)4.
Los humanos han requerido desde la más remota antigüedad del concurso
de algunos de sus congéneres para comunicarse con lo sobrenatural y para ser
1 Versión para publicación de la exposición del Dr. Daniel Elío-Calvo Orozco en la Mesa Nº 1
“Perspectivas teóricas” del evento de celebración 20 años de la Revista Estudios Bolivianos. La
celebración se llevó cabo en el Museo de Etnografía y Folklore durante tres días, hubo cuatro ex-
positores y un comentarista en la Mesa Nº 1 que participaron el día miércoles 23 de septiembre.
2 Médico gastroenterólogo y egresado de la Carrera de Filosofía. Con una maestría en salud
pública.
3 Mayo de 2013, Revista Estudios Bolivianos N° 18 (Área de salud), pp. 142-67.
4 Octubre de 1999, Revista Estudios Bolivianos N° 8 (Historia y teoría), pp. 89-120.
apoyados en situaciones de debilidad física y mental. Desde los brujos y chama-

nes, pasando por los griegos y europeos en el mundo occidental, pero también en
Mesopotamia, India, Egipto, China, Meso y Sudamérica, se ha desarrollado la
medicina, primero como actividad solidaria y luego como profesión, existiendo
al presente una medicina occidental hegemónica, pero también, varias prácticas
médicas alternativas vigentes en el mundo entero.
AGMC es un médico de formación profesional occidental que muestra gran
simpatía por las medicinas orientales y tradicionales, habiendo escogido el tema
de la relación entre energía y medicina. Considera que en el proceso de la evo-
lución han surgido tres estrategias sociales de protección sanitaria: la medicina
académica (así denomina a la medicina occidental), la medicina tradicional y
la auto-asistencia, originando la auto-asistencia a la tradicional y ambas a la
académica. Afirma que la energía es la unidad básica del universo: sostiene a la
materia, la concentra y hace que adquiera forma y funcionamiento; su ausencia
revierte el proceso, ocasionando la desintegración y la entropía, y si es total,
precipita la muerte. AGMC afirma que la medicina energética es considerada
una rama de la medicina académica, pero que existe cierto escepticismo sobre
ella. Considera que la medicina tradicional andina maneja la energía desde una
perspectiva religiosa, porque la considera un obsequio de la divinidad y resulta
ser la sustancia real del universo, la sustancia primigenia y elemental de la que
están constituidas las cosas. Tiene un componente terapéutico herbolario y otro
ritual de carácter mítico que tiene que ver con la parte psíquica de las enferme-
dades. Los kallawayas creen que no solo se enferman los humanos, sino también
la casa, el campo, el tiempo, las herramientas, los animales y todo lo demás. El
mito primordial de la cultura andina se origina en la grandiosidad de las cordille-
ras que circundan el territorio y en la creencia nativa de que tienen ajayu.
Reiki (palabra japonesa que significa “energía vital universal”) sería la me-
dicina natural que mejor describe la energía universal elemental. El Tai Chi,
siendo un arte marcial, promueve el flujo del Ki a través de los meridianos de
energía. Según la medicina china, la enfermedad es la consecuencia del desequi-
librio de las dos modalidades del chi, es decir, de la energía individual: el yin
y el yang. Esta medicina tradicional intenta corregir la situación anómala de la
energía corporal estimulándola, equilibrándola o sedándola, según cada caso. La
medicina ayurveda identifica inicialmente el tipo constitucional mente-cuerpo
y luego el desequilibrio específico. El autor concluye afirmando que el flujo de
la energía vital es importante en la curación de las enfermedades y que, aunque
sea difícil creer en la existencia de enfermedades por pérdida del alma o energía
vital, en la enfermedad, con expresión corporal, hay una pérdida, posiblemente
cuantificable de energía vital, como resultado de alteraciones moleculares que
interfieren en la producción eléctrica a nivel molecular.
VEINTE AÑOS DE LA SECCIÓN “TEORÍA Y FILOSOFÍA” 91
GDP es hija de un distinguido médico, como fue Michel Foucault, cuyas

ideas comparte en su trabajo, habiendo recibido ambos influencias del padre
médico. Al margen de esta coincidencia, la salud y la enfermedad son temas de
permanente interés para toda la humanidad, y GDP nos presenta un novedoso en-
foque de la medicina y de la educación bajo la óptica de la filosofía, la economía
y la política. Anuncia de principio que se propone mostrar el proceso que llama
“globalización del sujeto”, la constitución de un sujeto enajenado como resul-
tado de las prácticas médica y educativa. A esta dominación imperceptible que
ataca al cuerpo del individuo, Michel Foucault la ha denominado poder capilar,
en su concepción de la microfísica del poder. Las relaciones de poder pasan al
interior del cuerpo y se instaura, lo que Foucault ha denominado, el biopoder o
somatopoder. Tanto el saber médico como educativo accionan sobre el cuerpo;
se debe domesticar al cuerpo si se quiere re-estructurar la sociedad; lo que antes
era considerado menos relevante en oposición al espíritu o alma, es ahora lo más
importante: el cuerpo es una realidad biopolítica; y la medicina es una estrategia
biopolítica. Coincide con Foucault, para que se dé el nacimiento de la medicina
moderna capitalista fue necesario que se socialice, y no así una práctica indivi-
dual. Logra su estatuto científico cuando pasa a ser una práctica social, lo que le
permite configurar uno de los procesos de dominación del cuerpo denominado:
globalización del sujeto, iniciando así el proceso de medicalización indefinida de
la sociedad; es la influencia del pensamiento filosófico racionalista que consolida
a la medicina como conocimiento científico y no la purificación ideológica del
misticismo y espiritualismo filosófico.
GDP expone el pensamiento de Michel Foucault, contenido en el capítulo
“La crisis de la medicina o la crisis de la antimedicina” de su libro La vida de
los hombres infames. En él introduce un nuevo campo de estudio denominado
“biohistoria”, en el que analiza las características singulares de la medicina mo-
derna y contemporánea a partir del siglo XVIII y la irrupción de la medicina en el
mercado, que estudia bajo la denominación de economía política de la medicina.
Se puede afirmar que desde el siglo XVIII la medicina dejó de ocuparse de su
objeto propio, la enfermedad y los enfermos, hecho expresado a través de cuatro
grandes procesos: la autoridad médica; nuevos campos de intervención médica;
el nacimiento de la clínica y mecanismos de administración médica. GDP con-
cluye afirmando que, a pesar de la introducción del cuerpo humano y la salud al
mercado, no mejoraron los niveles de salud.
II. Revisitando el mundo andino
El descubrimiento de América dio lugar al proceso de conquista, con la im-

posición de la cultura europea, de la religión católica y la sistemática destrucción
de las civilizaciones precolombinas, proceso detestable al que se opusieron muy
pocos, como el fraile Bartolomé de las Casas. Recién en el siglo XX surgieron

movimientos orientados a la revalorización del patrimonio originario a nivel na-
cional, con el liberalismo de principios de siglo, la Revolución Nacional de 1952
y el gobierno actual; y a nivel internacional, cabe indicar el postmodernismo que
se inició en Francia en la década de los sesenta. La cultura andina, con su riqueza
multifacética, ha merecido el interés de muchos estudiosos, paradójicamente en
su mayoría extranjeros, pero también de intelectuales originarios de los países
andinos. En esta línea de redescubrimiento y revalorización del mundo andino se
inscriben los siguientes dos trabajos: “La visión andina del mundo” de Blithz Lo-
zada Pereira (BLP)5 y “La lógica de la cosmovisión andina: Una aproximación”
de Iván Oroza Henners (IOH)6.
BLP, como parte de su vasta producción intelectual, presenta una revisión
del mundo andino con base en opiniones de expertos que han realizado trabajos
de campo en diferentes épocas y localidades andinas. La mitología es uno de los
ámbitos que aun hoy contiene las mismas partes y relaciones narradas en las cró-
nicas del siglo XVI. El trabajo de BLP no toma todos los ámbitos, pero se pro-
pone interpretar la visión andina del mundo en base a la concepción del espacio,
el tiempo, la historia y la temporalidad, relacionados con ámbitos tales como la
economía, la ecología y la organización del lenguaje pictórico. Considera que se
deben tomar en cuenta los modelos exegéticos realizados previamente, algunos
de los cuales tienen un carácter paradigmático, entre ellos:
El modelo agroecológico plantea que la cultura andina es “agrocéntrica”.

El hombre andino percibe su entorno natural como una fuerza viviente, es-
cenario en el que él es solo una parte más, el elemento de un todo y no pre-
cisamente el más importante. La agricultura y la agropecuaria constituyen
el centro de la actividad económica andina y el núcleo de la producción
cultural: del lenguaje, la filosofía y la religión, de la organización social y la
tecnología, de la ciencia y el arte.
El agua como símbolo de flujo cosmológico. Situando como centro al agua,

se construye un modelo de cosmovisión andina, el de flujo cosmológico. El
agua tiene gran valor económico en Los Andes: se usa como abono, para
facilitar la labranza del suelo, para ampliar la altura de los cultivos y para
la generación de pastizales. También, sirve para la creación de microclimas
y para combatir las malas hierbas; como medio de transporte de sustancias
nutritivas y como recurso de equilibrio ecológico. Finalmente, el agua se em-
plea como medio terapéutico en el tratamiento de múltiples enfermedades.
Los tres pacha en el imaginario aymara. La taxonomía triádica, sea espacial

o aplicable a cualquier universo semántico, tiene orígenes prehispánicos.
5 Octubre de 1999, Revista Estudios Bolivianos N° 8 (Historia y teoría), pp. 7-76.

6 Agosto de 2007, Revista Estudios Bolivianos N° 13 (El espacio urbano andino), pp. 409-34.
Aymaras y no aymaras, andinos y no andinos, se refieren a la división triá-

dica en congruencia perfecta con el discurso cristiano, presentándolo como
si expresara la esencia andina. La “cristalización” de la religión cristiana
devino con tal fuerza impositiva, que se asumieron los tres mundos de la
concepción occidental como parte de la visión andina del mundo “intuiti-
vamente” desarrollada.
El diagrama cosmológico de Santa Cruz Pachacuti. Joan de Santa Cruz

Pachacuti Yamqui de Salcamaygua, cuyo nombre indígena fue Pacha Kuti
Yamki Salqa Maywa, fue un curaca del Collasuyo que tenía un profundo
conocimiento acerca de su región y, por su adscripción a la cultura española,
tuvo una formación que le permitió ser el autor de la Relación de antigüeda-
des deste reyno del Pirú, obra no muy extensa en la que presenta una varie-
dad de temas incaicos desde una perspectiva indígena. El cronista reproduce
en su texto el diseño de la pared principal de Coricancha (templo del sol en
el Cuzco que existió en tiempos del imperio) define las líneas fundamentales
de la cosmovisión inca.
El profesor IOH da rienda suelta a su inocultable pasión por la lógica, aun-

que reconoce que se trata solo de una aproximación a escribir la filosofía de
“quien no ha escrito nada filosófico en el sentido occidental”. Lo dicho sobre la
cultura andina es un reconocimiento a la interculturalidad, aunque muestra cau-
tela al afirmar que se trata de una filosofía “muy modesta”, pero sin renunciar al
título de filosofía.
Antes de desembocar en su objetivo, la filosofía andina, IOH recorre varios
aspectos de la filosofía occidental y de la filosofía oriental, utilizando fórmulas
respaldadas por demostraciones lógicas. Se refiere a la filosofía del absoluto,
que califica como la más pródiga o más “feliz” bajo sus títulos de monismo,
absolutismo o filosofía del Ser Supremo. Se refiere luego a la filosofía opuesta,
el pluralismo, que plantea al mundo como una pluralidad de cualidades y de can-
tidades; este mundo plural es el único pensable, juzgable, vivible, etc. Nos reta
luego a ver si hemos sido suficientemente “listos” para deducir las identidades
del no Ser. Expone luego una racionalización de la filosofía oriental, que es la
que acompaña a las religiones hinduistas, budistas y taoístas. A continuación,
IOH presenta su versión de la filosofía andina, que será posible de ser escrita con
el arte de la hermenéutica, con base en documentos antropológicos y la visión
u observación de lo existente. El autor considera tener las bases con el objetivo
de proponer fórmulas lógicas para la filosofía andina. Parte de la pregunta: ¿se
concibe el andino como igual o diferente a sí, al Ser? Se responde afirmando que,
en lo superficial, el andino concibe al Ser como igual a sí, pero en lo profundo,
que es lo que vale, concibe al Ser como diferente. En la filosofía andina pura, el
Hombre no existe; todo es acción de los dioses. Las virtudes del Ser andino son:
darnos el Ser puro, sin los aditamentos de la civilización occidental.
III. Filosofía profunda aplicada a nuestra realidad
Dos distinguidos profesores universitarios hacen gala de su profundidad

filosófica y su dedicación a la docencia para analizar dos temas filosóficos uni-
versales de difícil comprensión, la filosofía nietzscheana y la otredad, desembo-
cando ambos en la realidad boliviana. Se trata de BLP, en su artículo “Retorno
y modernidad: La crítica nietzscheana de nuestro tiempo”7, y del artículo “Los
otros en filosofía: Consecuencias para la investigación sobre las otredades en
Bolivia”, de Walter Navia Romero (WNR)8
BLP me impresionó en las aulas universitarias por su afición a la obra de dos
autores, Nietzsche y Foucault. En esta oportunidad, presenta una extensa revisión
del pensamiento de Friedrich Nietzsche. Empieza, como no podía ser de otra ma-
nera, con una reflexión sobre Zaratustra, su personaje emblemático. Se pregun-
ta por qué Nietzsche habría elegido a este personaje por encima de tantas otras
posibilidades. Al parecer, la imagen de Zaratustra resultó más seductora desde
el punto de vista poético y filosófico, por lo que lo eligió como su portavoz, que
canta el eterno retorno y proclama el superhombre. Nietzsche, sin embargo, no se
conforma con el reformador religioso, crea su Zaratustra nietzscheano, más real,
más vívido y lúcido: el que se supera a sí mismo y se libera de sí mismo. Luego,
BLP se refiere a las tres máscaras de Apolo, dios griego que se presenta ostentan-
do varias máscaras, como dios de las bellas artes, dios profeta, dios purificador y
médico. Pero, a quien BLP destaca es a Dionisio, figura mítica griega que acom-
pañó a Nietzsche durante su vida, referente para la comprensión del hombre supe-
rior, del espíritu trágico, de la vida creativa y del superhombre; que resulta ser la
dimensión profunda de Apolo. A continuación, analiza el rol crítico de Nietzsche
sobre la modernidad en relación al Estado, la igualdad, la homogeneidad y la
mediocridad, remontándose al siglo V, asignando a san Agustín la moderna con-
cepción teleológica de la historia y refiriéndose a la sociedad democrático liberal,
hegemónica y universal, encontrando similitudes con Hegel y Marx.
Resulta novedosa la inclusión en el presente trabajo de un ensayo bajo el
atractivo título de “Nietzsche desde los Andes” que BLP presenta, afirmando
que hasta ahora no se ha apreciado el valor de la filosofía de Nietzsche aplicada
a nuestra realidad. Inicia su exposición refiriéndose a una “vivencia inequívoca
y vívida del ser”, el “estado sagrado” de la embriaguez, situación que no es ori-
ginal del mundo andino y se encuentra por igual entre los griegos y otras socie-
dades agrarias. Las experiencias extáticas que se dan en circunstancias similares,
ejemplificadas en los ritos dionisiacos, mostrarían un frenesí, a veces violento,
y el eterno deseo de renovación espiritual, de erotismo lúdico y de fecundidad
universal, aunque los ritos de las sociedades andinas difieren de la actitud del
7 Diciembre de 1995, Revista Estudios Bolivianos N° 1 (Miscelánea), pp. 251-319.

8 Ídem, pp. 279-411.
hombre trágico de este autor, la licencia sexual, consecuente en las “borracheras”

andinas, garantizarían la fertilidad de la tierra y el flujo seminal del cosmos. Otro
aspecto que toma en cuenta BLP es el relativo al superhombre de Nietzsche,
quien descubre que Dios ha muerto y por ello devuelve a la tierra lo que de ella
ha tomado. El superhombre es libre para la tierra; en el caso del hombre andino,
resalta el valor de la tierra, su relación con ella y la permanente fidelidad y re-
ciprocidad, que considera no son meras analogías con el contenido del discurso
exhortativo de Zaratustra. Luego, argumenta que la concepción nietzscheana del
eterno retorno tiene analogías con la noción cíclica y circular del tiempo en el
imaginario andino. Finalmente, BLP trata tres transformaciones del espíritu: en
camello, león y niño, en relación al hombre andino.
WNR muestra enorme interés sobre la idea de “la construcción de la unidad
nacional”, negando la existencia de un Estado boliviano y de una nación bolivia-
na de acuerdo a la concepción hegeliana, donde se postula que cada comunidad
lingüística constituiría una nación que se distingue de las otras por su particular
visión del mundo, por sus creencias religiosas, por su mundo mítico, etc. Por lo
tanto, propone una reflexión sobre la necesidad de cambiar la visión de la reali-
dad boliviana, de manera que el hombre urbano reconozca y respete la diferen-
cia; y el hombre rural o silvícola, asuma su otredad, lo que debe realizarse a la
luz de la reflexión filosófica.
WNR propone una reflexión de los otros en filosofía, afirmando que la idea
que tenga un ser humano sobre otro, o un grupo humano sobre otro, afecta las
relaciones y la vida de ambos. Esta concepción sobre la otredad es tematizada
por todas las disciplinas que tienen por objeto al hombre y está teñida por su
punto de vista particular: la antropología, la psicología, el psicoanálisis, la so-
ciología, etc. Estos enfoques adoptan una posición con respecto al otro desde
perspectivas diversas. Debe aceptarse que el término otredad (alteridad) implica
el de mismidad (yoidad); conceptos correlativos que debieran tratarse simultá-
neamente. Después de una revisión de las principales ideas al respecto, que inicia
con Platón y sigue con autores como Hobbes, Skinner, Heidegger, Gadamer,
Apel y Habermas, WNR arriba a dos conclusiones básicas: no existe una filo-
sofía europea homogénea sobre la otredad ni la mismidad, concibiéndose tantas
otredades, como diversas son las concepciones filosóficas sobre la mismidad, y
que la reflexión filosófica no es regional; por lo que lo propuesto por pensadores
diversos y aun opuestos tiene por objeto no al hombre europeo, sino al hombre
en cuanto tal.
WNR propone un análisis de la realidad boliviana, afirmando que lo primero
que debiera considerarse es el número de lenguas en Bolivia, pues de ello podría
deducirse el número de naciones que habitan en el territorio nacional. Muestra
que son 33 las lenguas habladas en Bolivia. Se cuestiona sobre cuáles son las
comunidades culturales reales en Bolivia y cuáles los criterios para reconocerlas,
afirmando que desde la perspectiva cultural, lo relevante en una comunidad no es

el número de sobrevivientes, sino su actitud ante su propia lengua, su mundo mí-
tico, su vivienda, objetos culturales, etc. Afirma que el problema de las otredades
en Bolivia rebasa su simple análisis teórico, pues atinge a la situación concreta
de los habitantes de nuestro país, y concluye que, “dependiendo de estos factores
y de la responsabilidad ética con que se asuma esta transformación, el siglo XXI
será testigo de la destrucción de la unidad boliviana o de la construcción de un
nuevo tipo de unidad, la que se proponga la comunidad de las varias naciones
que cohabitamos en el territorio del Estado boliviano”.
IV. Dos autores de épocas distintas
Un autor italiano del siglo XVII y uno inglés del siglo XX, captan el interés
de dos bolivianos aficionados a la literatura y a la filosofía, bolivianos proceden-
tes de dos campos profesionales diferentes. Se trata, en primer lugar, de Daniel
Elío-Calvo Orozco (DECO)9 y su artículo titulado “La filosofía de la historia de
Giambattista Vico”, y en segundo lugar, de Pastor Deuer Deuer (PDD)10 y su
artículo titulado “Las distopías de George Orwell: Rebelión en la Granja y 1984.
¿Recuerdos del futuro?”.
DECO, médico de profesión y egresado de la Carrera de Filosofía, se sintió
cautivado por la vida y obra del personaje italiano mencionado, al conocerlo a su
paso por las aulas universitarias. Giambattista Vico desarrolló una nueva ciencia
para la interpretación de la realidad y el estudio de la historia. Su principal obra,
Principios de la ciencia nueva, es una revisión de los fundamentos históricos de
la humanidad, de la sabiduría poética y de las obras de Homero, que desemboca
en su visión del “curso que siguen las naciones”; y la manera en que se habrían or-
ganizado los hombres desde la más lejana antigüedad hasta su época. El contexto
filosófico de la época y la obra de Vico están íntimamente asociados a la “revo-
lución científica del siglo XVII”, con nombres como Galileo, Newton, Leibniz y
otros, siendo predecesores de Vico, personajes como Galileo y Hobbes.
Vico nació y vivió acosado por la miseria y la enfermedad. Resulta admi-
rable que un individuo de origen humilde, aquejado por enfermedades serias y
educación formal muy limitada, haya podido crear una obra cultural monumen-
tal y universalmente apreciada. Para exponer su visión de la historia con criterio
didáctico, Vico utilizó un grabado lleno de imágenes: la mujer de sienes aladas,
el globo terráqueo, el triángulo luminoso etc. que simbolizan múltiples aspectos
de contenido histórico, resumiendo su teoría de la historia y de la constitución de
las naciones, y facilitando la comprensión de la ciencia nueva. Vico fue un bri-
llante historiador que se propuso la tarea de formular los principios del método
9 Diciembre de 2012, Revista Estudios Bolivianos N° 17 (Teoría y filosofía), pp. 43-59.

10 Agosto de 2012, Revista Estudios Bolivianos N° 16 (Teoría y filosofía), pp. 15-26.
histórico, de la misma manera como Francis Bacon había formulado los del mé-
todo científico. Concibe la historia como una forma de conocimiento filosófica-
mente justificada, con base en un método histórico definido, para lo que estable-
ció normas metódicas. Señaló que son cinco las fuentes de error: tener una idea
desorbitada acerca de la magnificencia de la antigüedad; la vanagloria nacional;
la vanagloria de los doctos; la falacia de las fuentes y el prejuicio de suponer que
los antiguos estaban mejor informados que nosotros. Vico propuso métodos que
permitan trascender los límites marcados por las afirmaciones de las autoridades:
uso de la filología, de la mitología, de las tradiciones y de la reinterpretación.
DECO concluye afirmando que Giambattista Vico ha sido uno de los más
grandes filósofos italianos, pero su mayor significación habría radicado en el
surgimiento de la filosofía de la historia. En perspectiva, puede verse que Vico
se adelantó a su época y el mérito de su obra no fue reconocido sino dos gene-
raciones más tarde, cuando los autores alemanes lo redescubrieron. Los aportes
de Vico al conocimiento humano son múltiples: afirma la historia como ciencia
y es también reconocido como un precursor de la antropología y de la etnología.
A pesar de la complejidad de su estilo, Vico es actualmente considerado como
una de las figuras más importantes de la historia intelectual y su ciencia nueva ha
sido aceptada como una de las obras fundamentales.
PDD demuestra su afición a la literatura inglesa al analizar las dos obras
más importantes del escritor y periodista inglés Eric Blair, que adoptó el nombre
literario de George Orwell, bajo el cual es conocido y apreciado universalmente:
Rebelión en la granja y 1984. La primera es una sátira mordaz a la dictadura,
descrita en forma novelada como la vida en una granja inglesa, en la que los
animales deciden rebelarse contra su dueño, apropiarse de la misma y organizar
su propio gobierno. La rebelión resulta triunfante, los humanos son expulsados
y los animales se organizan gradualmente, elaborando los siete mandamientos
que regirían sus acciones: 1° todos los que andan en dos pies son enemigos; 2°
todos los que andan en cuatro pies y tienen alas son amigos; 3° ningún animal
debe usar ropas. 4° ningún animal debe dormir en una cama; 5° ningún animal
debe beber alcohol; 6° ningún animal debe matar a otro animal; y, 7° todos los
animales son iguales. Sin embargo, poco después se inicia un proceso de declina-
ción. El sueño de la República Animal, donde todos serían iguales, se desvanece,
apareciendo una clase de animales, los cerdos que se comportan como hombres,
vistiéndose como tales, andando en dos patas, bebiendo alcohol y negociando
con los antiguos enemigos. Finalmente, el más importante de los mandamientos,
único que queda, cambia como una sarcástica justificación de la derrota: Todos
los animales son iguales... pero algunos son más iguales que otros.
1984 es una novela del género de las anti-utopías o distopías. Transcurre el
año 1984 (publicada en 1949), época en que el mundo está dividido en tres su-
perpotencias que están en permanente guerra: Oceanía, Eurasia y Asia Oriental.
El poder supremo lo ejerce el Gran Hermano, una entelequia que solo se conoce
en foto, pegada por doquier: “el Gran Hermano te vigila” es el lema. El gobierno
rige bajo cuatro ministerios, cuyo poder es absoluto: el Ministerio de la Verdad
se ocupa de la propaganda; el Ministerio de la Abundancia se ocupa de la esca-
sez; el Ministerio del Amor, sede de la Policía del pensamiento, y el Ministerio
de la Paz se ocupa de la guerra. El Partido está interesado en crear una nueva
sociedad, donde todo lo anterior a él no existió; en ella se desarrolla el drama
del personaje del libro, Winston Smith, posiblemente el último humano vivo que
pueda rebelarse contra las reglas y doctrinas del Partido.
La parte más interesante del trabajo de PDD es la detallada correspondencia
de Rebelión en la granja con el régimen estalinista, la comparación del mundo
imaginario de 1984 con varios regímenes reales, tanto de gobiernos socialistas
como liberales, y la comparación entre ambas obras, que pueden ser interpre-
tadas como continuación la una de la otra. PDD concluye afirmando que, pese
a que Orwell se ha adelantado a su época y ha señalado cuáles son los peligros
subyacentes en una sociedad totalitaria de cualquier signo, el mensaje parece no
haber sido entendido. Por el contrario, se ha acelerado el paso para que proliferen
los Gran hermanos. Ojalá que en el futuro próximo se dejen de leer sus libros
solo como obras literarias de alta calidad y se los comience a tomar en su verda-
dera dimensión: como crónicas de algo que ya se vivió en el pasado y que podría
ocurrir de nuevo en el futuro.
V. Epílogo
Se han presentado en forma resumida, ocho trabajos de 172, publicados

en 20 años de “Estudios Bolivianos” y de 20 incluidos en la sección “Teoría y
filosofía”. Apenas un 4.5% del total y un 38% de la sección propia. No es pues
una muestra estadísticamente representativa, pero considero que resulta una in-
teresante y valiosa aproximación a la diversidad, riqueza y profundidad de los
temas expuestos. Es indiscutible el gran aporte de esta publicación periódica
del Instituto de Estudios Bolivianos de la Universidad Mayor de San Andrés a
la cultura boliviana, ponderando su elegante presentación y la regularidad en su
publicación durante 20 años, cuando la mayor parte de las publicaciones nacio-
nales no superan el primer o segundo número. Es lamentable la subvaloración,
subutilización y difusión limitada, males comunes a la mayor parte de las obras
científicas y literarias en nuestro país. Sin dudar, debe apoyarse la continuidad de
una publicación tan importante, se deberá afrontar el reto actual de las publica-
ciones escritas, su persistencia como tal o su posible transición a la forma digital.
¡Congratulaciones y larga vida a la Revista Estudios Bolivianos!

99
La sección “Teoría y filosofía”

en la Revista Estudios Bolivianos
Blithz Lozada Pereira1
Desde diciembre de 1995 hasta noviembre de 2014 se han editado 21 núme-

ros de la Revista Estudios Bolivianos. Al principio no se denominaba “revista”
y todavía hoy, salvo en la Antología que publicamos, tampoco aparece con ese
nombre. Personalmente, soy testigo de su desarrollo durante veinte años y he
tenido la fortuna de publicar en ella hasta el presente, 16 artículos sobre diversos
tópicos. Hoy, en el escaso tiempo que dispongo, querría referirme a una sección
de la revista que, en general, no ha sido apreciada como merece; de manera reite-
rativa se la ha interpretado ligeramente, e inclusive ha sido la sección suplefaltas
donde aparecieron algunos artículos que difícilmente encontrarían ubicación en
otras secciones de la revista: me refiero a la sección “Teoría y filosofía”.
Frente a sólidas secciones disciplinares nombradas con sustantivos enfáticos
como “Historia”, “Educación” o “Literatura”; la sección “Teoría y filosofía” ha
sido relativamente modesta. En los 21 números de la Revista Estudios Bolivia-
nos, de 172 artículos, hay poco más del 11% (20 artículos de siete autores) sobre
temas teóricos y filosóficos, cantidad opacada, por ejemplo, por los 54 artículos
de “Historia”; los 28 de “Educación”; los 31 de “Estudios culturales”, y los 22
de “Literatura”. “Teoría y filosofía” solo tiene más artículos que los 11 de “Lin-
güística” y los seis textos de “Psicología”. Pero, estas cifras son equívocas, y con
mayor razón si dejamos sobreentendido el concepto de teoría.
En los dos primeros números de la Revista Estudios Bolivianos no hubo
separación alguna de los artículos por secciones editoriales. Recién el Nº 3 del
órgano institucional inauguró esa forma de editarlo en julio de 1997, dedicán-
1 Licenciado en filosofía con estudios de economía. Tiene maestría en gestión de la investiga-

ción científica y tecnológica, y maestría en filosofía y ciencia política.
dose ese volumen completamente a “Teoría y filosofía”. Es interesante ver que

ese número contuvo reflexiones sobre epistemología, la hermenéutica aplicada
a Ludwig Wittgenstein y una interpretación postmoderna en clave culturalista
sobre el nomadismo en literatura. ¿Quién podría objetar que se trata justamen-
te de artículos de carácter teórico? Sin embargo, esta ubicación y distribución
cambiaría muy pronto. En el Nº 7 de la revista publicado en febrero de 1999,
un artículo sobre la hermenéutica de Hans-Georg Gadamer aparece en la sec-
ción de “Literatura”; mientras que “Teoría y filosofía” ni siquiera existe. Ocho
meses después, el siguiente número apareció dedicado a la sección “Historia y
teoría”, encontrándose no obstante, dos artículos de evidente contenido teórico:
uno sobre la visión andina del mundo, y el otro sobre el sujeto en la educación y
la medicina contemporánea.
Desde el Nº 9 hasta el Nº 15, publicado este último en julio de 2010; no
se abrió la sección “Teoría y filosofía”, aunque hubo muchos artículos sobre la
cosmovisión andina, publicándose textos sobre la lógica, los ritos y la educación
en dicho contexto geográfico. También hubo contribuciones sobre la identidad
cultural y la interculturalidad; la filosofía política y la educación; una crítica al
memorismo; y textos sobre la individuación y la ciudadanía, además de la for-
mación docente y algunos “ejercicios” literarios con base en los textos de Jaime
Sáenz y Blanca Wiethüchter.
Los números 16 y 17, este último publicado en diciembre de 2012, tienen
sendas secciones de “Teoría y filosofía”: el primero con dos artículos –uno sobre
las distopías de George Orwell y el segundo sobre la calidad de la democracia
en Bolivia y Venezuela–; en tanto que el Nº 17 de la revista contiene un artículo
sobre el conservadurismo populista en América latina, otro sobre la filosofía de
la historia de Giambattista Vico, y el tercero sobre los principios filosóficos de
la seguridad social. Aquí, como en todos los demás casos, se podría objetar que
varios artículos corresponden más a “Educación”, “Literatura”, “Historia”, o a
secciones posibles de apertura como “Etnohistoria” o “Ciencias políticas”.
En los últimos cuatro números hasta diciembre de 2014, del Nº 18 al Nº 21;
pareciera que la dedicación específica de cada publicación impidió incluir la sec-
ción “Teoría y filosofía”; pese a que se publicaron artículos con interpretaciones
sobre temas como los procesos educativos de larga duración, la descolonización
cultural, la desorientación de políticas educativas para el siglo XXI; los sistemas
de evaluación de la educación nacional; y la medicina tradicional y occidental;
además de los ritos profanos del Estado; el imaginario occidental, Eva y las ama-
zonas; y los derechos y representaciones culturales colectivas en torno a la mujer
y su lugar en la sociedad.
En resumen, en la sección “Teoría y filosofía” explícitamente solo se inclu-
yen 10 artículos de los 172 publicados en 20 años; aunque es posible argumentar
que al menos otros 20, tienen carácter teórico y filosófico, siendo parte de la
LA SECCIÓN “TEORÍA Y FILOSOFÍA” EN LA REVISTA ESTUDIOS BOLIVIANOS 101
miscelánea de varios números o debido a que se incluyeron en otras secciones.

La explicitación de temáticas determinadas en los cuatro últimos números, ha
anulado la posibilidad de que la sección en cuestión se reconstituya. El Nº 18 de
la revista contiene una sección inédita que solamente se abrió en dicho número
(“Área de salud”), sin que clasificara los textos por su valor teórico ni filosófico.
Igual situación se dio en el número 19, donde ninguna de las tres divisiones de la
revista dedicada a “Políticas festivas y simbólicas, las fiestas, los monumentos y
los símbolos nacionales”; explicita su carácter teórico o filosófico.
De los diez artículos explícitamente incluidos en la sección “Teoría y filo-
sofía”, y con mayor verosimilitud, de los 30 que podrían constituirla; se puede
objetar con razón, que sería al menos aceptable, incluirlos en otra sección. Es
posible diluir la sección “Teoría y filosofía” como ha sucedido desde mayo de
2013, cuando desapareció; también es posible que el pensamiento teórico, abs-
tracto y complejo quede subsumido dentro de cualquier término de moda; o peor
aún, es posible reducir las ideas a deplorables enfoques pragmáticos que abogan
interminablemente por la utilidad práctica y concreta de la investigación cien-
tífica, como si esta no incluyese los productos básicos, la orientación pura o los
enfoques duros. Aunque se realice tan execrable restricción; no se puede evitar
que, tanto en los 30 artículos indicados; como, de alguna forma; en todo texto
que se precie de incluir alguna reflexión conceptual, la teoría y la filosofía sean
imprescindibles. Esto último da lugar a afirmar a fortiori, que todo buen artículo
que tenga valor científico, contribuye teórica y filosóficamente al desarrollo de
la disciplina que lo cobija. Aquí radica el valor de la sección “Teoría y filoso-
fía”, no solo porque contiene varios textos valiosos inobjetablemente teóricos y
filosóficos; sino porque en una cantidad considerable de los 172 artículos de la
revista Estudios Bolivianos, en 20 años de edición que celebramos este año; hay,
sin duda, reflexión, profundidad y en algunos casos, un aporte teórico y filosófico
significativo.
Aristóteles enfatizaba que Πάντες άνθρωποι τού είδέναι ορέγονται φύσει,
es decir, “Todos los hombres desean por naturaleza saber”2. La palabra griega
θεωρειν de donde proviene “teoría”, está relacionada con “mirar” (θέα) y signifi-
ca “contemplar” y estar en una actuación teatral (θεάομαι). La teoría se concebía
como el trabajo con contenidos intelectuales estudiados como conceptos y dedu-
cidos como esencias y relaciones fundamentales entre las cosas (έπιστήμη); por
otra parte, la teoría trataba el conocimiento intuitivo (νουνέχεια) que capta los
principios directamente y los expresa por medio del lenguaje; y finalmente, re-
fería la dedicación a la sabiduría, desarrollando los más nobles asuntos (σοφία).
Como actividad intelectual, la teoría se distinguía del conocimiento práctico
(ποίησις) y del saber técnico (τέχνη).
2 Metafísica, Trad. Valentín García Yebra, Editorial Gredos, Madrid, 1998. Libro I, 980a, p. 2.
No es posible argumentar ahora sobre los múltiples sentidos de desarrollo

de contenidos filosóficos al efectuarse, por ejemplo, una investigación discipli-
nar cualquiera en áreas de la historia, la lingüística, la educación o la literatu-
ra. Resulta más familiar y se concederá sin mayor discrepancia, suponer que
toda labor de investigación incorpora o elabora conceptos teóricos provenientes
de cualquier trama intelectual o estructura ideológica. Es decir, sería irracional
creer que, por ejemplo, un trabajo histórico, una investigación lingüística, algu-
na propuesta educativa o un análisis literario, carecerían de fondo teórico y se
realizarían solamente como el despliegue maquinal de ciertas nociones o como
la aplicación acrítica de alguna técnica. No es así, en verdad, las técnicas de in-
vestigación y con mayor razón, las estrategias metodológicas incluyen conceptos
y posiciones teóricas que justifican de varias formas los procedimientos, dan
validez y sentido a las proposiciones; y son la base sobre la que se yergue cual-
quier contribución científica. Ignorar o prescindir de esto, viendo a la teoría con
banalidad o reduciéndola a sobreentendidos que no se explicita, evidencia la baja
calidad del resultado y la ignorancia del autor: en definitiva, toda contribución
científica relevante es, esencialmente, un logro teórico nuevo.
El caso de la filosofía es menos evidente. Aquí asistimos a los cimientos
de las teorías que justifican los procedimientos metodológicos y que permiten
a los investigadores, efectuar labores específicas; a veces inconscientes de los
supuestos que asumen, los enfoques filosóficos que despliegan, o los contenidos
teóricos que desenvuelven, sea en una disciplina o en trabajos de carácter mul-
tidisciplinar. Pero hay una ocupación filosófica que no puede realizarse por los
expertos de las disciplinas o por quienes creen que siendo sus trabajos “multidis-
ciplinarios”, quedan exentos de cualquier reflexión: es la epistemología.
En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, el
investigador que no sea consciente de que su trabajo está anclado en supuestos
epistemológicos, difícilmente ha de lograr un producto de calidad. Al respecto,
cabe por ejemplo, preguntarse si solo desde la especialización filosófica se puede
inquirir sobre tal anclaje formulándose preguntas como las siguientes: ¿cuál es la
teoría de la ciencia sobre la que se realiza tal programa de investigación en his-
toria, antropología, etnología o sociología?, ¿cuáles son las bases metodológicas
que sustentan los trabajos publicados en crítica literaria, análisis del discurso o
interpretación de la imagen?, ¿cuáles son los supuestos teóricos de este modelo
educativo, tal sistematización lingüística o aquella visión política?, ¿qué ante-
cedentes filosóficos han dado lugar a esta manera de desarrollar la psicología,
y dentro de qué escuela?; en fin, los cuestionamientos se multiplican para las
ocupaciones intelectuales de las carreras de la mencionada Facultad, y para los
enfoques que desde una, dos o varias disciplinas es posible desplegar sobre de-
terminados objetos de estudio.
No siendo posible ocuparse de las ocho disciplinas de la Facultad de Huma-

nidades y Ciencias de la Educación, es pertinente enunciar algunos conceptos
relacionados con la historia, que es el a priori de toda investigación con conteni-
do humanístico y educativo. El a priori histórico obliga a hacer consideraciones
de contexto para tratar el surgimiento, desarrollo y validez de cualquier conoci-
miento, enfatizando sus condiciones, y las circunstancias y particularidades de su
desarrollo. Michel Foucault enfáticamente ha señalado que el a priori histórico,
“se define como el conjunto de reglas que caracterizan una práctica discursiva”3.
Entendiendo que todo conocimiento es parte de ciertas prácticas discursivas, el a
priori histórico refiere un sistema de enunciados como acontecimientos y cosas
de una episteme. Esto es, de las partes y relaciones que en una época, condi-
cionan las acciones intelectuales individuales y sociales, fijando regularidades
sobre los objetos, aceptando proposiciones determinadas por su estilo, contenido
y sentido; y obligando a los sujetos a abstenerse de cuestionar ciertas elecciones
temáticas, además de los usos conceptuales y las metodologías desplegadas. Así,
el a priori histórico y la episteme regulan el valor científico de la producción de
conocimiento, según las particularidades de la formación discursiva prevalecien-
te, de donde surgen y adonde retornan las prácticas del discurso.
Solo desde la filosofía, los historiadores pueden cuestionarse críticamente si
los enunciados que afirman pueden ser considerados verdaderos; si se trata o no
de proposiciones científicas; si es posible o no alcanzar conocimiento objetivo de
hechos singulares asumidos como irrepetibles; si el pasado tiene relevancia para
comprender las múltiples formas de asertividad del ser humano; y si la investi-
gación es inmune a su subjetividad, sus intereses y sus propósitos pragmáticos,
políticos y culturales de ofrecer una valoración del presente a partir de cierta
visión del pasado. También, solo desde la epistemología se cuestiona si el trabajo
del historiador es verosímil; si es dable hablar de “explicación histórica” como
conocimiento verdadero; si la historia fija relaciones causales verificables entre
los hechos; y si la explicación histórica marca relaciones causales determinantes.
En fin, la pregunta de carácter filosófico y específicamente epistemológico que
ronda en torno a estos cuestionamientos es: ¿cuál es la práctica discursiva en la
que se constituye todo trabajo valioso para la comunidad que lo sanciona?
En una cantidad grande de artículos de la revista Estudios Bolivianos pre-
valece invariablemente la teoría, advirtiéndose con mayor o menor certidumbre,
alguna posición filosófica o epistemológica. Fueron publicados en la sección
“Teoría y filosofía”, en secciones regulares diversas como “Literatura”, “Edu-
cación”, “Historia y teoría”, “Lingüística y cultura”; e inclusive en secciones
únicas como “El espacio urbano andino”, “Las recuperaciones políticas, usos
3 Véase La arqueología del saber. Trad. Aurelio Garzón del Camino. Siglo XXI editores. 11ª
edición México, 1985, p. 217.
y parodias de algunos símbolos en el siglo XX” y “Las construcciones sociales

sobre la mujer”.
Por ejemplo, Isabel Bastos en su artículo “El indigenismo en la transición
hacia el imaginario populista” de diciembre de 19964, concibe teóricamente que
el surgimiento del indigenismo estatal se dio por la imposibilidad de incluir al
indio en el lugar subsidiario del proyecto nacional de las elites ilustradas. Desde
el liberalismo de principios de siglo hasta el movimientismo de los años cincuen-
ta, el “problema del indio” se intentó resolver reduciendo el antagonismo a la
diferencia, con una actitud política pragmática que visualizaba al indio como una
rémora para el progreso, una expresión de la degeneración racial y como un ser
ignorante y criminal. Esta imagen prevaleció hasta que cobró fuerza el propósito
de homogeneizarlo con la categoría de campesino; promoviendo su integración,
incorporación social y redención.
Por ejemplo, Ana Rebeca Prada Madrid, en su artículo “El discurso auto-crí-
tico de las ciencias sociales y humanas” de diciembre de 19965, refiere los cam-
pos teóricos de investigación del Instituto de Estudios Bolivianos, problemati-
zando la lectura de lo cultural boliviano con mayor propiedad, sensibilidad y
amplitud; en especial, considerando el surgimiento de los movimientos sociales,
la reconformación neoliberal del Estado y sus instituciones; y la fuerza de lo
genérico y étnico. El trabajo de Prada es epistemológico y tras-disciplinario;
analiza críticamente las posiciones teóricas de autores vinculados a la antropolo-
gía y la historia, y rastrea filosóficamente los cuestionamientos a las disciplinas
sociales y humanas partiendo de la conciencia de su carácter colonial.
Por ejemplo, Galia Domić Peredo, en su artículo “El poder y la globalización
del sujeto” de octubre de 19996, critica con fuerte tono político, cómo la educa-
ción estandarizaría a los sujetos, ocasionándoles la pérdida de individualidad. De
manera similar; es decir, asumiendo que el sujeto es un objeto que se puede ma-
nipular a discreción, la práctica médica contemporánea habría convertido al ser
humano en una “cosa”. El producto sería la globalización y cosificación, tratando
a las personas como datos unidimensionales, difuminando su valor humano, frac-
cionándolos y generalizándolos. Tal discurso se justificaría teóricamente como
“globalización”: esto sería la connotación científica del conocimiento.
Por ejemplo, Iván Oroza Henners, en su artículo “La lógica de la cosmo-
visión andina” de agosto de 20077, argumenta que la lógica y la hermenéutica
serían, teóricamente, los medios más adecuados para crear la filosofía andina.
Pese a que la filosofía no es concluyente; según el autor, habría que entrenarse
racionalmente para interpretar soluciones a los viejos problemas, afirmando una
4 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 2 (Miscelánea), pp. 19-47.

5 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 2 (Miscelánea), pp. 365-435.
6 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 8 (Historia y teoría), pp. 89-120.
7 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 13 (El espacio urbano andino), pp. 409-34.
inteligibilidad intercultural y trans-civilizatoria. Otros ejemplos de la presencia e

inclusive la primacía de la teoría y la filosofía son los siguientes:
Porfidio Tintaya Condori, en su artículo “Aproximaciones a la identidad
cultural” de diciembre de 20088, remarca el carácter multidisciplinario del pro-
blema teórico de la identidad cultural; siendo que los pueblos y los movimientos
la reivindican prácticamente generando pautas de comportamiento. En el amplio
escenario de producción teórica, epistemológico y político; Tintaya muestra las
tendencias psicológicas que se han desarrollado sobre la identidad cultural; re-
marca el conductismo, la psicología cognitiva, el psicoanálisis, la tendencia fe-
nomenológica y la psicología social. Asumiendo teorías de varias posiciones, el
autor interpreta el problema de la identidad siguiendo el sesgo de la conciencia,
a partir de la dimensión del lenguaje y según reflexiones sociales determinadas.
Arturo Orías Medina, en un viejo artículo titulado “Crítica al memorismo”
y re-publicado en diciembre de 20089, remarca lo que para él es el vicio memo-
rístico de la enseñanza en Bolivia. Escaldado por su experiencia personal en
los años cuarenta, Orías califica la enseñanza basada en la memoria como una
patología, una aberración pedagógica, conservadora y anti-educativa; descubre
además, su base filosófica deleznable que se refiere tanto al hombre y el saber,
como a la realidad social.
Pastor Deuer Deuer, en su artículo “Las distopías de George Orwell” de
agosto de 201210, esclarece cómo las dos obras más conocidas del escritor inglés,
Rebelión en la granja y 1984, constituirían un encomiable antecedente de las
expresiones distópicas de nuestro tiempo. Deuer valora la decepción, carácter
incisivo y lucidez con la que Orwell denuncia la depravación socialista soviética,
esclareciendo las responsabilidades históricas de los personajes metaforizados
como animales en medio de la manipulación ideológica de líderes sin escrúpu-
los. El texto encomia la actualidad de 1984, indicando las características teóricas
del populismo de países que soportan gobiernos plebiscitarios de represores y
dictadores: culto a la personalidad, conculcación de la libertad, imperio de la
ignorancia, impostura y obsecuencia. Bolivia: de te fabula narratur.
Hugo Celso Felipe Mansilla Ferret, en su artículo “Aspectos conservadores
en los modelos latinoamericanos del cambio radical” de diciembre de 201211,
realiza lo que el subtítulo indica: un ensayo interpretativo del arraigo del po-
pulismo en Bolivia, Ecuador, Nicaragua y Venezuela. Estos regímenes, según
la visión crítica del filósofo y politólogo boliviano, propagan una ideología del
cambio radical; pero, en realidad, solo reproducen de diversas formas, el auto-
ritarismo pre-moderno propio de las antiguas civilizaciones indígenas y de la
era colonial española. El producto explicado teóricamente, es la repetición de
8 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 14 (Lingüística y cultura), pp. 153-82.

9 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 14 (Lingüística y cultura), pp. 263-80.
10 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 16 (Teoría y filosofía), pp. 15-26.
viejas convenciones, consolidando una cultura política que impide o destruye la

institucionalidad democrática; de modo que la vida pública y política, favorecen
cínicamente a élites emergentes y a las nuevas clases altas privilegiadas.
Daniel Elío-Calvo Orozco, en su artículo “La filosofía de la historia de
Giambattista Vico” de diciembre de 201212, realza una noción teórica que es
fundamental tener en cuenta en cualquier análisis histórico y político: la histo-
ria sigue ciclos y se repite de varias maneras. El estudio que realiza Elío-Calvo
es del filósofo italiano Giambattista Vico que establece nuevos fundamentos y
principios para la comprensión de la Historia como el contenido ontológico que
siguen las naciones; en este caso, con un nivel de especulación filosófica noto-
riamente complejo y polémico.
Por su parte, Enrique Ipiña Melgar, en su artículo “Cien años de reformas
educativas” de mayo de 201313, muestra una clara posición ideológica y política,
teórica y filosófica. Asume que las tres reformas educativas de Bolivia de 1910
a 2010, serían parte de un proceso continuo, de mejoramiento consistente y pro-
gresivo, tendiente a constituir un sistema nacional moderno que mejore la cali-
dad. No obstante, la ley 70 de diciembre de 2010, carecería de aporte novedoso y
retrocedería algunos logros, impidiendo que la educación sea el factor crucial del
proyecto de modernidad liberal con contenido intercultural y bilingüe.
Mauricio Sánchez Patzy, en su artículo “Introducción a los ritos profanos
del Estado” de octubre de 201314, analiza cómo, en su opinión, el gobierno pre-
tendería construir una hegemonía simbólica del Estado con la instauración del
poder indígena. Para tal propósito habría impuesto rituales políticos con ceremo-
nias religiosas convertidas en espectáculos mediáticos, justificándolas como ma-
nifestaciones ancestrales de los pueblos indígenas. En teoría, Sánchez dice que
las imágenes reivindicarían lo indígena como núcleo duro de la nación boliviana
con la propaganda de viejas fórmulas de pedagogía del poder.
Finalmente, Rosario Aquím Chávez, en su artículo “El sujeto histórico mu-
jeres” de noviembre de 201415, asume teóricamente que la identidad de la mujer
es una construcción funcional al diagrama del poder patriarcal. Aquí los concep-
tos teóricos rebosan de explícito posicionamiento político con un sesgo que hace
apología de la descolonización y la des-patriarcalización. Aquím cree que las
marcas raciales y de género son perversas porque motivarían a que las mujeres
sean sujetos funcionales al universo patriarcal, determinadas por construcciones
simbólicas míticas o estereotípicas. Tal universo generaría saberes y enunciados
de verdad de la femineidad, con poder sobre el cuerpo de las mujeres.

13 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 18 (Área de educación), pp. 15-34.
14 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 19 (Recuperaciones políticas, usos y parodias de algunos sím-
bolos en el siglo XX), pp. 167-88.
15 Cfr. Estudios Bolivianos Nº 21 (Construcciones sociales sobre la mujer), pp. 113-23.
En suma, la teoría y la filosofía rebosan por todas partes o, al menos, es-

tán latentes en el pensamiento y la producción académica de las disciplinas que
constituyen la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Al desarro-
llarlas libre, seriamente y con calidad académica; su explicitación es tanto más
provechosa para el desarrollo del conocimiento científico en las áreas donde du-
rante veinte años se ha nutrido la producción de la Revista Estudios Bolivianos;
cuanto su explicitación ofrece a la sociedad boliviana, miradas críticas sobre lo
que es y cómo podría constituirse y reformarse. Así, por su esencia, es posible
prever que la presencia explícita o implícita de la sección “Teoría y filosofía” en
la revista que este año cumple sus bodas de porcelana, se extenderá por mucho
tiempo, realizando la finalidad natural de todo hombre que es el deseo de saber.
109
Mesa Nº 2
Educación
111
Educación
En educación igual que en los libros de historia que se usan en escuelas y

colegios todo parece muy negativo. Se tiende a repetir lugares comunes sin posar
la mirada en los esfuerzos que hacen tanto el Estado como los maestros y agru-
paciones de padres de familia para mejorarla. Las escuelas cambian, las prácticas
escolares también, pero estos cambios no se perciben a simple vista.
Cuando la mirada está informada teóricamente y por procedimientos me-
todológicos adecuados a temas que allí se pueden delimitar, empiezan a surgir
pistas que más tarde darán lugar a hipótesis de trabajo y a la búsqueda de otras
teorías y/o investigaciones que permitan ver más en la realidad, construyendo
sentidos hasta lograr dar cuenta de un objeto de estudio. Otros investigadores,
con distintas perspectivas, tendrán otros resultados y así se irá construyendo el
conocimiento logrando algunas coincidencias o manteniendo fuertes diferencias
hasta que haya suficiente investigación y se tenga un consenso sobre los seg-
mentos de la realidad que estudiamos. Esto es lo que aporta, en mi opinión, la
investigación educativa.
En el IEB, a lo largo de 20 años, la institución educativa en sus diferentes
instancias ha sido una temática recurrente. En ese lapso se publicaron 28 artí-
culos pero no todos son resultados de investigación. Hay ensayos, propuestas,
diagnósticos, sistematizaciones de experiencias, proyecciones que resultan de
procesos de investigación, análisis del desempeño de las reformas educativas,
de manera puntual o panorámica y también temas de debate como por ejemplo
las dificultades y diferencias que hay entre la aplicación de la actual Ley Avelino
Siñani-Elizardo Perez y su propuesta original, entre otros.
Es interesante destacar que los 20 años que celebra la Revista Estudios
Bolivianos son coincidentes con los 20 años de intentos del Estado de refor-
mar la educación escolar, asunto que ha generado muchos discursos y también

cambios en escuelas y colegios: en las formas de enseñanza, en los contenidos
curriculares y –los más notorios– en las mejores condiciones en las que hoy
ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de las escuelas
y colegios sobre todo en áreas urbanas. Hay que señalar también el aumento de
la asistencia a clases de niños y niñas al nivel inicial así como la presencia casi
igualitaria de niñas y niños en primaria y secundaria. Asimismo, la culminación
de la educación secundaria por un número cada vez mayor de jóvenes tanto en
las áreas urbanas como rurales es otro tema a remarcar.
Pero no son solo variables cuantitativas las que se han estudiado sino tam-
bién dimensiones cualitativas como son los temas vinculados a la identidad so-
bre la que se ha reflexionado en la Revista y que en la Mesa de Educación fue
objeto de la participación del Dr. Mario Yapu, nuestro invitado externo. El nos
presentó una mirada crítica de nuestro trabajo basado en la gran experiencia que
tiene como investigador en el campo de la educación.
Recordemos que la interculturalidad fue un eje de la anterior reforma y una
reivindicación de los maestros, principalmente rurales, desde los años 70 del
siglo pasado. En la actualidad, cuando estamos en un momento de profundi-
zación del reconocimiento de las identidades nacionales, la actual ley de educa-
ción expresa con énfasis la necesidad de incorporar en las escuelas las culturas
propias o intraculturalidad además de la interculturalidad y el plurilinguismo.
Los artículos publicados dan cuenta principalmente de los tópicos más estableci-
dos pero también de los que plantea la Ley Avelino Siñani Elizardo Perez.
Teniendo en cuenta esta diversidad de temáticas hemos sugerido a nuestros
distinguidos invitados que se concentren en algunas pero que también tengan
la libertad de considerar el conjunto de los artículos. Así al Dr. Porfidio Tinta-
ya le pedimos que reflexione sobre la educación superior no sólo universitaria
sino también normalista. En la Mesa tuvimos también la presencia del Dr. Raul
Calderón, antiguo investigador del IEB quien hizo una rememoración de los pri-
meros años de la Revista y de la importancia que tuvo la investigación de temas
educativos desde sus inicios.
Al abrir la producción del Instituto, publicada en la Revista Estudios Bo-
livianos, buscamos articular el trabajo de investigación con las actividades de
docencia para responder a las necesidades del contexto y de los estudiantes
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Nuestra vocación
docente nos impulsa a apoyar la formación de las nuevas generaciones que ne-
cesitan fortalecer sus competencias en investigación. Sabemos de las dificultades
que enfrentan los estudiantes para realizar trabajos de tesis en una universidad
pública hoy masificada y desafiada por cambios internos y externos, locales y
globales. Promover el manejo de las herramientas de la investigación es parte de
nuestra vocación docente y del aprendizaje que logran los estudiantes trabajando
en proyectos con investigadores expertos.
INTRODUCCIÓN A LA MESA Nº 2: EDUCACIÓN 113
Con esta introducción dejo el espacio para escuchar las autorizadas voces de
nuestros invitados. Cada uno hará uso de 20 minutos y después de escuchar a los
tres, haremos una pequeña ronda de aclaraciones, preguntas y puntualizaciones
entre ellos para finalmente dar la palabra al público y responder sus inquietudes.
115
Estudios Bolivianos y educación superior
Porfidio Tintaya Condori1
I. Introducción
En los veinte años de la Revista Estudios Bolivianos, la colección bandera

del Instituto de Estudio Bolivianos de la Facultad de Humanidades, UMSA, ha
mostrado significativos aportes en cuanto a pensamiento, teorías y metodologías
en el ámbito epistemológico, cultural, lingüístico, social y educativo. De modo
que, en ese tiempo, los saberes, la lengua y la identidad de la cultura boliviana
fueron comprendidos y afianzadas.
En este artículo se reflexionan y destacan trabajos realizados sobre los ins-
titutos normales de formación docente y en la universidad. Lo cierto es que hay
más trabajos sobre la formación docente en las normales que sobre la educación
universitaria. A continuación, se realizan ciertas puntualizaciones sobre el lugar
y el papel de la universidad en el marco de las reformas educativas implemetadas
por el Estado en los últimos 20 años.
II. Formación de docentes
En este apartado se describen los aportes de trabajos relacionados con la for-

mación docente en las escuelas normales. Entre estos trabajos están los de Zaca-
rías Alavi y otros, Blithz Lozada, Weimar Iño, Nelly Balda, Constantino Tancara,
Magdalena Cajías y Jiovanny Samanamud.
El año 1994, Zacarías Alavi y un equipo, conformado por docentes y estu-
diantes, plantean una propuesta innovadora de formación de profesionales en
Educación intercultural bilingüe. Con base en estudios de mercado, la investi-
gación de las necesidades de la población (pueblos indígenas en la región an-
1 Porfidio Tintaya Condori es doctor en Ciencias del Desarrollo, por el CIDES/UMSA-UNAM.

dina), la consideración de las políticas de autonomía cultural y del modelo de

Educación intercultural bilingüe, el equipo plantea un programa concreto con
objetivos, líneas de formación, metodología, mapa curricular y una estructura
administrativa relativamente consistente. En su momento, fue una propuesta no-
vedosa que finalmente se expresó como una mención del “Plan Magisterio”, pro-
grama de licenciatura para maestros de la carrera de Ciencias de la Educación,
UMSA a partir de 1995.
El perfil académico profesional del licenciado en Educación intercultural
bilingüe se reduce a tareas de análisis, reflexión, planificación e investigación;
no tiene definido el conjunto de competencias de intervención específicas. Sin
embargo, son atractivas las líneas de formación que se plantean, como “etnicidad
y bilingüismo”, “sociedad cultura y educación”, “teorías y prácticas educativas”,
“práctica docente y aprendizaje” y “formación metodológica”. El mapa curricular
es una articulación de materias que bien podía ser organizada en torno a áreas de
formación más explícitas. Con todo, fue una propuesta que generó distintas ini-
ciativas y fue un importante referente de la educación intercultural.
Weimar Iño, en “Aportes de la reforma educativa liberal (1900-1920): ini-
cios y consolidación de la formación docente”, muestra la importancia de la
reforma educativa promovida por los gobiernos liberales entre 1900 y 1920. Da
cuenta de la creación del sistema de educación nacional y del inicio de la forma-
ción del docente. Para los liberales, la clave del desarrollo de una calidad de la
educación estaba en la formación docente. En esta dirección, en 1909 se funda la
Escuela Normal de Sucre, en 1917, el Instituto Normal Simón Bolívar en La Paz
y varias escuelas normales rurales en el resto del país. Si bien la formación de
docente tenía como objetivo transformar la educación de ese momento y formar
ciudadanos que amen su patria, también estaba orientado a reproducir la cultura
de la clase dominante.
Al igual que otros historiadores, Iño destaca el significado y la esperanza
que representaba la reforma educativa y la creación de las escuelas normales.
La percepción de que “el maestro anterior era un obstáculo para el progreso, una
enfermedad del sistema, pero el maestro profesional iba a ser el ‘fabricante de
mentes’, ‘la antorcha de la ciencia´, ‘el guía de la juventud’, el ‘sublime arquitec-
to’. (…) los buenos maestros iban a ser los nuevos ‘apóstoles’ de la regeneración
nacional” (Martínez, 1999; Iño, 2010), muestra que la formación docente y la
creación de las escuelas normales fueron políticas y hechos trascendentales para
la vida del país. En término de Cuellar (1910, en Iño 2010), “al fundar la escuela
normal se ha creado el alma de la Instrucción Pública en Bolivia y asegurado su
futuro engrandecimiento”.
Blithz Lozada revela los avances y retrocesos que tuvo la formación docente
en Bolivia desde inicios del siglo XX hasta 2010. En su artículo, “La historia de
la formación docente en Bolivia compara las tendencias educativas de Latinoa-
ESTUDIOS BOLIVIANOS Y EDUCACIÓN SUPERIOR 117
mérica y el Caribe”. Muestra el modo en que la participación de la organización

sindical de los profesores fue uno de los factores importantes que cambió tanto
la imagen y misión de los maestros como la calidad de la educación. Con la
fundación de la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de Sucre en 1909 y
del Instituto Normal Superior Simón Bolívar de La Paz en 1917, se consolida la
creación de un sistema educativo nacional importante. Una de las bases de este
proceso es la formación docente. A pesar de la visión darwinista de la educación
y de la orientación a reproducir y ampliar la cultura de la clase dominante de
inicios de siglo, la formación estaba orientada a formar maestros con una ver-
dadera vocación docente. Sin duda, la formación de cultura general, formación
profesional (psicología, pedagógica y didáctica) y la práctica docente definían la
imagen del profesor como verdadero apóstol e intelectual.
Pero, a partir del proceso político de la Revolución Nacional de 1952, se
forja un nuevo imaginario colectivo entre los maestros, especialmente urbanos.
“Del paradigma vocacional de principios de siglo (el apóstol e intelectual), para-
digma marcado por el liberalismo de sesgo modernizante, se constituyó un nue-
vo modelo signado con un tinte revolucionario” (Lozada 2010: 134). El maestro
urbano boliviano, sin ser trabajador manual ni intelectual, se define como un lu-
chador revolucionario. Basado en un discurso corporativista, espera, presiona y
exige la máxima concesión gremial de parte del estado. Precipita movilizaciones
y huelgas que le eximen de sus responsabilidades y se opone tenazmente a toda
evaluación de calidad (Lozada 2010: 134).
Con la ley 1565 de Reforma educativa de 1994, la formación docente da
un giro significativo. Se define un sistema nacional de formación docente con
el currículo base de formación de profesores para el nivel primario. Se busca
optimizar la calidad de educación mejorando la formación docente. Para tal
efecto, se logra que muchas normales sean administradas por las Universidades.
La administración del Instituto Normal Superior Simón Bolívar por parte de la
Universidad Mayor de San Andrés, es un ejemplo de los esfuerzos por mejorar
la formación docente. Tuvo falencias y dificultades, pero, la formación docente
mejoró notablemente con un currículo que se ocupó de la formación general,
pedagógica, de especialidad y de desarrollo personal. La investigación y la prác-
tica docente fueron complementadas con eventos académicos importantes que
contribuyeron a la buena formación teórica, pedagógica y personal. Sin embar-
go, como da cuenta Lozada, el sindicato del magisterio a nivel departamental y
nacional generó una movilización hasta lograr que las universidades dejen de
administrar los institutos normales. Vuelve la antigua dirigencia relegada a diri-
gir las normales para hacer de ella un espacio de realización personal y política
basada en el cuoteo político y sindical. De acuerdo con los testimonios de mu-
chos profesores que formaron parte del INS Simón Bolívar, después de la admi-
nistración de la UMSA, la calidad de la formación docente se corrompe y cae en
una estrechez que generó otra impotencia generalizada. La educación boliviana

deja el camino del paradigma de la vocación docente por el paradigma sindical.
El artículo de Nelly Balda, en “La gestión académica del Instituto Normal
Superior Simón Bolívar durante la administración de la Universidad Mayor de
San Andrés”, es un testimonio de la espléndida labor desarrollada en el INSSB
durante la administracion de la UMSA. La gestión desarrollada por la Dirección
Académica es una muestra del trabajo centrado en la calidad de la formación
docente. La planificación institucional, las evaluaciones anuales, semestrales, así
como los trabajos de coordinación y evaluación semanal con distintas jefaturas
(educación primaria, educación secundaria, investigación, formación docente y
práctica docente) y las reuniones de coordinación de las jefaturas con responsa-
bles de áreas (formación general, pedagógica, especialidad y formación perso-
nal), fueron actividades orientadas a fortalecer la formación pedagógica, personal
y disciplinar del docente. A través de las jefaturas de investigación, formación
docente, práctica docente y del Centro de Integral de Psicología, la calidad de la
formación docente afianzó la imagen de un profesor capaz de realizar su vocación
(práctica pedagógica) a través de la investigación e innovación educativa.
Constantino Tancara, en “Modelo de formación docente basado en la teoría
de la actividad”, plantea una interesante propuesta de formación docente basado
en la teoría de la actividad. De acuerdo con Tancara, la teoría de la actividad fue
desarrollada por Vygotski a partir del concepto de trabajo formulado por Marx. La
“actividad” es entendida como un “proceso de solución por el hombre de tareas
vitales impulsado por el objetivo a cuya consecución está orientado” (Talízina
1988, en Tancara 2010: 301). En este proceso se encuentran cinco elementos: a)
el sujeto que realiza la actividad, b) el objeto que es transformado, c) el objetivo
que guía la actividad, d) el sistema de acciones y herramientas para la transforma-
ción del objeto por el sujeto, y e) el contexto en el que se realiza la actividad. Para
Tancara, la actividad del sujeto sobre el objeto, para transformarlo, está mediada
por el sistema de acciones y herramientas, según el objetivo planteado; y el resul-
tado de la actividad es el objeto transformado en un contexto determinado.
Según Tancara, el manejo experto de las acciones y herramientas se adquie-
re en un centro de formación profesional. Pero, en el ámbito de la formación del
maestro, el manejo experto de las acciones y herramientas debe ser concretizada
en un Centro de formación del maestro. Entre las acciones sobre las cuales el
maestro debe desarrollar sus destrezas están: a) el manejo de nuevas tecnologías
de la información y comunicación; b) la investigación evaluativa y la investi-
gación científica; c) la gestión de centros educativos y el aula; d) atención a las
necesidades educativas especiales; e) la atención para la diversidad cultural; f)
la gestión del comportamiento y disciplina escolar; y g) la preparación y elabo-
ración de materiales educativos. Las herramientas sobre las que el docente debe
tener un dominio experto son: a) la didáctica para el aprendizaje significativo y
vivencial; b) proyectos educativos y de aula; c) modelos y teorías de las discipli-

nas o áreas científicas y tecnológicas; y d) saberes de frontera.
De modo general, la propuesta de Tancara plantea elementos y líneas gene-
rales para definir el currículo de formación docente. De forma específica, ayu-
da a definir las competencias a desarrollar en los futuros maestros, así como la
metodología de enseñanza. En síntesis, es un aporte teórico y metodológico que
puede afianzar la formación docente y contribuir en la construcción de la calidad
de la educación. Cuando menos, es una propuesta que puede generar debate con
otras propuestas constructivistas, con el modelo educativo sociocomunitario pro-
ductivo y con el enfoque educativo de desarrollo del sentido de vida del sujeto.
Con la Ley 070 de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, la visión
unilateral, sectaria y gremial de la educación se impone. Con una concepción
más sindical que pedagógica y científica, el magisterio logra que la educación
esté a cargo exclusivamente de los profesores. Movilizada por la inseguridad,
los celos y la dificultad de trabajar en equipo, marcado por el paradigma de la
obcecación sindical, se prohíbe que los profesionales sin formación normalista
participen en la planificación, dirección y ejecución de la educación. En esta di-
rección, Magdalena Cajías, en “Transformación curricular en Ciencias sociales
e Historia en las políticas educativas actuales”, muestra la forma sectaria con
que se diseña el currículum del sistema educativo en diversas áreas de forma-
ción. El privilegiar la mirada de los profesores, excluyendo la participación de
profesionales especialistas en ciencias sociales y humanas, es una condición que
explica la visión simplificadora del ser humano. En esta dirección, es lógico que
los mismos técnicos que diseñan el currículum afirmen que las dimensiones del
“ser” y “decidir”2 no sean medibles inmediatamente y que requieren de mayor
tiempo para su desarrollo.
La ponencia de Jiovanny Samanamud, “Transformación actual de la edu-
cación”, no trata específicamente sobre la formación docente, pero, como actor
de la revolución educativa, plantea cuestiones que inevitablemente llevan a re-
flexionar sobre ciertos aspectos de la educación universitaria. En su ponencia
señala que los fundamentos de la nueva idea de educación integral giran en torno
al desarrollo del ser, saber, hacer y decidir de los/as estudiantes. Es una idea
inspirada en la educación de los pueblos indígenas (chakana) de intelectuales
indígenas (aymaras) y de la crítica a la propuesta de Delors sobre la necesidad de
desarrollar el saber saber, saber hacer y el saber ser y el saber convivir.
2 El Modelo sociocomunitario productivo busca formar al ser integral fortaleciendo sus cuatro
dimensiones: ser, saber, hacer y decidir.
III. Objetivos holístico y las dimensiones del ser humano
Con la Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada el 7 de julio de 1994

e implementada a partir de 1995, la educación da un giro en muchos aspectos,
como en la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje, en la con-
cepción del estudiante que aprende, en la organización curricular y, específica-
mente, en la formulación de propositos educativos. La nueva educación se basa
en el modelo pedagógico constructivista en reemplazo del modelo conductista
que es la base pedagógica de la educación tradicional. Las razones para imple-
mentar una educación constructivista fueron: a) la educación tradicional es de
carácter conductista, b) estaba centrado en los procesos de enseñanza, c) orien-
tado a desarrollar contenidos teóricos, d) que promueve aprendizajes mecánicos,
memoristicos y repetitivos, y que está alejado tanto de la realidad social como
de las exigencias de un sociedad movilizada por el mercado competitivo y la
tecnología, etc3. En cambio, la educación basada en el constructivismo se afir-
maba como: a) una educación centrada en el aprendizaje de los estudiantes, b)
orientada a desarrollar competencias cogtivo-procesuales y transversales, c) que
promueve el desarrollo de aprendizaje significativos, y d) intercultural en tanto
permite rescatar y revalorizar las culturas de la sociedad boliviana, etc.
Con la Ley educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez, promulgada en
20 de diciembre de 2010, se incia un nuevo cambio en la educación boliviana.
El nuevo Sistema Educativo Plurinacional tiene como fundamento pedagógi-
co al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que reemplaza al modelo
constructivista de la Reforma Educativa. Para el modelo sociocomunitario pro-
ductivo, la Reforma Educativa respondía a las políticas del Fondo Monetario In-
3 Martiniano Román y Eloísa Diez (1994: 81) exponen los principales límites de la educación
por objetivos del modelo conductual (programación clásica, programación por módulos,
pseudomodelos de la Reforma).
1. El modelo de hombre que defienden es el de hombre máquina centrado en lo obser-
vable, medible y cuantificable y se olvidan del desarrollo de capacidades, valores y
procesos de aprendizaje.
2. Reducen los objetivos a meros contenidos y orientan éstos hacia lo medible y cuantificable.
Un objetivo operativo indica una conducta observable, medible y cuantificable.
3. E1 modelo de profesor que defienden es competencial: competente en enseñanza e
inexperto en procesos de aprendizaje (capacidades, destrezas, habilidades,...).
4. Se apoyan en un currículo cerrado y obligatorio elaborado por administradores, pero aplica-
do y consumido por profesores. El profesor es un mero consumidor de programas oficiales.
5. La evaluación es por objetivos operativos, que actúan como criterio de evaluación, y
por ello centrada en lo medible y cuantificable.
6. El aula se reduce a una mera suma de actividades orientadas al aprendizaje de conteni-
dos medibles y cuantificables. El resto se denomina currículum oculto.
7. Lo nuclear y casi único de la vida del aula son los contenidos y ello ocupa la inmensa
mayoría del tiempo escolar.
ternacional y del Banco Mundial, no a las necesiades básicas de aprendizaje, de

interculturalidad y bilinguísmo. El modelo constructivista, al estar desconstex-
tualizado de la realidad eductiva, con base al desarrollo de competencias, llevó
a una competitividad individualizada del aprendizaje, promovió una orientación
individualista, modernizadora y globalizadora. Ante esta situación, el modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo promueve el “proceso de transforma-
ción social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una
formación integral y holística del y la estudiante, a través del desarrollo de las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir” [capacidades potenciales que tiene
el ser humano] (Ministerio de Educación 2010: 15).
Para lograr la educación del hombre integral, se formulan los “objetivos
holísticos” con el propósito de articular los diversos campos de saberes y co-
nocimientos del currículo educativo. Con la formulación de estos objetivos, se
evita que la educación se reduzca sólo a ciertas capacidades y cualidades de las
personas. Por otro lado, al formular “objetivos holísticos” se abandona la forma
tradicional de plantear objetivos que tenían carácter conductual memorístico re-
ducido a lo cognitivo. La formulación de estos propósitos se expresan en primera
persona del plural, en tiempo presente y de modo indicativo (Ministerio de Edu-
cación 2013: 30).
Cuadro Nº 1
Dimensiones del ser humano
DIMENSIONES DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

EXISTENCIALES Dimensiones del ser humano
Espiritual: Ser: Principios y valores. No se expresa en contenidos, sino se manifiesta
en sentimiento y actitudes.
Conocimiento: Saber: Conocimientos locales y universales. Se expresa a través de
contenidos y ejes articuladores.
Productiva: Hacer: Prácticas expresadas en actividades y procedimientos técnico,
tecnológicos aplicando conocimientos con pertinencia cultural.
Organizativa: Decidir: Voluntad con sentido comunitario hacia la vida, acciones de
impacto social, con pensamiento crítico, propositivo.
De entre muchos límites que tiene el constructivismo, especialmente la for-

mulación de competencias de los proyectos educativos, al menos se pueden des-
tacar las siguientes tres cuestiones.
Primero, las competencias responden a la necesidad de incorporar a los su-
jetos al circuito económico neoliberal. “Cada vez con más frecuencia, los em-
pleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado
unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de
competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propia-
mente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el compor-

tamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la
de asumir riesgos” (Delors 1996: 100).
Segundo, la competencia, como horizonte educativo, genera la imagen de
un mundo de rivalidad, eficiencia y competitividad entre las personas, empresas,
sociedades, conocimientos, concepciones de mundo y modos de vida. En este
marco, se establece una racionalidad individualista y egocentrista, una orien-
tación a considerar a otros como rivales con quienes disputar y derrotarlos aun
a costa de la vida de los rivales y a costa de generar mayores desequilibrios o
asimetrías en la vida de la comunidad.
Tercero, el constructivismo simplifica la comprensión del ser humano como
organismo humano. En su propósito de comprender y promover el desarrollo
del saber saber (saber conceptual), del saber procedimental (saber hacer) y del
saber ser (saber actitudinal),4 reduce la dimensión del ser a un conjunto de acti-
tudes o rasgos equivalentes al hacer y conocer, cuando el ser alude a la personali-
dad en tanto forma de ser (personalidad) que implica mínimamente una forma de
pensar, sentir y actuar. En otras palabras, se magnifica las dimensiones del saber
conceptual y del saber procedimental a nivel equivalente del saber ser. En este
proceso, se desproporciona y desequilibra la personalidad del sujeto, se simpli-
fican ciertas dimensiones personales y se magnifican otras. En consecuencia, se
tiene una concepción distorsionada de la realidad, se impone un sujeto ideal lejos
de la realidad, distante del organismo vivo mediatizado por una subjetividad con
organización, dinámica y sentido de vida propio.
De igual manera, la concepción de ser humano integral, que está detrás de
los objetivos holísticos, es una abstracción simplificadora. También se pueden
distinguir varios límites parecidos a los de la concepción constructivista y con-
ductista del sujeto.
Primero, para la psicología de la personalidad, las dimensiones del ser hu-
mano sólo pueden comprenderse en personas cuya personalidad está constituida
por procesos, intensidades y configuraciones, y no en máquinas, computadoras,
tampoco –tal como hace el modelo sociocomunitario productivo– en ideas de-
rivadas de modelos tetralécticos, es decir, de figuras definidas con base a cuatro
elementos, partes, regiones, ideas, puntos, momentos, cavidades, capacidades,
emociones, fuerzas y vectores esenciales de un ente ideal. La complejidad e inte-
gración de las dimensiones personales hay que comprenderlas en los organismos
4 Para Delors (1996: 95-96), “la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido,
los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
vivos y no en las imágenes preconstruidas, en categorías o semblanzas a priori

que figuran al ser vivo.
Segundo, el llamado enfoque integral del ser humano expresa los funda-
mentos del constructivismo contextual, corriente pedagógica española postulada
por Martiniano Román Pérez y Eloísa Diez López, que promueve una educación
integral. Para estos autores, el currículo es una organización de contenidos y pro-
cedimientos que facilitan el desarrollo de capacidades y valores.5 “Los fines de
la educación integral son el desarrollo de capacidades y la interiorización de los
valores. Pero, estos fines necesitan unos medios adecuados para su consecución
y éstos no pueden ser otros que los contenidos y los métodos-procedimientos”
(Román y Diez, 1994: 58). Estos cuatro elementos, de la cultura social y de la
cultura escolar, son asumidos por el modelo educativo sociocomunitario produc-
tivo como dimensiones del ser humano.6 Los cuatro elementos o fuerzas de la
cruz cuadrada andina se acoplan al modelo curricular del constructivismo con-
textual. En este terreno, es difícil distinguir entre el bovarysmo7 pedagógico y la
prolongación de la dependencia en un colonialismo pedagógico.
Tercero, el excesivo apego a los cuatro elementos curriculares del cons-
tructivismo contextual hace difícil concebir al ser humano cuya identidad es la
dimensión central de la personalidad. Tanto las capacidades y los valores de
Román y Diez, como la magnificación de los valores del modelo educativo so-
ciocomunitario productivo, no agotan la forma de ser o la personalidad del or-
ganismo humano. Es difícil comprender cómo una educación descolonizadora
que reivindica la identidad cultural, no considere fortalecer la identidad personal
como la dimensión central del ser humano.8 La educación de la personalidad del
sujeto (forma de ser y convivir) no es concebible a partir de la simple inocula-
5 Para Román y Diez (1994: 58), “tanto las capacidades como los valores actúan como
objetivos que deben ser desarrollados por medio de contenidos y procedimientos”.
6 De acuerdo con Román y Diez (1994: 58-59), para favorecer una educación integral se deben
incorporar a la escuela los contenidos culturales propios de una cultura social son múltiples
y complejos, ya que por un lado deben asumir la tradición cultural (saberes históricos
acumulados) y por otro su actualización a la sociedad actual. Por eso, los saberes culturales
se pueden organizar de maneras y modos diferentes: disciplinas (asignaturas), áreas (saberes
interdisciplinares) y modelos globalizados (a partir de la experiencia, los intereses de los
alumnos, capacidades a desarrollar). De igual forma, se debe incorporar a la escuela de modo
explícito el aprendizaje de métodos-procedimientos entendidos como formas de saber hacer
(métodos y técnicas) y como formas de enseñar a pensar (procedimientos y estrategias).
7 De acuerdo con Franz Tamayo (1981: 25), el bovarysmo “consiste en aparentar, respecto de
sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente –no se sabe–, una cosa que no es realmente,
y es la simulación de todo: del talento, de la ciencia y de la energía, sin poseer naturalmente
nada de ello”.
8 La personalidad del organismo humano está conformado por capacidades y conocimientos,
necesidades y motivos, por la identidad, autoestima, valores, vocación, memorias, proyecto
de realización, etc. Esto es distinto del ser ficticio o formal reducido a valores.
ción o subjetivación (plegamiento) de un tipo de valores sociales. Esto no está

lejos del conductismo soviético que modela conciencias a partir de normas de
sistemas sociales restringidos.
Cuarto, por las dificultades que tienen el desarrollar y evaluar las dimensio-
nes del ser y del decidir,9 la formación del ser integral se reduce en el desarro-
llo del saber (conocimientos en términos de contenidos) y del hacer (prácticas
expresadas en la aplicación de conocimientos mediante actividades y procedi-
mientos técnico y tecnológicos). En los hechos, el modelo educativo socioco-
munitario productivo es la extensión de la educación tradicional (conductista)
que se centra en el desarrollo de conocimientos (saber) y habilidades (hacer), la
forma de ser y convivir del sujeto quedan a la zaga. A corto o mediano plazo,
las dimensiones del ser y decidir dejan de ser aspectos a desarrollar, dejan de ser
parte de la integralidad del ser humano y no tienen lugar en la formulación de los
objetivos holísticos, quedan reducidos a actividades o materiales generadores de
experiencias a aprenderse.
IV. Educación universitaria y Reforma Educativa
Con relación a la educación universitaria, una de las cuestiones controver-

siales que llama la atención es el modelo educativo o de formación profesional
que se arrastra desde 1994, con la implementación de la ley 1565 de Reforma
Educativa. Mientras la universidad se debatía en superar el modelo tradicional
de formación por materias, con la implementación de una formación por áreas o
por una formación modular, en la educación regular, especialmente en primaria
se había establecido gradualmente el modelo educativo basado en competencias.
Despues de diez años, sólo algunas carreras de la UMSA habían reformulado
su plan de estudios con base en competencias. En el ámbito de la formación de
maestros, la educación por competencias se implementó desde 1998 hasta el año
2010 cuando se promulga la Ley educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
En la universidad, poco a poco, toma cuerpo la formación profesional por com-
petencias, hasta el año 2014 la universidad asume como modelo a la formación
por competencias.
Sin embargo, el discurso y práctica educativa por competencias va a contra
pie de la implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo que
se basa en la articulación de saberes y conocimientos en tormo a los objetivos
holísticos. Visto así, la universidad estuvo a la zaga de las dos últimas reformas
9 Para el modelo educativo sociocomunitario productivo (Ministerio de Educación 2013:

15), las dimensiones del ser y del decidir tienen una temporalidad diferente. No se pueden
alcanzar resultados en una clase, semana o bimestre, sino en periodos mayores como un año
o incluso varios. Son dimensiones que no deberían medirse en cuanto al éxito, sino cuanto a
las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos.
que ha vivido la educación boliviana. A partir de 1995, mientras la educación

regular (primaria) iniciaba la educación por competencias en reemplazo de la
educación por objetivos, la universidad continuaba con un modelo por objetivos.
A partir de 2010, mientras la educación regular inciaba una formación basada
en objetivos holísticos reemplazando modelos de competecncias, la universidad
empezaba a afianzar la formación por competencias. En el ámbito de los mode-
los pedagógicos, ¿la universidad va a la zaga de la educación regular? ¿Por qué
va por detrás en los cambios educativos marcados por el Estado? ¿Tiene que ir
por delante de la educación regular? ¿Qué innovación pedagógica puede com-
partir la universidad?
Para terminar, se indican tres cuestiones para seguir pensando y construyen-
do la educación universitaria.
Primero, es necesario distanciarse de los modelos educativos simplificadores.
Realizar reformas educativas con base en elementos simples y aislados, como las
competencias, los proyectos socioproductivos, la liberación, la descolonización,
las experticias didácticas, etc., es actuar con un visión simplificadora, con una con-
vicción de educación reactiva, inmadura que busca afirmarse a partir de aspectos
aislados que se asumen como claves para organizar el sentido de la educación.
Tradicionalmente, la formación profesional se centra en el desarrollo de co-
nocimientos y habilidades profesionales. Este es un ejemplo de educación sim-
plificadora. Es necesario pensar en el desarrollo integral del estudiante, en el
desarrollo de la personalidad del profesional, en su forma de ser y vivir, en su
sentido de vida, su vocación y ética.
En esta dirección, es necesario redefinir la misión de la educación, al sujeto
de la educación, los propósitos educativos, el currículum de formación profesio-
nal, la concepción de la metodológía y técnicas de enseñanza, así como la con-
cepción y las técnicas de evaluación. Todos estos aspectos deben ser reflexiona-
dos y organizados con relación al imperativo de cuidar la vida de la comunidad
en la que el ser humano convive y se autorrealiza.
127
Un panorama sobre la investigación

educativa en el IEB
Mario Yapu Condo1
Gracias por la invitación que me han hecho para comentar y tomar como
motivo los trabajos de lectura y tal vez hacer algunas reflexiones. No voy a tratar
la parte técnica del comentario de los textos. Específicamente, la sugerencia ha
sido que me limite a la problemática de la educación con relación a la intercul-
turalidad que, en Bolivia, se ha desarrollado a partir de los años 80 y sobre todo
los 90. Cuando digo avatares, me refiero a cómo ha ido evolucionando, y en ese
proceso qué rol jugaron las investigaciones y los trabajos que se han realizado en
el Instituto de Estudios Bolivianos.
He eligido comentar tres textos referidos a esta temática, aunque también se
han curioseado algunos textos que estaban entre los 28. Son interesantes todos,
pero me voy a limitar a estos, principalmente. Voy a comentar las últimas discu-
siones que son más abiertas en torno a la educación, interculturalidad y desco-
lonización. En ese sentido, me parece que uno de los trabajos2 corresponde a los
años 90. Estos años hay que verlos como resultado de la década de los 80, en el
sentido que la problemática de la sociedad boliviana, donde se plantea el tema
indígena, la identidad y la formación de actores indígenas, emergió ahí. Así, el
reconocimiento de la cultura ancestral se evidencia más en el plano educativo
con la reforma del año 1994. Pero sus antecedentes están a principios de los años
1982 y 1983. Los documentos, por lo menos, para mí básicos, están ahí en el
sentido político que se planteó y que claro todo el proceso que vivió la década
de los 80, fue un período de una suerte de domesticación de ese discurso político
1 Mario Yupu es doctor en sociología y antropología por la Univeresidad de Lovaina, Bélgica.

2 Se refiere al artículo de Zacarías alavi “Porpuestas para la licenciatura en pedagogía intercul-
tural bilingüe”, publicado en Estudios Bolivianos Nº 1.
donde había una reivindicación de la educación bilingüe con el reconocimiento

de la identidad de los indígenas. Eso fue, como digo, domesticado y trabajado
toda la década de los 80 hasta concretarse en la Reforma Educativa del 1994. Lo
que conocemos nosotros de esta reforma es que recoge indudablemente la edu-
cación intercultural y bilingüe, pero técnicamente bastante depurada de lo que
había sido planteado a principios de los 80.
Entonces, hay que entender el texto en ese marco, escrito por Zacarías Alavi
y otros autores que trabajan y participan del mismo. El trabajo no es propiamente
una investigación o un ensayo sino una propuesta. Entonces, como a menudo nos
sucede en la investigación, en Bolivia, los investigadores que estamos en esta
área, siempre estamos exigidos de querer hacer investigación, pero también, y
al mismo tiempo, exigidos a dar algunas propuestas. En este sentido, el propó-
sito del trabajo responde a la iniciativa de crear programas de licenciatura para
la formación de recursos humanos que fortalezcan la educación intercultural y
bilingüe. Es un documento interesante que tiene la característica de recoger las
experiencias del momento. Brevemente, se refieren a la experiencia del proyecto
de educación intercultural bilingüe. Ustedes recordarán, fue un programa muy
interesante ejecutado entre el 90 y 94, promovido por UNICEF y un equipo de
técnicos bolivianos que fueron a formarse en Puno, Perú, y que desarrollaron
esas experiencias del PEIB, o Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
Esto es como uno de los antecedentes. Hay otras experiencias como éstas que
se pueden rescatar en cuanto a la educación bilingüe vinculada a la iglesia. Re-
cogiendo todo esto, los autores hacen la propuesta de la formación de recursos
humanos a nivel licenciatura. Me parece que esa es la particularidad.
Ahora bien, ¿qué se puede decir sobre este trabajo? Me parece que los in-
vestigadores estamos siempre entre dos mundos, donde nos exigen por un lado
propuestas y, por el otro, investigaciones con producción de datos. Y como yo
soy más investigador, veo esa limitación de que cuando uno quiere generar con-
ceptos encuentra dificultades, hace rato al escuchar la ponencia del anterior par-
ticipante, daba susto porque era alguna cosa relacionada con la filosofía o epis-
temología. Y en investigación estamos, en realidad, con cosas más prosaicas,
con muchas cosas de datos y de opiniones de la gente. Situaciones en las que es
difícil conectar entre la producción de conceptos abstractos y la producción de
datos empíricos y, en general, las propuestas son una reducción esquemática de
esa reflexión supuestamente filosófica o teórica, tal como el expositor anterior
sugirió. Y los datos que apenas tenemos producidos requieren ser procesados. En
los años 90 era aun peor. Si uno recorre la historia de esos años, la universidad
tiene muy poca producción en términos de investigación. Lo que se reconoce de
la investigación en Bolivia, remonta a los años 60 y 70 que fueron muy ricos,
pero, fueron investigadores extranjeros los que aportaron a la investigación an-
dina y sobre su cultura. En cambio, los propios bolivianos produjeron muy poco
UN PANORAMA SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL IEB 129
y lo que produjeron, fueron más ensayos. A veces, en broma, alguien me decía:

“haber indíqueme un boliviano que haya hecho un trabajo de terreno en Bolivia
y en el campo, un trabajo de campo de tres meses, cíteme un boliviano que haya
investigado y recogido datos”. No había ni uno o había muy poco. Entonces, en
ese ámbito, uno puede comprender las limitaciones de este tipo de trabajos y pro-
puestas. Dónde quiero llegar. Quiero llegar a donde uno se aventura con este tipo
de trabajos, uno quiere explorar cosas nuevas, conceptos nuevos y experiencias
nuevas. Pero al final, uno va ratificando lo que uno ya sabía. Como ya sabemos,
volvemos a los propios autores clásicos, tan criticados, como occidentales, capi-
talistas y todo lo que ustedes ya conocen de memoria. Para decir esto, y hablar
de ciencia, volvemos a Mario Bunge. Este autor es obviamente muy reconocido
en el ámbito de la física, pero seguramente no da posibilidad a la innovación de
las ciencias humanas. Entonces, eso es un poco la limitación de las propuestas.
Tiene una excelente bibliografía, pero novedad no existe.
El segundo texto es de la Dra. Maric3, un interesante ensayo escrito en el año
2003 durante el contexto de crisis política del país. Yo diría que es un trabajo in-
teresante, pero yo creo que es, igualmente, el reflejo de la situación del país. Ha-
bla de las debilidades de la reforma del 94, señala aparentemente que el aspecto
socio-productivo podría recuperarse de las experiencias de Warisata, seguramen-
te, en los Andes y otras culturas indígenas que la reforma del 94 no había tomado
en cuenta. Eso es cierto. Al respecto, podemos decir que la Reforma actual ha
asumido, como concepto central de su propuesta, la educación socio-productiva.
Pero, una cosa es obviamente hablar de propuestas y otra cosa es de qué se está
hablando en concreto, en la acción pedagógica. Como investigador me pregunto
sobre ¿qué tipo de experiencia o concepto puede ayudar a pensar desde el terre-
no? Yo creo que eso es otro debate más actual o para el futuro. Sí me parece inte-
resante la educación socio-productiva que había olvidado la reforma del 94 y que
actualmente ya está institucionalizada en la Ley y todos los reglamentos. Pero
aún existe un vacío enorme en la producción de datos y conceptos que puedan
mostrar realmente en qué consiste esta educación indígena de la que hablamos.
Una cosa es volver a recorrer las lecturas de Guamán Poma, donde efectivamen-
te hay referencias a las “siete calles” como caminos de formación y educación
que él describe. Pero, más que eso no tenemos. Esto se debe en parte a la falta de
la producción de datos y de metodologías. Tenemos más ensayos y reflexiones,
pero no hay datos y conceptos sobre los procedimientos. Como investigador sigo
preguntándome ¿cuál es la metodología de la educación indígena socio-produc-
tiva que sea posible incluirla en un objeto o un espacio que llamamos escuela?
En otros términos, cuáles son los conocimientos indígenas socio-productivos
que puedan ser escolarizables. Esto es un desafío importante, salvo que ustedes
3 “La tragedia de la educación en Bolivia. Un ensayo reflexivo”, Estudios Bolivianos Nº 11.

estén de acuerdo, tal como trataron de condenar la escuela en los años 70, cuando
se decía que la escuela era algo que debía quitarse del proyecto de la sociedad,
propuesta de Iván Ilich. A propósito, a veces yo bromeaba proponiendo que la
escuela sigue vivita y coleando. Por eso se tiene que pensar en cuáles son las po-
sibilidades de generar esos conocimientos indígenas que podrían ser articulados,
integrados o generados con relación a la escuela, al objeto que conocemos. Esto
es una crítica que, creo, señala el artículo. Pero, al mismo tiempo, sigue alimen-
tando o abriendo más reflexiones que investigaciones empíricas.
El tercer artículo tiene que ver con la reflexión sobre la complejidad y pers-
pectivas holísticas en educación4. Yo no sé si son conceptos totalmente nuevos,
pero en Bolivia sí lo son. Yo me acuerdo del trabajo de Maturana. En una expe-
riencia en Bélgica entre el 81 y 82, había un seminario donde asistíamos cientí-
ficos, físicos, químicos y matemáticos para reflexionar efectivamente conceptos
nuevos como la complejidad que requiere la sociedad y que deberíamos tenerlos
en cuenta. Estaba Edgar Morin, él era uno de los principales promotores de este
tipo de encuentros que eran muy ricos para escuchar a matemáticos y físicos,
dialogando con antropólogos o paleontólogos. Y ahí se referían, por ejemplo, a
Ilya Prigogine con quien nos llega el concepto de “bifurcación”5 que ha trabajo
este autor. El libro de Prigogine leíamos como un texto obligatorio en antropo-
logía, que es La Nueva Alianza, un texto ya clásico ahora sobre la investigación
en Ciencias Químicas, Bioquímicas y Biológicas. Ahí había efectivamente una
nueva discusión. Por eso creo que, a veces, si bien podemos criticar que el oc-
cidente trajo e impuso conocimientos sobre las culturas subalternizadas, ellos
mismos comenzaron o al menos avanzaron en la crítica de su cultura, su ciencia,
etc. Este concepto de subalternizar igualmente llama la atención, porque da más
motivos para discutir, que otra cosa, digamos. Entonces, aquellos científicos ya
se dieron cuenta del problema que provocaba ese conocimiento que venía des-
de hace cuatro siglos atrás. Es decir, la física clásica. Incluso, los matemáticos
mismos estaban pensando en la década de los 80 en cómo se podría cambiar ese
paradigma que se había instalado en el occidente abanderado por la ciencia y la
tecnología desde el siglo XVII y XVIII.
Por todo esto, fue interesante leer el artículo de Tintaya, pero al mismo tiem-
po hay que reconocer que no es tan nuevo el tema. Lo que yo creo es que no lo
hemos pensado e introducido al ámbito de la educación. Confieso que es muy
4 Se refiere al artículo “Una educación para el desarrollo de agentes interculturales” de Porfidio

Tintaya publicado en Estudios Bolivianos Nº 11.
5 Ilya Prigogine (Premio Nobel de Química en 1977) se refiere con “bifurcación” al debate
entre la física clásica de Newton que define de una cierta forma (determinista) el mundo
y lo que se genera con otras formas de pensar las cosas y la vida. En ese sentido el autor
estudia sobre todo el campo de la “probabilidad” y el de la “flecha del tiempo” desde la
termodinámica; un tema muy complejo para nosotros.
complicado, y felizmente no trabajo en propuestas, me escapo siempre de eso. Yo

prefiero, con las limitaciones que uno tiene en investigación, tratar de ver efecti-
vamente qué podría hacer la educación incluyendo esos conceptos de compleji-
dad en la práctica educativa. ¿Dónde y cómo se recoge los datos sobre aquello?
Eso es un problema muy complicado para los investigadores.
Una anécdota que yo recuerdo. Entre el año 2003 al 2005 había una experien-
cia de investigación en Potosí, donde las autoridades originarias habían contrata-
do a determinada universidad para que les ayude a realizar investigaciones, con
la idea de que los indígenas vayan a hacer investigación y que no sean los inves-
tigadores expertos los que les enseñen como habitualmente hacemos. Entonces,
había un primer momento en que esa universidad discutió con los amautas sobre
la Chakana. Pero llegó un momento en que debieron preguntarse, cómo hacemos
la investigación empírica, el trabajo de campo. Y ahí les dijeron básicamente que
vayan a realizar encuestas. Este es un ejemplo típico que muestra el hecho de
que a menudo glosamos en términos teóricos sin tener procedimientos y métodos
aplicables. Si asumimos una epistemología no normativa, sino creativa y prácti-
ca, requiere trabajar ambos niveles, tanto la reflexión conceptual como la parte
procedimental. Así, no se entiende cómo se pudo trabajar el tema de la Chakana
conceptualmente, pero llegado el momento del trabajo de campo se aplique una
encuesta, sin mayores discusiones, sabiendo que la misma encuesta tiene proble-
mas, pues, como escuché hace rato, tiene diversos supuestos epistemológicos. En
efecto, así es.
De otro modo utilizaríamos cualquier cosa como sea, ¿no? Y no se trata de
eso. Por ello, es bastante complicado, en términos de la investigación, utilizar y
recurrir a conceptos totalmente abstractos. Por eso, es interesante y creativo leer
estos trabajos desde el punto de vista de la investigación. Yo creo que tenemos
muchas limitaciones.
Y en ese sentido, hay que hacer, tal vez, un comentario a la UMSA y al Insti-
tuto mismo. Hay que preguntarse: ¿Qué tipo de conocimientos y procedimientos
nuevos se han generado desde el Instituto? Y de manera general desde ¿la uni-
versidad? Yo soy bastante crítico frente a la universidad aunque estoy ahora vin-
culado a la misma. Yo creo que ésta no ha generado conceptos que hayan tenido
resonancia de política pública en Bolivia. Si hay autores, habría que mencionar
quiénes son y cuál es la propuesta metodológica conceptual que la universidad
haya generado y que se haya, de alguna forma, debatido en público y haya entra-
do a las reformas educativas. Tengo la impresión de que se ha producido, más o
menos, el camino inverso. Es decir, no es la universidad la que ha producido cosas
nuevas, sino que más bien la política ha tenido resonancia en las universidades.
Entonces, habría que ir más allá en la reflexión del aporte en la parte conceptual y
metodológica que podía haber hecho el Instituto.
El otro trabajo es sobre descolonización, la evolución de la interculturalidad

hacia la descolonización6. Creo que efectivamente ha pasado por tres momentos.
El primer momento se ha dado, como dije, en la década de los 80. Que a dife-
rencia de quienes dicen que esta década fue una pérdida, yo creo que esta década
fue muy productiva en Bolivia, pero también en otros lados. Yo creo que la frase
conocida de “pérdida” es creativa en relación a la crisis (alguien dijo que los mo-
mentos de crisis son también momentos creativos). En lugar de ser una década de
pérdida, fue una de aprendizaje y apertura de nuevos caminos. Es cierto que fue
una década bastante crítica, pero, al mismo tiempo, fue una en que se incubaron
nuevas estrategias que se concretaron en la década de los 90. En ese sentido, la
década de los 80 fue aquella que preparó el camino de cómo encarar la problemá-
tica que se generó antes, en el año 1974. No hay que olvidar que la crisis mundial
que se generó en ese momento fue importante. Especialmente para la educación
muy importante. En Europa, las reformas que se dieron fueron en los años 69 y
70. Pero no duraron ni cinco años, porque la crisis del 74 llegó.
Los presupuestos se redujeron y las reformas tuvieron que reducir sus am-
biciones. Y ahí el neoliberalismo llegó. La señora Thatcher (Primera Ministra
del Reino Unido entre 1979 y 1990) sepultó totalmente las reformas que habían
comenzado en diversos países de Europa. En Bolivia, los hechos suceden con
un poquito de retraso pero son las mismas olas que repercuten de alguna forma.
Entonces, yo diría que el primer período fue creativo en cuanto al tema de la
interculturalidad. En los años 90, la interculturalidad criticada, como la intercul-
turalidad diferencialista, fue producto de la domesticación de la que hablamos
antes, en la segunda parte de los 80. Efectivamente, se ha hecho mucho énfasis
en lo que es la diferencia y el respeto del otro, donde todos somos diferentes pero
debemos respetarnos, todos somos hermanos. Yo, alguna vez, en ese período
bromeaba con alguien diciendo que es imposible que usted convenza a alguien
con ese eslogan o ese discurso; es decir, ¿somos diferentes y respetémonos en un
mundo de desigualdad? Eso es como la mentira, pues tiene patas cortas: sostener
que la diferencia puede ser el principio de humanidad. Aunque, al mismo tiempo
sabemos, y los biólogos ya nos han enseñado, que el principio de nuestra vida
no es tanto la similitud sino la diferencia, que es lo que nos hace seres humanos.
En este sentido, la diferencia es efectivamente importante. Pero, en una sociedad
tan desigual como es la boliviana, aquel discurso de interculturalidad tenía patas
cortas. Si no se discutía el componente de la desigualdad, ese discurso no iba a
soportar. Y eso es lo que sucedió de alguna forma. La Reforma del 94 trató de
sobrellevar el discurso de la diferencia y llevar el discurso de la diversidad a las
escuelas. Y la interculturalidad se redujo a ese nivel.
6 Se trata del artículo “La perspectiva de la descolonización educativa intracultural e intercul-

tural” de Victor Hugo Quintanilla, publicado en Estudios Bolivianos Nº 17.
Sin embargo, y paralelamente, la desigualdad había crecido. En el 2000 era

evidente en los índices, que la desigualdad había crecido. Y era de esperar que
esta desigualdad tenga sus efectos y eso es lo que sucedió con las crisis de estos
años. La crisis de la política y de los partidos políticos, coincide con este razo-
namiento un poco singular y simplificante de la interculturalidad, sobre todo
acentuado en lo cultural olvidando el componente de la desigualdad económica y
social. En ese contexto, el tercer momento de la interculturalidad está vinculado
con la reivindicación de igualdad de oportunidades y con la recuperación del dis-
curso político de los años 80, la inclusión de los pueblos y culturas indígenas con
sus propias identidades. No ha sido raro que algunos intelectuales afirmen que
descolonización, en una de sus acepciones, no sea más que la igualdad de oportu-
nidades. Si es así, no hemos ido muy lejos porque la igualdad de oportunidades,
el concepto de igualdad, viene por lo menos desde hace tres siglos. Por tanto, la
novedad no viene por ahí. Por eso mismo, el debate de este tercer momento de
la interculturalidad está relacionado con la descolonización, cuyo significado no
hay que entenderlo solamente en el plano cultural. Hay que reponer lo que estaba
planteado en la década de los 80, la transformación del plano político y econó-
mico. Si no se trabaja en las tres dimensiones mínimas de la descolonización, el
proyecto tiene limitaciones intrínsecas, sobre el cual yo he escrito en otras publi-
caciones. La dimensión cultural, por cierto, es importante, pero, si no se trabaja
los patrones de poder que están a la base de la política y la gestión de las vidas
humanas y si no se descoloniza las formas de dominación, esta descolonización
no ira lejos. Tampoco avanzará, si la descolonización no cuestiona en serio y
transforma los sistemas productivos económicos vigentes.
Ahí estamos patinando ahora. La Ley educativa está, pero no sabemos cómo
podría funcionar la descolonización o cómo sería un sistema productivo eco-
nómico descolonizado. Y no sólo eso, sino que sea posible escolarizarlo. Una
cosa es pensar en grande la sociedad, otra cosa es que eso pase a ser enseñado
en instituciones que llamamos las escuelas. Esto requiere tiempo. Por ejemplo,
en química hay profesores o investigadores que descubren algo pero ven pasar
mucho tiempo hasta que sus descubrimientos –conocimientos– lleguen a las uni-
versidades, colegios y escuelas. Pasa por lo menos 15 o 20 años y ya no son los
mismos profesores-investigadores que llevan dichos conocimientos descubiertos
décadas antes a las escuelas. Son sus asistentes o sus nuevos colaboradores los
que llevan a los manuales de química. Es lo mismo aquí. No tenemos en este
momento un proceso de conocimiento descolonizador en el plano de las inves-
tigaciones –científicas– (recuerden el ejemplo de la Chakana) donde las univer-
sidades debieran involucrarse, ni tampoco en el conocimiento y reconocimiento
de los mecanismos productivos distintos; para eventualmente decir: mire, esto
puede ser posible hacer (cuando decimos “esto” nos referimos a los sistemas pro-
ductivos rurales o urbanos; es decir hay que preguntarse cómo se desarrollarían
las industrias sobre bases diferentes a las del siglo XIX?, porque da la impresión
que Bolivia no ha salido del patrón industrial de este siglo), y no solamente ser
pensable de manera diferente con relación al sistema capitalista occidental, sino
que además sean procesos productivos nuevos y enseñables y que los maestros
puedan manejar en la escuela. Eso es un proceso bastante desafiante y complejo
en términos epistemológicos y didácticos. Yo creo que el artículo va en ese sen-
tido de la reflexión de cómo se podría avanzar con la idea de descolonización.
Termino agradeciendo por la invitación y por su tiempo. Muchas gracias
135
Mesa Nº 3
La inter y multidisciplinariedad
en el IEB
137
Multi e interdisciplinariedad.
El atolladero de la disciplina
Galia Domic Peredo1

El Instituto de Estudios Bolivianos y la publicación de los resultados de

investigación institucional en “Estudios Bolivianos”, por más de 19 años, pre-
sentan una peculiaridad con relación a la mayoría de los institutos de investi-
gaciones universitarios de la UMSA; al igual que sus publicaciones, ambos al-
bergan un conjunto de investigadores provenientes de diferentes especialidades
y disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Historiadoras cientistas de la
educación, sociólogas, literatas, psicólogas, lingüistas, filósofas2, etc. Todas ellas
se encuentran estrechadas por un lazo institucional único: la diversidad discipli-
nar, con la que investigan, muchas veces, en diálogo mutuo.
Sin embargo, esta dinámica, que conjunciona varias disciplinas, se ve
acosada por un fantasma, que muchas veces, angustia a las investigadoras. El
mismo creó un “imaginario” social sobre el “deber ser” de la actividad de in-
vestigación, y que, utilizando las palabras de Freud, condicen al “malestar” de
la cultura moderna. La investigación científica, al igual que el peculiar accionar
de la actividad social mercantil, se encuentran cruzadas por un fantasma: el del
supuesto de una realidad “trascendental” que determina, de alguna manera, la
actividad investigativa. Este “malestar” provoca frecuentemente una cierta sen-
sación de inconsistencia disciplinar que llevará a la reclusión de los investiga-
1 Doctora en Filosofía por el CEPIES-UMSA en convenio con la Universidad de Bremen,

Alemania. Docente e investigadora.
2 Se utilizó de manera premeditada la generalización no masculina, puesto que la mayoría del
plantel de investigadoras del Instituto de Estudios Bolivianos, a todo lo largo de estos veinte
años, está constituido por investigadoras mujeres.
dores, luego del encuentro multidisciplinar o interdisciplinar, al relativo confort

de sus espacios disciplinares. Puesto que, en el caso de la actividad científica,
esta comodidad se ve agitada por una imposibilidad permanente: la de escapar al
atolladero de cada disciplina. Tomando las palabras del Dr. Antezana, la interdis-
ciplinariedad se define como aquella que:
“multiplica los sentidos de su objeto de estudio, utilizando perspectivas distintas en

su tratamiento o análisis”. Por su parte, la multidisciplinariedad no reduce el objeto
a su perspectiva, sino, desde ella, propone sentidos complementarios…”3

Aún en ambos casos, el límite disciplinar se hace presente. Sea del lado
del “adjetivo” o del “sustantivo”, ambos suponen la prevalencia de la mirada
disciplinar, atascadas en las condiciones que se imponen en el imaginario de la
actividad científica como necesarias e irreductibles.
Para poder abordar los problemas del quehacer investigativo, sobre todo
aquellos de su “malestar”, no podemos dejar de comprender el eje de la consti-
tución de aquello que se impuso como la norma dentro de esta actividad propia-
mente moderna. Las condiciones “normales” del funcionamiento de la ciencia,
que partieron imponiéndose desde las denominadas ciencias naturales (o exac-
tas) a las ciencias sociales, son el meollo de la comprensión del atolladero disci-
plinar que nos ocupan hoy día. Estas condiciones se plasman en tres elementos,
los cuales delimitan el accionar científico: tener un cuerpo teórico propio, con el
que se focaliza una mirada sobre un “objeto” de estudio. En segundo lugar, y por
último, como concatenación de ambos, lograr articular un método, y con él una
serie de técnicas e instrumentos que se asumen especiales en consonancia con
cada una de las perspectivas teóricas que asume cada disciplina. Se encuentra
totalmente claro, para lo actores de los procesos de investigación, que el vértice
de estos tres componentes regulares del quehacer “científico”, es la posición teó-
rica, a pesar que la misma no sea la única o la mejor. Y la pretensión es que este
cuerpo teórico, como opción elegida, sea sostenida a todo lo largo de la investi-
gación, otorgando coherencia al proceso mismo. La decisión teórica, como punto
articulador de la delimitación, tanto del “objeto” de estudio como del método,
otorga validez a los resultados.
Esta visión “normalizadora” del quehacer científico emerge desde el desa-
rrollo de las nociones positivistas, concretamente desde la fiscalización que enfa-
tiza la existencia de un solo método. Todo ello, tiene como principio fundamen-
tal el proceder en el establecimiento de las relaciones de “causa” y “efecto”; y
el establecimiento de esta relación de determinación como aquella generalizable
para otros “casos”. Puesto que el prurito fundamental del “quehacer científico”
3 La presente definición la encontrará el lector páginas más abajo en el comentario realizado,

para este evento, por el Dr. Antezana.
INTRODUCCIÓN A LA MESA Nº 3: MULTI E INTERDISCIPLINARIEDAD 139
es la develación de las “Leyes” en esas realidades de carácter universal a las

que apunta la investigación científica en último término. Estos principios, que
según el positivismo, constituyen la investigación científica, articulan, también,
el carácter disciplinar del conocimiento. Puesto que lo crucial para este paradig-
ma radica en el principio metodológico fundamental, que, como señalamos más
arriba, es único: el develamiento de las leyes, esas realidades trascendentales, en
su continua identificación, hacen a la elaboración científica.
Justamente, para el positivismo, lo imposible de concebir es que pueda exis-
tir una combinación teórica que constituya un “objeto” nebuloso sobre el que se
erige el saber científico. Esta elaboración abstracta que constituye el objeto, en
los hechos, no puede ser asumido como lo que es: un constructo disciplinar, o da
lo mismo, multi- e interdisciplinar. Una afrenta para el positivismo es el desfase
que su supone el involucramiento de varias teorías en la construcción teórica,
por que ello supone el desvanecimiento de las fronteras disciplinares y, por con-
siguiente, la pérdida de la consistencia y coherencia que la teoría otorga a la
investigación científica, su positividad (el constructo abstracto general deseado).
Este supuesto del quehacer investigativo: la necesidad de partir de generalidades
para encontrar otros abstractos generales, como condición de su labor, es la base
de la producción científica. Así como el olvido necesario de la existencia de con-
cretos, sabemos que están allí, pero aún así, hacemos como si, los olvidáramos.
En otras palabras, todos los investigadores saben que a pesar de que existen
una serie posible infinita de teorías sobre su objeto de estudio, lo que le otorga
validez a su investigación, es la selección de una de ellas, aquella abstracción
general, que pueda explicar esa realidad en sus términos generales, abstractos y
trascendentales. No importa si luego esta disciplinariedad se complementa desde
una “multiplicación de los sentidos” en las dinámicas multi- e interdisciplinares,
en ambos casos, se deja intacta la disciplina en su pretensión de diferencia, en su
abstracción general y trascendental.
En el diccionario de María Moliner se colocan las siguientes definiciones de
los términos multidisciplinar e interdisciplinar:
“- Multidisciplinar: común a varias disciplinas o materias.

- Interdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas o supone la
colaboración de varias de ellas.”4
Lo problemático en estas dos definiciones parece ser, a primera vista, la de-

finición de lo interdisciplinar, pues en la definición de la multidisciplinariedad,
se deja intacto todo el cuerpo estructurado y “normalizado” de la ciencia, donde
4 Veáse en la siguiente dirección de correo electrónico: Fernández Toledo, P.“Interdisciplinariedad

en la ciencia: Puntos de encuentro entre lingüística aplicada y documentación”, en: Revista
Electrónica de estudios filológicos. N° 6, 2003., 13, 10.2015. https://www.um.es/tonosdigi-
tal/znum6/estudios/Fdeztoledo.htm
cada perspectiva aborda, con distintos matices, el mismo objeto. Pero, lo interdis-
ciplinario supone la multiplicación de sentidos “englobando” a varias disciplinas,
que en última instancia, no afectan ni la construcción teórica propia, por tanto,
tampoco el objeto de estudio y menos el método, desde el espacio disciplinar.
Puesto que asumir “aquello” que se investiga de la realidad es una “cons-
trucción”, como ese “hilo a tierra”, es mucho mas una lanza que atraviesa la com-
pleja construcción disciplinar, todo esto es olvidado. No habría mayor afrenta,
sobre todo, para la visión positivista que se impuso, desde Comte, en las ciencias
sociales, como también para las visiones racionalistas ilustradas. En términos ge-
nerales, si no se accionara bajo el olvido de la construcción abstracto teórica que
supone la construcción disciplinar, no existiría el que hacer científico. Por ello, la
consistencia de una disciplina debe su solidez a la armonía que conserve respecto
a su elección teórica, a pesar de saber que no es la única alternativa posible. El
quehacer “científico” se halla atravesado por este olvido, por este “hacer como
sí”, para prestarnos las palabras exactas de la acción fetiche del mundo moderno
que atraviesa la práctica de la investigación. A pesar de que todos sabemos que la
realidad, en su concreción, es única, hacemos como si ella estaría atravesada por
un “algo” trascendental que la estructura. Por ello, Marx, en “El Capital”, habla
de la acción fetichista como una actividad en la que el proceso general es de una
“inversión”: “Esta inversión por la cual lo concreto y sensible cuenta únicamente
como forma en que se manifiesta lo general-abstracto, y no, a la inversa lo gene-
ral abstracto como propiedad de lo concreto.” (1975:1026)5.
En pocas palabras, el malestar que atraviesa la investigación disciplinar es
la actividad social moderna extendida al imaginario científico, la insatisfacción
de encuentro con lo pleno y último: el abstracto general, la “Ley”, como fina-
lidad del proceso de investigación. La ilusión está precisamente en la actividad
de investigación, en la meta del develamiento de este trascendental. El filósofo
esloveno Ẑiẑek señala:
“Lo que ellos dejan de lado, lo que reconocen falsamente, no es la realidad, sino la
ilusión que estructura su realidad, su actividad social real. Saben muy bien como
son las cosas, pero aún así, hacen como sí no lo supieran”. (1992:61)6

El “malestar” que se instaura en la sociedad moderna y que se presenta no solo
en el quehacer científico es justamente la desazón. La incertidumbre que impone
la visión positivista sobre un transcendental general, aquel de la “Ley”, se impone
como sombra lacerante sobre lo múltiple, lo específico, lo particular, de los pro-
cesos de investigación y sus realidades. Freud señaló que Marx fue el primero en
descubrir este fantasma que atraviesa el conjunto de la sociedad moderna.
Para hablar de este atolladero que se impone desde la construcción misma
5 Marx, C. “El Capital”, e. Siglo XXI, México D.F., 1975.

6 Ẑiẑek, S. “El sublime objeto de la ideología”. E. Siglo XXI, 1992.
INTRODUCCIÓN A LA MESA Nº 3: MULTI E INTERDISCIPLINARIEDAD 141
del conocimiento, con pretensión de cientificidad, y en perspectiva al mismo,

es que se comprendió la mesa de multi- e interdisciplinariedad para debatir en
torno a nuestras investigaciones; las cuales serán expuestas por la Dra. Rosario
Rodríguez, la Dra. Ana Rebeca Prada y como invitado especial, desde afuera del
instituto, el Dr. Antezana.
143
De la inter y de la multi-disciplinariedad
en el proyecto Fiesta Popular Paceña
Ana Rebeca Prada Madrid1
Las notas que siguen, expuestas en la mesa sobre Inter y Multi-Disciplinariedad

en el evento celebrando los 20 años del Instituto de Estudios Bolivianos, revista de
nuestra institución, tienen que ver con el complejo proceso de investigación en tor-
no a la fiesta popular paceña, realizado durante tres años (2006-2008) bajo el título
de: La fiesta popular: Espejo de continuidades, creación y recreación. Exploración
multidisciplinaria de un fenómeno paceño esencial. De este proceso resultaron cin-
co publicaciones (Colección Fiesta Popular Paceña), las que fueron financiadas por
la Cooperación Sueca (instancia que auspició todo el proceso de investigación) y
realizadas por el IEB: Carnaval Paceño y Jisk’a Anata (2009; de los equipos de la
Dra. Beatriz Rossells y de la Dra. Yolanda Borrega), Entrada Folklórica Univer-
sitaria: Historia, protagonistas, testimonios y documentos (2009; del equipo del
Dr. Fernando Cajías), Gran Poder: La Morenada (2009; de los equipos de la Dra.
Rossana Barragán y del Lic. Cleverth Cárdenas), Fiesta Cívica: Construcción de lo
Cívico y Políticas Festivas (2009; del equipo de la Dra. Eugenia Bridikhina), Lite-
ratura y Fiesta (2010; materiales investigados en aula, Dr. G. Mariaca, Lic. Lucy
Jemio de Literatura). Participaron en el proceso de investigación una cantidad im-
portante de jóvenes investigadores, provenientes de varias carreras de la Facultad de
Humanidades, y los muy conocidos investigadores mencionados antes, la mayoría
de ellos son de las carreras de Historia y de Literatura.
Lo que sigue es la transcripción de una participación que fue más bien una reminis-
cencia oral, no leída, que pretendía reflexionar, por un lado, sobre el tema de la inter
y la multi-disciplinariedad, pero, por otro, también celebrar parte de la historia del
IEB en cuanto hace a investigaciones serias e importantes en este caso, en torno a
un tema proteico como es el de la fiesta popular en La Paz y en el país. Asimismo,
1 Ana Rebeca Prada es critica literaria y ensayista.

pretende recordar ante un público amigo, la experiencia como coordinadora general

de tan hermoso y complejo proyecto.
Voy hablar de una experiencia que fue muy particular y que se dio entre el
2006 y 2008 en el Instituto. No hacía mucho, había iniciado sus actividades en
la universidad la cooperación sueca (ASDI), en el campo de la promoción de la
formación y especialización de docentes, pero también en el de la promoción
de la investigación. Nos presentamos como proyecto del Instituto a esta convo-
catoria, con el objetivo de captar un financiamiento que nos permitiera realizar
una investigación más ambiciosa. Fue una época muy linda en el Instituto, pues
María Luisa Soux y varias historiadoras, aquí presentes, estaban también con un
proyecto en torno a la historia de Oruro, un ambicioso y muy rico proyecto, el
que además incluía la obtención de doctorados en el extranjero. También colegas
de Lingüística, como Zacarías Alavi, y su equipo de Lengua Aymara de esa ca-
rrera y de otras carreras de la Facultad, igualmente tenían un proyecto muy am-
plio e importante, que también significó la especialización a nivel de doctorado
y maestría: el de la Enciclopedia Aymara. Los tres proyectos fueron financiados
por ASDI. Hubo un momento, pues, que un número muy importante de investi-
gadores del IEB, tanto titulares como interinos y adscritos, estaban involucrados
en estos tres grandes proyectos.
Entonces, fueron unos años muy lindos en el Instituto porque estábamos
muy estimulados, digamos, por esta atención y este apoyo que daba este finan-
ciamiento a nuestras investigaciones. La nuestra no fue una investigación tan
grande como la de las historiadoras y los lingüistas, que eran investigaciones de
mayor envergadura. Lo nuestro era un poco menos amplio, pero de todas mane-
ras tenía una gran complejidad.
No olvidaré nunca el día en que María Luisa Soux estaba de directora del
Instituto y en una reunión –de aquellas que teníamos constantemente en torno a
la investigación– preguntó: “¿Qué vamos hacer ahora?” Y dijo luego: “Por qué
no hacen una investigación sobre fiesta popular; es un objeto poco trabajado y el
Instituto tiene investigadores de gran nivel en las áreas y disciplinas relacionadas
a él; con recorridos de investigación tan distintos, con uso de aparatos teóricos
y críticos tan diversos… Sería interesante que tomaran el objeto de fiesta popu-
lar”. Inmediatamente, la sugerencia resonó positivamente en varios de nosotros.
Yo me hice cargo del proyecto y para preparar esta intervención he retornado
a los documentos e informes, a la cantidad de cosas que los financiadores y
el DIPGIS (la Dirección de Postgrado, Investigación e Interacción Social de la
UMSA). Fue un dolor de cabeza –lo confieso–, a veces incluso muy, muy difícil
por lo tremendamente complicada que es la burocracia universitaria. Pero, recor-
dando aquel tiempo ahora, con ustedes, por suerte (eso nos hace siempre nuestra
mente), sólo me viene lo más lindo, las bellas reuniones y eventos que tuvimos y
DE LA INTER Y DE LA MULTI-DISCIPLINARIEDAD EN EL PROYECTO FIESTA POPULAR PACEÑA 145
organizamos, la densa conversación en torno a la fiesta, la convocatoria que sus-

citamos en la UMSA y afuera. No recuerdo tanto, pues, lo arduo de la burocracia.
Aunque, sí debo decir, que una la piensa dos veces antes de embarcarse en un
proceso similar, pues el tiempo que toma el trámite, la confección de documen-
tos, la organización de una y mil cosas, es realmente tremendo.
La forma en que presentó la idea de esta investigación Marilú Soux ya apun-
ta hacia la congregación de disciplinas, de saberes, de experiencias diversas con
metodologías y procedimientos de investigación, lo que de hecho fue una di-
mensión sustantiva del proyecto. Sí hubo más historiadores y especialistas en
Literatura, pero se dio el diálogo entre disciplinas, un contagio de procedimien-
tos entre especialistas, un intento de generar aproximaciones que se abrieran a lo
inter-disciplinario dado un objeto tan complejo —proteico en verdad—. O sea:
el objeto bajo estudio en verdad requería de aperturas, nuevas indagaciones, de ir
más allá de nuestros individuales hábitos académicos… Es verdad, sin embargo,
y más abajo lo elaboraremos, que tenemos una fuerte tendencia a seguir nuestros
hábitos y a repetir nuestros caminos. Siento que hubo momentos en el intenso
proceso de diálogo, en los varios eventos realizados precisamente aquí, en el
MUSEF, en ciertos elementos de las publicaciones en que el proyecto se torna
efectivamente inter-disciplinario. Pero, muy generalmente, puedo afirmar que,
repito, tendemos a albergarnos en nuestros nichos disciplinarios, en nuestras for-
mas de generar conocimiento. Dicho esto como una necesaria auto-crítica, paso
a hablar del proyecto en sí para luego volver sobre esto.
Yo tuve la suerte de participar en un proyecto que me permitió acercarme
mucho a intelectuales importantísimos del país y que estaban directamente vin-
culados al Instituto, como titulares o interinos, o que se incorporaron indirecta-
mente, como adscritos o simplemente como investigadores invitados al proyec-
to. Se formó un equipo realmente impresionante. Rossana Barragán fue en gran
medida quien representó un centro importante de imaginación y promoción del
proyecto, no sólo porque tiene gran experiencia en investigación, sino porque
ella obviamente conoce y tiene una trayectoria larga en temas de La Paz y lo po-
pular. Fernando Cajías se incorporó inmediatamente, porque obviamente no sólo
es gran bailarín en comparsas populares, sino que ha trabajado mucho la historia
de las fiestas y conoce mucho del tema. Está también, Beatriz Rossells que tiene
una larga trayectoria en el estudio de las fiestas, la música y las danzas popula-
res en general, siendo precisamente el tema del Carnaval Paceño un tema muy
importante en su investigación. Se incorporaron colegas de Turismo, intentando
incluir en el proyecto el componente turístico que implica toda fiesta en cuanto a
la dimensión de la difusión y a la dimensión económica también; Turismo aportó
en todo caso con su conocimiento sobre el Jisk’a Anata.
El tomo creado con un equipo de Turismo e Historia por Fernando Cajías,
hace una historia de la Entrada Universitaria, una puesta en escenario de todas
las implicaciones a lo largo de los años de este monumento de evento universi-
tario. Recorre la importancia de ciertos fundadores y protagonistas de la fiesta

institucional, que se ha convertido en una entrada gigante. Toca el tema institu-
cional, y lo particular que es ¡crear una fiesta por resolución universitaria! Cajías
estuvo allí desde el principio, no sólo como fundador de la fiesta y autoridad uni-
versitaria, sino como conocido bailarín. La dimensión testimonial es importante.
Eugenia Bridikhina se incorporó trabajando algo que era muy nuevo, muy
distinto, y que creo trajo al proyecto una dimensión novedosa y de renovadas
articulaciones sobre la fiesta. El tomo de Fiesta Cívica es muy especial en la
colección, por el entramado que ella hace con el factor político, entrando en el
uso político de la fiesta. En los últimos años hemos visto el claro uso que hace
el Estado de la fiesta como contexto para su propia escenificación y promoción.
Bridikhina rastrea las entradas y los desfiles, así como últimamente se van acer-
cando y fusionando, habiéndolos siempre pensado como cosas muy distintas.
Por un lado, está la escenificación coreográfica de lo festivo, la entrada, y, por
otro, el desfile de carácter más político, las escenificaciones políticas. Entonces,
es un libro muy interesante porque añade ese factor político al tema.
Literatura y Fiesta es un libro algo distinto, pues recoge, más que investi-
gaciones tal y como las hicieron los otros colegas, experiencias y experimentos
realizados en aula con el tema de la fiesta popular. Guillermo Mariaca hizo que
los estudiantes de su seminario en Literatura leyeran la fiesta (El Gran Poder)
desde la matriz de lectura de diversos géneros literarios; realizó un ejercicio dis-
cursivo. En este mismo tomo, encontramos a Lucy Jemio, colega que tiene una
muy importante trayectoria en el trabajo con historia oral y tradición oral, y que
conduce hace mucho tiempo el Seminario de Cultura Popular de la Carrera de
Literatura. Ella propuso trabajar paralelamente al desenvolvimiento del proyecto
una fiesta muy particular y muy paceña en el contexto de su seminario: la fiesta
de los muertos. Encontrarán allí todo un despliegue en fotografías y estudio de
la celebración del Día de Difuntos en su dimensión indígena-urbana, con salidas
al campo y a lo rural.
Cleverth Cárdenas, que trabaja precisamente aquí, en el MUSEF, integró un
elemento que nos entusiasmó muchísimo, porque era algo realmente nuevo en el
estudio de la fiesta: la cuestión de género, es decir las mujeres o las construccio-
nes genéricas dentro de la fiesta y particularmente en el Gran Poder –que, dicho
sea de paso, eventualmente se constituyó en tema de disertación doctoral–. El
tomo en el que encontramos las investigaciones de Rossana Barragán es un tomo
muy especial –a decir de Luis H. Antezana que me precedió en la palabra, se trata
del libro más importante de la colección–.La investigación de Rossana Barragán
versa sobre “la fiesta del poder y el poder de la fiesta”, en la que se explora la di-
mensión organizacional de la fiesta, la dimensión económica y el tema de lo que
se juega en ella en cuanto a prestigios y en cuanto a poder propiamente dicho.
Si sumamos todo lo que acabo de describirles a través de las publicaciones
de la investigación, se habrán dado cuenta el material de primer orden que en
ellas se despliega, y la seriedad y novedad con las que todos los integrantes de
los equipos se condujeron en el proceso. Las miradas con que se realizaron los
procesos de investigación y redacción de hallazgos son miradas atentas, experi-
mentadas, abiertas a la novedad y a la densidad de este fenómeno urbano, fuer-
temente aymara en la mayoría de los casos.
Aparte de esta dimensión, la del trabajo en toda máquina de los tan conocidos
investigadores que hemos mencionado, se incorporaron en total y a lo largo de los
tres años de trabajo 35 investigadores jóvenes2, provenientes de distintas carreras
de Humanidades e incluso –en algún caso– de otra facultad. El componente de
formación de investigadores fue fundamental. No nos cansábamos de decir entre
los investigadores ‘más viejos’ que dada la oportunidad, los jóvenes estudiantes
de la UMSA pueden manifestar niveles impresionantes de capacidad de trabajo y
entrega, y acompañar las investigaciones con notable inteligencia y creatividad.
Los libros han integrado en la mayoría de los casos los trabajos de los estudiantes,
marcando muy claramente cuáles fueron sus contribuciones precisas.
He descrito aquí muy rapidito el proyecto, ahora quisiera pasar a hacer una
reflexión sobre precisamente lo que nos congrega aquí, que es el tema de la multi
y de la interdisciplinaridad. Yo creo –y con esto vuelvo a lo que decía al principio
de esta participación– que fue un proyecto, poniéndonos la mano al pecho, más
multidisciplinario que interdisciplinario, en el sentido de que, a pesar de que hay
ciertos lugares en las publicaciones donde se logra una interdisciplinaridad, en
realidad nos costó mucho salir de nuestros nichos disciplinarios. Llegó un mo-
mento en que teníamos conversaciones extraordinarias, como les digo; tuvimos
eventos de reflexión de gran envergadura precisamente en el MUSEF, que en
aquellos años era dirigido por Ramiro Molina, quien nos acogió con gran ge-
nerosidad. Hubo muchas conversaciones donde se llegó a un intercambio que
perfilaba la interdisciplinaridad: lo que significa que fuimos capaces de imaginar
salir de nuestras fronteras y hábitos tanto disciplinarios como personales en tanto
investigadores. Entonces, había como un encuentro interdisciplinario potente que
se estaba perfilando, que se perfila a momentos, pero yo creo que en últimas nos
costó mucho. Tal vez estoy siendo injusta, pero en términos muy generales nos
costó mucho rebasar nuestros propios lugares o escenarios de construcción de
2 Lo que denominamos formación de investigadores junior fue una de las actividades funda-
mentales de la investigación. La formación de los 35 investigadores junior, incorporados al
Proyecto vía auxiliaturas de investigación, Becas-trabajo o adscripción ad-honorem, se llevó
a cabo en constante contacto con los coordinadores de los equipos. Participaron aprendiendo
todas las fases de investigación: búsqueda de datos en biblioteca y hemeroteca; colaboración
en la catalogación de libros, fotos, videos; entrevistas a los actores en las fiestas; grabación
de voces en las fiestas, tomas de fotos y videos; transcripción de las grabaciones; redacción
de informes; presentación de avances en eventos públicos. La mayoría de estos investigado-
res-estudiantes participaron en todas las actividades organizadas por el Proyecto, formando
parte integrante y no sólo auxiliar del mismo.
conocimiento. Yo creo que ahí tenemos que hacer un análisis bien importante de
lo que hacemos; es decir, hasta qué punto un equipo puede de alguna manera dejar
lo multi y entrar en lo verdaderamente interdisciplinario. Como les digo, a mo-
mentos sí se pudo, pero en general y en última instancia todo el mundo retornaba
un poco a su zona de confort y trabajaba en lo que buenamente manejaba mejor.
Luego de decir lo que acabo de decir, digamos lo que se hizo en pro de la
inter-disciplina. En primer lugar, insisto, los diálogos entre equipos fue de una
riqueza impresionante. Era como entrar en el laboratorio o en el taller de tal o
cual investigador, y mirar allí como se hacen las cosas, intentando en el proceso
intervenir en ello con sugerencias de lecturas, con sugerencias sobre procedi-
mientos, etc. Se leyó teoría conjuntamente o se compartieron lecturas que tenía
que ver ya con una perspectiva que iba más allá de las disciplinas, que incluso
apuntaba a la transdisciplinariedad.
De hecho, la fiesta popular es un objeto que te exige absolutamente –ya lo
decíamos– ir más allá de la disciplina. En este sentido, entramos a cuestiones
vinculadas a la identidad, a la performatividad, a la política y su escenificación,
al tema de la coreografía vinculada a política o al cuerpo, a la economía, a la
cuestión étnica, a la cuestión género. Todo ello tiene que ver con áreas de ser
trabajadas más allá de las disciplinas o en una congregación creativa de ellas.
En este sentido, los investigadores que pusieron en el centro del escenario de
su investigación las áreas de la identidad, del género, de lo festivo, de lo étnico,
el cuerpo, necesariamente estaban jugando con la inter-disciplina, pues si bien
hay formas de tratar esto de manera muy cerrada y limitada, está claro que la
densidad epistemológica y teórica de estas nociones rompe con los vocabularios
estrictamente disciplinarios.
Arriesgando una paradoja, diré inmediatamente lo siguiente: se me hizo en
todo momento evidente que nosotros, los investigadores los bolivianos, tendemos
a trabajar interdisciplinariamente de hecho y casi naturalmente en lo que hacemos
individualmente. Cuando decía más arriba que tendíamos a retornar a nuestros
nichos disciplinarios, pensaba inmediatamente en lo poco estrictamente discipli-
narios son esos nuestros nichos. Por ejemplo, Beatriz Rossells trabaja en historia
y antropología indistintamente; Rossana Barragán se mueve entre la historia y
el discurso organizacional y de poder; Cleverth Cárdenas despliega nociones de
género y cuerpo, que poco ya tienen que ver con una sola disciplina. Casi me ani-
maría a decir que la experiencia cultural y política de nuestro cotidiano como pa-
ceños y bolivianos, y la particularidad de nuestro trabajo en la universidad, hace
que todos tendamos a incorporar en nuestras bibliografías tópicos que exceden
obviamente nuestras disciplinas de base. No ocurre en todo los casos, por supues-
to. Pero, en los equipos con los que trabajos en Fiesta Popular, podría ver muy de
cerca que, en realidad, todos se conducían de manera muy amplia y heterogénea
–digamos– en lo que hace a la construcción de terrenos teóricos y de reflexión.
El análisis de discurso, la antropología, el análisis de símbolos, la filosofía,

la cuestión étnica, los estudios culturales, la teoría política (como áreas entre
disciplinarias y transdisciplinarias) aparecían en todo momento en las discusio-
nes y en las bibliografías. Es casi como que la densidad apremiante de nuestra
cultura, de nuestra historia y nuestra política –tan estridentes todo el tiempo y
todos los días en nuestras vidas– hace que sea muy difícil retraerte a un discur-
so intelectual cerrado, limitado. Pareciera que nos vemos interpelados por esas
complejidad a complejizar nuestros discursos académicos, de investigación. (Lo
que, por un lado, puede llegar a describir una particularidad y hasta una cualidad
de nuestro trabajo; pero, por otro lado, qué complicado no poder trabajar en la
delimitación de una disciplina primero, en la base, de inicio… Es decir, qué gra-
ve no poder separar la política, la historia de aquello que hacemos como parte de
la academia, que debería también poder tener autonomía respecto de esa potente
interpelación de lo social. Este es otro tema de discusión urgente).
Entonces, matizo lo que dije antes. Es decir, nos hemos quedado, en últimas,
en lo que sabemos hacer, pero, cuando uno entra en los libros se da cuenta clara-
mente que en realidad muchos de nosotros, casi el total, trabajamos naturalmente
a través de lo disciplinario. Ningún historiador es puramente historiador, ningún
literato es puramente literato –en otros contextos universitarios una puede ver
hasta cierto punto especializaciones extraordinariamente precisas–. Repito: hay
algo muy paradójico y –espero– muy complejo en lo que digo. Me cuesta expre-
sarlo, pero, trataré: en un costado, esto pasa no por una incapacidad pero sí por
una inercia hacia tu propio nicho de alguna manera; y, en otro costado, pasa por
un reconocimiento de que nosotros en realidad trabajamos a través de la discipli-
na. Veo esto en Galia Domic y en Rosario Rodríguez, que me acompañan en esta
mesa; cuando tenemos reuniones del Instituto, ellas nunca hablan expresamente
desde lo literario o estrictamente desde lo filosófico o lo educativo, siempre están
hablando de aparatos de estudios y percepción más complejos.
Entonces, todo ello tiene que ver con un problema que yo creo que debemos
seguir trabajando, como potencial, pero también, quién sabe, como extraña cua-
lidad que nos aleja también de la posibilidad (y el derecho) de trabajar disciplina
pura. Si es que tal cosa existe. Yo por ejemplo, y muchos de mis colegas en Lite-
ratura, estamos leyendo siempre filosofía, historia y análisis de la cultura, teoría
de la imagen, historia intelectual. Creo que hay una curiosidad –tal vez muy
propia del Sur y dadas, otra vez, las interpelaciones de las que somos beneficia-
rios o ¿víctimas?– casi inherente al trabajo intelectual. Anoto aquí de pasada que
conozco n casos de licenciados de la UMSA que se van a postgrados extranjeros
y se ‘comen el mundo’ como decimos: su curiosidad, su formación, su forma de
mezclar cosas siempre los convierten en postgraduantes siempre extra-ordina-
rios. He ahí una forma de demostrar lo que quiero decir…
Todo ello, creo que hay que potenciarlo en diálogos serios sobre nuestras
formas de crear conocimiento. No quiero decir que todo boliviano, sólo por ser-
lo, sea automáticamente inter o trans-disciplinario. Pero, que he podido compro-

bar algo de ello en las conversaciones de los equipos de investigación de Fiesta
Popular, viendo de cerca la forma de proceder en la investigación y en la concre-
ción de resultados. Tenemos que mirar cuáles son los nichos disciplinarios en los
que nos afincan nuestras carreras y la naturaleza de nuestra docencia; y, de allí,
pensar en cómo se arman estos nichos y qué particularidades tienen cuentaen
este caso, en la UMSAcuenta.
Los cinco libros en los que resultó la investigación Fiesta Popular son una
colección heterogénea y desigual, pero es el producto de uno de los intentos, creo
yo, más importantes que ha tenido el Instituto en proponerse y llevar a cabo una
investigación multitudinaria (es decir, con múltiples equipos e investigadores) de
cariz inter-disciplinario. Es justo y necesario reconocer, sin embargo, que uno de
los procesos (o intentos de procesos) más importantes de inter-disciplinariedad
lo tuvo desde antes el Instituto en el grupo de investigación Discursos, Historia
y Cultura, cuyos miembros, provenientes sobre todo de las carreras de Literatu-
ra e Historia, propiciaron investigaciones que pueden encontrarse en los libros
El discurso de la evangelización del siglo XVI (2001) o El discurso del pre-52
(2004), los que se plantearon en gran medida objetos de análisis que convocaban
las más diversas entradas y un fuerte diálogo entre disciplinas. El trabajo de este
grupo de investigación, claramente, es precursor del trabajo de los equipos de
Fiesta Popular.
Algo que debe marcar de manera contundente es la masiva movilización
que significaron varios de los procesos de investigación de los equipos en cuanto
a el trabajo de campo y participación en las fiestas y entradas. Hubo en varios
investigadores el impulso inmediato de ir, encontrarse con los actores, participar
en los rituales previos, en la fiesta misma y en los rituales posteriores…
Otro elemento fundamental fue el acopio de materiales: grabaciones, foto-
grafías, todo tipo de materiales vinculados a las diversas fiestas. El Archivo de
La Paz, del que era en esos años directora Rossana Barragán, cobijó la colección
de estos materiales de todos los equipos. Bajo Fiesta Popular Paceña podrá en-
contrarse una impresionante colección de imágenes de las diferentes fiestas –
imágenes que entraron masivamente en las publicaciones. Si algo especial tienen
los cinco libros de la colección es su magnífica dimensión fotográfica, lo que se
hizo en consideración al elemento visual que necesariamente impera en las fies-
tas. Pero, el Archivo también guarda invitaciones, programas, documentos y una
colección muy significativa de libros vinculados a la fiesta en general, la que fue
comprada y trabajada en el proceso de investigación.
Como en todos los casos de los proyectos financiados por ASDI, el IEB ter-
minó potenciado tecnológicamente con los equipos, máquinas y otros insumos
comprados por los proyectos sobre Oruro, sobre la Enciclopedia Aymara y sobre
Fiesta Popular.
Quiero recordar, por último, los eventos que congregaron gran público y que
estuvieron entre los momentos más importantes del proceso de investigación de
Fiesta Popular; entre otros (que se llevaron a cabo en diferentes lugares de la
UMSA y otras instituciones paceñas, así como en el extranjero)3, tenemos los
siguientes eventos realizados aquí, en el MUSEF:
Seminario “La fiesta se debate: Entre vivencias e interpretación de la Morenada”

(octubre de 2007)
Seminario “Historia y protagonistas de la Entrada Universitaria” (diciembre de

2006; septiembre de 2007).
Seminario “La Fiesta se debate II. Entre fiesta y fiesta: entre Jisk’a Anata y Carnaval
Criollo (noviembre de 2007)
3 Se realizaron con periodicidad reuniones entre equipos, en instalaciones del IEB, el Archivo
y otras en la Facultad de Humanidades. Además, los miembros de los equipos participaron en
diversos eventos, llevando avances de la investigación a los mismos u organizando mesas en
torno al tema Fiesta. Listamos a continuación algunas de estas actividades: Ponencia “Iden-
tidad y memoria en la fiesta en Bolivia”, IV Encuentro Internacional sobre el Barroco “La
Fiesta”, Unión Latina, La Paz, 4/07. B. Rossells; ponencia “La música: Inexplorada veta de
la riqueza en Bolivia”, Ciclo de Mesas de Debate, Conservatorio Nacional de Música (4/07).
B. Rossells; ponencia “El Jisk’a Anata y su importancia turística”, Seminario Las fiestas pa-
ceñas y la actividad turística, Carrera de Turismo-UMSA. Yolanda Borrega; ponencia “El
Imaginario sobre lo étnico en la Entrada Universitaria de La Paz”, Coloquio Apropiación y re-
creación de las danzas indígenas en las entradas folclóricas urbanas, Espacio Patiño, 9/2/07.
Fernando Cajías; Mesa “Fiesta popular”, Reunión Anual de Etnología, MUSEF, La Paz, 2007.
Participación de miembros senior y junior del Proyecto; ponencia a dos voces “La Entrada
Universitaria y la Prensa. 1988-1991”, Reunión Anual de Etnología, MUSEF, 22-25/8/07.
Fernando Cajías y Stephanie Vargas; mesa “Estética(s) de la fiesta” (11/10/07), Encuentro
Estética(s) Contemporáneas, Espacio Patiño, La Paz (8-12/10/07). Participaron: B. Rossells,
F. Cajías, C. Cárdenas y AR Prada; Mesa “Fiesta popular paceña” (9/11/07), Seminario de
Avances de Investigación-IEB, La Paz (8-9/11/07). Coordinadores y estudiantes de seis de
los equipos de investigación; ponencia “Teatralización del poder”, IV Congreso Nacional de
Sociología. Crisis estatal procesos sociales de cambio 2003-2007, 23/11/07. La Paz, MU-
SEF. E. Bridikhina; mesa temática por área de investigación: Humanidades, Trabajo Social,
Arquitectura (11/12/07), I Encuentro de Investigadores UMSA-2007, La Paz (10-11/12/07).
Participaron: C. Cárdenas, B. Rossells, AR Prada; ponencia “Ch’utas, pepinos y cholas: la
nueva sociedad de La Paz”, 2do Encuentro Internacional sobre estudios de Fiesta, Nación y
Cultura. Universidad Nacional de Colombia/Universidad Distrital Francisco José de Caldas/
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia/Universidad de Cartagena. Bogotá, Co-
lombia (12-15/3/08). B. Rossells; ponencia “100 años de Carnaval en La Paz”, XXII Reunión
Anual de Etnología, MUSEF, La Paz 8/08. B. Rossells; mesa “La fiesta popular en Bolivia:
reflexiones teóricas e intervenciones políticas sobre la relación entre ficción indígena y ficción
moderna” (14/8/08), Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana, Santiago de Chile
(11-15/08/08). Participaron: R. Barragán, C. Cárdenas, O. Rocha, G. Mariaca y AR Prada;
ponencia “La celebración del Corpus Cristi: puesta en escena. La práctica religiosa festiva
en Charcas colonial”, Jornadas de Estudio sobre Pensamiento, Cultura y Sociedad colonial.
Fiesta y religión en la América colonial (siglos XVI-XVIII). Lima, 3-6/9/08. E. Bridikhina.
“1er. Encuentro de Investigadores y Actores Sociales del Carnaval Paceño”, con

miembros de la Asociación (abril de 2008).
Seminario de resultados finales de investigación “Fiestas populares paceñas: Una
investigación interdisciplinaria” (23 y 24 de julio de 2008). Evento que contó con
la entrada al auditorio de miembros de Las Rosas de Viacha, bailando al son de
la Morenada.
Lo único que me resta decir es que aprendí una multiplicidad de cosas al

coordinar el proyecto de Fiesta Popular. Todo el tema administrativo-burocráti-
co universitario, por un lado; todo el tema de la organización de eventos en los
más diversos espacios y con los más diversos participantes; pero, sobre todo,
aprendí muchísimo sobre la fiesta popular y sobre La Paz. Por eso, les agradezco
enormemente a todos mis colegas y a todos los estudiantes que participaron en el
proceso de esta tan importante investigación.
153
Inter y muldisciplinariedad.
Algunos apuntes
Luis Huáscar Antezana Juárez1
Para esta participación, se me ha encargado leer los siguientes materiales:

los números 13 y 22 de la revista Estudios Bolivianos, el Nº 13 dedicado al tema
“El espacio urbano andino: escenario de reversiones y reinversiones del orden
simbólico colonial”, el n. 22 dedicado al tema “Repensando imaginario y na-
ción”, y los cinco volúmenes de las investigaciones dedicadas a las fiestas en La
Paz y sus alrededores, es decir, los volúmenes titulados (1) Carnaval paceño, (2)
Entrada folklórica universitaria, (3) Gran Poder: La Morenada, (4) Fiesta Cívica
y (5) Literatura y fiesta. Eso, por un lado.
Por otro, de acuerdo al programa de este aniversario, deberé tratar estos ma-
teriales desde su perspectiva inter y multidisciplinaria, como indica el título de
esta sesión. Tendrán que ser algo pacientes conmigo, pues, pese a mi relativa fa-
miliaridad con alguno de los “campos culturales” en juego, digámoslo a lo Bour-
dieu, tal el campo literario, hay muchos otros campos que me son relativamente
ajenos y, algunos, hasta bastante ajenos. En estos casos, los relativamente y los
bastante ajenos, mi actitud de lector no es ciertamente pasiva, pero mi atención
se ha orientado simplemente a tratar de ver cuánto aprendo acerca del objeto es-
tudiado y, en consecuencia, en qué medida la o las disciplinas en juego ha sido o
han sido capaces de comunicar sus resultados a un lego en las variables en juego,
sin perderlo en el camino. Pero, además, aun en el campo literario no faltan cruces
interdisciplinarios nada fáciles de captar más o menos directamente; por ejemplo,
en el material mencionado, hay un trabajo sobre un libro de ciencia ficción com-
parado con otros de testimonios orales que utiliza a autores como Malinowski o
Geertz, antropólogos, o Prada, filósofo y semiótico, y, ahí, claro, hay que estar
1 Luis H. Antezana es doctor en filosofía.

no más familiarizado con esos campos (antropológico y filológico) para valorar

los alcances del trabajo. Ya diré algo más al respecto, pero, ya que mencioné la
ciencia ficción, se me viene a la mente uno de sus clásicos que trata, precisamente,
el tema que nos ocupa: el de la inter y multidisciplinaridad. Me refiero a El viaje
del Beagle Espacial de A. E. van Vogt (1939). En homenaje al barco de Darwin,
este Beagle, ahora espacial, va a explorar científicamente todo el Universo, carto-
grafiado, digamos, pero no realmente conocido. Todas las disciplinas, habidas y
por haber, están ahí representadas con enormes recursos de personal y, claro, de
laboratorios e instrumentos, salvo una que a duras penas fue finalmente incluida.
Elliott Grosvenor es el único representante de una nueva ciencia llamada Nexia-
lismo. Aunque, a la larga, hasta dirigirá la expedición, al principio, Grosvenor es
un don Nadie en esa comunidad científica y, entre otros, a manera de hacerse no-
tar, ofrece cursos de su disciplina para los demás científicos. Me hubiera gustado
tomar uno de sus cursos porque, como reza su aviso, es justo lo que se necesita
para tratar un tema como el que nos ocupa. Su aviso ofrece:
Nexialism is the science of joining in an orderly fashion the knowledge of one field
of learning with other fields. It provides techniques for speeding up the processes
of absorbing knowledge and of using effectively what has been learned. You are
cordially invited to attend (1992: 60).
Aunque, hoy en día, la globalización económica y la explosión galáctica de

los medios de comunicación vía internet, satélites y tukuimas, permite cree que
los conocimientos, las ciencias y las disciplinas están, finalmente, relacionadas y
que, con paciencia, se pueden discernir los nudos relativos que permitirían ir de
un campo a otro sin mayores problemas, por ahora, eso es, sólo una casi ilusión,
“un mito,” diría el joven Barthes. No sólo la física, arquetipo de la “ciencia dura,”
carece de teoría unificada sino, ejemplarmente, hasta los servicios de seguridad
de los EE UU se dieron cuenta de que, en el fondo, estaban incomunicados pese a
su prácticamente ilimitado poder mediático, amén del económico. Hasta la NSA
hubiera querido asistir a los cursos de Grosvenor. En fin.
Este marco, algo hiperbólico quizá, no implica necesariamente que, en los
hechos, falten notables resultados inter o multidisciplinarios, algo que se nota,
sobre todo, por el lado de las llamadas “técnicas.” Esto debido, muy probable-
mente, a aquello de que, como se dice, “los científicos descubren y los técnicos
e ingenieros inventan.” Desde ya, dicho sea de paso, es casi imposible imaginar
un buen resultado inter o multidisciplinario a cualquier nivel que no suponga un
alto grado de invención: el acto de encontrarle un punto de convergencia perti-
nente para varias y diversas disciplinas ante un objeto de estudio posiblemente
común, no sólo exige un alto grado de abstracción sino de invención. Como diría
quizá Ch. S. Pierce, el padre de la semiótica, ahí, no se trata de deducciones ni de
inducciones sino de abducciones y éstas, como se sabe, son saltos de abstracción
INTER Y MULDISCIPLINARIEDAD. ALGUNOS APUNTES 155
más imaginación, en otras palabras, saltos de invención. En todo caso, los bue-
nos resultados de trabajo inter o multidisciplinario son los que enseñan, comuni-
can, demuestran más allá de los supuestos, marcos o hábitos de las disciplinas en
juego y, a su manera, “sorprenden,” diría, a sus receptores, sobre todo, a los que
frecuentan las disciplinas en juego. “¡Quién hubiera creído que la conjunción de
un físico (Crick) y un biólogo (Watson) haya permitido descubrir la estructura
del ADN!” Para los legos en las disciplinas en juego, reitero, la sorpresa consis-
tiría en re-conocer algo nuevo sin perderse en laberintos de especulación teórica
o inconsistencias en las argumentaciones. Vayamos, ahora, a la interdisciplinari-
dad. Seguro que Grosvenor también tenía un cursillo al respecto.
En sus rutinas, se dice, las “ciencias duras,” cada una por su lado, poseen un
aparato teórico común, bastante homogéneo, para todos sus usuarios, en cambio,
las disciplinas tienden a multiplicar sus aparatos teóricos aunque, eso sí, com-
parten un mismo objeto de estudio. Aunque Feyerabend no estaría de acuerdo,
bajo esa perspectiva, los estudios literarios serían una disciplina, pues, pese a
las afinidades y resonancias entre los criterios utilizados en sus investigaciones,
en rigor, carecen de un horizonte teórico común. No hay nada raro en ello, di-
cho sea de paso, basta pensar en que, aunque todos los humanos comparten un
mismo mundo, no faltan miles de explicaciones, algunas harto distintas, sobre
ese mismo conjunto de datos y hechos. Yendo a los materiales que nos guían,
por ejemplo, podemos fácilmente ver como un mismo objeto, la novela Juan
de la Rosa de Nataniel Aguirre, ha sido y es leída y argumentada de manera
distinta, de acuerdo a los criterios que se utilizan. Un atajo en ese sentido, es el
trabajo de Martín Mercado en el volumen 22 de la revista Estudios Bolivianos,
dedicado al tema “Repensando Imaginario y Nación”. Ahí, Martín Mercado, al
revisar la crítica literaria sobre Juan de La Rosa, muestra claramente cómo cada
trabajo trata el tema bajo distintas perspectivas y, claro, llegan a conclusiones
hasta opuestas. Con matices, se diría que, en esos trabajos hay tantas naciones e
imaginarios en juego en Juan de Rosa que… o la novela es riquísima al respecto
o los análisis amoldan su objeto de estudio a su perspectiva teórica… Pienso
que es más probable esto que aquello. Dicho sea de paso, Juan de la Rosa es un
objeto privilegiado en este número 22, además del trabajo de Mercado, hay otros
3 que también se ocupan de ella, lo que, además de ver los matices de la inter-
disciplinaridad nos permite lanzar líneas hacia la multidisciplinaridad. En efecto,
además de un trabajo de Omar Salinas de literatura comparada (los narradores en
Juan de la Rosa y Muerta ciudad viva de Ferrufino Coqueugniot sobre la nación
ahí propuesta o rechazada), hay dos trabajos que, bajo el mismo horizonte, serían
más multi que inter. El de Beatriz Rossells, dedicado a la música indígena im-
plícita o explícita en Juan de la Rosa, trabajo que, aunque asume el lugar común
de la “nación mestiza” que habría propuesto Aguirre, en cierta forma, matiza el
sustantivo mostrando, entrelíneas, los ecos musicales de lo indígena en la novela.
Este trabajo es, creo, más multi que inter: pues, no convierte, digamos, Juan de
la Rosa en un yaraví, un triste o un bolero de caballería disfrazado de novela, lo

que haría una práctica inter, de esas que leen las obras según su perspectiva, sino,
un poco desde fuera, complejiza las lecturas de la novela vía su subrayado de la
música implícita o explícita en ella.
Algo semejante aporta Fernando Unzueta en su contextualización de Juan
de la Rosa en su primera publicación, es decir, en el universo de los folletines
difundidos por los periódicos de la época, en este caso, vía El Heraldo. Al pasar,
Unzueta, examinando el detalle de ese tipo de publicaciones, relativiza la vero-
similitud de que Aguirre no sea el autor de la novela, algo que andaba de moda
cuando se hizo evidente esa primera forma de publicación. Desde una filología
histórica –“hemerográfica,” llamémosla así–, Unzueta propone una posibilidad
que, por deformación profesional, encuentro muy sugerente: la de rescatar la
lectura de folletín, es decir, una lectura de esta novela, entornada por todo tipo
de informaciones y noticias propias a la época. Aunque lo supone, Unzueta no
subraya que, además, esa lectura sería serial, de poco a poco, con el suspenso que
implica toda aparición serial. “¿Encontrará Juanito a su padre?”, nos podríamos,
por ejemplo, preguntar en ese camino. Hay varias maneras de discernir ese tipo
de lectura a retazos y entornada de información inmediata: la filológico-histó-
rica, a ver si hay rastros analíticos de esa actividad, aquí o en otras partes; la
empírica, es decir, montar una muestra de lectores que lean en esas condiciones,
hasta se podrían utilizar los métodos neurológicos que, actualmente, vía compu-
tadores, miden, entre otros, ese tipo de lecturas; y, personalmente, me gustaría
un ensayo, en el buen sentido conjetural de la palabra y del género en su forma
clásica, un ensayo que reflexione sobre las lecturas seriales, siguiendo, por ejem-
plo, las series que ofrece la TV... En cualquier caso, el trabajo de Unzueta sería
más multi que inter ya que, pese al origen, no hace de Juan de la Rosa un mero
folletín, sino aporta a reconocer y, quizá, rescatar sus condiciones de enuncia-
ción, las que, en este caso, no ignorarían su correspondiente lectura. Aquí, el
aporte multi consiste en reconocer que no sólo hablan Juanito, el viejo soldado
independentista o Aguirre sino que, al mismo tiempo, se interpela a alguien que
los “escucha” (lee), poco a poco y entornados por avisos de compra venta, reso-
luciones municipales, matrimonios y, digamos, obituarios…
Con estos casos, como índices de la diferencia entre la inter y la multidis-
ciplinaridad, diría que la inter multiplica los sentidos de su objeto de estudio
utilizando perspectivas distintas en su tratamiento o análisis, por su parte, la mul-
tidisciplinaridad no reduce el objeto a su perspectiva, sino, desde ella, propone
sentidos complementarios. Bien visto, en ambos casos se multiplican los senti-
dos, pero, en el segundo, estos son más adjetivos convergentes que presentación
de sustantivos. Seguro que no faltan trabajos inter que operan adjetivamente o, al
revés, multi que tienden a la sustantivación, pero, en abstracto y cuando no pri-
man los excesos, los inter multiplican sentidos sustantivos y los multi proponen
adjetivos convergentes. Dicho sea gramaticalmente.
157
Inter y multi-disciplinariedad en el IEB
Rosario Rodríguez Márquez1
Primera intervención

El tiempo en que funcionaba el equipo de investigación: “Discursos, historia
y cultura” en el IEB, activa en el ‘ahora’ el no-ya de la añoranza. Inevitablemen-
te, desde ella; pero que en este caso también obliga a la no atribución. Por mi
parte, de la vivencia y experiencia de cada uno de los integrantes del equipo (que
además fue fluctuante), voy a tratar de compartir de manera parcial y fragmen-
taria la experiencia de la investigación multi e interdisciplinaria, docente-estu-
diantil vivida. Un parcial resultado de ella fue la publicación del libro colectivo:
Estudios bolivianos N° 13, denominado: “El espacio urbano andino: escenario
de reversiones y reinversiones del orden simbólico colonial”.
La Publicación del IEB, en sus distintas ediciones, hasta llegar al N°13,
al que voy a aludir más específicamente, ha cambiado de carácter. Sobre todo,
los primeros números se organizaban en torno a variados artículos, a la manera
de una revista especializada en Humanidades, modalidad a la que ahora (2014-
2015) ha retornado. Sin embargo, se fue constituyendo, en su andar, en un libro
colectivo que reunía la obra de entre tres a seis autores. En función a ese nuevo
carácter, el equipo: “Discursos, historia y cultura”, decidió introducir –en con-
sulta con el consejo técnico de nuestra unidad académica– algunas modificacio-
nes en la edición, como ser: en el índice que antes incluía sólo el título de la obra
individual, se introdujeron los diferentes capítulos y/o subcapítulos correspon-
dientes al “breve libro” de cada autor, que en este caso fueron:
Esther Aillón S. “Sucre: la ciudad letrada. Ensayo sobre la experiencia social del
espacio urbano”.
1 Doctora en Literatura, docente e investigadora en el IEB.

Marcelo Villena. “Ejercicios capitulares con algunos textos de Jaime Saenz y Blan-
ca Wiethüchter”.
Eugenia Bridikhina. “Desafiando los límites del espacio colonial: La población ne-
gra en Potosí”.
Nivardo Rodriguez. “El discurso anarquista-individualista en el seminario “Arte y
Trabajo (ciudad de Cochabamba 1921-1934)”.
Rosario Rodríguez Márquez. “El espacio urbano andino, entretejido desde la litera-
tura. De Juan de la Rosa a los múltiples rostros de Sara Chura”.
Iván Oroza. “La lógica de la cosmovisión andina, una aproximación”.

El número incluyó también un nuevo espacio: “Breves miradas a trabajos
y autores” (pp.435-450), donde, además de la tradicional sucinta referencia bio-
gráfica de los escritores, dos profesores universitarios hicieron una corta lectura
y dieron su opinión en torno a cada obra. Cumplieron, de esta suerte, quizás,
con un soporte académico que excede y enriquece la función de presentación
breve que, en el caso de los libros individuales, suele desempeñar la contratapa
o las solapas. Esto le sirve al lector, a manera de resumen, como un adelanto de
aquello que trata cada obra. Desde ese espacio, al trabajo de investigación, se su-
maron las propuestas breves de lectura de nueve investigadores. La intervención,
en este espacio, fue ejecutada por los miembros: Rossana Barragán, Magdalena
Cajías, Isabel Bastos, Dora Cajías de Villagomez, Elizabeth Monasterios, Eduar-
do Murillo, Ana Rebeca Prada, Beatriz Rossels e Iván Salazar.
El apoyo del director Juan Carlos Orihuela y del reducidísimo equipo admi-
nistrativo del Instituto (Sra. Moira Durán y Lic. Diego Pomar) hizo posible esta
publicación. Diego, –además– entre muchas de las otras cosas que hizo, recogió
la sugerencia del equipo: en el listado que el texto destina a las publicaciones del
IEB, no se citaran los anteriores ejemplares de la Revista Estudios bolivianos (1
al 12) sólo por el número, sino que se explicitara su contenido para abrir así la
información a los lectores.
Hoy también, deseamos festejar el trabajo de equipo que el Instituto de Estu-
dios Bolivianos posibilitó, permitiendo unir el trabajo individual al de un cuerpo
colectivo de investigación docente-estudiantil interdisciplinario, lo que ha sido
enriquecedor en muchos y diversos sentidos, difícil aquí de ser explicitados.
Finalmente, al diálogo de ese libro colectivo se sumó, aunque sesgada-
mente, desde la tapa, la voz de Giomar Mesa a través de su cuadro “La challa”
(1994). Desde el lenguaje pictórico confirma, tal vez, que hacen falta otros ojos
“capaces de mirar más allá, aunque no más lejos” (Piñeiro en su novela Cuando
Sara Chura despierte), para ver esa otra ciudad que transcurre, debajo de las
mesas, en el caso del cuadro y el mapa pintado de la urbe de Potosí colonial. No
en vano, se esparce en la portada de Estudios Bolivianos N° 13 el trasfondo del
cuadro en primer plano. Se presenta una ciudad con más de una piel, donde,
INTER Y MULTI-DISCIPLINARIEDAD EN EL IEB 159
en una de ellas, se subraya el movimiento y el misterio a través de las hojas de

coca, la mistura, el feto de llama y los misterios de azúcar. La potencia de estos
elementos se pone de manifiesto en el espacio de la challa, la mesa ritual y la
fiesta andina, que –si bien parecen flotar en el aire–, también aparentan subrayar
una cierta permanencia, frente a otra ciudad, digamos externa, en permanente
situación de trasiego –a la que, se habrá oído, hacen constante alusión las Actas
Capitulares de La Ciudad de La Paz. Nosotros (el equipo discursos, historia y
cultura) en nuestro “Manifiesto” y Marcelo Villena, quien no dudará en hablar
del “destino portátil de nuestra ciudad”, convocada en el cuadro a partir de las
cajas que anuncian el inminente traslado, más aún, vemos que unas están cerra-
das y otras abiertas, pero que contradictoriamente, sólo anuncian y no concretan
nunca el trasiego. Entonces, ¿el traslado se hace sólo en la piel superficial, mien-
tras la de adentro permanece? “Lo más probable es, quién sabe”, como dice el
dicho popular que tanto le gustaba a Blanca Wiethüchter, a cuya permanente y
encariñada presencia, el equipo decidió dedicar este libro: “A Blanca Wiethüch-
ter. Desde este mundo del que ya nada te separa”

Segunda intervención

Estudios Bolivianos N°13 tiene dos antecedentes fundamentales que fueron
creando parte de su andar y posibilidad. Me refiero, por un lado, a la Revista Es-
tudios Bolivianos N° 9, denominada: “El discurso de la evangelización del siglo
XVI”, que refiere al trabajo de otro grupo interdisciplinario de “Discursos His-
toria y Cultura”, coordinado en este caso por la Dra. Ximena Medinaceli. Allí,
cinco investigadores de historia y literatura, más tres universitarios auxiliares
de investigación de la Carrera de Lingüística “encararon el trabajo de explorar,
desde distintos puntos de vista, el texto del sermonario, en un intenso proceso
de diálogo y encuentro de disciplinas y perspectivas conceptuales y metodoló-
gicas”. Por otro lado, la Revista Estudios Bolivianos N° 12, denominada: “La
cultura del pre-52”, donde la Dra. Ana Rebeca Prada (coordinadora) y la Dras.
Magdalena Cajías, Beatriz Rossels y yo, más los universitarios Pablo Quisbert
y Jhonny Canedo, reunimos una variedad de enfoques y énfasis en torno a los
discursos, la historia y la cultura de las décadas previas a la Revolución de 1952.
“…este conjunto de abordajes multidisciplinarios rastrea una compleja figura-
ción de la época en la que se armó finalmente una conciencia de nación (…) que
desembocó en una de las revoluciones más radicales del continente”2. A conti-
nuación trato de esbozar, en poquísimos y gruesos trazos, ciertas características
estructurales y funcionales de los distintos grupos del IEB. Uno de los cuales fue
2 Cito, en estos casos, simplemente algo de lo dicho en las contratapas de ambos importantísi-
mos números.
el de “Discursos, historia y cultura”, en tres distintos momentos y enfrentando

diferentes programas de investigación.
Lecturas compartidas de bibliografía básica o de propuestas teórico/metodo-

lógicas y posterior discusión de las mismas al interior del grupo.
Ofertas de herramientas de investigación para ser activadas por los inte-
grantes del equipo. Por ejemplo, la noción de “abigarramiento” de Zavaleta
Mercado; o, “la ciudad letrada” de Ángel Rama (que fue puesta entre signos
de interrogación por Esther Ayllón al oponer a la misma, las chicherías, como
otro lugar clave de socialización en el Sucre de la época estudiada). Por otro
lado, un largo etcétera de otras nociones que fueron analizadas, discutidas,
conversadas y, en muchos casos, activadas en las diferentes investigaciones.
Discusiones y debates en torno a lo leído, a los avances presentados, a las
inevitables marcas y estilos de algunos de los miembros del equipo. En esos
espacios, se remarcaban o afloraban más, evidentemente, en el trabajo con-
junto con posicionamientos contradictorios o contrarios frente a determina-
das nociones, términos, propuestas críticas y/o teóricas, etc.
Diálogo intertextual inmediato y activo entre los trabajos de los compañeros
del equipo de investigación y cuya huella –a veces explícita, a veces subya-
cente– se marcó en los distintos trabajos. Por ejemplo, desde mi perspectiva
personal, el trabajo que realizamos con Eugenia Bridikina reflexionó con la
pregunta/comentario de la Dra. Esther Ayllón en torno a que si Juan de la
Rosa es una novela histórica o no. Todo esto colaboró en mi posibilidad de
expresar, de manera más clara, las rupturas o espacios de fuga que, al res-
pecto, la obra de Nataniel Aguirre, significa.
El denominado “Manifiesto anti-costumbrista”, que sirve de prólogo a la
Revista Estudios Bolivianos N° 13, se constituyó en uno de los espacios más
complejos y enriquecedores para la práctica de la investigación en equipo.
En la concepción de la revista, el armado y la escritura del mismo inter-
vinieron todos y cada uno de los miembros del equipo. En ella quedaron
plasmadas muchas de las inquietudes que confrontamos en torno a la in-
vestigación. El área al que nos adscribimos, las líneas que nos pautaron, los
entramados que eran resultados concretos de las investigaciones llevadas
adelante y de las inquietudes, impulsó nuestro trabajo.
El placer de lograr una hermosa publicación (el libro como objeto) tampoco
nos fue ajena. Gozamos del placer de diseñar una tapa sugerente y dialogan-
te con la preocupación central que movía el trabajo del equipo. Pero, visto
desde el ahora, hubo también una que otra omisión importante: en la hoja
de datos se señala el cuadro de Giomar Mesa que ilustra en primer plano la
tapa; pero se omite la mención a que la composición y diseño de la portada
del libro, no en vano, pone como trasfondo un mapa de la Villa Imperial de
INTER Y MULTI-DISCIPLINARIEDAD EN EL IEB 161
Potosí, como uno de los símbolos más fuertes del espacio urbano colonial.
Este cuadro también fue tomado –a su vez– de la tapa de: “Encuentro. Re-
vista boliviana de cultura”3.
A pesar de una errata grave como la mencionada y vacíos que pudieron

salvarse mejor, estamos convencidos de que este tipo de publicaciones o
libros colectivos y, fundamentalmente, el trabajo en equipos multi e inter-
disciplinarios, así como docente-estudiantiles, debe continuar paralelamente
a la publicación de Estudios Bolivianos como revista. Una causa poderosa
para intentar recuperar la integridad y el trabajo de investigación, es luchar
en contra de la desarticulación en más de un sentido, con medidas adoptadas
por las anteriores autoridades rectorales de nuestra propia Universidad.
Tercera intervención

Creo que las tres experiencias apuntadas han permitido tránsitos diversos
entre la multi y la inter-disciplina, en el trabajo de investigación llevado ade-
lante por el equipo “Discursos, historia y cultura” del IEB. En torno a esos tres
momentos y espacios diferentes, se concretaron en las publicaciones de los N°
9, 12 y 13 de Estudios Bolivianos, donde participaron investigadores docentes y
estudiantes. Por tanto, reitero la importancia de re-conformar el tipo de equipos
de trabajo de investigación que en el pasado el IEB logró constituir. Finalmente,
quiero subrayar, además, el enriquecimiento y la formación en investigación del
trabajo en equipo. El alcance, proyecciones y repercusiones de esta modalidad
permiten la reflexión y apertura a líneas, áreas temáticas y proyectos concretos;
así como a enfoques metodológicos y teóricos. Además, algo que parece obvio,
pero quiero resaltar, es que la modalidad de publicación, como libros colectivos
de estos números, permite la difusión de trabajos extensos de investigación, que
no tienen cabida en una revista, ni siquiera en la de Estudios Bolivianos.
3 Año I. 1-julio 1988 (en el remarco se señala: Descripcion d zerro rico ê ymperial villa d
Potosí. Se pintó en la misma Villa a costa de Franc Ant. Lopez Ortega por el Mro. Gaspar
Miguel Berrío. En 24 de Septiembre de 1758).
163
Mesa Nº 4
Imaginarios y representaciones sociales

165
Imaginarios
María Lily Maric Palenque1
Con mucho gusto dirijo hoy la mesa de imaginarios y/o representaciones

sociales, temas de importancia en cuanto ocuparse de los imaginarios es ocupar-
se –de cómo funciona el mundo– ese mundo construido por los seres humanos,
“instituido de significado”, significados que se convierten en marco interpretati-
vo para dar asidero a la experiencia social e individual.
Francesca Randazzo señala que los imaginarios son ese ESO, que permite
entender el sentido de las cosas, es “eso” que nos falta al tener una sensación de
incomprensión cuando visitamos una cultura distinta a la nuestra, o cuando nos
remontamos en el tiempo sin comprender ya las viejas usanzas. Los imaginarios
nos remiten a las múltiples significaciones que en conjunto conforman el marco
de referencia o campo semántico que permiten comprender y aprehender la rea-
lidad socialmente dada. A decir de José Luis Pintos, un reconocido estudioso del
tema, los imaginarios son: “Aquellas representaciones colectivas que rigen los
sistemas de identificación y de integración social y que hacen visible la invisibi-
lidad social”. Esta premisa “hacer visible lo invisible”, sintetiza el término ima-
ginario, es decir, las regulaciones sociales adquieren “materialidad” sólo cuando
son puestas en escenas a través de las actuaciones debidamente sancionadas y
reguladas de los comportamientos individuales.
Aclaremos este concepto de imaginarios con un ejemplo, la palabra “amor”.
¿Qué es amor? Amor, es un término difícil de delimitar en una definición ope-
racional que le permita ser observable y denotativa, sin embargo esto no incide
en nuestra comprensión. Las personas “saben” qué es el amor y los sentimientos
asociados a tal término, así lo asumen al ver determinadas imágenes, oír expre-
siones, u observar comportamientos en correspondencia.
1 Doctora en psicología por la Universidad de Lovaina-Belgica.

El imaginario de la palabra amor constituye un repertorio de sentidos que se

han legitimado en un marco social y cultural para interpretar comportamientos
sociales y legitimar determinadas valoraciones ideológicas y culturales. La Dra.
Lifen Cheng, del Departamento de Estudios Chinos de la Universidad de Sala-
manca, señala que la palabra amor es un artefacto cultural que corresponde a la
comunidad de habla española, por lo que el amor es un concepto lengua-especí-
fico y también cultura-específico. De ahí que es un concepto que ha dado lugar
a muchas definiciones amplias y vagas, además de ser un proceso dinámico que
está en continuo cambio en el transcurso de la relación, el amor es entonces un
fenómeno construido por el discurso social en un momento histórico y cultural-
mente dado, (Hendrick, 1992). Para los psicólogos Karen y Kenneth Dion (1993)
la cultura tendría una gran influencia en el imaginario sobre amor, así en las cul-
turas individualistas el amor hace a la decisión de establecer pareja, mientras que
en las culturas colectivas la formación de pareja es una decisión de las personas
mayores, se basan en arreglos que hacen las familias y que son aceptados por
los individuos. Por lo que parafraseando a Daid Krech, diremos que: “aunque a
un forastero la conducta del hombre, tribu o nación le pueden parecer extrañas,
para ese hombre, tribu o nación sus conductas tienen sentido en términos de sus
propias visiones o sea de sus propios imaginarios”.
En este marco se desarrollan los trabajos que tenemos a bien presentar,
donde el imaginario, señalado por Castoriadis, como un juego de lenguaje de
múltiples constelaciones arquetipales que actúan en nuestra alma, en nuestra psi-
quis, constituyendo los valores, actitudes, creencias, formas de ser, hacer, estar
y hacer en sociedad, será el tema presentado por la Lic. Carla Reque.
Lo imaginario como categoría antropológica primordial y sintética, gracias
al cual es posible comprender las producciones artísticas de una sociedad y las
representaciones racionales que la constituyen, así como el conjunto de la cul-
tura, ya que comprende las imágenes producidas o por producir, las imágenes
pasadas y las posibles imágenes será desarrollado por la Dra. Beatriz Rossel.
La importancia de la lengua en la formación de imaginarios es destacado en
el trabajo del Dr. Ignacio Apaza, de la carrera de lingüística, este autor se aden-
trará en las profundidades lingüísticas del aymara, descubriendo una lengua dis-
tinta no sólo en la obviedad de su vocabulario y sintaxis, sino y primordialmente,
en las diferencias a menudo incompatibles de percibir, pensar, sentir de sus ha-
blantes, mostrándonos que las lenguas no son apenas dos códigos de represen-
tación de una misma realidad, sino códigos que representan mundos diferentes.
Para concluir, debemos señalar que la revista que hoy tenemos a bien agasa-
jar, Estudios Bolivianos, ha presentado en diversos números artículos de varios
autores nacionales y extranjeros que, desde distintos campos, se han referido al
imaginario. La producción sobre imaginarios puede ser revisada entre otros, en
el Nº 21 dedicados a estudios de género y el Nº 22 destinado especialmente a
INTRODUCCIÓN DE LA MESA 4: IMAGINARIOS 167
imaginarios y nación. En general, durante estos 20 años, la publicación del IEB

sobre esta temática, ha sido amplia y nos ha permitido acercarnos a los pensa-
mientos y distintas formas de encarar los procesos sociales que hacen al estado
plurinacional de Bolivia. Si bien carreras como psicología, historia, literatura
también han contribuido con estudios sobre imaginarios, el tiempo que dispone-
mos no permite presentarlos.
Cabe señalar que se han publicado libros desde el área de la psicología pro-
ducidos por la Dra. María Lily Maric, desde la filosofía por la Dra. Galia Domic,
en literatura por la Dra. Rosario Rodriguez. Y sobre todo no podemos en un día
como hoy, cuando la Corte Internacional de la Haya aceptó la demanda inter-
puesta por el gobierno boliviano, dejar de mencionar los trabajos sobre imagina-
rios de nuestra colega investigadora del IEB, Dra. Magdalena Cajias, quien no
puede acompañarnos porque se encuentra en la república de Chile, como cónsul
general de Bolivia, efectiviza ante ese país, la política de los pueblos, o sea, lle-
vando a los hermanos chilenos los imaginarios del pueblo boliviano sobre nues-
tra anhelo de negociar una salida al mar. Esta temática que está siendo estudiada
por el IEB, en el marco del convenio firmado con la Universidad de Tarapacá de
Arica, (referente a determinar en trabajo conjunto con los hermanos chilenos),
y abarca los imaginarios existentes en bolivianos y chilenos. Los resultados que
esperamos de ambas universidades contribuiran a generar una cultura de paz e
integración en la región.
Sin más que decir, dejo con ustedes a nuestros investigadores, resaltando que
los comentarios serán realizados por el Dr. Felipe Aliaga de la Universidad Santo
Tomas de Bogotá, Colombia, quien dirige la Red de Imaginarios en esa prestigio-
sa universidad y con quien tenemos el grato honor de contar el día de hoy.
169
El imaginario filosófico:
Una aproximación a imaginario y nación
en la novela Juan de la Rosa y “Theatrum
Ginecologicum” desde la perspectiva
de Cornelius Castoriadis
Carla Reque Miranda1
Las nociones de representaciones sociales aparecen a lo largo de los 20

años de la Revista Estudios Bolivianos, por ejemplo: en el Nº 9; denominado
“Discurso de la evangelización del siglo XVI”. Según Roberto Choque Canqui,
en: “La cosmovisión andina y la evangelización de los aymara-quechuas”, es
importante establecer los elementos de la cosmovisión andina para comprender
la importancia moral y espiritual del hombre. La realidad de la naturaleza y del
hombre, como una unidad, funcionan como mecanismos para enfrentar la polí-
tica evangelizadora cristiana. Esta concepción apunta a modificar la mirada reli-
giosa desde la perspectiva de la historia lineal, lo que implica una contraposición
del dios de los conquistadores con el mundo indígena pagano.
En el Nº 15; denominado “Políticas públicas educativas”, el artículo “La
interculturalidad y los conceptos conexos en la nueva ley educativa” de Galia
Domic, se define la representación del concepto interculturalidad en la Ley edu-
cativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Allí hace su aparición, junto con otros
conceptos conexos que vuelven a marcar las líneas generales de la demanda
social y la gestión estatal.
1 Es licenciada en filosofía por la Universidad Mayor de San Andrés, investigadora del IEB en
la gestión 2015.
A partir de estos conceptos, más allá de definir características de los pro-

cesos educativos y marcar un sistema de derechos, genera otros conceptos que
vuelven a marcar las líneas generales de la demanda social y la gestión estatal.
En tanto, armamento simbólico que da sentido a dicha ley, estas líneas re-
presentan el proceso de construcción del imaginario sobre procesos educativos
en la representación de un concepto más acorde con los cambios y necesidades
de los sujetos sociales creadores de instituciones.
En Estudios Bolivianos N° 12, denominado: “La cultura pre 52”, el artículo:
“Discurso indigenista pre 52 en Yanakuna de Jesús Lara” aparecen nuevamente
los imaginarios del indigenismo como corriente literaria, ideológica y filosó-
fica. Este artículo muestra las representaciones sociales en la novela quechua
Yanakuna; en dichas representaciones se interpreta el imaginario filosóficamente
a través de la narración. Allí aparece un imaginario “opresor” del indio, así como
también, se distingue, en el personaje de Wayra, la realidad de un imaginario
en constante construcción por los sujetos histórico-sociales. Wayra cuestiona el
silencio en que los indios soportaban los abusos, mostrando así, la concepción
de que esta realidad puede ser cambiada, desde ellos mismos, en oposición al
imaginario funcionalista que representa su suegra, doña Kathira, cuando dice
que los indios vinieron a este mundo a sufrir.
En esta novela quechua de Jesús Lara, interactúan las dos dimensiones del
imaginario en la reproducción y justificación de una realidad vivida en un cons-
tructo simbólico que oprime; y la dimensión liberadora que puede cambiar esa
realidad instituida, vivida y simbólica a través de la acción que representa y
reclama el personaje de Wayra.
En Estudios Bolivianos N° 13, denominado: “La lógica de la cosmovisión
andina”, Iván Oroza empieza su texto con la afirmación: “hay más que occi-
dente”. A partir de esta idea sitúo el artículo desde la categoría de imaginario
social, pues muestra la dimensión emancipadora y en el puro nivel simbólico.
Despojarse de la lógica clásica, como única estructura fundante del pensamiento,
implica una difícil liberación, pues la realidad nos muestra que, aun cuando se
logran cambios en la estructura social, solo se “maquillan” las instituciones. En
este sentido, abordar la lógica andina es abordar la estructura misma de la repre-
sentación del pensamiento andino.
En Estudios Bolivianos N° 17, denominado: “Teoría y filosofía”; el trabajo:
“La filosofía de la historia de Giambattista Vico”, de Daniel Elío- Calvo, formu-
la, desde la Scienza Nuova de Vico, principios comunes a todos los pueblos y
un sentido de la historia a partir de la convergencia de lo verdadero y el hecho
verum et factum convertuntur. Según Elío-Calvo, Vico plantea que se puede co-
nocer, realmente, solo lo que se crea; así el hombre puede tener un conocimiento
cierto de la historia, que es creación suya. Este reconocimiento vichiano del pro-
tagonismo en la historia cambia la representación del quehacer humano otorgán-
EL IMAGINARIO FILOSÓFICO 171
dole la capacidad de autocrearse y no padecer la historia, sino protagonizarla. En

este punto, se considera que existe una concordancia con la autocreación históri-
co-social de Castoriadis, aunque, para este último, la historia está siempre abierta
y en Vico existe etapas determinadas por las que pasa el desarrollo histórico.
Un punto importante de este mismo artículo es la mención al dibujo de la
portada del libro de Vico mismo que representa todo el argumento de la “Ciencia
Nueva” a partir de objetos simbólicos adscritos cada uno a su contexto.
En Estudios Bolivianos N° 21, denominado: “Construcciones sociales sobre
la mujer”, los diferentes artículos versan sobre imaginarios y representaciones en
torno al concepto mujer, el rol femenino y la realidad de la mujer en la sociedad.
Cito títulos de los artículos: “Eva y las amazonas” de Blithz Lozada; “¿Mundos
femeninos? Los espacios de sociabilidad de las mujeres en la ciudad de La Paz
a inicios del siglo XIX” de Maria Luisa Soux; “La feminización de la enseñanza
y construcción de identidades de género en la escuela primaria” de María Luisa
Talavera, entre otros.
El presente trabajo se concentra en una aproximación a la producción inte-
lectual sobre imaginarios y representaciones sociales del IEB a partir de la des-
cripción de dos publicaciones del instituto. Para este fin, interpreto las categorías
de Cornelius Castoriadis, para luego abordar, desde esta perspectiva filosófica, el
artículo de Martín Mercado: “Imaginario y nación en la novela Juan de la Rosa
(1825) de Nataniel Aguirre”, presentado en Estudios Bolivianos N° 22; estudio
en el que el autor toma también ideas de Castoriadis en su exposición, centrándo-
se en destacar la dimensión emancipadora de la novela. La otra aproximación es
al libro: “Theatrum Ginecologicum”, de Blithz Lozada, que expone la represen-
tación de los roles sociales asignados por género; cabe aclarar, que en este último
trabajo, el autor no toma en cuenta a Castoriadis; y lo que será expuesto es un
intento propio de aplicar esta perspectiva para leer ambos trabajos.
Durante la exposición describo desde Castoriadis e intento interpretar al
propio Castoriadis en términos concretos, mismos que proporcionan los men-
cionados trabajos.
Comienzo con una breve descripción del concepto imaginario en Castoria-
dis a manera de ilustrar el desarrollo posterior de mi lectura de “Imaginario y
nación en Juan de la Rosa” y Theatrum Ginecologicum.
El imaginario social de Castoriadis
La perspectiva de Cornelius Castoriadis permite aproximarse a diversos ti-

pos de concepciones sobre las representaciones sociales. Pues, elabora una fi-
losofía que se articula en torno al postulado de la existencia de una creatividad
absoluta de la acción humana e intenta construir una concepción de lo social
histórico fundado sobre la autonomía creadora de los colectivos humanos. Esto
significa que con los imaginarios se estudia la capacidad de producción y repro-

ducción de una sociedad mediante su producción cultural en sentido amplio;
es decir, lo simbólico, mismo que antepone a todo condicionamiento material.
Castoriadis difiere así críticamente del marxismo, considerándolo insuficiente
para interpretar la sociedad y transformarla, pues las relaciones de producción
responden al imaginario instituido e instituyente de la sociedad que es el que pro-
porciona respuestas a las preguntas básicas como: ¿quiénes somos?, ¿qué nece-
sitamos?, ¿qué tipo de personas queremos formar a través de la educación?, etc.
La obra de Cornelius Castoriadis se presenta como una elucidación, pues,
“elucidar es el trabajo por el que los hombres intentan pensar lo que hacen y
saber lo que piensan, i. e. la creación social histórica”2.
La sociedad, creada y creante, concebida como acción, como producto de-
viniente del colectivo humano que en su interrelación, la conforma. La sociedad
produce el imaginario social instituido e instituyente que es “…más que un mero
reflejo especular de esta sociedad”3. Si bien el imaginario “refleja” la imagen de la
sociedad, esta representación de figuras humanas en acción se ve a sí misma en sí
misma, es el espejo que va construyendo. En este espejo se comprende la realidad
y la racionalidad, por ser una creación social, histórica y psíquica, ya que, todo
pensamiento de la sociedad y de la historia pertenece a la sociedad y a la historia.
Esta perspectiva filosófica, para entender el devenir de la sociedad y al hom-
bre dentro de ella, no es más un ser pensante abstraído de todo espacio- tempo-
ral, sino agente de su propia historia, abierto a la interrelación con otros sujetos
agentes del conjunto histórico, social y psíquico. Esta filosofía posibilita “… dar
nivel ontológico a lo histórico social, revela el funcionamiento de este estrato
del ser/ente total y aporta bases firmes para pensar la sociedad y su historia”4. Es
importante aclarar que, en Castoriadis, no encontramos un concepto de historia
definido por uno de sus aspectos o delimitado en función a su fin último, sino:
“… la historia siempre está abierta porque la sociedad también lo está.”5 Es esta
la concepción que permite entender la sociedad como un todo activo, producto
de la experiencia humana que, a su vez, produce y condiciona la misma. Tal
como antes mencioné, todo pensamiento de la sociedad está dentro de ella mis-
ma, producido por ella misma.
Castoriadis, con el tema de la autocreación de la sociedad, ha puesto la cues-
tión de la institución en toda su complejidad de autoproducción, autoreferencia y
2 Chapel, Sebastian. Límaginaire selon Cornelius Castoriadis. La vie des idees, 2008.
3 Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. T. 10
4 Giraldo Isaza, Fabio. “El círculo de la creación. Una interrogación sin fin”. En: Psiquis- so-
ciedad: una crítica al racionalismo. Compilación y edición Facultad de Economía UPTC.
Tunja, Colombia, 1998.
5 Giraldo – Valenzuela. “Colombia: democracia y derechos humanos”. En: Psiquis- sociedad:
una crítica al racionalismo. Compilación y edición Facultad de Economía UPTC. Tunja,
Colombia, 1998.
autodestrucción. Cuando estos mismos sujetos productores se sienten oprimidos

por las instituciones creadas por ellos, instituyen algo unevo. Instituir implica
poner en práctica una nueva forma de vida con su respectivo sentido. “Se trata,
entonces, de retomar en su desenvolvimiento las cristalizaciones impuestas; es
decir, “el hacer pensante”6 o sea, una nueva práctica que da sentido al quehacer
humano, individual y colectivo agente.
La presente aproximación al estudio del imaginario social desde Castoriadis,
se centra en describir cómo una creación social puede “independizarse” de sus
creadores, deviniendo en una fuerza opresora. Al notar como dadas estas condi-
ciones opresoras, el sujeto individual y la sociedad pueden emanciparse. Esto,
según Castoriadis, “…pasa en todas las sociedades, ya que en todas ellas la alie-
nación está instituida como factor de su propia constitución”. Es así que la eman-
cipación es “…la posibilidad de cuestionar los imaginarios sociales para mostrar
así su carácter construido y la facultad del ser humano para transformarlo.”7
El imaginario emancipador o libertario de Mercado
El artículo de Mercado, resalta la dimensión emancipadora antes que las

delimitaciones (cuadros) propias de la puesta en escena de un guion en función
a la reproducción de un sistema creado, que cuando no satisface más y empieza
el malestar dentro de la sociedad que lo crea, ésta busca alterarlo generando un
sentido diverso de él mismo (y dentro de él) que responda a la realidad (no digo
necesidades, pues, las mismas necesidades son su producto) viva que le da su ser.
En “Imaginario y nación en Juan de la Rosa”, el autor menciona que se
ha valorado negativamente el proyecto de nación propuesto desde la novela,
por dar un mal uso al término imaginario, pues “… los intérpretes han recurri-
do al término ‘imaginario’ como sinónimo de ideología”. “Entendiendo por ella
algo así como una falsa conciencia o una maniobra políticamente engañosa para
crear una concepción de la nación que no corresponde a la compleja realidad
histórica”8, señala Mercado. Con el fin de revalorar la propuesta de Juan de la
Rosa, Mercado, redefine el concepto de imaginario, tomando la perspectiva de
Castoriadis, para ver que: “… en tal concepto está implicada la posibilidad de
emancipación de los sujetos sociales”9. Mercado define imaginario como:
6 Chapel, Sebastian. Op. cit. “Castoriadis a su, avec le thème de l’autocréation de la société,
poser dans toute sa complexité la question de l’institution: qu’est-ce qu’instituer, autrement
dit comment une nouvelle forme de vie, c’est-à-dire une nouvelle pratique douée de sens,
peut-elle advenir parmi les hommes? Il s’agit donc de ressaisir dans son déploiement, contre
toutes les cristallisations imposées, ce que Castoriadis appelle «le faire pensant»”.
7 Mercado, Martín. “Imaginario y nación en la crítica literaria de la novela Juan de la Rosa de
Nataniel Aguirre”. “Repensando imaginario y nación”. Revista Estudio Bolivianos N° 22.
8 Mercado, M. op. cit.
9 Ibid.
“… una creación socio- histórica de instituciones, normas y símbolos que otorgan

sentido al actuar de las personas, así como la justificación de la existencia de una
realidad social… Un imaginario social es un esquema interpretativo de la realidad
y no uno representativo, socialmente legitimado y con manifestaciones materiales
históricamente elaboradas que brindan matrices culturales para la cohesión e iden-
tidad social que son difundidos por las instituciones sociales y son aceptados por
los miembros que se sienten parte de ese mundo social. Un imaginario permite la
inteligibilidad de un mundo social que no podemos representar en su totalidad, pero
sí interpretar a partir de determinados símbolos y prácticas”10
En referencia a “La institución de la sociedad” de Castoriadis, Mercado afir-

ma que el autor concibe la sociedad moderna como una entidad alienada que pue-
de ser emancipada. En este punto, simplemente, recalco que esta mención implica
la toma de conciencia “… es la capacidad que instituye lo instituido”.
La mención del trabajo de Mercado, a la necesidad de emancipación y bús-
queda de respuestas existenciales, nos abre a la “tensión” entre individuo y so-
ciedad, al plantearnos cómo es que somos creadores de un mismo sistema que
nos oprime, carente de sentido en nuestras vidas, interrogantes estas que vislum-
bran una lucidez emancipadora, dado que este momento de crisis referido por el
autor es el que exige respuestas, búsqueda de sentido.
Volviendo a Castoriadis, tomamos su distinción entre la imaginación radi-
cal del imaginario social instituyente. Este último se refiere al flujo creador que
permite establecer un imaginario social instituido preexistente al individuo y que
es la condición necesaria para otro nivel de ser, el ser social-histórico.
Partiendo del fundamento de lo viviente, la imaginación radical aparece
como la primera fuente de creación, es un imaginario que crea de la nada imáge-
nes y formas pero que no es suficiente para la creación del campo social-histórico,
dado que la psique es a-social y a-histórica. Esta imaginación radical es el aspecto
individual del imaginario que incluso para autodefinirse individual, necesita del
imaginario colectivo. De ahí, la necesidad de socializar el ser psíquico a fin de
sacarlo de su mundo y de fabricar un individuo social, un ser social histórico11.
Entonces, la realidad demanda la imaginación radical del ser psíquico indi-
vidual, pero ella es un lugar inmerso en un imaginario instituido que ha estado
siempre ahí y le preexiste: el imaginario social instituyente colectivo. Lo social
histórico define un nuevo modo de ser, en tanto que designa una forma ontológi-
ca que no se encuentra ni en el orden de lo viviente, ni en la psique pura reenvia-
da en un universo pre-social. Una totalidad considerada por sus instituciones y
por las significaciones que ellas encarnan, necesariamente sujetas en un proceso
10 Ibid.
11 Noury Mathieu, Cornelius Castoriadis, sociologue? Critique sociologique de l’ ontologie de
la creation imaginaire social, aspects sociologiques. Vol 18, Nº 1, mars 2011.
de autoalteración temporal, pues “cuando el hombre siente que no son las institu-
ciones las que le sirve, sino que él se ha convertido en servidor suyo, comienzan
los procesos de emancipación”.
Partiendo de la definición del imaginario social, como “… una creación so-
cio- histórica, de instituciones, normas y símbolos que otorgan sentido al actuar
de las personas así como la justificación de la existencia de una realidad social”.
El autor destaca que, en Castoriadis, el imaginario debe ser coherente, completo
y significativo. Dado el carácter significativo de un imaginario “permite la posibi-
lidad de emanciparse de un determinado imaginario social”. Es así que la eman-
cipación es “la posibilidad de cuestionar imaginarios sociales para mostrar así su
carácter construido y la facultad del ser humano para transformarlos.”12
Entonces, lo social histórico define un nuevo modo de ser, en tanto que
designa una forma ontológica que no se encuentra ni en el orden de lo viviente,
en tanto tal, ni en el orden de la psique pura reenviada a un universo pre-social,
una totalidad considerada por sus instituciones y por las significaciones que ellas
encarnan, necesariamente sujetas en un proceso de autoalteración temporal.13
Este “proceso de autoalteración” es el que permite sentir y entender el carác-
ter construido de las instituciones, que en la aproximación filosófica a la crítica
literaria de Mercado, se expresa así:
Las insatisfacciones, las dudas existenciales y los deseos de mejorar la sociedad

me parecen estar muy presentes en JDR, por lo que la novela no solo podría leerse
como el cúmulo de errores del liberalismo del siglo XIX, sino también como uno de
los aportes al discurso emancipatorio y de mejora de lo nacional y lo plurinacional
de Bolivia. Las insatisfacciones personales, grupales y sociales son las que JDR
presenta en voz de los personajes que luchan contra las impiedades de las fuerzas
reales. Por ejemplo: …las preguntas existenciales sobre el dudoso sentido de la
justicia del mundo colonial están presentes cuando Juanito se plantea: ¿qué va a ser
de mí?, ¿A dónde voy?, ¿para qué sirvo en este mundo? (Aguirre, 1885:232) ¿Quién
soy? (ibid.: 102). Los deseos de crear un nuevo mundo mediante la independencia
están presentes a partir de las enseñanzas que Juanito recibe del heroico cuidado que
demuestra rosita por su hijo.
A partir de estas menciones, Mercado, afirma que la dimensión emancipa-

dora, inherente al concepto de imaginario, no fue rescatada por sus intérpretes
literarios con tres excepciones: la de Soruco, que ve en ella un adelanto en el
discurso nacionalista y la importancia de los mestizos en una renovación de lo
nacional. Paz Soldán, en: Hacia una historia crítica de la literatura boliviana,
de 1986, ve en la obra una articulación de diversos símbolos culturales, donde
propone que en la capacidad poética del lenguaje somos capaces de recuperar lo
12 Mercado, op. cit.

13 Noury, op. cit.
mejor del pasado y expresar, del mejor modo, nuestros deseos de un proyecto
articulado e incluyente. En ese sentido, Mercado considera que “… a partir de
esta reflexión y sumando los trabajos que recuperan el ideal libertario e inclusivo
en JDR… somos dueños de cambiar los errores del pasado, si somos responsa-
bles de las concepciones de nación, libertad y futuro que vayamos a dejar a las
siguientes generaciones.”14
Conclusión y valoración personal de la primera aproximación
A través del estudio del trabajo de M. Mercado con el lente del concepto de
imaginario en Castoriadis, considero importate resaltar que la cuestión del ima-
ginario tiene dos caras. Por un lado, se refiere al imaginario social instituyente
que resulta y permite la producción y reproducción de un imaginario social insti-
tuido, en tanto armazón simbólico de una sociedad dada. En ella la imaginación
radical ofrece, por su radicalidad imaginativa, la posibilidad de autoalterar, el
imaginario instituido actúa reproduciendo un esquema instituido; así como de
cambiando, de acuerdo a la vivencia de sus autores, la realidad como tal. Pues, la
sociedad es autoinstitución, autocreación y también, autoalteración. Si cada épo-
ca tiene su propio potencial de alienación, ella también tiene su propio potencial
de auto alteración perpetua, siendo el planteamiento de Castoriadis una respuesta
que no es solo para entender la historia de los pueblos, sino más bien: “… es una
respuesta ontológica…”15 del ser de las representaciones simbólicas individuales
y colectivas. Me atrevería a decir que esta respuesta ontológica ,a partir de esta
concepción de imaginario social, nos remite al tema de lo actual y lo posible,
entendiendo por posible lo que dadas sus notas no es contradictorio que exista.
La realidad dada en acto con su correspondiente imaginario es dimensión de esa
misma realidad, es decir, de la proyección de cambios individuales y colectivos
que den un mayor sentido a la experiencia.
Por estas razones considero que el estudio de los imaginarios, desde una
perspectiva filosófica, replantea la concepción de sociedad, del devenir histórico,
del protagonismo en la historia, así como la noción misma de individuo y colec-
tividad en interrelación creadora de valores e instituciones, tomando a partir de
esta perspectiva una conciencia real de la libertad.
Aproximación desde Castoriadis al “Theatrum Ginecologicum”
Dada la importancia de la creación de cultura, producción individual y co-

lectiva, alienación, autoconciencia de libertad, etc. es que hago un intento de
aproximarme a la lectura de una obra que más allá de su erudición no se centra
14 Mercado op.cit.
15 Noury.Op. cit.
en esta perspectiva pero, que ofrece el material para incorporar categorías casto-
ridianas en su interpretación
Describo la obra: “Theatrum ginecologicum” del investigador del Institu-
to de Estudios Bolivianos Blithz Lozada con el objetivo de delinear el tema
de la institución de los imaginarios en dicha obra, a partir algunos puntos que
describen cómo se definen las identidades femeninas en la historia, analizando,
además, las circunstancias que dan lugar a la constitución de los roles, papeles y
actuaciones en la sociedad.
“Theatrum Ginecologicum” narra la puesta en escena de una sociedad en
la que se constituyen los roles femeninos como opuestos a los masculinos, a lo
largo de la historia de Occidente, marcados por la tradición judeocristiana y su
horror a la androginia, es decir, a la equidad.
Es la representación de una obra en las tablas de un escenario instituido por
la sociedad, que a su vez, va instituyendo los roles a los personajes que actúan en
una escena social instituida a la vez. Los personajes, en tanto realidad psíquica
radical tienen la capacidad de ir modificando sus guiones en el marco de una
obra que les precede y cuyo autor es esta misma fuerza anónima colectiva que
produce y reproduce la representación de la obra.
Al empezar la lectura de esta obra, llama la atención, en el prólogo del Dr.
Mario Frías Infante, la referencia al título de la misma escrito en términos latinos
siendo esta referencia la que dibuja el fondo del sentido del Theatrum:
“Theatrum en la lengua de los clásicos romanos, era el nombre con el que se desig-
naba el lugar destinado para el juego y diversiones públicas, también, y más espe-
cíficamente, el lugar donde se está a la vista de todo el mundo, donde se presentan
espectáculos ante un determinado público.
Así, Marco Tulio Cicerón nos dejó escrita esta expresión: populi sensus maxime tea-
tro et spectaculis perspectus est” (la percepción del pueblo, sus sentimiento se descu-
bren principalmente en el teatro y en los espectáculos). Fabio Quintiliano dijo: maiore
se teatro dignum putat (se cree digno de figurar en un escenario de mayor nivel)
Tales referencias, en este contexto, me traen a la mente una mención a Ovidio en
un texto destinado a aprender lengua y cultura latina, en el que un personaje cita
al poeta diciendo: “sed scitisne cur feminis libeat in theatrum ire? Ovidius poeta,
qui ingenium mulierum tam bene noverat quam ipsae mulieres, rationem reddit hoc
versu: Spectatum veniunt, veniunt spectentur ut ipsae”. (Ovidius, Arsamandi I:99
) ( pero , saben por qué les gusta a las mujeres ir al teatro? El poeta Ovidio, que
conocía tan bien el ingenio de las mujeres, como ellas mismas, dio la razón en este
verso: vienen a ver, vienen para ellas ser vistas).”
En referencia, al teatro o a la representación escénica de los personajes no

debemos dejar de lado el concepto del espectador ante el que se representa la
obra, hecho que se complica con la autoreferencia, ser contemplador y contem-
plado, o mejor dicho, ser actor y público, crear y ser creado.
Desde los fragmentos introductorios se deja sentir la presencia del “espíritu”

del “Theatrum Ginecologicum”. En su descripción de la sociedad en términos
teatrales, deja ver como la representación de un personaje va de acuerdo a una
trama, un contexto histórico cultural que antecede al individuo como una crea-
ción independiente de él. La sociedad que éste conforma y que da sentido a su
personaje con las significaciones del conjunto o elenco artístico, que posibilitan
y condicionan el desenvolvimiento de su papel, pero que no lo determinan, pues
al igual que cuando experimentamos la actuación de un personaje experimen-
tamos más que el mero guion. El actor da vida al personaje, así en la sociedad
hay un conjunto de significaciones que nos preceden y condicionan. Es cada
individuo desde su subjetividad, desde su imaginación radical originaria, que se
define en este conjunto de significaciones tan ajenas a uno y tan propias a la vez.
Retomando estos puntos desde la perspectiva de Castoriadis (reitero, a quien
el autor del “Theatrum Ginecologicum” no considera en su obra). La sociedad,
en tanto que totalidad que crea dentro de un campo social- histórico particular,
es decir, una forma ontológica, siempre se instituye ella misma. Ella es autoins-
titución, autocreación y también, autoalteración. Valga aclarar, que hablar de
creación no remite a ninguna entidad suprema.
El imaginario social instituido en y por el lenguaje, las condiciones ins-
trumentales de su propia existencia social histórica por la producción y repro-
ducción de significaciones sociales imaginarias, constituyen la base simbólica
de una sociedad dada, en tanto que ésta es una forma ontológica específica. El
lenguaje crea un campo histórico social particular para la producción de un uni-
verso del discurso y por tanto de una realidad socialmente instituida que le es
propia; esta forma ontológica no fue jamás fijada definitivamente por la potencia
creativa de la imaginación radical.
Si cada época tiene su propio potencial de alienación ella también tiene
su propio potencial de auto alteración perpetua, es decir, vemos la dimensión
emancipadora en estas referencias en el ejemplo concreto de esta obra. Podemos
apreciar en ella, con el feminismo que rechaza la estructura patriarcal y antes,
cómo para instituirse tal patriarcado se pretende “borrar” toda huella que recuer-
de la equidad de género. Así se marcan roles femeninos y masculinos que no
permitan ni un atisbo de androginia reconocida en culturas antiguas satanizadas
por la tradición judeocristiana, quedando así la mujer presa de un sistema que le
asigna roles en función al varón.
El autor ilustra el estado de prisionera de la mujer en el patriarcado con una
referencia a la obra “Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas,
presas y locas” de Marcela Lagarde, quien entiende por cautiverio una categoría
antropológica que sintetiza el poder del patriarcado, y que tiene a la mujer en esta-
do de privación de libertad, carente de autonomía para decidir su proyecto de vida.
En la descripción de los cautiverios podemos apreciar cómo se anula la au-
tonomía y proyección autoafirmativa de la mujer, proyectando el sentido de la
existencia femenina “a favor” de otros. El cautiverio de “madresposa”, aun hoy

un “ideal” de la realización femenina, ésta tendría que realizar su ser cumpliendo
actividades de reproducción y servidumbre voluntaria.
La cultura dominante reconocería ambos roles a través de los hijos y el conyugue

con ritos institucionalizados y según condiciones de la vida social impuesta. El
mundo patriarcal especializaría a las madres en la reproducción de la sociedad y
de la cultura, orientando a las mujeres a mantener relaciones de sujeción al marido.
Incluso cuando no tuviesen hijos ni conyugue, serían concebidas para cumplir fun-
ciones reales y simbólicas dentro de la cárcel de la vida maternidad y la vida mari-
tal. De esta manera, aparecen las mujeres en el rol de madres de los hermanos y de
los amigos, las de compañeros de trabajo o jefes y no es extraño esposas de padres,
novios y otros familiares y afines.16
La cárcel de las monjas, en la que se encierran las mujeres que han tras-
cendido la vida profana, subliman el modelo de la “madresposa” terrenal para
constituirse en esposas de Cristo y el cuidado maternal a los más necesitados.
Con su negación a lo mundano consideran elevarse superando lo más detestable,
es decir, el erotismo y la sexualidad femenina.
La “prisión de las putas” es una expresión de la cultura patriarcal que satani-
za el erotismo de las mujeres y que las oprime y excluye al expresarlo. Siendo el
logro del patriarcado apropiarse eróticamente del cuerpo femenino y dominar la
sexualidad. El cautiverio de las presas recluye a mujeres que serían cautivas de
las imágenes y de los roles dominantes que se deberían cumplir. Están tan presas
del sistema que las coaccionan a cumplir sus normas.
Y el cautiverio de las locas, pueden ser mujeres muy buenas o muy malas
pero que rompen el molde del concepto de mujer en el patriarcado.
Según Lagarde, el feminismo (expresión de locura en el sistema patriarcal)
sería el medio para que las mujeres se liberen de los cautiverios que las oprimen.
No obstante, los cautiverios citados, el autor, nos dice: “… que exista una
vertiginosa, caótica y radical variación de colores y atuendos que evidencia que
tampoco individualmente la identidad femenina es algo estable. En efecto, el ser
de cada mujer fluiría, se constituiría y de- constituiría en el movimiento inacaba-
do de un asertivo, múltiple, diverso y nómada posicionamiento contingente.”17
Resulta conveniente tomar en cuenta, que este sistema patriarcal, más allá
de su representación, ha instituido un imaginario en el que tanto mujeres como
varones están inmersos en sus significaciones.
En su referencia a Lagarde, Lozada afirma la inexistencia de una identidad
unívoca de género, aunque ser mujer resulte tan aleatorio, personal como colec-
16 Lozada, Blithz: “Theatrum Ginecologicum”, pp. 14-15

17 Ibid. 158.
tivamente, aunque el sujeto esté siempre influido por los saberes triunfantes de
su escenario y época le acecharían ciertas imágenes que harían que su yo fluya
a los lugares cartografiados por los cautiverios de las madresposas, las putas, las
monjas, las presas y las locas. De esta manera se señala un determinismo en las
tablas del “Theatrum Ginecológicum”, una escenografía que espera a sus actri-
ces y actores, papeles protagónicos y secundarios. A este punto, vemos una di-
mensión del imaginario separada de sus creadores, pues el escenario espera a sus
actores, lo instituido espera a sus productores para que lo reproduzcan cumplien-
do sus funciones impersonales, externas con significaciones sociales ya dadas.
Los papeles representados en el “Theatro Ginecologico”, dan el rol prota-
gónico al varón y la posibilidad a la mujer de ser coro, bailarinas, damiselas y
personal del reparto en los diferentes actos a lo largo de la historia, que en medio
de su variedad se pueden establecer estos cuadros:
1. El varón no se puede pensar como un ser andrógino. La tradición judeocris-

tiana elimina todo rastro de la figura de Litith, eliminando así todo rastro
de igualdad de género, graficando la imagen de Eva, nacida de la costilla
de Adán, fiel compañera y sumisa. Si quedó alguna referencia de Lilith fue
para mostrar que la mujer que pretenda igualarse al varón y levantarse con-
tra Dios se expondría a que el poder divino le negase su plena realización
impidiéndole la maternidad. Se debe tomar en cuenta que Eva solo existe
como mujer cuando Adán le da un nombre y la reconoce como hembra con
quien copular.
2. Varón y mujer la decadencia deben saber que el mal radica en las pulsiones
femeninas. Hecho que ilustra con el mito de Eva y la expulsión del paraíso
por su desobediencia provocando un castigo a toda la humanidad. O con el
mito de Pandora que esparce los males sobre la tierra.
3. Pandora en el imaginario griego es la representación de la idea de decadencia.
Una versión actualizada de Pandora y Eva son las brujas, que la iglesia señaló
como fuente del mal, inclusive de la enfermedad. Son la imagen expiatoria
de los temores y obsesiones de Occidente que pueden cometer abominacio-
nes extremas motivadas por la insaciable lascivia femenina capaz de ocultar,
engañar, aparentar y seducir con la eficacia propia de la maldad demoniaca.
4. Ariadna es la cuarta imagen en la constelación de la subjetividad femenina.
El hilo que entrega a Theseo es el arma domestica de la mujer que represen-
ta su influencia en temas públicos desde la intimidad, el confort y el placer
privado. El laberinto representa los vericuetos de la existencia humana, está
presente en cada sujeto en su yo constituyéndose a sí mismo. Que Ariadna
haya guiado a Theseo por el laberinto indica la idea de un guion de dirección
que podría cumplir la mujer.
Finalmente, los guiones no han cambiado esencialmente, cambian los te-

lones, los escenarios, los actores: “…en el teatro de la historia no hay final
para actrices y actores tras la caída de telón comienzan nuevas actuaciones que
repiten los guiones”.18
En éste punto es importante ver cómo se nos plantea el guion a represen-
tar: como algo externo a nosotros mismos. Efectivamente existe una alienación,
como sujetos singulares y colectivos en los productos que han sido creación
nuestra. Así mismo, la sociedad se aliena en sus propios productos, no reconoce
que las significaciones y las instituciones que rigen su “representar” y su “ha-
cer”, son sus propias creaciones. “El reconocer que el ser humano singular así
como la sociedad son origen de sí mismos es lo que abre la posibilidad de ser
otro en el caso del sujeto singular y otra en el caso de la sociedad”.19
La reflexión, el reconocimiento de que el individuo y la sociedad son origen
de sí mismos, da lugar a que los espíritus libres, es decir, quienes se reconocen
activos protagonistas y creadores de sus roles y su representación, se constelen,
afirmando desde la identidad femenina, un cambio libre de mitos opresores.
Conclusión
Por la riqueza de estas “scaenae” del “Theatrum Ginecologicum.”, retomé

un intento de aplicación de la filosofía castoridiana en la interpretación de las
representaciones sociales, pues en éstas se puede ver la tensión entre lo ya dado
como diferente de sus creadores y como estos sus creadores pueden cuestionarlo
y cambiarlo a través de su propio actuar.
Finalmente, después de estas dos lecturas desde un mismo enfoque, consi-
dero que vislumbrar lo instituido y lo instituyente como producto mismo de la
sociedad que cree simplemente reproducir lo ya dado, sintiéndose incapaz de
cambiar su propio destino, cambia radicalmente. Desde la mirada de lo instituido
e instituyente, es el individuo aquel que se cuestiona en una situación concreta,
buscando el sentido real que tiene lo aprendido y lo practicado. En este conflicto
de búsqueda de sentido tiene un rayo de lucidez que permite tomar conciencia de
su protagonismo en la historia. Así se posibilita un verdadero cambio, producto
de experiencias, necesidades y anhelos. Ser dueños de nuestro propio destino
implica tomar en cuenta cuan productores de nuestro mundo somos. Por este
motivo, la importancia del estudio de los imaginarios desde la filosofía como una
búsqueda de sentido, el sentido de nuestro actuar, de crear cultura, autocrearnos
en ella y ver la sociedad como un todo en el que cada uno de nosotros es su pro-
tagonista, guionista y telonero.
18 Lozada. Op. cit. 159-161.

19 Malaver, José. Emergencia e institución de la sociedad. Filosofía política y sociología de
Cornelius Castoriadis.
Es plausible la investigación que el IEB hace en este sentido en sus

diferentes áreas de estudio y reflexión; en especial desde la filosofía, reflexionar
sobre imaginarios y representaciones sociales, es encontrar un horizonte de
sentido producido por nosotros mismos y que a su vez, nos produce social e
individualmente. Porque toda reflexión sobre la sociedad es desde la misma
sociedad así como toda reflexión sobre la existencia es desde la misma existencia.
Esta búsqueda de sentido tan vívida, concreta, activa, que nos posibilita entender
no solo el sentido de la producción simbólica (en el sentido actual para reproducir
un modelo de sociedad) sino que provoca meditar sobre lo posible, lo no actual,
las posibilidades prestas a ser actualidades, ser actualizadas, un cambio, una
construcción de un nuevo sentido que dibuje mejor nuestras posiciones como
individuos y como colectividad autoconsciente.
183
Comentarios en torno a los imaginarios

y representaciones sociales
Felipe Andrés Aliaga Sáez1
Este texto reúne comentarios y apreciaciones realizadas por el Dr. Felipe

Aliaga frente a algunas de las ideas centrales presentadas por los ponentes de la
mesa de imaginarios y representaciones sociales, que se llevó a cabo con motivo
de la celebración de los 20 años de la Revista Estudios Bolivianos, la cual es una
publicación del Instituto de Estudios Bolivianos (IEB) de la Universidad Mayor
de San Andrés (UMSA), en La Paz-Bolivia; actividad que se realizó entre el 23
al 25 de septiembre de 2015. La coordinación de la mesa estuvo a cargo de la
Dra. Maria Lily Maric y los ponentes del IEB fueron la Dra. Beatriz Rossells, el
Dr. Ignacio Apaza y la Lic. Carla Reque.
Coordinadora, Lily Maric: Ahora vamos a tener el gusto de contar con
los aportes y los análisis del Dr. Felipe Aliaga, él viene de la universidad San-
to Tomas de Colombia, tiene un doctorado en sociología de la Universidad de
Santiago de Compostela, una de las universidades donde se trabaja muchísimo
en imaginarios y cuenta con profesores del nivel de Juan Luis Pintos y Enrique
Carretero que han sido tutores de Felipe.
Felipe Aliaga: Muchas gracias por la invitación del Instituto de Estudios
Bolivianos, a su directora María Luisa Talavera, a los distintos panelistas por
sus trabajos maravillosos que me ha tocado leer antes de llegar a Bolivia, por la
presencia de todos los asistentes, muchos de los cuales ya los estoy viendo en el
otro curso que estamos dando en manera simultánea.
Mi carrera, en torno a los imaginarios, ha resultado bastante agradable, ha
sido muy constructiva, sobre todo porque me ha permitido tomar en cuenta de
que estas temáticas están siendo de interés en distintos países; acaba de inaugu-
1 Doctor en sociología por la Universidad de Santiago de Compostela-España.

rarse en Venezuela, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, el

primer post doctorado de imaginarios y representaciones sociales, a cargo del Dr.
José Zegarra, con el cual tenemos vínculo a través de la Red Iberoamericana de
Investigación en Imaginarios y Representaciones, red de la cual la profesora Ma-
ría Lily forma parte y que tenemos presencia en doce países de Iberoamérica y
más de 70 investigadores vinculados. Entonces, estamos hablando de una temá-
tica, de una tendencia, de una lógica desde distintas perspectivas, que empieza a
encontrar madurez y diferentes aplicaciones.
Voy a partir haciendo algunos comentarios de las distintas ponencias, sin
duda nos vamos a encontrar con puntos en común. Cuando me llega el traba-
jo del profesor Ignacio Apaza descubro una de las variables fundamentales del
pensamiento sociológico presente desde las reflexiones de la modernidad, la
postmodernidad o la sociedad tradicional, es decir, el tiempo; aquella cosa que
nosotros controlamos con el reloj y que a veces nos tiene un poco apretados,
como hoy, como cuando nos tenemos que ir a casa rápido, como cuando nos
construyen un teleférico para ir más cómodos, pero de repente preferimos ir en
el bus para llegar más rápido. El tiempo, el profesor Apaza nos va a presentar
una serie de elementos que desde la perspectiva teórica del imaginario social,
efectivamente nos hablan de la constitución de un imaginario.
Vamos a ver que las distintas presentaciones, la presentación de Beatriz
Rossells y la presentación de Carla Reque, dan las pistas para decir que el ima-
ginario no es una ideología, esa cuestión es fundamental. Enrique Carretero,
profesor, discípulo de Michel Maffesoli y también de Juan Luis Pintos, estudioso
del tema de imaginarios; llega también a esta conclusión: el imaginario social no
es lo mismo que una ideología.
El profesor Apaza nos habla de las metáforas, todos utilizamos metáfo-
ras, siempre están ahí, son elementos del lenguaje. El profesor Apaza, lingüista,
recurre y secciona la metáfora ontológica, la diseca como un médico, toma el
lenguaje y lo contrasta y lo pone en análisis desde distintas perspectivas y toma
el elemento del tiempo como una de las metáforas claves, siendo una de las
metáforas clave para la sociología, yo lo hago como sociólogo, él siendo un
lingüista, pero vamos encontrar un cruce interdisciplinario, en el tema de interés
sobre el tiempo. Sí, vamos a ver que el profesor Apaza nos dice que las metáforas
son reflejo del pensamiento, en este sentido, el imaginario también es un tipo de
pensamiento, pudiendo haber varios tipos de pensamiento.
La profesora Reque se enfoca en un camino en el imaginario, que puede ser
el camino emancipatorio, el camino de la emancipación, la libertad, encontrar
esa libertad sí suena bonito, pero realmente ¿qué entendemos por emancipación?
porque varios autores hablan de emancipación, dentro de ellos Jürgen Habermas
un exponente vivo de la segunda escuela de Frankfurt.
¿Son expresiones de vida? los imaginarios son expresiones de vida, en la
vida que estamos viviendo como dijo Reque; es lo que somos nosotros, es la
COMENTARIOS EN TORNO A LOS IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES 185
realidad en sí misma, pero no es la misma realidad para usted que para mí, por
eso que tenemos toda una variedad transcendental en todo tipo de concepciones
de pensamiento, que se expresa en el tiempo y el espacio, siempre nos tenemos
que situar en esos ejes cartesianos, en el punto que se cruzan, nosotros tenemos
el punto de vida, la vida o lo que comúnmente se conoce como el punto de vista.
El imaginario se puede entender como punto de vista, una visión diferente,
el imaginario es lo que para cierto grupo de personas es la realidad, es incluso
la verdad, la verdad puede ser concebida como las verdades. El sentido, acaban
de hablar acá, vamos a llegar hasta allí, guárdenlo en su agenda el tema de sen-
tido. El profesor Apaza nos ha comentado sobre la explicación que generan las
metáforas y el imaginario es eso, una explicación. El imaginario no solo está
compuesto por metáforas, está compuesto también por elementos como son las
utopías. Cuando la racionalidad es central, el mundo europeo empieza a cons-
truir el conocimiento y saca todo lo que puede ser no explicable del escenario
científico, nuestras creencias son una explicación del mundo, la explicación del
mundo es el imaginario, la metáfora nos habla de una orientación. El profesor
Apaza nos habla de cualidades, una construcción de sentidos, un esquema de la
realidad nos dice Juan Luis Pintos; un esquema es un constructo, ese constructo
que para el mundo político puede ser una cosa, pero para los académicos puede
ser otra, que para los religiosos puede ser otra; tiene sus características propias.
El imaginario tenemos que buscarlo y encontrarlo en determinados ámbitos,
no todos coinciden y lo que tenemos que hacer, en muchos aspectos, es visibili-
zar. Ejemplo con uno mismo, ciertos comportamientos que uno mismo no puede
ver, tiene que venir otra persona para decirle “mira tú a veces te comportas de
esta manera”. Uno no se da cuenta, la sociedad funciona así, el sistema político a
veces es ciego consigo mismo, la academia es ciega porque construye su propio
significado, elemento claro, el significado. El significado no es igual para todos,
por eso es que a veces tenemos problemas para entendernos y pensamos que el
otro piensa igual a uno, nuestros padres tuvieron influjos de otros significados, us-
ted joven construye nuevos significados que tienen otros significados a su haber.
El profesor Apaza nos habla del tiempo como un recurso, como una carac-
terización de objetos incluso, como una concepción prolífica, como un proto-
tipo, como un modelo, establece diferencias, nos está contando que, de alguna
manera en Bolivia existen imaginarios del tiempo, en la cultura aymara, que se
diferencian de la concepción del tiempo en la cultura occidental. Entonces, nos
está mostrando cómo el mundo es diferente, es diverso, está lleno de significados
distintos, lleno de imaginarios, categorizar los fenómenos, es decir identificar
claramente cuáles son, a dónde apuntan. ¿Para eso qué tenemos? ¿Cómo saber
qué es este imaginario? En el curso que estamos llevando con unos interesantes
estudiantes de la UMSA estamos hablando de las distintas metodologías y for-
mas de análisis que tenemos a nuestro haber, semántica, hermenéutica, semióti-
ca, para eso tenemos estos recursos que nos sirven para poder, de alguna manera,
buscar el imaginario.
Beatriz Rosells nos plantea un abanico hermoso, de cómo en Bolivia se
estaba viendo posibilidades para buscar estos sentidos, no estas ideologías, ni
estas causas políticas; la sociedad, está buscando el sentido, el significado, puede
ser el sentido común, pero ese sentido común, como le digo a los estudiantes,
en general puede ser el menos común de los sentidos, como la verdad, la verdad
puede ser la verdad ahora, mañana no. La realidad se construye, es dinámica,
vamos buscando caminos, vamos deconstruyendo el pensamiento dominante.
Como por ejemplo, el machismo que se consagra desde el patriarcado como un
pensamiento dominante hegemónico. Entonces llega el momento de empezar a
desglosar este elemento ¿Cuáles son esos factores que están ahí? ¿Cuáles son los
mitos? ¿Cuáles son los mitos de que la mujer no pueda participar? ¿Cuáles son
los mitos de que el hombre tiene que dominar? Entonces, vamos buscando otros
componentes del imaginario. La profesora Rossells nos habla de lo político, lo
urbano, lo migratorio. Es importante pensar en lo que pasa con los compañeros,
los hermanos, las personas, los seres humanos que migran, siglos de drama y de
tragedia humana y son tratados casi como delincuentes por los estados. Hungría
ha construido una reja, una valla para que no puedan pasar los migrantes, se les
persigue, se les dispara agua a presión, se les hace zancadillas, como una “sim-
pática” periodista húngara que hace que la gente, corriendo de la desesperación,
caiga; los medios de comunicación hablan de avalancha, pero no hablan que hay
gente que está sufriendo, con posibilidades de morir, que luchan para poder es-
tudiar, que son padres que necesitan cuidar a sus familias, ¿Ven de dónde viene
el imaginario? de agencias, discursos que debemos mirar con ojo crítico como
observadores, en términos luhmanianos de “segundo orden”, cuando miramos de
frente en un plano distinto, o distintos puntos de vista.
La profesora Rossells nos dice que debemos encontrar sentidos comunes,
efectivamente hay sentidos comunes, aquí podemos hablar de Habermas. Si-
guiendo un poco la idea de la profesora Reque, Habermas nos dice que la eman-
cipación se alcanza a través de la acción comunicativa, ¿Cuál es la acción comu-
nicativa? la negociación para llegar a un consenso y, en este caso, la profesora
habla de batallas de imaginarios, batallas de sentidos dominantes y dominados,
gente que resiste ¿Cómo podemos pensar una situación? Negociando, lo que está
sucediendo entre Chile y Bolivia, se debe negociar, dialogar, consensuar. No son
elementos míos, son elementos de Habermas, la acción comunicativa para al-
canzar la emancipación, evitar la batalla de los imaginarios, evitar las distancias
entre los distintos mundos, entre el mundo social, el mundo ciudadano, el mundo
académico; le decía a la profesora María Lily en una comida, sentémonos cada
vez más la academia con la ciudadanía, con el mundo político, el mundo empre-
sarial, dialoguemos y compartamos los imaginarios; visibilizar los imaginarios
es tarea de la academia, pero también, como diría la profesora Reque, construir

esta emancipación es tarea de todos, poner el ojo crítico, concienciar.
La profesora Reque y todos los exponentes hablan del concepto de imagina-
rio como un concepto que se posiciona. La profesora hace una buena reflexión
del término, del concepto, yo diría que el concepto imaginario se utiliza como
un homenaje a la imaginación, si lo queremos ver desde ese punto de vista, ¿Qué
significa? ¿Qué significa nuestra imaginación? No somos máquinas, diría Luh-
mann, no somos máquinas triviales, es decir, no somos un computador, nosotros
somos flexibles, somos dinámicos, nuestras estructuras cambian, viven, mueren
y se desarrollan otras, el cerebro fluye. La imaginación es expresión de creativi-
dad, como decía la profesora Reque, nos ayuda a construir, a motivar, diría en el
análisis que ella ofrece.
El concepto imaginario se fortalece en esta discusión, entre lo que es el ser
humano, como un ser reflexivo, un ser que se puede encontrar con el otro, un ser
que dialoga de manera sensata; el imaginario se puede utilizar, como bien las ex-
positoras lo han planteado, de manera perversa o para resistir o para transformar.
Las agencias, como diría Juan Luis Pintos, las fábricas de creación de realidad,
por ejemplo a veces nos hacen pensar que el consumismo es lo que queremos y
lo que necesitamos, estamos envueltos en una vorágine, algunos países más que
otros; yo le decía a María Lily, me da pena Chile en ese sentido, la gente se ha
vuelto loca, incluso es un símbolo de status abrir la billetera, la cartera y mostrar
que tiene varias tarjetas de crédito con la posibilidad de endeudarse; el mercado
se ha vuelto muy seductor, ante lo cual debemos estar precavidos. ¿Dónde está
el imaginario? ¿Dónde está? No está solamente en la boca, yo les decía a los
compañeros en el curso, no está en lo que yo les estoy diciendo ahora, el len-
guaje ya no es solamente lo que se habla, el lenguaje está en los significados,
en lo simbólico, en los universos simbólicos que se van construyendo, en esta
perspectiva constructivista, si ustedes se dan cuenta, estamos llenos de símbolos,
empezamos a mirar en nuestras casa, marcas.
La gente empieza a ponerle al carro, cuando compra un producto Mac le
pone la manzanita pegada en el carro. La manzana, viene de regalo, un adhesivo,
no sé si alguno lo ha visto, en Bogotá se ve mucho, empiezan con una especie de
símbolo de status relacionado con la adquisición de un aparato tecnológico que
vale miles de bolivianos y que la gente lo desea, es un objeto de deseo, entonces
qué imaginarios están en el consumo, por ejemplo, el imaginario de la necesi-
dad ¿Cómo nos están haciendo cambiar nuestras escalas de necesidad? ¿Quiénes
son? y ¿Qué retaguardia? diría Boaventura de Sousa Santos ¿Qué imaginarios de
la retaguardia estamos construyendo? ¿Cómo estamos resistiendo frente a ciertas
dinámicas de control y qué dinámicas de construcción, de empoderamiento esta-
mos construyendo como imaginarios desde la ciudadanía? Son debates, en torno
al imaginario, las ponencias que nos han presentado los distintos panelistas. Es
interesante cómo tres ponencias nos permiten entrar en el campo, sumamente

interesante, cómo es la diferencia entre ideologías, la construcción de unos ima-
ginarios como imaginarios del tiempo, que en la sociología está muy tratado por
distintos autores desde (Giddens, Bauman, Maffesoli, Luhmann, etc). Todos los
autores que hablan sobre la modernidad, sobre la distancia entre el tiempo y el
espacio, sobre la caracterización del tiempo como forma y esta búsqueda de sen-
tido en los tiempos y el identificar los imaginarios, esa es la intención.
Les doy muchas gracias a los panelistas, muchas gracias a los directivos del
Instituto de Estudios Bolivianos y gracias a ustedes por venir acá.
Beatriz Rossells: Yo te preguntaría ¿Cómo tendría que ser esa retaguar-
dia? Desde el avasallamiento universal del consumismo que está en un punto
espantoso, incluido nuestro país que parecía estar protegido por su ancestro
indígena con sus valores de antes con el Ama Sua, Ama Llulla, Ama Khella,
que tiene que ver con diferentes maneras de ver la vida que no es el consumo
indiscriminado. Sin embargo, vemos las calles llenas de casas lujosas, venta de
autos en la Zona Sur, casa por casa, un catálogo de casas. Mi pregunta, hablan-
do del consumismo, Felipe estuviste en Chile, un país más allá que el nuestro,
probablemente tú estás también en Colombia, por todos lados ¿Cómo se puede
construir estas retaguardias que has mencionado? Acercándonos más a sectores
de la población, no manteniéndonos en torres de marfil, donde podemos hablar
solo los elegidos aún de una manera no deseada, digamos encerrados en círcu-
los. Entonces. tal vez , hay que abrirnos más para conversar con maestros, con
estudiantes, con obreros...
Felipe Aliaga: Esto es una interrogante que podemos encontrar, por lo me-
nos, algunas fronteras para llegar a algún camino, a la valla, al borde, porque
puede ser que el camino cambie, puede ser que el pensamiento cambie, estamos
viviendo una moda, por ejemplo. A qué me refiero con esto, de un momento a
otro se hizo moda estar en los lugares de comidas fast food se hizo de moda ir
al shopping. Como me comentaba una profesora colombiana un día dando una
vuelta por un shopping de Bogotá, me decía: “acá la mayoría de las familias
son Miranda, miranda nomás sólo miran”; vas al shopping a mirar, a sentir que
puedes estar ahí, a sentir ese deseo, a sentir el deseo de comprar o de poder tener
en algún momento, se transforma en un espacio divertido, la concepción de la
diversión y del ocio ¿Cuál es el imaginario del ocio en estos tiempos, en la gran
capital? ¿Cuál es la retaguardia que tenemos que tener?
Nos damos cuenta que pareciera que el sistema de mercado que tenemos
actualmente nos hace pensar que todo es desechable, pasamos de un momento
de cuidar las cosas como hacían nuestros abuelos, cuidar las cosas, tratarlas bien.
Ahora no, a botar rápido y la tecnología funciona así. Primero, por decir fue un
computador con 250 MB de memoria ram y ahora una con 8 GB de memoria
ram ¿Qué cuántos gigas tiene un disco duro?, eso es un dinamismo, es una vi-
sión frenética. Entonces, frente a esa cuestión nos ponemos un poco ciegos, o
sea estamos todo el tiempo enceguecidos con el teléfono y nos pone adictos,
literalmente adictos a un objeto tecnológico, no somos capaces de sentarnos un
rato y mirarnos a la cara y ver nuestras expresiones y darnos un abrazo, lo que
hacíamos antes, lo que la gente hacia antes. La sociedad actual ha hecho perder
elementos como por ejemplo cuidar a los otros, yo te cuido a ti; yo no la conozco
a usted, ni a usted; hablé con la profesora Reque antes de venir a esta mesa y
le dije: esta mesa va a ser de construcción de conocimiento, no de ataque ni de
pelea, ni de que uno le va decir al otro que su idea vale más que la otra; le dije:
la academia no debe funcionar así, la sociedad tampoco; yo no la conozco a ella,
primera vez que la veo en realidad, no conozco a los panelistas.
Hemos perdido de vista que la sociedad se ha olvidado de ayudar a las co-
munidades, a las masas centrales, por eso es que hoy está de moda hablar del
pensamiento comunitario, de los saberes colectivos. Hemos pasado de la co-
munidad y de la idea de nuestras familias a pensarnos de manera individual, yo
me basto a mí mismo, entonces, lo que yo tengo es lo que me importa, con eso
soy feliz. Entonces, ¿cuál sería la retaguardia? Si a alguien le pasa algo en la
calle, usted reclame también, porque si no reclamamos es injusto, ya no va ser
más injusto, porque si lo vuelvo a hacer me van a poner cuantos ojos encima, si
alguien trata mal a una persona, si un hombre le dice un piropo feo, cualquiera,
a una mujer en la calle ¿Usted se queda callada? No, hay que defenderse, si hay
alguna persona que está siendo abusada hay que reclamar, no tener miedo. Esta
sociedad lo que ha construido es una sociedad del miedo y del desencuentro, las
sociedades ya no son del encuentro ¿Qué hay qué hacer? ¿Cuál es la retaguardia?
Ya no preocuparnos tanto de la vida del actor de la telenovela, no, no preocu-
parnos tanto de que Evo Morales juega al futbol por ahí y hablamos una semana
de Evo. No preocuparnos tanto de que la amiga hoy comió una salchipapa que
le cayeron mal y que en el Facebook hay como 50 comentarios hacia abajo que
dicen “amiga recupérate”; Zygmunt Bauman dice que lo privado colonizó lo pú-
blico; en vez de colonizar lo público lo privado, debemos hacer una inspección
de lo que está sucediendo, parar un poco.
Entonces, cuando la modernidad o el pensamiento sociológico nos dice ya
no hay futuro, usted profesor que trabaja el tiempo, ya no hay futuro porque en
todo momento todo es instantáneo, todo queremos rápido, queremos una gaseosa
en vez de un juguito natural, porque el juguito natural te demora más en hacer,
una gaseosa, una cosa sintética, la vida es sintética, las relaciones son sintéticas,
todo es muy superfluo. ¿Entonces qué pasa? que para conversar un poco más
tenemos que ver lo que han hecho nuestros padres, ver lo que han hecho nuestros
abuelos, ver lo que la historia nos ha enseñado ¿Qué enseñó la historia después
de la segunda guerra mundial? ¿Qué enseñó que un individuo nefasto matara a
personas inocentes porque según él eran genéticamente inferiores?
Ahora vemos al mundo, vemos que hay gente que necesita; en Chile mi
madre me decía: “hay gente que dijo que no iban a recibir a refugiados sirios”;
¿Por qué? ¿Dónde ésta la solidaridad? ¿Dónde está?, hablando con María Lily
¿Por qué muchos chilenos se resisten a entregar un trozo de mar? ¿Por qué no ha-
cemos un territorio tripartito? Listo, se solucionó, sacamos la enemistad, mejor
hagamos algo fáctico y real y mejoramos las relaciones ¿Por qué no colaborar?
Impulsar una tendencia a querer compartir. Entonces ¿Cuál es la retaguardia? la
retaguardia es no perder la experiencia, no perder nuestra experiencia, no perder
el aprendizaje, no perder lo sentido y lo vivido, diría la compañera Reque.
Rosario Rodríguez: Un imaginario puede perder su carga de sentido, qui-
siera preguntarles ¿Cómo ven ustedes eso, la diferencia de nociones de carga de
sentido también de acuerdo al trabajo que uno le pone y de acuerdo a la mirada
que uno quiere darle? Si Castoriadis cargó de sentidos próximos a la ideología,
entendida más de acuerdo a tal cosa, entonces, cómo conciben ustedes eso de los
rótulos, no los términos, sino las nociones, los conceptos, también se van a dar
de construcciones diferentes y débiles por supuesto. Pero, yo asumo que doy por
supuesta una equis definición, ahí estoy prejuzgando y haciendo lo que hacemos
ahora con la gente; estoy discutiendo con mi teléfono cuando tengo alguien al
lado con quién quiero conversar, esa es mi pregunta.
Felipe Aliaga: El concepto “imaginarios”, ha tenido distintos caminos. Po-
demos considerar que, por ejemplo, hay una escuela crítica o más orientada al
marxismo que sí se fundaba en el pensamiento de Castoriadis. Por ejemplo, tiene
una especie de carga de sentido en los mismos conceptos. En general, las teorías
de las ciencias sociales tratan de entender una posibilidad de cómo se comporta
la realidad, ya sea social, en todo sentido, interceptando lo antropológico, lo
psicológico, lo sociológico, lo lingüístico, lo filosófico, de alguna manera ya
este debate ha concluido hace mucho tiempo, es un debate obsoleto el de la neu-
tralidad axiológica. Sabemos que la ciencia no tiene neutralidad, sabemos que
usted cuando toma una decisión de investigar asume un punto de vista, un punto
de partida, sabemos que la ciencia es así, sabemos que el pensamiento social
es así, no puede escaparse de una perceptiva que de alguna manera a nosotros,
como investigadores y pensadores nos hace sentir. Luhmann es uno de los pocos
teóricos de la sociología que no busca nada. Luhmann dice: la sociedad funciona
así, los sistemas funcionan así, se comportan de esta manera, tienen metas fun-
cionales, metas operacionales y nada más; no dice que hay algo bueno o malo,
de hecho, él, a título personal cuando le preguntan si la sociedad actual es peor o
mejor que la anterior, dice que no sabe, ya que hay tantos elementos malos como
buenos. El no se posiciona, así de simple, no tiene posición política; él critica la
modernidad, porque dice que la modernidad llegó con todo el influjo de pensar lo
social como una máquina calculadora. El exceso de racionalidad, el positivismo,
la búsqueda de la causalidad, la búsqueda de la causa y efecto; pero hoy en día
estamos claros que las causas son múltiples causas y los efectos son múltiples
efectos y pueden haber efectos de los efectos.
Entonces, si asumimos una corriente imaginaria, por eso es tan nutritivo
el imaginario social, porque se ha construido desde distintas corrientes que se
interconectan, por ejemplo, con el pensamiento Sergio Moscovici, en cuanto a
las representaciones sociales que aborda desde distintos campos. El imaginario,
desde la perspectiva sistémica, toma como relevancia la comunicación, el caso
del profesor que ha mencionado María Lily. La teoría sistémica constructivista
de los imaginarios sociales, cuyo ámbito de análisis es la comunicación sisté-
mica, es fundamento del pensamiento de Luhmann; el ámbito fenomenológico
¿qué toma?, la fenomenología desde plano social ¿Cuál será la fenomenología
del plano social?, elemento claro la intersubjetividad ¿Qué toma este elemento?
Siguiendo a Habermas, también, con el campo cultural, ¿qué concibe al imagi-
nario social? Entonces, nosotros, si somos investigadores, podemos tomar ambas
corrientes, recordemos la triangulación. Usted, como investigador, puede hacer
cuanti-cuali y en la teoría, puedo decir: mira me interesa Castoriadis y también
me interesa la corriente fenomenológica o me interesa la constructivista sistémi-
ca que es más neutra y que se basa, por ejemplo, en el estudio sistémico de la rea-
lidad. Entonces, esto lo podemos conectar con la teoría de las representaciones
sociales que hablan de la subjetividad, la inter-subjetividad y la trans-subjetivi-
dad ¿Dónde está la trans-subjetividad? anclada en lo simbólico, entonces vamos
a utilizar fuentes teóricas diversas.
Si nosotros queremos abordar un campo sistémico, puede ser que la teo-
ría del imaginario social de Pintos nos sea más útil, seguiremos utilizando un
imaginario de protesta, de resistencia o de control, de enajenación, hablando en
términos marxistas, quizá recurrir a Castoriadis. Entonces, depende del por qué.
Ojo, siempre esto hay que discutirlo en relación a nuestros objetivos y a nuestros
planteamientos de problemas, cómo construimos, desde dónde miramos, no nos
olvidemos que la teoría no es nada más que un prisma, las teorías son refuerzos
para nuestra investigación. Uno toma una teoría y si sirve, bien, la utiliza, la mira
y después, incluso, la puede discutir con los análisis. Entonces, son rutas que po-
demos ir siguiendo y obviamente ir conectando; por eso en este momento estamos
sentados aquí filosofando, antropóloga, lingüista, sicóloga y sociólogo hablando
de temáticas que van surgiendo. Eso es así. Vamos a buscar elementos comunes
de las teorías y algunos más útiles, otros menos útiles, dependiendo del fenómeno
al cual nosotros, cautelosamente, nos vamos acercando.
193
Los estudios sobre imaginarios en Bolivia

Beatriz Rossells Montalvo1
Introducción
En América Latina son fructíferos los estudios sobre imaginarios, pues

permiten abarcar numerosas temáticas en distintos campos disciplinarios sea la
antropología, la historia, sociología, los estudios urbanos, la religión y otros,
situados en diferentes períodos de la historia. Uno de los principales trabajos por
el uso de la metodología y aportes teóricos ha sido el de Armando Silva (1994)
sobre los imaginarios urbanos en ciudades del continente. Los estudios sobre el
imaginario de Serge Gruzinski, el primero de los cuales incursiona en el proceso
de colonización eclesiástico en el período colonial (1991) y el siguiente amplía
su referente temporal (1994), resultan de gran notoriedad.
Aunque el imaginario es una invención, como lo plantea Cornelius Casto-
riadis, resumida en deslizamientos de sentido o resignificaciones de símbolos
tradicionales, constituye un espacio de alto poder emocional en el que se generan
los sentimientos de identidad y de pertenencia. En este espacio son construidos
los héroes y los símbolos de las naciones. El imaginario histórico irradia signi-
ficados pedagógicos que ordenan las rememoraciones, los lugares sacralizados,
las virtudes ejemplares, dice León Pomer (2005).
En Bolivia, ya fue consagrado desde la historiografía crítica y la literatura,
el gran Bartolomé Arzáns de Orsúa y Vela con su Historia de la Villa Imperial,
de Potosí, aunque será siempre conocido por “el caudal de materiales de muchos
cauces que Arzáns provee sobre todos los posibles aspectos de la Villa Imperial
hay tanta retórica imaginativa como estadística” (Hanke y Mendoza, 1965: lxxx-
viii). Los historiadores seguirán acusando al autor de cientos de inexactitudes,
pero su obra se encuentra en los orígenes de la nación, desde su narrativa que
1 La autora es antropóloga e investigadora del IEB.

captó el imaginario americano en su despertar en las postrimerías coloniales.

Desde aquí se insuflaron los fantasmas, los miedos, los héroes y los villanos, los
mitos que más tarde pasarían al imaginario nacional.
En las últimas décadas se han multiplicado los trabajos sobre imaginarios tan-
to en el campo de las artes como en el imaginario social enmarcado en los estudios
marxistas, en relación al término creado por el filósofo griego Cornelius Castoria-
dis (1975) para relativizar la importancia de lo material sobre la vida social, reco-
nociendo así la sustantividad y autonomía de lo imaginario en la vida colectiva.
Aunque existe alguna crítica por el excesivo uso del término “imaginarios socia-
les”, en casos en que se abuse de él, sin precisarlo ni tener un respaldo científico, su
contribución ha sido de extrema importancia y su uso se ha expandido.
Cada disciplina le otorga una visión específica con lo que se enriquece su
alcance. Desde la Sociología, Randezzo define el imaginario social como los
esquemas de representación y matrices de sentido que construye cada sociedad y
cada tiempo para percibir, explicar o intervenir en la realidad (Randezzo, 2011).
Por su parte, las ciencias de la comunicación priorizan el poder del imaginario
social como el productor de creencias e imágenes colectivas, así la comunicación
pública se convierte en un espacio de construcción de identidades colectivas
(Cabrera, 2004). Una concepción más amplia implica a un conjunto de elemen-
tos culturales que remiten a una identidad colectiva y operan en el subconsciente
de la población (Rodríguez Carmona y otros, 2013: 22). Poner el énfasis en lo
cultural y lo identitario permite identificar las aspiraciones colectivas y su crista-
lización dentro de un proceso histórico de larga duración que puede emerger de
las raíces, los mitos de origen y las narrativas ancestrales de los pueblos. En otras
palabras, no se puede concebir el imaginario sin cultura ni identidad colectiva.
Pese al ámbito colectivo, el imaginario domina lo individual. La sociedad misma
está imbuida de la necesidad de crear relaciones de pertenencia, de despertar
anhelos y miedos con la misma eficacia (Ibid).
Los imaginarios sociales en Bolivia
De los numerosos estudios sobre imaginarios que se han elaborado sobre

Bolivia en los últimos años, podemos distinguir cinco ámbitos: el dedicado al
imaginario político; la temática indígena y territorial; el relativo al imaginario
urbano; el imaginario de las migraciones y transformaciones; y, finalmente, el
imaginario cultural desde diversas ópticas: música, artes plásticas, costumbres,
fiestas. Algunos de los estudios se introducen en más de una visión y, por lo tan-
to, pretenden analizar cuestiones más complejas.
El Informe sobre Desarrollo Humano 2007 del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) destacó la multiplicidad de propuestas por
asuntos irresueltos sobre la propiedad de los recursos naturales, la convivencia
LOS ESTUDIOS SOBRE IMAGINARIOS EN BOLIVIA 195
multicultural y la forma centralizada o descentralizada del Estado, que son recu-

rrentes a lo largo de la historia boliviana:
“Bolivia vive hoy una batalla de imaginarios sobre lo que es, hace y debe hacer el
Estado, una batalla que es atizada por la radicalización de esos imaginarios que em-
pujan a construir proyectos políticos inviables, autoritarios o antidemocráticos, por
un lado, y por el otro, por la inercia del statu quo y la defensa de intereses sociales,
culturales o económicos sectarios y faccionales”.
En efecto, el ascenso del primer gobernante indígena a la presidencia del

país, dio lugar a numerosos cambios políticos y económicos, especialmente en
relación a la situación de los indígenas y sus derechos, y por cierto, respecto del
imaginario. Estas transformaciones han merecido una serie de estudios sobre
distintos temas del imaginario indígena, que tiene que ver con la colonialidad,
territorialidad, imaginarios indigenistas o imaginarios desarrollistas, controver-
sias de imaginarios ciudadanos e instituciones políticas y otros.
Acertadamente, uno de estos trabajos, amplía la visión desde los territorios
indígenas al imaginario de espacialidad y territorialidad indígena. Se trata del
trabajo de Sarela Paz Patiño “Los territorios indígenas como reivindicación y
práctica discursiva” (Paz Patiño, 1998) donde el imaginario de espacialidad y
territorialidad es analizado desde el reconocimiento histórico de los espacios
ocupados, entendidos como unidades biofísicas hasta la articulación como con-
junto de relaciones sociales y culturales a través del tiempo. Sin dejar de lado
las actividades productivas como formas de aprovechamiento de los recursos
naturales. La autora dice:
“En este sentido, el imaginario de espacialidad y territorialidad indígena ha seguido

procesos cualitativos de transformación, donde la ocupación, desplazamiento, usur-
pación y establecimiento de nuevas formas de jurisdicción comunal, se constituyen
en constante del proceso. Es a partir de estos criterios que la actual configuración
de las áreas indígenas en el oriente boliviano es fruto de las tensiones locales y
estructurales de las décadas del 70 y 80, y en tanto construcción conceptual, ha su-
puesto un debate nacional e internacional que permitió legitimar políticamente las
reivindicaciones territoriales de las comunidades indígenas” (Paz Patiño, 1998 :2).
Desde un ámbito amplio, de búsqueda tanto del imaginario político como

de los imaginarios indígenas, se puede mencionar este novedoso estudio: “Ima-
ginarios a cielo abierto: una mirada alternativa a los conflictos mineros en Perú
y Bolivia” (2013). El trabajo apuesta a explorar ópticas alternativas de análisis
para comprender el avance del extractivismo minero y los nuevos retos que en-
frentan las poblaciones que pretenden resistir a ese empuje. De hecho, la in-
vestigación realiza un abordaje complementario desde los imaginarios sociales,
tratando de develar la manipulación de los imaginarios que realiza la industria
minera. La investigación incursiona en el imaginario de la Madre Tierra, el ima-

ginario de la minería nacional en Bolivia, varias temáticas peruanas, el universo
y construcción de imaginarios de la resistencia minera frente a la mega minería.
El excelente libro de Armando Silva ha servido para llevar adelante nuevos
estudios urbanos sobre el imaginario, como el de Sergio Lea Plaza sobre la ciu-
dad de Tarija (2003). En este caso, se trata de un estudio sobre el encuentro de
miradas y tensiones, incluso de tinte racista, entre la visión de migrantes poto-
sinos en relación con la ciudad de Tarija, entendida como una ciudad pequeña y
armoniosa, que con la llegada de una ola de migrantes del Norte cambia la visión
de los visitantes y los visitados, cada uno con distintos referentes espaciales de
la misma ciudad. Vale decir, un imaginario urbano como conjunto de represen-
taciones mentales que pueden ser afectadas por nuevas percepciones y están en
permanente transformación.
El tema del imaginario y la migración relacionado con Bolivia ha interesado
a varios estudiosos de otros países, especialmente de la Argentina, los mismos
que han presentado trabajos desde el cine o el análisis sociológico o cultural. En
el último ámbito sobresale el de Mónica Lacarrieu sobre “Fiestas, Celebraciones
y Rituales de la ciudad de Buenos Aires: Imágenes e Imaginarios Urbanos” con
una aproximación a la migración boliviana que ha introducido en esa ciudad
diversos elementos de su cultura desde comidas hasta fiestas, danzas y rituales.
En los últimos años, los bolivianos migrantes, ocupados en su gran mayoría en el
pequeño comercio y el cultivo de legumbres y frutas destinados al Gran Buenos
Aires, han logrado paralizar principales avenidas de esa ciudad para presentar
sus danzas. De esta manera, estarían transformando esa europeizada ciudad, pese
a cierta discriminación racial que existe hacia habitantes de países pobres de
América Latina. Dice Lacarrieu:
Las ciudades se constituyen más allá del patrimonio edificado. Recorridas por los sen-
tidos e imaginarios que recrean los espacios urbanos, las ciudades son antes que “ob-
jetos reales”, el producto de los imaginarios sociales que pueblan cada rincón y que
dejan huella en las vivencias prácticas colectivas de sus habitantes (Lacarrieu, 2006).
.
Con el título de “La época está en desorden”: reflexiones sobre la tempo-
ralidad en Bolivia de Adrián Caetano”. Daniel Quirós analiza la película sobre
Freddy, un boliviano que ha inmigrado a Buenos Aires en busca de trabajo. La
película, filmada completamente en blanco y negro en súper 16, sigue a Freddy
durante varios días de trabajo en un bar/restaurante de Buenos Aires, donde logra
asegurarse un trabajo como “parrillero.” La película explora no sólo los prejui-
cios del dueño del lugar hacia Freddy, sino la xenofobia creciente de algunos
de los clientes del bar, quienes se refieren a él como un “negro” que ha venido
a robarle el trabajo a los locales. Frente a sus esfuerzos por aclimatarse e inte-
grarse, entre las connotaciones racistas del medio, aparecen conjuntos musicales
LOS ESTUDIOS SOBRE IMAGINARIOS EN BOLIVIA
197
bolivianos que llevan al autor a anotar:
La música boliviana podría también representar un imaginario, sistema

cultural, y sentido temporal con claras connotaciones étnicas. Aunque Freddy siem-
pre habla español, a veces lo hace con un acento, y en una escena en la que llama a
su familia, le dice a su hija algunas palabras en lo que podría ser quechua o aymara,
el primero siendo el mismo idioma que se habla en algunas de las canciones de Los
Kjarkas que usa la película (Quirós, 2010).
Los imaginarios en el arte y la literatura
En La ciudad Imaginaria, Alicia Szmukler (1998) se plantea el análisis de

la obra de un grupo de pintores de la segunda mitad de la década del 70 en la
ciudad de La Paz (finalizando una dictadura militar), cuando incorporan a sus
preocupaciones, una serie de temas que se encontraban en debate, las libertades
individuales y colectivas y los derechos ciudadanos. El período coincidió con
el surgimiento de pintores innovadores en relación a las técnicas, que a la vez
expresaban de manera sutil, problemas sociales que observaban en la ciudad. El
conjunto de pinturas revela el imaginario colectivo urbano que había incorpo-
rado como componentes de su visión una serie de elementos andinos indígenas
que en principio eran rechazados por una sociedad conservadora. A través de las
pinturas podía observarse el tejido social y cultural del país de carácter rural,
relacionando mundos urbanos y míticos, mítico religiosos, de relación social de
distintas colectividades que habitan en la urbe.
Un aporte especial es La patria íntima. Alegorías Nacionales en la Litera-
tura y el Cine de Bolivia (1998) de Leonardo García Pabón que se centraliza en
el estudio de “las formaciones reales e imaginarias de la sociedad boliviana y del
extraordinario valor de su literatura” como dice el autor. Asimismo, el ensayo Lo
imaginario mestizo. Aislamiento y dislocación de la visión de Bolivia de Néstor
Taboada Terán de Keith Richards (1999) profundiza en el tema del mestizaje pero
también en otras cuestiones necesarias para este estudio. Por cierto, lo mítico y las
utopías, los rituales, creencias profundas que se han guardado del mundo indígena.
Continúa la preocupación por la temática del imaginario y la nación, en este
caso, con un sentido crítico y de revisión de las concepciones manejadas en las
décadas pasadas. Se trata de un conjunto de artículos en el último número de
la Revista de Estudios Bolivianos (2015) “Repensando imaginario y Nación”.
La primera parte, relacionada con una novela central del siglo XIX, Juan de la
Rosa, en torno al sentido de patria. Otros artículos que tratan la temática de la
patria desde el imaginario modernista y de la modernidad, así como la cuestión
de la identidad y la memoria desde formas muy distintas de aproximación.
El Instituto de Estudios Bolivianos ya había incursionado en el campo de los

imaginarios con una importante serie de estudios dedicados a la Fiesta Popular

Paceña, dando a luz en cinco volúmenes investigaciones sobre el Carnaval de La
Paz y Jisk’anata, Gran Poder y Morenada, Fiesta Cívica y otros títulos publica-
dos entre 2009 y 2010. ¿Qué otro campo puede ser tan propio de lo imaginario
como la fiesta? Con esta colección, un numeroso grupo de investigadores del
instituto y estudiantes de la Carrera de Historia y otras Carreras de la UMSA, se
aproximó a fuentes de creatividad de la memoria y la creatividad embebida en
los imaginarios de larga data más los imaginarios de la modernidad. Mayor fuer-
za parece tener la fiesta cuando es capaz de involucrarse en la economía y acre-
centarla con la bendición de los ritos religiosos, las challas y bailes (Tassi, 2014).
Conclusiones
El concepto de “imaginario” se constituye, como podemos analizar en este

trabajo, en la producción de creencias e imágenes colectivas que poseen signifi-
caciones y se expresan en distintos campos de la vida social.
De la breve revisión de algunos de los numerosos trabajos existentes sobre
el imaginario, es posible concluir que el tratamiento de tan diversos temas, desde
esta perspectiva, en lugar de optar por otras, permite el análisis de la red de signi-
ficaciones y de categorías que se tejen a través de las grandes instituciones como
las religiones, los mitos, ideologías y nacionalidades. Los imaginarios fijan las
identidades sociales otorgándoles un sentido social. El imaginario es constitutivo
de la sociedad, según Castoriadis, gracias a él, la sociedad se autoinstituye como
mundo. De esta forma se pueden percibir los soportes de significación de los
imaginarios que pueden estar constituidos por todo tipo de imágenes o figuras.
Desde las oscuras calles y los habitantes cosmopolitas, hispanos e indígenas de
la orgullosa Villa Imperial, impregnada de violencia, orgullo y un inmenso amor
por esa azarosa tierra surge el imaginario de pertenecer a un mundo único y ex-
traordinario, como que lo fue y se acabó. Y dejó semillas de nuevos imaginarios
desde la tierra y la minería que se convirtió en el polo de desarrollo del país, y
un nacionalismo que tardaría en emerger en el sistema político, para navegar
luego a otros imaginarios, hacia el pasado indígena y el incierto futuro de marca
globalizada y neoliberal.
En el campo cultural, son elementos del imaginario toda clase de objetos y
creencias, músicas y danzas, éstas como expansión del imaginario en el espacio,
diseños hacia el infinito de las ansias de los seres que habitan en diversos lugares
de una sociedad. Nuevos materiales invaden los medios de comunicación y los
partidos políticos. Los discursos emergen por doquier transportando trozos de
imaginario que se canalizan a través de expresiones tangibles y artefactos de úl-
tima generación. Todos los medios sirven para esta circulación sin pausa, codifi-
cándose según el medio al que pertenecen, así se suceden imágenes y ruidos de la
LOS ESTUDIOS SOBRE IMAGINARIOS EN BOLIVIA
199
publicidad, marchas y contramarchas, carnavales y protestas, nuevas grandiosas

edificaciones, modas, objetos de lujo que construyen o destruyen el imaginario
de la modernidad o la antimodernidad, mezclada con la Madre Tierra.
Esta concepción permite moverse entre las teorías de las ciencias políticas y
la sociología e incluso la economía, sin perder el hilo de lo simbólico que habita
con fuerza en los individuos y colectividades y se encuentra en la articulación de
los soportes, sean estos materiales, conceptuales, abstractos, concretos y las sig-
nificaciones sociales imaginarias. Los ritos, máscaras, comidas, iconografías no
pierden su relevancia en los estudios económicos cuando son observados como
parte de lo simbólico y del imaginario como ocurre con la Fiesta del Gran Poder.
201
Mesa Nº 5
Memoria
203
Introducción a la Mesa 5:
Aportes sobre memoria e historia
en 20 años de investigación, IEB
Ximena Medinacelli Gonzáles1
La mesa Memoria se une a la celebración de los 20 años de la Revista Estu-

dios Bolivianos precisamente con una reflexión sobre el itinerario que siguieron
los trabajos de investigación y los temas que recuperan nuestra memoria institu-
cional referentes a temas de la MEMORIA e historia no solo de acontecimientos
sino también cultural e intelectual. En este contexto, me toca subrayar el papel
que tuvo el equipo de historiadores y sobre todo de historiadoras en la trayectoria
del IEB. Se trata del diseño de una trayectoria colectiva reflejada en la contun-
dente cantidad de artículos sobre temas históricos (aunque no solamente de his-
toriadores/as). Es un tema articulador con otras disciplinas por lo que podemos
encontrar reflexiones históricas en los diversos trabajos.
Memoria, como la capacidad de recordar, como el conjunto de imágenes
y de hechos pasados que quedan en la mente y nos permite un recorrido entre
distintos tiempos. Entendemos, por tanto que, como parte de esta memoria, están
no exclusivamente los trabajos de historia, sino también aquellos que rescatan
reflexiones o conocimientos desde el presente, pero que son estudiados como
parte de un devenir. Podrían ser asuntos culturales, personajes, eventos o temas
de reflexión. Así, encontramos muchas publicaciones, tanto en la revista Estu-
dios Bolivianos (EB) como en los otros formatos del IEB: cuadernos, libros en
colecciones o libros individuales. Una mayoría de ellos son evidentemente de
historia propiamente, pero hay varios de literatura, de filosofía y de lingüística.
Sobre esta última, encontramos especialmente el proyecto de saberes andinos
1 La autora esa doctora en Historia. Docente e investigadora del IEB.

que fue apoyado por la cooperación Sueca ASDI/SAREC, del que estuvo encar-
gado Zacarías Alavi.
Una mención especial merece Lucy Jemio de literatura que no tiene muchos
artículos en la revista del IEB, pero varios libros sobre literatura oral aymara, una
de las formas más apreciadas de nuestra memoria. Sus obras “Senderos y mojo-
nes” (2005) es el inicio de una serie de recopilaciones de relatos y cuentos orales
que publicará luego con el Instituto y la Carrera de Literatura (2011). También
están los trabajos de Patricia Alegría sobre el teatro y la literatura coloniales, (EB
1 y 2), o el de Isabel Bastos que reflexiona sobre el indigenismo (EB 2) lo mismo
que Rosario Rodríguez (EB 12). Iván Oroza (EB 13) publicó acerca de la cos-
movisión andina tema sobre el que aportó también Blithz Lozada (EB7 y 10).
Ana Rebeca Prada, por su parte, ha venido trabajando en el rescate y la re-visita
a literatos de principios y mediados del siglo como Arturo Borda ((EB 12) y que
luego seguirá en otros esfuerzo en cooperación con alumnos de literatura. Las
políticas educativas en el pasado son otro tema abordado por Ma. Luisa Talavera
(EB 15), Blithz Lozada (EB 15), Weimar Iño (EB 15), Magdalena Cajías (EB 20)
como autor invitado, Enrique Ipiña (EB 18) y sobre nación y nacionalismos hay
un número completo (EB 22) con autores invitados en su mayoría.
Respecto de los artículos sobre memoria en EB, me parece importante hacer
algunas puntualizaciones: El aporte de historiadores en los primeros años de
funcionamiento del IEB. Aspecto sobre el que tratará Pilar Mendieta. La segunda
puntualización se refiere a la producción del equipo de “Discursos, Historia y
Cultura” que a partir del Nº 9, el año 2001, comenzó a publicar el resultado del
trabajo de este equipo multidisciplinario, formado por historiadores, literatos y
alumnas de lingüística. Ese año se publicó un número especial “El discurso de la
evangelización del siglo XVI” coordinado por Ximena Medinacelli. El equipo
trabajó sobre un texto común: un sermonario del siglo XVI, abordado desde
distintas disciplinas. Como dice Wálter Navia, en la presentación de la revista,
la publicación busca sondear en las profundidades de la memoria colectiva de
nuestro país. De los ocho artículos, dos son desde la literatura, uno desde la
lingüística y cinco desde la historia. Este número tiene varios aportes, primero
haber rescatado y transcrito un documento del siglo XVI que fue vuelto a copiar
a mano en el siglo XVIII y se encontraba en la biblioteca de la Familia Muñoz
Reyes. Otro aporte, es tener diversas miradas al tema de la evangelización duran-
te la colonia, tema que aunque aparentemente es muy lejano, sigue pesando en el
imaginario actual como un problema sin resolver.
Del mismo equipo Discurso resulta la publicación de EB Nº 12 (2004): La
cultura del pre-52 coordinado por Ana Rebeca Prada. “Fruto de un diálogo mul-
tidisciplinario trata una temática que cruza la noción de discurso, de historia y
cultura” dicen en su presentación, con un problema: que la revolución del 52
finalmente no integró la gama de ideas, producciones y acciones desde la guerra
INTRODUCCIÓN DE LA MESA 5: APORTES SOBRE MEMORIA E HISTORIA 205
del Chaco hasta el Estado de 1952. Sobre ello, escribieron autores desde distintas
disciplinas. A mi entender, comparando con el número dedicado a la evangeliza-
ción se dio un paso importante al pasar de plantearse un objeto de estudio común
(el sermonario) a un problema común (el olvido del 52 de la riqueza histórica
que no era afín a su proyecto).
Finalmente, el Nº13 (2007), “Espacio urbano andino: escenario de rever-
siones y reinversiones del orden simbólico colonial”, coordinado por Rosario
Rodríguez y Marcelo Villena. En este número ya no se trata de un hito histórico
como tema aglutinante, sino un espacio de reflexión común que acogió a varias
disciplinas, incluida la historia. Intentos como el del equipo Discursos Historia y
Cultura quedaron en el camino y esperamos puedan volver a articularse.
A la mesa de “Memoria” hemos invitado a dos panelistas del IEB, una de
historia, Pilar Mendieta y otro de lingüística, Ignacio Apaza, también a un invita-
do externo gran conocedor de la tarea editorial en Bolivia, como es José Antonio
Quiroga. A ellos muchas gracias por su participación.
207
La importancia de la historia
en el Instituto de Estudios Bolivianos
Pilar Mendieta Parada1
La historia es absolutamente necesaria para quienes, desde las ciencias so-

ciales y humanas, pretenden comprender las peculiaridades de los complejos
procesos que han dado lugar a las problemáticas actuales. A decir del historiador
francés George Duby (1988) resulta insensato no situar en una perspectiva his-
tórica cualquier investigación relacionada con los fenómenos humanos. En este
sentido, la historia es una disciplina que indaga el pasado, tendiendo un puente
entre el pasado y el presente.
Así lo ha entendido el Instituto de Estudios Bolivianos que le ha otorgado
mucha importancia a la disciplina de la historia. Ya desde el año de su fundación
en 1973, el IEB nace como Instituto de Investigaciones Históricas y Estudios
Bolivianos dependiente del vice rectorado de la Universidad Mayor de San An-
drés. En su fundación, participaron connotados historiadores de la época como
Teresa Gisbert de Mesa.
A lo largo de sus años de vida, especialmente desde 1993, el IEB vivió un
proceso de institucionalización a través del cual se incorporaron varios docentes
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, entre los que se en-
contraban historiadores de la Carrera de Historia como investigadores titulares e
interinos, así como alumnos de historia que participaron como ayudantes de in-
vestigación o con becas para realizar sus tesis de licenciatura. De esta manera se
articuló de manera fructífera la investigación en el IEB con la Carrera de Historia.
La historia tiene un peso específico en el desarrollo del IEB, no solo por sus
inicios como Instituto Histórico, sino también porque a lo largo de los años, el
1 Pilar Mendieta Parada es doctora en Historia, docente de la carrera de historia de la UMSA e

investigadora del Instituto de Estudios Bolivianos.
número de docentes y estudiantes de historia, que han participado de la institu-

ción, han sido la mayoría.
A lo largo del tiempo, los historiadores e historiadoras del IEB han aportado
a la publicación de artículos y de libros en donde se muestran los resultados de
sus investigaciones y se promueve su difusión. Un primer canal para la difusión
de las investigaciones ha sido la revista Estudios Bolivianos, cuyos 20 años de
vida estamos festejando.
La revista Estudios Bolivianos, que ya lleva 22 números, fue creada en 1995
y está destinada a la difusión de la producción intelectual disciplinar, inter y
multidisciplinaria, aportando desde la comunidad de investigadores del IEB en
campos relacionados a la historia, la filosofía, la literatura, la lingüística, las
ciencias de la educación, el turismo y la psicología que son las áreas que cubre la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSA.
En lo que respecta a la historia, los diversos trabajos publicados en la revista
han sido elaborados por historiadores titulares del Instituto, por historiadores que
han colaborado con el Instituto como investigadores interinos y por historiadores
invitados a colaborar en la revista, lo que muestra su amplitud. De esta manera
es que un buen número de artículos en la revista (en total 54 de 172) provienen
de la historia. Prueba de ello es que ya en el primer número se publicaron 6 artí-
culos con temas variados como el control vertical a inicios del periodo colonial,
las mujeres indígenas en el siglo XVII, el tráfico de esclavos en el siglo XVIII,
las redes sociales en La Paz a inicios del siglo XIX. A lo largo de los años se han
publicado trabajos sobre temas étnicos, movimientos sociales, historia de la edu-
cación, fiestas y manifestaciones culturales en un amplio abanico de temáticas.
También existen números de la revista que son producto de proyectos es-
pecíficos de carácter temático que han sido vistos desde varias disciplinas. Es
importante resaltar que, en este caso, ha existido un especial y fecundo diálogo
entre la literatura y la historia, fruto de reuniones y discusiones entre investi-
gadores y estudiantes del IEB, que han dado como resultado la publicación de
números especiales, como el dedicado al análisis del “Sermonario del Tercer
Concilio Limense del siglo XVI” que fue un estudiado a través de varios artí-
culos y ensayos desde la historia, la literatura y la lingüística. En esta primera
experiencia, cada uno de los investigadores buscó un ingreso al documento que
permitió abrir el espacio a la investigación interdisciplinaria con estudios his-
tóricos referentes al contexto de la creación del sermonario y su implantación
en determinadas regiones de Charcas, ensayos desde la literatura sobre el texto
mismo y estudios sobre el uso del castellano del siglo XVI y XVIII desde el área
de la lingüística. Dio como resultado la revista Estudios Bolivianos Nº 9 titulada
El discurso de la evangelización en el siglo XVI (2001).
Una segunda experiencia de diálogo e interdisciplinariedad entre la literatu-
ra y la historia se publicó en Estudios Bolivianos Nro 12 (2004) titulado La Cul-
LA IMPORTANCIA DE LA HISTORIA EN EL INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS 209
tura del Pre 52. Este proyecto fue desarrollado por el área de Discursos, historia
y cultura del IEB y partió de la necesidad de repensar la supuesta inevitabilidad
de la Revolución Nacional repetida por los diversos estudios sobre este proceso.
En este sentido, se partió de la hipótesis de que también existieron proyectos
alternativos que, de alguna manera, fueron invisibilizados por la historiografía
nacionalista. Los diversos trabajos abordaron temas tales como el indigenismo
en las artes y en la novela, el imaginario del pasado prehispánico, el pensamiento
anarquista y su práctica en los sindicatos obreros.
Finalmente, el siguiente número Estudios Bolivianos Nº 13 (2005) titulado
El espacio Urbano Andino tuvo también un carácter interdisciplinario que tomó
al espacio urbano andino como el escenario de reversiones y reinvenciones del
orden simbólico colonial. En este sentido los distintos artículos debaten acerca
de los espacios urbanos, su vida social y cotidiana en la época colonial y republi-
cana entrecruzándose con las percepciones andinas y no andinas sobre lo urbano.
El Nº 19 de Estudios Bolivianos también fue producto de la multidisci-
plinariedad donde estuvieron presentes la historia, la literatura y la sociología.
Esta vez se tocó el tema de las políticas festivas y simbólicas en la construcción
nacional, (las fiestas cívicas, los monumentos y los símbolos nacionales) pre-
sentados en la mesa del mismo nombre en el encuentro de Estudios Bolivianos
de Sucre en el año 2013. Finalmente, el Nº 22 de Estudios Bolivianos titulado
“Repensando imaginario y nación”, contiene varios artículos que piensan nue-
vamente el tema de la construcción de la Nación a partir de la literatura y de la
historia. Este número contó con el aporte de investigadores nacionales y extran-
jeros que no pertenecen necesariamente al Instituto.
De esta manera, el ejercicio de realizar trabajos multidiciplinarios e in-
terdisciplinarios al interior del Instituto de Estudios Bolivianos, así como la
apertura al diálogo entre disciplinas son un intento serio de ir más allá de los
estudios disciplinarios, lo que le permite a los miembros del IEB un diálogo
fecundo entre sus miembros cumpliendo con el objetivo del IEB como centro
de investigación facultativa.
A lo largo de los números de la revista Estudios Bolivianos aparecen artí-
culos de Roberto Choque, Laura Escobari, Raúl Calderón, Rossana Barragán,
Ximena Medinacelli, Maria Luisa Soux, Eugenia Bridikhina, Pilar Mendieta,
Esther Ayllon, Beatriz Rossels, entre otros investigadores jóvenes como Pablo
Quisbert, Nivardo Rodríguez, Johny Canedo, Luisa Cazas, Mario Castro, Edwin
Arciniega, Nilda Llanque, Weimar Iño, Lucia Querejazu y algunos invitados ex-
tranjeros como Ana María Lorandi y Francoise Martínez. Varios de los jóvenes
historiadores que han publicado en la revista han sido becatesistas o auxiliares
de investigación dentro del IEB. A través de las publicaciones se puede advertir
que María Luisa Soux, Raúl Calderón y Ximena Medinacelli son los y las inves-
tigadoras que más artículos han escrito.
Muchos de los artículos sobre historia publicados en la revista forman parte

de proyectos de investigación más amplios, llevados a cabo por los investiga-
dores, lo que permite también conocer el derrotero de los intereses académicos
de los y las investigadoras, muchos de los cuales, son temas de vida, como en el
caso de Magdalena Cajias y el mundo minero o Ximena Medinacelli, sobre la
colonia temprana. Por lo tanto, la continuidad de la Revista hace, que a través de
su lectura, sea posible que los estudiosos del futuro puedan tener una idea clara
del proceso creativo y académico de los historiadores que son parte del IEB y que
forman parte de la Carrera de Historia. Además, en la Revista Estudios Bolivianos
se presenta una parte importante de los nuevos aportes de la investigación históri-
ca desarrollados en los últimos años. En la mayoría de los casos, los historiadores
que han participado y participan en el IEB también son parte de la Academia de
la Historia, de la Sociedad Boliviana de Historia y la Coordinadora de Historia.
Un segundo canal de difusión de las investigaciones históricas en el IEB son
los libros de historia y cuadernos de investigación producto de investigaciones
individuales o en grupo dentro del Instituto. Tal es el caso de libros como el de
Beatriz Rossells sobre la gastronomía en Charcas, el de Eugenia Bridikhina so-
bre la sociedad en las postrimerías del periodo colonial o de Ximena Medinacelli
sobre los nombres y apellidos en el norte de Potosí en la colonia temprana. En
los dos últimos casos se trata de sus tesis de maestría en España. Asimismo el
IEB ha publicado cinco libros sobre la Fiesta Popular Paceña que han sido fruto
de un trabajo multidiciplinario apoyado por ASDI-SAREC en la que participaron
varios historiadores y alumnos de la Carrera de Historia.
Un tercer canal de difusión fue la publicación, juntamente con instituciones
como el IFEA y PLURAL, de cuatro tesis doctorales de Historia, como parte del
proyecto Relaciones Interétnicas dirigido por María Luisa Soux, cuya duración
de diez años apoyó los cursos de doctorado y la investigación de las docentes y
los estudiantes que colaboraron en el proyecto.
El proyecto “Relaciones Interétnicas”, en el que participaron Maria Luisa
Soux, Ximena Medinacelli, Magdalena Cajias y Pilar Mendieta, además de va-
rios estudiantes ayudantes de investigación, fue fruto del convenio que se firmó
el año 2000 entre la Universidad Mayor de San Andrés y la Cooperación Sueca
ASDI-SAREC. El Instituto de Estudios Bolivianos se benefició con el apoyo a
la realización de los cuatro doctorados con el objetivo de promover la formación
crítica, que a futuro pueda devolver al Instituto y a los alumnos de la Carrera de
Historia los conocimientos adquiridos.
Durante el tiempo que duraron los cursos de doctorado se promovió el cono-
cimiento de la historia de Bolivia entre historiadores peruanos y mexicanos enta-
blándose relaciones académicas con profesores y alumnos de la Universidad Na-
cional Mayor de San Marcos y la Universidad de Michoacán. Fue especialmente
importante el apoyo y la amistad de Manuel Burga, Nicolás Lynch, Jürgen Golte,
Cristóbal Aljovin de Lozada en el Perú y Francisco Zapata en México, entre otros.
LA IMPORTANCIA DE LA HISTORIA EN EL INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS 211
Una de las condiciones de la Cooperación Sueca fue que los diversos temas
a ser investigados por las doctorantes debían tratar sobre un lugar específico: el
departamento de Oruro. De esta manera, nos involucramos en un espacio hasta
entonces poco conocido por los miembros del equipo siendo una grata sorpresa
el encontrarnos con una historia profunda y vibrante que provocó que prónta-
mente surgieran temas de investigación que abarcaron distintos periodos de la
historia de Oruro. Cronológicamente, Ximena Medinacelli trabajó el período
colonial temprano a través del rol de los llameros que se desplazaban en aquel
territorio; María Luisa Soux trabajó el periodo de la Independencia vista desde
lo que ocurría en Oruro, pero sin perder el contexto general de los acontecimien-
tos; Pilar Mendieta se abocó al estudio de lo ocurrido en 1899 durante la Guerra
Federal, enfatizando en Zárate Willka y el movimiento indígena y Magdalena
Cajias trabajó la historia de la mina Huanuni durante todo el siglo XX.
Durante el transcurso de los diez años, docentes y estudiantes del proyecto
viajamos a varios lugares del bellísimo altiplano orureño recorriendo las anti-
guas provincias de Paria y Carangas casi en su totalidad. Fue muy importante el
trabajo en equipo desarrollado con motivo la organización del Archivo Judicial
de Poopó donde también se investigó. En este contexto, fue fluida la relación con
investigadores de la ciudad de Oruro, con la Alcaldía Municipal de Oruro, espe-
cialmente con la concejal Maria Luisa Zeballos, con el Oficial Mayor de Cultura
Fabricio Cazorla, con Antonio Revollo, historiador orureño y con la UTO, quie-
nes brindaron su apoyo al proyecto y nos recibieron con la típica calidez orureña.
El viaje realizado a la zona de Inquisivi por mi persona y los alumnos del pro-
yecto fue una experiencia inolvidable ya que este territorio tiene que ver tanto
con las investigaciones sobre la independencia, por haberse desarrollado allí la
guerra de guerrillas de Ayopaya (1814-1825), y con la Guerra Federal (1899) por
encontrarse en aquella provincia el pueblo de Mohoza donde ocurrió una terrible
masacre en el contexto del conflicto.
Fue también importante la posibilidad, que tanto docentes como estudiantes
del proyecto, tuvimos para viajar a investigar a otros países como España y la Ar-
gentina y a congresos internacionales como el de Americanistas en el año 2003
en la ciudad de Santiago de Chile y el de Etnohistoria en Lima en 2008. Asimis-
mo socializamos nuestros trabajos en la RAE y en los congresos de bolivianistas
llevados a cabo en la ciudad de Sucre.
El año 2007 se organizaron cuatro sub proyectos dirigidos por cada una de
las doctoradas. Inspirada por la tradición llamera, Ximena Medinacelli se ocupó
de un espacio concreto que es el de Carangas, al que analizó a través del territo-
rio y de sus capillas. Colaboraron en el proyecto Pilar Lima, Lourdes Uchanier
y Raúl Reyes. Maria Luisa Soux investigó sobre el tema de la territorialidad
republicana conjuntamente con Roger Mamani y Ricardo Asebey, Pilar Men-
dieta trabajó la ciudad de Oruro a principios del siglo XX conjuntamente con
un equipo de alumnos entre los que se encontraban Weimar Iño, Luisa Casas,
Santusa Marca, Solange Zalles, Edwin Mamani y Nilda Llanque. Por su parte
Magdalena Cajias trabajó sobre la Radio Nacional Huanuni, apoyada por Jorge
Ocsa y Cristina Machicado quienes rescataron la memoria sonora de la cultura
sindical. Apoyadas por el IEB y la Cooperación Sueca, cada investigadora rea-
lizó las publicaciones de los resultados de los subproyectos en el que también
escribieron los ayudantes de investigación. En uno de los sub proyectos se in-
volucró también a investigadores orureños quienes escribieron sobre diversos
temas de la historia de Oruro.
De forma paralela, el proyecto “Relaciones Interétnicas” se encargó de la
publicación de la colección “IV Centenario de la fundación de Oruro”, con fon-
dos de la cooperación ASDI- SAREC y el Instituto Francés de Estudios Andinos,
colección que consta de 10 libros de diversos autores orureños del pasado y del
presente, entre ellos la tesis en dos tomos de Fernando Cajias sobre la rebelión
de Tupac Amaru en Oruro, la tesis de la etnohistoriadora argentina Mercedes del
Río sobre los Soras, la del antropólogo norteamericano Thomas Abercrombie
sobre el sur de Oruro así como autores de principio del siglo XX que fueron per-
sonalidades en Oruro como Marcos Beltrán Avila y Adolfo Mier cuyas obras se
habían convertido en ejemplares de colección que se encontraban únicamente en
repositorios especializados y en unas cuantas bibliotecas particulares. Con estas
publicaciones, lo que se ha querido es ofrecer a los interesados en la historia oru-
reña, obras fundamentales para comprender la región y de esta forma recuperar
la memoria histórica orureña.
Pero, quizás el mayor logro del proyecto “Relaciones Interétnicas” ha sido la
formación de estudiantes que, como ayudantes de investigación, se nutrieron de
la experiencia de las investigadoras y también aportaron con ideas y discusiones
sobre los diversos temas. Parte de ellos se beneficiaron con becas otorgadas por
ASDI-SAREC para realizar sus estudios de postgrado en el CIDES de la UMSA.
En realidad, este Proyecto fue una gran experiencia no solo académica sino
también humana, puesto que se consolidó un grupo compacto de docentes y es-
tudiantes, intelectuales pero también amigos que han aportado a la investigación
histórica sobre Oruro dentro del paraguas del IEB y la ayuda de ASDI SAREC.
En todo el proceso fue muy importante el apoyo de Wálter Navia y de Juan
Carlos Orihuela como directores del Instituto y también de Diego Pomar quien
fue muy valioso, puesto que se dedicó con ahínco a colaborarnos con la edición
de los libros. También recibimos la colaboración de Moira Durán, de Beatriz Ca-
jias, quien se pasó horas corrigiendo los tomos de la colección “IV Centenario de
la fundación de Oruro”, y de los ayudantes de investigación que estuvieron allí
para cooperar con el proyecto en general y con la edición de libros en particular.
Finalmente, hay que decir que, si bien fuimos afortunadas por ser parte de este
proyecto, supimos responder al reto de trabajar con ahínco, formar a los estudian-
tes y devolver nuestros conocimientos a través de las publicaciones y del aula.
213
Mesa Nº 6
Imaginarios y representaciones sociales

215
Mi paso por la dirección del Instituto

de Estudios Bolivianos
Laura Escobari Cusicanqui de Querejazu1

Directora IEB 2011-2014
Trabajé en el Instituto de Estudios Bolivianos desde 1994, cuando en años

discontinuos pude realizar investigaciones en el área de historia de Bolivia. Tuve
muy buena experiencia porque el Instituto es de las pocas entidades nacionales
que auspicia investigaciones en historia y otras áreas de la Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educación. Los investigadores titulares, que son doce, vienen
trabajando ininterrumpidamente en obras que han sido publicadas, o están en pro-
ceso de serlo, dando así un producto tangible y valioso que contribuye al desarro-
llo de las letras bolivianas en las áreas de filosofía, historia, literatura, ciencias de
la educación, lingüística, y psicología. Al ser un espacio de creación intelectual,
la investigación requiere de arduas tareas de recojo de información, reflexión per-
sonal e interpersonal con pares académicos del propio Instituto para ser plasmada
finalmente en un tiempo variable, según la envergadura del proyecto, en artículos
o libros de especialidad. La difusión de las investigaciones se realiza a través de
charlas, conferencias, foros, congresos y en las diferentes cátedras dictadas por
los investigadores en las aulas donde imparten clases.
El Instituto de Investigaciones Históricas nació en 1966 como Instituto de
Historia y contaba solamente con un investigador, Porfirio Díaz Machicao. Ese
mismo año se creó la Facultad de Filosofía y Letras. Paralelamente, José de
Mesa y Teresa Gisbert unieron el Instituto de Historia al de Filosofía y Letras
creando el Instituto de Estudios Bolivianos, el mismo que comenzó a funcionar
en la Academia de Ciencias bajo la tuición del Vicerrectorado. Con la creación
del Archivo de La Paz en 1971, Alberto Crespo hizo resurgir el Instituto creando
1 Doctora en Historia, ex directora del Archivo de La Paz y del Instituto de Estudios Bolivianos.
el Instituto de Investigaciones Históricas, cuya sede fue el Archivo de La Paz,

fundado por él ese mismo año. Ambas entidades formaron parte del Centro de
Planificación y Coordinación de la Investigación Científica y Tecnológica, que
reunía a todos los institutos y centros de investigación de la UMSA. Dentro del
CEPIC el Archivo de La Paz se inscribió con un proyecto especial. De esa ma-
nera el Instituto de Investigaciones Históricas y Estudios Bolivianos irrumpió en
la investigación humanística proponiendo teorías, métodos y técnicas adecuados
para desarrollar conocimientos en esa época sobre “la realidad social desde el
punto de vista de los intereses populares”, principios que marcaron el inicio de
las investigaciones.
A partir de 1984 el Archivo de La Paz dejó de ser sede del Instituto de Estu-
dios Bolivianos; éste se ubicó en el tercer piso de la Casa Montes. 1993 fue el año
en que se reorganizó el Instituto de la manera en que funciona actualmente. A la
cabeza de Guillermo Mariaca, se conformó una planta de docentes investigado-
res, proyectos de investigación, seguimiento y evaluación de equipos multi-dis-
ciplinarios, por parte de investigadores titulares e interinos, que para entonces
llegaban a ser un total de 18. También se crearon 35 becas tesis para alumnos de
las diferentes carreras. El Instituto funcionó en ese esquema hasta 2010, en que
por diferencias de política universitaria se recortó el número de investigadores
interinos de nueve a dos, hecho que afectó notablemente el acceso de investiga-
dores interinos, creando tensión en la comunidad facultativa porque cercenó el
acceso al Instituto de una gran cantidad de investigadores de diferentes carreras
que buscan espacios en el trabajo de investigación. De la misma manera, los
alumnos investigadores fueron cada vez menos hasta llegar solamente a dos,
quedando el Instituto en su mínima expresión de recursos humanos. Los ítems
de los investigadores interinos fueron repartidos en cada una de las carreras de
la Facultad, creándose un instituto por carrera. A cuatro años de la creación de
los institutos éstos todavía no han dado un resultado visible, dada la ausencia de
investigadores de planta, de infraestructura adecuada y medios para difundir su
producción. Cabe destacar –respecto a los recursos humanos– que en el aspecto
administrativo, el Instituto cuenta con un equipo de apoyo excelente, tanto en
secretaría como en el área logística de informática y diagramación de textos.
El IEB continuó con proyectos individuales, proyectos inter y multidisci-
plinarios facultativos, en todas las áreas académicas de la Facultad. Desde el
año 2011 que me tocó dirigir el Instituto, he sido testigo de la calidad académica
de las investigaciones en distintas áreas. Con los talleres de reflexión sobre un
tema determinado con anterioridad –que se llevaron a cabo mensualmente–, se
fue profundizando el enfoque de conocimiento desde una perspectiva global.
Las investigaciones individuales encontraron espacio de discusión por lo menos
tres veces al año, poniendo sobre la mesa de discusión el avance que se iba
realizando Las dos metodologías de trabajo dentro del Instituto, dieron como
MI PASO POR LA DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS 217
resultado un ritmo intenso. La finalización parcial o total de los proyectos fueron

presentados al final de cada período académico de manera pública en el Audito-
rio Marcelo Quiroga Santa Cruz.
Los trabajos sobresalientes durante mi gestión estuvieron enfocados en el
área de psicología en investigación e interacción social orientada a las personas
damnificadas por los desastres naturales y, en conjunción con el área de filosofía,
se hizo una investigación sobre legislación y situación actual sobre la adulta ma-
yor. En la problemática vinculada al estudio de la mujer, se realizaron estudios
entre la filosofía y la historia a propósito de la obra de Foucault. En filosofía se
realizaron, además, varias investigaciones sobre política, economía y filosofía,
entre las que destacan los principios filosóficos de la seguridad social y la refor-
ma del sistema de pensiones en Bolivia; políticas educativas para el siglo XXI;
estudios críticos sobre filósofos contemporáneos, desde cuyas perspectivas se
analizan problemáticas bolivianas.
En historia se realizaron varios trabajos entre los cuales destacan investi-
gaciones sobre la historia de la educación; demarcadores rituales del espacio;
estudios sobre la época colonial de la historia de Bolivia tales como la mano de
obra, la producción y comercio, el cacicazgo aymara, la población negra y en
un corte transversal desde el siglo XVIII hasta el XX, estudios sobre políticas
festivas y simbólicas, añadiéndose el problema semántico en la historiografía del
arte andino. Se hicieron estudios sobre nuevas perspectivas en el análisis de la
participación social en la época de la Independencia. La historia de la minería
en el siglo XX fue analizada de manera pormenorizada; también las políticas
culturales desarrolladas en el país en la segunda mitad del siglo XX.
En la perspectiva multidisciplinaria de filosofía, historia y educación se es-
tudiaron los conceptos de interculturalidad, descolonización y transformación
curricular en las políticas educativas actuales relacionadas con la Ley Avelino
Siñani-Elizardo Pérez, trabajos que fueron presentados en un foro especializado,
con invitados del ámbito oficial de gobierno e intelectuales independientes. En
literatura sobresalen los trabajos críticos sobre la literatura boliviana contempo-
ránea, en estudios específicos de autores de los años 30 del siglo XX, discurso
indigenista pre-52, la revolución de la conciencia en la literatura a propósito de
la obra de Arturo Borda y nuevas teorías sobre la crítica literaria. En lingüística
se hicieron investigaciones sobre semántica en lenguas originarias, incidiendo en
la semiótica de los indicadores de la producción agrícola aymara.
Durante los tres años de mi paso por la dirección del IEB, se publicaron 10
libros sobre temas mencionados líneas arriba, seis revistas de la institución, que
forman parte de la Red de Revistas Bolivianas a consultarse en el ámbito digital
de Internet. Se hicieron los trámites necesarios para obtener el reconocimiento
de nivel académico necesario para ser incorporados en la página web Scientific
Electronic Library on Line SciElo-Bolivia, para que las investigaciones tengan
un alcance global. La revista del IEB ha publicado 22 números. La sostenida pro-

ducción investigativa del Instituto ha obligado a buscar apoyo financiero en otras
instituciones, sustento logrado gracias a la alta calidad de los trabajos realizados.
Finalmente quiero agradecer a todo el cuerpo de docentes investigadores del
Instituto y al personal administrativo por su trabajo arduo y sostenido durante los
tres años de mi gestión, los cuales fueron de camaradería, colaboración, comu-
nión de saberes, ejercicio de tolerancia y respeto mutuo, valores que no siempre
se encuentran en las instituciones.

219
Diálogo, debate y poder en

perspectiva democrática.
Comentario a la revista antológica
del IEB-UMSA
Gonzalo Rojas Ortuste1
Honrado, en verdad, de participar y dialogar aquí, para celebrar –académi-

camente– este hito en la historia institucional. Y eso es practicar el diálogo, pero
sobre todo de disposición a ello, un tipo de actitud.
La buena reputación del Instituto de Estudios Bolivianos (IEB) es confir-
mada otra vez. Su condición multidisciplinaria en Ciencias Sociales y Humani-
dades le hace un referente crucial en el país. Los textos reunidos en esta valiosa
antología (2015) son de calidad, propios de un journal académico, comparable a
los mejores de la región (Argentina, Colombia, Ecuador y México, para citar los
que frecuento) y dada una crisis institucional no muy lejana en el tiempo, no está
demás recordar que esa calidad sólo es posible con una masa crítica de investiga-
dores, con profesionales dedicados a la actividad académica a tiempo completo o
al menos principalmente a ello. Dada la extensión de cada ensayo y para facilitar
su lectura –puesto que el acceso en la web ya es posible– quizás solo recomendar
lo útil que resultan los abstracts, que no hay aquí. El método de selección con el
que se ha delimitado la antología, combina bien cantidad (como dato objetivo)
con la subjetividad (del propio autor) para la calidad.
A continuación, un breve inventario del volumen, para luego concentrarme
en dos o tres ensayos cuya elección tiene, como es inevitable, el tono discrecio-
1 El autor es politólogo por la UNAM y la Universidad de Pittsburgh. Doctor en Ciencias del

Desarrollo por el CIDES-UMSA, donde actualmente coordina ese programa de doctorado
multidisciplinario.
nal por afinidad a los temas de preocupación y alguna competencia temática para
avanzar en algo más que su enunciación.
Recuento de lo contenido
La media docena de artículos de Historia colonial densifica, da espesor a

nuestra formación nacional, al menos dos de ellos con Potosí en el centro (de Pa-
tricia Alegría y de Eugenia Bridikina). Como leí recientemente, un grupo de his-
toriadores nacionales consideró que bien pudo llamarse nuestro país “República
de Potosí”, esa su importancia. Está claro que no fue esa –la colonia- la imagen
escolina de “nuestra edad media”, homogénea, plana y sin novedades. Aquí, la
muestra de la diversidad que va desde la actividad teatral a la importancia y ver-
satilidad de la población negra.
Además de las visibles resistencias del S. XVIII también hubo despliegues
de las “armas de los débiles”, como destaca el cuidadoso trabajo de Ximena
Medinacelli, desde el S. XVI. Con el trabajo de Roberto Choque Qanqui (que es
multisecular en el lapso de abordaje), nos es recordado que tampoco el mundo
prehispánico fue igualitario, sin élites políticas: eran teocracias en los imperios
más consolidados. La continuidad del orden asimétrico, no deja de ser llamativa,
sobre la mano de obra especializada en la primera mitad del período colonial,
está tratada en el trabajo de Laura Escobari.
Junto con las de cultura Popular (el de Beatriz Rossells y Marilú Soux) as-
piran, me parece, a descifrar –lo que podemos llamar– el alma nacional.
Los textos sobre educación son cuatro –si incluimos el de Raúl Calderón
sobre el s. XIX– y a alguno de ellos me referiré con cierta extensión más ade-
lante. Del trabajo de Zacarías Alavi y otros más, quisiera poder contar con un
trabajo equivalente, al estado del arte hoy, 20 años después, en la que el tema
está fuertemente instalado en la opinión pública; aunque quizás esa amplitud esté
conspirando con su calidad y profundidad.
El trabajo de María Luisa Talavera, conocida por su largo y laborioso es-
fuerzo por hacer diagnósticos sobre la educación pública, tiene un apartado
sobre la calidad educativa que es el gran desafío en esta decisiva materia.
Otros trabajos, sobre filosofía (dos) y literatura (oral en este caso, como el
de Ignacio Apaza) y sobre la problemática de la mujer (como el de María Lily
Maric) no serán abordados, por lo que me disculpo; aunque otros de estas áreas
–sin duda importantes– sí lo serán alrededor de los trabajos que comentamos con
algún detalle a continuación.
Diálogo y poder: la interculturalidad como democracia
La urgencia del diálogo, que en cierta medida aquí se ejercitará, requiere

alguna elaboración previa también del lector– comentarista, “escuchando” a los y
DIÁLOGO, DEBATE Y PODER EN PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA 221
las autores/as. Desde luego que diálogo existe oralmente, sin ello no son posibles
instituciones de investigación y menos comunidades académicas, pero el tipo de
diálogo que quiero destacar es aquel cuyo texto, luego de leído, es respondido
también en formato escrito; es decir, reflexionados y aquilatados los argumentos2.
Y no hablo de las citas de autoridad, a los consagrados– usualmente fallecidos
o de generaciones anteriores–, sino con referencia explícita a los colegas. Mea
culpa CIDES (porque este tipo de ejercicio también se echa a faltar en mi propia
comunidad institucional más inmediata).
La política, aquí, es mala profesora pues es el ámbito donde sólo ocurren
referencias a otros para la descalificación; todo lo contrario de una esfera pública
que eduque para y vitalice la democracia como forma de convivencia plural.
El texto de Ana Rebeca Prada (2004) me parece muy valioso y me detendré
algo en relación a la caracterización política y social de nuestra sociedad y Estado.
Y allí resalta el papel de “exterioridad” de la literatura con relación a la política
que se postula adecuadamente en el texto. El trabajo de Arturo Borda, El Loco,
en particular una de sus partes, da lugar a esa amplia interpretación y reflexión.
Un par de citas para situar esa interesante reflexión:
“Es fundamental anotar que ambos términos ‒la interioridad estatal y la exteriori-
dad nómada‒ funcionan uno en relación al otro, no como opuestos” (1966: 429)
Y sobre el Estado:
“( la escritura de Borda se opone) a una interioridad estatal logocéntrica, racionalis-

ta, veneradora de la unidad y la verdad única” (id. 432).
Cuesta reconocer a nuestro Estado en algo así; y sin embargo existe y aun-
que es probable que su pretensión sea la descrita por nuestra autora, más bien es
el chenkó arbitrario, sin mayores artilugios para favorecer a los poderosos de
turno el que funciona abrumadoramente. Si hay alguna regularidad, ésa es la que
es posible identificar, la que está orientada al privilegio, no a la igualdad ante la
ley, aplicada de manera siquiera tendencialmente universal. Esto es más cierto
en cuanto menos legítimo es el Estado en sus formas modernas3. Por supuesto,
lo anterior puede matizarse, ha habido cortos periodos donde algo de Estado
2 Una importante excepción a este estilo puramente verbal de la academia boliviana es el

trabajo de Rosario Rodriguez, donde cita a Mauricio Souza y a Marcelo Villena, con el
primero se corrige una fecha de publicación.
3 Una cuidadosa nota nos informa que el autor estudiado, Arturo Borda, pudo producir esa
importante y gruesa obra en un par de décadas cuando el Estado boliviano pre-revolucionario
había ido perdiendo sus bases de legitimación social sobre conceptos señoriales actuantes
pero cada vez menos aceptados. La Guerra del Chaco y su fuerte impacto también emotivo
en la población minó definitivamente esos referentes.
de legitimidad racionalista –a lo Weber– hemos tenido y se puede asociar con

vigencia más o menos plena de derechos políticos, pero no es, ni de lejos, lo
predominante: esa nuestra debilidad institucional.
Acaso Ana Rebeca “algo de razón me conceda” si le recuerdo que, ya en-
rrumbada hacia el apartado central de su trabajo (“El demoledor”) que prepara
el desenlace argumentativo afirma: “el carácter sustantivamente a-ético del mis-
mo” (del Estado.; 438). Y cualquier ética –no digo moral– algún grado de forma-
lización ha de tener, aunque no sea la del imperativo categórico (universalista)
de Kant.
Cierta fascinación nuestra se ejerce (de cultura política, y por ello también
presente en las élites intelectuales) sobre las acciones y discursos rebeldes; es lo
que nos caracteriza. Nuestra autora consigna que El loco le remite a Los cuen-
tos de Maldoror de Lautremont. Para mi, esa colosal dimensión de la obra de
Borda, por oposición en extensión y estilo –no contenido, que es igualmente
libertario– me trae al recuerdo del Discurso de la servidumbre voluntaria (1548)
de La Boetie en los inicios de la modernidad europea, con un discurso claro y
breve que tuvo que ser preservado para la posteridad, acogido en los Ensayos de
Mointaigne. Esa es la crítica libertaria al Estado protocartesiano. Lo nuestro es
más cercano a la categoría del “grotesco social”, de Javier Sanjinés; a la idea de
“abigarrado” de Zavaleta; del chíxi de Silvia Rivera que comparten ese universo
semántico, me parece. Todas esas son caracterizaciones de sociedad, concep-
to ininteligible sin su par “Estado”, del mismo modo complementario que usa
nuestra autora y que también enfatiza otro colega al que abordaremos al final.
Y por ello, algún tipo de correspondencias existen. Las diferencias son de grado
en términos de racionalización que el Estado busca sobre las relaciones socia-
les con formas de modernización más o menos desarrolladas. Y claramente no
es nuestro caso, especialmente en el periodo que elabora su portentoso trabajo
Arturo Borda, y que tampoco va a alcanzar visible vigor –en las coordenadas
señaladas- en épocas posteriores hasta llegar a la presente. En todo caso, el bien
logrado trabajo de A. R. Prada, fuera de la discrepancia anotada recién, me per-
suade de lo plausible de la caracterización estatal –o más precisamente, del poder
político– que acabo de esbozar.
De la misma índole es la preocupación visible en el trabajo de Magdalena
Cajias, menos radical porque su “héroe” es colectivo, el anarcosindicalismo. Op-
timista conclusión, probablemente cierta, sobre el “rico bagaje” con las que las
organizaciones de trabajadores sindicalizados estaban en los umbrales de la Revo-
lución Nacional. ¿Habrá habido algo como eso en el actual “proceso de cambio”?
De los dos filósofos abordados en el tomo, Blitz Lozada se concentra en uno
paradigmático de esa rebeldía radical: Nietzsche.
(El otro de filosofía es el notable texto del Prof. Walter Navia sobre Wittges-
tein, que puede ser un libro breve en extensión pero muy interesante y solvente.
DIÁLOGO, DEBATE Y PODER EN PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA 223
Sobre los “dos” W. A mi el “1er. W.” –el del Tractatus…– siempre me sirvió para
una exigencia de pretensión de precisión en el lenguaje, para expresar mejor el
pensamiento).
De los dos textos sobre la mujer, el feminista, de Galia Domic podría –en mi
perspectiva- llevarnos a una aporía no tanto conceptual, como política. Partiendo
de una crítica a la formulación de lo universal muy similar a la que G. Domic
reseña de Ẑiẑek y los juegos de lenguaje de Laclau, (ambos influidos por el
trabajo de Lacan), en términos masculinistas y patriarcales otra pensadora femi-
nista, Iris M. Young (1989) plantea la idea de ciudadanía diferenciada donde los
grupos sociales, sometidos a la hegemonía, “negocian” un trato compensatorio,
sin cancelar derechos. universales y por ello produciendo una composición/ arti-
culación de derechos. más compleja que la de la modernidad jacobina (¿es Mary
Wollstonecraft a quien se refiere en p. 628?4).
Ahora, me centro en la temática Educación e interculturalidad (I-C): el
nombre aquí y ahora de la democracia. Porfidio Tintaya define a la I-C como
“proceso de creación cultural … encuentro entre sujetos culturalmente diferen-
tes” (: 343). Hay, como es usual en los trabajos sobre este importante tema, una
clasificación de tipos de I-C (: 347), allí destaca la I-C trasmoderna (por oposi-
ción a la moderna, la que otros llaman “funcional”), que enfatiza la relacionali-
dad5 mas que la racionalidad.
Me parece un figura seductora la del tumpiri, ese individuo (sujeto que se
desplaza de una cultura a otra) itinerante y sobre todo convivial (también opues-
to lo mismo al turista moderno que al indiferente postmoderno –cosmopolita-).
Insisto en lo de “figura” porque, aun en la escala territorialmente nacional, los
desplazamientos son de colectivos, de importantes contingentes migrantes. Y ni
qué decir en la escala global, hoy dato de uno de los más acuciantes problemas
de múltiples dimensiones, donde la emigración masiva desafía fronteras de de-
siertos y mares.
La reflexión de Porfidio, no ignora la dimensión del poder (:352 y 357), pero
enfatiza la dimensión de la convivencia que es lo que hace valioso el trabajo
sobre interculturalidad en el mundo. Por ello, también enlista a varias figuras im-
portantes que trabajan estos temas (L. Olivé, L. Tapia, F. Quispe y aun Sartori:
359 y antes a J. Medina y Xavier Albó) buscando caracterizar y conformar una
“sociedad multicultural pluralista” porque es acertado ir generando una corrien-
te los suficientemente amplia para que la dispersión no sea la característica en el
abordaje y desarrollo de tan importante temática.
4 En esa importante precursora del feminismo hay ciertamente una ironía en su muerte, dando
a luz a su hija, quien luego será la autora de la inquietante historia del Dr. Frankenstein, Mary
Shelley.
5 Y los principios de complementariedad, reciprocidad y correspondencia, siguiendo a Easterman.
Más importante todavía: ya señalamos una caracterización del tipo de inter-

culturalidad propuesto, también aspira a eso que Ch. Taylor (canadiense, francó-
fono también y católico), llama “fusión de horizontes” resultado de la interacción
de culturas, o mejor, de dialogantes sin falso reconocimiento, esa actitud com-
placiente más cercano a lo “políticamente correcto”. Hans –Georg Gadamer, de
quien toma Taylor esa idea de fusión, la desarrolló para trabajos de hermeneúti-
ca, concebida dialogalmente, de un intérpete respetuoso aunque inevitablemente
“obligado” a conferir sentido a textos concebidos en universos culturales dife-
rentes al del hermeneuta. Por ello, aunque es común atribuir en reflexiones sobre
el rol de ese tipo, al trabajo de un “traductor”, parece más adecuado, a nuestro
mismo desarrollo cultural, el trabajo de intérprete (s), donde, en ese mismo ejer-
cicio, se descentra de sus referentes culturales de origen, sin abandonarlos.
Así, aunque Porfidio Tintaya se refiere al “territorio cuadriculado por el
Estado” no renuncia a la idea misma de un orden, como cuando describiendo
las implicaciones del principio de correspondencia refiere a un tipo de orden
cósmico, de tipo transcendente y allí mismo reinvidica la “racionalidad de la
vida” (idem). Necesitamos un tipo de institucionalidad acorde a una sociedad que
desde su diversidad ya enfáticamente reconocida organice mejor su convivencia.
Esa “fusión de horizontes” es profunda, de valores. Y desde los clásicos sa-
bemos que eso no es un momento cuanto un proceso, y la educación estatalmente
impulsada y socialmente asumida es decisiva para su incorporación. Escuche-
mos este párrafo:
Por un lado, los valores universales, como la democracia, la libertad, la dignidad hu-
mana, la justicia, así como las estrategias de interacción, como el diálogo, la inter-
subjetividad, el consenso, la argumentación sensata, la racionalidad, la objetividad y
el pluralismo, y, por otro, los valores particulares de los pueblos originarios, como el
vivir bien, el desempeño en la justa medida y la convivencia con la comunidad social,
natural y simbólica; los principios de relacionalidad, correspondencia, reciprocidad y
complementariedad; y las estrategias de diversificación de la relaciones culturales, el
ayni, el t’inkhu, la relación centro-periferie y el kuti, son condiciones que desarrollan
al menos tres elementos culturales que caracterizan el sentido de sí mismo de cual-
quier comunidad o sociedad: la identidad, los saberes y la lengua. Estos tres elementos
se constituyen en líneas de acción de la educación intercultural. (356).
No puedo estar más de acuerdo. Muchas gracias.

225
RESEÑAS Y COMENTARIOS
227
Bolivia, su historia:
El valor de un trabajo colectivo
Carlos Diego Mesa Gisbert
Es un privilegio presentar una obra que, creemos, es ya fundamental para la

historiografía de nuestro país. La Coordinadora de Historia ha logrado plasmar
un objetivo permanente de la historiografía boliviana durante las últimas déca-
das. La posibilidad de lograr un texto de “historia total”. Demostrar que se podía
trabajar en equipo para lograr un resultado integrador desde el punto de vista in-
telectual, de la reflexión, del debate y, por supuesto, desde el punto de vista de la
construcción de ideas que permitan desentrañar y a la vez estructurar la columna
vertebral de la historia del país.
Estos seis tomos, por la nauraleza de su concepción, afrontaban un com-
plejo desafío: coordinar y no yuxtaponer, tener la capacidad de que el debate se
desarrolle previamente a la escritura para lograr coherencia y unidad en un texto
coral. Unidad que no traicione las personalidades y la multiplicidad de perspec-
tivas de sus autores. Por eso, es muy importante subrayar que los seis tomos
tienen un hilo conductor vinculado a la reflexión introductoria de cada uno de
ellos, en la que se hace una explicación específica de las razones del por qué se
ha escogido un método determinado, por qué se ha establecido una determina-
da cronología, porqué se han priorizado unos temas sobre otros, por qué se ha
tratado de construir, a partir del, ya citado, debate previo entre los autores, una
racionalidad interna en el texto que es imprescindible para no perder su sentido
último de unidad.
¿Cómo calificar los seis tomos desde su construcción cronológica? Ahí esta-
ba uno de los problemas más complejos. Creo que el resultado es adecuado en los
cuatro primeros tomos y enfrenta alguna dificultad en los últimos dos tomos. Esto
porque, probablemente, la mirada del período prehispánico y del período colonial
o virreinal, no ofrecían una dificultad mayor, dados los hitos evidentes generados
por los propios acontecimientos históricos. Conviene anotar también algo que
muestra el segundo tomo, la reflexión sobre la cuestión del mestizaje, asunto que
está aún en debate y que es parte de las tensiones ideológicas en el siglo XXI.
Uno de los aportes más interesantes en la periodización de esta obra mo-
numental es la del tomo tres. Contra todos los antecedesntes y la mirada clásica
de nuestra historiografía, el citado tomo une el siglo XVIII y el principio del
siglo XIX. El final del período colonial, las reformas borbónicas y el proceso de
independencia, que generan una unidad y una coherencia que subsume el viejo
condicionante cronológico, a favor de un dominante temático. No pasa lo mismo
en los tres últimos tomos. En este punto, “Bolivia su Historia” recupera de modo
definitivo e incuestionable la continuidad histórica. No es un descubrimiento
de la Coordinadora de Historia, pero la idea sale a la luz incuestionablemente.
Nuestra historia no está fragmentada, es una continuidad a partir de una sucesión
de enlaces y a pesar de sus aparentes fracturas “irremediables”. Por eso, hay que
destacar otra vez el tomo que está dedicado precisamente a uno de los momentos
teóricamente más violentos de ruptura en la historia del país; el final del período
colonial y el comienzo del período de independencia. El enfoque más interesante
y novedoso -que no es otra cosa que la complementación de textos especializa-
dos que las autoras han desarrollado antes de este- está en el cuestionamiento
estructural de lo que tradicionalmente habíamos dicho de la Guerra (1805-1825)
entre patriotas y realistas, entendido hasta hoy sólo como un camino a la inde-
pendencia y un quiebre total. La obra nos muestra una transición violenta, sin
duda alguna, traumática también, pero que recoje elementos en los que hay he-
rencias que quedan y que permean definitivamente nuestras identidades. Surge
el desafío de leer ese momento como una especie de guerra civil, como una con-
frontación en el seno de una sociedad ya estructurada en sus bases sociopolíticas
e identitarias en la que se disputan los especios efectivos de poder.
Con relación al último tomo dedicado a una parte del siglo XX, tenemos
alguna discrepancia. Su contenido hace un hincapíe muy pronunciado sobre los
movimientos indígenas, pero muy especialmente sobre el movimiento obrero. El
ancla de esta parte del trabajo está en la perspectiva de los movimientos sociales
como filtro para la comprensión general de lo político, lo social y lo económi-
co. No se discute su importancia, pero si en el pasado el eje narrativo estaba en
los actores políticos (jefes de estado sobre todo), generando un desequilibrio, el
riesgo que anotamos es un desbalance desde la dirección inversa. A este tomo
le hace falta una “compensación” que permita una lectura más integral que sí se
aprecia en tomos anteriores. La otra dificultad estriba en que no hay consisten-
cia en la definición de la “fecha de corte”. La cronología marca el “final” en el
epílogo del siglo XX, estableciendo no sin razón que no se toca el siglo XXI por
falta de perspectiva histórica, pero los capítulos vinculados al desarrollo de la
cultura, a los símbolos y a otros temas complementarios, incluso en alguna parte
RESEÑAS Y COMENTARIOS 229
referida al desarrollo económico, sí traspasan esa línea que de manera explícita

había quedado marcada en un “no vamos a entrar en el tiempo del Estado Pluri-
nacional”. Sin embargo –como ya hemos anotado– hay lecturas sobre el Estado
Plurinacional que necesitan una complementariedad porque están en la periferia
del eje central de la historia que no se toca en ninguna parte de los capítulos me-
dulares. Imaginamos que esto tuvo que ver con el imperativo de que si un autor
desarrolla, por ejemplo, la creación estética no la puede cortar de raíz para ceñir-
se a limitaciones temporales determinadas en función de los distintos períodos
de administración política.
Quizas los autores debieran haber arriesgado un poco más haciendo una
lectura en profundidad del proceso político que estamos viviendo ahora, porque
es fundamental para entender causas y efectos que tienen que ver con el imagi-
nario sobre nuestro pasado y nuestra proyección de futuro. El libro, en mucho
sentidos, conduce a esa ruta. Pero, a pesar de ello, queda claro cuán cerca están
el período prehispánico del período colonial y cuánto tienen que ver con la re-
solución que hoy día estamos intentando aplicar en la sociedad contemporánea.
Esta historia propone una lógica nueva al seguir un razonamiento sobre el
proceso histórico desprendido de prejuicios. Prejuicios, tradicionalmente, vin-
culados al sesgo histórico que tiene cada corriente de pensamiento y que con-
diciona fuertemente el enfoque sobre nuestro pasado. En “Bolivia Su Historia”
ha predominado el profesionalismo de los historiadores, de las historiadoras,
deberíamos decir pues –hay que celebrarlo– son una abrumadora mayoría de
entre los veintinueve autores de este libro. Se puede percibir la fuerza de las
fuentes primarias, el rigor, la importancia de los hechos, sin un afán de inventar
interpretaciones a partir de ellos, sino trabajar en un constante diálogo sobre esos
acontecimientos.
Uno de los logros de la obra, a pesar de la realidad intrínseca de la historia
boliviana que tiene un eje dominante andinocéntrico, es su mirada integradora,
que recupera y reconoce al conjunto de la sociedad boliviana en el contexto de
su geografía, en la base de su pensamiento y en la impronta étnica, obviamente
muy fuerte en el período prehispánico y colonial, y muy definida en sus peculia-
res contradicciones en el período de la República. A pesar de ello y por su propio
acotamiento del tiempo histórico, no se llega a establecer la multiplicidad de
miradas que tenemos hoy sobre el tema. La citada mirada andina queda siempre
subyacente, pero esto tiene que ver con el hecho de que la construcción de la his-
toria boliviana tiene un centro andino muy fuerte, nos guste o nos disguste, cuya
objetivación está basada en los acontecimientos fundamentales de la construc-
ción de la nación. Esto no quiere decir en absoluto que los textos miren de menos
o traten al conjunto no andino como una sumatoria de elementos adjetivos. De
hecho, esta realidad es parte del proceso de construcción del libro.
Estamos ante una obra que define una propuesta profunda y novedosa. Todo
nuevo texto de historia es otra historia. La historiografía del siglo XIX y la pri-
mera mitad del siglo XX tiene ejemplos relevantes. Las historias de Cortés, de
Gutiérrez, de Morales, de Finot, de Arguedas, para poner los ejemplos más lla-
mativos, son –obviamente– otras historias. Esto viene a cuento por una razón. La
teoría de las “historias oficiales”. Si pudiéramos escoger una de esas historias,
cualquiera, ¿podríamos definirlas como “historia oficial”? Hemos tenido la ten-
dencia repetitiva de asumir como historia oficial todo aquel texto que se había
impuesto como texto de historia –formalmente o no– para los colegios del país.
¿Esos libros eran realmente historias oficiales? Representaban una interpretación
ideológica, sin ninguna duda, pero, no estoy muy seguro de que fueran historias
oficiales. Con ese razonamiento, si “Bolivia su Historia” fuera escogido como
texto para colegios o para universidades ¿será considerada como la “historia ofi-
cial” que se escribió en la segunda década del siglo XIX? Sería una conclusión
incorrecta. Unas historias han influido más que otras, han marcado pautas en la
formación de nuestras visiones del pasado, pero, las razones de su influencia han
tenido que ver más con su propio peso específico que por la imposición de sus
contenidos de manera compulsiva. Inevitablemente los historiadores son hijos de
su época y expresan visiones que, en general, se compadecen de su realidad y su
contexto y, por supuesto, de su propia cosmovisión.
Si algo debemos rescatar de este nuevo texto, no es solamente el hecho de
ser un trabajo colectivo, sino de haber sido escrito con gran honestidad intelec-
tual. Se puede –se debe probablemente– guardar distancia, se puede tener discre-
pancias, se puede tener ideas más próximas o más alejadas de los capítulos y to-
mos que conforman su corpus, pero lo que no se puede decir, en ningún caso, es
que este esfuerzo monumental no tiene fundamento científico objetivo, en tanto
desarrollo profesional, no en tanto su supuesta neutralidad. Cabe aquí entender
y aceptar que este trabajo sistemático y serio no está exento, no podría estarlo,
de la visión de un colectivo sobre nuestro pasado, visión en la que la legítima
interpretación ideológica de cada uno suma un resultado que es inevitablemente
una interpretación, que a pesar de ello –como esta dicho– no traiciona ni deforma
los acontecimientos que la generaron.
Complementan su presentación, y no son de menor importancia, los cuadros
estadísticos, la transcripción de documentos capitales (leyes, decretos supremos,
diagramas de organizaciones representativas como la COB o la CSUTCB, por
ejemplo) que enriquecen los contenidos. Además, el conjunto está apoyado por
imágenes, varias de ellas inéditas.
Esta historia no se somete a la lógica, a veces tiránica –la hemos experi-
mentado en nuestra propia experiencia escribiendo historia– de la cronología.
La cronología, los personajes, los períodos políticos, suelen ser corsets extre-
madamente peligrosos para estar atados a ellos. Pero, convendrán los autores en
que esa ruptura tiene sus riesgos que pueden resentir la búsqueda de “armar el
rompecabezas” por parte de los lectores.
Debemos cerrar estas ideas generales e iniciales con la pregunta de si estamos

ante un texto definitivo. Si y no. Definitivo en la medida en que su consistencia y
su seriedad lo colocarán como un hito inexcusable de nuestra historiografía. No,
porque, como las autoras y autores han demostrado, el enriquecimiento progresi-
vo de los estudios que se han ido realizando, sobre todo en los últimos cincuenta
años, nos demuestra que tenemos mucho por descubrir y tenemos mucho por
reelaborar. Probablemente, dentro de veinticinco o treinta años tendremos otros
elementos, no me refiero al tiempo que viene sino a la lectura del tiempo que
pasó, que hoy día no hemos acabado de dilucidar todavía, o no hemos descubier-
to en su plenitud. La veta que las autoras y autores han descubierto en nuestros
archivos, es todavía un mar tan grande como el comparar el tamaño de un lago
con el tamaño de un océano. Con todo lo que hemos avanzado, todavía estamos
en el escenario de un lago y nos queda por redescubrir un océano que nos permi-
tirá profundizar, modificar e incluso transformar la lectura de nuestra historia.
Vale aquí decir que se acabó definitivamente aquella idea de que una sola
persona –por eso nunca dejaremos de admirar a Jorge Basadre– puede escribir
una historia monumental. Bolivia no tenía un texto como este. Estamos hablando
de más de dos mil páginas que abarcan el conjunto de nuestra historia. La Coor-
dinadora de Historia lo ha hecho posible sin someterse al expediemte de empal-
mar monografías. Aquí no hay un empalme, hay un trabajo hecho en común, un
trabajo con un debate previo para armar el libro como un conjunto expresado en
los seis tomos que lo conforman.
No podemos menos que sentirnos honrados por compartir con los autores en
la Academia Boliviana de la Historia, en la Sociedad Boliviana de Historia y, por
supuesto, haber sido alumnos de la Universidad Mayor de San Andrés. Nos unen
lazos sentimentales e intelectuales, lo que nos permite una valoración en doble
clave de esta nueva obra sobre la historia de Bolivia.
La Paz, 23 de julio de 2015

233
Sexualidad y escritura en Cinco (2006),

El lugar del cuerpo (2007)
y Los afectos (2015) de Rodrigo Hasbún
Se ha armado esta reseña en torno a una intervención en la Feria del Libro

de La Paz del año 2015, realizada en una mesa donde se encontraba presente
Rodrigo Hasbún y en la que se pudo conversar sobre estos temas con él.
••••••
Hay una gramática profunda en la obra del escritor cochabambino Rodrigo

Hasbún (1981)1, que tiene que ver –creo– con, por lo menos, dos elementos que a
manera de las cadenas de la molécula del ADN (ácido desoxirribonucleico) están
intrincadamente articuladas: la sexualidad y la escritura.
Ambas atraviesan desde esa gramática profunda el fondo de tu texto y cru-
zan hacia la superficie –las más de las veces.
Por ello, me parece complicado hablar de “intimidad” o “impúdicas escenas
de sexo” (expresiones que utiliza la crítica publicada en periódicos y en blogs)
1 Rodrigo Hasbún ha publicado seis libros de narrativa. El libro de cuentos Cinco (La Paz: Gen-
te Común, 2006), el que contiene cinco relatos: “Carretera”, “Álbum”, “Reunión”, “Amanda”,
y “Pareja en café o cama o calle, sobre fondo o gris”. La novela El lugar del cuerpo (Santa
Cruz: Fondo Editorial, Municipalidad de Santa Cruz, 2007; La Paz: Alfaguara, 2009; Buenos
Aires, 2012; Lima, 2014). El libro de cuentos Los días más felices (Barcelona: Duomo Edicio-
nes, 2011), que incluye doce cuentos divididos en tres secciones. El libro de cuentos Cuatro
(La Paz: El Cuervo, 2014), que contiene los cuentos: “La mujer y la niña”, “Syracuse”, “Los
nombres”, “Tanta agua tan lejos de casa”. El libro de cuentos Nueve (Madrid: Demipage,
2014), que es una selección de cuentos de sus tres colecciones anteriores. Y, por último, la
novela Los afectos (Barcelona: Random House, 2015; La Paz: El Cuervo, 2015).
respecto a esta obra, cuando, en verdad, la sexualidad y la escritura son los so-
portes, los cimientos de lo que Hasbún escribe. No es, pues, sólo –aunque puede
ser también– un asunto temático. Es en verdad lo que mueve la escritura.
La sexualidad es una estructura de ficción –no es algo a lo que acude la

ficción; es lo que arma la ficción–. Nabokov, en su propia obra, reconocía la
sexualidad como estructura y elemento fundante de la ficción…
La llamo sexualidad, pero esta estructura tiene múltiples caras, según el
caso. Puede también llamársela de otras formas, según la nomenclatura: erotis-
mo, la fuerza de eros, el deseo.
Y si hablamos de deseo, claro, ya no estamos hablando de genitalidad o de
coito simplemente (elementos que sí están y profusamente en esta narrativa),
sino de un empuje, de un impulso, una energía o fuerza que contamina la ficción
de una u otra manera. Que contamina, claro, Los afectos, a pesar de que sea una
novela ¿que intenta? alejarse de El lugar del cuerpo (así lo dice el autor en una
entrevista, aludiendo a la voluntad de alejarse un poco lo “íntimo” y acercarse a
lo “histórico”). Uso comillas pues estos términos no son excluyentes, y menos
en esta narrativa, como veremos más adelante.
Pero hay que mencionar la otra cadena de la estructura del ADN: la escritu-
ra. De la misma manera que la sexualidad, la escritura se disemina por la ficción,
pero ya no sólo como ese supuesto e ilusorio soporte del relato, sino como pro-
tagonista pleno del mismo.
De algún modo, esta escritura es un relato de la escritura. En los momentos
que a mí me parecen particularmente interesantes en la obra de Hasbún, lo que
ocurre es que la escritura se escribe a sí misma.
Lo sustantivo ahora es pensar en la estructura completa de la molécula del
ADN: no una banda y la otra, una u otra. Son en verdad una y sola cosa.
Qué interesante es volver a Cinco –el primer libro– y ver cómo (en el inicio)
todo esto se despliega con enorme libertad: el llamado del escritor tiene que ver
en ese libro con darle forma o darle curso a esa fuerza del deseo que está allí
originándolo todo. Tiene que ver con darle a ello cuerpo –haciendo del escribir
el gesto de dar curso a narrar el narrar.
Y la escritura, trabajada en este sentido, tiene que ver con un juego meo-
biusiano entre realidad y ficción. El nombre del autor al interior de los cuentos,
cosas que tienen que ver con su biografía –por un lado–, pero, por otro lado, todo
ello devorado por la fuerza de la ficción. Una ficción también doblada, pues,
sobre sí misma.
Escritura como algo que no llega, que no es, pero que a su vez se dispersa y
extiende en todas las direcciones. Escritura, en fin, que participa del impulso que
le corresponde al deseo.
Por todo ello, creo que usar las palabras o expresiones “pudor”, “impudor”,
“porno”, “intimidad”, “cerrado en sí mismo” es leer unidimensionalmente o
fragmentariamente lo que en verdad es una gramática profunda de la que bebe o

de la que emerge la concreción de este texto o de aquel otro.
“Carretera”, “Álbum” y “Pareja en café” del libro Cinco, en este sentido,
me parecen tremendamente afortunados. Arman, diseñan la articulación deseo/
escritura de manera muy fuerte (particularmente “Álbum” y “Pareja en café”).
Tal vez “Carretera” sumerge más el polo escritura para relievar el eros –y esto
también acontece muy efectivamente–.
Para mí el texto más importante de la obra de Hasbún es El lugar del cuerpo.
En esta novela corta y profundamente intensa, que se desenvuelve a partir del
incesto y la posterior partida de la víctima, Elena, al extranjero, las dos cadenas
fluyen poderosamente. Ahí está lo erótico, que, como todo en el deseo, es falta,
fractura, herida –en este caso, por el tema del incesto, la herida está también tema-
tizada, dicho sea de paso, magistralmente–. Creo que el imaginario en esta narrati-
va tiene que ver con lo erótico en tanto vacío, falta y, más específicamente, herida.
Y ahí está la escritura –en el caso de El lugar del cuerpo, Elena es escritora–, que
con gran elegancia alude al vacío, al silencio o a la imposibilidad del decir.
Es una novela en que se trabaja la cuestión erótica y la cuestión de la escri-
tura literalmente a manera de una relación helicoidal. El vacío central del cuerpo/
herida es el vacío central de una escritura que no puede darse; que rodea y no
puede nombrar.
A pesar de que Los afectos es una novela distinta, yo veo huellas impor-
tantes de lo que hasta aquí he elaborado. La escritura fluye en una lógica del
pasar de una voz, de una mirada a otra… Tal vez no poniendo en escena el acto
escritural como en Cinco o El lugar del cuerpo, pero sí haciendo que la escritu-
ra gane siempre primer plano; que el lector nunca olvide que está frente a una
construcción de lenguaje que no se asienta ni se calma, que está fluyendo y en
movimiento.
Interesantemente, los dos capítulos titulados “Rienhard” en Los afectos es
donde más evidente se hace esto, precisamente allí donde se da el emerger de
lo erótico, de los cuerpos. Y ¡Ojo! esto erótico no sólo se da en el coito o en lo
genital, como decíamos, sino en la economía de los amores y, precisamente, de
los afectos: muchas veces pura herida, puro abandono.
Los afectos se arma en torno a la historia de Hans Erlt y su familia, quienes
llegan a Bolivia luego del final de la Segunda Guerra Mundial. Erlt había tra-
bajado como camarógrafo de Leni Riefenstahl, la cineasta que realizó muchas
películas de propoganda nazi. La novela se desarolla a partir de los viajes y
aventuras de Hans y de los diversos caminos que siguieron las vidas de las tres
hijas –una vez muerta la madre–, particularmente la de Mónica, quien se vinculó
al ELN y a la guerrilla en Bolivia y fue finalmente asesinada.
Es una novela hermosamente armada, siguiendo, sí, la trama histórica de los
personajes (realmente de novela), pero siguiendo el patrón estilístico que Has-
bún ya había tramado en El lugar del cuerpo: la prosa es neta, sintética, corta; la
escritura alude y narra, pero de forma muy escueta. El lector tiene que generar e
incorporar muchas de las piezas, cuyos lugares son sólo sugeridos o dejados a la
imaginación en la cadena narrativa.
•••••••
Hay una importante tradición en Bolivia, en la literatura del siglo XX, de los
escritos literarios que se arman a partir de la conciencia de estar siendo escritos.
En Borda, en Urzagasti, hay un decir alerta a la materia de la escritura, de la pro-
pia escritura. Será importante, en algún momento, retomar la lectura de los textos
de Hasbún y ver cómo conversan con los de los autores mencionados u otros que
también hacen esto en su literatura.
Muy particularmente interesa la vinculación que un estudio podría estable-
cer entre la construcción de lo femenino en Rodrigo Hasbún y en Yolanda Be-
dregal. Queda por hacer este trabajo, que vincule mujer, escritura y sexualidad
en estos dos tan distantes (en tiempo) y distintos (en estilo) escritores, que están,
sin embargo, vinculados por su atención a estas tres transversales articuladas de
manera tan intensa.
237
“Conectados”1: la educación
y la tecnología en el siglo XXI
Perfil y Mercado Laboral del profesional en la Educación. La Paz: Ins-

tituto de Investigación e Interacción Educativa, 2014.2
Desafíos de la Carrera Ciencias de la Educación en el contexto del siglo
XXI. Revista EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO, N° 12. La Paz: IIEE,
FAc. Hum.UMSA 2015.
Tania Huanca Cuno3
La revista, Perfil profesional y mercado laboral del profesional en Cien-

cias de la Educación, publicada por investigadores del IIEE, está dividida en
seis capítulos. Cada uno de ellos reflexiona de manera específica en torno a las
problemáticas de la carrera, el proceso de formación profesional, desde la matri-
culación a la carrera y el perfil profesional con el que salen los egresados y titu-
lados. Por otro lado, también se muestran datos de la experiencia laboral al que
se enfrentan los estudiantes al salir de la universidad, las exigencias del mercado
y el requerimiento laboral.
1 Este término es usado por los internautas para referirse a la conexión con las redes sociales
mediante el internet.
2 Estas revistas son publicadas por el IIIE, perteneciente a la Carrera Ciencias de la Educación
de la Facultad de Humanidades, UMSA. Para realizar esta reseña revisé cuatro textos publi-
cados entre el 2014 y 2015. Una vez realizada la lectura, se eligió dos de los mismos debido
a una coincidencia temática en tecnología y educación. Los otros dos textos, titulados, Entre
temas de la investigación “en” la educación, N° 11 y Estudio sobre trabajo doméstico de
niños, niñas y adolescentes en hogares de terceros en Bolivia, se tomarán en cuenta para
estudios posteriores.
3 Estudiante de 5to año de la Carrera de Literatura. Auxiliar de investigación del IEB, gestión
2015. Correo electrónico: tania_ax7@hotmail.com
Por su parte, la Revista “Educación y conocimiento”, en su edición N°

12, publica artículos académicos de los/as docentes de la Carrera Ciencias de la
Educación, UMSA, con la temática central “Desafíos de la Carrera Ciencias de
la Educación en el contexto del Siglo XXI”. En la introducción de esta revista se
afirma que la publicación surge debido a que en la actualidad emergen proble-
máticas y necesidades tanto sociales como educativas que requieren alternativas
de solución e intervención pedagógica.
La revista está dividida en dos apartados: el primero contempla 20 artículos
académicos que son aportes de los/as docentes. Dos de ellos se refieren a los
desafíos didácticos con el manejo de las Tecnologías de la Información y Co-
municación. Otros tres artículos se enmarcan en el desafío pedagógico mediante
la reactualización de docentes con respecto a los métodos de enseñanza que se
siguen usando en las aulas. Cuatro artículos se refieren al desafío de un cambio
en la malla curricular que responda a las necesidades de formación. Por otro
lado, nueve artículos presentan el desafío de la formación de estudiantes compe-
tentes para su inserción laboral. Finalmente, tres artículos se refieren a desafíos
administrativos e institucionales de la Carrera Ciencias de la Educación. Todos
los artículos reflexionan en torno a la situación actual de dicha carrera, donde
se busca un nuevo cauce que lleve una reformulación en cuanto a la práctica
docente y la formación estudiantil de manera integral. Por ello, cada uno de los
artículos intenta responder a los retos educativos que una sociedad actual exige
de su universidad como institución formadora de profesionales competentes.
Ambas revistas, publicadas en los dos últimos años, coinciden en una falta
de pertinencia curricular de la carrera, ya que, según sus autores, no responde a
las necesidades laborales que solicitan las diferentes instituciones, tanto privadas
como públicas, de un profesional en educación. En ese sentido, ambas conside-
ran que el mercado laboral ha sufrido cambios trascendentales a los largo de las
últimas décadas. Una clara señal de este cambio, dicen los autores, es el gran
avance tecnológico que ha cambiado la manera de relacionarse entre los seres
sociales y que, un gran porcentaje de ellos, se insertan a la vida universitaria.
Por ello, mediante una reflexión propositiva, ambas revistas confirman la nece-
sidad de un cambio urgente desde el ámbito curricular, pedagógico y didáctico,
para formar profesionales competentes en su área. Esta necesidad se canaliza
mediante el denominativo de desafío al que se enfrenta la Carrera Ciencias de la
Educación de la UMSA.
En ese sentido, todo desafío surge con la inquietud de formar profesionales
con competencias idóneas para responder ciertas necesidades específicas labora-
les de una sociedad. Por ello, esta reseña rastreará los ejes comunes que se pre-
sentan en las dos revistas como desafíos para la Carrera Ciencias de la Educación
de la UMSA en el siglo XXI. Estos retos surgen debido a los avances tecnológi-
cos que generan una forma veloz de comunicación y el acceso a la información.
Por ello, el rol de la Carrera Ciencias de la Educación, según las revistas, debe
responder, como cualquier otra, a las necesidades de una sociedad en el contexto
actual. Estos desafíos responden a la formación de profesionales en educación
en tres ámbitos: didácticos, pedagógicos y curriculares. Cada uno de los retos
intenta generar una respuesta tangible para dar solución a las necesidades de
una sociedad en continuo cambio mediante: el manejo de las Tecnologías de la
Información y el Conocimiento en la formación de profesionales, la actualiza-
ción permanente de los docentes con respecto a las herramientas tecnológicas y
un currículo actualizado, además pertinente, para esta época actual. Estos tres
desafíos, según las revistas, lograrían consolidar nuevas competencias de pro-
yección laboral para los profesionales que ejercen su labor en diferentes rubros
de la educación.
Desafío didáctico
En el marco de las nuevas tecnologías en la vida diaria de los bolivianos,

el Instituto de Investigación e Interacción Educativa replantea esta perspecti-
va como un desafío didáctico al que se enfrenta la formación de nuevos profe-
sionales en el área educativa. Marco Antonio Salazar, en su texto “Una nueva
mirada del área de Educación a distancia”4, afirma que en la actualidad surgen
continuamente diversas necesidades de aprendizaje. Teniendo en cuenta que la
Ley de Educación en el artículo 5 afirma que se debe desarrollar un proceso de
enseñanza con base científica, técnica tecnológica y pedagógica. Una sociedad,
mediada por la tecnología, demanda la formación de profesionales con nuevas
capacidades para el acceso de empleo. En ese sentido, la tecnología ha hecho que
la sociedad se convierta en la sociedad del conocimiento y de la información. El
creciente desarrollo de estas nuevas tecnologías posibilita la acelerada acumu-
lación de datos informativos y demás. Según el periódico Opinión5, la creación
de cuentas electrónicas ocupaba el primer lugar, la búsqueda de información,
segundo, y el acceso a las redes sociales, el quinto. Estos datos coinciden con
la realidad de hace tres años, pues, para acceder al internet, un internauta común
debía acudir a los servicios de un Café Internet en un horario restringido.
Hoy, el panorama ha cambiado debido al avance de la tecnología en cuanto
a los llamados celulares inteligentes que facilitan el acceso a los servicios de
internet de manera ágil y económica, sobre todo. Por otro lado, se han roto las
barreras del tiempo, con respecto al acceso del internet, porque se puede estar
4 En: Desafíos de la Carrera Ciencias de la Educación en el siglo XXI, Nº 12. La Paz: IIIE,
2015, p. 67.
5 Esta encuesta fue realizada en el año 2012, en las cuatro principales ciudades del país. Publica-
da el 4 de noviembre del 2012 en: http://www.opinion.com.bo/opinion/articulos/2012/1104/
noticias.php?id=76544.
conectado a la red las 24 horas del día invirtiendo tan sólo 2bs. Mientras se ca-
mina por la calle o se viaja esporádicamente en el minibús, siempre se encuentra
a una persona, si no más, con los ojos fijos en el celular. Las diferentes aplicacio-
nes, como: Facebook, Wathsapp, Twitter, Viber, Periscope, Messenger y otros,
facilitan el intercambio de la información que se genera a cada instante. Estas
aplicaciones, si bien fueron creadas originalmente para el relacionamiento per-
sonal, en la actualidad no son usadas solamente con ese fin. La información que
se comparte abarca múltiples áreas, desde la política, noticias, deportes, cocina,
arte, música, etc. Según la página www.latamclik.com6, publicada el 11 de junio
de este año, el Facebook se convirtió en la red social más usada por la población
boliviana. Los datos estadísticos que revela esta página son los siguientes: en
Bolivia existen 3.500.000 usurarios de Facebook. De esta cifra total, el 46% son
mujeres y el 54% son varones. Lo más interesante en referencia al total es que el
37% de los usuarios tiene entre 18 y 24 años. El segundo lugar es ocupado con el
20% por los usuarios que tienen entre 30 y 44 años. Luego, el 19 % tiene entre 13
y 17 años. El cuarto lugar, en porcentaje, lo ocupan los usuarios que tienen entre
25 y 29 años con el 17%. El quinto lugar, con el 4%, es ocupado por los usurarios
que tienen entre 45 y 54 años. Y finalmente el 3% es representado por los usua-
rios que tienen 55 años en más. Estos datos revelan que el acceso de los usuarios
a las redes sociales, en promedio, oscilan entre los 13 y 44 años de edad. Sin
lugar a dudas, el acceso a la tecnología ha cambiado las relaciones humanas para
convertirse en una nueva forma de vida. Conectados todo el tiempo, el mundo de
la información está al alcance de un clic. En ese sentido, la didáctica de enseñan-
za-aprendizaje ya no es la misma. Pues, no se puede negar que los estudiantes
universitarios recurren con frecuencia al internet para realizar trabajos que se les
asigna en las materias. La información está al alcance en todo momento y lugar.
Entonces, ¿qué hacer con las nuevas tecnologías de información? ¿Adaptarse o
negarse a ello? Este desafío didáctico interpela tanto a docentes como estudian-
tes en todo sentido. Ahora, no se puede pensar en educación si no se trabaja con
la tecnología o siquiera se la relaciona de alguna manera.
Desafío pedagógico

La tendencia de interacción social, mediada por la tecnología, lleva a repen-
sar que la forma de enseñanza-aprendizaje debe reinventarse constantemente para
responder a las exigencias actuales mediante una reactualización docente. Bajo
esa perspectiva, Marcos Fernández Motiño, en su texto “Liderazgo educativo en
la Educación Superior”7, afirma que la formación docente requiere de cambios
6 htt://www.latamclik.com/wp-content/uploads/2015/06/11.
7 Ibíd, p. 49.
de paradigmas para garantizar los cambios estructurales de la universidad y el

contexto social. Para construir un nuevo modelo de universidad, dice el autor, se
requieren nuevas políticas de formación, capacitación y actualización docente.
Ahora surge una reflexión. Tal como se demostró con datos estadísticos en
el primer apartado, la población estudiantil, que oscila entre los 18 y 30 años,
es la que recurre a la tecnología en su diario vivir. Pero, la población docente,
que oscila entre los 44 y 55 años en adelante, representa el porcentaje mínimo
de uso. Entonces, ¿cómo lograr una actualización docente en el ámbito del uso
de las tecnologías de información, si existe una brecha generacional entre ambas
poblaciones? Según Ivan Felix Cuevas Paucara, en su texto “Tres desafíos que
debe afrontar la Carrera Ciencias de la Educación en el Siglo XXI”8, las nece-
sidades de formación de una Carrera debe repercutir en la sociedad y responder
los cambios educativo-sociales. Por eso, las Tecnologías de Información y Co-
municación (TICs), dice Cuevas, no deben ser ajenas a los estudiantes, docentes
y mucho menos a los profesionales. Al respecto, Cuevas afirma que la forma-
ción universitaria no sólo debe atribuirse a la necesidad de un compromiso serio
estudiantil, ya que ellos están más familiarizados con la tecnología, sino, a la
participación activa de los docentes. “Si bien se tiene docentes formados en el
siglo XX, se forman estudiantes en este siglo para atender sus necesidades en los
diferentes niveles” (2015: 90). Entonces, para que la reinvención sea efectiva y
responda a las exigencias de formación profesional, es necesario el compromiso
genuino de todos los actantes educativos con la reactualización docente-estu-
diantil. Tanto docentes y estudiantes necesitan acortar la brecha y empezar a
conectarse mediante nuevas estrategias y métodos de enseñanza. En ese sentido,
las TICs, dice Marco Antonio Salazar, en su texto “Una nueva mirada del Área
de Educación a distancia”9, son vitales en el plano de la educación, porque pue-
den consolidar el aprendizaje entre docente y estudiante, transformándolos en
tutor y participante. Esta mirada tecnológica, como herramienta de aprendizaje,
lleva a repensar la educación universitaria en un plano significativo mediante
la cooperación constante entre ambas poblaciones. En este contexto, el internet
se convierte en “una de las tecnologías que integra y genera la convergencia
de las mismas en nuevos conceptos como la Tecnología Educativa”.10 (Salazar,
2015:69). Por ello, creemos que con la apropiación de las TICs, la mediación
tecnológica haría posible un proceso sólido de enseñanza-aprendizaje, pues se
generarían nuevos paradigmas y modelos educativos para una sociedad univer-
8 Ibíd, p. 89.
9 Ibíd, p. 67.
10 Según el autor, se entiende por Tecnología Educativa al acercamiento científico basado en la
teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificación y desarrollo,
así como la tecnología, busca mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del
logro de los objetivos educativos buscando la efectividad y el significado del aprendizaje.
sitaria que navega en los mares del mundo de la información y el conocimiento.

Al respecto, Félix Felipe Angles Aguirre, en su texto “Retos y/o desafíos
de la Carrera Ciencias de la Educación en el Contexto del Siglo XXI”11, afirma
que esta nueva sociedad resalta la importancia del valor del conocimiento, tanto
implícito como explícito. Esto, dice Angles, lleva a las universidades a repensar
y a construir nuevas estrategias efectivas para captar a los mejores docentes con
el objetivo de fortalecerse y posicionarse en el mundo académico. Por ello, cree-
mos que la universidad y la sociedad necesitan entrelazar acuerdos en el marco
de estos cambios tecnológicos. En ese sentido, la actualización docente es pieza
fundamental para llevar a cabo la tarea de actualización tecnológica.
Desafío curricular

El efecto de la globalización lleva a que la universidad, mediante su oferta
académica, deba reinventarse constantemente para avanzar a la par de la tecno-
logía. René Suárez Escalera, en su texto “El nuevo currículum y su horizonte”12,
afirma que las tensiones del mercado laboral cuestionan el rol de la universidad
en la generación y difusión del conocimiento mediante un hacer de la ciencia
para obtener nuevos conocimientos desde la investigación y finalmente poner-
los en práctica (2015: 40). En ese sentido, la carrera Ciencias de la Educación
también necesitaría una reactualización de la malla curricular que responda a las
necesidades de una sociedad tecnológica. El primer problema surge ya, desde la
malla curricular. La Carrera Ciencias de la Educación de la UMSA, dice Cuevas,
en su texto antes mencionado, en la actualidad, año 2015, forma a sus estudiantes
con el plan de 1997. La reflexión se traduce en esta pregunta: “¿Las necesidades
de formación y necesidades de la sociedad serán las de hace 18 años?” (2015:90).
La respuesta es obvia. Pasaron casi dos décadas desde la última modificación cu-
rricular de la carrera. En ese tiempo, si tener una computadora era un privilegio,
como el reflejo de un estatus social, la posibilidad de acceder al internet era aún
más remota. Sirve como dato de referencia que ni Facebook13 había sido creada
en ese entonces. Por ello, surge la necesidad de formar a los estudiantes con un
currículo pertinente que ofrezca planes y contenidos de estudios contextualiza-
dos; y que estén acorde a las necesidades de una sociedad actual.
Una consolidación sólida de formación universitaria, llevada a cabo con un
currículo pertinente, hará posible que el profesional responda a las exigencias
11 Ibíd, p. 79.
12 Ibíd, p. 40.
13 Según la página https://es.m.wikipedia.org/wiki/Facebook, la aplicación fue lanzada al mer-
cado el 4 de febrero del 2004 por un grupo de estudiantes, entre ellos resalta el nombre de
Mark Zuckerberg. Después de 11 años, Facebook se ha convertido en la red social más usada
por millones de internautas a nivel mundial.
laborales del contexto actual. Según Angles, en su texto antes mencionado, en

medio de los grandes avances tecnológicos, el mundo laboral educativo se hace
más complejo e insólito:
“Las demandas laborales necesitan contar con un equipo de profesionales proac-

tivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de nuevas prácticas
acordes a exigencias del mercado laboral” (Angles, 2015: 81).

En cuanto a ese campo laboral que exige proactividad y eficiencia del cien-
tista en Educación, se realizó una investigación de las demandas laborales al que
se enfrenta el profesional del área. Según la investigación, Perfil y Mercado
laboral del profesional en Ciencias de la Educación14, la posibilidad de empleo
hace referencia a las instituciones públicas y privadas, donde los profesionales
son empelados como directores (as) o (coordinadores (as). Según los autores,
estas instituciones afirman que el profesional en Ciencias de la Educación tiene
las competencias generales en las áreas de planificación y gestión de proyectos,
psicopedagogía, educación enfocada a las nuevas tecnologías, trabajo con diver-
sos grupos poblacionales y educación popular alternativa. Este estudio muestra
que el profesional debe poseer competencias tecnológicas para enfrentar los re-
tos en su campo laboral. Por ello, el cambio de la malla curricular de la carrera se
convierte en una necesidad actual. En este escenario globalizante, ya no se puede
formar profesionales con un currículo de hace casi dos décadas. En ese sentido,
con una nueva malla, el proceso de enseñanza-aprendizaje logrará transformar la
realidad de los actantes del ámbito educativo universitario.
En conclusión, es necesario que la educación y la tecnología se conecten de
manera estrecha para entrelazarse una entre otra con una nueva mirada lúcida
y reflexiva que persiga los objetivos, a manera de desafíos, tanto didácticos,
pedagógicos y curriculares para que mejoren la educación superior. Por ello, la
integración de la Universidad, Estado y Sociedad se convierte en una condición
clave para su permanencia y, sobre todo, vigencia en el presente. ¿Acaso no re-
side ahí el sentido de la universidad?
14 De: Ivan Felix Cuevas, Luz Marina Castillo y César Laura. La Paz: IIIE, 2014.
245
DOCUMENTOS
247
Publicaciones del I.E.B.

(ponemos con * la edición agotada)
Publicaciones Periódicas
Estudios Bolivianos
Las Revistas Estudios Bolivianos contiene artículos principalmente de los in-

vestigadores del IEB en las distintas áreas de investigación. Aproximadamente
desde el número 16 se abrió el espacio para autores externos tanto nacionales
como extranjeros. Un datalle de todos los artículos publicados se encuentra en la
Antología de la Revista Estudios Bolivianos (2015)
* Estudios Bolivianos 1, 1995

* Estudios Bolivianos 2, 1996
* Estudios Bolivianos 3 Teoría y filosofía, 1997
* Estudios Bolivianos 4 Historia, 1997
* Estudios Bolivianos 5 Psicología y educación, 1997
- Estudios Bolivianos 6 Historia, 1998
* Estudios Bolivianos 7 Literatura, 1999
* Estudios Bolivianos 8 Historia y teoría, 1998
* Estudios Bolivianos 9 El Discurso de la evangelización del Siglo XVI, 2001
- Estudios Bolivianos 10 De Historia y Literatura, 2002
- Estudios Bolivianos 11 Educación e Interculturalidad, 2004
* Estudios Bolivianos 12 La cultura del Pre-52, 2004
* Estudios Bolivianos 13 Espacio urbano andino: Escenario de reversiones y
reinversiones del orden simbólico colonial, 2007
- Estudios Bolivianos 14 Lingüística y cultura, 2008
- Estudios Bolivianos 15 Políticas Públicas Educativas, 2009
- Estudios Bolivianos 16, 2012
- Estudios Bolivianos 19 Políticas festivas y simbólicas. Fiestas, monumen-
tos y símbolos nacionales, 2013
Encuentro
Encuentro es la revista de los estudiantes, auxiliares de investigación del IEB.

Es producto de su investigación individual.
* Encuentro I, 2005
• "Los líderes de la guerrilla de Ayopaya y su relación con la junta de Buenos
Aires durante la guerra de independencia (1810-1825)".
Roger Leonardo Mamani Siñani
• "El mito, elemento constitutivo de la naturaleza humana: En busca de una
definición del mito a partir de la posición del sujeto".
Roberto Agustín Hinojosa Paniagua
• "El auditorio en la argumentación discursiva: consideraciones comunicacio-
nales sobre el fenómeno".
Juan Marcelo Columba Fernández
• "Creación y funciones de la sociedad de propietarios de Yungas".
Solange Leonor Zalles Cuestas
• "Escritura creativa: La poesía como recurso para el mejoramiento de las ca-
pacidades escriturales y lectoras en los estudiantes de secundaria".
Paola Isabel Murillo Pérez
• "Huanuni, memoria colectiva en la historia minera y boliviana: reflexiones
sobre un movimiento social".
Jorge Ocsa Laime
* Encuentro II, 2008

• "La función simbólica génesis del desarrollo cultural".
Jorge Ocsa Laime
• "La cholita más sabrosa".
Julia Peredo
• "Los juegos matemáticos: Una alternativa para el fortalecimiento del trata-
miento de la discalculia en el período operatorio. Experiencia con niños de 10
a 12 años del 6º. de primaria del colegio Daniel Sánchez Bustamante".
Pamela Catari Arión
• "Las exploraciones y escaramuzas en el Chaco Boreal".
Edson Daniel Flores Jemio
• "El desarrollo paceño y la recaudación de impuestos a través de la aduana de
la coca"
Solange Leonor Zalles Cuestas
• "Un análisis de las coyunturas y orígenes del surgimiento de las movilizacio-
nes indígenas-populares en Bolivia en el siblo XXI"
Weimar Giovanni Iño Daza
DOCUMENTOS: PUBLICACIONES DEL IEB 249
Cuadernos de Investigación
Los Cuadernos de Investigación son el resultados del trabajo individual o co-

lectivo, de corto aliento, mayores que un artículo pero menores que un libro. Se
publicaron 14 Cuadernos entre 1999 y 2008.
* Nº 1, (Lingüística) 1999
Campo, familias léxico-semánticas y la derivación verbal de los verbos llevar
del aymara.
Zacarías Alavi Mamani
* Nº 2, (Lingüística) 1999
Catálogo de conectores: Lengua Castellana.
Silvia Parrado Mercado
* Nº 3 (Filosofía) 1998
Herencias culturales y educación para el cambio: Un inventario filosófico.
Galia Domic Peredo & Blithz Lozada Pereira
* Nº 4 (Historia) 1999
La COB: Entre el mito y la realidad
* Nº 5 (Psicología) 2000
Motivación laboral
María Lily Maric
De Túpac Katari a Zárate Willka: Alianzas, pactos, resistencias y rebelión en
Mohoza (1780-1899)
* Nº 7 (Filosofía) 2000
El pensamiento filosófico y el estudio de las ciencias humanas.
Galia Domic Peredo
* Nº 8 (Psicología)
Estereotipos y representaciones sociales: análisis del caso boliviano.
María Lily Maric
* Nº 9-I (Filosofía) 2002
Discursos Epistemológicos
* Nº 9-II (Filosofía) 2002
Discursos Epistemológicos. Cuaderno de autoaprendizaje: Guía para el estu-
diante y el asesor.
Santiago de Huata: Historia de una región el Titicaca.
Froilán Mamani
* Nº 11 (Educación) 2006
Diseño curricular y desempeño docente.
- Nº 12 (Educación) 2007
Procesos de admisión a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-
ción y sus efectos en la calidad de la formación universitaria.
- Nº 13 (Filosofía) 2007
La Epistemología del modelo neoliberal.
Fanny Abregú
- Nº 14 (Filosofía & Economía) 2008
La democracia en Bolivia, la Constitución Política del Estado y el régimen
económico.
Lozada Pereira Blithz, & Vidaurre de Pereyra Consuelo
La sociedad sin trabajo: Utopías y distopías.
Abregú, Fanny
Libros
Son el resultado de investigaciones de largo aliento realizadas por inves-

tigadores del IEB; algunas de ellas son tesis de maestría y doctorado. En
casos excepcionales son coautorías. Asimismo, en algunos casos, se rea-
lizaron en co-edición con instituciones académicas: CEBIAE, IFEA, AS-
DI-SAREC, Fundación Cultural del Banco Central, MUSEF, PLURAL...
* Blithz Lozada, Sugerencias Intempestivas. 1996

* Blithz Lozada y Marco Antonio Saavedra. Democracia, pactos y élites:
Genealogía de la gobernabilidad en el neoliberalismo. 1997
* Geyci Tapia Campos. Three Methodological Proposals for Teaching Engli-
sh in Bolivia. 1999
* Blithz Lozada Pereira. La transición de la educación secundaria a la supe-
rior. 1999
- Donato Gómez Bacarreza. Diccionario básico de quechua. 1999
- Donato Gómez Bacarreza. Diccionario básico de aymara. 1999
* Rubén Carrasco de la Vega. Diálogo con Heidegger: Aprendamos a filoso-
far. Tomo I. 1999
* Blithz Lozada Pereira. Memorias del IV Congreso de la Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación-IEB. 1999
* Lucy Jemio Gonzales. Senderos y mojones: Relatos orales de los Yungas y
de Alto Beni. 2000
* Lucy Jemio Gonzales. Senderos y mojones: Relatos orales cruceños. 2000
* Ignacio Apaza Apaza. Estudio dialectal del aymara. Caracterización lin-

güística de la región intersalar de Uyuni y Coipasa.
* Blithz Lozada Pereira. Foucault, feminismo, filosofía... 2000
- Porfidio Tintaya Condori. Estructuras posibles y aprendizaje significativo. 2000
- Donato Gómez Bacarreza. Estrategias para fortalecer el programa de la
educación intercultural bilingüe en Bolivia. 2001
- Eugenia Bridikhina. Sin temor a Dios ni a la justicia real. 2001
* Wálter Navia Romero. Comunicación y hermenéutica: Implicaciones socia-
les y educativas. 1ra. ed. 2001; 2da. ed. 2002
* Carlos Coello Vila. Juegos infantiles tradicionales de Bolivia. 2002
- Ana Rebeca Prada Madrid. Viaje y narración: Las novelas de Jesús Urza-
gasti. 2002
- Porfidio Tintaya Condori. Aprendizaje: Construcción de la personalidad. 2002
- Beatriz Rossells Montalvo. La gastronomía en Potosí y Charcas. Siglos
XVIII, XIX y XIX. En torno a la historia de la cocina boliviana. 1ra. Ed. 1995;
2da. Ed. 2003; 3ra. Ed. 2009; 4ta. Ed. 2014.
- Marcelo Villena Alvarado. Las tentaciones de San Ricardo. Siete ensayos
para la interpretación de la narrativa boliviana del siglo XX. 1ra. Ed. 2003;
2da. Ed. 2011.
* Ximena Medinaceli. ¿Nombres y apellidos? El sistema nominativo indíge-
na. Sakaka. Siglo XVII. 2003
- Porfidio Tintaya Condori. Utopías e interculturalidad: Motivación en niños
aymaras. 2003
- Lucy Jemio (Coordinadora). Colección Tradición Oral Boliviana: Relatos
orales benianos y memoria tsimán. 2003
- Rubén Carrasco de la Vega. Diálogo con Heidegger. Aprendamos a filoso-
far. Tomo II. 2004
- Porfidio Tintaya. Motivación profesional: Condiciones para una educación
vocacional. 2005
* Blithz Lozada Pereira. La educación intercultural en Bolivia. 2005
- Lucy Jemio Gonzales. Senderos y mojones: Jukumarita. Literatura oral ay-
mara. 2005
- María Lily Maric. Percepción de riesgos naturales y su influencia en el
comportamiento. Psicología aplicada a la gestión de riesgos y desastres na-
turales. 2005
- Blithz Lozada Pereira. La transformación de la educación secundaria en
Bolivia. 2006
- Rubén Carrasco de la Vega. Diálogo con Heidegger: Aprendamos a filoso-
far. Tomo III. 2006
- Wálter Navia Romero y Ximena Postigo. La palabra viva. Vol. 1 y Vol. 2.
Lectura, escritura y expresión oral. 1ra. Ed. 2006 2da. Ed. 2009
- Ignacio Apaza Apaza. Estudios de lingüística y sociolingüística andina:
Teoría. discusión y análisis. 2007
- Arturo Orías. Ética y filosofía del Estado en Jean-Jacques Rousseau. Con-

tribución a una interpretación unitaria de las obras de Rousseau. 2007
* Jaime Saenz. El escalpelo-Aniversario de una visión-Visitante profundo-El
frío. 2008
* Pilar Mendieta Parada. Indígenas en política: Una mirada desde la historia. 2008
- Rubén Carrasco de la Vega. Diálogo con Heidegger: Aprendamos a filoso-
far. Tomo IV. 2009
- María Lily Maric. ¿Por qué migramos? Representaciones y factores psico-
lógicos de la migración. 2009
* Blithz Lozada Pereira. Filosofía de la historia: Ensayos sobre el retorno, la
utopía y el final de la historia. 1. 2009
- Blithz Lozada Pereira. Educar para gobernar. Presencia de escuelas de go-
bierno en cuatro países. 2009
- Blithz Lozada Pereira. La educación del indio en el pensamiento filosófico
de Franz Tamayo. 2010
- Fanny Abregú. Análisis del discurso: Entrevista presidencial sobre la mi-
gración boliviana en Argentina. 2010
- Jenaro Ascarrunz et al. Oruro en el proceso de Independencia. 2010
- Ana Rebeca Parada. Salto de eje. Escritos sobre mujeres y literatura. 2011
- Ana Rebeca Parada. Escritos críticos. Literatura boliviana contemporánea. 2012
- Blithz Lozada Pereira. Theatrum ginecologicum. Filosofía del guión femí-
neo. 2012
- María Luisa Soux, et. al. El proceso histórico hacia la territorialización del
poder. 2012
- Ximena Medinacelli, et al. Turco Marka. Hombres, dioses y paisaje en la
historia de un pueblo orureño. Historia-Arqueología-Arquitectura. 2012.
* María Luisa Soux. Estudios sobre la Constitución, La Ley y la justicia en
Charcas, entre Colonia y República. Aproximaciones desde la historia del
derecho. 2013
- Pedro Brusiloff-Ana Rebeca Prada. Alberto de Villegas. Estudios y Antolo-
gía. 2013
- Laura Escobari de Querejazu. Producción y Comercio en la Historia de
Bolivia Colonial. Siglos XVI-XVIII. 2014
- Marcelo Villena Alvarado. Preparado de yeso. Blanca Wiethüchter, una crí-
tica ficción. 2014
- Blithz Lozada Pereira. Nuevas sugerencias intempestivas. 2014
- Zacarías Alavi Mamani et al. Antología de la Revista Estudios Bolivianos. 2015
Colección: IV Centenario de la fundación de Oruro
Esta colección se publicó con el apoyo de Asdi-Sarec/UMSA, en homenaje al IV

Centenario de la Fundación de Oruro. Recoge trabajos inéditos y tesis doctorales
sobre Oruro, de autores nacionales y extranjeros.
* Fernando Cajías de la Vega. Oruro 1781: Sublevación de indios y rebelión

criolla. Tomo I y Tomo II. 2004
- Pedro Aniceto Blanco. Diccionario geográfico del departamento de Oruro
1904. 2006
* Thomas A. Abercrombie. Caminos de la Memoria y del poder. 2006
- Marcos Beltrán Avila. Sucesos de la guerra de la independencia del 1818.
Capítulos de la historia colonial de Oruro 1925. 2006
- Magdalena Cajías, et al. Ensayos históricos sobre Oruro. 2006
- Ramiro Molina Rivero. De memorias e identidades. 2006
- María Concepción Gaviria Márquez. Historia de una crisis: la minería en
Oruro a fines del periodo colonial. 2006
- Adolfo Mier. Noticia y procesos de la villa de San Felipe de Austria la Real
de Oruro. 2006
* María de las Mercedes del Rio. Etnicidad territorialidad y colonialismo en
los Andes. 2006
* Memoria de Oruro: Ensayos bibliográficos e históricos Tomo I y II. 2009
Colección: Relaciones Interétnicas
Esta colección es el resultado de las investigaciones realizadas por docentes y

estudiantes de Historia reunidos en el "Proyecto Relaciones Interétnicas", con el
apoyo de Asdi-Sarec.
* María Luisa Soux. El complejo proceso hacia la independencia de Charcas

(1808-1826). Guerra, ciudadanía, conflictos locales y participación indígena
en Oruro. 2010
* Ximena Medinacelli Gonzales. Sariri. Los llameros y la construcción de la
sociedad colonial. 2010
* Pilar Mendieta. Entre la alianza y la confrontación. Pablo Zarate Wilka y la
rebelión indígena de 1899 en Bolivia. 2010
- Roger Leonardo Mamani Siñani. La división de los valles: Estructura mili-
tar, social y étnica de la guerrilla de La Paz y Cochabamba 1814-1817. 2010
- Pilar Mendieta Parada, et al. Vivir la modernidad en Oruro 1900-1930. 2010
- María Luisa Soux, et al. El proceso histórico hacia la territorialización del
poder. 2012
- Magdalena Cajías de la Vega. El poder de la memoria. La mina de Huanuni
en las luchas sindicales y políticas del movimiento minero boliviano: 1900-
2010. 2013
Colección: Investigadores Nóveles I.E.B.
Es la colección de los estudiantes que estuvieron por el I.E.B. y que lograron

obtener máxima distinción de sus tesis de Pre-grado, en sus respectivas Carreras.
* Edson Daniel Flores Jemio. Nº 1. Los combatientes bolivianos en la batalla

y el cerco de Boquerón. Efectos psicosomáticos. 2007
- Mónica Alejandra Canedo Sánchez de Lozada. Nº 3. La pasión según G.H.:
La violencia de una experiencia mística transgresora. 2007
* Javier Domingo Aruquipa Paredes. Nº 2. Semiótica del graffiti feminista.
Del signo al discurso elaborado: Aproximación a una realidad urbana de Chu-
quiago Marka. 2008
- Lucía Tijsi Reinaga Campos. Nº 4. De las montañas de la locura a las monta-
ñas de La Paz: El hueco como herramienta para leer horror en la ficción. 2008
- Patricio Edgar Vera Peñaranda. Nº 5. Simón Rodríguez y sus ideas de edu-
cación popular en Bolivia. 2009
- Juan Marcelo Columba Fernández. Nº 6. Palabras del Presidente: Análisis
Argumentativo de los Discursos del 6, 8 y 10 de Marzo de 2005. 2009
- Boris Inti Chamani Velasco. Nº 7. La teología eudaimónica de Epicuro. En-
sayo de comprensión histórico-filosófica de una teología materialista. 2010
Colección: Saberes Andinos
Esta colección es el proceso de investigación dentro el espacio geográfico del

Lago Poopó y la Cuenca del río Desaguadero de departamento Oruro, con la
cooperación Asdi-Sarec/UMSA. El Proyecto Saberes Andinos esta conformado
por docentes y estudiantes de diferentes disciplinas de Humanidades.
* Porfidio Tintaya Condori. Educación intercultural, apuntes para un currícu-

lo de desarrollo personal. 2008
* Porfidio Tintaya Condori. Construcción de la identidad aymara en Janq’u
Qala y San José de Qala. 2008
* Porfidio Tintaya Condori. Proyecto de investigación. 2008
- Zacarias Alavi Mamani. Yaqhanakamp kuna: Cuentos aymaras aymar
lup’iwisa arsusa amuyusa, sarnaqawisa. 2008
- Claudio Marcapaillo Achu. Variación linguística y dialectal del aymara. 2008
- Eugenia Condori Mita. Animales vertebrados de la cuenca del río “Awlla-
qa”. Clasificación, descripción y presagios visión andina. 2008
- Maritza Silva Pérez. Preferencia por el castellano en la educación: Núcleo
de Qurpa. 2008
- Ignacio Apaza Apaza. Estructutura metafórica del tiempo en el idioma ay-
mara. 2008
- Carlo Magno Flores Chocolla. Variación Dialectal del léxico de las aves de
Qurpa, Qurumata alta y Pujräwi. 2008
- Lvdovico Bertonio. Vocabulario de la lengua aymara, castellano-aymara-ay-
mara-castellano. 2008
- Claudio Marcapaillo Achu. Gramática con referencias del aymara del Sur. 2009
- Ignacio Apaza Apaza. Los procesos de creación léxica en el idioma aymara. 2009
- Enrique Dussel. La pedagógica latinoamericana. 2009
- Filomena Miranda Casas. Metáforas de la oposición de género chacha-war-
mi en el aymara de La Paz y Oruro. 2009
- Lucy Esperanza Jemio Gonzales. Relatos de montaña como articuladores
del pensamiento del pueblo de Sajama y del pueblo de San José de Cala del
departamento de Oruro. 2009
- Zacarías Alavi Mamani. Una aproximación a las toponimias del Poopó y
del Desaguadero. 2009
- Zacarías Alavi Mamani. Subsistema léxico-semántico de los verbos aymara
llevar. 2009
- Braulio Choque Mamani. Layra Parla “2”. Cuentos e historias Antiguas. 2009
- Zacarías Alavi Mamani. Markasan Yatxatanakapa. Enciclopedia en imáge-
nes. 2009
Colección: Fiesta Popular Paceña
Esta colección es el proceso de investigación durante cuatro años con la parti-

cipación de más de 120 investigadores de la Facultad de Humanidades, en los
marcos de los fondos concursables del convenio ASDI/UMSA
- Beatriz Rossells, et al. Carnaval paceño y Jisk’a anata. Tomo I. 2009

- Fernando Cajías et al. Entrada folklórica universitaria: Historia, protagonis-
tas, testimonios, documentos. Tomo II. 2009
* Rossana Barragan-Cleverth Cárdenas, et al. Gran Poder: La morenada.
Tomo III. 2009
- Eugenia Bridikhina, et al. Fiesta cívica: Construcción de lo cívico y políti-
cas festivas. Tomo IV. 2009
- Guillermo Mariaca Iturri, et al. Literatura y fiesta. Tomo V. 2009
FDPC
257
REVISTA Estudios Bolivianos
Estudios Bolivianos es la Revista semestral del Instituto de Estudios Boli-

vianos. Se publica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
los meses de junio y noviembre de cada año; incluye secciones dedicadas a la
investigación, el debate, reseñas de libros y la reproducción de documentación
bibliográfica seleccionada.
La misión de la Revista Estudios Bolivianos, desde su creación en 1995, es
difundir la producción intelectual disciplinar, inter y multidisciplinaria, aportan-
do a la comunidad de investigadores que trabajan en campos relacionados con la
filosofía, la literatura, la historia, la lingüística, la educación, las ciencias de la
información, el turismo y la psicología.
La mayor parte de los artículos de investigación publicados son textos ori-
ginales, en general, con carácter inter y multidisciplinario. Tratan sobre Bolivia,
los países de la región y temas universales; son el producto de investigaciones
patrocinadas por el Instituto de Estudios Bolivianos o contribuciones de autores
nacionales y extranjeros que trabajan de forma independiente o en centros de
investigación.
Normas editoriales
Los artículos que el IEB solicita para la revista así como las colaboraciones
recibidas son evaluados por la Coordinación de la revista y miembros del Con-
sejo Editorial. Si el artículo está de acuerdo con la temática definida para cada
edición de Estudios Bolivianos pasa a lectores anónimos vinculados al tema cu-
yas observaciones y recomendaciones deben ser tenidas en cuenta por el autor
del artículo para ser publicado. Si existiese conflicto de intereses la decisión final
para la publicación será asumida por el Consejo Editorial.
1. El artículo no debe exceder de las 12.000 palabras incluyendo notas, cua-

dros, gráficos, mapas, apéndices y bibliografía y deberán ser presentados
con un interlineado de 1.5, en letra de 11 puntos, times new roman. Las
reseñas no tendrán más de 3000 palabras.
2. El título del artículo no debe ser mayor a 15 palabras y debe estar escrito en
español y en inglés. Se puede incluir un subtítulo o pre título.
3. A continuación del título, el autor debe incluir un resumen del artículo de no

más de 150 palabras, en inglés y español.
4. El autor debe incluir, también, seis descriptores o palabras clave de su artí-
culo, en español e inglés. Esta solicitud no incluye a reseñas, comentarios,
debates ni a los documentos bibliográficos.
5. Junto a su nombre, en pie de página, debe ir información sobre el autor:
Formación, grado académico, adscripción institucional, correo electrónico,
ciudad y país.
6. Las notas deben estar al pie de página, ser correlativas y no deben usarse
para bibliografía detallada.
7. Bibliografía: Las citas que aparezcan en el artículo deben ir entre paréntesis,
señalando el apellido del autor, el año de la publicación del libro y el núme-
ro de la página, por ejemplo (Soux, 2014:36). La referencia completa debe
situarse al final del artículo o reseña bajo el titulo Bibliografía, en orden
alfabético por autores y siempre en el siguiente orden:
7.1 De un libro o revista Apellido (en mayúscula) y nombre del autor/as

(en minúscula). Año de publicación usando a, b, c, en el caso de que el
o la autora tenga varias publicaciones citadas en el mismo año; título
del artículo (entre comillas) o del libro (en cursivas), editorial y lugar
de publicación (en caso de libros). En el caso de revistas, título de la re-
vista (en cursiva) y número de páginas, precedidas de la abreviación pp.
7.2 De un capítulo o parte de un libro: Autor(es) del capítulo o parte del
libro. Año de edición, título del artículo o parte del libro (entre comi-
llas) señalando el libro del que forma parte, (En: autor del libro, título,
subtítulo, lugar de edición y editorial).
7.3 De un artículo de revista: Autor(es) del artículo de diario o revista, año
de edición, título del artículo, subtítulo (entre comillas), título de la
revista, subtitulo. Volumen, número, mes y año).
7.4 De documentos extraídos de internet: Autor(es) del documento. Año
del documento o de la última revisión. Título de la parte o de todo el
documento (entre comillas). Nombre del archivo. Protocolo y dirección
o ruta (URL, FTP, etc.). Fecha de acceso.
7.5 Los cuadros, gráficos y mapas deberán ser numerados correlativamente
y estarán intercalados en el texto. Tendrán un título que los identifique
especificando las fuentes utilizadas en su elaboración. Los cuadros se ela-
boraran en formato Word, los gráficos en Excel y los mapas en Imagen.
7.6 Las citas textuales, cuando excedan de dos líneas irán en letra No. 11,
sangradas por la izquierda y a espacio sencillo. Los intercalados que
introduzca el autor/a irán en corchetes.
8. Los artículos deben ser enviados a: ieb160@hotmail.com
259
La misión del Instituto de Estudios Bolivianos es impulsar la inves-

tigación multidisciplinaria según programas y proyectos, tendiendo
a integrar la docencia y la interacción social con la investigación.
La entidad realiza trabajos en ciencias sociales y humanidades para
elevar el nivel académico de la enseñanza, posibilitando un apren-
dizaje activo y fomentando la ejecución de proyectos según las ne-
cesidades sociales de la comunidad, tanto en el contexto local como
nacional y universal. La visión del Instituto de Estudios Bolivianos
es constituirse en la principal unidad académica de planificación,
ejecución y evaluación de la investigación en la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de
San Andrés.
Art. 1 del Estatuto del IEB aprobado en el IV Congreso de la FHCE

261
La presente edición se terminó de imprimir

el mes de diciembre de 2015, en los talleres de
la imprenta Stigma,
Telf. 2204403
E-mail: editorialstigma@yahoo.com

2015 C

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2015 C

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2015 C

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Depósito legal 4-3-97-07

Coordinación y edición Ximena Medinacelli

Foto de la tapa Fragmento, "La creación de Adán"

Editorial Instituto de Estudios Bolivianos

Dirección institucional Av. 6 de Agosto N° 2080, 2° Piso

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Directora del IEB Editores asociados

Dra. María Luisa Talavera Simoni Dr. Ignacio Apaza Apaza

Dr. Marcelo Villena Alvarado

Maestras y maestros en el vaivén de las reformas educativas. 35

Metáforas ontológicas y concepción del tiempo en aymara 59

Introducción a la Mesa Nº 1: Perspectivas Teóricas 79

Veinte años de la sección “Teoría y filosofía”:

La sección “Teoría y filosofía” en la Revista Estudios Bolivianos 99

Introducción a la Mesa Nº 2: Educación 111

Estudios Bolivianos y educación superior 115

Un panorama sobre la investigación educativa en el IEB 127

Mesa 3: La inter y multidisciplinariedad en el IEB

Introducción a la Mesa Nº 3: Multi e interdisciplinariedad.

De la inter y de la multi-disciplinariedad en el Proyecto 143

Inter y muldisciplinariedad. Algunos apuntes 153

“Inter y multi-disciplinariedad en el IEB” 157

Mesa 4: Imaginarios y representaciones sociales

Introducción a la Mesa Nº 4: Imaginarios 165

El imaginario filosófico: Una aproximación al imaginario

Comentarios en torno a los imaginarios y representaciones

Los estudios sobre imaginarios en Bolivia 193

Introducción a la Mesa Nº 5: Aportes sobre memoria

La importancia de la historia en el Instituto de

Mesa 6: 20 Años de la Revista Estudios Bolivianos

Mi paso por la Dirección del Instituto de Estudios Bolivianos 215

Diálogo, debate y poder en perspectiva democrática. 219

Sexualidad y escritura en Cinco (2006), El lugar del cuerpo

“Conectados”: La educación y la tecnología en el siglo XXI 237

La edición 23 de la Revista Estudios Bolivianos se publica después de la ce-

María Luisa Talavera Simoni

1 La celebración contó con la publicación de un número antológico de la Revista con artículos

Hemos titulado Biografía intelectual del IEB al número 23 de la Revista

rieron en su proceso. Lo interesante es que en ninguna mesa se escucharon que-

Autoridades, redes sociales y control

María Luisa Soux Muñoz-Reyes1

El pueblo de San Agustín de Toledo (Saucari-Oruro) tuvo una histo-

Palabras clave: Obra pía // Crisis del cacicazgo // Movimientos juntis-

The village of San Agustin de Toledo (Saucarí-Oruro) had a complex

1 Doctora en Historia, docente emérita de la Carrera de Historia y Directora de la misma.

Key words: Pious // Chieftainship crisis // Juntistas movements // Indi-

La sublevación indígena de Toledo

A fines de 1809 –meses después del estallido de los movimientos juntistas

Sin embargo, ya para ese momento, la conspiración había sido develada,

El 21 de julio, un informe de la Audiencia daba cuenta del hallazgo de la

llos que conmovieron el espacio de la Audiencia de Charcas? ¿De qué manera

Antecedentes: el Señorío de los Soras y la Obra Pía de Lorenzo de Aldana

Reducción Ubicación Grupo étnico

9 Mercedes del Río. p. 125.

La compleja estructura de Toledo, que era el resultado de la creación de