DISLEXIA

La dislexia es un trastorno específico del lenguaje, de carácter persistente y específico, que no es comórbido con
déficit físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

Los disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la
escritura. Por lo tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso intelectual o madurativo, niños
con alguna discapacidad psíquica o física o niños no escolarizados o que estén en situaciones ambientales
desfavorables.

Debido a su carácter persistente, se suele descartar el diagnóstico de “Dislexia” en niños/as que presentan dificultades
evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, dificultades que desaparecen por si solas o tras una breve intervención.

Los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas
simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones,
distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la
comprensión.

Los autores Etchepareborda y Habib, 2000, expresan que la dislexia es una dificultad para la descodificación o
lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la
información y la elaboración del significado.

Debemos tener claro que no todos los niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por lo
tanto, es esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer programas de intervención
específicos. Se trata del trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, cuya
prevalencia se estima entre un 5 y un 17%.

El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, donde los
aprendizajes se realizan a través del código escrito, y el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias
teóricas, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura. El niño/a disléxico debe poner tanto
esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este
tipo de tareas. Los padres y profesores que desconocen la presencia de este trastorno, suelen juzgar estas conductas
como desinterés o desatención, exigiendo a estos niños mayor esfuerzo, sin comprender que ellos están realizando estas
tareas como si cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos en una clase de escritura china.
Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnóstico de esta patología por organismos oficiales.

En 1970 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como “Trastorno manifestado por dificultad en el
aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades
socioculturales”.

En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como “Un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por
problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.

En 2002 el DSM-IV-TR (APA,2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre de
trastorno de la lectura y se establece que “La característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura,
(precisión, velocidad o comprensión), que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la
edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”.

Todos estos sistemas diagnósticos coinciden en los criterios de inclusión y exclusión indicados, así como en el origen
constitucional relacionado con una alteración en el neurodesarrollo.

Quizá la definición más cercana a la labor psicopedagógica sería la que define a dislexia como: “Aquella condición
relacionada con una alteración en el neurodesarrollo que lleva consigo una discapacidad específica y persistente para
adquirir de forma eficaz las habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de los
oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena disposición y motivación hacia el aprendizaje y no presentar
ninguna deficiencia neurológica, psíquica ni sensorial.”

CAUSAS

En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a considerar que la dislexia tiene una base neurobiológica,
es decir, en los cerebros de los disléxicos se produce una alteración durante la formación neuronal, en la que cierto
grupo de neuronas y células gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo embrionario, formándose unos
cúmulos, llamados ectopias, que desorganizan las conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos de
lectoescritura. Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos de neuronas pueden
establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando así, distintas manifestaciones.

Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979 por Albert Galaburda en la Universidad de Harvard, en
los que observó unas manchitas en la corteza cerebral en cerebros de disléxicos fallecidos, provocadas por ectopias,
también se han realizado numerosos estudios posteriores con técnicas de neuroimagen que demuestran que ciertas
áreas del hemisferio izquierdo muestran una reducida actividad, especialmente en áreas implicadas en el
procesamiento de la lectura.

Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que se estima que la dislexia tiene más de
un 60% de carga genética y, además, recientes investigaciones han identificado varias regiones cromosomicas que
parecen intervenir en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen ubicado en el
cromosoma 15 que podría participar en la formación de ectopias.

También, se está estudiando la correlación entre estas alteraciones genéticas y las dificultades en el procesamiento
auditivo de sonidos, así como, las relaciones con el déficit fonológico y las teorías del déficit sensitivo motor,
(Franck Ramus, 2004). En varios artículos,  Ramus expone resultados de diversos estudios que demuestran que la
dislexia tiene un origen neurobiológico y que en la mayoría de disléxicos subyace un déficit cognitivo a nivel de
representaciones fonológicas, así como se encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y
algunas deficiencias motóricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia significativa en las
dificultades lectoras.

Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha esclarecido numerosos datos que permiten defender una base biológica
como probable causa de la dislexia, (Ramus, 2001; Temple, 2002), así como, postular que los procesos cerebrales que
procesan la estructura sonora del lenguaje estarían especialmente afectados, (Pugh y cols., 2001; Snowling, 1981).
Estas hipótesis o propuestas han surgido a raíz de numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la existencia de una
“Base Genética de la dislexia”, una “Base Neurológica de la dislexia”, una “Base Neurofisiológica de la dislexia“ y
una “Base cognitiva de la dislexia”.

A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene certeza de cuál es la etiología exacta de la dislexia, aunque en
resumen podríamos decir que la dislexia tiene un origen neurobiológico, con una importante carga hereditaria y
que predomina la teoría del déficit fonológico como causa principal de las dificultades lectoras en disléxicos. Por
lo que, en general, podríamos aclarar que las causas de la dislexia corresponderían a la disfuncionalidad de alguna
región o regiones cerebrales implicadas en la ejecución de la lecto-escritura. Teniendo en cuenta que cada sujeto
disléxico tendrá afectados distintos sistemas neuronales, es fundamental contar con diagnóstico diferencial para poder
determinar las estrategias de intervención más adecuadas en cada caso.

BASE GENÉTICA

Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno
de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la
población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del
40%, (Gilger, Pennington y DeFries, 1991).

Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado, estudiando gemelos con el mismo patrimonio genético,
comprobó que cuando uno de ellos era disléxico existía una posibilidad del 70% del que el otro también lo fuese,
mientras que en gemelos no idénticos, cuyo patrimonio genético es similar al de dos hermanos cualesquiera, la
probabilidad era del 45%. Este tipo de estudios defienden la existencia de una base genética de la dislexia, en la que
el componente genético influiría aproximadamente un 60%, mientras que el 40% restante se debería a factores
ambientales.

El objetivo de estas investigaciones sobre la base genética de la dislexia no se basa en encontrar una estrategia de
rastreo genético de la dislexia y, menos aún, en buscar la terapia genética a este trastorno, sino en lograr un cambio de
actitud dentro de la comunidad educativa, pues al demostrar que la dislexia es un trastorno neuromorfológico de
origen genético, se le prestará mayor interés desde el ámbito docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos
el trato que merecen.

BASES COGNITIVAS

Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico más
influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh
y cols., 2001).

Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus,  la cual postula la
dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit
fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo,
(Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).

A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit fonológico ha adquirido gran relevancia en los últimos años, ya que se ha
observado que una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades específicas en tareas que requieren la
representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la
lectura de pseudopalabras. (Temple , 2001; Ramus 2002).

Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya
desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad,
cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después intrasilábico, posteriormente
fonético y en el último nivel fonémico, este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la
conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983),
así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).

Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3 años y
antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la
lectura y la escritura y no de manera espontánea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los niños/as en riesgo de
dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia, también existen otros procesos cognitivos
que intervienen en el proceso lector y que explicarían la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción
visual y auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la
velocidad de procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib, 2001; Artigas, 2000).

BASES NEUROLÓGICAS

Un equipo de investigación de la Universidad de Milán, ha observado que la actividad cerebral de los disléxicos es
muy débil en tres áreas del hemisferio izquierdo; en la circunvolución frontal inferior, en el área occipital y en el
área parieto-temporal, todas ellas implicadas en los procesos lectores.

La circunvolución temporal superior, ubicada en el área parieto-temporal, es la cuna de las representaciones

fonológicas y le permite al sujeto  descomponer mentalmente una palabra en fonemas y sílabas y  vincular esos
símbolos abstractos o grafemas con representaciones fonológicas o sonidos.

El área de Broca, ubicada en la circunvolución frontal inferior izquierda, interviene en la articulación de de las
palabras tanto en habla externa como interna, por lo que participa en el procesamiento de las palabras en la Memoria
a Corto Plazo.
La circunvolución fusiforme, ubicada en el área occipito-temporal izquierda, almacena las representaciones
ortográficas, activándose cuando observamos las palabras escritas.

La reducción de la actividad cerebral que se observa en estas zonas de los cerebros de sujetos disléxicos,
especialmente en las áreas parieto-temporal y circunvolución frontal inferior izquierdas, ubicadas en torno a la cisura
de Silvio izquierda, estaría provocada porque las ectopias causan un subdesarrollo de la sustancia gris, reduciendose el
volumen de la misma, lo que ha llevado a postular que las perturbaciones durante la migración neuronal
provocarían tanto las ectopias de la capa superficial de la corteza como una inferior densidad de sustancia gris,
lo que se traduciría en una menor conectividad de la sustancia blanca, aunque a pesar de estas hipótesis aún no se han
confirmado ninguna teoría concreta, y en el caso de ser así habría que plantearse el por qué se produce la perturbación
neuronal, por lo que tendríamos que volver a la base genética de la dislexia.

TIPOS DE DISLEXIA

En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variación individual a pesar de que,
teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto podríamos decir que este síndrome presenta diversas
formas según las alteraciones específicas que conlleve. Normalmente en el ámbito educativo vamos a hablar de
dislexia del desarrollo o de dislexia evolutiva, ya que la dislexia adquirida es aquella provocada tras una lesión
cerebral en las áreas encargadas del procesamiento lectoescritor.

También tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector, de trastornos específicos del lenguaje, de
un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier otra patología o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la
hora de adquirir la lectoescritura. A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, en este caso
estableceremos la clasificación de los tipos de dislexia en función de las rutas de procesamiento o acceso al léxico
que están afectadas, por lo que podemos diferenciar entre las siguientes:

 Dislexia fonológica o indirecta

Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía indirecta que utiliza la conversión
grafema-fonema para acceder al léxico.
Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras funcionales e imposibilita la
lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir,
leen “espada” cuando pone “espaca”.
También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz de las palabras pero
cambian los morfemas.
Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función que en palabras de contenido.
Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto regulares como irregulares.

 Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto no presenta grandes
dificultades en la lectura a través de la conversión grafema-fonema de palabras regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a
regularizarlas, por lo que normalmente comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.
Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparación con los disléxicos fonológicos.
Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las palabras homófonas, ya que sólo se
guían por la información auditiva.

 Dislexia mixta o profunda

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan errores semánticos, es decir,
que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.
A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras
poco frecuentes, cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y presentando dificultades
para acceder al significado.
Autores como Wolf (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit fonológico, que sería lo más común,
la dislexia provocada por una lenta velocidad de procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto
explicaría las diferencias de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.

Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se encuentran las alteraciones, por
lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la
cual provocaría confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas de orientación
o disgrafías y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el
hemisferio izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias, dificultades de expresión oral y
escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de comprensión, etc.

En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada

disléxico presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en
cada caso para adecuar la intervención a esas dificultades concretas. Existen dos enfoques para la tipificación de
la dislexia:

Clasificacion DSM- IV

Trastornos del aprendizaje

(antes trastornos de las habilidades académicas)

Características diagnósticas

Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita
es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas
normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. Para establecer
que una discrepancia es significativa pueden utilizarse distintos recursos estadísticos. Suele definirse como
sustancialmente inferior una discrepancia de más de 2 desviaciones típicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta
una discrepancia menor entre rendimiento y CI (esto es, entre 1 y 2 desviaciones típicas), especialmente cuando el
rendimiento de un individuo en un test de CI puede haber sido mediatizado por la asociación de un trastorno del
procesamiento, un trastorno mental o una enfermedad médica, o por las características étnicas o culturales del sujeto. Si
se presenta un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al déficit
en cuestión. Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta.

Síntomas y trastornos asociados

Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales. La
tasa de abandonos escolares de niños o adolescentes con trastornos del aprendizaje se sitúa alrededor del 40 % (o
aproximadamente, 1,5 veces el promedio). Los adultos con trastornos del aprendizaje pueden sufrir dificultades
significativas sea en el empleo, sea en su adaptación social. Muchas personas (10-25 %) con trastorno disocial,
trastorno negativista desafiante, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno depresivo mayor o
trastorno distímico también presentan trastornos del aprendizaje. Se sabe que algunos retrasos del desarrollo del
lenguaje ocurren en asociación con trastornos del aprendizaje (particularmente trastorno de la lectura), aunque tales
retrasos pueden no ser suficientemente graves para establecer un diagnóstico independiente de trastorno de la
comunicación. Los trastornos del aprendizaje también pueden asociarse a una mayor tasa de trastorno del desarrollo de
la coordinación.

Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo (p. ej., déficit de percepción visual, procesos
lingüísticos, atención o memoria, o una combinación de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos
del aprendizaje. Las pruebas normalizadas para evaluar estos procesos son en general menos fiables y válidas que otras
pruebas psicopedagógicas.

Aunque predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y médicas pueden estar
asociadas al desarrollo de trastornos del aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un
posible trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornos del aprendizaje que no tienen historia
semejante alguna.
Sin embargo, los trastornos del aprendizaje se hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades médicas (p.
ej., envenenamiento por plomo, síndrome alcohólico fetal o síndrome de X frágil).

Síntomas dependientes de la cultura

Es preciso tener certeza de que los procedimientos de evaluación de la inteligencia prestan una atención adecuada a las
características étnicas o culturales del individuo. Habitualmente, esto se consigue utilizando tests en que las
características relevantes del sujeto estén representadas en su muestra de normalización, o practicándolos un
examinador familiarizado con las características culturales o étnicas del sujeto. Para formular el diagnóstico de un
trastorno del aprendizaje se requiere siempre la administración de pruebas individualizadas.

Prevalencia

Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitúan entre el 2 y el 10 % dependiendo de la
naturaleza de la evaluación y de las definiciones aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5
% de los alumnos de las escuelas públicas presentan un trastorno del aprendizaje.

Diagnóstico diferencial

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así
como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una
escolarización adecuada puede dar lugar a resultados deficientes en las pruebas de rendimiento normalizadas. Los
niños procedentes de etnias o culturas distintas de la cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la
utilizada en la exploración, junto con los niños que han asistido a escuelas pedagógicamente inadecuadas, pueden
puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento. Los niños de estos orígenes también corren más riesgo de
absentismo debido a una mayor frecuencia de enfermedades o al hecho de vivir en ambientes pobres o caóticos.

Una visión o audición alteradas pueden afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo ser investigadas mediante
pruebas audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos déficit sensoriales, sólo puede diagnosticarse un
trastorno del aprendizaje si las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dichos déficit.
Debe codificarse en el Eje III cualquier enfermedad neurológica o médica.

En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectación general de la capacidad
intelectual. Sin embargo, en algunos casos de retraso mental leve, el nivel de rendimiento en lectura, cálculo o
expresión escrita se sitúa significativamente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la
gravedad del retraso. En estos casos debe realizarse el diagnóstico adicional correspondiente al trastorno del
aprendizaje adecuado.

En el contexto de un trastorno generalizado del desarrollo sólo debe establecerse el diagnóstico de trastorno del
aprendizaje cuando la insuficiencia académica se sitúe significativamente por debajo de los niveles esperados dadas la
capacidad intelectual y la escolaridad del sujeto. En los individuos con trastornos de la comunicación, la capacidad
intelectual puede evaluarse utilizando tests normalizados de capacidad intelectual no verbal. Cuando el rendimiento
académico se sitúa significativamente por debajo de la capacidad medida, debe diagnosticarse el trastorno del
aprendizaje correspondiente.

El trastorno del cálculo y el trastorno de la expresión escrita con suma frecuencia se presentan en combinación con
el trastorno de la lectura. Cuando se cumplen criterios para más de un trastorno del aprendizaje, deben diagnosticarse
todos.

F81.0 Trastorno de la lectura [315.00]

Características diagnósticas

La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o
comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiente de inteligencia y de la
escolaridad propia de la edad del individuo (Criterio A). La alteración de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (Criterio B).
Si está presente un déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a él (Criterio C).
Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. En los sujetos con
trastorno de la lectura (también denominado «dislexia»), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u
omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.

Síntomas y trastornos asociados

El trastorno de la lectura se asocia frecuentemente al trastorno del cálculo y al trastorno de la expresión escrita, siendo
relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de aquél.

Síntomas dependientes del sexo

Del 60 al 80 % de los individuos diagnosticados con trastorno de la lectura son varones. Los procedimientos de
derivación clínica pueden estar sesgados hacia la identificación de varones, puesto que ellos, con mayor frecuencia que
las niñas, presentan comportamientos perturbadores en asociación a los trastornos del aprendizaje. El trastorno aparece
en ambos sexos según tasas semejantes cuando se lleva a cabo un diagnóstico cuidadoso y se utilizan criterios estrictos.
No ocurre lo mismo cuando se utilizan procedimientos diagnósticos y derivaciones asistenciales basadas en los
informes escolares tradicionales.

Prevalencia

La prevalencia del trastorno de la lectura es difícil de establecer porque muchos estudios sobre la prevalencia de los
trastornos del aprendizaje se llevan a cabo sin la debida separación entre trastornos específicos de la lectura, el cálculo
o la expresión escrita. El trastorno de la lectura, solo o en combinación con un trastorno del cálculo o un trastorno de la
expresión escrita, se observa en aproximadamente 4 de cada 5 casos de trastorno del aprendizaje. En Estados Unidos la
prevalencia de trastorno de la lectura se estima en un 4 % de los niños en edad escolar. En otros países donde se
utilicen criterios más estrictos pueden hallarse unas cifras de incidencia y prevalencia más bajas.

Curso

Aunque los síntomas de la dificultad para leer (p. ej., incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar
fonemas usuales con símbolos de letras) pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se
diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseñanza básica, puesto que la enseñanza de
la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Cuando el trastorno de la
lectura se asocia a un CI elevado, el niño puede rendir de acuerdo con sus compañeros durante los primeros cursos, y el
trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto por completo hasta el cuarto curso o incluso posteriormente. Si
se procede a una identificación e intervención tempranas, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje significativo
de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta.

Patrón familiar

El trastorno de la lectura es de tipo familiar y más prevalente entre los parientes biológicos en primer grado de los
sujetos con trastornos del aprendizaje.

Relación de los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10

Los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-10 proponen que el punto de corte para el diagnóstico de este
trastorno se sitúe dos desviaciones estándar por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. Además, el trastorno
de la lectura tiene prioridad sobre el trastorno del cálculo, por lo que, si se cumplen los criterios diagnósticos de ambas
entidades, tan sólo debe efectuarse el diagnóstico de trastorno de la lectura. Esto representa una diferencia con el DSM-
IV, que permite diagnosticar ambos trastornos si se dan a la vez. En la CIE-10, este trastorno viene recogido con el
nombre de trastorno específico de la lectura.

Criterios para el diagnóstico de F81.0 Trastorno de la lectura [315.00]

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida
cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificarán en el
Eje III.

Psicopatología del niño - Daniel Marchelli

Psicopatología del lenguaje

Lenguaje normal en el niño 

La ontogénesis del lenguaje parece tener lugar en tres etapas: 

 Pre-lenguaje /hasta los 12/13 meses/: partiendo de los gritos del bebé, poco a poco se constituyen las
preformas de una comunicación entre el niño y su entorno.  
Después del primer mes de edad aparecen el balbuceo y la lalación. El balbuceo se enriquece rápidamente en el plano
cualitativo, y el niño parece ser capaz de producir todos los sonidos imaginables. 

A partir de los 6/8 meses de edad, aparece el período de la ecolalia; se trata de una especie de diálogo que se instaura
entre el niño pequeño y la madre o el padre. El niño responde a la palabra del adulto con un tipo de melopea
relativamente homogénea y continua. El adulto parece ajustar su discurso a la capacidad de percepción del niño:
construcciones de frases simples, sonido agudo de la voz, etc.    

 Pequeño lenguaje /desde los 10 meses hasta los 2 años y medio o 3/:  las primeras palabras suelen aparecer en
la situación de ecolalia. A los 12 meses de edad el niño pudo haber adquirido entre 5 y 10 palabras, y a los 24
meses de edad, es decir a los 2 años, el niño puede alcanzar las 200 palabras. Un hecho constante es que la
comprensión pasiva precede en todos los casos a la expresión activa.  
En el período de la ´palabra frase` el niño utiliza siempre la misma palabra cuyo significado depende del contexto
gestual, mímico o situacional.  

Hacia los 18 meses aparecen las primeras frases, la primera combinación de dos palabras-frases: ejemplo pati-papá. En
el mismo período aparece la negación que consiste en el NO y que introduce el niño en los primeros manejos
conceptuales y las primeras oposiciones semánticas.  

De manera cada vez más progresiva, la manipulación de la palabra se hace más y más independiente de los enunciados
estereotipados.  

Evidentemente, el papel de la familia en esta época es muy importante gracias al baño de lenguaje en que el niño se
encuentra inmerso.   

 Lenguaje /a partir de los 3 años/: es el período más largo y complejo de la adquisición del lenguaje y viene
marcado por un enriquecimiento cuantitativo y cualitativo.  
El acceso al lenguaje propiamente dicho se caracteriza por un abandono progresivo de las estructuras elementales del
lenguaje infantil y del vocabulario específico de éste, que van a ser sustituidos por construcciones cada vez más
similares al lenguaje del adulto.  

El lenguaje se convierte en un sustituto de la experiencia directa.  

A los 3 años, la introducción del Yo puede considerarse como la primera etapa de acceso al lenguaje tras un período en
el que el niño se designa como ´mi´ y una larga transición en la que utiliza el ´mi yo…`.  

El enriquecimiento cualitativo y cuantitativo parece llevarse a cabo a partir de dos tipos de actividad lingüística:
actividad verbal libre o mimética, en esta última el niño repite a su manera el modelo del adulto.  

Entre los 4 y los 5 años la organización sintáctica del lenguaje se hace cada vez más compleja, de manera que el niño
puede prescindir de todo soporte concreto para comunicarse. De este modo el niño pasa del lenguaje implícito al
lenguaje explícito que se basta a sí mismo.  
 La adquisición del lenguaje introduce al niño en el sistema simbólico más elaborado. Por su parte Bruner ha descrito la
existencia de precursores de la adquisición del lenguaje, que consisten en procesos de designación, denominación
y deiexis, este último hace referencia a la utilización de características espaciales, temporales e interpersonales de la
situación como punto de referencia.   

DISLEXIA-DISORTOGRAFÍA 

Se caracteriza por la dificultad en adquirir la capacidad de lectura a la edad habitual sin que exista ningún tipo de
retraso mental o de deficiencia sensorial. A la dislexia suelen asociarse dificultades ortográficas, por lo que recibe el
nombre de dislexia-disortografía.  

Entre el 5 y el 15% de los niños presentan este tipo de dificultades.

Solo puede hablarse de dislexia a partir de los 7 o 7 años y medio, ya que antes de esta edad se dan errores similares
que son banales por su misma frecuencia.  

Dislexia: se observa confusión de los grafemas cuya correspondencia fonética es parecida, ejemplo: t-d; o cuya forma
es semejante, ejemplo: b y d, p y q; inversiones como por ejemplo: or-ro; omisiones como por ejemplo: plato-pato; o
incluso sustituciones y adiciones. En el nivel de la frase existen dificultades para captar su fragmentación y ritmo. La
comprensión del texto leído suele ser mayor de lo que se podría pensar por las dificultades en descifrarlo, sin embargo
es raro que el niño comprenda la totalidad de la información escrita. El desfase aumenta con la edad, las exigencias
escolares y las capacidades de lectura, y las dificultades escolares, que inicialmente se centraban en la lectura se
globalizan, rápidamente al resto de las actividades si el niño no recibe tratamiento.   

Disortografía: errores ortográficos: confusión, inversión, omisión, confusiones de género o de números, errores

sintácticos importantes, como por ejemplo: ´lastre` por ´las tres`, etc.  

 Factores asociados: 

 Retraso del lenguaje: es un antecedente frecuente, algunos autores han considerado incluso que se presenta de
manera constante aunque no aparente, y se revela sólo ante las dificultades suplementarias inherentes a la
lectura. Estudios realizados en niños con retraso en el lenguaje invitan a hacer una distinción entre los que
presentan además dificultades de comprensión, y los que no presentan dificultades de comprensión.  
 Trastornos de la lateralidad: se ha señalada que el hecho de ser zurdo y sobre todo la lateralidad incorrecta,
tanto visual como auditiva, podrían ser el origen de la dislexia. Por otra parte, existen niños incorrectamente
lateralizados que no presentan trastornos de tipo disléxico.  
 Alteraciones de la organización temporal: las confusiones entre las formas idénticas pero invertidas en el
espacio como la b y d; o  p y q; y las dificultades  en captar el ritmo espontáneo de la frase han dado lugar a
una hipótesis según la cual los niños disléxicos presentarían una perturbación de la organización del tiempo y
el espacio. De este modo se explicaria su incapacidad para reproducir las estructuras rítmicas percibidas en la
audición y sus errores demasiado frecuentes en la orientación derecha- izquierda.
 

Factores etiológicos: 

 Factores genéticos: frecuencia predominante de los niños con dislexia con respecto de las niñas, así como la
existencia de casos familiares. 
 Sufrimiento cerebral: la frecuencia de antecedentes neonatales ha llevado a algunos autores a considerar el
sufrimiento cerebral como una posible causa de la dislexia. 
 Trastornos perceptivos: los factores periféricos, en especial la vista, se consideran responsables de las
dificultades para la lectura.  
 Equilibrio psico-afectivo: si bien ninguna reagrupación psicopatológica concreta puede correlacionarse con la
dislexia, no obstante, los niños disléxicos presentan a menudo trastornos del comportamiento de tipo
impulsivo, con una tendencia fácil y frecuente a pasar a la acción.   
 Medio sociocultural: parece existir correlación entre un nivel sociocultural bajo y la parición de dislexia. Sin
embargo, esta no es una relación simple, ya que se asocian numerosos factores de compensación o de
agravación: relación padres-hijos, diferencia cultural, etc.  
 Inteligencia: 
  Pedagogía: durante cierto tiempo se ha considerado que el método global de aprendizaje de la lectura podía ser
el responsable de la dislexia.  
 

Tratamiento 

Antes de iniciar la terapia se debe tener en cuenta el lugar que ocupa el disléxico en el conjunto de los trastornos del
niño. Si la dislexia se inscribe en el marco de un trastorno profundo de la personalidad con una actitud de oposición
fuerte frente a cualquier nueva adquisición, sobre todo de tipo escolar, es fácil prever que la reeducación tropezará con
el síntoma, en cuyo caso será conveniente aplicar un enfoque terapéutico más global. Sin embargo, la reeducación
resulta a menudo indispensable, por lo que es esencial que el niño la acepte y está motivado para seguirla.