Enseñar A Investigar

En este libro, interesa analizar y evaluar distintas estrategias
didácticas que han sido diseñadas y aplicadas para generar co-

nocimiento en ciencias sociales y humanidades. Para Ricardo
Sánchez Puentes, no hay duda de que enseñar a investigar es
un proceso complejo y una actividad ampliamente diversifica-
da; así, sostiene que es más fecunda y da mejores resultados
la didáctica de la investigación que tiene como referentes las
prácticas concretas y los procesos efectivos de la generación de
conocimiento. Si se quiere enseñar el oficio de investigador, no
basta con fundar la propuesta programática en la mera descrip-
ción, análisis y crítica de ese quehacer, es necesario que quien
desea aprender se involucre en todas las tareas de esta práctica,
aliado de otra persona con mayor experiencia y en un ejercicio
institucional en el que se promueva la investigación social y
humanística.
Enseñar
a investigar
Una didáctica nueva de la investigación
en ciencias sociales y humanas
Ricardo Sánchez Puentes
Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
México, 2014
Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega
Edición
Graciela Bellon
Diseño de cubierta
Diana López Font
Diseño de interiores
Estudio Sagahón / Leonel Sagahón / Susana Vargas
Primera edición: 1989

Segunda edición: 2000
Primera reimpresión: 2001
Segunda reimpresión: 2004
Tercera edición: 2010
Cuarta edición: 2014
DR © Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, México, d. f.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax 56 65 01 23
isbn: 978-607-02-5833-6
Esta obra está registrada ante el indautor por la el iisue de la unam. Se puede utilizar
para fines académicos y educativos, no lucrativos ni comerciales. Al utilizarla, total o
parcialmente, por favor otorgue el crédito correspondiente y no olvide citar el URL así como
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Impreso y hecho en México

A María Teresa
A Javier Ignacio
Índice
9 Presentación
11 Introducción

19 Hacia una nueva didáctica de la investigación en ciencias
sociales y humanidades

77 La trama y la urdimbre del oficio de investigador

115 Actualizar y recrear la tradición científica
169 Trasmitir el oficio mismo de generar conocimiento científico

233 La estrategia de la investigación científica
Presentación
Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en

ciencias sociales y humanas, de Ricardo Sánchez Puentes, es una
obra fundamental y un referente indispensable tanto para aquellos
que comienzan a adentrarse en el campo como para aquellos que
forman parte de él y enseñan a otros a construir conocimientos.
En este libro, Ricardo Sánchez Puentes propone, con un profun-
do sentido pedagógico, que no predetermina rutas o modelos, sino
que acerca al maestro y al aprendiz a transitar por su propios cami-
nos de aprendizaje, una nueva didáctica de la investigación social y
humanística.
La propuesta concretada en este libro identifica a la investiga-
ción como un proceso complejo en el que concurren numerosas ope-
raciones relacionadas con lo que se enseña al enseñar a investigar,
además de desarrollar formas diferentes de enseñar este oficio.
A veinte años de la primera edición de Enseñar a investigar. Una
didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas,
de Ricardo Sánchez Puentes, el Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma
de México se complace en presentar esta nueva edición, revisada y
actualizada, de esta obra señera ya clásica en su campo.
INTRODUCCIÓN 11
El objeto central de este estudio es la formación de investigadores

y, en particular, las maneras de enseñar a producir conocimiento
científico en el campo de las ciencias sociales y de las humanidades.
Interesa, sobre todo, analizar y evaluar distintas estrategias didác-
ticas que han sido diseñadas y aplicadas para generar efectivamente
conocimiento científico en esos ámbitos del saber.
Por razones de claridad metodológica, es pertinente señalar que
la enseñanza de la investigación se estudiará aquí como una práctica
concreta. El referente empírico de este estudio serán los procesos,
las prácticas y las estrategias de la formación de investigadores en
diferentes dependencias de instituciones de educación educativa,
en especial la unam, con particular énfasis en las figuras y modali-
dades actuales de dicho quehacer universitario.
Enseñar a investigar es un proceso complejo y una actividad
diversificada. La nueva didáctica de la investigación social y huma-
nística que se propone es, en primer lugar, un proceso complejo, pues
en la enseñanza de la investigación concurren numerosas operaciones,
no menos densas, relativas a 1) lo que se enseña al enseñar a investigar,
y 2) cómo se enseña a investigar.
Estos dos tipos de operaciones constituyen dos prácticas distin-
tas, la de producir conocimiento nuevo y la de enseñar a producirlo.
La primera conforma el oficio de investigador; la segunda, el oficio
de pedagogo. El desarrollo de este estudio irá delineando los múlti-
ples perfiles del encuentro en un solo hombre de estos dos quehace-
res que, separados, son ya altamente complejos.
La nueva didáctica de la investigación social y humanística, en
segundo lugar, es una invitación a la diferenciación. No hay una
manera única —universal y general— de enseñar a investigar, y ello
se debe a que la enseñanza del quehacer científico, social y huma-
nístico, está definitivamente amarrada a la forma de concebir y pro-
ducir conocimientos sociales y en humanidades. Ahora bien, hay de
hecho métodos distintos para generar conocimiento de ese tipo; por
lo mismo tiene que haber formas diferentes de enseñar a investigar.
Basta, como prueba de ello, constatar que cada campo científico
particular tiene su manera específica de problematizar, de construir
sus observables; de imaginar y construir teorías y marcos de funda-
mentación conceptual, así como de comprobar hipótesis.
Es por ello que no se enseña a investigar a un estudiante de
filosofía de la misma manera que a un sociólogo, como tampoco a
un historiador que a un periodista o comunicólogo, y en última ins-
tancia se les enseña a todos ellos de manera diferente que como se le
enseña a un médico, a un ingeniero químico o a un biólogo.
Más aún, la especificidad de los procesos de formación de inves-
tigadores —como se señalará más adelante— abarca otros aspectos,
tales como la institución, la singularidad de la dependencia (régimen
de investigación) y las peculiaridades del mismo tutor. Todos estos
agentes van tamizando de manera particular y específica los proce-
sos y las prácticas de la formación del investigador.
Seguir hablando de la metodología de la investigación social
y humanística en general, defendiendo una supuesta visión lógico-
formal del quehacer científico, no es otra cosa que desvirtuar la
generación de conocimiento y pretender presentar de una manera
“aséptica” y “sin punto de vista” lo que en realidad sí está situado y
sí tiene una perspectiva social y humana.
Actualmente hay universidades, y en particular unidades de in-
vestigación, que todavía programan “cursos de metodología de la
investigación científica”. El hecho de que los planes de estudio con-
templen eventos relacionados con la formación de investigadores y
para la investigación es muy positivo, lo que causa extrañeza son los
contenidos y la orientación de esos cursos.
12 RICARDO SÁNCJHEZ PUENTES

La experiencia mexicana, a partir del surgimiento de los prime-
ros posgrados (hacia 1930), y en especial después de los años sesen-
ta, ha dejado una serie de lecciones que es necesario conceptualizar
y socializar:
• No se enseña a investigar con gis y pizarrón. Tal vez haya que

decir con más precisión que la enseñanza conceptual de la in-
vestigación es un enfoque válido, pero limitado del quehacer
científico. Cuando se acude a este enfoque se enseña a definir, a
describir, a analizar, incluso a criticar la producción científica,
pero no se enseña a generarla. En efecto, una cosa es entender y
definir qué es investigar y otra cosa es realizar una investigación.
• Muchos cursos de metodología adolecen precisamente de esta
falla: enseñan a investigar de una manera conceptual y no de
manera práctica.
• Tampoco se enseña a investigar de manera general y en abstrac-
to, como si hubiera un procedimiento único y repetible, siempre
el mismo e inalterable de producir conocimiento.
Ese método único para la generación de conocimiento según

los defensores del mismo, sería el acceso primero al saber científico,
en el entendido de que quien se inicia en la investigación debería
conocerlo y estar debidamente entrenado en él. Posteriormente, el
investigador, a medida que avanza, iría definiendo su propio cami-
no, de acuerdo con el campo particular en el que trabaja, su propia
disciplina y sus intereses individuales.
No hay, a nuestro entender, un método único. El método hay
que entenderlo más bien como la organización estratégica de todas
las operaciones que intervienen en la producción científica. El inves-
tigador, al formular su problema, planifica y conduce racionalmente
sus decisiones teóricas, prácticas, operativas e instrumentales con la
intención de encontrar una respuesta a su pregunta.
Como se verá en el transcurso de este trabajo, la estrategia in-
troduce el tiempo creador y éste es suspenso, innovación y cambio.
Nada más alejado de los formalismos acartonados que la imagina-
ción creadora del investigador en plena producción. Hablar de auda-
introducción 13
cia creadora en la generación de conocimiento no significa descartar,
ni mucho menos, el rigor ni la disciplina. No se enseña a investigar
separando la teoría de la práctica. “El método”, señala Comte, “no
es susceptible de ser estudiado separadamente de las investigaciones
en que se lo emplea; o, por lo menos, sería éste un estudio muerto,
incapaz de fecundar el espíritu que a él se consagre. Todo lo que
pueda decirse de real, cuando se le encara abstractamente, se reduce
a generalidades tan vagas que no podrían tener influencia alguna
sobre el régimen intelectual”.1
Al ser conceptuales y verbalistas, los seminarios de metodología
de la investigación científica —según numerosos autores— repre-
sentan solamente la parte reflexiva del quehacer científico; requieren
necesariamente conjugarse con una parte práctica, en especial, con
el taller o la tutoría personalizada, centrada en la realización efecti-
va de las operaciones reales que suceden en el proceso de la produc-
ción de conocimiento científico.
En el caso de la nueva didáctica de la investigación social y hu-
manística, se hace hincapié en el poder revelador de la práctica y se
considera que abordar la enseñanza de la investigación con un mo-
delo práctico de aprendizaje da mejores resultados que apoyarse en
modelos conceptuales y abstractos. Investigar es un saber práctico;
es un saber hacer algo: producir conocimiento. Los saberes prácticos
se trasmiten prácticamente.
Es un mito el pretender enseñar a investigar en ciencias sociales
y humanidades a grupos numerosos. En este documento, se propo-
ne, por el contrario, la vía artesanal como modelo de aprendizaje
para la enseñanza de la investigación. La vía artesanal no es la única
manera de enseñar a investigar, pero según demuestra la experiencia
es la que hasta hoy está dando mejores resultados.
Se entiende por “vía artesanal” la comunicación directa y cons-
tante que se da en el taller entre el maestro y el aprendiz con ocasión
de la trasmisión de un oficio. A investigar se aprende aliado de otro
más experimentado; a investigar se enseña mostrando cómo; a in-
vestigar se aprende haciendo, es decir, imitando y repitiendo una y
1 Auguste Comte, Cours de philosphie positive, París, Bachelier, 1930, t. 1, pp. 71·72.

otra vez cada una de las complejas y delicadas labores de la genera-
ción de conocimiento; a investigar se enseña corrigiendo; se aprende
viendo.
Investigar no es tanto una cuestión de definiciones, sino de sabe-
res prácticos y operativos. Más que problema de conceptos es asunto
de estrategias, de quehaceres y prácticas, de destrezas y habilidades.
Es el tutor, competente y comprometido, quien trasmite el know
how de la investigación.
Ciertamente, como se mostrará más adelante, el trabajo del tu-
tor no basta. Más aún, hay ocasiones en que esa relación intersubje-
tiva maestro-alumno puede caer en desviaciones no sólo riesgosas,
sino hasta peligrosas, de ahí que se busque complementar la labor
del tutor para volverla más fecunda.
Una solución es el comité de asesores que rodean al tutor y for-
man un pequeño grupo académico que dinamiza la relación edu-
cativa. La otra, a nuestro entender, más radical, es el régimen de
investigación como espacio institucional en el que se inscriben las
relaciones entre el tutor y el aprendiz de investigación.
No hay nada más alejado de la formación de investigadores que
las prisas burocráticas. En este caso, hay que insistir en que el in-
vestigador no se improvisa; no es resultado de un paquete de cur-
sos y seminarios de metodología, de epistemología ni de técnicas de
investigación científica. No hay investigadores por decreto ni por
nombramiento. Valen más, para este caso, las imágenes del vino que
se guarda y se añeja en las cavas en su largo proceso de maduración;
es sólo un trabajo interno de transformación, regido por el tiempo,
lo que le da más cuerpo y sabor.
Da la impresión de que en esta época de la comercialización y
de la producción en cadena acosa la tentación de “producir” tam-
bién investigadores “en serie”. Pero hay que sostener enfáticamente:
primero, que el investigador no es un producto; segundo, que no se
envasa ni se enlata y, tercero, que no se multiplica en cadena.
Recuerdo la imagen de un promotor de la formación de investi-
gadores que me decía:2
2 Entrevista al doctor Manuel Álvarez Manilla, director del CISE-UNAM.
introducción 15
Si se quiere pasto, se va a Xochimilco, se compran rollos de pasto, se
extienden sobre la tierra bien abonada, se riegan y en dos o tres meses
se obtiene lo que se quería. Si se busca, por el contrario, un bosque,
hay que ir al invernadero, escoger y comprar arbolitos chicos, plantar-
los, cuidarlos. Esperar diez o quince años.
Quien forma investigadores no trabaja para el corto, sino para

el mediano y largo plazos. ¡Son tantos los saberes teóricos, los sabe-
res prácticos, las estrategias, las habilidades y destrezas, incluso las
mafias que tiene que asimilar y en las que se tiene que capacitar el
investigador que se inicia!
Sin embargo, ahí no queda todo. Si la formación individual (o
grupal, como se quiere ahora) es compleja y delicada, a ello hay que
añadir el despegue institucional que necesariamente debe acompa-
ñar a la primera. Se trata de una serie de condiciones objetivas de
índole institucional que sostienen, apoyan y fomentan las historias
de desarrollo personal.
Para concluir esta introducción, quiero terminar con unas bre-
ves reflexiones sobre lo que debe trasmitir el tutor al enseñar a in-
vestigar. En primer lugar, enseña y trasmite —en el concepto de
una trasmisión crítica y transformadora— saberes teóricos; es decir,
teorías y conocimientos “probados”; paradigmas de ciencia normal,
diría Kuhn, o programas de investigación, según Lakatos. En el
ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, el diálogo con la
tradición es más válido, ya que incluso en la interpretación descon-
tinuista del progreso de la ciencia el autor con el que “se rompe” no
pasa a la galería del museo o de los muertos, sino sigue siendo un
autor vivo y vigente.
En segundo lugar, el tutor enseña y trasmite saberes prácticos. El
saber práctico está en el filo de la navaja entre la teoría y la práctica.
El saber-hacer es ciertamente un saber, pero que no se queda en el
nivel del conocimiento: no es un saber meramente conceptual, sino
que es un saber que guía y regula el actuar; inspira la operación. Es
necesario entender que el momento operativo del saber no es ajeno
al mismo saber, ni tampoco un momento secundario, ni siquiera se-
gundo del saber, sino su misma prolongación. Es el saber haciéndose.

Por otra parte, este hacer del saber-hacer no es un pragmatismo
ni un actuar espontáneo, menos aún un actuar a tontas y a locas. Es
un actuar ilustrado, reposado: es un operar reflexivo. Es un saber
hacer. Cuando Aristóteles lo estudió, lo caracterizó como tejne y le
asignó tres rasgos básicos: a) sabe mejor (calidad); b) sabe más (can-
tidad), y c) es comunicable: se puede enseñar.
Por último, el tutor no sólo enseña y trasmite saberes teóricos
(know that) y saberes prácticos (know how), sino también debe
trasmitir el significado y los valores últimos del quehacer científico
(know why), el porqué o los paraqués, de carácter ético-político,
de la generación científica. Las metas programáticas de cualquier
investigación particular son decisivas, pero no bastan; nunca debe
omitirse la pregunta sobre los valores de la investigación social y
humanística: la defensa de los derechos humanos, el espíritu crítico,
y su carácter eminentemente emancipador y libertario.
introducción 17
19
HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN

EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
El primer capítulo de este libro tiene un doble propósito: prime-

ro, formular una propuesta distinta para enseñar a investigar y,
segundo, construir el espacio teórico-práctico de una enseñanza
nueva de la investigación. De esta forma, se pretende aportar un
punto de vista a un desafío académico; a saber, buscar alternativas a
la enseñanza universitaria de la investigación científica.
Las modalidades actuales giran alrededor de una enseñanza for-
mal, conceptual y documental de la investigación. Es, pues, urgente
movilizar el aprendizaje hacia formas inspiradas en un modelo prác-
tico y crítico de la didáctica de la investigación. La enseñanza de la
investigación científica en ciencias sociales y humanas no coincide
con la enseñanza de la metodología de la investigación social, que se
reduce por lo general a la descripción y al entrenamiento en las di-
ferentes fases (etapas) secuenciales del llamado “método científico”.
Una propuesta diferente para enseñar a investigar
En este libro, se sostiene que es más fecunda y da mejores resulta-

dos la enseñanza de la investigación que tiene como referente las
prácticas concretas y los procesos efectivos manifestados durante la
generación real de conocimiento.
Si se quiere enseñar el oficio de investigador no basta con basar
la propuesta programática en la mera descripción, análisis y crítica
de ese quehacer; es necesario además hacer participar a quien desea
aprenderlo en todas las operaciones que comporta su realización,
al lado de otra persona con mayor experiencia y en un espacio ins-
titucional en el que se promueva creativamente la generación del
conocimiento científico.
La propuesta anterior, como se verá en el trascurso de este estu-
dio, da lugar a una didáctica distinta de la investigación científica.
Para mayor claridad se formularán, con base en la propuesta, cuatro
proposiciones concretas, estrechamente vinculadas entre sí.
Primera
Es más prometedor enseñar a investigar teniendo como referente el

proceso mismo de la generación efectiva de conocimiento científico;
es decir, da mejores resultados basar la didáctica de la investigación
en la enseñanza de las prácticas, procesos, operaciones y mecanis-
mos reales del quehacer científico.
Segunda
Si se quiere enseñar a investigar prácticamente, es decisivo cambiar

el énfasis de la didáctica de la investigación, pasando de una ense-
ñanza teórica, abstracta y general a una didáctica práctica, basada
en la capacitación y el entrenamiento en todas y cada una de las
operaciones que ocurren real y efectivamente durante el proceso de
la producción de conocimiento científico.
Tercera
Enseñar a investigar es un proceso fatigoso y prolongado. Es conve-

niente planear estratégicamente la didáctica de la investigación cien-
tífica a lo largo de los diferentes niveles de enseñanza: a) enseñan-
za media superior; b) enseñanza superior; c) profesor-investigador
(posgrado), y d) profesional de la investigación (doctorado).
20 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

Cuarta
La experiencia ha demostrado que el aprendizaje de la generación

científica se optimiza al tener como aliado a otro investigador en
plena producción. Más aún, la formación del investigador se favorece
y facilita si ésta se realiza en un espacio apropiado de construcción
de conocimiento, integrado por equipos activos y fecundos que des-
empeñen tareas y actividades en líneas de investigación prioritarias,
aprobadas de acuerdo con políticas y dentro de una normatividad
aceptada.
Importa solamente que esas cuatro proposiciones se conjugan y
entrelazan en una didáctica distinta de la investigación científica en
ciencias sociales y humanidades.
Fundamento en que se apoya la propuesta
Antes que nada diremos que enseñar a investigar es una actividad

compleja y laboriosa. Su complejidad resulta del objeto mismo de la
enseñanza; investigar es un saber práctico, es un saber-hacer “algo”;
es decir, generar conocimientos nuevos en un campo científico par-
ticular. Pues bien, la producción científica es un quehacer integrado
por numerosas y diversificadas operaciones orientadas a un propósi-
to común; por ello, la enseñanza de estas operaciones requiere tanto
el conocimiento de especialista como el trabajo de relojero para
articular la diversidad con la particularidad de las tareas.
Por otra parte, la experiencia académica de las instituciones de
enseñanza superior es testimonio irrebatible de las dificultades que
entraña el proceso de enseñar a investigar: las políticas de formación
para la investigación —sobre todo cuando se quiere ser realista—
no aceptan improvisaciones ni se formulan pensando en resultados
inmediatos, ni caen bajo el rubro de las prisas burocrático-adminis-
trativas. Han sido, por el contrario, el fruto maduro de una labor
académica sostenida, bien planeada, cuidadosamente conducida,
como se verá enseguida.
H AC I A U N A N U E VA D I DÁC T I C A D E L A I N V E S T I G AC I Ó N 21
La propuesta de una didáctica nueva de la investigación cien-
tífica en ciencias sociales y humanas no es una decisión arbitraria;
menos aún responde a un deseo veleidoso de cambiar por cambiar.
Se presenta más bien como una iniciativa racional basada en una
serie de fundamentos de diversa índole.
Como la propuesta no es monolítica, su fundamentación es asi-
mismo multidireccional y plurirreferencial. Hay razones que apoyan
una u otra de las proposiciones de la propuesta; unas son de alcance
epistemológico; otras de índole didáctica; otras más están basadas
en la experiencia de las instituciones que, entre otros, tiene como
propósito enseñar a investigar; otras son de carácter más bien estra-
tégico y apuntan a las maneras o modalidades de la enseñanza de la
investigación científica.
Resultados insatisfactorios de una enseñanza “escolástica”

de la investigación social y humanística
En México, la enseñanza de la investigación científica se lleva a cabo

principalmente en las instituciones de educación superior.
Después de 1960, y en especial durante la década de los seten-
ta, los planes y programas de estudio de numerosas carreras en las
áreas de ciencias sociales y humanidades fueron revisados y redise-
ñados. Los medios críticos —investigadores e instituciones— que no
estaban embebidos de tiempo completo en el estudio para la toma
de decisiones educativas centraron su atención, en aquel entonces,
en propuestas alternativas a las de la tecnología educativa.3 Poco
a poco se va conformando la investigación como un eje curricular
estratégico para una concepción distinta del proceso enseñanza-
3 Por tecnología educativa, se entiende un conjunto de técnicas didácticas que versan sobre
diversas situaciones del proceso enseñanza-aprendizaje (especificación de objetivos, elabora-
ción de instrumentos de evaluación, selección de métodos y técnicas de enseñanza, etc.) con
el propósito de controlarlo y así mejorar el rendimiento escolar y lograr índices más altos de
eficiencia terminal. Esta concepción instrumentalista oculta evidentemente una teoría peda-
gógica con principios específicos relativos al hombre, a la sociedad, al conocimiento e incluso
a la realidad en su conjunto, y junto con ella una concepción particular relativa al aprendizaje.

aprendizaje en las diferentes carreras universitarias.4 Así, a fines de
los años sesenta y en la década de los setenta, se hace dominante en
las escuelas y facultades de las escuelas avanzadas el discurso que
integra conceptos como “profesor-investigador”,5 “alumno activo,
participativo y no-bancario”, “proceso enseñanza-aprendizaje críti-
co, creador, transformador”.6
Las medidas pedagógico-didácticas fueron surgiendo a partir de
la revisión de los planes y programas de estudio en los años setenta.
En el nivel licenciatura, se introducen actividades académicas rela-
tivas a fortalecer la enseñanza de la investigación social y humanís-
tica, como cursos y seminarios sobre metodología, epistemología y
técnicas particulares de investigación para el acopio y tratamiento
de datos, como la estadística.
Más aún, los trabajos escritos se empiezan a consolidar como
uno de los indicadores de mayor valor académico para evaluar y
acreditar las asignaturas, y no se hable de la elaboración de la tesis,
que es considerada, por lo general, en los reglamentos universitarios
como uno de los requisitos para la titulación.
Se puede sostener, pues, sin temor a equivocarse que, en la uni-
versidad mexicana, uno de los ejes estructurantes de las licenciaturas
del área social y de humanidades es la enseñanza de la investigación.
4 Es difícil encontrar un programa de estudios de licenciatura en el área de ciencias sociales y

humanísticas en las universidades públicas del país, a partir de la década de los setenta, en el
que estén ausentes cursos, seminarios o talleres de metodología de la investigación científica
(o afines); más aún, en numerosos planes de estudio la investigación científica pasa a ser uno
de los ejes del currículum de la licenciatura.
5 La expresión profesor-investigador (docente-investigador) hay que referirla a la problemática
sobre la vinculación docencia-investigación. Es difícil dar la fecha exacta de la aparición de
este decisivo concepto académico. Hay, sin embargo, antecedentes para señalar si no una
fecha sí la década de los setenta y, en especial, la segunda mitad, como el periodo en el que
empieza a delinearse la temática de la vinculación docencia-investigación. Véase Ricardo Sán-
chez Puentes, “Vinculación docencia-investigación, una tarea teórica y práctica en proceso de
construcción”, Revista de la Educación Superior, núm. 74, México, ANUlES, abril-junio de 1990,
pp. 7-12.
6 Todos ellos son calificativos de didácticas alternativas. Véase Margarita Pansza et al., Funda-
mentación de la didáctica, México, Gernika, 1986, y Operatividad de la didáctica, México, Ger-
nika, 1986.
Pero, hay todavía más: el posgrado. En México, en particular las
maestrías y los doctorados, no se conciben sin relación con la inves-
tigación, de modo que la línea articuladora por antonomasia, en las
diferentes propuestas programáticas, es la enseñanza y la práctica de
la investigación.7
Ante este esfuerzo de organización curricular, cabe una pregun-
ta, desde el enfoque de este estudio, ¿cuál ha sido el resultado con-
creto que se ha logrado, por lo menos en estos 20 o 25 años de ha-
ber implantado aquellas medidas innovadoras? En estas cinco o seis
generaciones de universitarios, ¿se han formado más investigadores?
¿Ha crecido el interés por la investigación?
La respuesta ciertamente no es fácil. Este estudio irá demostran-
do que el surgimiento institucional de la investigación científica no
es el simple resultado de una buena planeación de las políticas de su-
peración ni solamente de la negociación académica o de una concer-
tación entre diferentes fuerzas, sino un quehacer complejo, laborioso
y difícil en el que intervienen diferentes actores, en diferentes niveles,
con diversos grados de responsabilidad, ritmos, calendarios, apoyos
institucionales, condiciones objetivas, tiempos, recursos, equipos.
etc.; además, carecemos de estudios y estadísticas sobre el particular
que de manera clara arrojen información para formular juicios.
La reacción, sin embargo, de los coordinadores de las licencia-
turas es más bien de insatisfacción, por no decir de desaliento. Según
ellos, los bajos índices de eficiencia terminal hablan por sí mismos,
así como la reducida proporción de titulados frente al mayor núme-
ro de egresados y la constante presión que se ejerce para proponer
requisitos alternativos a la titulación.8 Es un acuerdo común en esta
7 Véase, a manera de ejemplo, el Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM,

aprobado el 9 de enero de 1979; y en especial, véase la Exposición de motivos y el Reglamen-
to General de Estudios de Posgrado de la UNAM aprobados el 11 de septiembre de 1986. “La
experiencia de nuestra Universidad”, se dice en la exposición de motivos, “de toda institu-
ción digna de este nombre, muestra, sin equívocos, que no puede concebirse un posgrado,
y menos aún de calidad, sin investigación. La presente reforma aborda este imperativo [...]
poniendo énfasis en la investigación como componente indispensable del posgrado en
general”.
8 Otro indicador es el creciente número de seminarios y laboratorios para elaboración de tesis
que aparecen incluidos en los programas de educación continua o permanente. No se quiere

línea reconocer que uno de los “cuellos de botella” de la enseñanza
superior sigue siendo la elaboración de la tesis de licenciatura o de
grado. Detrás de esta constatación se esconde otra que es, en reali-
dad, lo preocupante: los resultados insatisfactorios de una enseñan-
za “documental y discursiva” de la investigación.9
Son varios los rasgos que se asignan aquí a una enseñanza “es-
colástica” de la investigación científica en ciencias sociales y hu-
manidades. En términos generales, se puede caracterizar como una
didáctica discursiva, documental, teórico-conceptual de la investiga-
ción. El proceso enseñanza-aprendizaje de la investigación se articu-
la alrededor de un discurso sobre el quehacer científico. Así:
a) Es una enseñanza cuya propuesta programática puede pre-

sentarse en varias modalidades:
• Definiciones distintas del quehacer científico.

• Descripción de la estructura de la ciencia.
• Desestructuración y restructuración del proceso entero de la ge-
neración de conocimiento.
• Explicación del método científico y, por consiguiente, identifica-
ción y descripción de las etapas, fases y pasos para alcanzar el
conocimiento. Como puede advertirse, lo predominante en esta
enseñanza discursiva y documental de la investigación científica
de ninguna manera generalizar, pero se perciben frecuentes “iniciativas académicas” que fo-
mentan medidas precipitadas orientadas a facilitar la titulación. De esa forma, algunas insti-
tuciones resuelven (?) su problema, aunque dejan intacto el problema de fondo. Éste queda
desplazado a la sociedad, pues se manda a personas poco o deficientemente preparadas al
servicio profesional; o el problema se transfiere al mismo profesionista, quien va constatando
progresivamente sus lagunas y reconociendo sus propias deficiencias. Es mucho más respon-
sable identificar las causas de la baja titulación y atacarlas seria y sistemáticamente. Éstas, por
lo general, no consisten en la incapacidad de elaborar una tesis: son mucho más complejas.
9 El estudio de Graciela Garza, La titulación en la UNAM, da cifras inquietantes. El índice global
de titulación —que es un dato indirecto del comportamiento del estudiante frente a la in-
vestigación— para las facultades de Filosofía y Letras, y de Ciencias Políticas y Sociales fue de
16 %. Como puede advertirse, se trata de un índice muy bajo (se tomaron los alumnos que
ingresaron a cada facultad entre 1955-70 y se tomó como fecha límite de titulación diciembre
de 1981). Véase Graciela Garza, La titulación en la UNAM, col. Cuadernos del CESU, núm. 3,
México, CESU·UNAM, 1986, p. 16.
son los conceptos de investigación, las definiciones de ciencia, la
descripción de la estructura del quehacer científico o del proceso
de la generación de conocimientos.
b) Al enseñar a investigar, se toma como referente del proceso de

trasmisión de conocimientos las investigaciones terminadas —y,
de preferencia, bien terminadas— que sirven de modelo. Estas inves-
tigaciones se desarman y arman en sus diferentes elementos (momen-
tos, fases, etapas, pasos, etc.). Algunas veces se describe además cada
momento para diferenciarlo de los otros, posteriormente se analizan
detenidamente con el fin de precisar su papel dentro del objetivo
común, y finalmente se hace una crítica de las mismas. Como se ve,
se trata de un proceso enseñanza-aprendizaje concebido y realizado
de una manera teórica, abstracta, sobre el escritorio, en el papel. Es
más bien una enseñanza verbal de la investigación científica.
c) Es la enseñanza de la investigación que se imparte tradicional-

mente en las aulas universitarias:
• Mediante cursos y/o seminarios de metodología, epistemología y

técnicas particulares de investigación.
• En los primeros semestres de las carreras profesionales o de las
licenciaturas disciplinarias que forman parte del tronco común
del plan de estudios.
• A cargo de profesores brillantes, con mucho conocimiento teó-
rico sobre el quehacer científico, pero aún sin la suficiente expe-
riencia en la generación efectiva de conocimiento en ese campo
científico particular.
d) Es la enseñanza de la investigación cuyo recurso central y

último son los manuales de métodos y técnicas de investigación.10
10 Se asigna aquí el nombre genérico de manual a todos aquellos textos que abordan problemas
prácticos y dan orientaciones concretas para la producción científica. El propósito de los
manuales no son los planteamientos teóricos ni los cuestionamientos epistemológicos, sino más
bien el dar pautas para identificar y diferenciar la arquitectura (o estructura relacional) de la
ciencia, ofrecer lineamientos para desempeñarse adecuadamente en el proceso de la cons-

Este rasgo amerita una breve explicación. El manual de metodología
es una ayuda valiosa cuando se asume como “medio” o como “re-
curso”, pero no como fin último de la enseñanza de la investigación.
Cuando los procesos de trasmisión y apropiación de conocimientos,
valores y habilidades, relativos a la generación de conocimiento, se
limitan a los planteamientos y señalamientos del manual, sin ir más
allá del mismo; es decir, sin referirse directa o inmediatamente a las
operaciones mismas del quehacer científico, esa formación para la
investigación sigue siendo “escolástica”. En otras palabras, ésta se-
guirá siendo documental, discursiva y, en cierta medida, verbalista.
Práctica de algunas de las instituciones de educación

superior mexicanas más avanzadas
Es justo reconocer que la propuesta de una manera nueva de enseñar

a investigar es resultado de un cuidadoso trabajo de recopilación
de prácticas exitosas, ensayos y soluciones originales que han dado
algunas instituciones de educación superior a situaciones difíciles,
vinculadas con la enseñanza de la investigación científica, más que
el fruto de una construcción innovadora a partir de un sistema de
proposiciones o de una constelación conceptual brillante.
La nueva didáctica de la investigación científica en los ámbitos
social y humanístico no es un camino nuevo que se haya de em-
prender; más bien responde a un trabajo serio y riguroso de con-
ceptualización de numerosas experiencias exitosas, así como a la
articulación de prácticas que se han gestado poco a poco en algunos
institutos, centros y unidades de investigación “de punta” en el país.
Unificar tradiciones en el ámbito de la enseñanza de la investigación
y de la formación de investigadores, y socializarlas, es una labor ne-
cesaria y urgente en estos momentos del desarrollo nacional y de la
inserción del país en las sociedades competitivas del siglo xxi.
trucción de conocimiento y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso

de las técnicas de investigación. Son, pues, libros dirigidos a personas que se inician en la
generación de conocimiento; su finalidad es eminentemente operativa y aplicativa.
La experiencia acumulada de ciertas instituciones de enseñanza
superior, en este ámbito, es ya abundante y densa. Los prestigios ya
no son sólo para instituciones del área metropolitana de la ciudad
de México;11 hay también universidades estatales como las de Baja
California, Coahuila, Estado de México, Autónoma de Guadalajara,
Guanajuato, Morelos, Nuevo León, Puebla, Veracruz y Yucatán que
tienen programas de investigación en determinados campos cientí-
ficos muy desarrollados y que fortalecen progresivamente tanto su
producción científica como sus equipos de investigadores.12 Pues bien,
ello ha permitido una vendimia de conceptos muy alentadora, así como
una buena cosecha de prácticas ya probadas, relacionadas con la ense-
ñanza de la investigación y con la formación de investigadores.
Es importante presentar, aunque sea en un nivel de listado, algu-
nos de los logros más interesantes sobre este punto, en el entendido
de que este libro no es más que una “glosa” a prácticas universita-
rias, con mayor o menor desarrollo, según los casos. Así:
1. Contar con equipos de investigadores activos, en plena produc-

ción, adscritos institucionalmente a una unidad de investigación.
2. Como los investigadores no se forman por decreto ni se improvi-
san de un día para otro, es decisivo prever un paquete de políti-
cas y acciones de formación de investigadores para el mediano y
el largo plazos, acudiendo al mismo tiempo a todas las opciones
posibles de programas de formación y actualización, como be-
cas al extranjero y nacionales; estudios de posgrado, en especial
maestrías y doctorados; estadías de investigación; intercambios
institucionales de colaboración entre investigadores en perio-
do de formación; participación interinstitucional o regional en
11 Por ejemplo, la UNAM, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del

Instituto Politécnico Nacional (IPN), El Colegio de México, el Colegio de Graduados de la Uni-
versidad Autónoma Chapingo, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
12 Sobre este punto son interesantes las cifras de los dos estudios de Salvador Malo relacionadas
con el Sistema Nacional de Investigadores, que pueden tomarse independientemente o de
manera comparativa. Véase Salvador Malo, “El Sistema Nacional de Investigadores”, Ciencia
y Desarrollo, núm. 67, México, Conacyt, marzo-abril de 1986. Y del mismo autor, “El Sistema
Nacional de Investigadores en 1986: fin de una etapa”, Ciencia y Desarrollo, núm. 74, México,
Conacyt, mayo-junio de 1987.

proyectos de investigación; convenios académicos: ayudantías,
organización y participación en eventos científicos, asesorías,
consultorías, tutorías personalizadas, años sabáticos, etcétera.
3. Aliento y fomento al trabajo en equipos de investigación mul-
tidisciplinaria e interinstitucional, fuera de los grandes centros
de investigación, con la idea de favorecer la desconcentración
geográfica e institucional de investigadores.
4. Favorecer y dar facilidades al trabajo regional y local y, por lo
mismo, promover proyectos multidisciplinarios e interinstitu-
cionales que estudien y propongan soluciones a problemas rea-
les del entorno local y regional.
5. Construir poco a poco una sólida infraestructura para la inves-
tigación que es de por sí muy costosa; a saber, instalaciones,
equipos, laboratorios, etcétera.
6. Incorporarse, por convenios académicos y de otro tipo, a siste-
mas y redes de información en áreas prioritarias, según la región
y la localidad.
7. Vigilar celosamente las partidas presupuestales para la forma-
ción lenta pero decidida de bibliotecas y hemerotecas con libros
y revistas especializados.
8. Ir conformando y diversificando un sólido y eficiente sistema de
comunicación de los resultados científicos, traducible en publi-
caciones que ofrezcan salidas opcionales al quehacer académico
de los investigadores.
9. Desarrollo constante y progresivo de prácticas institucionales
abocadas a mejorar la organización institucional del quehacer
científico, en especial la planeación y evaluación de la investi-
gación que consideren la aprobación, la gestión y el control de
los proyectos de investigación. Sobre este punto es importante
recordar que la experiencia enseña que la autonomía y la demo-
cracia son ciertamente conceptos, pero ante todo y sobre todo
son prácticas que requieren un largo, costoso y frecuentemente
desgastante proceso de aprendizaje.
10. Desarrollar paulatinamente lo que se llamará “régimen de inves-
tigación”. Este punto adquiere capital importancia, desde nues-
tro punto de vista, y se tratará de manera extensa más adelante.
11. Introducirse de lleno en el perfil nuevo de la investigación cientí-
fica en ciencias sociales y humanas cuyas características más im-
portantes se desarrollarán en la sección dedicada a la didáctica
nueva de la investigación.13
12. Atender cuidadosamente dos situaciones de distinto nivel: a) la
organización institucional de la investigación, y b) la formación
del investigador, de carácter teórico-metodológica, en el propio
campo científico. Ambos niveles, el institucional y el individual,
poseen sus propias políticas, programas, objetivos, propósitos,
ritmos, estrategias, logística y apoyos, pero siempre en la debida
correspondencia.
13. Se han dado avances significativos en aquellas instituciones de
educación superior que han vinculado docencia, investigación y
producción.14
14. Es de interés el estudio de casos, en el sentido de cómo se for-
maron “nuevos grupos de investigación” a partir de un núcleo
primario que les da origen. Se trata realmente de un esquema
en el que en ciertas unidades de investigación de instituciones
de educación superior del país se combinan ciertos elementos
básicos, a saber:
a) un líder académico;
b) un grupo de apoyo, que le sigue, sin condiciones;
c) una comunidad de trabajo disciplinada y metódica de la que se
“desprende” el nuevo grupo;
d) un régimen de investigación, integrado por normas escritas, po-
13 Véase el apartado “Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanida-

des” en este mismo libro.
14 Es importante señalar que en México nos encontramos aún en etapas tentativas sobre el
particular. Hay experiencias muy sugerentes, como las de “riesgos compartidos” y de “incu-
badoras de empresas” del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), de “asesorías”
y de “gestión de la innovación tecnológica” del Centro de Innovación Tecnológica (CIT) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de “jóvenes empresarios” del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), por sólo citar algunas de ellas.
Por otra parte, se trata de un tema delicado que hay que discutir con suficiente información,
pues en las universidades públicas del país tal vez se abordó de una manera atropellada y sin
respeto a su autonomía.

líticas de investigación y costumbres no escritas que, sin embar-
go, se acatan por el grupo;
e) una sólida infraestructura: equipos. instrumentos, laboratorios,
instalaciones;
f) condiciones institucionales para investigar: biblioteca, hemero-
teca, redes o acceso a redes de información, sistema de publica-
ciones, y
g) presupuesto.
15. Contactos crecientes —en determinados casos— con la iniciativa

privada. La vinculación de la universidad pública con la iniciati-
va privada no ha sido tradicionalmente un asunto fácil; ha sido
y es más bien delicado y complejo, no sólo porque los intereses
de ambos son dispares, sino también por cuestiones históricas y
otras de carácter ideológico. Últimamente, sin embargo, se pue-
de hablar de acercamientos diversos con propósitos específicos
y acciones concretas entre diversas facultades, escuelas e incluso
institutos universitarios con la iniciativa privada.
Esta gran cantidad de directrices y lineamientos es una especie

de “fondo común” o de “capital social”, acumulado lenta y gradual-
mente por las instituciones de educación superior en su esfuerzo por
iniciar, desarrollar o consolidar —según sea el caso— la investiga-
ción científica en general.
Se ha repetido, y se repetirá numerosas veces, que la generación
de conocimiento científico es un proceso altamente complejo: en él
se conjugan numerosas operaciones con un alto grado de dificultad
y muy diversificadas. Más aún, su complejidad y variedad cobran
perfiles y matices distintos en cada uno de los momentos a que co-
rresponde el proceso de la investigación: despegue, desarrollo o con-
solidación institucionales. Es particularmente aguda, como se sabe,
la etapa en que se empiezan a constituir las condiciones previas para
el surgimiento de la investigación.
Como se verá a lo largo de este trabajo, estos logros que forman
el capital común, acumulado por las instituciones de educación su-
perior a partir de un laborioso trabajo de índole académica e insti-
tucional, está en la base de la propuesta de la nueva didáctica de la
investigación. Se llama solamente la atención sobre varios puntos,
pues su explicación está asegurada más adelante. Así:
a) La búsqueda de modalidades prácticas en la enseñanza de la

investigación y en la formación de investigadores.
b) La distinción entre dos dimensiones complementarias de di-
cha formación: la institucional, que apunta a la organización
administrativa del quehacer científico, y la individual, que es
más bien de índole académica.
c) El papel básico de la asesoría o de un sistema personalizado de
tutoría, pero dentro de un régimen de investigación que señale
objetivos, políticas, líneas de investigación y prácticas concretas
para la conducción normal y consistente del trabajo académico.
d) Importancia de una logística sólida para el quehacer científico
que comprenda desde información hasta un ágil apoyo secretarial,
pasando por publicaciones, biblioteca, hemeroteca.
e) La importancia de los recursos financieros nadie la pone en
duda: posiblemente en la coyuntura actual mundial, y en par-
ticular mexicana, la escasez de recursos económicos esté en la
base de todos los demás problemas; incluso, quizá los complique
y los haga más agudos.
Razones de índole epistemológica
Desestructurar la enseñanza “documental” de la investigación cien-

tífica no tiene sentido si no nos sitúa en el punto de emergencia de
otras opciones. No interesa develar las debilidades e insuficiencias
de una didáctica basada en discursos sobre la ciencia o en conceptos
del quehacer científico, en el ámbito de las ciencias sociales y de las
humanidades.
En esa labor de desestructuración, interesa más bien descubrir
bases sólidas para proponer otra didáctica más fecunda y eficaz.
Así, frente a una enseñanza de la investigación científica discursiva,
escolástica, abstracta, de carácter descriptivo y analítico, de índole

universal y general, es más sugerente, como alternativa, otra opción
distinta, esta vez dinámica, particular, específica de cada campo cien-
tífico, concreta y, en una palabra, basada en la práctica.
En este caso, lo decisivo es no caer —como advierte sagazmen-
te el viejo Bacon— en la trampa del poder mágico y evocador de
la palabra; en otros términos, creer que por poner nombres a los
problemas, éstos quedan resueltos. Ello significa que la búsqueda de
una “didáctica práctica” de la investigación científica —como alter-
nativa a la didáctica verbalista y documental— debe estar entre los
proyectos de investigación de largo alcance.
Por otra parte, debe entenderse que la fundamentación de una
didáctica práctica de la investigación científica no puede quedar
dentro de los límites estrechos de una racionalidad simplemente ins-
trumental. Los “cómo” de la enseñanza práctica de la investigación
sólo podrán ser innovadores cuando sean consecuencia de un re-
planteamiento a fondo de la naturaleza del aprendizaje, así como de
los objetivos y las estrategias nuevas del quehacer científico.
Dicho de otra manera, hablar de una enseñanza práctica de la
investigación científica no es otra cosa que identificar una alterna-
tiva de la didáctica escolar, no es la respuesta ni la solución, es sim-
plemente la llave de entrada a un problema o, si se prefiere, la puerta
de acceso a un campo problemático. Esta reflexión impide proce-
der atropelladamente, prohíbe quemar etapas y ceder a miradas
simplistas.
En segundo lugar, hacer de la práctica el eje de la enseñanza de
la investigación no significa reducir esta alternativa a un conjunto
nuevo de reglas, normas, procedimientos distintos u opuestos a los
vigentes hasta ahora en la generación de conocimiento científico en
el campo de las ciencias sociales y de las humanidades; consiste más
bien en concebir ante todo y sobre todo la investigación como un
saber práctico, como un saber hacer algo (en este caso, generar co-
nocimiento), y en concebir la enseñanza de la investigación como la
trasmisión de un oficio.
Esta reconceptualización de la didáctica de la investigación trae
consigo consecuencias en otros niveles: el estratégico, el organizati-
vo, el técnico, el instrumental. Se explicarán en detalle más adelante.
La experiencia profesional
Hay también otras razones que apoyan la propuesta de una didác-

tica práctica de la investigación científica. Éstas son de interés, pues
se originan en la enseñanza misma del quehacer científico y, en par-
ticular, se articulan al evaluar los resultados obtenidos según mo-
dalidades diversas de la enseñanza de la investigación durante el
largo y prolongado proceso de docencia y distintas experiencias en
seminarios de metodología, de estadías de investigación, de talleres
de proyectos de investigación y de asesorías diferenciadas para la
realización de investigaciones.15
El ejercicio docente sobre la enseñanza de la investigación científica
en las instituciones de educación superior es un sólido argumento para
opinar y proponer soluciones, sobre todo cuando esos tutores son
personas con experiencia variada en diferentes niveles, prolongada y
responsable. ¿Cuáles son las modalidades diferentes de esa práctica
docente?
a) El profesor de metodología de la investigación científica, de
investigación documental y de campo en enseñanza media superior
sabe, por experiencia propia, la diferencia entre una clase expositiva
y un taller práctico, así como la diversidad de resultados que arrojan
evaluaciones de los alumnos cuando la enseñanza de la investigación
gira alrededor de la información o, por el contrario, de ejercicios
prácticos.
Hoy más que nunca, el profesor de metodología de la investi-
gación científica en enseñanza media superior tendrá que imaginar
y acudir a los más diversos recursos y procedimientos prácticos de
su experiencia para ir gradual y progresivamente pasando de una
enseñanza verbalista y conceptual a otra más concreta y efectiva
15 Más adelante se insistirá en un hecho que la experiencia confirma cada día con más fuerza, en
particular para las “prisas administrativas”: que el investigador no se improvisa. Ello significa
que el oficio de investigador no se trasmite de un día para otro y que el sano juicio de política
académica recomienda planificar su formación de una manera estratégica, gradual y cuidado-
sa. Urge, pues, articular los eventos didácticos sobre la investigación científica dispersos en los
diversos niveles de la educación superior (enseñanza media, enseñanza superior, posgrado);
proponer una planeación orgánica y coordinada de la misma por medio de los tres niveles, y
una manera distinta de enseñar a investigar.

del quehacer científico. Al joven bachiller, más que hablarle de la
ciencia, hay que enseñarle a hacer ciencia.
Se sabe que no es lo mismo “formular” que “llevar a cabo” una
propuesta académica. Una, ciertamente, es la trabazón interna de
los conceptos, que tiene su propia lógica y dificultad, y otra es
la realización efectiva de esa propuesta en la realidad compleja en la
que cuentan los tiempos, la correlación de fuerzas, las negociaciones,
la concertación de voluntades, los intereses en juego, las alianzas; es
decir, la coyuntura y la voluntad política de los actores en juego.
Pero lo que en este caso interesa señalar es que aparentemente va
tomando forma, en el último lustro, un discurso ya viejo sobre la im-
portancia de la enseñanza media superior para incubar y fomentar las
vocaciones científicas. Así, las Semanas de la investigación científica,
las Semanas de la ciencia, los Veranos de la ciencia, los Jóvenes hacia
la investigación en humanidades, los Maratones u Olimpiadas de
las matemáticas, etc.,16 son indicadores que apuntan en la dirección
correcta: la enseñanza práctica del quehacer científico.
En un documento leído en la Feria del Libro Universitario de la
Universidad Autónoma de Hidalgo, en Pachuca, en 1989,17 se pro-
puso que la enseñanza de la investigación científica en el bachillerato
no girara alrededor del método científico,18 sino que desarrollara en
el joven bachiller una mentalidad científica. La propuesta se basa
justamente en que, al trasmitir el método científico, la didáctica del
quehacer científico se apoya en un modelo teórico del aprendizaje,19
16 Se hace alusión a iniciativas concretas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la UNAM y del
IPN para promover entre los jóvenes bachilleres el interés por la investigación científica. Por su ma-
yor difusión nacional, este año (1993) del 28 de junio al 1o. de septiembre tuvo lugar en Metepec,
Puebla, el III Verano de la Investigación Científica, denominado Encuentro de Talentos. Los veranos
son organizados por la Academia de la Investigación Científica (AlC) y el Conacyt con investigado-
res nacionales de la UNAM, del lPN y de las otras Instituciones de educación superior (lES) del país.
17 Véase Ricardo Sánchez Puentes, “Por una didáctica diferente de la investigación en la ense-
ñanza media superior”, en Diana Carbajosa y Juan Eduardo Esquivel (coords.), Epistemología y
educación, col. Cuadernos del CESU, núm. 25, México, CESU-UNAM, 1991, pp. 75-92.
18 Como podrá verse, no se trata propiamente de una propuesta que se oponga a la enseñanza
del método científico, sino a determinadas interpretaciones de dicho método.
19 Se trata de un modelo teórico de aprendizaje, pues las etapas y fases del itinerario científico
se conciben a la manera de un proceso abstracto, formal e idealizado, y no como operaciones
y quehaceres de una práctica concreta.
mientras que, al enseñar una mentalidad científica, se cambia por el
contrario hacia un modelo práctico del mismo.
b) El profesor de métodos y técnicas de investigación científica
en educación superior se expresa en diferentes figuras:
• Es, primeramente, el profesor de los cursos obligatorios de dicha

asignatura del tronco común, en un gran número de licenciaturas
de ciencias sociales y humanidades.20
• Es también el profesor de los seminarios optativos de metodolo-
gía que se recomiendan aprobar en varias carreras antes de ins-
cribirse en los laboratorios o en el paquete de eventos académicos
que marcan las “áreas de concentración” de los planes de estudio
de algunas licenciaturas.21
• Es asimismo el profesor de los seminarios y/o laboratorios de
tesis que se programan cada vez con más frecuencia hacia el final
de la carrera para facilitar la elaboración de la tesis de licencia-
tura; la tesis sigue siendo un requisito para la titulación22 en las
instituciones de educación superior y también un grave obstáculo
para la titulación de gran cantidad de jóvenes.
• Finalmente, pueden también incluirse aquí, en cierto sentido, el
director y algunos asesores de la tesis de licenciatura.
20 Por lo general son profesores que tienen grupos del 1° al 4° semestres.

21 Véase, por citar un ejemplo, la Guía de carreras de la UNAM, México, UNAM-DGOV, 1991. Tóme-
se el Plan de Estudios de Derecho de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Aca-
tlán, véase las “preespecializaciones” de la licenciatura: finanzas públicas, derecho económico,
derecho social, derecho político, derecho civil y mercantil, ciencias penales y administración
pública. Ahí aparecerá en el tronco común, como materia obligatoria, la asignatura de meto-
dología de la investigación científica.
22 En las llamadas “licenciaturas disciplinarias” la elaboración de un trabajo escrito (tesis, tesina,
reporte de servicio social con una serie de condiciones, etc.) es, por lo general, uno de los
requisitos para la titulación. En cambio, en las “licenciaturas profesionales”, además de las
opciones anteriores, se buscan otras alternativas más en consonancia con la futura práctica
profesional del egresado. A su vez, en las carreras técnicas se están igualmente buscando
alternativas más acordes con el quehacer más operativo y aplicativo del futuro egresado. En ese
sentido, los requisitos para la titulación han entrado en un proceso de diferenciación y es-
pecificación, más en consonancia con las responsabilidades y funciones posteriores de los
egresados.

Pues bien, no conocemos estudios de evaluación sobre diferentes
métodos y técnicas de enseñanza de la investigación en enseñanza
superior. La didáctica de la investigación como objeto de investiga-
ción es una preocupación reciente. Abundan, sin embargo, experien-
cias distintas de cómo enseñar a investigar en enseñanza superior,
reflejadas en la diversidad de programas de estudio de las asignatu-
ras. En un intento por reducir a un esquema la multiplicidad de pro-
puestas programáticas, se pueden señalar las siguientes direcciones
en la enseñanza de la investigación: modelos descriptivos, analíticos,
críticos y prácticos.23
Parece indudable que las propuestas programáticas que se ba-
san en un modelo práctico de aprendizaje dan mejores resultados
en la enseñanza de la investigación. Y las razones no son difíciles de
captar.
Investigar es un saber práctico que debe ser enseñado práctica-
mente. Importa mucho, sí, definir adecuadamente lo que se entiende
por investigar, saber lo que es ciencia, describir correctamente una
investigación, saber desarmarla, conocer bien la función que desem-
peña cada uno de sus elementos, definir las operaciones básicas,
saber cuándo un trabajo está bien estructurado, cuándo no y por
qué, etc., pero lo decisivo es saber realizarla. Y, para ello, lo que
mejores resultados está dando no es sólo la enseñanza basada en
definiciones ni en conceptos, sino la enseñanza basada en la ejecu-
ción de esas operaciones. Demos un ejemplo: enseñar a plantear el
problema de la investigación si se problematiza con quien se inicia en
el quehacer científico da mejores resultados que si se da la definición
del problema de investigación; enseñar a elaborar, aplicar y analizar
los resultados de un cuestionario al lado de quien nunca lo ha hecho
da mejores resultados que describirle lo que es un cuestionario o
analizar su estructura.
23 Véase Ricardo Sánchez Puentes, “La formación de investigadores como un quehacer artesa-
nal”, Omnia, núm. 9, revista de la Coordinación General de Estudios de Posgrado, México,
UNAM, diciembre de 1987, pp. 16. Del mismo autor, “La didáctica de la investigación social y
humanística en la educación superior. Reflexiones epistemológicas”, en Teresa Pacheco y Án-
gel Díaz Barriga (coords.), El concepto de formación en la educación universitaria, col. Cuadernos
del CESU, núm. 31, México, CESU-UNAM, 1993, pp. 59-86.
c) El profesor de estudios de posgrado, y en especial el tutor de
investigación. Los estudios de posgrado en México,24 según diversos
y variados diagnósticos,25 alcanzaron en la década de los setenta un
periodo de acelerada expansión.26
No es objetivo de este trabajo hacer una caracterización del pos-
grado en el país ni discutir los criterios normativos del mismo. Más
bien, lo que se intenta destacar ahora es el peso decisivo que se otor-
ga actualmente a la investigación en el posgrado y a la función del
tutor de investigación científica.
24 Los estudios de posgrado en México son relativamente recientes. En los años treinta, comen-
zaron a consolidarse algunos posgrados de ciencias básicas, como medicina, ingeniería, física,
sobre todo en la Universidad Nacional Autónoma de México y posteriormente en el Instituto
Politécnico Nacional. Los especialistas, sin embargo, prefieren situar la década de los sesenta
como el periodo de la estructuración formal de este nivel educativo que, a pesar de los avan-
ces sustantivos, debe ser consolidado y readecuado en el presente periodo de actualización y
reforma universitaria.
25 Véase los diagnósticos elaborados entre 1984-1989 por la SEP, la Asociación de Universidades
e Institutos de Educación Superior (ANUIES) y el Conacyt.
26 Se trató en realidad de un crecimiento acelerado. Se señalan algunos indicadores.
Número de programas de posgrados:
Año Número

1970 226
1980 1 232
1989 1 604
Número de instituciones de educación superior con posgrado:
Año Número
1970 13
1980 98
1989 153
Matrícula de estudiantes en el posgrado nacional:
Año Número
1970 5 763
1979 16 459
1989 42 655
Fuente: SEP, Programa Nacional de Posgrado, Cuaderno de Modernización Educativa 1989-1994,

núm. 6, México, 1991, p. 31.

En efecto, en los planes de estudio del posgrado en México la
triada docencia-investigación-vinculación con la sociedad va toman-
do cada vez más importancia. Se proponen programas de posgrado
mucho más vinculados con los requerimientos de la sociedad y se
trata de relacionar la investigación con las necesidades concretas del
sector productivo de bienes y servicios.27 En esta lógica, la enseñanza
de la investigación conforma un objetivo pedagógico-didáctico, cen-
tral y prioritario de los estudios de cuarto nivel educativo.
Pues bien, aun cuando la tradición en este nivel educativo es
relativamente joven, todos los programas de posgrado actualizados res-
catan métodos y técnicas centradas en actitudes, participaciones y
críticas que se inspiran en modelos prácticos de aprendizaje. Uno
de los indicadores de ese cambio es la incorporación del sistema
tutorial individualizado, que es obligatorio en los estudios de
doctorado.28
d) En numerosas instituciones de educación superior, particular-
mente las públicas,29 hay una modalidad de enseñanza de investiga-
27 Sobre este particular, basta que el lector se remita a los periódicos de circulación nacional y
se informe ahí los fines de semana de las múltiples opciones que tiene para seguir posgrados
en el país, en las diferentes instituciones públicas y privadas, desde los “diplomados” de edu-
cación continua hasta las maestrías y doctorados de las escuelas y facultades.
28 Sobre este punto, es importante remitir al lector a la normatividad de las diferentes institu-
ciones educativas del país. Por ejemplo, véase el Artículo 9 del Reglamento General de Estu-
dios de Posgrado de la UNAM, que dice: “A quien curse estudios de maestría o doctorado se le
asignará un tutor individual que lo oriente en su formación, investigación, señalamiento de
lecturas y demás actividades académicas, y lo dirija en la elaboración de su tesis, o, en su caso,
proponga un director de tesis”. Aprobado el 11 y 12 de septiembre de 1986. Véase asimismo
los señalamientos del Programa Nacional del Posgrado que dice, a la letra, lo siguiente: “A los
estudiantes de doctorado se les asignará obligatoriamente un tutor individual que le oriente
en su formación, señalamiento de lecturas y demás actividades académicas y los dirija en la
elaboración de su tesis. En la maestría, siempre que la naturaleza de los estudios lo demande
y las condiciones institucionales lo permitan, se asignará a cada alumno un tutor individual.
En la especialización la tutoría será opcional. En los programas donde sea posible se designará
para cada alumno un comité tutorial, cuyo número se determinará de acuerdo con la planta
docente de la institución. Para estudiantes de doctorado este comité tutorial es obligatorio y
debe integrar al menos un experto de otra institución. Los alumnos deberán presentar ante
su comité tutorial los avances logrados en su formación cuando menos cada seis meses”. En
ibid., pp. 46-47.
29 Se hace referencia aquí a la UNAM, al Cinvestav del lPN, al Colegio de Posgraduados de Cha-
pingo, a El Colegio de México, a la UAM, y a los creados en otras ciudades de la República,
como León, Zamora y Tijuana.
ción que es de sumo interés, la que se da en los institutos, centros,
departamentos o unidades de investigación entre el investigador ti-
tular y los “ayudantes o becarios”. Cuando esta relación se realiza
sistemáticamente y de una manera institucional, como se explicará
adelante, los resultados han sido altamente satisfactorios.30
La relación tutor-alumno (maestro-aprendiz) se constituye en es-
tos casos en un auténtico paradigma o modelo de lo que se propone
en este estudio; es decir, una enseñanza de la investigación científica
que no se basa en el gis ni en el pizarrón; que no es prioritariamente
expositiva ni descriptiva ni, por lo tanto, verbalista ni conceptual,
sino en una enseñanza basada directamente en la trasmisión de un
oficio, de un saber práctico, que se enseña haciendo, corrigiendo,
mostrando cómo, haciendo repetir. Es una enseñanza práctica que
no es general ni abstracta, sino con base en situaciones y problemas
reales y concretos.
La relación tutor-alumno no es la clásica distancia entre un ins-
tructor y el instruido, sino la cercanía entre el maestro y su aprendiz:
los dos trabajan juntos, el uno al lado del otro, en el mismo taller, en
el mismo quehacer.
Los papeles y las responsabilidades entre ambos son, ciertamen-
te, distintos. Uno enseña “haciendo” con el ejemplo, acompañando
al menos de lejos, sin separarse del aprendiz, dándole instrucciones
precisas, prácticas, concretas, mostrándole mafias y trucos,
vigilando y supervisando constantemente; el otro aprende viendo,
repitiendo, sobre todo haciendo e imitando a su maestro, que tiene
más experiencia.
Las experiencias, todavía más cuando se registran con rigor y
cuidado, y se discuten posteriormente entre personas interesadas,
irán dando resultados positivos y concretos en relación con las fun-
ciones, las características, el funcionamiento y el desarrollo en los
procesos de enseñanza de la investigación científica sobre el disposi-
tivo maestro-aprendiz.
30 Por ahora, en términos generales, se remite a los proyectos académicos de la Unidad Acadé-
mica de los Ciclos Profesional y de Posgrado del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de
la UNAM. Sobre esta rica experiencia universitaria, iniciada en 1971, se hablará posteriormen-
te, pues su importancia para el autor de este estudio es altamente significativa.

El estudio de la relación maestro-aprendiz será, en nuestra opinión,
enormemente enriquecedor para enseñar a investigar. La pequeña
experiencia que hasta ahora se ha acumulado sobre el particular
enseña que el maestro tutor no es cualquier investigador o profesor,
sino una persona que debe reunir varios saberes: el práctico, el
teórico, el pedagógico; es decir, los buenos tutores son al mismo
tiempo investigadores activos, que reflexionan frecuentemente sobre
su propia práctica de producción científica y saben enseñar a
investigar.
La práctica de una tutoría fecunda y con resultados concretos,
y la discusión crítica de los tres saberes articulados del tutor, son
dos elementos rectores de las políticas futuras relacionadas con la
implantación generalizada de la tutoría en el posgrado.
Como el estudio del tutor y el análisis detenido de sus caracteres
será objeto de reflexiones y consideraciones posteriores, no es perti-
nente detenerse más en este punto que, al margen de cualquier otra
consideración, sigue siendo importante.
e) Faltaría algo si no se hiciera alusión a experiencias concretas
relacionadas con la capacitación y el entrenamiento de profesores-
investigadores. La literatura sobre la conceptualización del profesor-
investigador en los últimos quince años en México ha sido abun-
dante y sugerente.31 Parece ser una expresión conceptual que res-
ponde a diversas situaciones reales estrechamente relacionadas con
la estructura académica de las instituciones de educación superior,32
de modo que es conveniente evitar generalizaciones, pues éstas sólo
confunden, ya que se trata de figuras docentes y de conceptos que no
pueden ser entendidos de manera unívoca.
Lo que aquí interesa, sin embargo, no es la precisión de los tér-
minos, sino una mirada más centrada en experiencias particulares y
31 Son varios los autores que estudian esta figura académica, tales como Glazman, Hirsch, Barab-
tarlo, Theesze, Arredondo, Furlán, Pasillas y otros.
32 La estructura académica de la UNAM —y de numerosas universidades públicas en los estados—
que distingue, sin separar, las funciones sustantivas de investigación y docencia, permite un aba-
nico institucional de opciones de vinculación para el profesor-investigador, distinto a las posibi-
lidades institucionales que ofrece una estructura académica, basada en la departamentalización,
como es el caso de la UAM e instituciones de educación superior afines.
en concreto en ciertos trabajos realizados,33 asi como en esfuerzos de
capacitación y entrenamiento del profesor-investigador.34
La evaluación de este tipo de iniciativas ha ido convenciendo
sobre la conveniencia y la necesidad de dar un giro significativo a
la formación del profesor-investigador. Los seminarios clásicos de
metodología de la investigación, de epistemología, de teoría de las
ciencias son ciertamente formativos, particularmente cuando el con-
ductor del seminario domina esos campos científicos tan complejos
y en continua renovación.
Lo que más bien se espera, en un primer momento, son mo-
dalidades didácticas diferentes, basadas en un modelo práctico del
aprendizaje de la generación del conocimiento científico en el campo
de las ciencias sociales y de las humanidades; esto es, da mejores
resultados iniciar con talleres y laboratorios en los que se enseñe
prácticamente a realizar sencillas investigaciones sociales y huma-
nísticas. La reflexión epistemológica, lo que actualmente se conoce
como “epistemología interna” o “regional”,35 vendrá después. Pri-
33 Se hace alusión a una serie de eventos académicos que vengo realizando desde hace va-
rios años con los propósitos ya enunciados, en varias universidades del país y del extranjero,
desde 1989 hasta la fecha. Se trata de seminarios de metodología científica, de tutorías y de
asesorías para proyectos de investigación, de talleres diferenciados para la realización de pro-
yectos de investigación, etcétera.
34 En este estudio, se distingue bien la naturaleza y la función de la investigación —particular-
mente en el tercer nivel educativo— en las licenciaturas disciplinarias y en las profesionales.
Esa distinción repercute evidentemente en la modalidad de la vinculación docencia-investi-
gación en las actividades escolares. Para ser más explícitos, se considera que todos los profe-
sores de filosofía, historia, física, matemáticas (es decir, de licenciaturas disciplinarias o cientí-
ficas) tendrían que ser al mismo tiempo investigadores. No parece tan claro, por el contrario,
que todos los profesores de derecho, medicina, ingeniería, pedagogía (es decir, de licencia-
turas profesionales) tuvieran que ser también investigadores. De otra manera, ¿quién enseña
a litigar, a diagnosticar enfermos, a construir un puente, a conducir un grupo numeroso? El
separar la teoría de la práctica es un riesgo tan grande en el proceso enseñanza-aprendizaje
como el de desvincular la docencia de la investigación.
35 “Toda ciencia”, dice Piaget, “se ve llevada tarde o temprano, quiéraselo o no, a efectuar su
propia crítica epistemológica, es decir, a constituir una epistemología interior para su propio
uso. Hay en ello, naturalmente, un nuevo plano por considerar [...] el plano del dominio episte-
mológico interno de la ciencia considerada, o el análisis de los fundamentos de esta disciplina
[...] y lo definiremos como el conjunto de las teorías que tienen por objeto la búsqueda de
los fundamentos o la crítica de las teorías del dominio conceptual” (Jean Piaget, Tratado de
lógica y conocimiento científico, vol. VII, Clasificación de las ciencias y principales corrientes de la
epistemología contemporánea, Buenos Aires, Paidós, 1979, p. 35). Además de la epistemología

mero hay que ensenar al profesor universitario a producir conoci-
miento y después enseñarle a hacer una crítica sobre los procesos y
las prácticas de su propio quehacer.
No se trata, pues, de negar la función de la teoría ni de la episte-
mología, sino de invertir, desde una perspectiva didáctica, la vía de
acceso. Eso significa que, desde una óptica didáctica, el mejor camino
para enseñar al profesor universitario a construir conocimiento no es
el acceso epistemológico ni la teoría de las ciencias, sino la realización
efectiva de las operaciones básicas de la arquitectura del quehacer
científico. La experiencia ha demostrado que enseñar a investigar con
discusiones teóricas y epistemológicas, o incluso con planteamientos
metodológicos paraliza, o al menos retrasa de manera significativa,
la producción científica.
Estamos convencidos de la necesidad y urgencia de estos cambios
en la mentalidad del profesor universitario. La formación documen-
tal, argumentativa, conceptual de la investigación es fecunda cuando
va equilibrada por comportamientos prácticos y ejercicios concretos;
de otra manera, se convierte en algo verbalista e intrascendente.
Puestos en la perspectiva de la tercera revolución científico-in-
dustrial, los especialistas reconocen que ésta ha sido posible y ac-
tualmente se lleva a cabo en varios países postindustriales gracias al
replanteamiento a fondo del proceso de producción industrial. Pues
bien, la transformación integral del proceso productivo se funda jus-
tamente en las aportaciones particulares de la investigación en todos
y cada uno de los ámbitos y niveles en busca de la calidad total.36
En este contexto, enseñar a investigar es un reto académico ur-
gente y una política social estratégica en la que el profesor universi-
tario juega un papel decisivo. El joven universitario mexicano —es
clásica que tradicionalmente ha sido definida como la parte de la filosofía que estudia el co-
nocimiento, y en particular su naturaleza, su posibilidad, los tipos de conocimiento, y sobre
todo la objetividad y el criterio de verdad, Piaget introduce la idea de las “epistemologías re-
gionales” o “internas” que abordan e identifican lo que cada ciencia entiende por explicación,
su objeto de estudio, así como sus propias teorías, métodos y técnicas particulares. Véase ibid.,
pp. 78-87.
36 Sobre este punto, veáse los interesantes planteamientos de Joseph Hodara, Políticas para la
ciencia y la tecnología, col. Grandes Tendencias Políticas Contemporáneas, México, Coordina-
ción de Humanidades-UNAM, 1986.
justo reconocerlo— está cambiando, pero urge generalizar y acelerar
ese cambio: de usuario del conocimiento a productor del mismo;
de repetidor del pensamiento de su profesor a organizador de sus
propias ideas; de francotirador, probablemente lúcido y brillante,
a integrante de un equipo dinámico que construya socialmente co-
nocimiento; de simple receptor y usuario de ideas a emisor de men-
sajes nuevos; de especialista en el desarrollo y crecimiento lógico
en su campo disciplinario a científico comprometido que vincula su
quehacer con las aspiraciones de desarrollo de la sociedad civil, así
como de los requerimientos del sector de bienes y servicios.
Éstos son los lineamientos de ética política que nutren y sostie-
nen los talleres de capacitación y entrenamiento del profesor-inves-
tigador universitario.
U na didáctica nueva de la investigación en ciencias

sociales y humanidades
Construir un espacio revelador, articulante y fecundo, que sirva

como matriz de inteligibilidad para una didáctica nueva de la inves-
tigación científica es también una vía consistente para fundamentar
la propuesta formulada al principio del libro. De esa manera, se da
un paso más.
En efecto, no sólo se insiste en que hay que cambiar la mane-
ra de enseñar, se avanza además discutiendo en qué consiste ese
cambio; es decir, se precisa la naturaleza de la nueva alternativa y,
más aún, se explicitan los cómos del cambio; en otras palabras, su
organización en procesos y procedimientos.
La construcción de ese lugar teórico se entenderá aquí como una
tarea que atiende varios puntos: Primero, es conveniente precisar el
alcance que se da a la expresión “didáctica nueva de la investigación
científica”. Segundo, es decisivo referirse a la constelación concep-
tual que, por ahora, sostiene teóricamente la innovación didáctica
que se propone. Tercero, es importante asimismo explicar, en térmi-
nos generales, los ejes que estructuran la modalidad práctica de la
enseñanza de la investigación.

Por último, se considera muy pertinente señalar la necesidad de
una planeación estratégica de la enseñanza de la investigación a lo
largo de los estudios universitarios que, en el caso particular de las
universidades públicas mexicanas, abarca varios niveles educativos;
a saber, enseñanza media-superior, enseñanza superior, posgrado y
educación permanente.
Explicación de los términos
Se entiende la didáctica de la investigación en sentido estricto del

concepto; es decir, como un campo teórico-práctico. Teórico, en
cuanto organizado por una constelación conceptual regida por una
teoría particular del aprendizaje y del conocimiento científico. Prác-
tico, en cuanto que es activamente organizador de la conducción
(objetivos y funciones; estrategias y tácticas; metas y programas,
recursos, medios e instrumentos) del proceso enseñanza-aprendizaje
de la producción científica.
Hay un sentido limitante de la didáctica de la investigación —que
no es el caso de este estudio—; a saber, entenderla como un simple
conjunto de normas de conducción y reglas de aplicación, o como
una serie de técnicas, procedimientos y maneras de organizar el pro-
ceso enseñanza-aprendizaje del quehacer científico.
Más adelante se hablará con mayor detalle sobre el particular.
La enseñanza de la investigación científica, como se ha señala-
do, no puede ser general ni personal. No se enseña a investigar a un
matemático de la misma manera que a un químico, como tampoco
a un filósofo de la misma forma que a un sociólogo.
Aun cuando se decida asumir —como es nuestro caso— un en-
foque epistemológico sobre la enseñanza del quehacer científico, es
decisivo delimitar el ámbito de su aplicación.
Así —siguiendo una clasificación de las ciencias de uso común
en nuestro medio— Ia didáctica de la investigación en las ciencias
formales tendrá particularidades muy específicas frente a la ense-
ñanza de la investigación en ciencias fácticas. Y, entre estas últimas,
una cosa es enseñar a investigar en las ciencias de la naturaleza y
otra muy distinta la didáctica de la generación de conocimiento en
las ciencias sociales y humanidades.
Por razones, pues, de precisión, a las que se añaden otras que
provienen de la experiencia, la nueva didáctica concierne ante todo
y sobre todo a las ciencias histórico-sociales.
Los objetivos y funciones de los espacios académicos en diferen-
tes áreas de conocimiento en los planes de estudio de las instituciones
de enseñanza superior podrán ofrecer bases para el establecimiento
de ciertas afinidades; éstas, sin embargo, son superficiales y ficticias.
En efecto, los “laboratorios” para las ciencias naturales; los
“cursos de metodología”, los “seminarios de epistemología”, así
como el “trabajo de campo” para las ciencias sociales y las huma-
nidades; los “campos clínicos” para las ciencias de la salud y hoy
en día los “campos tecnológicos” para el caso de la innovación y el
desarrollo tecnológicos tienen, para cada situación, particularidades
y peculiaridades que recomiendan definitivamente un tratamiento
distinto y aparte, en lo relativo a la enseñanza de la investigación.
En esta misma línea de argumentación, se quiere insistir en que
la propuesta de una nueva didáctica de la investigación es sólo para
las ciencias sociales y humanas que utilizan el método histórico-
social.
Se habla asimismo de una didáctica nueva de la investigación
científica, en el sentido de una manera diferente de enseñar a inves-
tigar y no tanto en el sentido de una didáctica que ocupe el sitio de
otra ya pasada de moda.
El carácter innovador de la propuesta amerita mayor precisión.
No se trata de proponer una nueva teoría de la ciencia, tampoco de
defender un proceso alternativo al vigente en lo relativo a la genera-
ción de conocimiento, sino más bien de una modalidad distinta de la
enseñanza de la investigación.
Todavía más, no se pretende presentar la nueva modalidad de
la didáctica como la única y, menos aún, como la verdadera, sino
la que mejores resultados está dando en las instituciones de en-
señanza superior. Y eso, sin lugar a dudas, es una buena carta de
presentación.

Construcción de un espacio teórico-práctico para la
nueva didáctica de la investigación
Es frecuente en algunos medios educativos reducir la didáctica a la

elaboración y aplicación de reglas de procedimiento y ejecución, re-
lativas a la trasmisión y apropiación de conocimientos, valores y ha-
bilidades. Como se señaló en líneas pasadas, la didáctica de la inves-
tigación científica en ciencias sociales y humanidades no se limita,
en este estudio, a la intención simplemente instrumental. Se quiere
además entenderla como espacio teórico-conceptual que integre los
principios articulantes y organizativos de la producción concreta de
conocimiento científico. En otras palabras, buscamos entender la
didáctica de la investigación al mismo tiempo como constelación
conceptual sobre el quehacer científico y como conjunto de normas
para la generación de conocimiento.
Con frecuencia nos hemos preguntado si es correcto y sobre
todo operativo el acuerdo implícito de los equipos de diseño que
identifican la enseñanza de la investigación con la teoría y la práctica
de la ciencia. Este acuerdo implícito se expresa en los cursos de mé-
todo que aparecen ordinariamente en los primeros semestres de las
licenciaturas en las áreas sociales y humanísticas.
Uno de los cursos más complicados para el profesor universi-
tario es precisamente el de metodología de la investigación. Los se-
ñalamientos institucionales relativos al programa de estudios son
comúnmente muy generales; plantean objetivos, temas y bibliografía
que terminan favoreciendo la heterogeneidad de propuestas progra-
máticas. Entre estas últimas se pueden enumerar:
a) las concepciones históricas de la cientificidad;

b) la estructura de la investigación científica;
c) la lógica de la investigación científica;
d) “el” método científico;
e) los problemas metodológicos;
f) las técnicas de investigación;
g) el trabajo de campo, y otras más.37
Parece decisivo, por lo mismo, iniciar el trabajo de precisión de

los diferentes ámbitos que están en juego en la enseñanza de la inves-
tigación. No se trata de un prurito academicista, sino de un esfuerzo
de distinción conceptual, para después pasar a la búsqueda de su
armonización en la práctica.
Aquí se sostiene que la didáctica de la investigación científica no
coincide con la exposición de la(s) teoría(s) de las ciencia(s) ni con la
explicación de la estructura de la investigación científica ni siquiera
con la metodología de la investigación.
Una cosa es qué se entiende y se ha entendido por ciencia o por
hacer ciencia; otra cosa es qué operaciones y quehaceres integran su ar-
quitectura; otra más es cómo han construido conocimiento “las auto-
ridades científicas” en un campo determinado del saber, y otra todavía
es enseñar a investigar; es decir, enseñar a generar conocimiento cientí-
fico en un campo científico particular, lo cual no significa, de ninguna
manera, que la didáctica de la investigación nada tenga que ver con
las teorías de la cientificidad, con la metodología de la investigación
científica o con el entrenamiento en técnicas de investigación.
Los planteamientos anteriores representan un paso decisivo en
el intento de construir un espacio teórico-práctico particular para la
didáctica de la investigación.
Interesa enfatizar que no hay una sino varias maneras de ense-
ñar a investigar. Ésta no es una proposición abstracta, es ante todo
un hecho que se constata. Basta, para convencerse de ello:
a) revisar los planes y programas de estudio, específicamente de los

eventos sobre este particular, del tronco común y de los últimos
semestres de las licenciaturas en áreas sociales y en humanidades;
b) asistir, como observador participante, a cursos, seminarios y talleres de
metodología y técnicas de investigación de las mismas licenciaturas;
37 Véase, Ricardo Sánchez Puentes, “La didáctica de la investigación social y humanística en la

educación superior. Reflexiones epistemológicas”, en Teresa Pacheco y Ángel Díaz Barriga
(coords.), op. cit., pp. 59-86.

c) conversar con académicos destacados, sea por su producción
científica, sea por su prestigio en tareas docentes;
d) leer el índice y la introducción de los manuales de metodología y
técnicas de investigación más frecuentes en la bibliografía de los
eventos sobre el tema;
e) formular un diagnóstico sobre este punto, tomando como mate-
rial tanto las declaraciones institucionales como las alternativas
metodológicas que presentan de hecho los maestros a los estu-
diantes de posgrado;
f) describir y analizar detenidamente fundamentación, actividades
y mecanismos de los programas de becarios en los centros e ins-
titutos de investigación, etcétera.
Cuando se habla de formas distintas de enseñar a investigar, no

hay que situarse solamente en el plano de las propuestas programá-
ticas, sino buscar su razón de ser en un planteamiento más radical;
esto es, en las maneras diferentes de entender y hacer ciencia.
La didáctica de la investigación científica no puede ser desligada
del concepto y la práctica que se tenga de la investigación misma. La
suerte teórica de la primera va definitivamente amarrada con la defi-
nición y práctica de ciencia en juego. De modo que, así como no hay
una sino varias nociones y maneras de practicar la ciencia, no hay una
sino varias didácticas de la investigación científica.
No parece lógico aceptar que la generación de conocimiento
científico sea un concepto histórico, basado en una práctica dialéc-
tica, y defender, al mismo tiempo, una manera única y necesaria de
enseñar a investigar. Así, cuando metodólogos neopositivistas38 en-
señan el método científico39 como proceder único y universal para
38 Entre los más reconocidos están indudablemente Hempel, Kerlinger, Festinger, Katz, Van Da-
len, Ooode, Hatt, Siena Bravo, entre otros.
39 Véase, por citar un ejemplo, a Mario Bunge: “En el ejemplo anterior —dice— podemos dis-
tinguir los estadios principales del camino de la investigación científica, esto es, los pasos
principales de la aplicación del método científico. Distinguimos efectivamente la siguiente
serie ordenada de operaciones.
• Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.
• Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia para contestar las preguntas.
• Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
hacer ciencia, se basan en la concepción de la misma tal cual pre-
dominó entre los integrantes del Círculo de Viena y entre sus discí-
pulos del Instituto para la Unificación del Saber Científico. Dichos
planteamientos no son compartidos por otros autores y sus cuestio-
namientos se han ido generalizando después de los años cincuenta.40
Y es que no puede ser de otra manera.
El método científico, en cuanto vía necesaria y universal, con-
lleva el desconocimiento no sólo de la historicidad del hombre, sino
también la falta de sensibilidad por la variedad y por lo factual del
proceder científico. Defender la existencia de el método único sólo
es entendible desde los enfoques lógico-formal y esencialista del cono-
cimiento humano, los que no consideran, por definición, ni los conte-
nidos tan distintos ni las modalidades tan diferentes del conocer.
A ello hay que añadir que la idea del método único, como
expresión de estructuras a priori del entendimiento, aunque atrac-
tiva, ha suscitado numerosas reticencias entre especialistas de dis-
tinta procedencia, tales como filósofos, epistemólogos, psicólogos,
sociólogos, etc. Entre ellos, hay que señalar a Piaget y su Escuela
de Ginebra.
Es importante mencionar que en la propuesta de una didáctica
nueva de la investigación científica la misma práctica científica, es
decir, los procesos, las operaciones, las decisiones efectivas de la ge-
neración de conocimiento, ocupa un lugar central y decisivo. Este
punto es básico para el intento de construir un espacio teórico-prác-
tico para la nueva didáctica.
• Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.

• Someter a su vez estas técnicas a contrastación para comprobar su relevancia y la fe que merecen.
• Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados.
• Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.
• Determinar los dominios en los que valen las conjeturas y técnicas, y formular nuevos pro-
blemas originados por la investigación”. Mario Bunge, La investigación científica, Barcelona,
Ariel, 1972, pp. 25-26.
40 Estos autores proceden de diferentes campos científicos. Entre los más conocidos en nues-
tro medio están Paul Karl Feyerabend, Contra el método, Barcelona, Ariel,1975. También Pierre
Bourdieu et al., El oficio de sociólogo, México, Siglo XXI, 1975; Hans George Gadamer, Verdad y
método, Salamanca, Sígueme, 1977; Armando Zubizarreta, Las aventuras del trabajo intelectual
(¿Sabe Ud. estudiar e investigar?), México, Fondo Educativo Interamericano, 1980, y Guillaume
Canguilhem, La connaissance de la vie, París, Vrin, 1965.

Investigar, se ha dicho, es un saber práctico, es un saber hacer
algo; esto es, saber construir conocimiento en un campo científico
particular. La mejor manera de trasmitir ese saber práctico es ense-
ñándolo prácticamente.
Anteriormente se caracterizó la enseñanza escolar de la investi-
gación científica como “discursiva y documental”. La razón profun-
da de esa caracterización se encuentra en el enfoque conceptual y
formalista de dicha didáctica. Se enseña teniendo como referente de
la propuesta programática ciertamente a la investigación, pero el én-
fasis se sitúa en su definición, su concepto, su construcción teórica,
su estructura. Es cierto que con frecuencia se aborda la dinámica de
la investigación, pero interesan entonces los pasos de un itinerario o
las etapas de un proceso, más que el tiempo y la estrategia del que-
hacer científico.
De ahí resulta el enfoque eminentemente esencialista y concep-
tual de la enseñanza escolar de la investigación, cuyo objetivo es la
formación teórica en la que la investigación científica se describe,
se analiza, se explica, se cuestiona, pero no se lleva a cabo. La ense-
ñanza del quehacer científico se aborda en dicho caso como objeto
de conocimiento, más que como quehacer práctico y tarea concreta.
En la nueva didáctica, por el contrario, el peso de los procesos de
trasmisión-apropiación se centran en los quehaceres y operaciones
de la actividad científica, así como en el adiestramiento y entrena-
miento para su ejecución. Como se ve, en esta alternativa hay que
destacar el papel protagónico de la práctica y su poder revelador, tanto
desde el punto de vista ontológico como desde el epistemológico.
Ontológicamente hablando, el poder de descubrimiento de la
práctica va más allá, en este caso, que el de la conceptualización.
Generar conocimiento científico es una vía más rápida y directa para
enseñar a investigar que entender conceptualmente lo que es la in-
vestigación.41 Epistemológicamente hablando, en la realización de
41 Es importante subrayar el énfasis que se está poniendo en la práctica como revelador onto-
lógico para enseñar a investigar. Ello no significa que se pretenda descartar de la enseñan-
za de la investigación los aspectos teóricos, pues tal interpretación significaría que estamos
proponiendo una vía pragmática, lo cual está muy lejos de nuestro propósito. Defender que
la práctica es el acceso real para enseñar a investigar significa que: a) a investigar se aprende
las operaciones reales y concretas de la producción de conocimiento
se expresa y se capta lo que es investigar, mejor que en la enseñanza
basada en la descripción, el análisis, la explicación y la crítica de lo
que es construir conocimiento.
Podría pensarse que la enseñanza de la investigación, al poner el
énfasis en la práctica, se reduce a una labor pedagógica desarticulada
y espontánea, sin oportunidad de ser planeada ni programada al
estar en función de las contingencias y del suspenso de todo proceso
humano libre y creativo. Una respuesta convincente a la observación
anterior se basa en la distinción entre la planeación de una propuesta
de aprendizaje cuyo eje organizador es la lógica de la estructura o del
desarrollo disciplinario de una ciencia, y la planeación de otra propuesta
cuyo principio articulador es más bien la enseñanza de un oficio.
En el primer caso, se habla de una planeación escolar que es
traducible en una programación sistemática que prevé y diseña las
situaciones de aprendizaje, identifica los aprendizajes significativos,
elabora mecanismos para evaluar los cambios de conducta e, incluso,
puede llegar a otorgar espacios y función a los imprevistos durante
el proceso enseñanza-aprendizaje. En el segundo caso, la planeación
también se da, aunque de manera diferente, pues el peso de la misma
no se encuentra en la anticipación de lo que sucederá, sino en el
ordenamiento sobre la marcha por parte del tutor (asesor, director,
guía, facilitador...) experimentado, quien reacciona firme y
lúcidamente frente a lo que sucede en el proceso mismo de formación
de su aprendiz.
El tutor experimentado tiene ciertamente un dibujo mental de
los conocimientos, valores, y las habilidades, aptitudes y actitudes
que se requieren para investigar en su propio campo. Sabe también
de procedimientos y procesos, de condiciones y requisitos, de que-
haceres y operaciones, de técnicas e instrumentos que integran la
generación de conocimiento. Tiene presentes los momentos por los
que pasa el investigador. Por otra parte, también está atento a lo que
investigando, b) los problemas teóricos que interesa resolver, en primera instancia, son los
que surgen con motivo de la práctica misma y se resuelven en la biblioteca, consultando
bibliografía, consultando a especialistas, consultando a asesores.

realmente sucede al joven cuando se inicia en este oficio de investi-
gar: lo que tiene que hacer y cómo hacerlo, así como lo que requiere
para hacerlo bien. Aprovecha cualquier oportunidad para guiarlo y
así va dando coherencia conceptual y consistencia práctica al pro-
ceso efectivo por el que va pasando el investigador que se inicia. No
se trata simplemente de congruencias post factum, sino más bien de
una dirección sobre la marcha.
Es justo dejar establecido que, desde la teoría didáctica, no es
una novedad sostener que la práctica sea la organizadora del proce-
so enseñanza-aprendizaje. La cuestión debe buscarse más bien en el tu-
tor, en su preparación, competencia y entrenamiento. Él es, en efecto,
el responsable y el gerente del aprendizaje activo y en vivo, puesto
que sobre él recae todo el peso de la planeación y programación so-
bre la marcha de los aprendizajes significativos.
Aunque sólo sea de paso, pues se desarrollará más adelante con
amplitud, es importante completar la constelación conceptual de
la nueva didáctica, haciendo alusión a otra categoría decisiva en la
propuesta: el régimen de investigación. Este último introduce la idea
de la construcción social del conocimiento y, por lo mismo, la nece-
sidad de un entrenamiento para dicha tarea.
La experiencia de numerosas unidades de investigación muestra
que la enseñanza de la investigación se potencia enormemente cuan-
do el joven que se inicia en la investigación se incorpora a un equi-
po de trabajo en plena producción, con objetivos precisos, políticas
científicas definidas y líneas de investigación actuales y acertadas.42
Y, sobre todo, si el grupo es disciplinado, acostumbrado al trabajo
sistemático, con reglas y normas aceptadas por todos y con costum-
bres no escritas que, sin embargo, se respetan. La razón de ello es
que el quehacer científico es ante todo un asunto público, desde un
punto de vista profesional y epistemológico y, por lo mismo, es dis-
ciplinado, metódico, sistemático.
Por un lado, difícilmente se puede caracterizar hoy en día la ge-
neración de conocimiento como una práctica individual; ya no hay,
42 Véase Larissa Lomnitz (N. del E.: Problamente se refiere a: Jacqueline Fortes y Larissa Lomnitz, La
formación del científico en México. Adquiriendo una nueva identidad, México, UNAM/Siglo XXI, 1991).
como en el Renacimiento, investigadores solitarios, apoyados por un
príncipe o por un pontífice mecenas.43
La investigación científica es, desde un punto de vista sociológi-
co, una práctica profesional: sus objetivos son precisos, la ejercen in-
dividuos que responden a determinados rasgos y que se encuentran
adscritos a unidades de investigación en cierto tipo de instituciones.
Los investigadores se emplean en la institución, sus productos son
identificables y cuantificables, reciben por ello un salario; la institu-
ción ofrece —además de objetivos, políticas, líneas de investigación,
reglas de juego— infraestructura física, instalaciones, apoyos logís-
ticos y presupuesto.
Epistemológicamente hablando, la tradición ha vinculado el ca-
rácter científico de los conocimientos con su conformidad con lo real.44
Los integrantes del Círculo de Viena y sus discípulos, por el contrario,
han privilegiado la dimensión enunciativa de las proposiciones cientí-
ficas, de modo que un gran número de epistemólogos de las ciencias
sostienen que el carácter científico del conocimiento es un problema
de análisis de lenguaje y tiene que ver con acuerdos y convenciones
de la comunidad científica en cuestión.45 No hay conocimiento cientí-
fico sin esfuerzo personal o grupal, pero lo que “hace científico” a un
conocimiento particular es su aceptación como tal por la comunidad
científica, de acuerdo con determinadas reglas de sintaxis y semántica.
43 Son numerosos los casos de los renacentistas que recibieron el apoyo de reyes y príncipes
para poder dedicarse por completo al estudio, a la investigación y a las artes. Entre los más cé-
lebres están los casos de Descartes, que recibió desde 1643 la amistad de Elisabeth, princesa
de Bohemia, hija de Federico V, rey de Bohemia, y más tarde el apoyo de la reina Cristina de
Suecia, quien lo invitó a viajar a Estocolmo, donde el filósofo murió en 1650, poco tiempo des-
pués de llegar. René Descartes, Oeuvres et lettres, París, Gallimard, col. Bibliotèque de la Pléiade,
1953, pp. 1 151 y 1 327. Y el de Miguel Ángel Buonarroti, uno de los artistas más grandes de
la humanidad, pintor, escultor, arquitecto italiano, nacido en Toscana, protegido por la familia
florentina de los Médicis y el papa Sixto IV, quien le pidió adornar con los famosos frescos la
Capilla Sixtina del Vaticano, en el siglo XVI.
44 Nos referimos a la “tradición escolástica”, basada en la interpretación tomista de Aristóteles
que dominó hasta el Novum Organon de Francis Bacon, quien inauguró la tradición empiricis-
ta del conocimiento. Los primeros hablaban de la adaequatio intellectus ad rem; esto es, de la
conformidad del entendimiento con la realidad.
45 Sobre este punto son claros y definitivos los planteamientos de Karl Popper, La lógica de la
investigación científica, Madrid, Tecnos, 1980, pp. 52-54.

Al insistir en el régimen de investigación como factor que facilita
y favorece la enseñanza del quehacer científico, se pretende poner de
relieve la dimensión pública y social de la didáctica de la investigación
científica.
Ejes estructurantes de la nueva didáctica
En el apartado anterior, “Construcción de un espacio teórico-prácti-

co para la nueva didáctica de la investigación”, se vio que la práctica
concreta es el principio organizador de la nueva propuesta metodo-
lógica. Conviene avanzar en la misma dirección y preguntarse sobre
el significado de hacer de la práctica científica el objeto de enseñan-
za de la investigación.
Abordar la respuesta a esa pregunta mediante la idea de trasmi-
sión de un oficio es, según parece, una pista prometedora, aun cuan-
do se requieran ciertas precisiones.
En un primer acercamiento, se propone comparar el quehacer
del investigador —no el quehacer científico— al generar conoci-
miento, con el quehacer del artesano. El investigador, a la manera de
un artesano moderno, realiza cada una de las operaciones destina-
das a la producción científica de una manera directa y personal. Im-
prime su propio sello individual a su trabajo. La investigación final
que entrega no es un trabajo en serie ni resultado de una producción
en cadena, es un quehacer totalmente personal, una obra original, una
creación “hecha a mano”, distinta no sólo de los estudios hechos por
otros investigadores, sino de otros llevados a cabo por él mismo.
El proceso de producción científica es asimismo artesanal: cada
investigador está en todas y cada una de las distintas operaciones
que conforman en su totalidad el quehacer científico, cada uno pro-
blematiza a su manera, cada uno tiene sus propios atajos y métodos
para construir observables, cada uno ha perfeccionado su propia
modalidad para fundamentar teóricamente sus afirmaciones y para
probarlas, cada uno redacta de una manera especial, pondera sus
razones y conduce estratégicamente su argumentación hacia el ob-
jetivo deseado.
Hay que entender que esta cercanía y proximidad del investiga-
dor con sus propias actividades no se opone a la presentación abs-
tracta, formal, pura del quehacer científico. Esta última presentación
es en realidad una representación, lo que supone una descripción
artesanal del trabajo de cada investigador que, como se dice vulgar-
mente, tiene su “propia manera de matar pulgas”.
En una segunda aproximación, es interesante referirse al sistema
de aprendizaje en la trasmisión de un oficio, así como a la relación
entre el artesano y su aprendiz.
El artesano no da clases; enseña prácticamente. No generali-
za ni hace conceptualizaciones, más bien enseña con el ejemplo. El
artesano no dispone de aulas ni tiene a la mano gis y pizarrón. Su
salón de clases es el taller donde él trabaja, codo a codo, al lado
de sus aprendices. Enseña haciendo, y el aprendiz aprende viendo y
haciendo.
Se trata de una trasmisión directa e inmediata en la que el
artesano muestra cómo se hace la artesanía y de cerca vigila y corrige,
supervisando así el progreso del aprendiz. Como hay secretos en los
procesos técnicos de producción para facilitar el trabajo o para mejo-
rar los productos, y aquéllos no se trasmiten indiscriminadamente,
en el taller hay niveles entre los aprendices, unos caracterizados
simplemente por relaciones de trabajo y otros por relaciones cuasifa-
miliares entre el artesano-maestro y su aprendiz.46
Pues bien, enseñar a investigar es una práctica compleja y
laboriosa que se asemeja, realizando la vigilancia epistemológica
del caso, al sistema de aprendizaje en la trasmisión de un oficio.
Se inspira también en un modelo de aprendizaje que responde a
ciertos rasgos particulares: a) ser activo y participativo; b) estar
basado en el entrenamiento efectivo de todas las operaciones que
integran los diferentes quehaceres de la producción científica; c) se
apoya en la comunicación directa e inmediata entre el investiga-
dor-tutor y el investigador que se inicia, lo cual se traduce con-
cretamente en la articulación de varios ejes estructurantes de la
nueva didáctica:
46 Véase Antonio Santoni Rugiu, Nostalgia del maestro artesano, México, CESU-UNAM, 1994.

• Enseñar las prácticas y procesos que integran la generación de
conocimiento científico.
• Enseñar todas las operaciones de manera práctica, acudiendo a
la capacitación del investigador que se inicia con el ejercicio y el
entrenamiento.
• Enseñar dichas operaciones por medio del contacto directo e in-
mediato entre el investigador experimentado y el que se inicia y,
esto, dentro de un proyecto institucional de la organización del
trabajo académico.
Es importante añadir, ya desde ahora, que no se pretende desco-

nocer y menos aún descalificar la existencia de otras modalidades y
formas concretas de enseñar a investigar. Entre las anteriores están
los cursos clásicos de metodología en sus numerosas versiones; los
talleres de técnicas de investigación, por lo general con su intención
pragmática y de alcance cuantitativo; los seminarios de epistemolo-
gía, así como los seminarios de tesis que se ubican al fin de la carrera
de las licenciaturas disciplinarias.
Por ausencia de un cálculo pedagógico-científico adecuado, este
tipo de eventos didácticos ha sido, y frecuentemente sigue siendo,
sobrevalorado. Se ha apostado demasiado sobre ellos, concedién-
doles punto menos que un poder mágico frente a la investigación.
Ello no quiere decir, de ninguna manera, que haya que borrar de los
planes y programas de estudio los cursos, seminarios y talleres sobre
metodología, epistemología y técnicas de investigación. La cuestión
no es eliminarlos, lo que importa, más bien, es revisar su finalidad
y asignarles una función distinta dentro de una estrategia más com-
prensiva para la enseñanza de la investigación.
En este libro, se sostiene que las modalidades didácticas que se
apoyan en un modelo práctico del aprendizaje del quehacer científi-
co son mejores, aunque no las únicas. Más que preceptos abstractos,
más que recomendaciones generales es necesario hacer que el jo-
ven investigador participe y colabore en la totalidad del proceso de
construcción de conocimiento que lleva a cabo el investigador más
entrenado.
Como explica acertadamente Kaplan,47 la formación del investi-
gador que se apoya en la “lógica reconstruida” del proceso de cons-
trucción de conocimiento:
pone en escena el desenlace sin permitimos conocer la intriga, ya que

los acontecimientos más decisivos del drama científico se presentan en-
tre bastidores [...] La lógica reconstruida no se presenta como una des-
cripción, sino más bien como una idealización de la práctica científica.
Pensando en la propuesta de una nueva didáctica de la construc-

ción científica, acompañar y “hacer el camino” aliado del investiga-
dor novel parece más efectivo y fecundo que establecer ante él el ca-
mino idealizado que debería seguir en su fatigoso y difícil propósito
de construir conocimiento científico.
A manera de ilustración, supóngase que el investigador-tutor se
encuentra en el punto de partida de su investigación. No hay investi-
gación, se advierte con sobrada razón, sin problema. De lo que se tra-
taría, de acuerdo con las indicaciones de la nueva didáctica, es de en-
señar a problematizar al joven que se inicia en el quehacer científico,
más que de definir lo que es el problema de investigación. El modelo
conceptual y formal de aprendizaje privilegia la(s) definición(es)
de problema, sus funciones, sus requisitos, sus características,
sus maneras de formularlo: es un abordaje teórico y esencialista.
El modelo práctico de aprendizaje, por el contrario, insiste en las
prácticas, procesos, operaciones y quehaceres que hay que realizar
para problematizar.
Así, enseñar a problematizar consiste en enseñar a plantear de
hecho los problemas de investigación. Ante todo, dice Bachelard,
hay que saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera,
en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es
precisamente ese sentido del problema el que indica el verdadero
espíritu científico.48
47 Véase Abraham Kaplan, The Conduct of Inquiry. Methodology for Behavioral Science, citado por
Pierre Bourdieu et al., El oficio de sociólogo, op. cit., pp. 125-127.
48 Gaston Bachelard, La formación del espiritu científico, México, Siglo XXI, p. 16.

Enseñar, pues, a problematizar consiste por lo mismo en nume-
rosas y complicadas operaciones como:
• Enseñar que la admiración, la sorpresa, la curiosidad y el asombro

intelectual frente a hechos fenoménicos constituyen una disposi-
ción de ánimo imprescindible para el investigador en el momento
de generar su pregunta.
• Enseñar el papel imprescindible y fecundo de un nutrido y sus-
tancioso bagaje de información del que el investigador se apropia
en la lectura seria y reposada de la tradición y de quienes son
autoridad en el campo, así como la necesidad de asimilarla críti-
camente mediante el intercambio de ideas con otros colegas.
• Enseñar prácticamente que para problematizar se requiere una
problemática construida o “lugar teórico” desde el que se inte-
rrogan hechos, fenómenos o procesos.
• Enseñar a documentarse y a solicitar el parecer de expertos. Ense-
ñar modalidades prácticas de abrir y cerrar expedientes en donde
se va acumulando ordenada y sistemáticamente información ne-
cesaria para la “topología de los problemas” y para “el cierre de
campo”. Enseñar en concreto, en ciencias sociales y humanida-
des, la diferencia entre problema social, situación problemática,
problemática y problema de investigación.
• Enseñar cómo el problema de investigación se vincula y delata
las instancias teóricas o la constelación conceptual en las que se
fundamenta la investigación.
Planeación estratégica de la enseñanza de la investigación

en las instituciones de educación superior
La nueva didáctica de la investigación no se limita a proponer el cam-

bio; también y sobre todo lo promueve. Promoverlo significa en este
caso operativizarlo; es decir, hacerlo viable mediante el diseño racional
y calculado de los medios, instrumentos y acciones más adecuados.
En esta instrumentación del cambio, la posibilidad de la nueva
didáctica recae en una apuesta oculta en la misma propuesta: resca-
tar la creación científica de dos extremos igualmente infecundos.
Por un lado, descartar las interpretaciones cosistas, causalistas, ato-
micistas y formalistas de la investigación; esto es, la construcción
de conocimiento no es resultado mecánico ni lineal de una serie de
etapas y fases de un proceso; tampoco es resultado de una secuen-
cia ordenada de pasos que hay que dar, uno tras otro, para llegar a
feliz término. Por el otro, abandonar la idea de que la generación
de conocimiento es un acto total y unitario, acontecimiento que
“sucede” de golpe, especie de iluminación repentina y fugaz o de
flechazo intelectual.
Para la nueva didáctica, por el contrario, la construcción de
conocimiento científico es un suceso que se extiende en el tiempo,
no es instantáneo; es dialéctico, no acumulativo; es recurrente, no
unidireccional. La nueva didáctica se basa en la idea de un proceso
histórico en el que se suceden y entrelazan numerosas operaciones y
quehaceres temporales.
Ya que la construcción de conocimiento no es un acto unitario
ni un fenómeno monolítico, su enseñanza puede programarse estra-
tégica y tácticamente. Al ser la generación de conocimiento precisa-
mente eso, una gestación, el científico no realiza su trabajo de golpe, ni
de una vez por todas, sino paso a paso, con rectificaciones continuas,
con repeticiones más cuidadosas de sus pruebas, con revisiones de su
proceder metodológico, aportando permanentemente un aparataje
más crítico a sus anticipaciones teóricas, revitalizando su imagina-
ción creadora e, incluso, apostando a los golpes de suerte.49
Al basarnos en esta dimensión histórico-temporal de la inves-
tigación, se afirma la idea de que la generación de conocimiento
puede ser objeto de una enseñanza racionalmente calculada y estra-
tégicamente conducida.
Enseñar a investigar: bella empresa ante un gran desafío, pero,
¿enseñar a quién? ¿Al recién titulado que es contratado en un ins-
tituto o centro de investigación? ¿Al ayudante de investigador? ¿Al
estudiante de posgrado? ¿Al alumno de escuela o de facultad? ¿Al jo-
49 Véase Gaston Bachelard, Epistemología, textos escogidos por D. Lecourt, Barcelona, Anagrama,
1971, p. 142.

ven bachiller? Y ¿por qué no al adolescente de secundaria o al niño
de primaria y preprimaria?; además, teniendo en cuenta cada uno de
los niveles del sistema educativo, ¿qué prácticas y operaciones del
quehacer científico se deben enseñar?
La adecuada organización de los contenidos en los diferentes ni-
veles de enseñanza, respetando las características particulares de los
destinatarios y la infraestructura didáctico-escolar del caso, confor-
ma el reto de la planeación estratégica de la enseñanza de la investi-
gación. Pero eso no es todo, la estrategia introduce además y sobre
todo la diferenciación de los propósitos, así como la programación
de metas escalonadas, la dosificación de los contenidos y el cálculo de
sus logros en una secuencia de tiempo más o menos prolongada, sin
olvidar que lo que está en cuestión es la enseñanza de la producción
de conocimiento científico.
Desde la perspectiva de la nueva didáctica urge, pues, planear
la enseñanza de la investigación en ciencias sociales y humanidades.
Esta planeación desborda evidentemente las actividades didácticas
del profesor; se trata más bien de una planeación institucional que
consiste en fomentar propuestas de organización de contenidos, di-
versificando objetivos de enseñanza-aprendizaje según los niveles
educativos. Así, de una manera ilustrativa se puede decir:
1. El bachillerato mexicano es o propedéutico o terminal.50 En
este punto, interesa precisar la función de la enseñanza de la inves-
tigación en la modalidad terminal; es decir, en el caso del joven que
no continúa sus estudios por incorporarse al mercado de trabajo en
el sector productivo de bienes y servicios. Los estudios sobre ocupa-
ción laboral resaltan la importancia progresiva de dicho sector de
trabajo, así como las deficiencias en la preparación y capacitación
de los jóvenes egresados de ese nivel de estudios.51
50 Se entiende por “bachillerato propedéutico” los estudios de enseñanza media superior que
preparan para los estudios universitarios. Es “terminal” cuando ofrece estudios que coronan
la formación básica, en el entendido de que ahí termina la formación escolarizada de un nú-
mero considerable de personas; en algunos planteles hay oportunidades para incorporarse al
mercado de trabajo por medio de la capacitación y el entrenamiento en “opciones técnicas”.
51 Véase C. Muñoz Izquierdo et al. (N. del E.: Probablemente se refiere a: Carlos Muñoz Izquierdo y
Pedro Gerardo Rodríguez Moreno, “Enseñanza técnica: ¿Un canal de movilidad social para los
Es cierto que en el nivel intermedio no se requiere la realización
de investigaciones; sí es imprescindible, sin embargo, formar una
mentalidad científica en el joven egresado de enseñanza superior.
Ésta debe estar formada, en nuestra opinión, por un espíritu críti-
co, abierto, innovador, así como por la capacitación y el entrena-
miento en un mínimo de habilidades mentales y técnicas particulares
para secundar los cambios y las transformaciones que la dinámica
de su campo ocupacional le vaya solicitando.52 Hay modificaciones
e innovaciones que, en el nivel de cuadros intermedios, deben ser
efectuadas con competencia y eficiencia por técnicos de nivel medio
superior.
2. Otra cosa es enseñar a investigar en enseñanza superior.
Como se sabe, varias son las salidas institucionales de los estudios de
licenciatura en el ámbito de las ciencias sociales y humanidades. Así:
• Formación y capacitación para el ejercicio profesional, y esto

tanto para carreras clásicas: administración pública, pedagogía,
periodismo, como para carreras emergentes: comunicología, geo-
grafía humana.
• Formación y capacitación en campos propiamente disciplinarios
que no tienen, en cuanto tales, práctica profesional, como es el
caso para los filósofos o los historiadores.
• Formación y capacitación, de nivel superior, para el ejercicio en
artes y oficios, como teatro, danza, literatura.
• Formación y capacitación, de nivel superior, para carreras técni-
cas, como enfermería y música.
Por estos casos se puede advertir que el propósito de la ense-

ñanza de la investigación científica en la educación superior se debe
articular, para evitar repeticiones y duplicados, con el nivel anterior.
A ello, se debe añadir la especificidad de la didáctica de la investi-
trabajadores? Una evaluación de los efectos internos y externos de la técnica de nivel medio
superior que se imparte en la zona metropolitana de México, D. F., Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, vol. 10, núm. 3, México, CEE, 1980, pp. 1-27.
52 Ricardo Sánchez Puentes, “Por una didáctica diferente de la investigación en educación media
superior”, en Diana Carbajosa y Juan Eduardo Esquivel (coords.), op. cit., pp. 84-91.

gación, propia del nivel superior: capacitar y entrenar, por un lado,
al futuro licenciado para proponer y realizar cambios pertinentes
en las prácticas profesionales que así lo ameriten, así como funda-
mentar consistentemente las transformaciones introducidas; formar
y adiestrar, por el otro, para la generación rigurosa de conocimiento.
Es importante llamar la atención en este momento sobre la es-
pecificidad de la construcción de conocimiento en ciencias sociales
y humanidades. Con motivo del documento “Fortaleza y debilidad
de la unam” del doctor Jorge Carpizo, rector de la máxima casa
de estudios en 1986, se levantó una encuesta para caracterizar las
investigaciones realizadas por el personal académico adscrito a los
centros e institutos del Consejo Técnico de Humanidades.
Una pregunta consistía en saber si la investigación realizada en
ese año era: a) básica; b) aplicada, c) de desarrollo o innovación
tecnológica. La mayoría de los investigadores se mostraron reticentes,
por no decir inconformes, con la clasificación, pues se consideró
“importada” del Subsistema de Investigación Científica, sin la
suficiente vigilancia epistemológica y con poca incidencia en el
abanico de modalidades de investigación en ciencias sociales y hu-
manidades. Es difícil, en efecto, caracterizar como “aplicada”: 1) a
investigaciones de denuncia; 2) a investigaciones emancipatorias que
promueven la liberación social o personal de pueblos o personas;
3) a investigaciones praxológicas que introducen cambios y trans-
formaciones orientados a desmontar tanto el mecanismo del
funcionamiento de la injusticia como la estructura institucional
que la sostiene; 4) a investigaciones en pro de la promoción
comunitaria que buscan el desarrollo integral de las comunidades
rurales, indígenas o periféricas; 5) a investigaciones que rescatan la
memoria histórica de los pueblos, sus tradiciones, sus costumbres, sus
mitos, y 6) a investigaciones que recrean los valores comunitarios y
promueven las manifestaciones liberadoras de los grupos sociales y de
los individuos.
Pues bien, si la denuncia, la promoción comunitaria, la transfor-
mación social, la emancipación individual, el rescate de la riqueza
cultural, la recreación de los valores comunitarios son, entre otros
objetivos, lo característico de la investigación social y humanística,
esos y otros parecidos son los derroteros de la nueva didáctica de la
investigación.
3. La experiencia de las instituciones mexicanas y extranjeras de
educación superior con mayor prestigio muestra, sin lugar a dudas,
que el posgrado —sobre todo el de calidad— es inseparable de la
práctica de la investigación. En este cuarto nivel educativo, la gene-
ración de conocimiento y por consiguiente la enseñanza de aquélla,
cumple objetivos y funciones particulares que se tienen que vincular
con los del nivel anterior.
En el caso de México, los estudios de posgrado están integra-
dos por a) la especialización; b) la maestría; c) el doctorado.53 La
enseñanza de la investigación en el posgrado es función a su vez de
los propósitos y problemas de las tres funciones antes señaladas. La
diferencia de finalidad, sin embargo, no es de ninguna manera obstá-
culo para un esfuerzo de articulación y organización de la enseñanza
de la investigación científica en este nivel.54
Es importante pensar en una opción eminentemente práctica de
posgrado que rescate el enfoque aplicativo de la especialización. El
especialista es un profesional que, además de la competencia general
en su práctica específica, domina un sector concreto de la misma.
Este dominio se expresa en su capacidad para aplicar conocimien-
tos teóricos y recomendaciones generales a situaciones reales de su
53 Véase SEP, op. cit. La actualización de conocimientos está incluida en el Reglamento General de
Estudios de Posgrado de la UNAM, como parte del posgrado. Para el Programa Nacional del Pos-
grado la actualización de conocimientos es parte de la educación permanente y del reciclaje
continuo que los profesores tienen que hacer cada determinado tiempo. Los últimos años las
universidades privadas del país han venido promoviendo estudios de “diplomados”, confor-
mados por una serie variable de eventos académicos posteriores a la licenciatura, orientados
a capacitar y entrenar eficientemente al alumno en tareas y quehaceres concretos de un área
particular y específica de una profesión, con una intención práctica.
54 Desde la óptica del diseño de planes de estudio, el pedagogo enfrenta un delicado y com-
plejo problema: el nivel intermedio de la maestría, entre la especialización y el doctorado.
Dentro de la concepción secuencial actual de los tres niveles del posgrado, corre el riesgo de
ser concebido como “sándwich”. Si se exige mucho se confunde con el doctorado; si no, hay
el riesgo de apenas distinguirlo de una especialización. Tal vez la razón de esta situación se
deba a la doble inspiración de la maestría en México. Por un lado, la franco-alemana, que la
acerca más al Magister, o sea los estudios orientados a formar personal universitario calificado;
por el otro, la anglosajona, mucho más cerca del Master in Science como instancia académica
anterior al Philosphy Doctor (Ph. D. Degree).

ejercicio profesional, o en su habilidad para diseñar y proponer al-
ternativas viables de solución a problemas cotidianos o estructurales
de la empresa en donde trabaja. El especialista hace las veces de un
hombre-puente, de una persona versátil, polivalente: es un teórico
que sabe incidir efectivamente en la práctica o, si se quiere decir lo
mismo desde otro enfoque, es una persona práctica cuyas soluciones
están formuladas con conocimiento de causa.
Los propósitos académicos de la especialización parten de pro-
porcionar conocimientos sólidos en diferentes áreas de una profe-
sión y adiestrar en la aplicación práctica de los mismos y en las so-
luciones efectivas de problemas cotidianos del quehacer profesional.
El carácter eminentemente aplicativo de esta opción de posgrado se
funda en una sólida formación teórica: el especialista, al realizar su
quehacer, debe conocer el porqué y fundamentar su proceder, ubi-
cándolo en un cuidadoso contexto histórico-social.
El carácter práctico-operativo, así como técnico-instrumental
del especialista, delimita nítidamente un espacio específico para la
enseñanza de la investigación en el cual la toma de decisiones, los
estudios exploratorios, la solución de problemas, el diseño de esce-
narios, la configuración de alternativas de solución, la operacionali-
zación de programas, los estudios de diagnóstico, de evaluación y de
seguimiento son problemas prioritarios.
4. Es asimismo decisiva la existencia de un posgrado orienta-
do a formar, capacitar y entrenar al profesor universitario; a saber,
la maestría. La experiencia de la universidad mexicana sobre este
particular ha sido aleccionadora. El punto de apoyo para elevar la
calidad académica es el profesor. El docente es considerado la pieza
maestra en la difícil y laboriosa tarea de transformar la universidad.
Aunque también esa misma experiencia ha sido desgastante, pues ha
mostrado que el profesor universitario no se improvisa. La práctica
docente universitaria es un quehacer complejo y delicado en el que
se anudan los perfiles del científico, del artista, del técnico, e incluso
del testigo que enseña con el ejemplo.55
55 Elevar la calidad académica —uno de los objetivos centrales del Programa de Modernización
Educativa del gobierno de Carlos Salinas de Gortari— fue un desafío expresado de diferentes
Para transitar de una docencia rutinaria, enciclopédica, acrí-
tica, a una trasmisión activa, creadora, promotora de cambios y
transformaciones; para que el alumno supere actitudes pasivas, me-
morísticas, repetitivas y vaya asumiendo una función más partici-
pativa en la construcción de conocimiento y más comprometida
con su entorno social, se han ensayado en México, desde fines de
los años sesenta, varias estrategias para formar y capacitar profeso-
res universitarios.
La que mejores resultados ha dado hasta ahora es la formación
y capacitación que se apoya en la vinculación de la docencia con
la investigación.56 No basta trasmitir conocimientos, es necesario
además enseñar cómo fueron generados; el proceso de enseñanza-
aprendizaje; en ese momento, se vuelve crítico porque su marco de
referencia deja de ser la autoridad de quien entrega el conocimiento
para ser en adelante el conocimiento mismo y sus condiciones de
surgimiento. Tampoco basta trasmitir conocimientos teóricos que
queden en la simple conceptualización, sea verbalizando o redac-
tando; la intención del conocimiento profesional es terminar en la
acción.
Esta estrategia de formación del profesor universitario es inse-
parable de la investigación. Ello involucra una vez más la enseñanza
de la investigación, de acuerdo con los propósitos, la función, la si-
tuación, los problemas del profesor frente al grupo y del grupo en
situación de aprendizaje.
maneras y en función de numerosos factores. Los especialistas en educación señalan indica-

dores y variables de la excelencia académica. Aquí se apunta más bien al que toma decisiones
educativas, al político educativo, al planificador, al organizador de la educación. Para ellos, el
profesor es pieza estratégica. Véase por ejemplo el discurso del doctor José Sarukhán Kermez
con motivo de la toma de posesión como rector de la UNAM, en 1989.
56 No hay que entender la vinculación docencia-investigación como la única estrategia de ca-
pacitación y de formación del profesor en el sentido que excluya las otras; no. Esta estrategia
ni es la única ni descalifica las demás, como los cursos de actualización profesional, cursos de
regularización, cursos de actualización pedagógico-didáctica, especialización en educación,
maestrías en educación, doctorados en educación. Sobre este punto hay numerosa bibliogra-
fía. Véase, por ejemplo, el núm. 16 de Colección Pedagógica Universitaria, México, Universidad
Veracruzana, julio-diciembre de 1987, dedicado al Foro Nacional sobre la Relación Docencia-
Investigación; asimismo, el núm. 61 de Perfiles Educativos, México, ClSE-UNAM, julio-septiem-
bre de 1993, que también está dedicado a analizar la relación docencia-investigación.

Enseñarle a investigar al profesor universitario es un quehacer
académico urgente. El propósito de la investigación, en el caso del
profesor, es elevar la calidad de su enseñanza, alcanzar una apro-
piación crítica y creadora por parte de sus alumnos, perfeccionar
sus procedimientos y mejorar sus técnicas e instrumentos didácti-
cos.57 La investigación, para el profesor-investigador, es un recurso,
es un medio de gran poder y alcance, no es un fin en sí mismo.
Después de una época de euforia,58 de expectativas y de esperan-
zas, y —¿por qué no decirlo?— de curiosidad intelectual, motivada por
ansiedades existenciales de los mismos profesores sobre esta estrategia
de formación, han empezado a surgir estudios más cuidadosos
cuya tónica general supone, con base en la experiencia, diferenciar
situaciones, introducir matices y evitar generalizaciones peligrosas.59
Así, se abordan aspectos de interés para la problemática, por
ejemplo, a) estrecha relación de la vinculación docencia-investiga-
ción con la organización académica de cada universidad en particu-
lar; de modo que ya no se habla del concepto vinculación en forma
unívoca, sino de modalidades de vincular la docencia con la inves-
tigación en cada institución. De hecho, debido a la estructura orga-
nizativa de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam),
por ilustrar el caso, la vinculación no se da de la misma manera que
en la Universidad Autónoma Metropolitana (uam).60
57 Véase sobre este punto Laurence Stenhouse, La investigación como base de la enseñanza, selec-
ción de textos de Rudduck y Hopkins, Madrid, Morata, 1987. Del mismo autor, Investigación y
desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1985. Stenhouse es tal vez el primer autor que intro-
dujo la necesidad de que el profesor investigara para mejorar su enseñanza.
58 Hay antecedentes para establecer, si no una fecha, sí la década de los setenta, y en especial
la segunda mitad, como el periodo en que se generaliza en nuestro país la temática de la
vinculación entre la docencia y la investigación. Véase Ricardo Sánchez Puentes, “Vinculación
docencia-investigación, una tarea teórico y práctica en proceso de contrucción”, Revista de la
Educación Superior, op. cit.
59 Sobre el particular, véase entre otros: el núm. 16 de Colección Pedagógica Universitaria, México,
Universidad Veracruzana, julio-diciembre de 1987; Raquel Glazman, La universidad pública: la
ideología en el vínculo investigación-docencia, México, SEP/Ediciones El Caballito, 1988; el núm.
61 de Perfiles Educativos, México, CISE-UNAM, julio-septiembre de 1993.
60 Véase Ricardo Sánchez Puentes, “Vinculación docencia-investigación, una tarea teórico y prác-
tica en proceso de construcción”, Revista de la Educación Superior, op. cit.
b) Cuando se habla de la vinculación, para evitar la confusión de
dos actividades diferenciadas como la investigación y la docencia, se
pretende que el profesor investiga su propia práctica docente.61
c) El vínculo entre la docencia y la investigación asume diversas
características y se particulariza en cinco dimensiones: las deman-
das sociales de conocimiento, el financiamiento, la organización, la
masificación y los niveles académicos, de ahí que cada una de esas
modalidades: “clame por tratamientos diferenciados, en virtud de
intencionalidades tácitas o explícitas de la educación superior y de
intereses sectoriales y de clase muy específicos”.62
Como puede advertirse, la vinculación docencia-investigación
sigue siendo una problemática abierta, ya que la práctica docen-
te debe seguir explorando y buscando modalidades de encuentro y
apoyo mutuo entre docencia e investigación en las instituciones de
educación superior.
Por ahora, parece haber coincidencia en que los contenidos pro-
gramáticos de eventos para formar a profesores-investigadores se
centran en enseñar a investigar: a) saberes teóricos que se trasmiten
en el caso de licenciaturas disciplinarias y en asignaturas teóricas
de carreras profesionales; b) la relación pedagógica y sus diferen-
tes momentos: planeación de aprendizajes significativos, estrategias
y métodos de las experiencias de aprendizaje, dinámicas grupales,
apropiación de los aprendizajes, estrategias y métodos de enseñan-
za, composición y conformación del grupo en situación de apren-
dizaje, evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.; c) las
condiciones escolares de la relación pedagógica que consideran des-
de los objetivos y reglamentos educativos de la institución hasta las
instalaciones (bibliotecas, laboratorios, administración, lugar para
recreo y deportes), pasando por los planes y programas de estudio,
y d) las condiciones sociales de los actores del proceso educativo, en
particular, el perfil, la situación, el estatus y la proyección del profesor.
61 Véase Miguel Ángel Pasillas y Alfredo Furlán, “El docente investigador de su propia práctica”,
Colección Pedagógica Universitaria, núm. 16, México, Universidad Veracruzana, julio-septiem-
bre de 1987.
62 Raquel Glazman, op. cit., p. 154.

5. Fomentar y consolidar, y en varios casos crear, en todas las
universidades del país los estudios de doctorado, cuyo objetivo es
formar investigadores en los diversos campos científicos. Éste es el
gran desafío del sistema educativo mexicano, al mismo tiempo que
una tarea decisiva y urgente. Las últimas declaraciones y documen-
tos oficiales relativos al posgrado en México son signo de voluntad
política de las autoridades públicas y universitarias.63 El peso que se
otorga en dichos documentos al posgrado y en particular al doctora-
do es estratégico, pues sobre un posgrado consistente y eficiente des-
cansa —así se establece— la generación de conocimiento científico,
considerado como uno de los factores por los que pasa la soberanía
y la independencia del país.
En el momento actual de la historia contemporánea de Méxi-
co, la globalización de las economías y los mercados abiertos por
los tratados comerciales (el gatt y la reciente firma del tlc), la
privatización, la descentralización y la desregularización en donde
el argumento es la calidad total de los productos y servicios, se
requiere la contribución irrestricta de todas las instituciones y or-
ganizaciones públicas y privadas del país. Las universidades tienen
que aportar su cuota. Ésta, para el caso del doctorado, consiste en
capacitar cuadros competentes que se integren consistentemente al
sector productivo de bienes y servicios, así como en formar investi-
gadores entrenados en la generación de conocimientos científicos,
sociales, humanísticos y en los estudios de innovación y desarrollo
63 Véase Poder Ejecutivo Federal, Programa Nacional de Desarrollo Tecnológico y Científico, 1984-
1988, México, 1984; leer en especial los cuatro primeros capítulos relativos a la importancia
de la ciencia y la tecnología, al diagnóstico del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, a
la política de ciencia y tecnología, y a los programas para el desarrollo del Sincyt; asimismo,
el Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica, 1990-1994, México, 1990; leer en
especial el cap. v, “Formación de recursos humanos”. Por otro lado, está el Programa Integral para
el Desarrollo de la Educación Superior (Proides), documento del secretariado conjunto del Con-
pes (Consejo Nacional de Política Económica y Social), aprobado en la XXII Reunión Ordinaria de
la Asamblea General de la ANUlES, en Manzanillo, Colima, en octubre de 1986. También está el
Programa Nacional del Posgrado, nota 24 de este libro. En lo relativo a instituciones de educación
superior, está el documento aprobado por la Asamblea General de la ANUlES, en su XXIII Reunión
Ordinaria, que contiene la estrategia de la asociación para impulsar los programas derivados del
documento “Declaraciones y aportaciones de la ANUlES para la modernización de la educación
superior”.
tecnológicos, en determinadas áreas prioritarias, de acuerdo con las
necesidades y aspiraciones de desarrollo de la sociedad civil en su
conjunto.
Los diagnósticos sobre los estudios de posgrado y las unidades
de investigación no son alentadores; si bien reflejan un “enorme cre-
cimiento” y una “gran diversificación”, se reconoce que no siempre
garantizan “un mínimo de calidad”.64 Se reconoce también la necesi-
dad de acelerar los procesos de desconcentración geográfica e institu-
cional de las unidades de investigación.65 Se acepta que en el país hay
investigaciones de punta, pero en términos generales la generación de
conocimiento es “insuficiente”, “desarticulada” y “desvinculada” de las
necesidades sociales. Se han tomado medidas gubernamentales para
disminuir el éxodo de personal capacitado, para aumentar el porcen-
taje del pib orientado a la investigación, para la compra, manteni-
miento y reparación de equipo, adquisición de libros, inscripción en
revistas, acceso a redes de información y sistemas de publicación.66 Se
64 Véase “Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación

superior”, Revista de la Educación Superior, núm. 73, México, ANUIES, enero-marzo de 1990, pp.
27 -31, 56-59 y 121-33.
65 Véase SEP, op. cit., pp. 37 y 38.
66 Durante la IV Reunión del Consejo Consultivo de Ciencias, celebrada el mes de marzo de 1991
en Los Pinos, el presidente Salinas de Gortari anunció un serio y profundo impulso al sector
científico y tecnológico, y para promover su modernización dio a conocer la creación de siete
fondos cuyos recursos se manejarían con eficacia y equidad; además, informó que en 1991 se
canalizarían más de 3 billones de pesos al sector, lo que representa 20 por ciento más, en tér-
minos reales, que el año anterior, y se contratarían créditos del BID y del BM por 500 millones
de dólares adicionales, con el objeto de promover la investigación científica y tecnológica en
el país. En su mensaje, el jefe de la nación definió los objetivos de los siete fondos:
1. Fondo para el fortalecimiento de la infraestructura científica y tecnológica, el cual contaría-

de inmediato con 100 mil millones de pesos para la compra de equipos y materiales de investigación.
2. Fondo para retener en el país a investigadores de calidad y estimular la repatriación de otros,
que contaría con 30 mil millones de pesos.
3. Fondo para la creación de cátedras patrimoniales de excelencia, al que se canalizarían 40 mil
millones de pesos.
4. Fondo para la creación del Premio al Mérito de Profesores e Investigadores Mexicanos de la más
alta calidad, cuyos recursos serían suficientes.
5. Fondo para el programa de becas, con el objeto de impulsar la formación de investigadores y
profesores del más alto nivel. A él se asignarían 30 mil millones de pesos.
6. Fondo para la creación de capacidades científicas y tecnológicas estratégicas, que contaría con
30 mil millones de pesos.

emprenden programas para la conformación o fortalecimiento, según
sea el caso, de actividades institucionales como la planeación y evalua-
ción de la investigación. Se multiplican eventos académicos de diversa
índole orientados a la formación de investigadores.67
Como puede advertirse, la enseñanza de la investigación en los
estudios de doctorado tiene que articularse, por un lado, con los otros
niveles de enseñanza, así como con las otras opciones del posgrado
y, por el otro, mantiene su propia especificidad. La particularidad de
la nueva didáctica de la investigación se conforma a partir de varios
aspectos, entre ellos:
• El propósito de la enseñanza, que es la formación de investigadores

originales.
• Los contenidos específicos de esa capacitación.
• Las modalidades didácticas singulares de la enseñanza que, como
se verá posteriormente, se centran en el sistema personalizado de
tutoría, corregido por el acceso a un “régimen de investigación”;
en otras palabras, una enseñanza basada en la tutoría directa e
inmediata de un investigador con mayor experiencia, adscrito a
una unidad de investigación.
Resumamos: la nueva didáctica de la investigación científica no

sólo concibe, sino también promueve, el cambio. Ese cambio lo en-
tiende como la planeación estratégica de una enseñanza que, según
el destinatario y el nivel educativo, tiene propósitos y funciones sin-
gulares y, por ende, contenidos, métodos y técnicas de aprendizaje
particulares, según cada caso.
7. Fondo para apoyar la competitividad internacional de la planta productiva y alcanzar la moder-

nización tecnológica, al que se canalizarían 55 mil millones de pesos.
67 En especial maestrías y los llamados diplomados. Los estudios de posgrado se iniciaron tar-
díamente en México (1930), como señalan Hanel y Taborga; la mayoría de ellos son reIativa-
mente jóvenes. Hasta la década de los sesenta se inició el fuerte desarrollo de los mismos y
en los setenta se dio su proceso de expansión acelerada. En esa misma década, la matrícula se
incrementó 185 por ciento, cifra que en adelante fue disminuyendo significativamente, pues
entre 1985-1990 se registra un crecimiento solamente de 18.5 por ciento. En la actualidad,
en la ANUlES, por otra parte, se encuentra como proyecto apoyado por los rectores de las
universidades públicas el Programa Nacional de Formación de Investigadores (PNFI).
Así, se pretende enseñar a investigar a jóvenes de nivel medio
superior que se integran al mercado de trabajo; a profesionistas y
técnicos que sean útiles a la sociedad; a humanistas y a científicos
sociales; a especialistas que dominen teórica y prácticamente quehaceres
particulares de su práctica profesional; a profesores investigadores
y, por último, a investigadores que se dediquen profesionalmente
a la generación de conocimiento, a la innovación y a los desarrollos
tecnológicos en una sociedad de mercado abierto, altamente competi-
tiva, que reclama la calidad total en sus productos y en sus servicios.
La primera proposición de la nueva didáctica apunta directa-
mente a los contenidos de la enseñanza de la investigación en cien-
cias sociales y humanidades: ¿qué hay que enseñar al enseñar a in-
vestigar? Se sostiene que se enseñen los quehaceres, las operaciones,
las prácticas y los procesos que intervienen efectivamente en la gene-
ración misma de conocimiento.
La propuesta es más importante de lo que a primera vista pare-
ce. En efecto, la larga experiencia como profesor de metodología de
la investigación científica enseña que cuando se quiere enseñar a in-
vestigar, los contenidos pueden girar alrededor de varias opciones.68
Así, por ejemplo:
a) Es frecuente enseñar a investigar con base en la presentación
y discusión del concepto de ciencia o de investigación científica. El
concepto de ciencia es un concepto histórico, y es histórico porque
designa diferentes prácticas de la ciencia a lo largo de la historia. (La
ciencia no se hace hoy en día de la misma manera que en tiempos de
Descartes o de los griegos. Si se hace hoy en día de manera diferente,
se tiene que definir de manera diferente que en tiempos de Platón o
de Aristóteles o que en el siglo xvi. El concepto va definitivamente
68 Disponer del programa institucional de la asignatura de metodología científica para ciertos

bachilleratos y niveles de estudios superiores no es difícil. Se sabe que esos programas “oficia-
les” sirven de mera referencia a cada profesor, quien formula su propia propuesta programática
de acuerdo con su orientación epistemológica, su preparación y sus intereses. Los programas
efectivos de metodología científica son los decisivos e importantes, pues son los que en reali-
dad orientan y rigen la materia en cuestión. El acceso a estos últimos, sin embargo, es diferente,
pues su circulación no es oficial, sino mediante los alumnos. En este caso, se tuvieron a mano
varios programas de metodología de la investigación científica, tanto oficiales como de los
efectivos.

amarrado a la práctica de la ciencia; es decir, se define la ciencia de
la manera como se la practica.)69
Como puede verse, se trata de una enseñanza teórica y concep-
tual de la investigación, apoyada en la historia de las ideas científi-
cas. La didáctica de la investigación científica de esta índole es más
bien de corte epistemológico.
b) Hay otra manera de enseñar a investigar, centrada en el estudio
de la estructura de la investigación. En esta opción, se aborda el queha-
cer científico ante todo como un documento; esto es, como un escrito
que responde a una arquitectura específica y particular. De lo que se tra-
ta, al enseñar a investigar, es de identificar los diferentes elementos cons-
titutivos y las relaciones de esa estructura, y con ella basar el proceso
de trasmisión y apropiación de los conocimientos y valores pertinentes.
El todo de la investigación se descompone en sus partes y elementos: se
enseña, pues, cada una de sus partes y la relación entre las mismas.
c) Eso no es todo. Hay también programas de enseñanza de la
investigación en los que lo decisivo no es la estática, sino la dimen-
sión dinámica del quehacer científico. Desde esta nueva perspectiva,
se asume la investigación como proceso. Hay ciertamente diferentes
maneras de entender la investigación como proceso. En este pun-
to, interesa resaltar la enseñanza del proceso de la investigación en
cuanto secuencia seriada de etapas, pasos o fases que conducen a la
verdad. En otras palabras, interesa resaltar la enseñanza del método
científico en sus distintas formulaciones.70 La enseñanza de la inves-
tigación se basa en una secuencia de pasos, fases, etapas que hay que
atravesar o transitar para llegar a lograr el conocimiento nuevo.
d) La nueva didáctica de la investigación, por el contrario, pro-
pone asumir las operaciones y quehaceres mismos de la generación
69 Aquí se defiende solamente el carácter histórico del concepto de ciencia. La historicidad del
concepto, en nuestra opinión, no afecta la analogía del mismo, que se sitúa en otro nivel.
El concepto ciencia tampoco es equívoco; una cosa, sin embargo, es la analogía desde una
perspectiva esencialista y otra desde la perspectiva histórica que aquí se defiende.
70 Se quiere insistir en las diferentes acepciones del método científico, así: los que sostienen
que el método científico es la inducción (Bacon); quienes defienden que el método científico
coincide con el procedimiento inductivo-experimental (Comte); quienes, inspirándose en el
“problema de la inducción” (Hume), se adhieren al proceder hipotético-deductivo (Hempel).
de conocimiento como contenidos del proceso enseñanza-aprendi-
zaje. Debe quedar claro que no se trata de una postura iconoclasta;
esto es, no se quiere defender que hay una sola manera de enseñar a
investigar, en el supuesto de que haya una única forma válida para
enseñar a investigar y las demás estén equivocadas.
La experiencia está mostrando que la mejor manera de enseñar a
investigar no es la que trasmite conceptos ni la que se basa en la
descripción de la estructura del trabajo científico ni tampoco la que
entrena en los diferentes pasos del método científico, sino la que en-
seña las prácticas y los procesos efectivos de la producción científica.
Las reflexiones anteriores nos han introducido de lleno en el
meollo de la nueva didáctica: las operaciones y los quehaceres de
la generación de conocimientos sociales y humanísticos. Cuando se
alude al concepto, a la estructura, al método científico como opcio-
nes diferentes del contenido de la didáctica conceptual —documen-
tal y formal— se habla en singular; cuando se alude a las opera-
ciones y quehaceres de la producción científica de la nueva didáctica
se habla en plural.
Se trata del “tránsito” de una enseñanza escolar a una enseñanza
práctica. Cuando se abandona el nivel teórico-conceptual en el que
predomina la preocupación por la univocidad, se entra de lleno en el
nivel operativo y ejecutivo en el que predominan la multiplicidad y
la diferenciación. El orden conceptual unifica realidades múltiples
y diferenciadas que son más bien del orden real e histórico.
En otras palabras, desde el punto de vista operativo, que es el
que aquí interesa, la investigación científica, más que un concepto,
es un nutrido, complejo y diferenciado conjunto de operaciones y
quehaceres, dirigido evidentemente por una idea.
La nueva didáctica intenta ubicarse en esa perspectiva. ¿Cuáles
son esas operaciones del quehacer científico? ¿Cuáles son esas
prácticas de la generación del conocimiento? Su identificación, su
explicación, serán el objeto de los capítulos que conforman lo que
hay que enseñar, al enseñar a investigar.
Las operaciones del quehacer científico se abordarán en
los cuatro capítulos restantes, a saber: Primero: la trama y la
urdimbre del oficio de investigador. Generar conocimiento en un

campo científico particular es un saber práctico; se apoya en la
capacitación y el entrenamiento en una serie de habilidades básicas
que conforman una especie de matriz y de tejido previo al quehacer
científico. Se podría decir, en términos generales, que si se quiere
enseñar a investigar hay que enseñar previamente a pensar. Enseñar
a pensar es un proyecto y una tarea que se convierte en desafío;
aunque aquí lo decisivo no es nombrar ni caracterizar la tarea, sino
hacerla operativa.
Segundo: tal vez uno de los paquetes de contenidos más decisi-
vos, al enseñar a investigar, sea la trasmisión de las formas estruc-
turadas, ya probadas, de hacer ciencia. Más adelante se verá que
la didáctica de la investigación es inseparable de la tradición en el
campo en cuestión. Claro, hay muchas maneras de interpretar la
tradición. La interpretación que aquí interesa es aquella que consiste
en conjugar el conservar y el recrear. No hay tradición sin acumula-
miento, pero no se trata de recibir la herencia del pasado para guar-
darla intacta, para conservarla tal cual; lo que importa es recrearla,
refundirla, reactualizarla.
Tercero: la enseñanza misma de las operaciones que intervienen
en el quehacer científico será otro capítulo. Sin lugar a dudas el más
importante, pues conforma el objeto mismo de la nueva didáctica. Al
enseñar a investigar se enseñan los secretos del oficio.
Los secretos del oficio existen; no son mera fantasía. La ex-
periencia acumulada de años, la repetición cuidadosa de la misma
rutina los va acumulando. Se trasmiten de maestro a aprendiz; no
de una manera indiscriminada y homogénea, sino “a modo de se-
creto”, y de acuerdo con los dictados del libre albedrío.
En el taller, las relaciones de trabajo no son iguales; entre los
aprendices hay diferencias. Existen jerarquías, unas ya institucio-
nalizadas, otras instituidas libremente por el maestro; se da una
auténtica organización en donde hay sentidos en juego; funciones
y objetivos; estrategias y políticas;71 programas y metas; respon-
71 Por tecnología educativa se entiende aquí un conjunto de técnicas didácticas que versan
sobre diversas situaciones del proceso enseñanza-aprendizaje (especificación de objetivos;
elaboración de instrumentos de evaluación, selección de métodos y técnicas de enseñanza,
etc.), con el propósito de controlarlo y así mejorar el rendimiento escolar y lograr índices más
sables; recursos e infraestructura; calendarios y tiempos; reglas de
juego escritas y no escritas...
Cuarto: finalmente, se trasmite el sentido estratégico del queha-
cer científico. La investigación, además de ser una obra bien estruc-
turada y articulada, responde a determinados criterios generales de
un género particular: es una creación en la que intervienen catego-
rías diferentes a las estructurales y que son propiamente del orden de
la imaginación, de la audacia y del tiempo creativo. Esta dimensión
del investigador científico encierra los saltos cualitativos de los au-
ténticos creadores. El tutor, por lo general, allana el camino, prepara,
ayuda, incita, pero no “enseña” a crear. La creación es un privilegio
que entregan los dioses.
altos de eficiencia terminal. Esta concepción instrumentalista oculta evidentemente una teo-
ría pedagógica con principios específicos relativos al hombre, a la sociedad, al conocimiento
e incluso a la realidad en su conjunto, y junto con ella una concepción particular relativa al
aprendizaje.

77
LA TRAMA Y LA URDIMBRE DEL OFICIO DE

INVESTIGADOR
Introducción
Acercarse a un investigador en plena actividad es una experiencia

única, sumamente enriquecedora para quien desea aprender a inves-
tigar, así como altamente aleccionadora para quien quiera enseñar
a producir conocimientos nuevos. En este capítulo, se adelantan al-
gunos lineamientos generales sobre lo que se denominará trama y
urdimbre72 del oficio de investigador. Interesa ante todo describir
brevemente lo que se entiende por ellas, fundamentarlas; identificar
algunas operaciones, las más importantes, de este oficio, y finalmen-
te insistir respecto a que la trama y la urdimbre son parte integrante
de lo que hay que enseñar, al enseñar a investigar.
Definición descriptiva
Se entiende por dicha expresión el conjunto de actividades y acti-

tudes no manifiestas pero sí actuantes durante el proceso de pro-
72 Los términos “trama” y “urdimbre” tienen su campo semántico literal en la manufactura telar.
Designan el conjunto de hilos paralelos entre los que pasan otros, cruzando a los primeros
para formar un tejido. “Trama”, describe el Diccionario de la Lengua Española, “es el conjunto de
hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela”. “Urdimbre”, continúa
el mismo diccionario, “es el conjunto de hilos que se colocan en un telar, paralelamente unos
a otros, para formar una tela”. El uso que se hace aquí de dichos términos es metafórico. Hay
que reconocer el gran poder heurístico de la metáfora y de la alegoría en la investigación, aun
cuando haya que tener muy presente —de acuerdo con la advertencia de numerosos autores
como Boudon, Bourdieu y otros— “la necesidad de una cuidadosa vigilancia epistemológica
sobre las mismas”.
ducción científica. El investigador, al momento de realizar los actos
centrales73 de su quehacer científico, pone en ejercicio, frecuente-
mente sin darse cuenta, esas actividades básicas sin las cuales no
sería posible la producción científica. En ese sentido, la trama y la
urdimbre del oficio de investigador apuntan a una especie de mate-
ria prima, no observable, pero que conforma de hecho la trabazón
oculta, la ligazón escondida o, si se prefiere, la nervadura interna de
numerosas actividades y tareas del quehacer científico.
Es importante ejemplificar: se puede tomar el caso de la proble-
matización. Problematizar es indudablemente uno de los momentos
de alta tensión del quehacer científico. Como se sabe, la problema-
tización es un proceso en el que concurren numerosas actividades,
tareas, acciones e iniciativas concretas y sencillas cuyo propósito es
formular cada vez con mayor precisión y claridad el problema de
investigación.
Lo que no aparece, sin embargo, pero que sí es actuante en este
momento clave del quehacer científico, es un conjunto de saberes
prácticos como, por ejemplo, el saber observar científicamente. Este
saber práctico no equivale a un mirar rutinario ni a un ver “a vuelo
de pájaro” ni a una mirada superficial y despreocupada. Más bien
consiste en provocar la reacción de las cosas ante un estímulo para
registrar inmediatamente después con cuidado la conducta seguida
por lo que se observa.
Está también el saber sorprenderse y conservar la capacidad de
asombro ante hechos y situaciones que pasan inadvertidos para
la inmensa mayoría de las personas; asimismo, el saber ver y leer la
realidad más allá de lo que aparece a simple vista.
En este sentido, problematizar no es una actividad que integre la
trama y la urdimbre del oficio de investigador. Se apoya, sin embar-
73 Nos referimos propiamente a los “actos epistemológicos”. Éstos conforman las operaciones
nucleares y constitutivas de la generación científica. ¿Cuáles son? No se pueden señalar ni
en general ni en abstracto, sino que están en función de la teoría del conocimiento que se
asume, así como de la corriente teórica explicativa propia del campo científico en cuestión.
Por ejemplo, para el empirismo clásico (Bacon) los actos epistemológicos son la observación
y la inducción. Para el positivismo de Comte, son la observación, la inducción y la experimen-
tación. Si damos un salto a teorías contemporáneas, Bourdieu, por ejemplo, sostiene que los
actos epstemológicos son la ruptura, la construcción y la comprobación.

go, en conocimientos, habilidades y destrezas vinculados con sabe-
res prácticos básicos, como observar, leer, ver, asombrarse, sorpren-
derse, admirarse y otros parecidos que, ellos sí, conforman la trama
y la urdimbre del oficio de investigador.
Fundamentación
Se trata de articular algunas reflexiones para fundamentar las ac-

tividades que integran la trama y la urdimbre del oficio de investi-
gador. Es indudable, como se verá con posterioridad, que la teoría
del conocimiento que se defienda repercutirá necesariamente en la
identificación de aquellas mismas operaciones prácticas.
1) El conocimiento es una de las dimensiones del hombre.74
Éste, por ser tal, conoce. El conocimiento pertenece a su condición y
a su situación histórica. Conocer es propio de su esencia íntima y es
característico de su presencia en la historia. Parafraseando el célebre
aforismo de Sartre relativo a la libertad,75 podría decirse: “estamos
condenados a conocer”. El conocer, en cuanto estructura esencial
antropológica es, pues, un hecho constitutivo, propio de todo ser
humano.
2) El conocimiento humano se manifiesta en concreto de dife-
rentes maneras. Todos los autores coinciden cuando identifican las
modalidades del conocimiento llamado sensible, como ver, oír, oler,
tocar, gustar; o cuando se refieren al conocimiento interno, relativo
a las percepciones, a la memoria y a la imaginación. Todos están
también de acuerdo en que el término conocimiento designa otros
conjuntos de actividades superiores. La clasificación e identificación
74 La dimensión es una categoría de análisis del orden antropológico, de uso frecuente entre
fenomenólogos y esencialistas. Heidegger, Merleau-Ponty, Sartre y Ricoeur la emplean en sus
escritos con frecuencia. La dimensión designa la totalidad concreta del hombre, desde una
perspectiva particular. Frente a antropologías de índole dicotómico en las que se afirma, por
ejemplo, que el hombre es la unión de dos elementos —alma y cuerpo—; el término di-
mensión pertenece a otro discurso de carácter totalizador y unificador: el hombre es todo él
espíritu y, al mismo tiempo, todo él, cuerpo.
75 “Je suis condamné a être libre”. Es decir, no tenemos más remedio que ser libres. Jean Paul
Sartre, L’être et le neant, París, Gallimard, 1966, p. 515.
L A T R A M A Y L A U R D I M B R E D E L O F I C I O D E I N V E S T I G A dor 79
de esas actividades es diferente entre los autores.76 No es el caso de-
tenemos en ello, pues no es el objeto de estas reflexiones.
3) Lo que sí interesa señalar es que las teorías filosófico-científicas
que abordan la problemática del conocimiento en Occidente resienten
el peso de dos demandas o, si se prefiere, de dos proyectos simultáneos
y antagónicos sobre el conocer. La coexistencia de ambos ha
tenido entre los griegos numerosas modalidades concretas, por lo
general nunca pacíficas, pues aquéllas se establecen en la hegemonía
de un proyecto sobre el otro. El primero —en su formulación de
polarización extrema— considera al conocimiento como luz, mientras
que el segundo más bien lo considera como intervención.
4) El primero insiste en concebir al conocimiento como un logos
ilumidador que es origen de distinción y diferencia entre las cosas; que
introduce orden y, por lo mismo, explica y articula; que encuentra
razones y, por ello, marca sentidos y significados. Por el conocer, el
hombre conoce y reconoce; descubre las cosas y se descubre, como
hombre, entre cosas. Prevalece, pues, la idea del conocer como ver,
como contemplar; se enfatiza su poder heurístico. El conocer se
manifiesta ante todo como proyecto de verdad y la verdad es luz, es
razón, orden y distinción. El conocimiento, en cuanto proyecto de
verdad, analiza y sintetiza razones; explica y comprende las cosas;
descubre lo esencial, otorga consistencias internas e identifica lo
secundario: reconoce sentidos y proyecta significados del actuar
humano.77
76 Basten unos pocos ejemplos. Los casos de Kant y de Piaget. El primero basándose en la can-
tidad, la cualidad, la relación y la modalidad de los juicios establece la tabla de sus categorías
o formas a priori del entendimiento, a saber: 1) cantidad: unidad, pluralidad y totalidad; 2)
cualidad: realidad, negación, limitación; 3) relación: sustancia-accidente, causa-efecto, acción-
pasión; 4) modalidad: posibilidad-imposibilidad; existencia-no existencia; necesidad-contin-
gencia. Emmanuel Kant, Critica de la razón pura, México, Porrúa, col. “Sepan cuantos…”, núm.
23, 1976, pp. 66-74.
El segundo distingue el pensamiento prelógico con todo un paquete de operaciones concre-
tas, como clasificar, ordenar, separar sistemáticamente variables, combinar elementos, con-
servar la cantidad de materia variando la forma y el espacio, separar por peso y tamaño, sumar
y añadir, y el pensamiento simbólico en el que se encuentran otro tipo de operaciones más
formales, como el establecimiento de relaciones.
77 Son innumerables y de diversas tendencias los representantes del conocimiento como luz,
desde los griegos hasta la actualidad. Es el Platón de la idea de unum; es Aristóteles del acto-

Por toda esta versatilidad, el prestigio del conocimiento humano
apenas si tiene límites, de ahí que tenga que ser bien descrito y de-
finido. El empleo correcto del conocimiento es un desafío decisivo;
uno de las grandes retos del hombre en cuanto tal.78
5) El segundo proyecto insiste, por el contrario, en concebir el
conocimiento como acción transformadora. Para el hombre, cono-
cer es tarea y quehacer. Es programa de vida, en cuanto ser histórico
y social. Por ello, el conocimiento, más que luz, es acción.
Conociendo, el hombre controla y domina lo que le rodea. Do-
minar es una manera de actuar, y controlar no es posible sin in-
tervenir. Por el conocimiento, el hombre no respeta, sino que pone
directamente la naturaleza física a su servicio. Introduce cambios, la
desactiva, la recompone para hacer de ella algo más familiar y favo-
rable a su desarrollo personal y social.79
También por el conocimiento el hombre tiene que transformar
las relaciones sociales. Las relaciones entre los hombres —particu-
larmente durante el trabajo— son injustas, alienantes y de explota-
ción, de ahí que deban ser cambiadas hacia figuras más respetuosas
del trabajador. Como se ve, el conocer surge ahora más bien como
proyecto de liberación y de transformación social.80
Por tales razones, el conocimiento adquiere una importancia de-
cisiva, apoyándose en factores más centrados en el actuar. No basta
potencia; es Agustín de La ciudad de Dios; es Tomás de Aquino, el de las sumas Theologica y

Contra gentiles; es el Descartes del cogito ergo sum; es el Kant que instaura un tribunal que
garantice las pretensiones legítimas de la razón; es el Hegel de la Fenomelología del espíritu; es
el Husserl de las Ideen y de la intencionalidad; es el Heidegger que antes de preguntarse por
el ser considera que hay que preguntarse por quien pregunta por el ser, entre otros muchos.
78 Los griegos entendieron la educación no sólo como una instrucción, sino también como una
formación. De ahí el sentido que le dieron a paideia. Véase Werner Jaeger, Paideia, México, FCE,
1983, “Introducción”.
79 Varios son también los autores que defienden esta postura. Entre los empiricistas, no se puede
omitir a Bacon y al grupo de pensadores que se inspiraron en su pensamiento innovador y
revolucionario. Es indudable que el Novum Organon, de Bacon, aun cuando permanece toda-
vía demasiado atado a Aristóteles, marca un hito entre los precursores de la ciencia moderna.
Entre los positivistas, tampoco puede omitirse a Comte y su célebre “Lección 48” del Cours
de philosophie positive, así como el Plan des travaux scientifiques necessaires pour reorganiser la
société, de 1822.
80 En esta concepción del conocimiento es clásica la postura de Marx. Véase las Tesis sobre Feuer-
bach, t. II, III, XI, varias ediciones; asimismo, el Manifiesto del Partido Comunista.
la concepción de un conocimiento que ordena y explica la naturale-
za y al mismo hombre; es necesario que vaya más allá, y contribuya,
por un lado, a la transformación de las condiciones alienantes del
trabajo, y participe, por el otro, en la promoción integral de todas las
capacidades del individuo como ser social y como persona.
Formar a cada sujeto en el correcto empleo del conocimiento es
una de las tareas pedagógicas más decisivas en una sociedad.81
6) El hombre, pues, conoce porque el conocimiento pertenece a
su condición humana y porque además asume el conocimiento como
tarea histórica. El paso del conocimiento como hecho esencial al co-
nocimiento como proyecto consiste precisamente en usos distintos
o, si se prefiere, en empleos diversos del conocimiento en la historia.
Uno se da cuenta de ellos al constatar la multitud de expresio-
nes, obras y creaciones históricas del hombre como ser social y como
individuo particular.
Pues bien, emplear el conocimiento proyectándolo eficazmente
en la historia es un proceso de aprendizaje lento y laborioso, gra-
dual y constante, aunado a una tradición que conserva y trasmite
los logros, las habilidades y los hábitos que se van creando colecti-
vamente.
Esos usos diferentes del conocimiento son posibles gracias a
la capacitación y al entrenamiento de los diversos saberes prác-
ticos que integran la trama y la urdimbre del oficio de investi-
gador.
7) Más aún, esas estrategias y habilidades que conforman el sa-
ber práctico básico del investigador deben ser promovidas. Su fo-
mento no equivale ciertamente a una enseñanza directa e inmediata
de la investigación, sino a una preparación para la misma; es decir,
consiste en favorecer y apoyar el despegue armonioso de aquellas
81 Las pedagogías más interesantes y de mayor impacto en nuestros medios intelectuales son
precisamente las que se orientan hacia una educación integral del individuo. Éstas se inspiran
frecuentemente en teorías del aprendizaje activo y práctico. Los ejemplos son numerosos.
Para una mayor información sobre el particular, véase J. Palacios, La cuestión escolar, Barcelona,
Laia, 1984 (este estudio, sin embargo, cuya primera edición es de 1978, tiene ya más de 12
años. Aunque se trata de un excelente trabajo, debe ser actualizado, pues si hay un campo
científico en ciencias sociales en el que se está trabajando intensamente y se está producien-
do conocimiento en América Latina es precisamente el educativo).

operaciones necesarias no tanto para acoger, sino para producir
conocimiento.82
Identificación descriptiva
La trama y la urdimbre del oficio de investigador conforman un am-

plio paquete de operaciones básicas. Se describirán las más impor-
tantes.83 Desde nuestro punto de vista personal, son: 1) operaciones
de la apertura; 2) operaciones de la expresión; 3) operaciones del
ingenio y del rigor; 4) operaciones de la socialización del quehacer
científico; 5) operaciones de la construcción, y finalmente, 6) ope-
raciones de la estrategia. Cualquier actividad y decisión de un in-
vestigador activo está habitada y arropada, a nuestro entender, por
estos saberes prácticos, que se traducen en estrategias, habilidades y
destrezas, en aptitudes y actitudes; en hábitos de investigador.
L as operaciones de la trama y la urdimbre del

oficio de investigador
Operaciones de la apertura
Este conjunto de operaciones propias de la trama y la urdimbre del

oficio de investigador se relaciona con la disposición a reunir infor-
82 Es justo reconocer que numerosos autores son reticentes frente a los programas de forma-
ción de investigadores, “El investigador nace”, se dice, “no se hace”. El cuestionamiento más
paralizante es el siguiente: si la investigación es una creación, ¿es posible —preguntan— en-
señar a ser creador? Así, entre varios especialistas neopositivistas —metodólogos, teóricos
de la ciencia, epistemólogos e historiadores de las ideas científicas— se suele distinguir el
ars probandi y el ars inveniendi. Lo primero, según ellos, se enseña; lo segundo pertenece al
código genético individual. Tal vez uno de los más célebres representantes de esta posición
sea Popper.
83 Es conveniente señalar que la identificación de las operaciones básicas no es una decisión ar-
bitraria, responde a tomas de posición de alcance epistemológico; es decir, a lo que se asume
como constitutivo del conocer científico. A ello, se añade el ser consecuente con una regla
de juego que consiste en dejarse guiar por lo aparente para descubrir algo consistente que
fundamente, incluso sin ser manifiesto, lo que pertenece al orden fenoménico.
mación y con la destreza para hacer acopio de datos relacionados
con su quehacer específico.
La producción científica se da en la síntesis entre la aportación
creadora del investigador y la información empírica que proviene
de la percepción. El investigador no crea los objetos que estudia o
investiga; más bien los acoge o, en muchas ocasiones, los constituye
basándose en los informes que provienen de la realidad extramental,
y a partir de ahí formula proposiciones científicas.
Con ello, se quiere insistir en que no todo es iniciativa exclusi-
va del sujeto cognoscente en el proceso del conocimiento. Como si
hacer ciencia fuera espontaneidad sin constreñimiento o libertad sin
ataduras. Conocer y, en especial generar conocimiento científico,
requiere ante todo abrirse a la presencia de las cosas.84 No es posible,
pues, imaginar la producción de conocimiento en ciencias sociales y
humanidades sin material empírico.
El propósito de este estudio, sin embargo, no consiste en descri-
bir las numerosas explicaciones que han dado los autores para pre-
sentar este rasgo característico del ser humano; a saber, el percibir.
Bastará con decir que unos lo vinculan con la limitación constitutiva
del hombre;85 otros lo llaman receptividad —que no es sinónimo
84 Se hace alusión aquí a uno de los problemas clásicos de la historia de las ideas filosóficas y,
más en concreto, a la teoría del conocimiento, inseparable en este punto de la antropología.
Sócrates, Platón, Aristóteles, Descartes, Bacon, Hume, Kant, Hegel, Marx, Husserl, Heidegger y
Sartre son algunos de los grandes maestros consagrados por la tradición. Uno de los autores
que con más clarividencia abordó el tema fue sin duda Kant. No interesa aquí exponer la res-
puesta, ni siquiera analizar la formulación del problema; lo importante es señalar la intuición y
la pregunta tal como las vio este autor: ¿cuáles son las condiciones de posibilidad del conocer
humano en general? ¿Cómo explicar críticamente el paso de un juicio particular y contingen-
te a un juicio universal y necesario?
Nuestra postura se inspira aquí en la categoría de la intencionalidad, tal como la entiende
Ricoeur. Gracias a ella, se evita una explicación dicotómica (sujeto-objeto) y se explica la con-
ciencia —por ejemplo perceptiva— como la presencia de algo en alguien. No hay presencia
si no aparece algo. Tampoco hay presencia si no hay un sujeto para el que aparezca. Pero hay
más: el individuo no sólo es apertura sobre su mundo, no sólo es “estar entre” cosas, sino que
es apertura desde un punto de vista. La perspectiva de su presencia ante las cosas es lo que
caracteriza su apertura a las cosas. Véase Paul Ricoeur, Philosophie de la volonté, II, Finitude et
culpabilité I, L’homme faillible, París, Aubier, 1960.
85 Nos referirnos a la Weltanschauung medieval. Para el medieval, el hombre es una criatura, un
ens ab alio, cuyo origen ontológico no es él, sino Otro. En ese sentido, lo describieron como
ser finito. Su limitación, según ellos, se expresa en varias direcciones: es ignorante; es impo-

de pasividad—;86 éstos lo describen como intencionalidad;87 aqué-
llos como situación o como apertura del Da-sein (“el ser-ahí”; es
decir, el ek-sistente; a saber, el hombre); como punto de vista de la
presencia de las cosas.88
Son varias las operaciones que se vinculan concretamente con
esta tarea. En especial, la observación y la lectura. Las dos son mo-
dalidades diferentes para recabar información. Por la observación,
el acopio de datos es directo e inmediato; por la lectura, es posible
introducirse en la tradición y en la memoria de todos aquellos que
precedieron en los planteamientos y en las respuestas.
Lo que importa en este punto no es, sin embargo, observar
por observar, sino el observar del investigador. ¿Cómo observa el
investigador?89 ¿Tiene éste una manera peculiar de “abrirse” a los
tente; es relativo; es temporal; es contingente. Véase Tomás de Aquino, Summa Theologica, I q.

2 a. 3 q y 44 a. 1.
86 Conocedor de las teorías empiricistas (Locke, Hume) y racionalistas (Descartes, Spinoza) del
conocimiento y siendo además lector inteligente y crítico de los trabajos de Newton, Kant no
se pregunta sobre la posibilidad, sino sobre las condiciones de posibilidad de las proposicio-
nes científicas del gran físico inglés. En la Estética trascendental, discute cómo es posible que
algo aparezca al sujeto que conoce. Para Kant, lo inmediato es el “fenómeno”. Su pregunta crí-
tica es: ¿cómo es posible que el ojo vea tal o cual objeto?, ¿que el oído oiga tal o cual sonido?
Y sostiene que hay que admitir, por un lado, un dato sensible y, al mismo tiempo, por el otro,
el espacio y el tiempo, que son “formas a priori de la sensibilidad”. Dato sensible, mas espacio
y tiempo no son realidades en sí, sino solamente condiciones que se deben aceptar para dar
razón de una percepción sensible, sea ésta cualquiera que sea. De modo que la presencia de
algo en el campo de la sensibilidad es el resultado de la organización espacio-temporal de un
dato sensible: es la construcción del sujeto cognoscente. Lo que la realidad sea “en sí” (nóu-
meno) no es captado por los sentidos ni será, por lo mismo, objeto de la ciencia. El fenómeno
es el dato inicial de la ciencia. La receptividad del conocer humano no es igual a la pasividad,
pues la sensibilidad —en los ejemplos dados— aporta su dosis de espontaneidad. Véase Em-
manuel Kant, op. cit., pp. 41-57.
87 Edmund Husserl (1889-1938) es reconocido en la historia de las ideas filosóficas como el crea-
dor de la fenomenología filosófica. Introdujo la categoría de la intencionalidad y su célebre
método de acceso a las cosas, la epojé. Véase Meditations cartesiennes, Introduction ā la phéno-
ménologie, París, Vrin, 1966. Véase la “Primera meditación”, pp. 6-23.
88 Varios autores fenomenólogos y existencialistas, entre ellos se alude a Heidegger (Ser y tiem-
po) y a Ricoeur (L’ homme faillible).
89 Importa insistir en la formulación misma de la pregunta. El objeto de la interrogación no recae en
la naturaleza o la función ni en la taxonomía ni tampoco en la definición de la observación, sino
más bien en la observación en cuanto operación, del investigador. En otros términos, más que
definir qué es la observación, interesa saber cómo observa el investigador. Este descentramiento
de lo conceptual a lo práctico y operativo es más importante de lo que a primera vista parece.
objetos exteriores? La mejor manera de saberlo es preguntándoselo
a ellos directamente.
Al margen de los señalamientos de los libros de metodología de
la investigación científica —orientados más bien a un tratamiento
conceptual y formal de la observación—, se fue precisando la
respuesta de los investigadores; para ellos, la observación y la lectura
son dos saberes prácticos con caracteres particulares que los
diferencian tanto de la observación como de la lectura espontáneas
que hacen el común de los mortales.
La observación 90
La observación espontánea es un ver, oír, oler, etc., sin “fijar” ni

“prestar” atención a los objetos o fenómenos; es un mirar que “ba-
rre” las cosas, “a vuelo de pájaro”, rápido y superficial, pues lo que
importa no es el detalle, sino la mirada de conjunto o la impresión
general a primera vista.
La observación del científico, por el contrario, es atenta; se man-
tiene frente al objeto el tiempo necesario. Más aún, el científico ob-
serva al mismo tiempo que registra; es decir, observa “con un lápiz
en la mano”. No hay observación científica sin registro. El registro
es lo que rescata las observaciones; esto es, las hace científicas y en-
hebra datos aparentemente dispersos.
Más todavía, el científico observa y frecuentemente manipula
las cosas y los fenómenos. Observar no significa siempre respeto, en
especial cuando se entiende la observación como un proceso. Así,
por ejemplo, las secuencias: a) observación-provocación-observa-
ción; b) observación-manipulación-observación; c) y, en general, la
secuencia observación-intervención-observación.
90 Observar, del latín observare: mantener enfrente. Se toma, por lo general, como sinónimo de
ver o de mirar, pero en realidad se aplica a cualquiera de los cinco sentidos. Por sinécdoque
—figura retórica que consiste en tomar el todo por la parte o la parte por el todo o, incluso,
la materia de que está hecha la cosa, por la cosa misma—, observar es sinónimo de ver. En
realidad, observar es la manera científica de estar en el mundo o de “abrirse” a las cosas.

Entre la primera y la segunda observación de cada secuencia hay
una acción por parte del sujeto, pues lo que interesa es el registro de
los cambios en la conducta observable del fenómeno o proceso en
cuestión. Se observa “desde”. Este señalamiento de los investigado-
res es decisivo:
1) La observación sensible es la presencia de un objeto en un
sujeto “desde” un punto cero. El punto cero está representado por
el cuerpo del sujeto que conoce. Por ejemplo, la percepción inverti-
da de un objeto no se da en el aire, sino en la retina del ojo de un
individuo o animal en estado de vigilia. Según ello, las cosas se me
aparecen “desde” el lugar que ocupa mi cuerpo en el espacio.
2) En el ámbito de las ciencias sociales y humanas, es frecuente
la distinción entre lo aparente y lo latente.91 Al observar fenómenos,
procesos, personas, grupos sociales, etc., hay numerosas teorías —no
todas—92 que sostienen que además de lo fenoménico hay otro or-
den de carácter explicativo que funda el orden de las apariencias.
Explicar consiste justamente en descubrir;93 es decir, en poner
de manifiesto el principio organizador y explicativo de lo fenoméni-
co.94 Al observar un fenómeno o hecho social, no se puede descono-
91 La historia de las ideas filosóficas es pródiga —y desde otra perspectiva, aleccionadora— en

este sentido. Así, tenemos la célebre distinción de Platón entre la doxa y la idea; Aristóteles
introdujo la distinción que aún perdura en nuestro lenguaje común entre lo accidental y lo
esencial; Kant contrapone “fenómeno” y nóumeno; Heidegger opone lo fenoménico u óntico
a lo esencial u ontológico; Marx, lo superestructural o ideológico a lo estructural o econó-
mico; Freud lo consciente a lo inconsciente. Por citar sólo algunos. (Es evidente que resulta
importante distinguir el marco teórico-conceptual en que se inscribe cada una de las parejas
conceptuales, ya que cada autor tiene una manera particular de entender el ser y el conocer
que les sirve de referencia.)
92 Hay numerosas teorías del conocimiento que no aceptan la distinción a la que aquí nos refe-
rimos; no por ello dejan de ser consistentes y sólidas. Se pueden citar, entre las hegemónicas,
a los empirismos y a los positivismos. Sus representantes no sólo son clásicos, como Bacon,
Stuart-Mill, Hume, Locke, Comte, sino también modernos y contemporáneos, como Schlinck,
Carnap, Wittgenstein, Kuhn, Popper, Musgrave, Lakatos.
93 Sinónimos de ese quehacer son desdoblar; desplegar; desenvolver; destapar. La explicación
encierra, desde un punto de vista fenomenológico, dos ideas centrales: a) la idea de un prin-
cipio organizador oculto, b) la idea de una dialéctica entre manifestación y ocultamiento. El
principio se oculta manifestándose o, si se prefiere, se manifiesta ocultándose. No es juego de
palabras. Véase adelante nuestra postura personal sobre esta situación.
94 Hay numerosos “esquemas” de la búsqueda del principio organizador o explicativo de lo feno-
ménico. Entre los más comunes se pueden señalar: 1) la búsqueda de un principio originario
cer este hecho, “se observa” ya desde una teoría, especie de ojo que
“hace ver” (theorein significa ver, contemplar), que “hace aparecer”,
que “hace surgir” perfiles y aspectos de las cosas que de otra manera
pasarían inadvertidos. Las observaciones que se hacen nunca son
neutras; siempre están situadas, siempre tienen un hic et nunc.
Se observa en. Cuando los investigadores describen “su” manera
de observar hacen otra indicación sumamente rica. No observan ais-
ladamente: observan algo, dicen, pero en un contexto. Al observar,
nunca pierden de vista el conjunto, la visión de la totalidad. Enfocan
algo, pero ese algo no surge de la oscuridad como una aparición so-
litaria, desconectada y separada de todo, sino que se proyecta sobre
su propio marco de referencia, sin el cual es ininteligible.
Importa señalar que esa referencia no es un mero espacio neutro
ni un tiempo amorfo; se trata más bien de una relación dinámica
espacio-temporal con otros fenómenos, procesos, cosas o personas.
Esa relación limita, pero al mismo tiempo es constitutiva; es decir,
hace ser.
Se observa para. Entender la observación científica como un
mero registro de datos, a la manera empiricista, no es otra cosa que
hacer una descripción superficial y somera de un quehacer práctico
complejo. En cuanto quehacer práctico, la observación del investi-
gador nunca es ingenua ni espontánea; es más bien intencional, tiene
dirección y sentido. Se observa siempre con un propósito, dado por
la teoría “desde la que” se observa.
La lectura
Cuando aquí se habla de lectura se apunta a varias operaciones

prácticas:
Se entiende, en primer lugar, por lectura, una actividad que con-
siste en identificar las letras y las sílabas; memorizar el nombre de las
(arkhé); 2) de una finalidad última (télos); 3) de una forma articuladora y estructurante (mor-
fé); 4) el establecimiento de un surgimiento o desarrollo (génesis); 5) la elaboración de una
estructura; 6) el descubrimiento de un código explicativo; 7) la construcción de una red de
inteligibilidad (logos); 8) la propuesta de una matriz heurística.

letras y relacionar la correspondencia entre letra y sonido. Se trata,
en este caso, de una acepción mecánica de la lectura en la que ésta se
reduce a la decodificación de signos.
La lectura, sin embargo, es mucho más que una operación de
decodificación. En efecto, es un proceso complejo que consiste en
descubrir los significados de un texto escrito. El autor de un texto,
al redactarlo, tuvo una intención: comunicar un mensaje, expresar
un significado. El lector, al leer, entra en contacto con el autor por
medio del texto y su propósito es recibir el mensaje del emisor.
Si se quiere ir más adelante y dar a la lectura un sentido más
amplio y general es decisivo construir, como señala Althusser,95 una
teoría de la lectura. La lectura en ciencias sociales y humanas no
puede seguir siendo lo que ha sido hasta ahora: una lectura a libro
abierto, una lectura de lo inmediato. Después de los grandes autores
de la sospecha como Nietzsche, Marx y Freud,96 la transparencia de
los hechos sociales y de los fenómenos humanos es una ilusión. Los
datos inmediatos de la conciencia son opacos. La dialéctica entre lo
fenoménico y lo esencial —que es también entre lo aparente y lo la-
tente, entre lo manifiesto y lo oculto— cobra una vez más renovada
presencia con diversas modalidades, de acuerdo con el campo cien-
tífico en cuestión. Siguiendo las indicaciones de Althusser, se puede
hablar todavía de:
a) Lectura de ausencias y presencias.97 Equivale a la lectura crí-
tica. Es la lectura que establece un balance de los acuerdos y des-
acuerdos frente a otros, tomando como referente la lectura decisoria
de la realidad.
La lectura de un maestro nunca es definitiva. La lectura defini-
tiva es la que se hace de (sobre) la realidad, mediante la lectura del
maestro. Cuando se hace de la lectura de un autor el texto definitivo,
el lector se convierte, por el mismo hecho, en alumno repetidor del
maestro. Nunca analiza ni lee la realidad en sí misma, sino que la ve
a través de los ojos del maestro. Repite, pero no crea.
95 Louis Althusser y Étienne Balibar, Para leer El capital, México, Siglo XXI, 1969, pp. 18-40.
96 lbid., p. 20.
97 Ibid., pp. 22-24.
Para ser crítico es necesario leer la realidad directamente. En ese
caso, el autor leído es un pretexto, en el entendido de que un buen
maestro es el camino más rápido y directo para acercarse a lo que
las cosas son. La crítica no es un fin, es un medio para alcanzar la
creatividad. La elección de un buen autor es, pues, el primer paso
para ser creativo. No basta, sin embargo, ser repetidor. El texto del
maestro es un pretexto, es paso obligado, no es meta definitiva. Es la
vía de acceso para confrontarse con lo que las cosas son. Es el inicio
de una ardua y rigurosa tarea expresada en un balance de los acier-
tos y desaciertos, en el levantamiento de un protocolo de acuerdos
y desacuerdos del texto del maestro contra el “texto decisorio de la
realidad”.
En pocas palabras, para que una lectura alcance el nivel de ser
crítica se requieren varias condiciones, a saber: el texto de un buen
maestro o guía; entender bien (“leer bien”) al maestro y superar al
maestro.
Se supera al maestro haciendo una lectura directa de la realidad
que se estudia y elaborando un protocolo de los acuerdos y des-
acuerdos entre la propia posición y las afirmaciones del maestro.
Quien decide es el lector que sopesa las razones del alumno creador
basándose en sus argumentos supuestamente “más próximos” a la
realidad.
b) Lectura sintomática.98 Es la lectura que se hace desde una
problemática teórica tal que permite considerar la primera —inme-
diata— como síntoma de otra lectura más real que se puede rea-
lizar. El célebre adagio de que “las apariencias engañan” se ajusta
con asombrosa precisión al ámbito de la explicación científica en el
campo de las ciencias sociales y humanas.
No hay nada más riesgoso que dejarse guiar por el orden de lo
manifiesto para explicar fenómenos sociales. Así lo consideró, por
ejemplo, Freud, quien ubicó el “origen” de la fobia al agua, por par-
te de una de sus pacientes, en la represión de su enojo e ira cuando
sorprendió al gatito de su amiga saciando la sed en el vaso de agua
que guardaba en el buró junto a su cama.
98 Ibid., pp. 24-35.

Marx, otro autor de la sospecha, tampoco hubiera atribuido la
razón última explicativa de la borrachera de un obrero a la mala
educación o a los ejemplos que tuvo de niño, sino a la explotación
salvaje que sufre en el trabajo y al resultado de la comparación que
él hace entre la venta de todo lo que tiene (y es) —trabajo—, y el
precio que recibe por ello. Se emborracha porque, en el fondo, se
siente burlado, se siente robado y explotado.
La problemática conforma en cada caso particular un espacio
nuevo de inteligibilidad en el que las cosas son visibles desde la teo-
ría que los ilumina. En este caso, como se señaló anteriormente, la
teoría “hace ver”, a la manera de una lámpara que proyecta su haz
de luz luminoso en la oscuridad.
Así como la lectura de aciertos y desaciertos quedó caracteri-
zada como una lectura crítica, la lectura sintomática es, en nuestra
opinión, una lectura creadora. Entre sí no se oponen; más bien, se
acompañan y suponen siempre la presencia de un texto previo: la
palabra del maestro, y ésta es un texto abierto a la información que
proviene del exterior.
Operaciones de la expresión
El término expresión se vincula con el uso, el intercambio y la pro-

ducción de signos; es decir, con el campo semántico de la signifi-
cación. Tiene, sin embargo, otra acepción más amplia, como es el
exteriorizarse en general; se habla entonces de expresarse. Ambas
acepciones —expresar y expresarse— se relacionan profundamente
con la creatividad y la liberación de cada individuo.
Expresar
Conocer —ya se señaló en el punto anterior— consiste en la presen-

cia de objetos y fenómenos en la conciencia del individuo.99 Eso no
99 En tal sentido, conocer es sinónimo de percibir externa e internamente. Así, por ejemplo,
es todo, sin embargo; conocer es también descubrir el sentido oculto
tras las apariencias sensibles, del objeto que aparece ante la concien-
cia. Hay varias maneras de ir más allá de lo sensible. Así:
• Se conoce porque se describe y describir significa mostrar desde

una perspectiva particular lo que las cosas o fenómenos son.
• Se conocen los objetos y los procesos porque se explica, y ex-
plicar sugiere la doble idea de poner bajo la luz lo que antes
estaba oculto; es decir, desplegar, desdoblar, descubrir el (los)
principio(s) organizador(es) de lo fenoménico.
• Se explica en especial el sentido de los fenómenos y procesos
cuando éstos quedan inscritos en una red de relaciones o integran
un diseño pragmático, de modo que, por ese hecho, pasan a ser,
de elementos aislados y dispersos, a núcleos de inteligibilidad o
factores estratégicos de un proyecto transformador.100
Lo interesante del quehacer científico es que se realiza en dos ór-

denes diferentes, aunque estrechamente vinculados. El primero es el
del descubrimiento, con todas las decisiones teóricas y los procesos
prácticos que se vinculan con él; el segundo es el del lenguaje, con to-
das las tareas y los requisitos que éste conlleva. Descubrir el sentido
y decir el sentido conforman una actividad compleja que tiene como
expresión la producción científica. Los investigadores encuestados
distinguen, sin separarlos, ambos órdenes, en el entendido de que
el discurso de la exposición es sólo científico cuando respeta varias
conocer es tener conciencia de la presencia de un sonido en el oído, de una figura iluminada

en el ojo, de un dolor en la mano; pero también es tener la imagen presente de una persona
ausente o imaginar un conjunto de situaciones futuras posibles, como inédito viable (los fu-
turibles o escenarios alternativos del conocimiento prospectivo).
100 El conjunto de cosas, objetos, procesos, personas conforma el mundo humano del hombre.
Este mundo es, por definición, cultural; es decir, está atravesado por significados sociales. Un
ladrillo, por dar un ejemplo, no es una simple realidad física; es además un objeto cultural en
cuanto que sirve para construir una casa en determinados pueblos del planeta. La puerta de
una casa tampoco es solamente un trozo de madera que cierra un hueco, sino que es, al mis-
mo tiempo, un instrumento que para determinadas culturas invita al trabajo transformador y
da acceso al diálogo y al descanso. Por la puerta se entra a la casa a descansar y a amar, y por
la puerta se sale al mundo exterior a cambiarlo y transformarlo.

reglas, una de las cuales es fundamentarse semánticamente en el
discurso de la invención.101
Como puede observarse, nos encontramos ahora frente a otro
conjunto de operaciones y quehaceres prácticos básicos que caracte-
rizan el oficio de investigador: se alude ahora a la habilidad de ma-
nifestar el sentido de las cosas que se estudian: el lenguaje científico.
Esa habilidad se manifiesta en dos direcciones: la palabra y la escri-
tura. Para el investigador, es decisiva la capacidad y el entrenamiento
en esos dos medios de expresión.102
En cuanto pertenecientes al dominio de la significación, la pa-
labra y la escritura comunican y designan. Porque comunican, am-
bas constituyen un espacio de inteligibilidad, especie de foro para el
diálogo, el intercambio de ideas e incluso para el debate polémico.
Porque designa realidades extralingüísticas, el lenguaje científico
—hablado o escrito— está cargado de significaciones.
Más aún, gracias al poder de comunicación y al de designación
del lenguaje científico, la investigación es mucho más que una em-
presa individual, al tener acceso pleno a la categoría de los queha-
ceres públicos, de ahí que la difusión de los resultados del quehacer
científico no es un mero desideratum ni una simple regla de cortesía
entre investigadores; no es tampoco un simple recurso para obtener
créditos personales o prestigios individuales, ni siquiera un paso lo-
gístico de una acertada planeación del trabajo académico. Es, ante
todo y sobre todo, un requerimiento constitutivo de la generación
de conocimiento.103
101 Es pertinente advertir que el término discurso tiene aquí dos acepciones. La primera apunta
a la dimensión lingüística y, por lo mismo, es de alcance semántico y sintáctico, mientras que
la segunda designa más bien lo constitutivo del proceso científico; es decir, su devenir o su
hacerse.
102 Se habla en general de medios de expresión como una concesión al uso corriente del lengua-
je. McLuhan introduce el término mass media aplicado a la radio, la prensa, la T.V., el cine. No se
quiere dejar pasar por alto la polémica entre quienes consideran al lenguaje como un instru-
mento de comunicación y quienes sostienen que el lenguaje es una dimensión antropológica
esencial del hombre. Véase Georges Mounin, Claves para la lingüística, Barcelona, Anagrama,
1976, pp. 7-19.
103 Se hace alusión a la estructura dialogal del conocimiento científico. El quehacer del investi-
gador no es un monólogo ni una labor solitaria de un individuo aislado, sino un asunto de
carácter público. El investigador dialoga con otros al plantear su problema de investigación;
Por esa razón, la investigación que se guarda en el archivo ter-
mina siendo un ensayo; el experimento que sólo se realiza entre las
cuatro paredes del laboratorio es más bien un simulacro. El carácter
público de la producción científica implica dar a conocer los resul-
tados obtenidos. De la misma manera, el investigador que no escribe
o que no comunica su trabajo, que no es conocido por sus artículos,
ponencias, experimentos y, en general, por los resultados de sus ac-
tividades, está, en el mejor de los casos, en proceso de formación.
El investigador no es ciertamente un literato, pero sí una perso-
na que sabe expresar su pensamiento correctamente en un lenguaje
técnico, oralmente o por escrito. El investigador describe con cuida-
do y detalle lo que observa; expone con precisión y ordenadamente
lo que piensa de su objeto de estudio; establece sus presupuestos;
elabora con claridad sus hipótesis; construye con rigor —aunque
con audacia e imaginación— sus marcos de análisis y de referencia;
comunica los resultados de sus análisis, interpretaciones o experi-
mentos.
El nuevo paquete de operaciones básicas del oficio de investiga-
dor se relaciona ahora con la habilidad de redactar y con el dominio
de la expresión oral.104 Hay umbrales mínimos para la generación de
conocimiento y uno de ellos es el buen desempeño en el uso técnico
de la redacción y la exposición oral. Un tutor que olvida este paque-
te de operaciones prácticas básicas y no insiste en la capacitación y
el entrenamiento del investigador novel para exponer o para redac-
tar sus avances de investigación pierde oportunidades de oro para
hacerlo progresar.
se pone de acuerdo o en desacuerdo al analizar las propuestas de sus colegas; trata de con-
vencer al proponer la solución que él mismo da. La privacidad de un cubículo, el silencio de la
biblioteca, el retiro y la seriedad del laboratorio son mera apariencia. Véase Gaston Bachelard,
El racionalismo aplicado, Buenos Aires, Paidós, 1978, pp. 52-53 y 60-61.
104 Una de las decepciones más intolerables del profesor en la escuelas y facultades es constatar
que hay estudiantes con severas deficiencias para hablar y escribir, ya no en el lenguaje técni-
co de un campo científico particular, sino incluso en el plano del uso coloquial de la palabra.
Ante el reclamo del profesor, los alumnos suelen defenderse con el “lo tengo claro, pero no
puedo expresarlo”, como si la expresión ágil y clara no fuera la consecuencia directa de una
concepción inteligente y fácil.

Expresarse
Es importante señalar en este momento que en el significar no es

posible separar el decir y el hacer. El circuito entero del significar
no se cierra con el decir —lenguaje hablado o escrito—; hay que
pasar a hacer lo que se dice. El correlato empírico de este hacer son
las obras que no son objeto de estudio de la lingüística, sino de otra
ciencia más amplia, la semiología. Las obras del hombre son signos,
pero distintos a los lingüísticos, que comunican y expresan algo a
los demás de la historia y del devenir de él mismo.
A la figura de El Pensador, de Rodin, sentado, con la barbilla
apoyada en el puño de la mano derecha, imagen de la reflexión o
de la persona volcada sobre sí, se contrapone la figura del hombre
que sale de sí mismo, que se manifiesta, que se exterioriza de mil
maneras, en sus obras, en sus actividades y proyectos, en sus planes,
programas y tareas.
La imagen del investigador como un solitario “ratón de
biblioteca” comienza a ser impugnada. El científico de bata blanca,
con lentes gruesos, distraído, de mirada perdida, que piensa en no se
sabe qué cosas, cada vez es menos frecuente. Incluso el investigador
de frontera, en el caso de las ciencias duras o de las ciencias naturales,
es más bien una persona adulta, madura, líder de un equipo de
trabajo, organizador y planificador del quehacer comunitario; que
evalúa el diseño experimental; recorre las diferentes técnicas, sean de
acopio o de tratamiento de la información, así como las de análisis
e interpretación de datos; que sabe utilizar los instrumentos para
cada caso; sabe operar el equipo —aun sofisticado— de trabajo,
incluyendo las computadoras; sabe presentar los resultados, en la
cantidad, alcance y medida logrados por el laboratorio; en fin, que
sabe tocar puertas y convencer para encontrar los apoyos y recursos
financieros para continuar con el trabajo.
Es importante señalar que la investigación básica en ciencias
sociales y humanidades tiene aún un amplio ámbito de desarrollo en
nuestro país; lo que se ha llamado en otros documentos “investigación
comprometida”105 requiere asimismo de un tipo de investigador que
se expresa en obras. Las obras son su investigación o están ligadas
estrechamente con la realización efectiva de su estudio. Este conjunto
nuevo de saberes prácticos básicos se añade a la trama y urdimbre
del oficio de investigador.
Operaciones de la creatividad y el rigor
El nuevo paquete de habilidades prácticas que integra la trama y

la urdimbre del oficio de investigador remite a dos rasgos funda-
mentales de la generación de conocimiento científico, la creatividad
y el rigor. En la actualidad, hay una tendencia entre los teóricos
de la ciencia que consiste en definir el quehacer científico por la
búsqueda,106 y ésta es impensable al margen de la conjunción en-
tre la audacia creadora y el rigor lógico. Puede llamar la atención
que, al referirse a un único y mismo proceso, se quiera conjugar dos
vertientes aparentemente distantes, si no excluyentes: por un lado,
imaginación creativa, libertad creadora, originalidad e inspiración
y, por el otro, proceder lógico, constancia y disciplina. Sin embargo,
105 Nos referimos a la clasificación siguiente: 1) investigaciones de denuncia; 2) emancipatorias;

3) en pro de la promoción comunitaria; 4) para rescatar la memoria histórica de los pueblos; 5)
para recrear los valores comunitarios y promover las manifestaciones liberadoras de los indi-
viduos y de los grupos sociales; 6) para operativizar y ejecutar los cambios y transformaciones
sociales. Véase Ricardo Sánchez Puentes, “La didáctica de la investigación social y humanística
en la enseñanza superior. Reflexiones epistemológicas”, en Teresa Pacheco y Ángel Díaz Barri-
ga (coords.), op. cit., p. 63.
106 Se hace referencia aquí a varios teóricos —entre epistemólogos, historiadores de la ciencia—
de diferentes escuelas (Bachelard, Koyré, Piaget, Bourdieu, Popper, Kuhn, Lakatos, Musgrave).
Ellos prefieren definir la ciencia como proceso de investigación. La scientia-fieri (el hacerse de
la ciencia, la ciencia haciéndose o el devenir científico) es un concepto más revelador, por el
momento, que la scientia-factum (la ciencia en cuanto conjunto elaborado y terminado de co-
nocimientos sobre un sector particular de la realidad empírica). Con ello, se quiere hacer hin-
capié en el carácter de revisión permanente y de renovación continua de lo ya adquirido. La
ciencia hoy en día no es estática; está en proceso constante de refundición y en permanente
rectificación. La ciencia es acto y operación. La ciencia se está construyendo y reconstruyendo
en la estabilidad estable de críticas perpetuas, de síntesis transitorias, de polémicas perma-
nentes; en suma, de rectificaciones y de búsqueda permanente. La ciencia en la actualidad es
histórica y, en cuanto obra humana, está atravesada por la historia.

todos los testimonios de investigadores serios destacan e insisten en
la combinación armoniosa entre esas dos disposiciones mentales,
como uno de los pivotes sobre los que gira la práctica efectiva del
quehacer científico y, en consecuencia, una lúcida concepción de la
formación para la investigación.107
La creatividad
Es difícil encontrar —y más aún elaborar— un esquema explicativo,

único y general sobre la creatividad. Son muchos los puntos que con-
centran el interés: su naturaleza, sus rasgos peculiares, sus procesos
y mecanismos, las estrategias de enseñanza, sus obstáculos y sus
dificultades, etc. Parece que la razón de ello está en que el término
mismo de creatividad connota un campo semántico muy amplio que
a su vez designa un conjunto de fenómenos altamente complejos.108
Los rasgos más comunes, sin embargo, que acompañan a la
creatividad, según ciertos especialistas, son la originalidad de pen-
samiento o de posición; la fluidez de ideas acompañada de una gran
facilidad de palabra; la libertad de asociación, que permite capa-
cidad de asombro, relacionar problemas, situaciones y/o datos de
manera innovadora o inesperada; el pensamiento divergente, que
107 El fomento y desarrollo de este par de disposiciones y habilidades prácticas han cobrado
súbitamente una importancia decisiva de alcance político en el caso de México. Ser simple-
mente consumidor de los productos tecnológicos de pueblos creativos es una alternativa
económico-política que —a medida que nos acercamos al siglo XXI— se está convirtiendo
en la única opción de numerosos países. Ello se traducirá en una de las formas más efectivas
de dependencia en los inicios del tercer milenio. Permanece todavía el riesgo de quedar re-
ducidos a maquilar las aplicaciones científicas y los desarrollos industriales que otros pueblos
jóvenes, fecundos y creadores inventan, por carecer de alcances de conjunto y de políticas
visionarias que permitan y promuevan la fuerza creadora, la imaginación audaz y el rigor dis-
ciplinado de una juventud aún noble y sana.
Para el caso de México, hay numerosas iniciativas de divulgación de la ciencia que se inscriben
en esta política de fomento a la creatividad y al rigor. Hay que continuarlas y multiplicarlas.
Como ejemplos están el Planetarium, el Museo de las Ciencias Universum, las semanas de la
investigación científica, las dos revistas de divulgación científica del Conacyt, los veranos de
la ciencia, las olimpiadas de las matemáticas, etcétera.
108 Alain Beaudot, La creatividad, Madrid, Narcea, 1980. Véase el artículo de J.P. Guilford titulado
“Creativity”, pp. 19-34.
hace asumir posturas novedosas o atractivas; los hallazgos súbitos,
que conjugan la experiencia con el ingenio o los conocimientos con
una organización alternativa nunca antes planteada.
Tal vez una de las cosas que más llama la atención en una perso-
na creativa es su capacidad para proponer cambios de esquemas re-
ferenciales, pues sus cuestionamientos son por lo general profundos,
que socavan los anteriores marcos de análisis y proponen pautas
nuevas o maneras originales da abordar la realidad.109
Es difícil construir una definición general y en abstracto de la
creatividad, cuando es más fecundo describirla y definirla en dife-
rentes situaciones particulares en las que toma rasgos y caracteres
peculiares: en un pintor creativo, en un literato original, en un filó-
sofo genial, en un científico creador o en un técnico ingenioso.
En este documento, por supuesto, se trata del científico. Éste es,
indudablemente, un creador. Es justo reconocer investigaciones que
son auténticas obras de arte, por la armonía de sus conceptos y la so-
lidez de la explicación, incluso por la proporción entre su estructura
y la sencillez de su concepción. El investigador, sin embargo, no es li-
terato ni arquitecto, ¿en qué consiste propiamente su poder creativo?
Sobre este punto, Aristóteles nos habla del “asombro”,110 Bachelard,
sin duda en la misma línea, aborda “el sentido del problema”,111
Kuhn se refiere a la capacidad de descubrir anomalías o de resolver
enigmas en un paradigma científico.112
El acuerdo real sobre otras características se hace difícil y com-
prometido, y la razón de ello habrá que buscarla en el amplio aba-
nico de modalidades de investigación social y humanística. Así, la
investigación básica reclama una gran imaginación creadora que se
109 P. E. Vernon, Creativity: Selected readings, London, Penguin Books, 1972. (En especial léase:
Tchaikovsky, “Letters”, pp. 57-60; Mozart, “Letters”, pp. 55 -56; Poincaré, “Mathematical Creation”,
pp. 77-88; Sigmund Freud, “Creative Writers and Daydreamings”, pp. 126-136; Spender, “The
Making of a Poem”, pp. 61-76; J. P. Guilford, “Traits of Creativity”.) Véase también H. Jaovi, Claves
para la creatividad, México, Diana, 1972; Alfonso López Quintas, La estética de la creatividad,
Madrid, Cátedra, 1980; Alain Beaudot, op. cit.
110 Aristóteles, Metafísica, México, Porrúa, col. “Sepan cuantos...”, núm. 120, 1979, libro I (alfa), cap. II, p. 8.
111 Gaston Bachelard, La formación del espíritu…, op. cit., p.16.
112 Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1982, pp. 68-79 y 92-
111.

relaciona, por un lado, con los diseños abstractos de la construcción
de métodos, técnicas y, en especial, de paradigmas teóricos y, por
el otro, con problemas y temas aceptados como conocimiento de
frontera. En este ámbito, la creatividad se manifiesta de una manera
diferente al ingenio audaz y al sentido práctico de científicos sociales
y humanistas comprometidos.113
Así, las investigaciones de denuncia, las investigaciones que
rescatan la memoria histórica de los pueblos, las emancipatorias,
aquéllas destinadas a proponer cambios y transformaciones de las
relaciones de enajenación y dependencia, así como los estudios para
la toma de decisiones y los orientados a la promoción social y al
desarrollo comunitario, requieren en cada caso particular rasgos y
caracteres específicos de creatividad e imaginación.
El ámbito de la investigación básica y fundamental que se mueve
particularmente en registros conceptuales y teóricos no es del todo
idéntico al orden práctico que considera situaciones concretas, que
negocia y concerta, teniendo presente tanto el sentido y los signifi-
cados de un proyecto intencional como las personas y las fuerzas en
juego de un contexto preciso y real.
En toda esta variedad de posiciones relativas a la creatividad se
perfila, sin embargo, un acuerdo que importa mucho por su estrecha
relación con el oficio de investigador. La creatividad entre científi-
cos —salvo honrosas excepciones— acompaña años de dedicación y
trabajo, y se asienta en un sólido bagaje de experiencia acumulada. A
quien se le ocurren planteamientos novedosos, quien ofrece alternativas
audaces, es precisamente al investigador serio, dedicado, en plena
producción, con un denso paquete de conocimientos y experiencias,
con una alta concentración de horas en la misma temática.114
113 En otro documento, ante la inconsistencia de razones y la oposición de investigadores a ex-

portar al área de las ciencias sociales y de humanidades la clásica división de investigación
en: a) básica; b) aplicada; c) tecnológica; d) desarrollo e innovación tecnológica, propuse otra
clasificación más vinculada con las humanidades y ciencias sociales.
114 Numerosos científicos y literatos hacen referencia a su propia experiencia y finalmente afirman
que el genio es 90 por ciento trabajo y disciplina, y 10 por ciento inspiración. Más aún, entre el
trabajo y la inspiración introducen una relación de antecedente-consecuente: sólo para quien
se esfuerza y trabaja, y en la medida de su dedicación, surgen las ideas brillantes. Claro, las
excepciones confirman la regla.
El rigor
Esta última reflexión nos introduce de lleno en otra habilidad prác-

tica del quehacer científico; a saber, el rigor. El campo semántico al
que remite el término es muy amplio. Son dos las direcciones que
interesan ahora: la disciplina, por un lado; el cuidado minucioso en
el trabajo serio y responsable, por el otro. En otras palabras, se trata
del rigor como forma de ser (como hábito) y del rigor como forma
de proceder (como método).
El investigador creativo no es inconstante ni indisciplinado. Tam-
poco actúa con descuido ni realiza sus actividades con negligencia.
Por el contrario, nada se le pasa ni por omisión ni por inadvertencia.
Tiene puestos, como suele decirse, los cinco sentidos en lo que hace.
Entre creatividad y rigor no hay que caer en una interpretación
dualista y, menos aún, maniquea del quehacer científico: como si en
la generación del conocimiento científico todo fuera cuestión o de la
inspiración creadora o del trabajo serio, constante y minucioso. En
el descubrimiento de la verdad, dice Heidegger, se conjuga la aletheia
y la logike; es decir, la revelacion y el proceder lógico o, si se prefiere,
la audacia y el rigor.115
Este conjunto de disposiciones —en cuanto maneras constantes
de ser y formas permanentes de actuar— es tal vez una de las carac-
terísticas que define, más allá de cualquier apariencia, el oficio de
investigador. Para varios autores, sólo es posible hablar de hábitos,
inclinaciones y disposiciones que concurren en algunos individuos;
según ellos, la creatividad no es resultado de una enseñanza inten-
cionada, sino un factor de orden genético.
Mientras las respuestas convincentes se vayan decantando, urge
generalizar situaciones de aprendizaje que fomenten el ingenio y que
promuevan la inventiva del niño y, en particular, del joven, así como
exigir permanentemente actitudes de seriedad, disciplina y respon-
sabilidad en el trabajo en todos los niveles. Planear aprendizajes sig-
nificativos, en ambas direcciones, equivale a trabajar por un futuro
más prometedor en la investigación.
115 Martin Heidegger, El ser y el tiempo, México, FCE, 1951.

Operaciones vinculadas con la socialización
Son numerosos los rasgos que caracterizan el rostro nuevo de la

investigación en la actualidad.116 El que aquí interesa analizar es
el haber superado su dimensión académico-individual. Con ello, se
quiere decir, por un lado, la investigación científica dejó de ser úni-
camente un quehacer académico —recluido en los recintos universi-
tarios— que responde sólo a planteamientos de índole disciplinaria,
atada a los intereses particulares y a la preparación y competencia
del propio investigador, demasiado centrada en objetivos contempla-
tivos, como conocer o dominar la naturaleza. Por el otro, se quiere
destacar el carácter social de la investigación, en varios sentidos:
a) No es difícil constatar que las necesidades sociales de un país
—sus carencias y lagunas, sus necesidades de diversa índole, como
deficiente industrialización, desequilibrios en la distribución de la
riqueza producida, procesos de concentración de la población, sa-
lud, ecología, producción de alimentos y satisfactores culturales y
de lujo, incluso la defensa y seguridad nacionales y los prestigios
ideológicos, etc.— conforman hoy un fuerte núcleo generador de
desarrollo científico y tecnológico.117
Si se hace un somero listado de las últimas investigaciones y de
sus resultados se habrá de reconocer que abundan aquéllas origina-
116 En varias ocasiones se ha hablado —y a lo largo de este estudio todavía se insistirá— en el

“rostro nuevo” de la investigación. Nos referimos, en concreto, a la investigación científica,
social y tecnológica a partir del siglo XX, y más en especial después de la segunda Guerra
Mundial. Es de todos conocida la función de la investigación en la tercera revolución cien-
tífico-tecnológica. Para los analistas de la civilización, la investigación cubre todos los ángu-
los y sectores de la producción, desde la dirección hasta el control de calidad, pasando por
marketing, relaciones humanas, investigación de materiales, informática, robótica, promoción
televisiva, etc. Es indudable que se trata de un avance, pero de un avance humano; es decir, de
índole ambigua. Aquella visión de la investigación como quehacer académico, cuyo objetivo
fundamental es conocer y aumentar el dominio del hombre sobre el mundo, no se niega,
pero ahora ya está superada. Ahora priva la investigación como factor político, como ins-
trumento de dominación, como arma de control, como signo de poder y, en el mejor de los
casos, para ciertos países, es un arma de defensa, o al menos de negociación. Ningún partido
político en el poder o que luche por él puede en la actualidad omitir objetivos, estrategias,
políticas y líneas de acción sobre la ciencia y la modernización tecnológica.
117 Véase A. Herrera, Ciencia y política en América Latina, México, Siglo XXI, 1971; José Leite, La
ciencia y el dilema de América Latina: dependencia o liberación, México, Siglo XXI, 1978.
das en las necesidades económicas y sociales, sobre las que se rela-
cionan con la lógica y el desarrollo disciplinarios, con la curiosidad
intelectual o con la intención desinteresada de conocer más y mejor
la naturaleza para bien del hombre.
b) Son varias y de diferente índole las repercusiones de carácter
social de la producción científica. Una de alto interés para el propó-
sito de este estudio es la investigación colectiva. No se pretende de
ninguna manera descalificar las investigaciones personales, menos
aún desacreditar el trabajo y la disciplina individuales, sino insistir
en que el quehacer científico no es una actividad solitaria de un in-
vestigador aislado.118
Operativizar eficientemente las modalidades de socialización en
prácticas y procesos de la producción científica es una de las tareas
más fecundas del trabajo académico futuro. Por ello, varias institu-
ciones que realizan investigación en el país promueven asiduamente
el establecimiento de políticas y lineamientos que favorecen el tra-
bajo en equipo, la formación de unidades competitivas de investi-
gación y, como consecuencia, proyectos colectivos de investigación.
c) La socialización de la producción científica es una modalidad
operativa que tiende a generalizarse poco a poco. Y lo importante
es que esta nueva modalidad del quehacer científico es por ahora
inseparable de la multidisciplina y de la colaboración académica
interinstitucional. De esa manera, los convenios académicos, la fe-
deración de proyectos de investigación,119 el trabajo regional y los
118 Véase Gaston Bachelard, El racionalismo aplicado, op. cit., pp. 53 y 60-61.
119 Se entiende por federacion de proyectos de investigación la integración en una sola investi-
gación de varias investigaciones o estudios que mantienen cada uno su propia identidad y
autonomía. La expresión conceptual recuerda la federación de estados de una nación. Cada
entidad federada mantiene su autonomía y singularidad: forma, sin embargo, con las otras
una sola y única nación, de acuerdo con ciertos principios y reglas constitucionalmente apro-
badas. La federación de proyectos de investigación es un concepto y una tarea. Con ello, se
quiere decir que las modalidades de la federación son numerosas: unas pueden imaginarse
teóricamente, otras serán resultado de una práctica vigilante. Así, hay proyectos de investiga-
ción que se federan porque: 1) comparten un mismo tema de investigación, aunque abor-
dándolo desde perspectivas teóricas diferentes; 2) analizan el mismo objeto de estudio pero
en diferente nivel de concreción; 3) estudian uno entre un conjunto articulado de problemas;
4) comparten el mismo problema de investigación, así como los mismos marcos teóricos de
análisis, aunque ponen el énfasis en aspectos y perfiles distintos, etc. La lista puede alargarse.

proyectos interinstitucionales son otras tantas iniciativas y procedi-
mientos de la práctica colegiada de la investigación científica.
Este viraje en la investigación no es arbitrario ni obedece a una
simple moda. Son varias las razones detrás de este cambio. Unas
son de orden metafísico, como la densidad y complejidad de la rea-
lidad que se estudia. Esta razón ofrece una gran variedad de perfi-
les y de ángulos cuya consideración garantiza análisis más ricos y
sugerentes. Algunas razones son de orden metodológico, pues para
nadie es desconocido que los abordajes totalizadores son más ex-
plicativos: siempre es más confiable la información cuando ésta se
origina desde diferentes perspectivas. Otras son de origen práctico,
pues las iniciativas y medidas orientadas a la transformación de la
realidad o de los fenómenos estudiados son más eficaces cuando
se enfrentan en cuanto síntesis de múltiples determinaciones. Otras
más, finalmente, son de carácter gnoseológico. Tal vez éste sea el
orden más fundante del cambio, aunque —por paradójico que parezca—
más difícil de fundamentar, ya que remite a uno de los problemas
epistemológicos más delicados del momento; a saber, la producción
social de conocimiento científico.120
Pues bien, la práctica colegiada de la investigación científica su-
giere otro nutrido conjunto de operaciones prácticas que integran
la trama y la urdimbre del oficio de investigador. Todas estas ope-
raciones se relacionan con la producción social de conocimiento y
120 Conviene distinguir que la teoría de la producción social de conocimiento se inscribe en un

nivel distinto —no opuesto— al orden neuronal psicológico del sujeto cognoscente singular.
Ciertamente, es Pedro o María los que conocen; en su cerebro se da esa maravilla —aún mis-
teriosa— de complicados y delicados procesos fisiológicos y psicológicos llamados procesos
cognitivos, y que se expresan en productos de diversa índole. El sujeto plural, el nosotros, es,
sin embargo, el sujeto activo del conocer, de modo que el nosotros es quien estructura al
sujeto individual. Se trata de un cambio cualitativo para el que no basta enunciar la tesis, sino
desestructurar las teorías del conocimiento clásicas que se han organizado desde un sujeto
individual, por ejemplo, el cogito cartesiano: “yo pienso”; o el Ich denke kantiano, y restructurar
enseguida otras desde el ángulo del nosotros. Así, inspirándose en planteamientos hegelia-
nos —eI Geist, el Volksgeist, el Selbstbewusstsein— Marx inaugura la tarea de una teoría social
del conocimiento. “No es la conciencia la que determina el ser social del hombre, sino el ser
social quien determina la conciencia.” La sociología del conocimiento, la construcción social
de conocimiento e incluso algunos planteamientos del grupo operativo se agrupan en esta
intención. Nada más importante —para muchos hiriente— es la expresión de Foucault: “no
pienso, soy pensado; no hablo, soy hablado; no decido, soy decidido”.
con la modalidad concreta del trabajo en equipo. Es fácil presentar
el trabajo en equipo como una alternativa práctica del quehacer in-
dividual de cubículo, lo cual no es incorrecto con tal de que no se las
entienda como prácticas excluyentes.
El trabajo en equipo, sin embargo, en cuanto socialización del
quehacer científico, requiere un conjunto de disposiciones y habi-
lidades específicas. Si no se quiere que el trabajo en equipo quede
reducido a una simple palabra, es necesario identificar las habili-
dades que exige para diseñar una cuidadosa pedagogía orientada
a su capacitación y entrenamiento; de otra manera, se caería en un
voluntarismo absurdo. En términos generales, puede pensarse que
el trabajo en equipo es inconcebible sin una disposición especial
al intercambio y la colaboración. Participar, colaborar, compartir,
distribuir son, entre otros, los ejes articuladores de la organización y
de la gestión de la nueva manera de generar ciencia.
Para intercambiar opiniones, puntos de vista e incluso informa-
ción, el investigador social no sólo habla, sino también escucha. En
otras palabras, es difícil pensar actualmente en un investigador que
no sepa dialogar. Cuando él escucha no hace otra cosa que intentar
ponerse en el punto de vista del interlocutor y, en términos generales,
respetar la postura o posición de aquél. Cuando él habla lo hace con
el cuidado y rigor de quien sabe que la realidad no se da de golpe ni
de una vez por todas, sino que se ofrece en dosis, en perfiles, poco
a poco.
Cuando la conversación con un investigador social experimen-
tado y en plena madurez alcanza un nivel de cierta profundidad se
manifiestan el respeto y la tolerancia como dos actitudes prácticas
que facilitan su labor de búsqueda colegiada, así como que la pa-
sión compartida por conocer lo acerca e identifica con el colega. Por
otra parte, la colaboración, como dice la misma palabra, consiste en
laborar al lado de otro(s) en una empresa común. Cuando el investi-
gador social experto colabora no toma él solo las decisiones teóricas
u operativas del proceso de generación de conocimiento, sino que
las comparte con el resto. Se trata de un descentramiento que por lo
general es costoso, pero que a la larga termina siendo fecundo.

Sólo en el contacto directo con el investigador serio que integra
un equipo de investigación productivo es posible identificar la serie
de disposiciones y actitudes que sustentan el resultado positivo de
un eficiente trabajo en equipo, como son: preparación consistente
previa a cada reunión de grupo, participación activa, asunción res-
ponsable de tareas grupales, cumplimiento fiel de los compromisos
contraídos en el tiempo oportuno, etcétera.
Para terminar este nuevo paquete de estrategias, habilidades,
disposiciones y actitudes prácticas que integran la trama y la ur-
dimbre del oficio de investigador es importante insistir en que el
equipo de trabajo es una instancia para potenciar la construcción
social de conocimiento, y que nunca hay que entender la búsqueda
de la verdad como una negociación o como una concertación entre
los miembros del mismo.
Operaciones de la construcción
La investigación científica, en cuanto producto, es una construc-

ción teórica sólidamente armada. Y, en cuanto proceso, consiste
en la generación gradual y constante de conocimiento pertene-
ciente a un campo científico particular. De ninguna manera se
pretende insinuar que la gestación de conocimiento sea simple
efecto o resultado de una sólida estructura y un proceder rigu-
roso. Interpretar así la producción científica implica marginar al
investigador, así como aceptar la aplicación mecánica del esque-
ma causa-efecto a la actividad científica. Ambas hipótesis son al-
tamente riesgosas, pues terminan clausurando la inteligibilidad de
la práctica científica.
Conviene ver, en primer lugar, las operaciones básicas que inte-
gran la trama y la urdimbre del oficio de investigador cuando éste
articula los ejes estructurantes de su estudio. Investigar, desde este
punto de vista, consiste en ir montando una armazón maciza cu-
yas estructuras están firmemente trabajadas y articuladas entre sí,
de modo que la validez de los conocimientos generados quede bien
asegurada.
Los términos adelantados, tales como construcción, armazón,
estructura, firmeza, solidez, etc., pertenecen a un campo semántico
bien definido que puede conducir al lector hacia malos entendidos
y desviarlo así de los presupuestos conceptuales que alientan este
documento.121 Por ello, es pertinente señalar que, en una primera
aproximación, se pone el énfasis en la arquitectónica del quehacer
científico, lo cual no equivale a reducir la práctica científica a esa
única dimensión.
Pero, ¿qué se entiende por arquitectónica de la generación de
conocimiento científico? Si al hablar de una casa se dice que sus ci-
mientos, sus castillos de cemento armados, sus muros de resistencia,
sus amarres de varilla, sus pisos y sus techos le dan consistencia y so-
lidez, de una manera análoga se supone aquí que una investigación
—en cuanto producto— tiene una estructura particular, de modo
que no puede concebirse sin: 1) un problema de investigación; 2) un
conjunto de datos o de información del mundo exterior; 3) un cam-
po teórico conformado por un marco de análisis, por un conjunto
de hipótesis o de proposiciones; 4) un conjunto de criterios, reglas y
procedimientos para control empírico, y 5) en fin, un informe parti-
cular que obedece a normas precisas y definidas.122
121 Hay un propósito central en nuestro trabajo, abandonar la concepción sustancialista en la

enseñanza de la investigación científica, según la cual ésta es entendida como un todo inte-
grado por partes o por elementos o, incluso, como un todo sistémico en el que se distinguen
fases, etapas, pasos, etc. Por el contrario, queremos proponer otro esquema conceptual de
inteligibilidad con todos los desafíos teóricos que ello representa. Las categorías estructu-
rantes de ese nuevo esquema, desde nuestro punto de vista, son la relación, la dialéctica, la
historicidad, la totalidad. Más adelante se verá que la descripción y explicación de las opera-
ciones prácticas de la trama y la urdimbre del oficio de investigador abandonan las metáforas
de una arquitectónica de la investigación, pues la terminología que se apoya en ella se declara
incapaz de rescatar el dinamismo, el movimiento interno de refundición constante, la organi-
zación estratégica de las múltiples y complejas relaciones que conforman también cualquier
acto de producción científica.
122 Estas cinco operaciones que se consideran constitutivas de la arquitectónica de la investi-
gación-producto no deben ser entendidas como partes, elementos del quehacer científico,
ni tampoco como etapas, fases o pasos de la producción de conocimientos con un orden o
secuencia inalterable, pues ello significaría cosificar o sustancializar el proceso característico
de la práctica científica. Es más sugerente concebir la investigación-proceso como un conjunto
de operaciones o de quehaceres, y la investigación-producto como un conjunto de estructu-
ras que pueden ser explicadas acudiendo al método relacional dialéctico. Véase Jean Piaget,
Tratado de lógica…, op. cit., p. 85.

El investigador activo, así como el estudioso crítico de la inves-
tigación científica, conoce muy bien este trabajo cuidadoso y detallado
en que consiste la generación de conocimiento: nada puede quedar
suelto, todo tiene que estar bien amarrado, no sólo en el interior
de cada uno de los cinco quehaceres anteriormente enumerados,
sino también entre ellos mismos. Este trabajo silencioso y laborioso
recuerda el quehacer de un constructor, sea de un arquitecto, sea
de un joyero.123 Y es que el quehacer de investigación científica no
se realiza de otra manera, tanto en el momento del diseño como
durante la conducción efectiva de la misma. En ambas situaciones,
está presente el arte de quien estructura, de quien articula y dispone.
Así, en el diseño o anticipación del proceso global de la
producción científica, el investigador elabora un dibujo mental de
todas las premisas y decisiones teórico-conceptuales: esboza mapas
y rutas para elegir la manera más viable y oportuna de lograr su
objetivo; dispone asimismo de esquemas de sus actividades, de
croquis pormenorizados de sus operaciones y en algunos casos
hace diagramas y calendarizaciones; formula incluso una lista de
recursos materiales y humanos, y establece los requerimientos para
el financiamiento.124
Por otro lado, cuando los teóricos de la ciencia hablan del
investigador experimentado lo identifican como productor y
constructor, como creador y generador de conocimiento. Estas
expresiones evocan la idea de que el conocimiento nuevo no es obra
de un instante ni se presenta de golpe, en bloque o de una vez por
todas; más bien se va haciendo, se va gestando.
Como puede advertirse, tanto al anticipar mentalmente como al
conducir efectivamente su investigación, el científico social se des-
empeña como organizador, y esto en una doble dirección: realiza sus
operaciones de manera constante y busca el enlace entre las mismas.
123 Es pertinente advertir que no se enumeró entre esos cinco grandes y complejos quehaceres
científicos el método, porque no es acertado considerarlo dentro de la arquitectónica de la
investigación. El método es estrategia pura del proceder científico; se abordará, pues, cuando
se estudie la estrategia de la investigación.
124 Véase Henri Desroche, Apprentissage en sciences sociales et education permanent, París, Éditions
Ouvrières, 1971, pp. 16-19.
Su cometido se ubica en buscar lo que ofrece fundamento y apoyo
sólido; se preocupa de manera constante por la distribución acerta-
da de las cargas de su argumentación; no descuida en lo más mínimo
el amarre sistemático de sus pruebas para así asegurar la solidez de
su explicación.
Puede, pues, concluirse que el investigador activo domina el arte
de construir. En esta labor de conjugar consistencia y armonía, se
esconde un saber hacer: el saber práctico de quien sabe desde pro-
blematizar hasta redactar informes, así como conjuntar todos los
núcleos constitutivos del quehacer científico. Pues bien, este saber
práctico que sólo se trasmite en la relación cotidiana y permanente
con el investigador-tutor cae también en el ámbito de lo que se ha
llamado trama y urdimbre del oficio de investigador.
El dominio del arte de construir y organizar remite a múltiples
operaciones básicas relacionadas con la pericia para armar y enlazar.
Muchos dirán que este arte de construir —tan propio del investiga-
dor— no es otra cosa que el arte de pensar, en el sentido clásico de
comprender; es decir, de buscar la inteligibilidad de las cosas en los
espacios totalizantes y en la misma relación.
La tradición clásica —desde Aristóteles, vale recordarlo— ha
situado el poder de construcción mental del hombre en tres actos
lógicos centrales: el concepto, el juicio y el raciocinio.125 Los actos
son principio en diferentes niveles.
Conceptualizar es la operación por la que se abandona el si-
lencio de la percepción; es decir, se sale de la connivencia con la
realidad empírica para “decir” las experiencias naturales, personales
o sociales. Decir las experiencias equivale, en este caso, a captar o a
construir su significado. Juzgar consiste en afirmar o negar algo de
alguien. Es una operación delicada y que, en el caso de la produc-
ción científica, reviste una importancia capital en todo momento,
particularmente durante los controles científicos. Razonar apunta
más bien al movimiento del pensamiento; éste discurre, es decir, se
desplaza, se mueve, avanza. Es necesario, por lo mismo, no sólo
125 Aristóteles, Tratados de lógica (El Organon), México, Porrúa, col. “Sepan cuantos…”, núm. 124,
1975. Se sugiere leer: Peri Hermeneias, Primeros y Segundos analíticos.

saber echar a andar el pensamiento, sino también saber conducir
debidamente los desplazamientos de un pensamiento activo y di-
námico.
El oficio de investigador se asienta en buena medida en el poder
de conceptualizar, en la habilidad y el cuidado para formular juicios
certeros y en la facultad de conducir el pensamiento por los senderos
de la producción rigurosa de conocimiento.
Operaciones de la estrategia
La investigación científica es toda ella, de principio a fin, estructura

y acontecimiento. En el apartado anterior, se habló un poco de la ar-
quitectónica del quehacer científico; conviene ahora poner el énfasis
en el carácter estratégico de la misma, esto quiere decir que producir
conocimiento científico es también un acontecer humano.
Dos ideas, el tiempo y la racionalidad, ayudaron a descifrar un
poco el carácter estratégico de la generación de conocimiento cien-
tífico. En primer lugar, elegir la temporalidad como espacio de inte-
ligibilidad de la producción científica implica situar al investigador
singular como centro y protagonista de dicho conocimiento.
Quien se encuentre en plena producción científica o haya aseso-
rado equipos de investigación, sabe perfectamente que la construc-
ción de conocimiento científico no es una actividad mecánica ni un
simple proceso técnico que, una vez desencadenado, termine en un
resultado previamente diseñado; se enfrenta, por el contrario, con el
tiempo, en cuanto dimensión propiamente humana. No habrá que
ligar, por consiguiente, el tiempo de la investigación únicamente con
el desarrollo temporal de un proceso ni sólo con las rutas críticas
vinculadas con calendarizaciones, sino más bien y sobre todo con el
suspenso y la libertad creadoras.
En la generación de conocimiento, hay tiempos de germinación
y de maduración, hay momentos de titubeos, de desconcierto, de
estancamiento y de retroceso; hay periodos en que se avanza y se
progresa a pasos agigantados; hay intervalos de bloqueo y hay horas
e incluso días en que se está a la espera. En otras palabras, el tiempo
de la creación científica no es el tiempo cronológico, con medida
monótona, igual y homogénea, sino un tiempo diferenciado que se
caracteriza de manera distinta, en cuanto tiempo humano. Así, hay
tiempos de alta tensión en que se adelanta y rinde, y tiempos flojos
en que se rumia y se avanza poco; hay tiempos muertos en los que
el equipo de investigación queda con la sensación de no saber qué
hacer y de tener no idea en dónde está, y tiempos perdidos, después
de haber abandonado un callejón sin salida o de encontrarse de
nuevo en ruta tras haber equivocado el camino.
De ahí que el trabajo metódico y constante —que parece ser
el medio en el que se mueve el investigador— es sólo la fachada;
más allá están los detalles, como los golpes de inspiración y los
descubrimientos significativos, así como los tropiezos y las inde-
cisiones que desalientan; o los obstáculos y resistencias que asedian
por todas partes su labor, dejando frecuentemente la sensación
de que investigar es un trabajo surrealista. La disciplina y la
obsesión del investigador no son en realidad tedio, son su manera
de ser.
En segundo lugar, es posible ubicar también la producción
científica en otro espacio de inteligibilidad; a saber, el acto racional.
La racionalidad se toma aquí en la representación del esquema medio-
fin. Para ello, aportarán suficiente luz el concepto de estrategia y los
principios generales de los actos estratégicos.
La realización de una investigación científica es un riguroso
ejercicio estratégico: no hay producción científica sin estrategia y
todo científico experto es un gran estratega. En apoyo a ello, basta
aludir a la carga conceptual del término que evoca el arte de dirigir
o la habilidad para alcanzar objetivos definidos.
En el caso de la generación de conocimiento, tal destreza conjun-
ta diversas acciones que se vinculan con el plan general de concep-
ción o diseño de la investigación, con la operativización cuidadosa y
viable de decisiones teóricas y medidas técnicas orientadas al logro del
objetivo propuesto, así como con el control y la retroalimentación
del proceso científico. Ello abarca numerosas actividades, como el
dibujo mental anticipado del proceso completo, en el que tienen que
estar presentes:

• El objetivo perseguido.
• El registro de diversos caminos o maneras que conducen a dar
respuesta al problema.
• La elección del más adecuado y viable.
Hay, por lo mismo, cálculos de viabilidad, economía de proce-

dimientos, racionalización de medios; en una palabra, la generación
de conocimiento tiene todos los caracteres de la planeación de un
proceso particular. Pero eso no es todo. Se dijo con anterioridad que
el proceso de investigación no es una secuencia lineal ni mecánica,
sino más bien una estructura de relaciones en la que se distinguen,
por un lado, las operaciones del quehacer científico y, por el otro, las
relaciones entre esas operaciones.
En otras palabras, la generación de conocimiento es una autén-
tica construcción: se construyen los observables, se construye el
problema, se construye poco a poco el campo teórico de inteligibi-
lidad, se construye el diseño experimental, se construye la prueba,
etcétera.
Pues bien, en todos esos momentos de la construcción están siem-
pre presentes la mentalidad y la actitud estratégicas del investigador.
Éste elabora previamente un plan; pero ello no significa que su di-
seño sea palabra definitiva y última. Se presentarán imponderables,
situaciones inesperadas y resultados sorpresivos que deberá afrontar
con audacia e imaginación.
L as operaciones básicas de la trama y la urdimbre de la

didáctica de la investigación social y humanística
En páginas anteriores, se vieron algunas operaciones básicas de la

trama y la urdimbre del oficio de investigador, en una lista ilustra-
tiva, no exhaustiva. Esos saberes prácticos, habilidades y capacida-
des, como ya se señaló, conforman el armazón oculto o la nervadura
interna de numerosos quehaceres y operaciones más complejas del
quehacer científico.
Es importante reconocer la relación que hay entre esos saberes
prácticos y los actos epistemológicos de la producción científica: no
coinciden ni se confunden entre sí; los primeros son en realidad la
urdimbre de los segundos. Pues bien, todas estas operaciones bási-
cas deben ser también objeto de enseñanza, al enseñar a investigar.
La didáctica de la investigación social y humana es mucho más
compleja que los clásicos cursos de posgrado o que los seminarios-
taller de metodología y de epistemología; abarca también, entre
otras cosas, la trasmisión directa e inmediata de estos saberes prác-
ticos básicos que conforman la trama y la urdimbre del oficio de
investigar.
Así, un investigador titular, al enseñar propiamente a su ayudan-
te los actos epistemológicos del quehacer científico, se preocupa
126
seriamente por armar una didáctica adecuada para trasmitir, fomen-

tar o consolidar, según el caso, esos saberes y habilidades prácticas
básicas, propias del oficio.
Problematizar, todos lo sabemos, es un acto epistemológico cen-
tral de la producción científica; a menudo, vemos cómo se facilita su
enseñanza cuando el investigador experimentado se encuentra con
un investigador novel con capacidad de asombro.
El perfil nuevo de la investigación científica que, por diversas
razones ya expuestas, se orienta hacia la producción social de cono-
cimiento y hacia modalidades descentralizadas, pone mayor énfasis
en proyectos interdisciplinarios, en trabajos interinstitucionales e in-
cluso en el trabajo regional, en proyectos federados, así como en una
mayor vinculación entre la docencia, la investigación o la producción
industrial y empresarial, de ahí que el investigador experto debe en-
señar a su equipo de trabajo a dialogar, a intercambiar y a defender
opiniones, respetando y tolerando las posturas de los otros.
126 Las expresiones: investigador titular, investigador asociado y ayudante de investigador son
categorías de algunas instituciones de educación superior. Véase, por ejemplo, el Estatuto del
personal académico, UNAM, artículos 4; 20-28; 38-44. Es importante llamar la atención en este
documento sobre algunas interpretaciones reduccionistas. Las categorías de investigadores
ahí señaladas (por ejemplo, asociados A B C; titulares A B C) no representan solamente rangos
de remuneración económica, sino también escalas de exigencias y responsabilidades, de pre-
paración académica frente a la comunidad universitaria.

La nueva didáctica de la investigación no se reduce, pues, a la
enseñanza de métodos y técnicas de investigación; se basa en una
concepción práctica del aprendizaje que, entre otras cosas, consi-
dera la enseñanza de un conjunto de saberes prácticos, habilidades
y disposiciones que conforman la trama y la urdimbre del oficio de
investigador.
115
Actualizar y recrear la tradición científica
Introducción
El quehacer de la investigación científica, en cuanto práctica efectiva

de generar conocimiento en un campo científico particular, es una
recreación. Importa insistir en que dicha producción no es una acti-
vidad anónima ni impersonal, como tampoco un trabajo aislado ni
desarticulado: la producción científica involucra a una comunidad
de especialistas que están adscritos a un campo científico particular.
Su quehacer, pues, no sólo es público, sino también social.127
Por otro lado, importa señalar que la producción de conoci-
miento es un proceso ininteligible fuera del espacio y del tiempo.
No es difícil darse cuenta de que la ciencia ni se ha definido ni se ha
hecho siempre de la misma manera. Las formas actuales de investigar
—tanto por su diversidad como por su consistencia y efectividad—
son resultado de experiencias anteriores, del rigor y disciplina de
hombres y mujeres que han ido mejorando y adecuando su labor a
las necesidades cambiantes, introduciendo matices y rupturas signi-
ficativas, a lo largo de la historia.
El propósito de este capítulo será enfatizar el carácter histórico
social de la producción de conocimiento. Son cuatro los puntos que
127 Es decisivo insistir en el contexto epistemológico de estas afirmaciones. Queremos decir

que la suerte teórica de la didáctica de la investigación en ciencias sociales y humanas va
estrechamente vinculada con la práctica de la investigación. Nuestra afirmación no debe,
por lo mismo, interpretarse de una manera limitada ni reducida, pues se aplica igualmente
en cualquier modalidad de los programas de formación de investigadores: becas, posgrado,
estancias, seminarios-talleres, intercambios, organización de eventos científicos, colaboración
en proyectos de investigación, convenios interinstitucionales, etcétera.
concitarán nuestra atención; a saber, que la producción científica: 1)
es una práctica social; 2) inscrita en un campo científico particular;
3) que se realiza, por lo general, en el interior de una institución sin-
gular y, finalmente, 4) que recibe la influencia y estilo personal de un
investigador individual.
El propósito señalado no es arbitrario. Responde a una convic-
ción y a una postura: tanto el concepto como la práctica efectiva de
la generación de conocimiento repercuten de lleno y directamente en
la didáctica de la investigación científica.
Desde esta perspectiva se considera, si no estéril, al menos discu-
tible enseñar a investigar de una manera abstracta, general o universal;
asimismo, es difícil imaginar la enseñanza de la investigación de una
forma indiferenciada, así como tampoco concebir una didáctica de
la investigación científica anónima o sin compromiso ético.
Dado que el concepto y la práctica del quehacer científico son
históricos, no se puede enseñar a investigar de manera intemporal
ni abstracta. Dado que cada campo científico tiene su modo especí-
fico de plantearse y resolver sus problemas, no se puede enseñar a
investigar de manera indiferenciada y universal. Dado que toda in-
vestigación se realiza en una institución particular, no se puede ense-
ñar a investigar al margen de opciones y finalidades institucionales.
Porque la producción científica es creación de un individuo singular,
por eso, la didáctica de la investigación recoge el estilo personal del
tutor, lo que es más lejano a una actividad anónima o impersonal.
La tradición científica en ciencias sociales y humanas
Reunir estos cuatro caracteres en un solo núcleo organizador que

guíe la enseñanza de la investigación es ciertamente un desafío.
Proponemos para tal efecto la idea de tradición. Será necesario, sin
embargo, recurrir a un concepto suficientemente sólido y rico de
tradición. La tradición, entendida simplemente como “trasmisión”,
es insuficiente, pues está demasiado volcada al pasado. Será nece-
sario añadir las ideas de historicidad y de creatividad en la entrega
de ese don social.

En el caso presente de la tradición científica, es conveniente te-
ner en cuenta que se entrega el oficio de investigador; es decir, un
oficio complejo y denso que consiste en a) saberes teóricos; b) sabe-
res prácticos; c) habilidades y destrezas; d) valores y convicciones, y
e) actitudes desarrolladas a lo largo del tiempo.
Ningún investigador pone en duda actualmente la importancia y
las funciones de la tradición así entendida en la generación de cono-
cimiento científico.128 Convengamos en que no se trata de cualquier
acepción de tradición. La tradición científica, que está en juego en la
didáctica de la investigación científica, es inseparable de dos actos
fundamentales que son, al mismo tiempo, complementarios: la trasmi-
sión y la recreación. Dicho binomio es revelador en un doble sentido.
Primero, la trasmisión de conocimiento en las ciencias sociales
y humanas no es un simple acto administrativo que sigue la secuen-
cia: entregar-recoger-custodiar. No se entrega y se recoge el conoci-
miento elaborado, como tampoco las maneras según las cuales fue
producido, para conservarlo y guardarlo. Es más bien la secuencia:
entregar-recoger-recrear la que responde a lo que en realidad sucede
en la práctica científica. La recreación, en este caso, no es una simple
metáfora, es, por el contrario, una manera de caracterizar la entrega
de los conocimientos científicos que se trasmiten para recrearlos.129
Segundo, la fecundidad creadora y la producción efectiva del
científico se apoyan, en gran medida, en el bagaje de conocimiento
128 Son varias las funciones que se le asignan a la tradición en ciencias: se trasmiten conocimien-
tos; formas probadas de generarlos; teorías globales y parciales; prácticas y procesos que evi-
tan pérdida de tiempo; reglas de juego, unas escritas, otras a la manera de acuerdos verbales;
modos de proceder, etc. La tradición enseña también mapas de problemas del campo en
cuestión: problemas ya resueltos, los pendientes, los mal planteados, los seudoproblemas; es-
tablece asimismo los conocimientos de frontera. En una palabra, previene contra los caminos
que conducen al error y perfecciona gradualmente los senderos, los modos y los instrumen-
tos que conducen al descubrimiento.
129 Es importante señalar el contexto epistemológico de estas afirmaciones, pues con ellas se
defienden concepciones alternativas del quehacer científico; a saber, el carácter histórico, es
decir, precario, falible, del mismo. La preferencia que se da a la investigación científica (el fieri
o devenir de la ciencia) sobre el cuerpo sistemático de conocimientos (la ciencia factum); la
verdad definida como búsqueda, como aproximación, más que como adecuación a lo real; el
crecimiento y desarrollo científico entendidos como revisión permanente de los fundamen-
tos, más que como acumulación y aumento cuantitativo de los mismos.
AC T U A L I Z A R Y R E C R E A R L A T R A D I C I Ó N C I E N T Í F I C A 117
asimilado. Las autoridades científicas en ciencias sociales y huma-
nas son por lo general investigadores que han leído mucho, que en
su trabajo mantienen un diálogo y una discusión permanentes con
quienes los precedieron en el campo de su estudio.130
No es posible, pues, entender actualmente la tradición científica,
en cuanto don socialmente atesorado, sin un enfoque histórico del
trabajo científico. No es conservando, guardando ni repitiendo el
legado de los grandes científicos del pasado como entienden y cons-
truyen los científicos de hoy la tradición, sino más bien oponiéndose
a sus logros y construyendo sobre lo que aquéllos alcanzaron. En
otras palabras, se habla actualmente de tradición científica en cuan-
to los conocimientos anteriores son superados y rebasados, mante-
niéndolos, y no en cuanto son repetidos para conservarlos intactos.
Desde el momento en que la investigación científica no se re-
dujo a simples aplicaciones de conocimientos “ya adquiridos”, sino
que se entendió como la labor permanente de cuestionamiento y
refundamentación de los conocimientos anteriores, así como el es-
fuerzo renovado y disciplinado de explicar mejor y más los hechos,
los procesos y los fenómenos, en ese momento se empezó a construir
el concepto moderno de tradición. Desde el momento en que los
científicos no entendieron su quehacer como una rutina ni como un
recetario de pasos a seguir, sino que lo vivenciaron como aventura
siempre nueva, siempre libre pero ligada a otros, ahí se asienta el
concepto actual de la tradición científica.131
Es importante insistir en que la idea contemporánea de tradición
científica se ha construido gradual y progresivamente en la misma
130 Tal vez éste sea un rasgo distintivo de la investigación social y humanística: la función de la
tradición. Lo que opinaron los primeros pensadores sobre el hombre y sobre la sociedad no es
mera pieza de museo. La lejanía del pensamiento no significa necesariamente falta de urgen-
cia ni de actualidad. Platón y Aristóteles en filosofía; Maquiavelo en política; Herodoto y Hegel
en historia; De Saussure en linguística; Comte y Durkheim en sociología; Wundt en psicología;
Freud en psicoanálisis; Marx en economía política, etc., no son autores del pasado. En el mo-
mento actual, se discute con ellos como si fueran personajes vivientes; sus planteamientos no
son prescindibles en su campo respectivo. La modernidad no consiste en marginarlos ni en
olvidarlos.
131 Véase uno de los autores contemporáneos que mejor ha entendido el papel de la tradición,
vista en su doble dimensión: como conservación de un don y como recreación del mismo.
Martin Heidegger, Kant y el problema de la metafisica, México, FCE, 1954.

práctica científica, impugnando dos postulados nucleares que resis-
tieron durante siglos: 1) el principio de autoridad, y 2) el carácter
definitivo que se asignó al conocimiento propio de la ciencia.
El principio de autoridad, entendido como respeto y acato re-
verencial a los mayores, es principio universal rector de conductas
sociales y práctica reiterada que hunde sus raíces lejos en la historia
del surgimiento de la cultura. En el Renacimiento europeo, se em-
pezó a cuestionar sistemáticamente la universalidad del principio: la
literatura histórica identifica a Galileo como el personaje que sostie-
ne aguerridamente que si la ciencia quiere progresar debe quedar al
margen del mismo. “En mi opinión”, señala Koyré, “el gran enemigo
del Renacimiento, desde el punto de vista filosófico y científico, fue
la síntesis aristotélica, y se puede decir que su gran obra fue la des-
trucción de esta síntesis”.132
De esa manera, Galileo socava el fundamento del magister dixit.
Desde ese momento, la autoridad de los antiguos se empieza a des-
vanecer de manera progresiva y la ciencia de aquel entonces, predo-
minantemente deductiva y analítica, se rejuvenece ante las evidencias
de la observación empírica y ante los resultados de la matemati-
zación (geometrización) de la naturaleza y, por consiguiente, de la
matematización (geometrización) de la ciencia.133
En lo relativo al segundo postulado, la influencia de Aristóte-
les ha sido prolongada y decisiva. La ciencia, para el estagirita, es
132 Véase Alexandre Koyré, Estudios de historia del pensamiento científico, México, Siglo XXI, 3ª edi-
ción, 1980, p. 42.
133 Es justo reconocer que Koyré no se muestra de acuerdo con las tesis tradicionales sobre el Re-
nacimiento, a saber: a) el hombre moderno trata de dominar la naturaleza, mientras que el
hombre medieval, antiguo, se esforzaba ante todo por contemplarla. La vita activa —la física
de Galileo, de Descartes, de Hobbes, ciencia activa, operativa—ocuparía el lugar de la theoría
o de la vita contemplativa, así como de la brujería y de la alquimia, b) la lucha de Galileo contra
la autoridad, y en particular contra la tradición aristotélica mantenida por la Iglesia, lucha que
apoyó en el papel de la observación y de la cuantificación y medida. Para este autor: “Los fun-
dadores de la ciencia moderna, y entre ellos Galileo, debían […] hacer algo distinto. Debían
destruir un mundo y sustituirlo por otro. Debían reformar la estructura de nuestra propia
inteligencia, formular de nuevo y revisar sus conceptos, considerar el ser de un modo nuevo,
elaborar un nuevo concepto del conocimiento, un nuevo concepto de la ciencia e incluso
sustituir un punto de vista bastante natural, el del sentido común, por otro que no lo es en
absoluto”; ibid., p. 155.
inestable; es decir, imperfecta, mientras no alcance lo esencial. Una
vez que capta la esencia del objeto de estudio deja de ser búsqueda
y devenir para convertirse en acto: en posesión definitiva del cono-
cimiento necesario,134 de ahí que el carácter precario y cambiante
de un conocimiento no es para él indicador de la cientificidad del
mismo. Conviene tener presente que la postura moderna sobre este
particular —aunque hay excepciones— se ha recorrido sensiblemen-
te hacia otra mentalidad: la ciencia es entendida como búsqueda y
devenir, más que como cuerpo definitivo de conocimientos. “Bajo la
influencia convergente de una serie de factores”, afirma Piaget, “se
tiende a considerar día a día al conocimiento como un proceso, más
que como un estado.”135 La ciencia está en proceso permanente de
revisión, de restructuración,136 lo cual no significa, de ninguna ma-
nera, que el conocimiento científico sea erróneo o falso, pero sí que
se caracteriza por su precariedad y su historicidad.137
La pregunta más interesante, sin embargo, está relacionada con
los contenidos de la tradición científica y, en concreto, con la pregun-
ta: ¿qué se trasmite al enseñar a investigar? La respuesta no es sencilla.
A manera de respuesta inmediata, uno piensa en las diferentes
modalidades de seminarios de metodología y de elaboración de tesis
que proliferan en los planes y programas de estudio de enseñan-
za superior y de posgrado en las diferentes carreras. Como se ha
señalado anteriormente, enseñar a investigar desborda el objetivo de
los seminarios y de los talleres de metodología.
En términos generales, enseñar a investigar comporta, desde la
óptica de la tradición, trasmitir el saber acumulado histórica, social
e institucionalmente, tal como es reconstruido por el investigador
singular. En la trasmisión, están presentes de una manera u otra la
historia de esa ciencia, la institución en la que se enseña y la memoria
particular del investigador que enseña.
134 Aristóteles, Tratados de lógica…, op. cit., véase Segundos Analíticos, libro 1, cap. 2, pp. 156-158.
135 Jean Piaget, Psicología y epistemología, Buenos Aires, Emecé, 1972, p. 8.
136 Véase Gaston Bachelard, El racionalismo aplicado, op. cit, pp. 66 y 80.
137 Mario Bunge, La ciencia, su método y su filosofía, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975. Controlar el
inventario de las principales características de la ciencia fáctica.

No deja de llamar la atención el acercamiento actual entre di-
ferentes corrientes de pensamiento y autores de distinta inspiración,
sobre la tradición. A manera de ilustración, mencionaremos el acer-
camiento entre la física y la fenomenología, entre Kuhn y Bachelard.
Uno de los ejes de la explicación de Kuhn, por ejemplo, es el
paradigma. Paradigma, según el autor, es al mismo tiempo teoría y
aplicación sorprendente de la misma en un caso particular.138 El pa-
radigma está estrechamente relacionado con la ciencia normal, por
lo que la “investigación [está] basada firmemente en una o unas rea-
lizaciones pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para
su práctica posterior”.139
Los paradigmas son obra de una comunidad, más que la inven-
ción de un investigador particular: la comunidad de científicos que
se acogen bajo un mismo paradigma comparten el mismo modelo,
los mismos puntos de vista, las mismas reglas de aplicación, exten-
sión y validación. El paradigma científico es lugar de coincidencia
activa y encuentro dinámico: ahí se conjugan teorías e hipótesis;
problemas y formas de problematizar; métodos y técnicas; prácticas
y procesos científicos; instrumentos, medios de proceder y reglas de
juego. Pues bien, al enseñar un paradigma, se trasmite todo el bagaje
de conocimientos, habilidades y destrezas que éste comporta.
Por su parte, Bachelard, en un célebre texto en el que discute
la objetividad científica sostiene, a su vez, que la investigación no
es un asunto privado ni personal, sino que es ante todo un trabajo
comunitario, un quehacer social. Hay que sustituir el cogito decli-
nado en primera persona del singular, por el cogitamus, basado en
una labor grupal y de equipo. “Entonces, ¿cómo no plantear”, ex-
plica el autor, “la coexistencia de un pensamiento común cuando
es del Tú que me viene la prueba de la fecundidad de mi propio
pensamiento? Con la solución de mi problema, el Tú me trae el ele-
mento decisivo de mi coherencia. [Él pone la piedra angular de un
sistema de pensamientos que no podría completar...]. En realidad,
138 Thomas Kuhn, op. cit., pp. 34-50.

139 Ibid., p. 33.
en el Yo-Tú del pensamiento racionalista se manifiestan el control,
la verificación, la confirmación, el psicoanálisis, la enseñanza, el
normativismo; formas todas ellas más o menos descomprimidas de
coexistencia”.140
La ciencia es antes que nada un proceso de generación de
conocimiento en el que interviene una comunidad diferenciada
que problematiza, fundamenta y construye observables, y que está
constituida por investigadores —obreros de la prueba.
Más que el acto solipsista de un investigador que produce cono-
cimiento, la ciencia es la expresión democrática de una comunidad
diversificada y diferenciada que observa, problematiza, se informa,
procesa datos, analiza e interpreta, divulga los resultados, transforma
y da soluciones de acuerdo con los conocimientos construidos.
El tutor, según eso, al enseñar a investigar, junto con sus propios
conocimientos individuales, trasmite el acervo cultural y el bagaje de
experiencias, conocimientos probados, procesos y procedimientos
acumulados por comunidades de investigadores durante largo tiempo.
Después de estas breves reflexiones sobre la tradición científica,
conviene ahora ser más precisos en el propósito de la propuesta de
una didáctica diferente para enseñar a investigar. Hay que centrarse
en un hecho decisivo: la producción científica es una práctica
histórica y social. Este hecho tiene consecuencias en la enseñanza de
la investigación; esto es, lo relevante que es introducir en la tradición
a quien se inicia en la investigación.
Al enseñar a investigar se enseña un saber práctico; es decir, se
trasmite un oficio. El oficio de investigador tiene una larga trayec-
toria y es específico en cada campo científico particular. Para ello,
deben quedar claras varias cosas:
1. Enseñar a investigar consiste ante todo en la trasmisión de saberes

teóricos y prácticos, de estrategias, habilidades y destrezas.
2. Hoy se habla de “transferencia de tecnología”: se trasmite el
know how. Quien aprende a investigar no es un maquilador de
la investigación, un operario o un peón del quehacer científico,
140 Gaston Bachelard, El racionalismo aplicado, op. cit., p. 61.

sino alguien que aprendió a añadir valor de cambio y plusvalía
a su trabajo intelectual y a sus obras.
3. Siendo más que un maquilador, a quien se inicia en la investi-
gación hay que enseñarle a disponer el plan de sus actividades,
crear e inventar métodos y técnicas de investigación; organizar
la estrategia en el proceso de generación del conocimiento cien-
tífico o de la producción de los hechos tecnológicos y ubicar-
lo en un diseño general político; es decir, trasmitirle no sólo el
knowing how, sino también el knowing why de su producción
científica y tecnológica.
La investigación científica es una práctica

histórica y social
El tutor no precavido corre permanentemente el riesgo de concebir

la ciencia como una actividad abstracta; es decir, de representársela
como una práctica sin historia y, todavía más, de aceptar como de-
finitiva la definición de ciencia entendida como conjunto de conoci-
mientos objetivos, universales, que sirven para prever.141 El riesgo se
convierte ya en tropiezo cuando el tutor asume la postura de aque-
llos manuales de método y técnicas de investigación que proponen
una manera única y general de hacer ciencia.
En este apartado, se insistirá en dos puntos decisivos para la di-
dáctica de la investigación científica: 1) la historicidad del concepto
y de la práctica de la ciencia; 2) la historicidad de la organización
social de la investigación científica.
El quehacer científico es una actividad que hunde sus raíces lejos
en la historia. Rescatar las vicisitudes de esa práctica a través del tiem-
po es una exigencia del espíritu crítico que discrimina formas proba-
das de conocer, así como aquellas maneras de acercarse a la realidad
que han dado pruebas de su consistencia a lo largo de la historia y
141 Se apunta aquí la definición de ciencia del positivismo clásico que se generalizó en la segunda
mitad del siglo XIX. En tal definición, se destacan las cuatro condiciones que debe cumplir un
conocimiento para ser considerado, según aquellos pensadores, como científico: a) sistema-
ticidad; b) objetividad, de ahí se deriva la neutralidad; c) universalidad, y d) previsión.
al paso de los años. En ese sentido, enseñar a investigar sin historia
equivaldría a restarle densidad a una actividad compacta y sólida.
La historia de las ideas científicas enseña que no ha habido una,
sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Esta situación
se convierte en un factor decisivo para la concepción y articulación
de la didáctica de la investigación, en el sentido de que las maneras
diferentes de concebir y generar la ciencia son la razón que funda las
modalidades diferentes de su enseñanza. Dado que hay conceptos
y prácticos distintas de ciencia, hay modos diferentes de enseñar a
investigar.
En un somero recuento de esos conceptos y prácticas científicas
distintas —más que de sus autores—, conviene detenerse en las ca-
racterísticas de algunos de los paradigmas más comunes en nuestro
medio. Lo que importa desde el punto de vista de la didáctica de la
investigación científica es sacar algunas conclusiones relativas a la tra-
dición: el investigador, aun cuando inaugura áreas nuevas del cono-
cimiento, es deudor en gran medida de formas de conocer que han
sido ya probadas por otros que le han precedido.
Al enseñar a investigar, el tutor debe ser consciente de que en-
trega saberes adquiridos a través del tiempo, trasmite prácticas y
métodos enriquecidos por el uso de numerosos científicos que han
acudido previamente a los mismos, y enseña técnicas e instrumentos
perfeccionados y moldeados de forma paulatina por el rigor de va-
rias generaciones de investigadores que han trabajado anteriormente
en las mismas.142
Recordemos la propuesta de Aristóteles que gira en torno al co-
nocimiento de la(s) cosa(s) por sus causas (la formal, la material, la
final, la eficiente, la ejemplar). De modo que se conoce algo cientí-
142 Conviene señalar, para evitar malos entendidos, que nuestras afirmaciones no se contrapo-
nen —en nuestra opinión— a los planteamientos de Kuhn o de Lakatos. El nivel de la “ciencia
normal” de Kuhn y de “los programas de investigación científica” de Lakatos es el de la expli-
cación del desarrollo de la ciencia; se trata de un discurso innovador y revolucionario que
se sitúa en la historia de las ideas científicas. Es cierto que un paradigma particular asumido
como ciencia normal, o el núcleo central de un programa de investigación, está integrado
por determinados métodos, técnicas e instrumentos; no son éstos, sin embargo, sino la teoría,
para Kuhn, o “el cinturón protector” de la heurística positiva y negativa, para Lakatos, lo que
caracteriza sus respectivas propuestas.

ficamente porque se sabe en virtud de qué causa, razón o principio
una cosa es lo que es y no puede ser de otra manera. ¿Cuál es la esen-
cia del objeto que se estudia?, ¿quién lo hizo?, ¿para qué lo hizo?,
¿de qué material lo hizo?, ¿de acuerdo con qué modelo lo hizo?
Esas preguntas encauzan la intención científica en la realidad
que nos rodea. Saber científicamente significa ante todo captar la
esencia del objeto en cuestión fundando posteriormente la diversi-
dad de las apariencias y la multiplicidad de manifestaciones posibles
en la consistencia y solidez de lo esencial, que es necesario. La cien-
cia, además, no es de lo particular, sino de lo universal.
Traducido en nuestro lenguaje actual significa que conocemos
algo en el pleno sentido de la palabra cuando sabemos no sólo cómo
se comporta, sino también que no puede comportarse de otra ma-
nera. Este saber, según Aristóteles, se logra mediante una cadena
de premisas y silogismos, y como esta cadena no puede proceder
al infinito, se debe pensar en un principio, en un arkhé: ésas son
precisamente las causas, cuya determinación constituye la estructura
de la ciencia, o episteme.143
Habrá que esperar a los grandes pensadores renacentistas y
modernos para encontrar cambios significativos en este modelo de
la ciencia. Francis Bacon (1561-1626) fue un pensador importante
que rompió con una tradición milenaria. Titula su libro Novum
Organon, en franca polémica contra el Organon de Aristóteles. Al
método deductivo y al método inductivo por generalización opone
el inductivo por observación. Defiende que la inducción es el método
para hacer ciencia; es decir, para obtener de los datos particulares
observados una proposición general.
Aunque la pars struens de su Novum Organon es aún demasiado
dependiente del estagirita, su crítica valiente y propositiva le ha
valido pasar a la posteridad como un antecedente obligatorio de la
ciencia moderna.144
143 Aristóteles, Tratados de lógica…, op. cit., véase los Segundos Analíticos, cap. 2., pp. 156-158, así
como Ingemar During, Aristóteles, México, UNAM, 1987, pp. 155-192.
144 Véase el “Estudio introductivo” de Francisco Larroyo a Francis Bacon, Instauratio Magna, Novum
Organon, Nueva Atlántida, México, Porrúa, col. “Sepan cuantos…”, núm. 293, 1980, pp. XVII-
XXVI.
Tal paradigma científico, que hoy se conoce como empiricis-
ta (o inductivista) y que cuenta —es justo reconocerlo— con las
valiosas aportaciones de Locke y Hume, es aún hegemónico en
diversos medios. Para el empirista, la ciencia se basa en los hechos
de la experiencia adquiridos por la observación. La imaginación,
la fantasía, la especulación son excluidas como fundamentos del
conocer científico.
La observación, por el contrario, constituye el núcleo del queha-
cer científico. Los hechos, registrados con cuidado y rigor, se expre-
san con proposiciones simples (enunciados observacionales) que dan
base a ciertas regularidades. La ciencia, es cierto, está integrada por
enunciados generales pero, ¿cómo se pasa de esos enunciados obser-
vacionales singulares a las proposiciones generales del conocimiento
científico? La respuesta es la inducción.
“Es frecuente llamar inductiva a una inferencia cuando pasa de
enunciados singulares (llamados a veces particulares), tales como
descripciones de los resultados de observaciones o experimentos, a
enunciados universales, tales como hipótesis o teorías”.145 Gracias
a la inducción, el científico infiere constantes y regularidades en el
comportamiento de la naturaleza o en la conducta de animales o
individuos y así logra una mejor descripción de las mismas.
Otro paradigma hegemónico es, sin duda, el positivismo clásico
de Comte y, en particular, sus planteamientos en el Discurso sobre el
espíritu positivo y en el Curso de filosofía positiva.146
La exigencia rigurosa de atenerse a los hechos, a la realidad,
sigue ocupando un lugar central en la adquisición del conocimiento
científico. Dicho impulso es notable en las expresiones comtianas:
“La observación es la única base posible de los conocimientos ver-
daderamente accesibles”. Y más adelante: “La lógica reconoce como
regla fundamental que toda proposición que no es estrictamente re-
ducible al simple enunciado de un hecho, particular o general, no
puede tener ningún sentido real o inteligible”. “La pura imaginación
145 Karl Popper, La lógica de la..., op. cit., p. 27.

146 Auguste Comte, El discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1980. Del mismo
autor, Curso de filosofía positiva, Madrid, Aguilar. Véase la lección 48.

pierde así irrevocablemente su antigua supremacía mental y se su-
bordina necesariamente a la observación”.
En una palabra, la revolución fundamental que caracteriza la virili-

dad de nuestra inteligencia consiste esencialmente en sustituir en todo
la inaccesible determinación de las causas propiamente dichas, por la
simple averiguación de las leyes, o sea, de las relaciones constantes que
existen entre los fenómenos observados.147
Dos son los caracteres que distinguen la observación científica,

el que sea objetiva y el que sea neutra. Para ello, se requieren dos
garantías insustituibles: la cuantificación y la medida.
La observación rigurosa de los hechos particulares es solamente
un momento decisivo del proceso científico. A ella, hay que aña-
dir, como en el caso del empiricismo, la inferencia inductiva que,
como ya se señaló, consiste en el tránsito de enunciados con base en
observaciones particulares a enunciados de tipo general. El proceso
científico debe necesariamente clausurarse con la experimentación
de la hipótesis. Observación, inducción y experimentación son,
pues, los tres actos epistemológicos que integran el quehacer de la
ciencia.148
Lo que en realidad le otorga el carácter científico a un cono-
cimiento es la experimentación, mientras no se dé ésta, las pro-
posiciones generales —resultado del proceso de inducción— serán
hipotéticas. El propósito de la ciencia es descubrir las leyes naturales
—o, al menos, las regularidades o constantes— de la naturaleza y
de la sociedad. Y, por lo mismo, lo que la ciencia busca finalmente
es el dominio de la naturaleza y de la conducta del hombre en
sociedad.149
Es justo reconocer que la ciencia actual hunde sus raíces en
el Renacimiento. Galileo, como representante de un movimiento
generalizado en aquella época, caracterizó con su palabra y sus
147 Auguste Comte, El discurso sobre…, op. cit., pp. 53-54.

148 Ibid., pp. 57-61.
149 Ibid., pp. 59-61.
experimentos uno de los cortes epistemológicos más significativos
en la historia de las ciencias, al sostener que la naturaleza es un libro
escrito en términos matemáticos.
A partir de entonces, la cuantificación y la medida parecen for-
talecer más su prestigio de ser actividades científicas por antono-
masia: conocer científicamente, puede decirse, coincide con medir y
cuantificar.150 El acercamiento a las matemáticas —en sentido am-
plio— para buscar en ellas un instrumento y un apoyo es garantía de
desarrollo para unas ciencias y condición de surgimiento para otras
nuevas. La matematización de la naturaleza, el control empírico por
medio de modelos experimentales, la invención de instrumentos de
precisión para controlar objetos y prever fenómenos naturales pa-
recen marcar el itinerario triunfal de la constitución de cualquier
ciencia.
Y es que a la scientia nova no le interesa más la pregunta sobre
lo que son, sino sobre cómo son las cosas y los fenómenos; es decir,
cuáles sus elementos integrantes, cuál su funcionamiento, cuáles sus
relaciones, cómo su configuración definitiva. Más aún, a la scientia
nova le importa la búsqueda y precisión de constantes en el com-
portamiento de los objetos y fenómenos, así como en su interacción
con otros. Para la formulación de estas regularidades, se requiere
la invención de patrones de medición, así como las medidas que la
expresan en sus diferentes grados de intensidad.
Evidentemente, en la ciencia moderna se oculta un proyecto de
control y de predicción de la realidad natural. Dicho proyecto ha
tenido manifestaciones extraordinarias en nuestro tiempo en el nivel
tecnológico, tan llamativas como la conquista espacial, la telemática,
la ingeniería genética, la investigación de materiales —fibras ópti-
cas—, la robótica, la informática, etcétera.
150 La medida y la cuantificación son dos operaciones que suelen ir juntas. Para que un conoci-
miento deje de ser abstracto y su “progreso” deje de ser simplemente analítico, hay que medir.
Se cuantifica al observar, al definir los conceptos, al formular hipótesis, al establecer leyes, al
contrastar proposiciones. Medir y cuantificar no son, sin embargo, lo mismo: son operaciones
distintas. La medida se refiere a las cantidades continuas; la cuantificación a las discretas. “La
cuantificación”, señala Bergman, “es la introducción de números en la definición de conceptos
y en la formulación de leyes”. Véase Gustavo Bergman, Filosofía de la ciencia, Madrid, Tecnos,
1961, p. 79.

La epistemología crítica de Habermas, con sus trabajos sobre
la relación entre conocimiento e interés,151 con sus contribucio-
nes al decisivo debate de principios de los setenta en la universi-
dad alemana, conocido como “la querella contra el positivismo”
(Positivismusstreit),152 es un serio y riguroso apoyo para introducir
la actual situación de las ciencias. Se presentará otro modelo hege-
mónico, valiéndose de este notable e interesante autor. La reflexión
de Habermas va aparejada con una clasificación de las ciencias.
Así, inspirándose en la tradición kantiana, distingue tres clases de
ciencias.153
En primer lugar, las ciencias de la naturaleza (Naturwissenschaf-
ten), las cuales, como su nombre lo indica, tienen por objeto de es-
tudio los hechos, fenómenos y procesos naturales del orden físico.
Su método ha sido abordado por la filosofía analítica, siendo su
máxima figura contemporánea Karl Raimond Popper154 y contando
entre sus mejores expositores a Carl Gustav Hempel.155 Estas cien-
cias buscan el dominio de la naturaleza empírica, el sometimiento
de la misma al servicio del hombre. Su interés es, pues, el control, la
instrumentación, la manipulación experimental. Al ver conocimien-
tos de orden pragmático, la aplicación técnica exitosa es el testimonio
de su verdad.
151 Jurgen Habermas, Erkenntniss und lnteresse, trad. francesa, Connaissance et intérèt, París, Galli-
mard, 1976. También Technische und Wissenschaft als ldeologie, trad. francesa, La technique et la
science comme idéologie, París, Gallimard, 1973-1975.
152 Véase Theodor Adorno, Jurgen Habermas et al., Der Positivismusstreit in der Deutschen Soziolo-
gie, Neuwied Berlín, Luchterland, 1969.
153 Lo histórico se hace presente, como dimensión y concepto central en la concepción de hom-
bre, con Kant y Hegel. Las acaloradas y siempre interesantes discusiones posteriores sobre el
estatuto científico de las ciencias históricas llegaron finalmente a un acuerdo precario con la
distinción entre ciencias naturales y ciencias del espíritu, introducida por Dilthey. Esta polé-
mica alimenta la postura de Habermas, quien distingue las ciencias empírico-analíticas, cuyo
interés es pragmático, y las ciencias histórico-hermenéuticas; entre estas últimas, algunas tie-
nen un interés práctico y otras un interés liberador.
154 Karl Popper, The Logic of Scientific Discovery, Londres, Hutchinson, 1935. Hay traducción espa-
ñola (citada ya en notas anteriores), La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos, 1980
(aunque el original fue publicado primeramente en alemán, el texto inglés hace autoridad).
155 Carl Gustav Hempel, “Fundamentals of Concept Formation in Empirical Science”, lnternational
Encyclopedia of Unified Science, Chicago, The University of Chicago Press, 1938. Véase también
del mismo autor, Filosofía de la ciencia natural, Madrid, Alianza Editorial, 1976.
Si todas las ciencias fueran experimentales, a la manera de las
ciencias de la naturaleza, habría que definir cualquier conocimiento
científico por su interés de dominio y de control, y por su eficacia
tecnológica, siendo garantía de su verdad la prueba rigurosamente
realizada, con decisión positiva y expresada en términos cuantitati-
vos o de medida. Éste no es, sin embargo, el caso.
Lo cuestionable de las ciencias empírico-analíticas no es de nin-
guna manera su objeto de estudio ni su método ni su proyecto y,
menos aún, sus éxitos, sino el reduccionismo —frecuentemente im-
plícito— en la concepción que tienen sobre la naturaleza y el pro-
ceder del conocimiento científico,156 que se traduce en la exigencia
sine qua non de objetividad y neutralidad para todo conocimiento
científico.157
En segundo lugar, las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaf-
ten) son caracterizadas, por el contrario, como ciencias histórico-
hermenéuticas. Al tener como objeto de estudio lo histórico-humano
o histórico-social y como método la interpretación, constituyen una
clase diferente de ciencias, distintas de las empírico-analíticas.
Para las ciencias del espíritu, es central la distinción entre el or-
den observable de los hechos empíricos y el orden inteligible de los
conceptos construidos cuyo propósito es fundamentar lo fenoméni-
co y manifiesto. Para las ciencias del espíritu, los observables, más
que hechos, conductas humanas o procesos sociales que el investi-
gador detecta en la realidad objetiva, con independencia propia y
156 El reduccionismo consiste en la asunción de la parte por el todo; es decir, en definir todo el
universo de las ciencias por una clase o subconjunto de las mismas. Se puede hablar de una
tendencia a la simplificación. No nos referimos tanto a la simplificación que consiste en redu-
cir lo dinámico a lo estático, o el movimiento a la integral de las posiciones sucesivas de una
partícula en movimiento, sino particularmente a homogeneizar el cambio social con el cam-
bio físico, así como la historia humana con el desarrollo de un proceso; en fin, “’lo construido”
dialéctica y creadoramente por el actuar humano —personal y social—, con “’lo dado” en toda
evolución de la realidad física.
157 El que el positivismo reclame para las ciencias empírico-analíticas la objetividad y la neutra-
lidad pasa por ser una exigencia epistemo-metodológica basada en la naturaleza misma del
objeto de estudio. Lo que es del todo cuestionable —Habermas lo considera ideológico— es
que ambos postulados se consideren como esenciales y constitutivos de cualquier cono-
cimiento científico. Esta pretensión explica los intentos de homologar, sin más, las ciencias
naturales y las ciencias humanas.

previos a su estudio, son frecuentemente conductas y procesos que
se generan y se entretejen durante el desarrollo de su propia obser-
vación; y en caso de que se trate de monumentos o instituciones
sociales, éstos y éstas suponen un concepto que los articula y desde
el que son construidos.
A las ciencias histórico-hermenéuticas corresponden dos tipos
de interés:158 uno es práctico, que consiste en el conocimiento de las
interacciones entre los individuos durante el trabajo, con el propó-
sito de acrecentar el consenso, la comprensión y, particularmente, el
respeto entre los mismos. El otro es liberador, basado en la emanci-
pación de cualquier tipo de alienación individual o social, así como
en la denuncia de ideologías y de la explotación del hombre por el
hombre. Este último interés es más bien, como puede advertirse, de
orden ético-social.
El interés práctico de las ciencias histórico-hermenéuticas gira
alrededor del trabajo. El trabajo es lugar de encuentro, intercambio
y realizaciones entre individuos, pero también lugar de la explota-
ción y el despojo del hombre por su semejante. El trabajo es un
espacio ante todo social.
El conjunto de las ciencias sociales es diferenciado: unas pro-
mueven la convivencia; otras defienden los derechos humanos y del
individuo; otras analizan y describen los mecanismos de colabora-
ción; aquéllas estudian y explican las prácticas y los procesos de la
democracia; éstas denuncian la explotación, señalan las injusticias y
proponen nuevas vías para el respeto, la tolerancia, etc. Estas cien-
cias buscan, pues, la promoción del hombre y la denuncia de las
injusticias en cualquiera de sus modalidades.
158 No es propio de este estudio discutir el problema, aunque sí conviene señalar aquí la indeci-
sión en los textos de Habermas (La técnica y la ciencia como ideología, Conocimiento e interés)
en lo relativo a las ciencias del hombre. Los dos intereses —eI práctico y el emancipador—
¿responden a dos tipos diferentes de ciencias, las histórico-hermenéuticas y las ciencias críti-
cas? o, más bien ¿son dos intereses diferentes de las ciencias histórico-hermenéuticas? En el
“Prefacio” a Connaissance et intérèt, Jean-René Ladmiral se inclina por un programa epistemo-
lógico integrado por: 1) las ciencias empírico-analíticas; 2) las histórico-hermenéuticas; 3) las
ciencias críticas cuyos intereses son respectivamente: a) la manipulación técnica; b) el interés
práctico; c) el interés liberador. Véase Jurgen Habermas, Connaissance et intérèt…, op. cit., pp.
7 y 22-27.
El interés emancipador de las ciencias críticas se fundamenta en
la igualdad y libertad tanto individual como social de los individuos.
Las ciencias liberadoras denuncian las miradas superficiales y chatas
que reducen a los individuos y a las sociedades a simples masas que
buscan la satisfacción inmediata de sus necesidades. Como si lo úni-
co que interesara fuera pan, sexo, diversión, deporte, vestido.
Hay ciencias histórico-hermenéuticas que desmontan los meca-
nismos ocultos de las ideologías y de las seudosoluciones: el con-
sumismo, el hedonismo, el tener y el poder, el dinero. Hay ciencias
humanas cuyos marcos teórico-conceptuales apuntan a que somos
“seres-de-proyecto” y enseñan a dar sentido, rumbo y significado a
la existencia; asimismo, hay ciencias humanas cuyo objeto de estu-
dio es recuperar el pasado no sólo para conservarlo, sino también
para recrearlo y reactualizarlo. Hay ciencias humanas que con sus
simples planteamientos, preguntas y cuestionamientos invitan a la
reflexión, por no decir a la revisión y a los cambios cualitativos. El
interés de estas ciencias es liberar al hombre individual y socialmente.
Los señalamientos históricos anteriores no son simplemente
ilustrativos, sino que tienen un propósito explícito, el de establecer
algunas maneras concretas de concebir y de hacer ciencia y, por lo
mismo, identificar formas diferentes de definir la ciencia y de gene-
rar conocimiento.
Todo ello, como se ha repetido en otras ocasiones, repercute
directamente en la didáctica de la investigación científica. Tampoco
en este campo hay una manera rica de enseñar a investigar. La ense-
ñanza de la investigación va estrechamente ligada con la teoría del
conocimiento que se asume al generar conocimiento científico.
La organización social del quehacer científico
Otro punto que interesa subrayar, en la didáctica de la investiga-

ción, es la organización social del quehacer científico.
Según Hagstrom, en su artículo “Los científicos”, la profesiona-
lización de las actividades científicas se alcanzó en la primera mitad

del siglo xix, hacia 1840.159 La ciencia y la investigación científica
no sólo se han definido y practicado de manera distinta a lo largo
del tiempo, sino que también en cuanto prácticas sociales han evo-
lucionado hasta ser hoy en día un quehacer políticamente adminis-
trado por las autoridades públicas de los países, con el propósito de
conformar un sistema: “cuya función concurra estratégicamente al
logro de objetivos generales como el fortalecimiento de la soberanía
nacional, el mejoramiento del bienestar social de la población y el
apoyo a la liberación y a la realización de los grupos e individuos”.160
La ciencia y la investigación científica tienen en la actualidad
un alcance completamente distinto, desde el punto de vista social, al
que se tenía de ellas en la antigüedad. Así, en la Europa antigua los
científicos eran personas vinculadas con la filosofía, que frecuenta-
ban academias, liceos o las bibliotecas de entonces. Su prestigio era
grande, pero en todo caso personal. Incluso en la Europa medieval
el ejercicio científico quedó reducido a un papel secundario, pues se
le entendió como un simple apoyo o servicio a la visión sagrada del
mundo y a la organización social teocéntrica de aquel entonces (Phi-
losophia ancilla theologiae); en el mejor de los casos, las actividades
científicas fueron consideradas prácticas artesanales directamente
relacionadas con la guerra y con el cultivo del campo.
Los autores que analizan la diferenciación histórica de las fun-
ciones de la ciencia y de la investigación científica161 señalan va-
rios estadios importantes en ese proceso gradual y progresivo de
organización del quehacer científico hasta nuestros días: 1) el
Renacimiento;162 2) la Revolución francesa y, en particular, 3) el im-
159 Véase Warren O. Hagstrom, “Los científicos”, Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales,
dirigida por David L. SilIs, vol. II, Madrid, Aguilar, 1974, pp. 340-44.
160 En el caso de México, véase el documento del Ejecutivo Federal, Programa nacional de ciencia
y modernización tecnológica, 1990-1994, México, Secretaría de Programación y Presupuesto/
Conacyt, 1990.
161 Consúltese Florían Znaniecki, The Social Role of the Man of Knowledge, Nueva York, Columbia
University Press, 1940. Además, Barry G. Glaser, Organizational Scientist, their Professional Ca-
reers, Indianapolis, Bobbs Merrill, 1964; Warren O. Hagstrom, The Scientific Community, Nueva
York, Basic Books, 1965.
162 ¿Quién no ha leído la vida de numerosos científicos y artistas del Renacimiento, como Miguel
Ángel, que buscaba mecenas en los corredores de las cortes de los papas y de los príncipes?
pulso que se dio a la investigación después de Napoleón, conside-
rándola como una de las funciones sustantivas de la universidad
vinculada con el Estado, y 4) las sociedades científicas anglosajonas
de los siglos xviii y xix.163 La institucionalización de las actividades
científicas ha sido un proceso lento, pero gradual y progresivo.
En el momento actual, hacer ciencia es un quehacer público.
Este carácter público representa un avance frente a las modalidades
anteriores de índole más bien individual, y a lo más gremial. Hoy se
puede hablar de una profesionalización del quehacer científico; es
decir, un conjunto de actividades particulares realizadas por indivi-
duos que responden a una serie de indicadores de carácter técnico,164
y que realizan determinados productos de acuerdo con ciertas nor-
mas estipuladas en el interior del campo.165
Aunque no es nuestro objetivo ni éste el lugar para discutir el
carácter profesional de la práctica científica, sí es decisivo hacer un
breve señalamiento sobre las maneras diferentes de organizar la
generación de conocimiento científico. Se trata de una llamada de
atención al tutor de investigación, pues la organización del quehacer
científico repercute en la enseñanza de la investigación, toda vez
que la organización se basa en proyectos sociales diferentes de la
investigación científica. Al menos, se pueden identificar:
Organización académica. Aquí, el objetivo central de la inda-
gación es el conocer por el conocer. Las políticas y estrategias de
la generación de conocimiento son propiamente académicas, en el
¿Quién no recuerda a Galileo, abandonando la universidad de Padua y buscando la protección

de los Medici, en Florencia?
163 Como dato, la más antigua en EU la fundó Benjamín Franklin en 1743. Se llamó American
Philosophical Society. El reverendo William Whewell acuñó por primera vez, en Inglaterra, el
término “científico” (scientist) hacia 1840.
164 Cada campo científico —particularmente los que tienen mayor tradición— dispone de una
serie de indicadores precisos para “masa crítica”, así como perfiles definidos para categorías y
niveles de investigadores.
165 La producción científica debe responder asimismo a determinados estándares de calidad.
Aunque en los campos científicos particulares es polémica la pretensión de establecer “in-
dicadores objetivos” para evaluar la calidad de los productos, se aceptan cada vez más las
evaluaciones “interpares” que van formando una tradición sobre el particular, así como regla-
mentos internos, normas y costumbres de gran valor y trascendencia.

entendido de que el interés es conocer la naturaleza. Interesa echar
continuamente para atrás las fronteras del conocimiento en los
diferentes campos del saber. Hacer progresar la ciencia universal
parece que resume el propósito de esta organización de la ciencia.
Organización industrial. Consiste en llevar hasta sus últimas
consecuencias lógicas la tesis de que el conocimiento es “producti-
vo”. El conocimiento científico, se dice, describe, explica, transfor-
ma las relaciones sociales, pero también y, sobre todo, “produce”
riqueza. Las políticas y estrategias científicas girarán alrededor de
los requerimientos del sector productivo de bienes y servicios. La
producción científica que no se vincula con la satisfacción de alguna
necesidad, de la producción o del comercio, debe ser reorientada. Se
investiga, pues, para satisfacer necesidades de la producción de bie-
nes, para producir bienes o para hacer circular los bienes producidos.
Organización militar. Es la satelización del saber científico por
el poder político, más aún, por el uso injustificado que ciertos go-
biernos hacen de la investigación y de sus productos, al asumirlos
como armas de agresión contra otros pueblos, como instrumentos
de dominación, como medios de penetración ideológico-cultural, in-
cluso como recursos de desestabilización contra otras naciones. En
este caso, la investigación científica es despojada de su autonomía
relativa, se la deshumaniza, poniéndola al servicio del agresor.
Organización ético-política. Aquí la investigación es una es-
trategia política para fortalecer la soberanía nacional, así como
para mejorar el bienestar social de los ciudadanos. Las políticas y
estrategias integran programas que canalizan recursos hacia áreas
prioritarias, en las que se determinan metas a corto, mediano y
largo plazos.
La pertenencia del investigador a un campo

científico particular
El investigador está domiciliado, si no en una institución, siempre en

un campo científico particular. No hay investigador en general. Lo
es siempre en una ciencia o en una disciplina singular.
Si se toma el caso de una institución concreta, los investigadores
en ciencias humanas lo son propiamente en sociología, en derecho,
en antropología, en historia, etc. Más todavía, los investigadores en
investigaciones sociales tampoco lo son en todas ellas: están adscri-
tos a un área particular: laboral, política, urbana, regional, agraria;
a la sociología de la población, de la cultura, de la ideología y las
instituciones; en fin, a la sociología del conocimiento, de la comuni-
cación y la antisocialidad.166
Lo mismo pasa en las ciencias básicas. Ahí tampoco hay inves-
tigadores a secas: lo son en física, en astronomía, en biomedicina, y
después hay que buscarlos en sus propias especialidades.
Este hecho aparentemente tan trivial debe ser analizado con cui-
dado, pues repercute sensiblemente en la formación del investigador.
En efecto, ahí se asientan en gran medida la concreción y singulari-
dad de los procesos formativos que aquí se estudian. Nunca se insis-
tirá lo suficiente en que no se forman investigadores en general ni de
una manera indiferenciada, sino que se forman en y para un campo
científico determinado.167
Por ello, se escogió el título de esta sección, que delata el con-
tenido de sus reflexiones; a saber, la estructura y la lógica del fun-
cionamiento de los campos científicos. La teoría de los campos de
producción simbólica de Bourdieu, así como la teoría weberiana que
introduce la racionalidad en el campo científico constituyen, ambas,
alternativas de alto interés para la formación de quienes se interesan
en el oficio de investigar.
166 Instituto de Investigaciones Sociales, Secretaría Académica, Informe UNAM 1990, vol. II, Méxi-
co, UNAM. Véase “Líneas de investigación”, pp. 461-474.
167 Esta afirmación parece obvia. En la práctica, sin embargo, no guía el proceso de formación de
los cursos de metodología que se imparten en educación superior. En esta última, se enseñan
el método, las técnicas y las etapas de la investigación en general, o los pasos que debe dar
el investigador, de cualquier área que sea, lo cual supone la existencia de un (adjetivo nume-
ral) método científico único —y, por lo mismo, de una única manera de enseñarlo y de un
modo único de practicarlo— para obtener conocimiento científico. Se supone además que,
después de esta formación común e indiferenciada para la investigación, vendría un segundo
momento orientado hacia una enseñanza más particularizada para generar conocimiento en
una ciencia singular.

Conviene detenerse un momento en los dos autores. Lo que
más interesa no son sus planteamientos teóricos, sino su eviden-
te repercusión en la didáctica de la investigación. De acuerdo con
Bourdieu,168 son varios los factores que definen el campo científico,
desde el punto de vista de su estructura y funcionamiento. Lo perti-
nente es resaltar aquellos que deben tenerse en cuenta al enseñar a
investigar.
El campo científico es un sistema de relaciones;169 es decir, es un
conjunto dinámico y variable de posiciones objetivas, cuyas propie-
dades son independientes de las personas que las ocupan.170 Estas
posiciones equivalen a corrientes de pensamiento o a escuelas distin-
tas. Cada una de ellas está integrada por una tradición con sus res-
pectivos autores, planteamientos teóricos y operativos propios; con
personajes actuales de reconocido prestigio; con maneras peculiares
de preguntar, plantear y resolver los problemas; con seguidores has-
ta cierto punto incondicionales.
El campo científico es el lugar de una lucha y, más en concreto,
el espacio de una competición de carácter científico. Como en todo
combate se pueden enumerar los ingredientes del mismo, tales como
adversarios y aliados, objetivos y medios; estrategias y tácticas; de-
rrotas, treguas y victorias; en fin, rendiciones y negociaciones.171
168 La teoría de los campos de producción simbólica y su aplicación concreta al campo científico
es una de las teorías sociológicas de la ciencia. Pierre Bourdieu la ha formulado y afinado poco
a poco en varios trabajos. Véase, por ejemplo: “Champ du pouvoir, champ intellectuel et habitus
de classe”, Scholies I, 1971, traducción al español Campo de poder y campo intelectual, Buenos Aires,
Folios, 1983, pp. 9-36. “Structures habitus et pratiques”, Esquisse d’une theorie de la pratique, París,
1973, pp. 49-126. “Le champ scientifique”, Sociologie et Sociétès, París, vol. 7 núm. 1, 1975, pp. 91-
118 (el mismo texto con ligeras modificaciones apareció un año después en Actes de la Recherche
en Sciences Sociales, vol. 2, núm. 2-5, París, junio de 1976. “Quelques propriétés des champs”, “Pour
une sociologie des sociologues”, “Mais, qui a crée les créateurs?”, “Haute couture et haute culture”,
los cuatro textos se encuentran en Questions de Sociologie, París, Minuit, 1980.
169 Véase Pierre Bourdieu, “Le champ scientifique”, Actes de la Recherche..., op. cit., p.88.
170 Los campos se presentan a la aprehensión sincrónica, escribe Bourdieu, “como espacios es-
tructurados de posiciones (o de funciones) en donde las funciones dependen de su posición
en esos espacios y que pueden ser analizados independientemente de las características de
sus ocupantes (en parte determinadas por ellos)”. Véase Pierre Bourdieu, “Algunas propieda-
des de los campos”, Questions de Sociologie, op. cit., p. 113.
171 “Sostener que el campo es el lugar de luchas significa… romper con la imagen pacífica de la
‘comunidad científica’, tal como la describe la hagiografía científica —y con frecuencia, tras
El objetivo último de la rivalidad en el campo científico es el
monopolio de la autoridad científica. En otras palabras, en esta con-
tienda se pone en juego la posesión de la violencia simbólica; esto es,
se arriesga el poder de la palabra y la acción autorizada.172 El afán
por alcanzar la autoridad científica se inscribe en una lucha civiliza-
da que se ajusta a cierto número de principios expresados en reglas de
juego. Si no hay reglas o éstas no se respetan, la competencia se des-
morona o se hace desleal, y entonces peligra la existencia misma del
campo.
Las rivalidades en el campo científico revisten dos modalidades
principales. Una, de fuera hacia dentro, representada por la lucha
de aquellas personas que pretenden entrar por primera vez y ser
reconocidas en el campo. Son numerosas las medidas de quienes ya
en campo se van a oponer sistemáticamente a “la intromisión de los
recién llegados”.173
La otra, en el interior mismo del campo, protagonizada por
agentes que, estando dentro, defienden posiciones distintas; en este
caso, se lucha por la hegemonía de una escuela de pensamiento sobre
las otras, o de la autoridad científica de un agente sobre los demás.
ella, la sociología de la ciencia”. Véase Pierre Bourdieu, “Le champ scientifique”, en Actes de la
Recherche…, op. cit., p. 89.
172 “Entrar en el juego de la producción”, señala Bourdieu, “existir intelectualmente consiste en
hacer fecha y, al mismo tiempo, mandar al pasado a quienes, en otro tiempo, hicieron a su vez
fecha. Marcar fecha es hacer historia, que es el producto de la lucha, que es incluso la lucha
misma. Si no hay lucha, tampoco habrá historia. Mientras se dé la lucha, habrá historia y, por
lo mismo, esperanza. Desde el momento que no haya más lucha; es decir, que desaparezca
la resistencia de los dominados, empezará el monopolio de los dominadores y la historia se
detendrá [...] Marcar fecha, pues, consiste en mandar al pasado, al pasado de moda, al descla-
sado, a aquellos que han sido, en otro tiempo, dominadores”. “La metamorphose des Gouts”,
en Questions de Sociologie, op. cit., p. 168.
173 “Los que, en un estado determinado de relación de fuerza monopolizan (más o menos com-
pletamente) el capital específico, fundamento del poder o de la autoridad específica, carac-
terística de un campo, se inclinan hacia estrategias de conservación; mientras que los menos
provistos de capital (que ordinariamente son los recién llegados y, por lo tanto, la mayor parte
del tiempo, los más jóvenes) se inclinan por las estrategias de subversión; es decir, las no
ortodoxas, las heréticas“, y más adelante Boudieu añade: “los recién llegados deben pagar
su derecho de entrada, que consiste en el reconocimiento del valor del juego [...] y en el co-
nocimiento (práctico) de los principios de funcionamiento del juego”. Véase Pierre Bourdieu,
“Quelques propriétés des champs”, en Questions de Sociologie, op. cit., pp. 115-116.

En la lucha por la hegemonía de la autoridad científica, hay “va-
lores e intereses específicos” que son comprometidos por todos los
integrantes del mismo campo y son “irreductibles” a los valores e inte-
reses propios de otros campos.174 Los valores identifican al campo y lo
distinguen de otros; son asimismo principios de su cohesión interna y
de la adhesión entre sus seguidores; son además factores que influyen
en la permanencia de aquéllos en su interior. No se da de hecho pro-
ducción científica desinteresada en el sentido de participar en la gene-
ración de conocimiento científico o en la lucha por el monopolio de
la autoridad legítima por el puro amor a la ciencia. Prestigio, recono-
cimiento, influencias, fama, popularidad, renombre, notoriedad son
otros tantos motivos por los que se acepta participar en la contienda.
La autoridad o competencia legítima es a la vez poder social y
capacidad técnica. Ambos, poder y capacidad, son inseparables; más
aún, se apoyan y complementan mutuamente.175 Los que se inician
en un campo no tienen más remedio que acoger y respetar los usos y
las costumbres; a ellos, salvo excepciones, se les aplica la normativi-
dad al pie de la letra. Quienes, por el contrario, gozan del monopolio
de la competencia científica al conocer la estructura, el funciona-
miento y la lógica del campo serían los únicos, en un momento dado,
capaces de desafiarlo y de sacar provecho en favor de su posición
personal y/o grupal.176
Las posiciones en el campo, más que posturas teóricas, son rela-
ciones de fuerza, concretas y efectivas. Las instituciones y los agentes
son quienes asumen las posiciones. Entre la institución y el agente
hay un término medio que desempeña un papel decisivo: el habi-
tus. El habitus se define como: “sistema de esquemas generadores
de percepción, de apreciación y de acción, producto de una forma
específica de actividad pedagógica y que hacen posible la elección de
objetos, la solución de problemas, la evaluación de soluciones”.177
174 Ibid., pp. 114-115.

175 Véase Pierre Bourdieu, “Le champ scientifique”, en Actes de la Recherche…, op. cit., p.89.
176 Véase Pierre Bourdieu, “Quelques propriétés des champs”, en Questions de Sociologie, op. cit.,
pp. 117-118.
177 Pierre Bourdieu, “Le champ scientifique”, en Questions de Sociologie, op. cit., p. 96. Véase tam-
bién “Structures, habitus et pratiques”, en Esquisse d’ une…, op. cit., pp. 174-189.
Pretender describir el habitus se vuelve paradójico, ya que está
estructurado y, a la vez, es estructurante. Está estructurado por los
valores, los intereses, la normatividad; en fin, por la especificidad
misma del campo; y es estructurante de las maneras individuales de
percibir, de valorar y de actuar en cada uno de sus agentes. El habitus
aparece así como un arkhé que da soporte a una manera más bien
estable de ser y de comportarse en el campo. Abarca saberes teóricos
y saberes prácticos, paquetes específicos de reglas de juego, técnicas
e instrumentos y, en particular, inclinación y sensibilidad —se podría
hablar de “olfato”— hacia determinados valores e intereses, objetos
y problemas, planteamientos y soluciones.
Una de las señales de la consolidación de un campo científico
es la aparición de los conservadores de las vidas (biógrafos) y de
las obras (historiadores) del campo. Son ellos los que hacen posible
la historia de las ideas en los campos científicos. El surgimiento de
estas personas y, en especial, de sus intereses y valores, da un espesor
peculiar al campo. Esto significa que el campo científico, además de
ser un lugar en el que se genera conocimiento científico, se convierte
también en un objeto de investigación y de enseñanza.
Es cierto que Weber no realizó un estudio sistemático —como
es el caso de Bourdieu—sobre el quehacer científico en cuanto ac-
tividad social e institucional. Aunque no haya un análisis explícito
sobre la organización social de la investigación de dicho autor, es
posible, sin embargo, formular algunas tesis que permitan un plan-
teamiento “comprensivo” sobre la institucionalización de la investi-
gación, de sus productos y de los investigadores; es decir, sobre los
campos científicos.
La ciencia es ciertamente un hecho que hay que describir y un
concepto que hay que explicar históricamente. Pero, sobre todo,
es una tarea y un quehacer que hay que efectuar. Importa mucho
mantener esta idea kantiana de la ciencia como producción y como
construcción,178 pues apunta al amplio programa de trabajo de los
investigadores.
178 Véase Emmanuel Kant, op. cit., pp. 92-101.

Las ciencias se constituyen en la propuesta y presentación de
procesos de objetivación y procedimientos de problematización, así
como en la compleja y difícil labor de articular conceptualmente
esquemas explicativos y marcos de análisis de la multiplicidad y vi-
vacidad de hechos y fenómenos. Salvo para el caso de las ciencias
formales, según parece, el investigador tiene que recoger datos del
exterior, tratarlos y analizarlos. Dichas operaciones implican la pro-
puesta, revisión y evaluación permanente de procesos, procedimien-
tos, técnicas e instrumentos adecuados para dichos propósitos.
Y eso no es todo. Restan aún los mecanismos de comprobación
altamente diferenciados, que van desde la simple experimentación
hasta la construcción de diseños especiales para los casos de con-
trastar el “objeto real” (o empírico) con el “objeto construido” (o
científico). Mencionemos, finalmente, las estrategias argumentativas
frecuentemente olvidadas en la redacción, así como los múltiples y
variados recursos vinculados con la presentación de resultados.
El campo científico está, pues, integrado por el conjunto de in-
teracciones recíprocas179 de una comunidad de investigadores que
se asocian en forma abierta, solidaria y autónoma.180 En el cam-
po, los investigadores compiten pacíficamente por la legitimidad
científica,181 que consiste en autoridad y prestigio social, basados
en el conocimiento de la tradición, así como en el conocimiento y
dominio aplicativo de conceptualizaciones, explicaciones y valida-
ciones científicas en ese sector del saber, de acuerdo con el respeto a
un conjunto definido de reglas de juego.
Es importante señalar que, al no aceptar el Yo trascendental
kantiano (el Ich denke de la apercepción), Weber se aparta de la tra-
dición idealista kantiana y neokantiana, asumiendo así una decisión
teórica de grandes consecuencias. El ordenamiento conceptual de la
179 Max Weber, Economía y sociedad, México, FCE, 1964. (Esta edición fue preparada por Johannes
WinckeImann y traducida por José Medina Echavarría et al.). Aquí se entiende el campo cien-
tífico no sólo como una acción con sentido, sino como un conjunto de acciones recíprocas
con un carácter de cierta permanencia; es decir, como dentro de la categoría de las relaciones
sociales. Véase ibid., p. 21, y la clasificación de las relaciones sociales de la p. 45.
180 Ibid., pp. 45-55.
181 Ibid., p. 37.
materia empírica ya no es uno solo, pues dicho ordenamiento depen-
de, según Weber —sociólogo del conocimiento— de las condiciones
individuales históricas y sociales de un yo empírico que está en el
origen del acto del conocer y no de un “organizador trascendental”
que se escondería tras las “formas a priori” de la sensibilidad y del
entendimiento.
De esa forma, son posibles en la ciencia muchas maneras de
ordenar la realidad y se evita además cualquier riesgo de introducir
en aquélla una filosofía de la historia o de valores. El estatuto de
cientificidad de cada campo científico radica sólo en su estructura y
consistencia interna, validadas evidentemente por los controles em-
píricos pertinentes para cada caso.
Sería importante en este momento hacer referencia también a
la moral victoriana de Weber, a su espíritu rígido consigo mismo,
aunque tolerante con los demás. Son por demás ilustrativos los epi-
sodios de su vida personal,182 porque arrojan indirectamente luz so-
bre el tema que se estudia. El mundo de Weber está atravesado por
la honda religiosidad de su madre; es en contraposición a ella como
aprende a desacralizar el mundo y al mismo tiempo a tener de los
bienes terrenos una visión respetuosa, pues éstos también son me-
dios para llegar a Dios.
No se pretende ni siquiera insinuar una postura religiosa en
Weber (él se confiesa agnóstico), pero el respeto y cariño a su ma-
dre son factores que cuentan al evaluar la sobriedad de su vida, el
valor que da a los bienes terrenales, el peso al sufrimiento, el goce
vigilado del largo peregrinar humano por la tierra. El paso por este
“valle de lágrimas” lo entiende como la colonización de una na-
turaleza áspera y dura, que tiene como recompensa al esfuerzo y
a la disciplina una existencia apacible y tranquila, y como pago al
ahorro y a la ascética una vejez sin contratiempos y sin dependencia
de los demás.
182 Nos referimos a los enfrentamientos trágicos con su padre; a las relaciones de extrema adhe-
sión y de cariño protector hacia su madre; de remordimiento y de inseguridad en sus relacio-
nes amorosas con su prima Emmy y con su esposa Marianne; véase Jorge Sánchez Azcona,
Introducción a la sociología de Max Weber, México, Océano, 1986, pp. 17-31.

El peregrinaje por el mundo para el agnóstico Weber no es una
prueba divina; hay que darle consistencia a las realidades terrestres.
En ese sentido, el campo científico es un campo desideologizado y
desacralizado que se ofrece a la multiplicidad de construcciones y a
la variedad de reconstrucciones del saber. Es tolerante, no es fanático
ni iconoclasta. Más bien es respetuoso de los puntos de vista dife-
rentes, acepta sentidos distintos, soporta la convivencia de sentidos
ajenos e incluso opuestos. Está abierto al diálogo y, por lo mismo, a
la negociación de intereses, sin renunciar a las convicciones propias,
y recomienda la concertación de voluntades cuando está en juego el
logro de objetivos comunes por vías distintas.
Aquí es decisivo distinguir el campo científico como lucha y
conflicto, del campo científico como espacio desideologizado. En
éste, es cuestión de proyectos, fines y valores, de objetivos y estruc-
turas, de estrategias y recursos, de metas y programas, de tiempos y
calendarios, de decisiones, eficiencias y eficacia.
I mpronta de la institución formadora

al enseñar a investigar
Si en el apartado “La pertenencia del investigador a un campo cientí-

fico particular” se sostuvo que no hay investigador sin campo cien-
tífico, hay que añadir ahora que los investigadores están adscritos,
por lo general, a instituciones académicas.183 Nuestro referente aho-
ra son aquellas instituciones que enseñan a investigar; es decir, las
instituciones de educación superior que tienen por función formar
investigadores. El propósito de esta sección es identificar el sello ins-
titucional que adquieren, tanto el proceso de construcción de cono-
cimientos como el proceso mismo de enseñanza de la investigación.
183 La institución, en sentido amplio, designa las universidades e institutos tecnológicos y poli-
técnicos, así como normales superiores, institutos, centros y departamentos, tanto públicos
como privados. En México, se les conoce con el nombre genérico de instituciones de edu-
cación superior (lES); es decir, espacios institucionales en los que de una manera integrada y
con objetivos específicos se construye y se enseña a construir conocimiento de una manera
científica. La actual sociología de la ciencia y de la tecnología estudia sistemáticamente este
fenómeno y sus numerosas implicaciones.
Hablar de sello institucional de la generación de conocimiento,
así como del proceso de enseñanza de la investigación, suscita, por un
lado, expectativas y, por el otro, reticencias y suspicacias, por
no decir resistencias. ¿Dónde queda, en efecto, el supuesto carácter
universal y objetivo del quehacer científico?
Para despejar lo antes posible malos entendidos es importante
establecer que la impronta de la institución que forma no involucra,
durante el proceso de enseñanza, el trabajo propiamente episte-
mológico ni, menos aún, interviene en las construcciones teórico-
conceptuales que fundamentan la investigación, así como tampoco
compromete los procedimientos metodológicos y técnicos de la
producción científica. En otras palabras, las decisiones teóricas, los
procesos específicos, así como las operaciones propias de la cons-
trucción científica, siguen una lógica que es independiente y ajena a
su inserción institucional.
Y todavía hay más: la impronta institucional tampoco es menes-
ter buscarla en los productos del conocimiento científico, en cuanto
tal. Así, el conocimiento alcanzado —invento, descubrimiento, ha-
llazgo, construcción teórica o conceptual: sistema de proposiciones,
constelación conceptual, equipo categorial, nueva técnica o método
innovador, etc., o como quiera llamársele—, en cuanto resultado del
proceso de generación científica, no queda marcado por la institu-
ción en la que se generó.
Las consideraciones anteriores indican con claridad por dónde
no hay que buscar el carácter institucional de la producción científi-
ca y, en consecuencia, del enseñar a investigar. Si no es en el conjunto
de operaciones específicas del hacer ciencia, ni tampoco en los re-
sultados mismos de la investigación, habrá que ubicarlo, en nuestra
opinión, en el proceso mismo de la generación de conocimiento, en-
tendido esta vez como saber práctico de una estructura organizativa
particular; es decir, como práctica institucional.
Ello significa que generar conocimiento científico es un saber
práctico conformado por los objetivos y la estructura de la institu-
ción en la que se lleva a cabo.
La institución formadora tiene que finalizar el quehacer cientí-
fico, señalando los propósitos últimos del conocimiento que se ge-

nera. La institución en la que se produce el conocimiento tiene que
hacerse presente en éste, “dejando su marca” en el proceso mismo
de la generación científica con su estructura y organización, con su
tradición, sus costumbres y normas habladas o escritas, incluso con
los acuerdos, las negociaciones y las contradicciones de sus agentes
en un momento dado.
Pues bien, hay que distinguir —no separar— ambas dimensio-
nes de un único proceso, ya que las dos tienen que enseñarse al ense-
ñar a investigar. Por ahora, importa poner el énfasis en la dimensión
institucional de dicho proceso.
Este nivel de concreción es precisamente el que interesa en esta
sección. Conviene abandonar gradual y progresivamente aquellos
modelos de enseñanza basados en propuestas universales e indife-
renciadas, o en la entrega intemporal y anónima de saberes prácti-
cos. Enseñar a investigar consiste, es cierto, en la trasmisión rigurosa
y consistente de un oficio, pero de un oficio “con el sello de la casa”.
La identificación y descripción del sello institucional durante el
proceso de producción de conocimiento no puede hacerse en gene-
ral, tiene que realizarse con base en el análisis de casos singulares.
Proponemos el caso de las instituciones de educación superior
públicas mexicanas y, para algunos casos especiales, la referencia
directa a la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).
Es preciso dejar claro que, al tomar a las instituciones de edu-
cación superior públicas como referentes empíricos, no interesa el
hecho de que éstas sean sitios privilegiados para la producción cien-
tífica en el país, sino analizar cómo la enseñanza de la investiga-
ción queda condicionada por los espacios institucionales en los que
aquélla se lleva a cabo. De ese hecho se desprenderá un bloque de
información que alimentará propuestas concretas para una didác-
tica nueva de la investigación científica en el campo de las ciencias
sociales y humanas.
Es oportuno señalar ahora y describir de manera breve algunos
factores institucionales que califican, y que además dejan su sello en
el proceso de producción científica, para el caso de las instituciones
de educación superior (ies) en cuanto instituciones formadoras de
investigadores.
Sentido social de la investigación en las instituciones de
educación superior públicas
La legislación y los reglamentos generales establecen claramente

el carácter de la investigación científica que debe realizarse en las
universidades e instituciones de educación superior. Las expresio-
nes “servicio al país”,184 carácter “ético y social de ese servicio”,185
“interés nacional” o “regional”,186 superación de “cualquier interés
individual”,187 realización de “investigaciones principalmente acerca
de las condiciones y problemas nacionales”,188 etc., enmarcan las
actividades —incluida naturalmente la investigación científica— de
la inmensa mayoría de las instituciones de educación superior públi-
cas, tanto nacionales como estatales.
De esa manera, en las instituciones de educación superior públi-
cas del país no se permite cualquier tipo de investigación. Así, la pro-
ducción científica que responde única y exclusivamente a intereses
individuales, de lucro personal o de una facción, queda descalificada
y excluida de dichas instituciones.189
Este sentido social es un rasgo característico del sello institucio-
nal que las instituciones de educación superior públicas trasmiten
—y deben trasmitir— en cuanto centros formadores de investiga-
dores. Para quienes son ajenos a estas instituciones, la afirmación
anterior suena falsa, si no es que demagógica.
En el caso de la generación del conocimiento, sin embargo, es
discutible e incluso riesgoso reducir acríticamente la finalidad de la
ciencia poniéndola únicamente al servicio del desarrollo económico
del país y del crecimiento, en consecuencia, de la empresa. Las con-
secuencias de tal reducción son numerosas y altamente peligrosas.
184 Estatuto General de la UNAM, artículo 3.

185 Idem.
186 Ibid., artículo 2.
187 Ibid., artículo 3.
188 Ley Orgánica de la UNAM, artículo l. También Estatuto General de la UNAM, artículo 1.
189 Es indudable que el sentido y significado de la creación científica no hay que buscarlo única-
mente en la legislación universitaria. Hay que acudir a otras fuentes: entre otras, a la memoria
de la institución y a la práctica concreta de la misma.

Señalemos algunas.
a) Desconocer o marginar otros propósitos de la ciencia, como:
La expresión creativa, el crecimiento de la cultura, la diseminación de

una cultura objetiva frente a la vida, la valoración de la búsqueda de la ver-
dad, la liberación mediante el conocimiento. Estos valores no forman
parte del pnb, ni pueden expresarse en costo-beneficio; a pesar de ello,
están más cerca de contribuir a la realización plena del ser humano
que un mero aumento en sus ingresos.190
b) La sospecha, al menos de complicidad, entre la universidad pú-

blica y el sector empresarial de la industria y el comercio. Parece
convincente que el mayor desarrollo económico trae consigo la
satisfacción de las necesidades básicas. El aumento en los índices
de nutrición, salud, vivienda, educación, así como el abatimiento de
los índices de mortandad y analfabetismo se correlaciona de una u
otra manera con un mayor desarrollo social. ¿Qué se dice, sin
embargo, sobre el aumento desigual e injusto de los beneficios y
de las ganancias? ¿Qué de la plusvalía y de la explotación de la
mano de obra?
c) Riesgo de perder o, al menos, de debilitar la autonomía de la
investigación científica, en el sentido de tensar mucho más el
vínculo de dependencia con el sector productivo de bienes y ser-
vicios.
d) Riesgo de someter la investigación de las instituciones de edu-
cación superior a los vaivenes de la demanda; de privilegiar los
gustos y las modas; de desequilibrar los recursos a favor de los
proyectos eficientistas, pragmáticos o simplemente para la toma
de decisiones.
Es importante tener claro, para no caer en simplismos o en pos-

turas maniqueas, que también en éste como en otros casos no hay
190 G. Carvajal et al., “Puntos de vista. Opinión de los comités de Ciencias Biológicas y Ciencias
Exactas”, Naturaleza, México, UNAM, 1975, pp. 78-86.
dos maneras excluyentes de entender el servicio al país, sino varias.
Hay grados en el compromiso, no es cuestión de todo o nada. Entre
el militante y el egoísta hay numerosas posiciones. Son precisamente
éstas las que se requiere describir y por las que interesa transitar.
Cuando las instituciones tienen claramente establecidos sus fi-
nes institucionales en lo relativo a la investigación, ¿por qué vio-
lentar las situaciones? En los casos en que el investigador disfrute
institucionalmente de una mayor autonomía, conviene no olvidar
que éste no hace sólo una investigación en su vida. ¿Por qué no
confiar en él para que decida cuándo realizar un estudio orientado
a la toma de decisiones y cuándo una investigación para generar
conocimiento? ¿Cuándo un estudio de carácter cuantitativo (diag-
nósticos, evaluaciones, estados de conocimiento) y cuándo más bien
una investigación cualitativa, con alcances teóricos o explicativos?
Carácter nacional y regional de la generación del saber
El carácter nacional de ciertas instituciones de educación superior

(Universidad Nacional Autónoma de México —unam—, Instituto
Politécnico Nacional —ipn— y Universidad Pedagógica Nacional
—upn—) y regional de las instituciones estatales es actualmente
tema de estudio e interés entre especialistas. No es intención de este
libro discutir dicho significado ni su alcance. Lo que importa, y mu-
cho, es señalar que las interpretaciones más prometedoras de esos
rasgos vinculan las instituciones de educación superior con la idea
de un proyecto nacional.191
191 En el caso particular de la UNAM, “al fundarse dicha institución el 22 de septiembre de 1910”,
señala María de Lourdes Alvarado, ”como uno de los actos más significativos del programa
de festejos del Centenario de la Independencia Nacional (1810-1910), Sierra, secretario de
Instrucción pública y Bellas Artes desde 1905, consumaba una vieja meta que, como él mismo
dejó asentado: ‘era en mí una fe, una devoción; era un principio, una convicción, un credo’”.
“Mas, no por ello”, continúa la historiadora, “encarnaba una entelequia, una abstracción filo-
sófica, cultural o política, producto exclusivo de sentimientos e ideologías individuales. No, la
presencia de esta institución simboliza, sin duda, una nueva respuesta ante cuestionamientos,
imprevistos y actuales, ante requerimientos novedosos y ante circustancias distintas: era, en
suma, la novel fórmula que una vez más el Estado mexicano intentaba poner en práctica para

En esta última afirmación, no hay que ver una especie de destino
nacional, ni mucho menos una supuesta “misión mesiánica” de la
universidad pública frente al país, sino un hecho sencillo, aunque de
serias y profundas repercusiones.
Las instituciones de educación superior, en particular la univer-
sidad pública, son inseparables de la nación y de su destino. Pues
bien, la producción científica en las instituciones de educación públi-
cas es, por un lado, parte integrante del proyecto nacional y, por el
otro, no ha sido ajena al papel y función de la investigación del país
en los umbrales del siglo xxi.
Al abandonar interpretaciones abstractas de proyecto, y en es-
pecial de proyecto de investigación en las instituciones de educación
superior públicas mexicanas, y siendo sensible a otros indicadores
menos vinculados con definiciones ideológicas y más cercanos a la
práctica efectiva de la producción científica, se vuelve alentador,
aunque aún insatisfactorio, el proyecto de investigación que la co-
munidad científica viene construyendo de manera laboriosa.192 Son
múltiples los logros y las direcciones conformadoras de dicho pro-
yecto que, más que en un documento escrito, debe descubrirse en la
práctica institucional y cotidiana de los investigadores.
Tenemos ejemplo de ello en el ejercicio complejo y constante
de la autonomía institucional, junto con la libertad académica del
investigador; en la búsqueda permanente y difícil de equilibrios —no
siempre logrados— entre la investigación básica, la aplicada, los
desarrollos y la innovación tecnológica en el campo de la investi-
gación científica; en la conciencia cada vez más clara por vincular
críticamente el posgrado académico con la investigación y con la
producción; en la búsqueda de ciertos equilibrios entre las tenden-
capacitarse y capacitar a la sociedad en su intento por enfrentar y resolver con mayores posi-
bilidades de éxito el reto que significaba el siglo XX”. María de Lourdes Alvarado, “Ausencia y
presencia de la Universidad de México”, en s/a, Universidad en el tiempo, México, CESU-UNAM,
1985, p. 51.
192 Es importante señalar que se habla de comunidad científica de investigadores en general.
En las lES públicas mexicanas, la centralización geográfica e institucional de recursos ha
afectado igualmente las prácticas y los procesos de la generación de conocimiento cientí-
fico.
cias actuales —más sensibles al fomento y desarrollo de proyectos
de investigación vinculados con el sector productivo de bienes y ser-
vicios— con investigaciones y estudios en ciencias sociales, humani-
dades y áreas artísticas. Los avances más o menos significativos en la
organización académica de la investigación se han ido traduciendo
en procesos, prácticas, costumbres, usos y normas no escritas pero
respetadas por los equipos de investigación.
Es importante insistir en el cambio de mentalidad que reclaman
dos hechos muy significativos para la definición del proyecto de in-
vestigación en las instituciones de educación superior públicas para
el siglo xxi. En primer lugar, la acentuación de la regionalización,
una vez agotada la política de la centralización y de la concentra-
ción. Compartir, colaborar, participar están siendo los nuevos ejes
del trabajo regional en el campo de la investigación.
En este sentido, la Coordinación de Apoyo a la Investigación y al
Posgrado de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (anuies) desarrolló una labor consistente y sólida
cuyos resultados han sido gradual y paulatinamente perceptibles.193
Nadie duda de que el despegue de la mayor parte de las institucio-
nes de educación superior públicas es altamente laborioso y costoso
para estar en condiciones de “compartir, colaborar y participar”.
Los cambios de mentalidad nunca son rápidos, sobre todo cuan-
do se decide pasar del discurso a los hechos; es decir, de la simple
denuncia —que ya delata a pesar de todo una postura valiente— a
una actitud propositiva en la que se presentan opciones de solución.
En segundo lugar, se pretende que la regionalización (inscrita en
la política de la federalización educativa del Programa de Moderni-
zación de la Educación de la sep) se una a la gradual formulación y
progresiva creación de “prestigio institucional” en un campo cientí-
fico, área prioritaria de desarrollo o nicho tecnológico, que esté de
acuerdo con el contexto local o regional.
193 La Coordinación de Apoyo a la Investigación y al Posgrado de la ANUlES, bajo la dirección de

la licenciada Graciela Pérez Rivera, realizó una eficiente y constante labor de fomento y apoyo
a la investigación y al posgrado, en las universidades públicas e lES de las distintas regiones de
la ANUlES, de acuerdo con las políticas generales de regionalización de la institución, durante
el periodo del doctor Juan Casillas García de León.

Esto supone que cada una de las instituciones de educación su-
perior tienda a destacar con el tiempo en una línea de investigación,
área de conocimiento o línea de desarrollo nacional, y si es posible,
en un nicho tecnológico particular. Así se construirá poco a poco su
prestigio institucional, tarea de largo aliento que requiere prepara-
ción y gran inversión de trabajo y esfuerzo sostenido. Se entiende
que la concentración y la especialización en determinadas áreas de
conocimiento y/o tecnológicas se conjuga con una formación básica,
abierta y polivalente.
Autonomía universitaria
La autonomía universitaria es un tema que ha suscitado siempre

interés en nuestro país.194 Dicho interés se ha manifestado princi-
palmente en dos direcciones: una política, que ha buscado definir
—por lo general en un ambiente de polémica y pasión— el estatuto
y las características de la autonomía,195 y otra teórica, que se ha cen-
trado más bien en el esclarecimiento del alcance de sus contenidos
conceptuales.196
194 La primera vez que se otorgó la autonomía a una universidad en México fue en 1917, año
en que el Congreso del estado de Guanajuato reconoció como autónoma a la Universidad
de Guanajuato. El acuerdo que reglamenta la autonomía se expidió el 11 de agosto de 1919.
Otro caso es el de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En 1923, el Congreso del es-
tado concedió la autonomía al Instituto Científico y Literario del estado y, al mismo tiempo,
lo convirtió en universidad. La autonomía efectiva la obtuvo el Instituto hasta 1934 y éste se
convirtió en Universidad Autónoma de San Luis Potosí hasta 1949.
195 El 9 de julio de 1929, Emilio Portes Gil, entonces presidente de México, expidió la Ley Regla-
mentaria de la Universidad Autónoma. La Ley Orgánica se publicó en El Universal de la ciudad
de México, al día siguiente, 10 de julio. La autonomía que se le otorgaba en aquel entonces
a la Universidad de México era relativa. Debido a reticencias y posturas distintas de los dipu-
tados en el Congreso de la Unión, la ley contenía varias limitantes a la autonomía total (por
ejemplo. la modalidad de elección del rector). La autonomía en sentido pleno se le otorgó
a la Universidad Nacional Autónoma de México hasta el 30 de diciembre de 1944, fecha en
que se promulgó la Ley Orgánica en vigor. La autonomía universitaria fue elevada a rango
constitucional el 9 de junio de 1980, después de nueve meses de debate en el Congreso. El
decreto fue publicado en el Diario Oficial de la Federación, siendo presidente de México José
López Portillo.
196 Son numerosos los autores que han escrito con conocimiento y amplia documentación so-
bre el particular: Jorge Mario García Laguardia, La autonomía universitaria en América Latina.
Conviene dejar claro, desde ahora, que nuestra intención no es
hablar propia y directamente de la autonomía universitaria, sino in-
sistir en que la didáctica de la investigación científica no puede des-
vincularse de la práctica de la autonomía para investigar. En otras
palabras, la formación, la capacitación y el entrenamiento para la
producción científica, así como la libertad de investigación, son ob-
jetos paralelos de enseñanza: al enseñar a investigar hay que enseñar
a generar conocimiento, así como a generarlo con y en libertad.
En este sentido, es importante señalar lo siguiente. Primero, que
la libertad de investigación es un rasgo constitutivo de este quehacer
eminentemente académico. Caracterizar la investigación que se reali-
za en las instituciones de educación superior públicas del país como
quehacer libre suscita múltiples objeciones, pues abundan sobre el
particular más bien las reticencias y las críticas.
Una de las razones de esta posición estriba, en nuestra opinión,
en que la libertad de investigación se asume como un “ideal” que
todavía no se alcanza y del que las instituciones mexicanas se encuen-
tran más o menos alejadas. Pero esa postura es abstracta. Lo acerta-
do, en este caso, es aceptar, por el contrario, una posición realista que
reconozca peso a lo histórico.
Desde ese punto de vista, la libertad de investigación se toma
como un proceso que se materializa lenta y trabajosamente de mane-
ra diferenciada, con intensidades y ritmos distintos, de acuerdo con
la coyuntura de cada institución. La libertad de investigación apare-
cerá entonces como un hecho o fenómeno. En ciertas instituciones,
la investigación será precaria; en otras, estará en pleno desarrollo;
en éstas, se hallará consolidándose; en otras, tendrá dificultades y
obstáculos. Pero en todas ellas la investigación se expresará como
Mito y realidad, México, UNAM, 1977; Manuel Barquín, “La autonomía universitaria, antes y
después de la Reforma Constitucional de 1979”, Revista Deslinde, núm. 134, México, UNAM, fe-
brero de 1981; Jorge Pinto Mazal, La autonomía universitaria. Antología, México, UNAM, 1974;
Alfonso Rangel Guerra, La educación superior en México, México, El Colegio de México, 1979;
Manuel González Oropeza, Antecedentes jurídicos de la autonomía universitaria en México, Mé-
xico, CESU-UNAM, 1979; Miguel Bueno, La autonomía universitaria, México, CESU-UNAM, 1975;
Francisco López Cámara, “Hacia una concepción diálectica de la autonomía”, Revista Deslinde,
núm. 53, México, UNAM, 1974; Joaquín Sánchez McGregor, Usos y abusos de la autonomía
universitaria, México, CESU-UNAM, 1977.

un quehacer, como una tarea con la cual hay que comprometerse
mediante programas y acciones, y esto de una manera permanente.
Segundo, al referirse a la libertad de investigar conviene distin-
guir la individual y la institucional. Ambas son decisivas; ambas se
apoyan mutuamente.
La libertad individual es constitutiva e inherente al proceso
mismo de la generación de conocimiento científico; evoca la ima-
ginación creadora, la fecundidad intelectual, el poder y la audacia
teórico-conceptuales. La autonomía atraviesa el quehacer científico
en su totalidad, aunque apunta, por lo general, a dos operaciones
concretas, a saber: la problematización y la fundamentación de la
explicación científica. El investigador que trabaja en universidades
públicas reclama libertad, tanto para escoger el problema de su estu-
dio como para elegir las teorías y constelaciones teórico-conceptua-
les que correspondan a sus propias convicciones. Es innegable que
actualmente en varias instituciones de educación superior la libertad
de investigación es una realidad diariamente vivida por numerosos
investigadores.
Cada día, sin embargo, se hace más urgente referirse al espa-
cio institucional de la libertad de investigación. En ese sentido, la
libertad de investigación es ante todo y sobre todo un quehacer de
política académica, en cuanto que apunta a la organización y fun-
cionamiento de la generación de conocimiento en las universidades
públicas; es decir, se es libre al investigar cuando en las propias ins-
tituciones, dependencias o unidades de investigación se deciden las
políticas, al mismo tiempo que el sentido de la producción de los sa-
beres. Se es libre cuando se establecen los criterios y las prioridades
de la generación de conocimiento, y cuando se da la planeación y la
administración autónomas del quehacer científico.
La libertad de investigación, en cuanto acto y proceso de po-
lítica académica, es poder de decisión institucional y comunitaria.
Su máxima expresión no es propiamente la decisión individual del
investigador solitario que investiga lo que responde a sus propios
intereses o de acuerdo con sus seguridades personales, sino la deci-
sión de los cuerpos colegiados. Cada universidad tiene sus propias
instancias, como consejo asesor, interno, técnico, académico de área
y universitario, en unos casos, y en otros, consejo departamental,
divisionaI y académico.
Más aún, desde la perspectiva institucional, la libertad de
investigación es un proceso y un acto profundamente ético, de ética
social. Ser libre para investigar no es un fin en sí. La libertad de
investigación es, sin lugar a dudas, un rasgo académico de cualquier
proceso de producción científica en las universidades públicas. Pero,
antes que nada, es una responsabilidad y un compromiso de la
institución pública autónoma frente a la sociedad en su conjunto.
De su uso y de su abuso, la universidad tiene que responder frente a
la sociedad entera.
Como se puede advertir, surge una vez más que no se enseña a
investigar en abstracto ni en general ni de una manera indiferenciada.
La enseñanza de la investigación, en las universidades públicas, va
acompañada de otros hábitos y disposiciones, en este caso, como se ha
explicado, de la libertad —individual e institucional— para investigar.
La universalidad del saber, factor central en la

formación del investigador
En México, hay universidades e instituciones de educación superior

en las que la investigación científica tiene más oportunidades obje-
tivas de resultados satisfactorios. En ello, se conjugan numerosos
factores: unos de estructura organizativo-académica; otros políticos
y de toma de decisión; otros de orden económico-financiero, etc. En-
tre los primeros hay un hecho que llama la atención y que conviene
destacar: la organización académica, en algunas de ellas, que abarca
un amplio abanico de saberes y de profesiones. Tal es el caso de las
universidades públicas.
En el país, al lado de universidades e instituciones de educación
superior que se estructuran orgánica y funcionalmente alrededor de la
universalidad de saberes, la multiplicidad de profesiones y la diversi-
dad de oficios y ocupaciones, hay otras instituciones de educación su-
perior que giran alrededor de uno solo o de pocos saberes, alrededor
de una sola o pocas disciplinas o, lo que es más frecuente, alrededor de

una sola o limitadas profesiones. Son, por lo general, “universidades”
recién creadas que han ido creciendo en torno a una o dos escuelas o
facultades; o son “universidades” que imparten planes de estudio para
varias carreras vinculadas con una sola práctica profesional.197
La figura clásica de la universidad como espacio académico-ins-
titucional en el que se cultivan todas o casi todas las ciencias: las for-
males, las naturales, las sociales, letras y humanidades; en donde se
prepara y capacita para numerosas prácticas profesionales, así como
para diferentes artes y oficios; en el que se enseña y se investiga en
distintos campos científicos, disciplinarios y técnicos; en donde se
enseña para investigar y se investiga para enseñar... no es tan común
como pudiera pensarse a primera vista, no sólo en nuestro país, sino
también en América Latina.198
No interesa defender un modelo de universidad sobre otro, lo
que importa es: 1) Registrar el hecho de la diversidad institucional, en su
organización y funcionamiento, de aquellas entidades reconocidas
como universidades e instituciones de educación superior públicas.
2) Sostener que la estructura organizativa y funcional de las univer-
sidades e instituciones de educación superior es una variable decisiva
que condiciona la didáctica de la investigación científica.
En efecto, no es lo mismo enseñar a investigar en una institución
educativa en la que se cultivan todas o un número significativo de
ciencias y disciplinas, profesiones, artes y oficios, que en otra que ha
crecido y se ha desarrollado alrededor de una sola carrera o de una
sola práctica profesional.
197 En México, hay varios ejemplos de este modelo de universidad. Así, está la Universidad Pe-
dagógica Nacional, que ofrece varias licenciaturas e incluso posgrados relacionados con el
magisterio y los diversos niveles de la educación. Otro caso es el de la Universidad Autónoma
Chapingo, en la que la agronomía y su conexión disciplinaria con otras ciencias y técnicas
conforman el eje articulante de la estructura académica de la institución.
198 El Censo Universitario Latinoamericano, 1983, registra 360 instituciones de educación superior (IES)
en México. De entre ellas, 166 (46.1 por ciento) ofrecen una o dos carreras, mientras que 194 (53.9
por ciento) imparten más de tres. Caso parecido, aunque más acentuado, es el de Brasil. Hay
475 instituciones de educación superior (66.1 por ciento) con una o dos carreras y 244 (33.9 por
ciento) que ofrecen más de tres. En cambio, en Bolivia, Chile, Honduras, Jamaica, Paraguay, Perú,
Puerto Rico, República Dominicana, Surinam, Trinidad y Tobago, todas sus universidades impar-
ten más de tres carreras. Véase Censo Universitario Latinoamericano, 1983, México, UDUAL, 1984.
La enseñanza de la investigación científica en las instituciones de
educación superior no es una labor ajena a caracteres singulares
de índole institucional, como el aquí señalado. En el plano conceptual,
es frecuente caracterizar y describir, clasificar y definir la didáctica del
quehacer científico al margen de sus referentes estructurales, organi-
zativos y de funcionamiento.
Ése no es el caso cuando, por el contrario, se diagnostica y analiza
la formación del investigador en cuanto quehacer efectivo. La estruc-
tura académica universitaria, cuando es diferenciada, conforma una
instancia mediadora, de alto poder heurístico y motivador para quien
se forma en la producción científica.
M odalidades institucionales de la investigación en las

instituciones de educación superior pública s
Tanto la estructura académica de la universidad pública como el

grado de madurez y desarrollo efectivo de su definición en cada caso
particular inciden directamente en la didáctica de la investigación;
dejan una huella institucional, característica, en la enseñanza de la
investigación y en los programas de formación de investigadores,
que es propia de su organización funcional.
No resulta equivalente ser egresado de cualquier universidad;
los prestigios universitarios son diferenciados y no están de una vez
y para siempre repartidos: son cambiantes. Las razones, como se
viene señalando, no son superficiales.
En este punto, se quiere resaltar un nivel de análisis que es de-
cisivo en la didáctica de la investigación, el relativo a la estructura
académico-organizativa de la institución.
Desde esa perspectiva, cabe insistir en que las instituciones de
educación superior tienen como fines sustantivos: enseñar, investi-
gar, difundir y/o extender los beneficios de la cultura.199 A ello, se
199 Es importante señalar que aquí se hace alusión a la definición abstracta que las instituciones
de educación superior (lES) se dan a sí mismas, así como a las funciones que se asignan. Am-
bos puntos se encuentran contenidos en los primeros artículos de las legislaciones de cada
institución (Ley Orgánica, Acuerdo de Creación, etc.). Ahora no está en discusión —aunque

añaden otros propósitos de carácter logístico y de apoyo. Según esto,
se distinguirán tres ejes principales: 1) vínculo de la investigación
con la docencia; 2) vínculo de la investigación con la sociedad, y 3)
la investigación y los apoyos a la misma.
Esos tres ejes permiten armar una red heurística para identifi-
car modalidades distintas de investigación. Estos modos diferentes
servirán como referentes para diversificar la enseñanza de la investi-
gación, así como de programas para la formación de investigadores.
Para el caso particular de varias universidades públicas, entre ellas la
unam, se pueden detectar las siguientes modalidades:
Investigación para y de la docencia
Es una de las modalidades institucionales que más expectativas han

hecho surgir en los últimos 15 años en los medios académicos uni-
versitarios del país.200 Este tipo de investigación ha tomado varias
direcciones: a) contenidos y métodos de la disciplina que se ense-
ña; b) teorías y técnicas de aprendizaje; c) desempeño en el aula o
problemas didácticos entre profesor-alumno-contenidos de apren-
dizaje-objetivos-estrategias de aprendizaje, etc., y d) resultados del
proceso de aprendizaje.201
Este ámbito del quehacer científico es prometedor para la forma-
ción del profesor-investigador, desde el momento en que la vinculación
de la investigación con la docencia es considerada como una vía estra-
tégica para elevar la calidad de la enseñanza superior.202 Este ámbito
es un hecho de constatación diagnóstica— la diferencia en los ritmos, énfasis y matices en la

realización efectiva de esa definición y, por consiguiente, de dichas funciones. Esto último es
lo que hace diferente y singulariza a cada lES.
200 Véase “Memorias del Foro Relación Docencia-Investigación”, Colección Pedagógica Universita-
ria, núm. 16, Jalapa, Universidad Veracruzana, 1987; también Ricardo Sánchez Puentes, Mo-
dalidades institucionales de la práctica de la investigación científica en la UNAM, México, CESU-
UNAM, col. Pensamiento Universitario, núm. 69, 1988.
201 Véase Martiniano Arredondo et al., “La investigación educativa en México. Un campo científico
en proceso de constitución”, Revista Mexicana de Sociología, núm. 1, México, IIS-UNAM, 1984,
pp. 22-26.
202 Raquel Glazman, op. cit., 1988.
de investigación, aunque en estrecha relación con la investigación pro-
piamente educativa, conserva sus propios rasgos característicos que
poco a poco, y gracias a experiencias concretas, se van delimitando.
Enseñanza de la investigación
Propio de la universidad es investigar y, sobre todo, enseñar a inves-

tigar.203 En el caso particular de México, la universidad se define con
base en las tres funciones sustantivas clásicas, la primera de las cua-
les es enseñar. Se enseñan disciplinas, se enseñan prácticas profe-
sionales; se entrena y capacita para el quehacer docente; se enseña
a investigar.204 La universidad pública —sobre todo cuando no es
simplemente profesionalizante y ofrece programas de posgrado y de
educación continua— es inseparable de la enseñanza para la inves-
tigación.
Habría que matizar la afirmación anterior en el sentido de reco-
nocer que en las universidades públicas del país hay ritmos, énfasis
y objetivos distintos en la situación actual de la investigación y de
su enseñanza. Hay, en efecto, situaciones históricas y contextuales
que están en el origen de esa heterogeneidad de hecho. Lo que sí
hay que admitir es la preocupación constante —lograda en mayor o
menor grado, según cada caso— por enseñar a investigar.
Conviene, asimismo, señalar que la didáctica de la investigación
ha sido una de las políticas más constantes de la renovación
pedagógica universitaria, posterior a la crisis del 68. Es difícil
encontrar un plan de estudios en la década de los setenta que no
contemple la propuesta de seminarios, talleres y cursos relacionados
203 Ya los primeros testimonios de la vieja Universidad de París —La Sorbonne— son pródigos
y aleccionadores en este sentido. Véase Ferdinand van Steenberghen, L’ histoire de la philo-
sophie du Moyen Age, Louvain, Nawelaerts, 1969. Léase lo relativo a la Universidad de París
(ca. 1212). Tal fue el caso de los llamados Institutos científicos y literarios de la época por-
firiana en México (San Luis Potosí, Guanajuato, Pachuca, etc.). Lo mismo se puede decir de
las escuelas de la Universidad de México: física, astronomía, ingeniería, medicina, derecho,
filosofía.
204 En el caso concreto de la UNAM, véase la Ley Orgánica en el artículo primero.

con la enseñanza de la investigación científica, en especial en ciencias
sociales, y humanas.
La crítica reflexiva y la evaluación de resultados, por un lado, así
como el rescate de experiencias anteriores y la aceptación crítica de
innovaciones, por el otro, han ido definiendo un espacio particular
teórico-práctico para la enseñanza de la investigación. Aunque éste
se ha reducido de hecho a los cursos tradicionales de metodología
y de técnicas de investigación científica, así como a los seminarios
de elaboración de tesis, como es el caso de numerosas carreras y
licenciaturas en ciencias sociales y humanas, parece que la didáctica
de la investigación es una actividad académica mucho más densa y
compleja.
Se trata, en efecto, de la enseñanza sistemática e intencionada de
un saber práctico cuyos desafíos provienen de varias direcciones: a)
de la investigación científica como saber hacer, y b) de la trasmisión
de saberes prácticos.
Pues bien, esta modalidad de la investigación es una tarea nor-
mal y cotidiana en institutos, centros, departamentos y unidades de
investigación, así como en los posgrados académicos de excelencia.
Ellos son un referente necesario de la didáctica de la investigación.205
Investigación básica
Se le conoce también como investigación pura o fundamental. Pro-

pio de cualquier universidad es adentrarse por el sendero laborioso
de la generación de conocimiento de frontera, contribuyendo así al
crecimiento y desarrollo de la ciencia universal.
205 Es importante distinguir dos situaciones en lo relativo a la formación de investigadores. Una

de privilegio que se da en institutos, centros, departamentos y unidades (y no en todos) de
investigación de ciertas instituciones de educación superior. Ahí hay un sistema tutorial apo-
yado por un régimen de investigación. Por lo general, los resultados son alentadores. Como
puede advertirse, esta situación, en el actual contexto del país, no se puede generalizar. La
segunda situación responde precisamente a estos casos en los que la formación del investi-
gador conjuga modelos que, por un lado, tienen presente los requerimientos académicos y,
por el otro, las condiciones reales de la institución.
La tradición de la universidad pública mexicana en la investiga-
ción básica es relativamente corta; las contribuciones, sin embargo,206
han sido varias y algunas de ellas significativas.207
Formar investigadores en este campo es uno de los grandes de-
safíos actuales de las instituciones de educación superior públicas,
pues representa una inversión muy costosa y a largo plazo para el
país.
En 1990, año en que las instituciones de educación superior pú-
blicas mexicanas concertaron ante las autoridades de la sep las po-
líticas de evaluación de la investigación (modalidades, dispositivos,
instrumentos y calendarizaciones), la investigación básica ocupó un
espacio particular.208
Ciertamente, tanto entre los responsables de la investigación y
el posgrado de las ies públicas del país como entre las autoridades
de la anuies, hay conciencia clara de la situación actual de la inves-
tigación básica en México, lo cual es la base para impulsar políticas
realistas y viables con programas específicos y de carácter regional,
de índole interdisciplinario y en determinados “nichos tecnológicos
y científicos” en los que es posible sobresalir de una manera razona-
ble y fundada.
206 Sobre este punto conviene introducir diferentes observaciones. La magnífica y documentada
contribución que coordina Trabulse sobre la historia de la ciencia en México es referencia
obligada para los siglos XVI-XIX sobre el particular (véase Elías Trabulse, Historia de la ciencia en
México, 4 vols., México, FCE-Conacyt, 1984-1989 (Estudios y Textos). En lo relativo a la enseñan-
za de la investigación científica en los institutos científicos y literarios de la época porfiriana,
hay documentos particulares en diversas ciudades del país. La concepción moderna de la
investigación científica en el país la sitúa, por lo general, a principios de los años treinta. El
Consejo Nacional de Educación Superior y de la Investigación Científica (1935-1938); la Comi-
sión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica (1942-1950); el Instituto Nacional
de Investigación Científica (1950-1970); el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (1970 a
la fecha) marcan los hilos básicos y fundamentales de las políticas gubernamentales desde
el presidente Lázaro Cárdenas hasta nuestros días en relación con el papel estratégico de la
ciencia y la tecnología en el desarrollo nacional.
207 Véase Jorge Carpizo, “Discurso de inauguración de la Ciudad Científica de la UNAM en Cuer-
navaca, Morelos”, Gaceta-UNAM, del 19 de agosto de 1985 y en la mayoría de los periódicos de
tiraje nacional del 17 de agosto de 1985.
208 Véase SEP, “Lineamientos generales y estrategia para evaluar la educación superior”, Programa
Nacional del..., op. cit.

Investigación aplicada
Hacer ciencia consiste también en diseñar y efectuar aplicaciones

concretas de los principios científicos. La ciencia actual, además de
orientarse hacia la explicación de hechos, fenómenos y procesos,
y de ubicarse en conocimiento de frontera, se preocupa cada vez
más y sobre todo ahora por el conocimiento útil y productivo. La
utilidad práctica y el servicio del conocimiento han dejado de ser
una actividad lateral o secundaria. Este acercamiento entre cono-
cer y utilidad no es reciente; es un planteamiento que hunde sus
raíces en el Renacimiento europeo,209 y toma un gran vigor en la
actualidad.
No deja de llamar la atención el lugar que ocupan ciencia y tec-
nología, tanto en la universidad como en el gobierno, en particular
por la orientación política de las mismas. En efecto, la generación
del conocimiento científico deja de ser un simple quehacer académi-
co, circunscrito a las aulas universitarias o a los laboratorios de los
institutos y asociaciones de investigación; ahora es una práctica so-
cial que desborda los problemas de la lógica del desarrollo discipli-
nario, que se centra en los requerimientos de la sociedad y se aboca
a la solución de problemas y a la propuesta de alternativas concretas
y viables con base en el conocimiento efectivo de la situación y con-
dición de los individuos o grupos particulares.210
Desarrollo e innovación tecnológicos
La revolución científico-tecnológica, como característica de las so-

ciedades postindustriales, es un fenómeno reciente; es inexplicable
209 Francis Bacon (1561-1626) fue uno de los pensadores más conocidos y brillantes del Renaci-
miento inglés. Su trilogía Novum Organon, Instauratio Magna y Nueva Atlántida es una muestra
de la importancia de este autor. Véase Francis Bacon, Instauratio Magna, Novum Organon, Nue-
va Atlántida, México, Porrúa, col. “Sepan cuantos...,” núm. 293, 1980.
210 Véase por ejemplo, para el caso de México, del Ejecutivo Federal el Plan Nacional de Desarrollo
1989-1994, México 1989; asimismo, el Programa Nacional de Investigación Científica y Desa-
rrollo Tecnológico.
sin una estrecha relación de la investigación científica con el proceso
productivo. La nueva revolución se basa en la transformación cua-
litativa del proceso integral de la producción. Este cambio significa:
El aceleramiento de los procesos de innovación tecnológica; la intro-

ducción sistemática de la planeación en todos los niveles empresariales
de la decisión y de la gestión; la racionalización sistemática del proceso
mismo de producción, buscando alternativas en la maximización del
rendimiento, de la productividad y de la producción; la organización
social del trabajo, buscando satisfactores y labores más liberadoras
para el obrero, ofreciéndole oportunidades de superación, pues la fuer-
za del trabajo se irá desplazando gradualmente hacia funciones de su-
pervisión, de preservación y, en casos límites, de creación.211
En México, la década de los setenta marcó un giro significativo

en la política nacional frente a las instituciones de educación supe-
rior, cuyos efectos extradiscursivos se han perfilado poco a poco y en
medio de numerosas dificultades.212
Ese cambio concierne, entre otros aspectos, a la vinculación de
la investigación científica universitaria con las necesidades nacio-
nales, más todavía, con los requerimientos del sector productivo de
bienes y servicios. En términos generales, los estudios de innovación
y desarrollo tecnológicos son tardíos en relación con los países in-
dustrializados. La creación, por ejemplo, del Centro de Innovación
Tecnológica en la unam (1985) constituye un antecedente decisivo
para este campo tan polémico en la actual coyuntura de las univer-
sidades, aunque tan importante para el país.213
211 Ricardo Sánchez Puentes, Modalidades institucionales de..., op. cit., p. 20.
212 Por recomendación del Instituto Nacional de Investigación Científica (INIC), el presidente Luis
Echeverría creó en 1970 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).
213 Conviene señalar que el Centro de Innovación Tecnológica de la UNAM (CIT-UNAM) fue el
resultado de la Dirección General de Desarrollo Tecnológico, creada en 1983. La Dirección
General, en razón de sus objetivos, de las condiciones generales y de la atinada dirección,
pronto cobró importancia y auge. En la década de los ochenta, la “presencia universitaria” de
desarrollos tecnológicos y de innovaciones industriales y empresariales fue, sin lugar a dudas,
un campo polémico entre los universitarios. El debate fue delicado y difícil entre los investi-
gadores “puros” y quienes —más allá de la investigación aplicada— buscan en determinados

Actualmente en nuestro país, con motivo del Tratado de Libre
Comercio entre Canadá-México-Estados Unidos, la polémica se ha
orientado hacia la búsqueda de modalidades concretas en la vin-
culación entre la investigación, el posgrado y la producción o, si se
prefiere, la vinculación de la ies con el sector productivo de bienes
y servicios.214 Por ejemplo, se implementan asesorías y consultorías,
redes de núcleos de innovación que favorezcan y faciliten la transferen-
cia de tecnología; financiamientos en “riesgos compartidos”; proyec-
tos mutuos de innovación y desarrollo, “incubadoras” de pequeñas
empresas de desarrollo, etc. Esta política de fomento al acercamien-
to entre la universidad y el sector productivo es compleja y delicada;
en ella, el Conacyt cumple una función decisiva.
Investigación social
Son investigaciones no sólo complejas, sino también delicadas por-

que exigen competencia, gran bagaje de conocimientos, así como el
compromiso del investigador. Una característica frecuente de estos
estudios es la toma de posición del científico frente a la explotación
del hombre por el hombre.
La libertad social requiere, por un lado, libertad y, por otro,
gran sentido ético de respeto y responsabilidad. Si no hay libertad
para problematizar, la investigación social es ideológica; si no hay
libertad para fundamentar o escoger libremente el marco teórico,
la investigación social es dogmática. A la inversa, el investigador
social no debe prestarse al uso no profesional de su estudio, lo cual
no quiere decir que su investigación tenga que ser aséptica o sin
compromisos. Son numerosas las modalidades que asumen estas in-
vestigaciones y estudios. Así:
casos el acercamiento entre el investigador universitario y el empresario. Véase G. Carvajal et

al., “Puntos de vista. Comité de Ciencias Biológicas”, op. cit., pp. 201-220.
214 Véase Martiniano Arredondo (coord.), La educación superior y su relación con el sector producti-
vo. Problemas de formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico y alternativas de
solución, México, Secofi/ANUIES, 1992.
• Diagnósticos descriptivos o explicativos de una situación social
problemática.
• Reconstrucción de hechos y procesos por los que se denuncia la
injusticia que se comete contra un grupo o una comunidad.
• Propuesta de un cambio o de transformación de un conjunto de
relaciones injustas en contra de un individuo, un grupo social o
una comunidad.
• Desarrollo sistemático de la promoción social de una comunidad.
• Propuesta de reglamentos (normas o reglas de juego) que regulen
las relaciones entre los actores sociales.
Todas estas investigaciones y estudios tienen lugar en terrenos

tan delicados y complejos como el derecho, la economía, la política,
la administración laboral, las relaciones empresariales, las relaciones
internacionales, etcétera.
En el papel, la investigación social es un quehacer valiente, pro-
pio de gente noble y altruista. De hecho, la investigación se encuen-
tra constantemente sometida a presiones morales y físicas que se
traducen en censuras, autocensuras, desprestigios y, a veces, hasta
la eliminación física.215 El principio de libertad de investigación en-
cuentra más aplicación concreta precisamente en la investigación so-
cial. La libertad es inseparable del científico con un alto sentido de
responsabilidad ética y profesional.
Las instituciones de educación superior son en principio espa-
cios propicios para la investigación social. De hecho, la lista de in-
vestigadores sociales en ies públicas, cuyas contribuciones y trabajos
alcanzan gradualmente reconocimiento y auditorio, se va alargando.
En este sentido, las instituciones que alcancen mayor progreso en este
terreno particular garantizan más la formación de investigadores en
esta modalidad tan urgente dentro de una sociedad hipnotizada por
la globalización, la productividad y el rendimiento, la eficacia y la
eficiencia en el logro de metas y de medios.
215 Los casos más frecuentes de eliminación física se encuentran en la actualidad en diferentes
países de América Latina, en el periodismo. El ejercicio profesional del periodismo, cuando se
realiza con conocimientos científicos y con sobriedad, es un riesgo permanente. La libertad
de expresión (y de prensa) es un principio frecuentemente cuestionado en los hechos.

Investigación emancipatoria
Esta modalidad ha alcanzado en varias universidades públicas un

amplio prestigio en razón de múltiples y exitosos logros en campos
disciplinarios como la historia, la antropología, la filosofía, el len-
guaje, la creación artística en sus múltiples expresiones, etcétera.
Son reconocidos los investigadores preocupados por recuperar
las expresiones culturales, las manifestaciones artísticas y el denso
pasado histórico de nuestro pueblo, con el propósito de reinterpre-
tar y recrear la identidad nacional. En momentos en que los movi-
mientos de globalización económica generalizan modelos estanda-
rizados de conducta y hacen tambalear los núcleos ético-míticos de
los pueblos, los estudios e investigaciones que rescatan los valores
tradicionales, los usos y las costumbres, lo originario y original, con-
forman una sólida base para la consolidación progresiva de una na-
ción abierta, pero con sello propio.
En este sentido, hay instituciones de educación superior públi-
cas en México que disponen de experiencias y resultados concretos
que resultan sugerentes para la enseñanza de la investigación en este
terreno particular, pues constituyen referentes reales para elaborar
programas de formación y estructurar aprendizajes significativos.
Aquí también son varias las modalidades de estos estudios, por
ejemplo:
• Investigaciones que proponen opciones y maneras concretas de

liberación comunitaria e individual.
• Investigaciones que explicitan y promueven la defensa de los de-
rechos humanos.
• Investigaciones y estudios que rescatan la memoria histórica de
nuestros pueblos; sus tradiciones y costumbres; sus instituciones
y monumentos.
• Investigaciones que recrean los valores de la comunidad y pro-
mueven su aplicación en casos concretos y singulares, etcétera.
Estudios para elevar la eficacia y la
eficiencia institucionales
Son estudios rigurosos cuyo propósito es mejorar la organización y

el funcionamiento del sistema educativo interno; requieren personal
altamente calificado. Es cierto que la institución de educación su-
perior es ante todo académica; ello no significa, sin embargo, que
todo en la institución gira directa e inmediatamente alrededor de lo
educativo.
Hay, en efecto, actividades cotidianas de carácter organizativo y
funcional que tienen su propia especificidad y su ámbito particular
de desarrollo. Así, por ejemplo, hay asuntos de vigilancia, limpieza,
adquisición de bienes; hay cuestiones de financiamiento, pago, asig-
nación de recursos y de requerimientos; hay decisiones de planea-
ción, organización, administración y, sobre todo, de liderazgo. Todas
estas actividades tienen que llevarse a cabo en la actualidad con base
en detallados y cuidadosos estudios, sobre todo en las instituciones
educativas numerosas y diferenciadas.
Una vez más surge aquí que la misma institución, en razón de su
organización y funcionamiento, conforma una base real para dife-
renciar la enseñanza de la investigación. El peso, como se ve, no está
propiamente en lo académico, sino en los factores de orden adminis-
trativo. Este hecho apunta a que la enseñanza de la investigación no
es un quehacer abstracto que consista en la trasmisión de una serie
de operaciones estandarizadas y unívocas, sino que la didáctica de la
investigación recibe la impronta peculiar de la institución educativa
en la que se imparte la enseñanza.
Estudios de apoyo para la toma de decisiones
La decisión institucional desencadena un conjunto específico de

actividades que han ido concitando progresiva y gradualmente la
atención de científicos y especialistas. Decidir es mucho más que el
ejercicio personal de la libertad. La decisión es, en efecto, un acto
complejo que pertenece a un proceso integrado por una serie de ope-

raciones diversas, caracterizadas por su dimensión política. El líder
institucional, al actuar como tal, pone en juego la dimensión social
y práctica de la decisión.
Pues bien, para decidir, el director requiere información; mien-
tras más completa y pertinente, mientras más confiable y rápida,
mejor. Antes de decidir, el directivo planifica y programa, operativiza
y calendariza. Todas estas actividades requieren insumos; es decir,
datos, experiencias anteriores debidamente sistematizadas, la opi-
nión y las sugerencias de un buen equipo de asesores, sensibilidad
política y sentido de la coyuntura.
Pero eso no queda ahí. Cada vez con más frecuencia, se bus-
can estudios e investigaciones para optimizar y racionalizar la toma
de decisiones, especialmente en terrenos tan delicados y complejos
como la planeación, la programación, el cálculo sistemático de via-
bilidad y de riesgos, y la evaluación.
El distanciamiento tradicional entre el investigador y aquel otro
que toma las decisiones se apoya, por un lado, en una concepción
demasiado disciplinaria del quehacer científico y, por el otro, en una
percepción demasiado pragmática de quien toma decisiones en
una institución. Ahora parece que las cosas se presentan de una ma-
nera más compleja. Así, es fácil constatar que la multiplicación de
opciones reales en las “investigaciones para generar conocimientos
nuevos” desborda efectivamente los límites de una disciplina o de
una ciencia particular; asimismo, los “estudios para toma de deci-
siones” ya hace tiempo dejaron de ser una actividad sencilla, con-
virtiéndose, por el contrario, en un quehacer delicado para expertos.
En ese sentido, sería conveniente retomar la distinción entre
“investigaciones para generar conocimientos nuevos” y “estudios
praxológicos”, y repensarla no ciertamente para eliminarla, sino más
bien para replantearla, buscando mediaciones y puentes entre ambos.
Conviene resumir: no es lo mismo enseñar a investigar para la
generación de conocimiento de frontera que para la toma de decisio-
nes. Tampoco se enseña a investigar para las “ciencias duras” de la
misma manera que para las “ciencias humanas”. El investigador que
decide trabajar en la innovación y en los desarrollos tecnológicos re-
quiere entrenamientos y una capacitación ad hoc que no es la misma
que la del investigador de denuncia o el investigador que rescata los
valores culturales de una comunidad.
Solamente quienes se adhieren a un método único como proce-
der común para adquirir y generar conocimiento científico caen en
la trampa de una didáctica general y universal de la investigación,
igual para todos. A lo largo de esta sección se ha insistido, sin em-
bargo, en que la enseñanza de la investigación científica no es uní-
voca, sino que recibe la impronta de la institución formadora. Esa
impronta no afecta en modo alguno —insistimos— ni los marcos
teórico-conceptuales ni las operaciones metodológicas o técnicas
del quehacer científico; más aún, tampoco concierne a los resulta-
dos mismos de la generación o a las aplicaciones del conocimiento
científico.
La huella se ubica más bien en la contextualización de esa
enseñanza, pues involucra aspectos tan decisivos como su sentido y
orientación, su dimensión ético-política, así como sus características
y modalidades. Ello se debe al carácter institucional de la enseñanza
de la investigación y, en especial, a los objetivos y funciones, a
la estructura organizativa y al funcionamiento de la institución
formadora.

169
TRASMITIR EL OFICIO MISMO DE GENERAR

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Introducción
El interés de este libro, conviene recordarlo, se centra en la iden-

tificación y explicitación gradual y progresiva de las prácticas y
procesos del quehacer científico. Dicho propósito es decisivo, pues
permitirá especificar después los contenidos programáticos de la
didáctica de la investigación científica en el área de ciencias sociales
y humanidades.
Pues bien, en los capítulos anteriores se ha explicado que la en-
señanza de la investigación desborda completamente los cursos y
seminarios de metodología y técnicas de la investigación científica.
Enseñar a investigar es mucho más que trasmitir un procedimiento
o describir un conjunto de técnicas. Enseñar a investigar, se ha vis-
to, consiste en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y
actitudes propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar
en algunas formas probadas de generar conocimiento, pues el que-
hacer científico es un habitus con una larga tradición que recoge
sus especificidades en cada campo científico y se singulariza en los
rasgos característicos de la institución que forma; 3) ahora falta por
explicar que enseñar a investigar consiste sobre todo en trasmitir el
oficio mismo de productor de conocimiento.
Según ello, importa mucho centrarse en la descripción detallada
de este oficio singular. ¿En qué consiste este arte peculiar de generar
conocimiento en el campo de las ciencias sociales y de las humanida-
des? Responder a esta pregunta es el reto de este capítulo del libro.
Habrá que convenir, por ahora, que el oficio de investigador es un
arte maestro que está integrado por:
Un saber organizador. La investigación científica en ciencias so-
ciales y humanidades216 se expresa por lo general en un documento
escrito que posee una estructura particular, propia e identificable.
Es frecuente presentar esa estructura como una secuencia es-
tática, lineal, integrada por diferentes pasos, etapas o fases.217 La
estructura de la investigación científica, en nuestra opinión, es
más bien dinámica y está integrada por un conjunto de quehaceres
—en los que a su vez confluyen numerosas operaciones estrecha-
mente relacionadas entre sí—, cada uno con su propia especifici-
dad. Es lo que hemos llamado arquitectónica de la investigación
científica.
Desde esta perspectiva, el oficio de investigador es un conjun-
to de saberes teórico-prácticos, de estrategias, relacionado con los
216 En términos generales, la taxonomía clásica de la investigación científica está dividida en: a)
básica, y b) aplicada, lo cual no satisface en el campo de la investigación social y de las huma-
nidades. En otros documentos, hemos propuesto una clasificación alternativa para el caso de
la investigación social y humanística: 1) básicas o teórico-conceptuales, y 2) investigaciones
comprometidas. Entre estas últimas es importante distinguir: a) investigaciones de denuncia;
b) investigaciones emancipatorias; c) en pro de la promoción comunitaria; d) de rescate de la
memoria histórica de los pueblos; e) para recrear los valores comunitarios; f ) para cambiar y
transformar las relaciones sociales. Véase Ricardo Sánchez Puentes, “La didáctica de la investi-
gación social y humanística en la educación superior. Reflexiones epistemológicas”, en Teresa
Pacheco y Ángel Díaz Barriga (coords.), op. cit.
217 Son del dominio general, sobre todo para quienes elaboran tesis de licenciatura o de grado.
Cuando uno se remite a los manuales de métodos y técnicas de investigación científica, es-
tos textos sugieren diferentes pasos, fases o etapas que se inspiran en el método científico.
De hecho, tras un cuidadoso análisis, los actos epistemológicos que sustentan las diferentes
propuestas del método científico responden a matices distintos en la teoría del conocimiento
que los apoya. Así:
• Inductivistas (Bacon): observación-inducción.

• Positivistas (Comte): observación-inducción-experimentación.
• Neopositivista: sistema teórico-deducción-constrastación.
Los metodólogos, inspirándose unas veces en un autor, otras veces en otro, han propuesto
diferentes itinerarios. El itinerario más frecuente es posiblemente una mezcla: 1) problema de
investigación; 2) marco teórico-conceptual; 3) hipótesis; 4) recopilación de datos; 5) proce-
samiento; 6) análisis e interpretación de la información, y 7) presentación de los resultados e
informe final.

quehaceres y operaciones que están involucrados en la estructura de
la producción científica, y ahí se manifiestan como habilidades que
concurren en la organización de la solidez y coherencia dinámicas
de la construcción científica.
Un saber de mediaciones. La investigación, además de su ca-
rácter estructural, es proceso y devenir; es el avance gradual y pro-
gresivo hacia el logro de un objetivo estratégicamente planteado.
Propio, pues, del investigador, es el dominio del esquema medio-fin.
Ello supone saber desempeñarse en los nexos propios de la acción
intencionada, así como en las consecuencias de premisas previamen-
te asumidas, de modo que el oficio de generar conocimiento conoce
los lazos y las repercuciones particulares entre determinadas deci-
siones teóricas y las medidas metodológicas del caso, así como sabe
de los vínculos entre tales o cuales técnicas con los correspondientes
instrumentos de investigación. En el quehacer científico, nada está
suelto; cada operación no sólo tiene un lugar, sino que además cum-
ple una función en vistas de un objetivo común.
Un saber fundante. Hay varias maneras de hacer ciencia y, por lo
mismo, de definir la ciencia. Este hecho no puede reducirse a la velei-
dad o al voluntarismo del investigador; se asienta en una razón más
profunda: las diversas estrategias de explicación. En otras palabras,
hay diferentes teorías del conocimiento científico que son las que sir-
ven de base a diferentes lógicas en el proceder científico. Así, es propio
del oficio de investigador dominar o, al menos conocer, las lógicas de
explicación más importantes en el campo científico de su pertenencia.
Es importante insistir en que, al hablar del oficio de investiga-
dor, se apunta al know how del quehacer científico, entendido como
un conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas. En ese
sentido, los saberes del arte maestro del oficio de investigador son
saberes prácticos: el saber práctico no es meramente conceptual ni
contemplativo, es además un saber que busca el logro de su objetivo
en la acción. Así, el oficio de investigador se constituye justamente
en saber organizado, mediatizando y fundando todos los quehaceres
y operaciones que conforman la generación de conocimiento.
Conviene, pues, analizar en detalle el conjunto de saberes prác-
ticos, estrategias y habilidades que integran el oficio de investigador.
T R A S M I T I R E L O F I C I O M I S M O D E G E N E R A R CO N O C I M I E N TO C I E N T Í F I CO 171
Con ello, se logrará, además del estudio de los contenidos de este
arte maestro de la generación de conocimiento, profundizar en la
estructura conceptual de la didáctica de la investigación en ciencias
sociales y humanidades.
Hay que comenzar, en primer lugar, con los saberes prácticos
que se relacionan con la arquitectónica de la investigación científica.
La arquitectónica de la investigación científica
La investigación científica puede estudiarse como producto o como

proceso.218 Según tal, puede decirse que la investigación científica
es una construcción estratégicamente diseñada y conducida que se
orienta a la generación de conocimiento nuevo en un determinado
campo del saber.
En cuanto producto, la investigación científica es un documento
que, como se verá más adelante, tiene una estructura peculiar.219 Para
el investigador experimentado, la investigación científica en ciencias
sociales y humanas es, desde esta perspectiva, una construcción co-
herente y armónica, sólida y estéticamente equilibrada cuyas estruc-
turas están firmemente articuladas y responden a criterios específicos
de factura y de creación, de modo que el objetivo buscado, la validez
del conocimiento, queda suficientemente asegurado. Una investiga-
ción bien hecha, desde la óptica analizada, es una obra de arte.220
Es decisivo dejar claro, desde ahora, que el concepto de arqui-
tectónica de la investigación científica no insinúa un eventual iti-
218 El concepto investigación evoca cuatro campos semánticos estrechamente vinculados que
frecuentemente se separan: a) la idea de un documento o producto; b) la idea de un concep-
to o definición; c) la idea de un proceso, y d) la idea de una práctica concreta. Se dice que los
cuatro campos están vinculados porque, en realidad, la investigación científica es un proceso
de generación de conocimiento que, guiada por un conjunto particular de lo que es ciencia,
se traduce en un escrito que obedece a determinados criterios; dicho proceso es, en realidad,
una práctica personal, grupal, institucional y social, según el nivel desde el que se analice.
219 La investigación científica en ciencias sociales y humanidades es ciertamente un escrito; es
decir, un estudio integrado por un conjunto preciso de estructuras básicas sin las cuales no se
puede concebir.
220 La investigación científica, según Bachelard, es la “estética de la inteligencia”.

nerario de adquisición de conocimiento ni, mucho menos, la seria-
ción de diferentes etapas que habría que seguir a la manera de una
propuesta alternativa de método científico. Otra dirección alienta el
haber introducido la idea de una arquitectónica, a saber: insistir que
una investigación —si merece ese nombre— no puede concebirse
sin: a) un problema; b) información del exterior, técnicamente trata-
da, así como debidamente analizada e interpretada; c) fundamenta-
ción teórico-conceptual; d) control empírico, y e) comunicación de
resultados obtenidos.
En este capítulo, se analizarán las estructuras de conjunto recién
enumeradas —a las cuales se les denomina “arquitectónica”— re-
servando para el siguiente la dimensión estratégica. Como se ve, se
abordará por separado lo que se encuentra indisolublemente unido.
El corte que aquí se propone no es, pues, real, sino simple exigencia
de análisis. La investigación científica, en efecto, es proceso comple-
to, totalidad única que se presta íntegramente tanto a una lectura de
las estructuras de conjunto que la conforman como a una lectura del
proceso histórico que sucede entre esas relaciones.
Los términos adelantados, tales como construcción, estructuras,
armonía, solidez, equilibrio, arquitectónica, etc., pueden conducir al
lector a malos entendidos que podrían desviar sensiblemente el pro-
pósito de este capítulo. Sobre la metáfora y las analogías —que sue-
len ser recurso frecuentemente socorrido en formulaciones teóricas
en ciencias sociales y humanas—221 hay que ejercer una cuidadosa y
permanente vigilancia.
Si, en relación con un edificio, se habla de que sus cimientos, sus
columnas de concreto armado, sus muros de resistencia, sus techos
son lo que le dan consistencia y solidez; si, al hablar de una casa, se
puede pensar en numerosas variantes, pero siempre se la imagina
con una cocina, un comedor, una estancia para recibir visitas, dos o
tres recámaras y sus baños; de manera análoga, aquí se está afirman-
do metafóricamente que la investigación científica tiene una serie de
estructuras, sin las cuales es impensable.
221 Véase Pierre Bourdieu et al., El oficio de…, op. cit., pp. 72-76.
En cierto momento, conviene señalarlo desde ahora, se abando-
nará la metáfora de la arquitectónica ya que, si bien cumple con su
cometido de interpelar a la imaginación, se declarará, sin embargo,
incapaz de evocar el dinamismo, el movimiento interno de refundi-
ción constante y externo de interrelación permanente de las múlti-
ples y complejas decisiones que también son parte constitutiva del
proceso de generación de conocimiento científico.
Desde la perspectiva arquitectónica, el oficio de investigador es
un saber organizador. El investigador experimentado identifica los
grandes quehaceres de la generación de conocimiento. Concibe el
proceso científico como el devenir progresivo y gradual de un dise-
ño. Conoce de las articulaciones internas, de las conexiones secretas,
de los amarres necesarios entre las numerosas operaciones que tiene
que realizar. La experiencia le ha ido enseñando que, al investigar,
nada queda suelto, que todo va anudado; que cada operación, al
conservar su propia especificidad, se relaciona con las otras para
concurrir en el logro del objetivo único. Todo ello le desarrolla un
sentido arquitectónico de su quehacer, le forja una maestría en el
dominio de la construcción global, en la que tiene en cuenta la tota-
lidad del diseño y las particularidades del detalle.
Es importante hacer notar aquí los dos rasgos característicos de
la arquitectónica de la investigación científica que ahora se describe:
1) la estructura que aquí está en juego no es una estructura integrada
por elementos ni por cosas, sino por quehaceres y operaciones, y 2)
los quehaceres y operaciones de la investigación científica no se en-
tienden como un sistema integrado por una serie de eventos, fases o
etapas, sino como un conjunto estructurado de relaciones.222
Concebir la investigación científica como un conjunto de queha-
ceres y de operaciones no apunta propiamente a oponer lo teórico-
conceptual a lo práctico, sino solamente sugiere abandonar la pos-
tura tradicional de la producción científica como secuencia de pasos
222 La relación, en el caso que nos ocupa, es más reveladora que la sustancia. La relación en su
modalidad más sencilla consta de: a) dos términos, por lo menos; b) esos términos distintos
no son tomados como entidades absolutas con significación y valor propios, y c) sino que
se encuentran indisociablemente “referidos a”. Es justamente el hecho de estar mutuamente
referidos, el de ser relativos entre sí, lo que constituye lo específico de la relación.

de un itinerario, como etapas de un recorrido, fases de un proceso,
o elementos de un todo. Por otro lado, entender la investigación
científica como un conjunto estructurado de relaciones implica, a
su vez, cambiar la categoría de sustancia por la de relación, pues
esta última ofrece a la investigación científica un espacio de mayor
inteligibilidad.
En este nuevo contexto, el oficio de investigador se asemeja al
saber práctico del arquitecto. Como arquitecto que diseña e identifi-
ca las operaciones primeras, las estructuras imprescindibles —por lo
general ocultas—; así, el investigador experimentado sabe cuáles son
los quehaceres básicos que no pueden estar ausentes en su produc-
ción. Como calculador que estudia la resistencia de materiales, como
organizador que distribuye los espacios y sus funciones, así el inves-
tigador experimentado conoce al detalle las operaciones que confor-
man cada uno de los grandes quehaceres, articula cuidadosamente
sus prácticas y procesos, selecciona adecuadamente sus diseños, es-
coge las técnicas e instrumentos pensando en la validez, coherencia
y consistencia de su argumentación. Como arquitecto que conjuga
las formas con el espacio, así el investigador con experiencia arma
y estructura su construcción, y hace de su trabajo la “estética de la
inteligencia”; es decir, una obra bella.
Conviene ahora describir más detalladamente las estructuras de
conjunto de la arquitectónica de la investigación científica e ir vien-
do al mismo tiempo los saberes prácticos específicos de los grandes
quehaceres de la producción científica.
Para evitar falsas expectativas y malos entendidos, conviene des-
de ahora precisar bien el nivel de las siguientes reflexiones. Más que
nada interesa identificar el conjunto de saberes prácticos del oficio
de investigador, pero de una manera diferenciada. Para tal caso, im-
porta mucho el procedimiento.
La referencia a la arquitectónica de la investigación servirá como
pauta de identificación de los saberes prácticos, estrategias y habili-
dades que están en la base de los grandes quehaceres de la investiga-
ción científica. Se espera, por lo mismo, identificar y describir:
• habilidades y destrezas para problematizar;
• saberes prácticos para saber construir observables;
• saberes prácticos, estrategias y habilidades para saber fundamen-
tar teórica y conceptualmente una investigación;
• saber realizar diseños experimentales, así como estrategias apro-
piadas para la construcción de pruebas;
• saber presentar resultados, así como disponer de estrategias argu-
mentativas para difundir la investigación.
Como se ve, no se pretende presentar las diferentes corrientes

científicas ni los matices y distinciones entre autores sobre cada uno
de los quehaceres de la arquitectónica de la investigación científica.
Ese objetivo desborda el propósito de este capítulo. Más bien, lo
que se busca al recurrir a la arquitectónica es disponer de una ma-
triz heurística que sirva de base y apoyo para identificar y describir
brevemente las operaciones que ahí intervienen. De esa manera, se
podrá configurar, en su integridad, el paquete de saberes prácticos,
estrategias, habilidades y destrezas del contenido conceptual de la
propuesta programática para una didáctica nueva de la investiga-
ción científica.
Problematizar
Es uno de los grandes quehaceres de la generación del conocimien-

to científico. Problematizar, como se verá enseguida, es un proceso
complejo y difícil, conformado por un número elevado de operacio-
nes interrelacionadas que se expresan finalmente en el problema de
investigación. En esta exposición, se distinguirá la problematización
como producto y como proceso.
La problematización como producto
La problematización se reduce por lo general al resultado de la mis-

ma. En este caso, no se habla de la problematización, sino más bien
de su desenlace: el problema de investigación.

El problema de investigación, se dice, es el inicio o detonador de
toda indagación; es lo que desencadena el quehacer científico; es, al
mismo tiempo, su norte y su guía. No hay investigación científica sin
problema de investigación. El problema es una dificultad, es lo que
se quiere averiguar, explicar o resolver; es el lugar desde donde se
organiza todo el proceso de la generación del conocimiento.
Si se acepta que la investigación es una búsqueda, hay que tener
claro lo que se busca para poder encontrarlo. Una investigación sin
problema equivale a emprender una búsqueda sin saber qué se bus-
ca, lo cual suena en extremo caprichoso. Evoca la respuesta que le
dio el gato de Cheshire a Alicia (la de El país de las maravillas): “si
no sabes a dónde vas, entonces toma cualquier camino, pues éste te
llevará a alguna parte, no importa la que sea”. Nunca se insistirá lo
suficiente en el papel decisivo que juega el problema de investigación
en la producción científica.
Los manuales de métodos y técnicas de investigación científica,
al abordar el problema de investigación,223 se detienen en dos puntos
que importa mucho destacar para que no pasen desapercibidos. Por
un lado, las características objetivas de su condición y, por el otro,
las condiciones de su correcta formulación.
En lo relativo al primer aspecto, el problema tiene que reunir,
según los metodólogos, determinados rasgos objetivos, tales como
utilidad, repercusión social, interés del estudio e incluso viabilidad,
etc. Estos caracteres son propios del referente externo del problema
de investigación, de ahí que, desde este punto de vista, haya
problemas objetivos “buenos”, “malos”…
Según lo anterior, si se trata de una investigación descriptiva, expe-
rimental, cuasiexperimental o de diagnóstico, el problema de investiga-
ción corresponderá directa e inmediatamente a objetivos o situaciones
reales y, por lo mismo, se puede constatar si representa o no necesida-
des sociales, carencias concretas, deficiencias e imperfecciones identifi-
cables y, por lo mismo, decidir si es o no un buen problema “objetivo”.
223 No es necesario recordar que el problema de investigación es la primera etapa, la primera fase
de un proceso o el primer paso de un recorrido lineal que terminaría en la adquisición del
conocimiento nuevo.
Si, por el contrario, se trata de una investigación explicativa,
teórico-conceptual o de transformación, el problema de investigación
es en tal caso “construido” desde marcos teóricos de interpretación.
La construcción del problema es un simple procedimiento de orden
epistemológico, sin repercusión de aquél en la realidad. El problema,
si fue bien construido, seguirá haciendo referencia directa a los
hechos y fenómenos de la realidad social empírica. De modo que el
problema de investigación, aun en los casos que sea construido, debe
satisfacer los requerimientos de orden semántico antes señalados.
En lo relativo al segundo aspecto, se señala otro conjunto de
condiciones que deben cumplirse, ahora desde el punto de vista
sintáctico, con el objetivo de lograr una buena formulación del
problema de investigación. Estas reglas se relacionan con: a) claridad;
b) concreción; c) concisión, y d) simplicidad.
Numerosos autores insisten en la importancia de un correcto
planteamiento del problema de investigación. “Un buen plantea-
miento del problema”, dice Bunge,224 “es la mitad de la solución de
la investigación.” “Un problema bien planteado”, sostiene Tamayo
y Tamayo,225 “es un problema resuelto.” “Cuando un problema está
bien formulado se tiene ganado la mitad del camino hacia su solu-
ción”, escribe Arias Galicia.226 Tal vez es J. Hyppolite quien, con su
sabia experiencia y toque de buen decir, condensa en esta frase una
buena orientación en lo relativo a este punto: “Se afirma frecuente-
mente que un problema bien formulado es un problema resuelto; lo
cual es cierto. Se olvida, sin embargo, añadir que el problema queda
bien planteado solamente después de haber sido resuelto”.227
La correcta formulación del problema de investigación implica
sujetarse a una serie de normas y requerimientos de carácter sintác-
224 Mario Bunge, La investigación científica, op. cit., p. 226.

225 Tamayo y Tamayo, EI proceso de la investigación científica. Fundamentos de investigación, Méxi-
co, Limusa, 1986, p. 63.
226 Fernando Arias Galicia, Introducción a la técnica de investigación en ciencias de la administración
y del comportamiento, México, Trillas, 1978, pp. 51-52.
227 “On dit souvent qu’un problème bien posé est déjà résolu, mais c’est qu’on oublié que le pro-
blème ne peutè être bien posé que rétrospectivement après avoir été résolu”, Jean Hyppolite,
Figures de la pensée es philosophique, II, París, PUF, 1971, p. 665.

tico. No es propósito de este capítulo detenerse en ese tipo de ex-
posiciones, como quedó ya señalado anteriormente, hay numerosos
metodólogos que hacen señalamientos sobre el particular.228
La problematización como proceso
La problematización, sin embargo, no se reduce al problema de inves-

tigación. Éste, como se ha visto, es decisivo, pero es sólo el resultado.
La problematización es un proceso que se describe como un cuestio-
namiento del investigador; una clarificación del objeto de estudio y un
trabajo de localización/construcción del problema de investigación.
a) La problematización como periodo de cuestionamiento. Es
fácil coincidir en que el científico es un individuo que pone pregun-
tas, es un ser curioso. Ya Aristóteles,229 al inicio de su Metafísica,
caracteriza al hombre como un ser con deseo de conocer. En un
primer acercamiento, el científico es justamente un individuo que in-
terroga, cuestiona, discute, polemiza; es una persona inquieta en su
propio campo del saber. Conoce bien la tradición, pero ha superado
el principio de autoridad y pone en duda con argumentos serios lo
que hasta entonces se ha sostenido. Para él nada es definitivo; todo
es provisional.230
Los paradigmas de la ciencia normal, las enseñanzas de los pro-
fesores y, por supuesto, las propuestas y afirmaciones; todo en el ám-
228 Para un estudio de las condiciones de la correcta formulación, desde una perspectiva lógico-
matemática del problema de investigación, véase Mario Bunge, La investigación científica, op.
cit., pp. 195-208.
229 Aristóteles, Metafísica, op. cit., libro 1, cap. 1.
230 La duda del científico no es existencial, sino metódica. La duda existencial puede ser de opi-
nión o de acción; en ambos casos, quien duda suspende su juicio por falta de argumentos
en pro/contra, titubea y finalmente evita cualquier arbitraje; o no sabe qué hacer, vacila y,
en última instancia, no toma posición alguna. La duda metódica, por el contrario, responde
a otra lógica. El científico hace afirmaciones rigurosas, formula hipótesis razonables, controla
cuidadosamente sus variables, expresa sus conclusiones, realiza su quehacer lo más serio y
sistemático posible. Sabe, sin embargo, que su trabajo científico no es definitivo. Sabe que su
esfuerzo de rigor y su inversión en audacia creadora más pronto que tarde serán superados
por un planteamiento más fecundo todavía, por un diseño experimental más cercano a la
realidad social empírica.
bito científico está por hacerse o, para ser más exactos, todo vuelve a
hacerse de nuevo, cada vez mejor, de una manera más rigurosa y más
apegada a la realidad. El conjunto de las ciencias, cada una de ellas
y en su interior, sus áreas, ámbitos y especialidades, están en proceso
continuo de revisión y refundición. Nada más alejado de su actitud
expectante y mentalidad metódica y acostumbrada al rigor que la
posición cerrada del dogmático o las posturas chatas del intolerante
o del fanático.
Pues bien, la problematización corresponde a esos periodos de
alta tensión en la desestabilización del investigador; implica el aban-
dono provisional de la inercia de un pensamiento rutinario que se
acomoda a los estímulos de la apariencia y significa, por el contra-
rio, la capacidad de asombro ante los aspectos sorpresivos de lo
cotidiano.
No hay problema de investigación sin cuestionamiento previo.
La razón es fácil. Quien está seguro, no problematiza, simplemente
afirma y defiende. Sólo el científico problematiza. El catequista, por
dar un ejemplo opuesto, no problematiza: sólo trasmite sus enseñan-
zas, sin más; prefiere que la doctrina se respete al pie de la letra, sin
alteraciones; no tiene poder para introducir cambios en el mensaje,
que debe ser conservado íntegramente; hace entrega fiel de su
instrucción y vigila que los contenidos se guarden sin modificación
como un don inapreciable.
Más que “repetir” al maestro, más que “memorizar” fórmulas,
más que “conformar” el pensamiento propio con el de los demás, el
cultivo y la promoción de una mentalidad científica conllevan saber
hasta dónde las explicaciones personales representan la realidad ob-
jetiva. No se requiere la triangulación pasando por un tercero; basta
la lectura directa de la realidad.
b) La problematización como clarificación del objeto que se es-
tudia. Problematizar consiste también en un proceso gradual y con-
tinuo de clarificación del objeto que se va a estudiar. Esta clarifica-
ción es resultado de una prolongada y compleja labor. Son varias las
operaciones que ahí concurren.
Antes de la problematización, los problemas imponen por su
presencia; impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia.

El investigador experto, para evitar los abordajes generales, abstrac-
tos y demasiado amplios, aprovecha justamente el proceso de pro-
blematización para efectuar los “recortes” necesarios.
El primero de ellos consiste en definir cuidadosamente el marco
de referencia de su problema de investigación. Se trata de precisar el
contexto de su problema; es decir, el espacio global de su aparición
que lo ubica en el espacio y en el tiempo. Hay que decir que es una
operación sencilla, aunque decisiva. Con frecuencia, se olvida, y ello
acarrea consecuencias no deseables. Por eso, se dice que un pro-
blema sin contexto está mal planteado; y la razón de esto es que el
problema se queda solo, sin respaldo alguno, como en el aire, lo cual
equivale a dejarlo sin referencia al espacio y al tiempo.
Los problemas sociales, antes de la problematización, surgen
frecuentemente como bloques sin vida, indiferentes y lejanos entre
sí, uno al lado del otro o, en el mejor de los casos, con información
pero opacos y silenciosos. Gracias a la problematización, se observa
poco a poco que esos fenómenos y procesos no son ajenos entre sí;
más bien interactúan permanentemente. Más que cosas y objetos de
la realidad física, conforman un sistema de relaciones que se conju-
gan y se articulan de diferente manera.231
El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas da
como resultado la aparición de secuencias y cadenas, así como una
visión más articulada y organizada de la situación problemática que
deja al descubierto redes y tramas entre fenómenos y procesos so-
ciales que son de gran interés para el investigador en el momento de
decidir el problema de su investigación.
Al problematizar, aumentan las oportunidades de descubrir la
riqueza del fenómeno que se estudia y, por ello, se evitan los riesgos
de la simplificación. En el campo de las ciencias sociales y humanas,
nada es simple, todo es complejo. Es sólo la precipitación o la mirada
superficial lo que aplana y achata los problemas sociales y humanos.
231 Las relaciones a las que aquí se hace alusión son diversas y de diferente naturaleza. Así, por
ejemplo, relación de causalidad; de antecedente-consecuente; relación teleológica; una sim-
ple correlación temporal; esencia-accidente; acción-reacción; causa-efecto; dependencia
entre dos o más variables, de diversa índole y grado: valores constantes de una variable en
situaciones distintas, etcétera.
Gracias a este proceso de clarificación, el investigador va identi-
ficando la densidad de los problemas en esos niveles que se prestan,
por ello, a abordajes interdisciplinarios, pues sus contenidos están
pletóricos de significado. La riqueza misma de lo social permite el
estudio de un mismo contenido desde diferentes perspectivas.232
Finalmente, la problematización se caracteriza por ser un esfuer-
zo en la línea de la clarificación del referente extralingüístico para
cada problema que se investiga. Una de las funciones principales de
la problematización consiste en decidir la investigación que se va a
emprender.
Hay problemas disciplinarios que surgen de la misma lógica de
desarrollo y crecimiento de la ciencia en cuestión; hay problemas
teóricos que versan sobre los paradigmas o corrientes conceptuales;
hay problemas epistemológicos que estudian críticamente cómo se
generaron en una ciencia particular determinados conocimientos;
hay problemas experimentales o cuasiexperimentales que estudian el
comportamiento entre dos variables en dos grupos; hay problemas
de investigaciones con trabajo de campo; hay problemas de investi-
gación explicativa con objeto “construido”, etcétera.
c) La problematización como trabajo de localización/construc-
ción del problema de investigación. El título de este apartado señala
que el investigador, durante la problematización, tiene que localizar
o construir su problema de investigación. Con ello, se quiere decir
que si su estrategia de explicación es la descripción, el diagnóstico o
la exploración, lo más seguro es que tenga que “ubicar” el proble-
ma de investigación; si, por el contrario, su propósito es explicar o
transformar, lo más probable es que tenga que “construirlo”.
Por “localizar” el problema de investigación se entiende un pro-
ceso cuidadoso y analítico durante el cual el investigador va despe-
jando y rodeando progresivamente el objeto específico de su estudio,
hasta que logra “fijarlo” gracias a una serie de procedimientos me-
todológicos, tales como: 1) distinción entre situación problemática
y problema de investigación; 2) antecedentes; 3) ubicación espacio-
232 En esta “superabundancia” de lo social, hay que asentar el fundamento tanto de la pluridisci-
plina como de la interdisciplina.

temporal; 4) marco de referencia, y 5) grados de concreción, niveles
de análisis o dimensiones del problema. Todos estos procedimientos
se entienden como “recortes” que van precisando y delimitando el
problema de investigación. Se localiza un problema en investigacio-
nes descriptivas, en estudios de diagnóstico, así como en investiga-
ciones con diseños experimentales o cuasiexperimentales.233
La “construcción” del problema de investigación responde, por
el contrario, a una lógica diferente. Ésta distingue entre la percepción
sensible y los procesos de la objetivación científica. La primera
se mueve en el nivel de lo observable y pertenece a lo manifiesto
y fenoménico; la segunda es más bien propia de las relaciones
explicativas que no son perceptibles, sino inteligibles. En la primera,
domina el objeto empírico, mientras que en la segunda prevalece
el objeto científico construido. “Ante todo”, explica Bachelard, “es
necesario saber plantear los problemas y dígase lo que se quiera, en
la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos […]
Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.”234
El orden de la percepción sensible “representa” el mundo
externo y físico de hechos y fenómenos, de prácticas y procesos,
de personas y de cosas: es el nivel sensible, aparente y fenoménico.
El orden científico, por el contrario, es algo construido “en” y
“desde”una teoría o concepto explicativo que designa algo; es decir,
cuando “se construye” un problema de investigación éste no es,
se supone, una mera invención ni una mera imaginación, sino que
remite a la realidad extralingüística y extramental.
Enseñar a problematizar
Saber problematizar es, pues, uno de los quehaceres centrales del

oficio de investigador que tiene que ser trasmitido cuidadosamente
en la didáctica de la investigación científica. Es una maestría que
233 En relación con estas últimas, véase el libro de Donald Campbell y Julian Stanley, Diseños
experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social, Buenos Aires, Amorrortu, 1991.
234 Gaston Bachelard, La formación del…, op. cit., p.16.
caracteriza definitivamente al investigador experto; un conjunto de
estrategias, destrezas y habilidades prácticas, no sólo porque se en-
cuentran al límite del camino donde comienza la creatividad, sino
por la disciplina y la constancia que requiere su aprendizaje.
Los investigadores experimentados afirman que sólo problema-
tiza bien quien conjuga, en un campo particular del saber, el dominio
de la tradición con la capacidad de asombro ante lo cotidiano.
Saber problematizar es ciertamente un don especial que no es
común, sino peculiar de algunos científicos. Lo llamativo, sin embar-
go, es que no es resultado de una iluminación mística ni de un favor
gratuito de la naturaleza, sino que es, como insisten ellos, el fruto del
esfuerzo y de la constancia, y la obra de una vida de dedicación al
ejercicio práctico de las formas “ya probadas” del conocer. Salvo en
casos excepcionales, problematizan mejor quienes mejor conocen la
tradición y están atentos a las pulsiones actuales del presente.
Quien sabe problematizar bien es el indicado para ensenar a pro-
blematizar. Ahora bien, enseñar a problematizar no puede disociarse
de la problematización como producto y como proceso, de ahí
que ante todo hay que enseñar a plantear problemas, cubriendo
los requisitos semánticos y las características sintácticas, tal como
quedó explicado anteriormente. No basta con enseñar qué es el
problema de investigación ni cómo se describe o cómo se analiza, ni
siquiera cómo se hace un estudio crítico sobre el mismo: mantenerse
en esa tónica esencialista desemboca en una enseñanza conceptual
y lingüística de la investigación. Eso no está mal, lo que pasa es que
aquí está en cuestión una enseñanza práctica de ésta.
Quienes tengan experiencias concretas del quehacer científico
sabrán perfectamente que la formulación de un problema de in-
vestigación es resultado de un complejo y prolongado proceso. Los
problemas de investigación no se sacan de la manga la semana
anterior a la reunión del consejo interno evaluador. ¡No! El problema
de investigación se trabaja, se incuba, se acaricia, se construye en un
largo y complejo proceso que se ha intentado describir en páginas
anteriores.
La capacidad de asombro del investigador experto, inseparable
de su poder creativo y de su imaginación creadora, es tal vez el rasgo

más sorprendente del oficio que tiene que trasmitir. Está ahí siempre
actuante y presente, sin aparente explicación; atrincherado en un
fondo de reserva aparentemente incomunicable y eminentemente
singular.
Esa capacidad de asombro e imaginación creadora se requieren
en dos situaciones fundamentales del quehacer científico: en primer
lugar, para sorprender o captar el problema y, en segundo, para
construirlo. Son los caracteres que imprimen el sello, la diferencia.
Sin ellos, es impensable la problematización.
C onstruir observables
La investigación en ciencias sociales y humanidades no es un que-

hacer formal, por eso requiere información del exterior. La infor-
mación externa es imprescindible; sin ella, la investigación social y
humanística —sea teórica, documental o de campo— no es posible.
Por ello, se dice que otro de los grandes quehaceres de la arquitec-
tónica de la investigación científica es precisamente la construcción
de observables.
Sin embargo, importa mucho advertir, desde el principio, que la
investigación social de campo ocupará el centro de las reflexiones
en esta sección, de modo que tanto la construcción de observables
como la información directa de los actores sociales se verá en par-
ticular desde esa misma perspectiva. Esto se debe a una situación
peculiar.
En México, ha habido una marcada tendencia, en las ciencias
sociales y humanidades, hacia la investigación teórica y documental.
Se debió, en parte, a la naturaleza de los campos científicos en cues-
tión: pero otra razón de esta tendencia es la dificultad que tiene el
investigador para obtener información. Como no hay información
o no hay acceso a ella, es frecuente acudir a estudios conceptuales y
documentales.
Unas veces, no hay información porque los hábitos y esquemas
prácticos de conservación de datos, informes, noticias, quedan fre-
cuentemente reducidos a la mínima expresión por improvisación,
desorden, falta de competencia y ausencia de profesionalismo. De
modo que personas responsables, por ejemplo, de guardar la memo-
ria histórica de una institución o dependencia, de sus negociaciones
y concertaciones en los planes de desarrollo, de los avatares y difi-
cultades de sus programas de estudio, de la evaluación y retroali-
mentación en sus metas, etc., hacen todo menos poner en orden la
información del caso.
Así, el investigador social, al solicitar información, se encuen-
tra con que no hay o está incompleta, es insuficiente o hay lagunas
significativas, de ahí la dificultad de cierta investigación social de
campo.
Otras veces —y sucede más frecuentemente de lo que se sue-
le imaginar— tampoco hay información disponible, no porque no
haya, sino porque no es posible el acceso a la misma. Así, hay insti-
tuciones y personas que disponen de la información que se requiere
para una investigación; sin embargo, al solicitársela la ocultan vo-
luntariamente, o la fragmentan, la condicionan, si no la tergiversan.
Hay mil pretextos para ello. Sólo quien está buscándola sabe bien
las dificultades que hay para obtenerla. La información se proclama,
es poder... Y una vez más se complica la posibilidad de elaborar in-
vestigaciones sociales de campo.
Por eso, se propone ahora discutir sólo la construcción de ob-
servables para las investigaciones sociales y humanísticas de campo;
es decir, aquellas cuyo referente empírico sea un agente social,
como los obreros de una empresa, los estudiantes de una escuela,
los miembros de una institución, los sindicalistas de una fábrica,
etc., cuya información deba ser analizada directa e inmediatamente.
El meollo, pues, del tema es la construcción de observables en la
investigación social de campo.
El investigador experto, al construir los observables de su estudio,
ejercita un conjunto de quehaceres prácticos cuya identificación y
descripción es importante, ya que integran la propuesta programática
de la didáctica de la investigación. Pero, ¿cuáles son las estrategias,
los esquemas y las habilidades prácticas del oficio de investigador
en este otro gran quehacer de la arquitectónica de la investigación
científica?

La construcción de observables en la investigación social es tal
vez uno de los temas de la metodología científica que más controver-
sia ha suscitado en las tres últimas décadas. Se trata de un cuestiona-
miento generalizado en contra del modelo clásico de las ciencias na-
turales del siglo xix. Antes de analizar los argumentos y de presentar,
en términos generales, la nueva posición, será conveniente repasar el
paradigma clásico de la recolección de hechos.
Paradigma clásico
El empirismo inglés del siglo xvii y posteriormente el positivismo

francés del xix replantearon las bases del conocimiento científico.
Por un lado, rechazaron el principio de autoridad: el magister dixit
perdió vigencia a partir de ellos; la abstracción y el método deducti-
vo, propuestos por el estagirita en su Organon235 como instrumento
para el avance científico, se desprestigiaron gradual y progresiva-
mente. La experiencia, por el contrario, se convirtió en el camino
real, siendo la observación de los hechos el verdadero método para
adquirir conocimiento.236
La aspiración del positivismo clásico era la de captar las co-
sas en sí mismas, tal cual son percibidas por nuestra experiencia,237
sin tergiversaciones, prejuicios ni añadiduras por parte del sujeto
que conoce. Se trata de dos características específicas de este para-
digma, a saber: la objetividad y la neutralidad. Más aún, al buscar
una garantía que supere las interpretaciones subjetivas, se acude a
la cuantificación y a la medida de los datos y de los resultados entre
235 El Organon o corpus de la lógica aristotélica se distribuye en seis apartados: 1) categorías; 2)

sobre la proposición; 3) sobre el silogismo; 4) sobre la demostración; 5) sobre la dialéctica, y 6)
sobre las falacias. Véase Aristóteles, Tratado de lógica, op. cit.
236 Véase Auguste Comte, Discurso sobre el…, op. cit., pp. 53-57.
237 La pregunta sobre la “base empírica”; es decir, el problema del enclave empírico de la expe-
riencia fue planteado posteriormente. Hasta el siglo XVIII, los contenidos de la percepción son
planteados en términos de objetividad. Si alguien dudara de su objetividad; esto es, de su
acuerdo con lo externo, pondría en duda la bondad del cuerpo humano y en última instancia
la bondad suprema. La existencia de Dios es, pues, indirectamente, la garantía y el argumento
último contra cualquier cuestionamiento crítico.
los mismos para mayor seguridad. Es importante destacar la lógica
de este modelo científico. Hacer ciencia es pasar de un conocimien-
to sensible a un conocimiento científico. El conocimiento sensible
es puntual, mudable, subjetivo; el científico es sistemático, objetivo,
general, necesario y predictivo.
Los tres últimos caracteres van estrechamente unidos y se vincu-
lan con la intención de la ciencia positivista, la búsqueda de las leyes
en la naturaleza. Al explicar los fenómenos —tanto físicos como
humanos y sociales—, su intención es descubrir la existencia de re-
laciones más o menos permanentes entre ellos, como constantes y
regularidades en términos de causalidad.238
Existe, por otra parte, una regla general de procedimiento que
consiste en reducir lo complejo a lo simple y lo heterogéneo a lo
homogéneo. De esta manera, se simplifica el proceder científico en el
sentido de poder deshacerse de variables, así como de uniformarlas
para poder llegar a resultados que puedan ser generalizados. Las
técnicas de muestreo y el tratamiento estadístico, así como la posi-
bilidad de multiplicar la experimentación introduciendo cambios en
las variables, responden a la lógica de este modelo científico.
Así, el paso del conocimiento sensible al científico supone un
tránsito que debe ser cuidadosamente diseñado, en el que la cuantifi-
cación y la medida son garantía de la objetividad y de la neutralidad
de la observación de los hechos empíricos.
La recolección de datos es una operación decisiva del quehacer
científico, en este caso. Los procesos y fenómenos sociales se com-
ponen en secuencias elementales, homogéneas, que puedan ser ob-
servadas. Cada variable es la conducta singular o el comportamien-
to identificable de un objeto-sujeto social, o una unidad elemental
observable de la actividad total de un agente social que se presta a
tratamientos matemáticos de diversa índole, tales como aritméticos.
probabilísticos, estadísticos, de cálculo, de análisis combinatorio,
etcétera.
Con el acopio mismo de los datos se inicia el tránsito de un nivel
a otro, del orden sensible al científico: de lo confuso y puntual a lo
238 Véase ibid., p. 54.

sistemático, de lo particular a lo universal; de lo fortuito y casual a
lo necesario.
El tránsito del conocimiento sensible al conocimiento científico
responde a un conjunto de normas de exactitud y de rigor, sin las
cuales el paso de un orden al otro es impensable. La cuantificación y
la medida cumplen en ese paradigma una función determinante para
dichos efectos.
Es importante señalar en este momento que dicho modelo se
presta a diversas interpretaciones: éstas provienen propiamente de
la diversidad de teorías y métodos en las distintas ciencias sociales y
humanas.239 En tal caso, la distancia entre el sujeto observador y el
objeto observado desempeña un papel decisivo. Así, para el acopio
de datos que aquí nos ocupa, tenemos:
Observación directa. Aquí, la distancia entre observador y ob-
servado es precisamente el dispositivo que garantiza la objetividad y
neutralidad de la observación; además, asegura la confiabilidad de
la información obtenida y se constituye en el aval de una adecuada
recolección de observables.
En la observación directa, el investigador social escudriña “des-
de lejos” el desarrollo normal de los fenómenos. Se comporta como
un mero fotógrafo de lo que sucede frente a él, sin ideas preconcebi-
das, sin introducir prejuicios; sin alterar la dinámica objetiva de pro-
cesos y fenómenos sociales. Debe ser pasivo frente a lo que sucede;
debe callarse y escuchar. Su función es recoger los datos tal cual son
y acoger los hechos como los percibe en la realidad.
El individuo o grupo social —objeto de observación— tiene el
mismo estatuto de un objeto físico. Los hechos y fenómenos sociales
que se observan son secuencias objetivizadas y cosificadas que en
nada se distinguen de los procesos cibernéticos en sistemas comple-
jos. El individuo es manipulado como una cosa, es tratado como un
objeto, como un simple número en una estadística, una distribución
o un porcentaje de probabilidad, sin posibilidad de respuesta, como
un objeto ajeno, a distancia, como algo independiente del investi-
239 Sobre este punto, importa distinguir el doble nivel de análisis epistemológico que introduce
Jean Piaget en su Tratado de lógica..., op. cit.
gador. Importa entender que sólo desde los caracteres anteriores es
posible acceder al estatuto de cientificidad.
Observación participante.240 Cuando se trata de observar el ca-
rácter social de los individuos, se cuestiona precisamente la “cons-
trucción” de observables y en concreto las técnicas de acopio de da-
tos.241 La distancia entre sujeto investigador y objetos investigados,
antes garantía de información confiable, ahora se pone en duda. Para
el caso de la investigación social y humana, los actores sociales en
cuanto tales, ellos solos, son los únicos que tienen la información.
Hay que ser, por lo tanto, aliado de los mismos con el fin de obtener
el material significativo para la investigación. La objetividad y neu-
tralidad se aseguran por la observación participante, más que por la
observación directa y el distanciamiento entre observador-observado.
La observación participante242 es una técnica de acopio de datos
que consiste en registrar el comportamiento del grupo (o individuo)
“desde dentro”. Durante el proceso de recolección de datos, el ob-
servador no sólo se confunde con los observados, sino que actúa
además aliado con ellos, como si fuera uno de ellos.
El observador participante, según esta técnica de acopio de da-
tos, se integra progresivamente en el grupo observado. De modo que
la información más relevante y confiable es aquella que el observa-
240 Se llama la atención del lector en el sentido de tener presente que la observación participan-
te está tanto en el paradigma empiricista-positivista como en el constructivista. La razón es
simple: ambos pertenecen a “dominios epistemológicos diferentes”. Cuando se habla de pa-
radigma, uno se sitúa en el dominio de la “epistemología derivada”, mientras que cuando uno
se refiere al de observación participante uno se encuentra más bien en el de la “epistemología
interna”, y más en concreto en las técnicas de investigación. De hecho, la observación partici-
pante es un recurso técnico de uso frecuente tanto en la etnología estructural funcionalista,
por ejemplo de Bronislauw Malinowski, como en las investigaciones sobre la vida cotidiana,
de corte marxista, de Agnes Heller.
241 El cuestionamiento se ha ido generalizando a partir de los años 1925-1930, en diferentes
ciencias, como antropología social, lingüística, psicología social, sociología y, más tarde, peda-
gogía. Y entre autores tales como Malinowski, Frazer, De Saussure, Anderson, Warner, Lynd y
Mayo; así como otros, más recientes, como Lévi-Strauss, Lewis, Woods, Sirota y Blovet-Chapiro.
242 La observación participante fue introducida como técnica de investigación social por Eduard
Lindeman, en su libro Social Discovery, en 1924. Se sostiene, sin embargo, que Malinowski, dos
años antes (1922), había hecho alusión a la misma en su libro Los argonautas del Pacífico oc-
cidental, lo cual supone que la técnica de recolección de datos venía siendo utilizada tiempo
atrás por el mismo Malinowski en sus estudios de antropología social.

dor recoge cuando no sólo logra participar en la vida social normal
del grupo, sino que consigue incluso que los observados lo integren
sin violencia y con naturalidad, de tal manera que no se sientan
perturbados ni alterados por el quehacer específico del observador.
Importa destacar el paralelismo entre el dispositivo de inser-
ción-inmersión para la observación participante y el dispositivo del
distanciamiento entre observador-observado para la observación no
participante. Como lo decisivo en ambos casos es la confiabilidad
del dato percibido, los dos dispositivos buscan, cada uno a su ma-
nera, la objetividad y la neutralidad de la información externa en la
construcción de observables.
Paradigma constructivista
Son varias las corrientes y los autores que elaboran observables con
el paradigma clásico. Tienen en común, como se vio anteriormente,
una concepción empiricista sobre el origen y la validez del conoci-
miento; asimismo, los autores que construyen los observables con
paradigma constructivista son numerosos y de diversa tendencia;
ellos, a su vez, comparten un conjunto de principios y tareas; entre ellos,
primero: una suspicacia básica frente a la apariencia y las ilusiones
del saber inmediato, así como una reticencia a la transparencia de
los datos de la experiencia.
No se trata propiamente de una duda existencial sobre la infor-
mación espontánea e inmediata de las experiencias originadas en la
convivencia y el contacto directo con las cosas, sino de una postura
crítica, de alcance epistemológico, en el sentido de separar cuida-
dosamente la ciencia social de las representaciones, concepciones y
sistematizaciones ficticias de la realidad social.
El físico asegura tal distinción al separar vida cotidiana y labo-
ratorio. El científico social, en lugar de entregarse sin más a los datos
de la percepción y elaborar inmediatamente sobre lo fenoménico y
manifiesto sus observables, tiene que vigilar estrechamente su proce-
der para no ser presa de la “ilusión de la transparencia’’243 ni aceptar
sin más “el mito de la visión inmediata”.244
Segundo: los hechos sociales no son cosas, sino más bien rela-
ciones entre individuos y grupos; son procesos y fenómenos. Así, por
ejemplo, una clase de geografía no es meros datos, sino más bien un
proceso que se realiza gradual y progresivamente por varios agentes
sociales (el profesor y los estudiantes) durante un periodo estableci-
do, con presencia activa, intervenciones, aportaciones, etc. El hecho
social, en tal sentido, no es independiente del individuo o grupo ni
anterior a ellos, pues no tiene la consistencia ni la solidez que el
sentido común otorga a las cosas u objetos físicos.
Claro, los hechos sociales son también objetos culturales, como
el lenguaje, el legado ético-mítico de un pueblo, obras escritas, pictó-
ricas, escultóricas, etc. Los objetos sociales son estructuras y funciones
económicas y políticas, son instituciones, grandes acontecimientos e,
incluso ahora, la denominada vida cotidiana.
Estos objetos, un código civil, por dar un ejemplo, interesan
porque ahí se plasman las concepciones de una sociedad determinada
sobre los derechos y las obligaciones de los individuos, más que por
saber si se aplica en él la ley de la gravedad universal o determinar
el peso atómico de los elementos naturales que lo componen. Una
vez más, el objeto social interesa por los sentidos y significados que
sobre él se depositan o por la red de relaciones sociales sobre la cual
aquél aparece o gracias a la cual aquél surge.
Tercero: la cautela o desconfianza del investigador social ante
los datos del sentido común se expresan en un dispositivo conocido
como “ruptura epistemológica”. La ruptura consiste, en primera ins-
tancia, en decir no al orden manifiesto de la información sensible; en
no dejarse guiar, para fundamentar el orden de la explicación social,
por los datos inmediatos de lo que surge; en prohibirse el camino
fácil de lo fenoménico para iniciar el camino hacia la inteligibilidad
de lo humano; en no aceptar como evidente para construir el carác-
243 Pierre Bourdieu et al., El oficio del…, op. cit., p. 29.

244 Louis Althusser y Etienne Balibar, op. cit., p. 29.

ter científico de lo social lo que el sentido común y la percepción
presentan como obvio.
Cuarto: la ruptura, sin embargo, no es algo meramente negati-
vo. La ruptura es inseparable de la construcción. Sin ésta, aquélla es
inconcebible porque es su razón de ser. Se dice no a las evidencias del
sentido común para que surja “desde” una teoría lo que es invisible a
la simple percepción. No es que “lo social” se esconda o que sea un
simple “efecto de magia”, sino que hay que descubrirlo como algo
objetivo que se construye o se constituye “desde” una problemática
o desde un campo teórico.
Desde la teoría —además de los datos de la percepción— es
posible ver otros datos “construidos” que son invisibles para el ojo
de la percepción. Así, en cualquier producto comercial, al visitar un
supermercado, el ojo percibe el precio, pero no ve el valor (de cam-
bio) del objeto de compra, que es un “concepto construido” desde
algunas teorías económicas.
Quinto: la teoría orienta la construcción de los observables, los
qué y los cómo. El definir los conceptos-clave marca, por un lado,
las pistas necesarias para determinar dimensiones, variables, indica-
dores y cuestiones concretas, y señala, por el otro, las modalidades
—cualitativas y cuantitativas— más atinadas de la observación. En
otras palabras, la teoría, al mismo tiempo que expresa los principios
explicativos de una manera particular de ver, indica al mismo tiem-
po qué ver y cómo ver.
Sexto: los observables, para ser construidos, tienen que ser re-
cogidos. Este acopio cuidadoso y diligente de información social ha
sido también objeto de revisión. A manera de simple ilustración,
conviene hacer breve referencia al caso de la observación.
Desde el paradigma constructivista, la observación, que se en-
tiende como distanciamiento entre el sujeto-investigador y los sujetos-
investigados, es descartada por ser una extrapolación sin vigilancia
de los paradigmas cosificantes del empirismo y del positivismo. Los
postulados de la objetividad y de la neutralidad del positivismo
clásico no son aplicables, según los constructivistas, a la investiga-
ción social; tampoco lo es la búsqueda de un esquema causal en las
relaciones entre las variables de los fenómenos sociales. La cuantifi-
cación y la medida como procedimientos que garantizan la confiabi-
lidad de la información externa no son una obsesión, sino una regla
que se aplica de acuerdo con los objetivos de cada caso. Son más
bien otros los caminos que se buscan para el acopio de información.
Observación sintomática. Se basa en la distinción entre el orden
de la apariencia y el orden explicativo. El primero es el fenoménico,
que es superficial. El científico social tiene que pasar por él sin dete-
nerse. El orden perceptivo ofrece elementos empíricos, pero es inco-
nexo y está desarticulado. Esos elementos son importantes, pero no
decisivos, pues encuentran su explicación en otro orden, en el de las
relaciones “construidas” desde campos conceptuales explicativos.245
Observación participante. Se apoya en el principio de la inser-
ción-inmersión. Para sorprender el sentido o significado de determi-
nados hechos sociales, el requisito de la objetividad y el dispositivo
del distanciamiento postulados por el empirismo son insuficientes.
La mejor manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es
reducir la distancia entre el sujeto que observa y los sujetos obser-
vados. El sujeto observador se confunde con los observados y par-
ticipa con ellos, y al mismo tiempo observa lo que el marco teórico
determina de acuerdo con las modalidades ahí mismo establecidas.
Observación clínica. En algunas ciencias de la conducta y últi-
mamente en pedagogía, se ha generalizado otra modalidad de obser-
vación social que se conoce como “clínica”. La observación clínica
consiste en el registro de las relaciones y el intercambio que se da
entre personas, pero lo que interesa captar es la experiencia misma
del sujeto o grupo observado, en su misma ipseidad. Es decisivo en-
tonces distinguir la experiencia interior o vida interna del individuo
o grupo que se observa y el conjunto de observables que dan infor-
mación y acceso a esa interioridad.
Para ello, importa determinar el material “en bruto” de la obser-
vación con el fin de tratarlo adecuadamente y así tener acceso a la
experiencia íntima del sujeto que se observa, teniendo presente que
se trata de “una historia personal”, de “una experiencia vivencial,”
de “una creación permanente de sí mismo”; es decir, “de la singula-
245 Véase ibid., pp. 18-35.

ridad y totalidad de un sujeto que contempla simultáneamente su
funcionamiento psíquico, su modalidad de relacionarse, su historia
vivencial y los acontecimientos exteriores”.246
Enseñar a construir observables
Construir observables es otro de los grandes quehaceres de la ar-

quitectónica de la investigación científica. Forma parte también de
los contenidos conceptuales de la propuesta programática para la
didáctica nueva de la investigación científica. Se trata de un saber
práctico complejo y delicado que cumple una función decisiva en la
investigación, pues gracias a este conjunto de operaciones el investi-
gador vincula su fundamentación teórica con la realidad.247
La investigación social y humanística —se dijo— no es axiomáti-
ca ni formal; no es deductiva ni basada en juicios analíticos. Requiere
información de la experiencia. La información externa, sin embargo,
no puede sin más pasar a formar parte del conocimiento científico;
tiene que ser trabajada. El primer trabajo lo recibe justamente duran-
te las operaciones relativas a la construcción de observables.
Saber construir observables es parte del oficio de investigador.
Supone una maestría y un dominio que se expresan en un conjun-
to de conocimientos, esquemas prácticos, capacidades, estrategias y
habilidades. Nunca hay que olvidar que el problema y los objetivos
de la investigación la definen, aunque es el observable el que la con-
creta. Por ello, su función en la generación de conocimiento es deci-
246 Claude Revault d’ Allonnes et al., La démarche clinique en sciences humaines, París, Dunod, 1989,
pp. 20, 40, 105.
247 Aunque el término “vincular” es ambiguo, se eligió conscientemente. Con él, se pretende
abarcar diferentes posturas epistemológicas de la relación entre conocimiento-realidad. Así,
el realista metafísico dice que entre el conocimiento y la realidad hay una relación de ade-
cuación y correspondencia; por ello, dicho conocimiento busca la correspondencia con la
realidad, así como una equivalencia entre ser-saber y mundo empírico, de modo que puede
decir que él conoce lo mismo que hay en la realidad externa. El constructivista, por el contra-
rio, se expresará en otros términos; a saber, que la información dispersa y desarticulada que se
tiene del mundo externo en cierto sentido responde al “objeto construido” desde una teoría.
En este caso, el dato empírico incompleto se ajusta más bien a las construcciones teóricas
(hipotéticas) que se van formulando desde diferentes teorías.
siva: son los observables los que determinan cuándo la investigación
es básica, histórico-documental o de campo.
El investigador social experimentado conoce bien las dificulta-
des que esperan a quien se inicia en este complejo y delicado queha-
cer. La construcción de observables, en efecto, no es una actividad
simple, sino que abarca un apretado conjunto de operaciones.
En primer lugar, dicha construcción remite a las decisiones
vinculadas con los contenidos de la información. ¿Cuáles son los
contenidos más adecuados para cada investigación? La elección
no es arbitraria, sino consecuencia del diseño en su conjunto, o
simplemente del “marco teórico” asumido para explicar.
Tiene que ver asimismo con las modalidades del acopio de datos:
hay numerosas técnicas e instrumentos de investigación; cada uno
con sus propias ventajas y desventajas. ¿Cómo decidir sobre la mejor
técnica y el instrumento más idóneo? ¿Se procederá a fragmentar los
observables y luego a cuantificarlos y medirlos, o se preferirá, por
el contrario, un abordaje cualitativo para asegurar la garantía de un
acercamiento más riguroso a la riqueza de lo social?
Se relaciona también con el tratamiento peculiar que se dé a la
información recabada; tratamiento que responde a la intención de
la investigación, al planteamiento de la hipótesis, al campo teórico-
conceptual asumido e incluso a las técnicas de investigación utiliza-
das. Es importante señalar que las decisiones teóricas asumidas en
los primeros momentos de la investigación tienen repercusiones en el tipo de
tratamiento de la información. Así, por ejemplo, las investigaciones
explicativas requieren, por lo general, tratamientos mucho más sofis-
ticados y complejos que una simple descripción de datos estadísticos.
Quien enseña a construir observables sabe que hay un camino
doble: el del descubrimiento y el del desestructuramiento.
Primero: hay una manera espontánea de observar. Para ello, no
se requiere ningún proceso de enseñanza-aprendizaje. Es sencillo,
basta la dotación normal de los cinco sentidos y mantenerlos atentos
a lo que aparece en su campo perceptivo. Observar es percibir que
algo ocupa el espacio de aparición de los mismos. ¿Observar como el
ojo electrónico de un banco, como una grabadora, o como la célula
sensible al calor o al humo de una biblioteca moderna? Posiblemente

las imágenes sean metáforas muy lejanas al ojo, oído, tacto y olfato
humanos; dan, sin embargo, una idea de lo que sería una percepción
pasiva, meramente receptiva, que no cuestiona el carácter social de
la observación humana, en la que un sujeto-observador se encuentra
frente a otro sujeto que es observado.
Si se quiere observar científicamente, entonces hay que enseñar
a observar. El camino no es único, sino múltiple. Habrá que
destacar las vías más comunes en el medio de las ciencias sociales y
humanísticas. La primera vía es la que enseña a observar conductas,
actitudes, reacciones, valores, etc. Estos comportamientos son
variables de una hipótesis. Como se trata de totalidades concretas,
se aceptan por razones de método dos puntos: a) su fragmentación
en unidades indivisibles; b) la homogeneización de las mismas. El
investigador, pues, pregunta, entrevista, ve, siempre cuantificando o
midiendo, según la naturaleza del observable. Los registros siempre
se hacen con lápiz en mano.
Hay que enseñar, pues, a ser extremadamente cuidadoso en el
acopio de datos para recogerlos con objetividad y neutralidad. Se
debe enseñar a ser exacto y riguroso como modo de ser y exigencia
de método; en otras palabras, a medir y cuantificar. Pero, se enseña
también, de una manera diferente, a observar más allá de lo que apa-
rece. No es cuestión de magia ni de prestidigitación. Es una estrate-
gia y un hábito heredado de la filosofía clásica griega y de los mitos
orientales, en el sentido de una desconfianza básica a lo aparente y
visible.248 Es un proceso de enseñanza en la línea del síntoma. En el
orden social, lo manifiesto es engañoso cuando se lo considera como
lo definitivo o lo transparente. Informa, sí, pero finalmente oculta la
riqueza de los contenidos sociales.
Enseñar a descubrir, más allá de lo perceptible, la red de rela-
ciones explicativas que son “construidas” desde una problemática o
un campo teórico es el gran quehacer pedagógico del investigador
experto.
248 Desde sus raíces más hondas, la filosofía griega —en particular la clásica con Sócrates y Pla-
tón— se edifica sobre la reticencia ante la apariencia o doxa. El conocimiento que se origina
en la doxa es mudable, condicionado, contingente; opuesto al conocimiento doxológico está
el fundado en el logos que es inmutable, absoluto y necesario.
Segundo: se enseña también a construir observables al deses-
tructurar la investigación de otro. Es el trabajo de quien aprende, ju-
gando mecano, a armar una figura sólida, desarmando previamente
el modelo. No es que se aprenda a construir en sentido inverso. En
realidad, la imagen es engañosa: al observar detenidamente a quien
aprende por este procedimiento, se obtienen otros resultados. Nadie
procede desmontando de golpe toda la figura. Quien aprende así va
parte por parte; apenas desarma una parte del modelo lo vuelve a
armar para repetir los pasos y procedimientos en su propia figura, y
así, por etapas, continúa hasta terminar el juego.
Enseñar, pues, a construir observables abarca un apretado
paquete de estrategias y habilidades del oficio de investigador.
Gracias a él, el investigador toma contacto con los datos de la
experiencia; eso hace que su quehacer no sea ni formal ni abstracto,
sino que se relacione, con la vigilancia epistemológica del caso, con
los datos externos que provienen de la riqueza que se encuentra más
allá de lo mental y lo lingüístico.
F undamentar teórica y / o conceptualmente
Fundamentar teórica y/o conceptualmente es otro de los quehaceres

decisivos del oficio de investigador.
Cuando se revisan los textos de metodología, se descubre inme-
diatamente la importancia de esta operación, pues todos los autores,
sin excepción, le otorgan una atención particular. Es justo reconocer,
sin embargo, que hay diferencias por el nombre que recibe,249 por
el lugar que ocupa en el proceso de la producción científica,250 e
249 Se le llama teoría o marco teórico, e incluso instancias de análisis. En algunos casos, se le co-
noce como modelo teórico o sistema teórico, pero también sistema de proposiciones, cons-
telación teórico-conceptual, sistema hipotético, juego de hipótesis o simplemente hipótesis.
250 Conviene tener presente que, en el proceso de la generación de conocimiento, la teoría o su
equivalente no tienen un lugar fijo en una supuesta secuencia lineal de pasos o etapas. Pueden
encontrarse al principio, al medio, al fin e, incluso, irse construyendo durante el proceso de
producción científica.

incluso por el papel que desempeña;251 estas diferencias se deben a
la postura epistemológica que asume el investigador en el momento
que realiza su quehacer específico.
En esta sección, no se trata propiamente de establecer las dife-
rencias epistemológicas de las distintas estrategias del conocimiento
científico, sino de remitirse a los esquemas mentales más frecuentes
que pone en juego el investigador experto al realizar esta operación
decisiva en su quehacer profesional. Estos esquemas son teórico-
prácticos, pues se vinculan con estrategias, habilidades y capacida-
des. El análisis cuidadoso y detallado de estos saberes-prácticos es
determinante para decidir posteriormente sobre los contenidos pro-
gramáticos de una didáctica renovada de la investigación en ciencias
sociales y humanidades.
Hacer ciencia consiste en explicar
Es de sobra conocida la polémica sobre la distinción entre “explicar”

y “comprender”, a raíz de los planteamientos de Dilthey y de las
consecuencias posteriores en la oposición entre las ciencias de
la naturaleza (Naturwissenschaften) y las ciencias del espíritu
(Geisteswissenschaften).252
Explicar —Erklären— es el método característico de las ciencias
naturales; consiste en reducir lo desconocido a lo conocido. Explicar
un fenómeno natural no es otra cosa que reducirlo a sus elementos;
consiste en determinar sus causas y, en especial, identificar la ley
251 Es importante señalar que las teorías no se diferencian tanto por las funciones que tienen
que desempeñar formalmente en la ciencia, sino por las modalidades concretas en las que
desempeñan efectivamente esas funciones. Se trata, por lo mismo, de una diferenciación
epistemológica. Por ejemplo, el papel que juega el sistema teórico en una concepción neo-
positivista, tipo popperiano, es finalmente diferente al papel que asigna Skinner a la teoría del
condicionante operativo. Para ambos, desde un punto de vista formal, la teoría explica; sin
embargo, para Popper, la teoría es un sistema de proposiciones contrastables que se manten-
drán como aceptables hasta que la experiencia diga lo contrario (por falsación): mientras que
para Skinner la teoría es el resultado de un conjunto de experimentaciones rigurosamente
realizadas.
252 Véase Wilhem Dilthey, Introducción a las ciencias del espíritu, México, FCE, 1951.
natural que frecuentemente se oculta en la multiplicidad y dispersión
de los hechos observables.
Comprender —Verstehen— equivale, por el contrario, a un
esfuerzo que va más allá de la explicación causal y que consiste en la
aprehensión del sentido y valor que habitan los fenómenos humanos
y los procesos sociales. Es un avanzar hondo en la profundidad de lo
humano que, por definición, es denso y complejo.
Esta distinción, que es muy propia del genio de la lengua alema-
na, pierde vigencia en la actualidad. Al distinguir entre erklären y
verstehen, uno se encuentra, se dice, frente a dos movimientos del
espíritu: uno, basado en la explicación físico-fenoménica, y el otro
en la explicación ético-axiológica. La primera es la explicación de las
ciencias naturales, la segunda es la comprensión de los fenómenos
sociales y de los procesos humanos, propia de las ciencias del hombre.
La distinción tuvo mucha vigencia a principios y mediados del
siglo xx; últimamente, sin embargo, se percibe una marcada tenden-
cia a la colaboración entre científicos y humanistas que se traduce
en frecuentes acercamientos entre las ciencias de la naturaleza y las
ciencias sociales. La complejidad de la realidad invita cada vez más
a los intercambios y proyectos de colaboración regionales e inte-
rinstitucionales centrados en estudios no sólo multi, sino también
interdisciplinarios.
Si se abandonan las sugerencias de la lengua alemana y uno se
deja guiar más bien por la etimología del término mismo, las pers-
pectivas de enriquecimiento no se hacen esperar. “Explicar” viene del
latín plicare, que significa doblar o arrugar; la partícula ex introduce
la idea de movimiento hacia fuera. De modo que explicar, más que
envolver u ocuItar algo significa lo contrario: desdoblar. En otras pa-
labras, extender los pliegues de algo o desarrugar los dobleces en que
está oculto algo, de ahí que explicar equivale a exhibir un fenómeno,
a exponer o mostrar en su totalidad el núcleo de un proceso.
Son, pues, dos las ideas que se conjugan literalmente con el tér-
mino “explicar”: a) la de mostrar algo, y b) que antes estaba oculto
y que no se veía a simple vista.
Según ello, algo se explica científicamente al exponer el secreto
de lo que aparece, al descubrir lo que no se ve a simple vista. El in-

vestigador dispone de un paquete de habilidades prácticas que son
propias de su oficio en este gran quehacer de la fundamentación
teórico-conceptual. En un esfuerzo por esquematizar, se pueden
reducir a tres las estrategias básicas de su oficio en el quehacer de la
fundamentación teórico-conceptual.
Describir
Hay una estrategia básica, que consiste en fundamentar exponiendo

o describiendo los hechos y fenómenos sociales. Esta descripción
puede hacerse de dos maneras. Se puede fundamentar exhibiendo
lo que la cosa es; es decir, mostrándola objetivamente tal cual es
en sí, enseñándola sin tomar posición alguna, a la manera de un
fotógrafo que hace una copia fiel del original, sin añadir nada, sino
recogiendo en su totalidad la riqueza y la abundancia de todos sus
parámetros e indicadores.
Digna de atención en esta descripción es la búsqueda permanen-
te de “relaciones constantes” entre ciertos fenómenos; la indagación
de correlaciones y funciones entre determinados hechos que permite
el descubrimiento y la formulación de leyes (en este caso de la so-
ciedad), las cuales dan unidad a la diversidad y multiplicidad de las
variables que intervienen en los procesos sociales. Esto se logra por
un tratamiento matemático en donde la cuantificación y la medida
ocupan un lugar de privilegio.
Se puede también fundamentar disponiendo o acomodando de
una manera especial los datos y la información de que se dispone,
de acuerdo con una intención específica; es decir, hay una manera
práctica de fundamentar que consiste en presentar los hechos desde
una hipótesis. Es precisamente ésta la que da orden a la exposición y
sistematiza los hechos, los datos y los argumentos. La intención del
despliegue de la información es apoyar la hipótesis que se sostiene.
En ambos casos, se trata de una fundamentación que consiste en
describir, lo que equivale aquí a enseñar y a mostrar algo de manera
rigurosa y sistemática.
Construir redes esenciales más allá de lo aparente
Hay otra manera de fundamentar que consiste en construir lo laten-

te o construir lo que no es observable desde una óptica fenoménica.
Esta forma de fundamentar va acompañada por lo general de la
distinción entre dos órdenes: el de la percepción, que es aparente y
manifiesto, y el inteligible, que es el nivel de lo esencial y lo consti-
tutivo. Entre ambos órdenes se da una estrecha relación, puesto que
uno es el sensible y el otro el explicativo.
La búsqueda de lo inteligible-explicativo no es posible sin un
repertorio de saberes-prácticos y de estrategias que se vinculan con
el negarse a aceptar, como fundantes, las primeras evidencias que
provienen de la percepción y de los sentidos. Se trata de saberes-
prácticos y estrategias que tienen que ver con el dominio y el control
de determinadas técnicas conocidas como “de ruptura”, tales como
la crítica lógica de las nociones comunes, la definición de los con-
ceptos, la crítica lógica y lexicológica del lenguaje común, y otras.253
Todas estas técnicas están orientadas a la construcción rigurosa
y laboriosa de una matriz de inteligibilidad o marco explicativo que
se situaría en un nivel distinto al fenomenológico con una doble fun-
ción, a saber: explicar, por un lado, las manifestaciones observables
de las relaciones sociales, y conformar, por el otro, un centro organi-
zador de sentidos y significados de las mismas.
No todas las habilidades prácticas se reducen a “técnicas de rup-
tura” y “técnicas de construcción”, pues hay otras modalidades más
concretas, relativas a formas más directas y espontáneas. Tal vez sea
más orientador captar la abundancia de estas estrategias y saberes
prácticos en la diversidad de esquemas mentales, según los cuales se
puede “construir” con cierta probabilidad de éxito. Conviene iden-
tificar algunos de ellos:
• La búsqueda del agente; es decir, el autor que provoca el hecho o

fenómeno social que se pretende explicar. Conviene señalar que,
253 Véase Pierre Bourdieu et al., El oficio de…, op. cit., pp. 28-29.

en el plano social, el responsable es raras veces una persona.254
¿Quién provocó la huelga en Air France en 1993? ¿Quién es el
autor de la modernización educativa en México en 1988? ¿Quién
es el padre del Renacimiento italiano?
• La búsqueda de los factores explicativos (determinantes) de la
aparición o surgimiento de un fenómeno social. Indagar estos
factores equivale a la exploración de las condiciones de la presen-
cia de ese fenómeno o proceso social.255 Son numerosas las inves-
tigaciones que plantean la identificación de este tipo de factores.
Por ejemplo, en el campo pedagógico, ¿cuáles son los factores que
provocan la deserción escolar en el posgrado? ¿Cuáles son los
factores que inciden en el bajo rendimiento escolar de los alum-
nos con tales y cuales características?
• La identificación de los caracteres constitutivos de un fenómeno,
proceso o institución social, así como la reconstrucción, desde
una teoría particular, de aquellos rasgos esenciales que explican
y dan razón de fenómenos observables que, por regla general,
se pueden cuantificar y medir. Se pueden ilustrar algunos casos,
como en psicología conductista que, al definir lo que es la con-
ducta inteligente se establecen, por ello mismo, los rasgos obser-
vables de los comportamientos humanos —y de animales— que
pueden ser caracterizados como tales.
• La elaboración de la estructura constitutiva de un conjunto de
elementos y manifestaciones sociales aparentemente desconectados
y sin relación, pero que, al descubrir su estructura interna, res-
ponden a comportamientos de otro orden que pueden ser incluso
probablemente previstos. Aquí también los ejemplos abundan:
se pueden traer a colación, entre otros, los estudios estructura-
listas de Lévi-Strauss, quien descubre conexiones internas entre
el totem y el tabú del “pensamiento salvaje”, y mitos, leyendas y
tradiciones de pueblos más recientes.
254 Este esquema corresponde en el caso de las ciencias físico-químicas a la búsqueda de la causa
eficiente de un hecho o fenómeno.
255 Tal vez este esquema debería subsumir el expuesto anteriormente, pues aquél parece prove-
nir más bien de abordajes de causalidad física.
• La construcción de una red heurística-explicativa a partir de un
conjunto de relaciones sociales observables sólo es posible “des-
de” un marco teórico particular. Se trata de un constructo que,
basándose en un cuerpo de sustentación conceptual, da cuenta
de las relaciones sociales empíricas. En este esquema, es fácil ubi-
car el proceder metodológico weberiano conocido como “tipo
ideal”.
• La búsqueda en lo posible de leyes naturales de la sociedad o de
los individuos que expliquen los fenómenos sociales o los com-
portamientos individuales observables. Estas regularidades sue-
len expresarse como constantes, como correlaciones con determi-
nado grado de permanencia entre fenómenos o como funciones
entre los mismos con elevado índice de probabilidad.
Descubrir
Hay otras modalidades muy importantes de la fundamentación teó-

rica, las cuales consisten en dejar aparecer determinados principios
activos que marcan la orientación, el rumbo y el significado de los
fenómenos sociales y de las obras humanas en general.
Estas maneras de fundamentar se entroncan con las grandes tra-
diciones del pensamiento pues, desde el origen de la cultura occiden-
tal entre los griegos, se ha sostenido que lo humano y lo social son
dimensiones cualitativas que no se agotan en lo observable. Además
de lo físico, que es medible y cuantificable, lo humano se sitúa en
otro nivel en el que la intención de las acciones está en juego; ahí los
significados son decisivos y los propósitos son finalmente los que
cuentan.
Importa en este caso identificar brevemente estas formas de fun-
damentar, pues su descripción servirá de apoyo o dará un gran servi-
cio a quien diseñe posteriormente propuestas concretas para enseñar
a investigar.
1. El logos de un hecho o proceso social. Por logos se entiende,
en términos generales, la razón constitutiva, la contextura interna de
esos fenómenos. Aquello nuclear, del orden inteligible, que otorga

coherencia y sentido a los caracteres fenoménicos observables. La
realidad social y humana, se supone, no es algo desarticulado ni
desordenado; posee, por el contrario, una estructura inteligible que
es posible captar. En ese sentido, explicar una conducta humana o
una relación social equivale a la búsqueda de ese hilo organizador
que la vuelve inteligible. Esa inteligibilidad desborda, por cierto, el
hecho real y alcanza también el contexto en el que aquél se inscribe.
Son numerosos y diversos los paradigmas particulares de ciencias
sociales y humanas que se inscriben en este modo peculiar de funda-
mentar que, como se señaló, consiste en explicar mediante la
identificación de formas internas, de estructuras u órdenes racionales
que articulan la apariencia externa —heterogénea y discontinua— de la
realidad social. Pueden situarse, por ejemplo, el acto-potencia de
Aristóteles, la estructura inconsciente de Lévi-Strauss, el concepto
de acción social de Max Weber en su sociología comprensiva, y otros.
2. El principio originario (arkhé) que orienta, en cuanto tal, el
rumbo y dirección de los hechos sociales y comportamientos de los
individuos. En este caso, si se quiere conocer, en verdad, lo humano
y lo social, la única opción es ir al origen de esos fenómenos y
procesos.
Importa insistir en que el origen, en cuanto principio fundante
de la inteligibilidad de lo humano y de lo social, no coincide
necesariamente con el inicio temporal de lo que se estudia, sino que
se trata más bien de un comienzo activo que inspira y atraviesa por
completo lo social. Ejemplo de esta modalidad de explicación es el
método y el procedimiento particular que introduce Foucault en su
libro La arqueología del saber.
3. El desarrollo mismo (génesis) de las formas observables, de
los fenómenos sociales y de los procesos humanos es otra modalidad
de explicación. El devenir, en este caso, deja de ser un simple tránsito
temporal; la historia deja de ser mera secuencia de momentos e
instantes. Tiempo e historia son, por el contrario, el factor sobre el
que se conforman y constituyen los hechos humanos y las relaciones
sociales. Lo que en realidad explica es, pues, el proceso, el hacerse
de cada hecho o fenómeno. No se trata de un Proceso ni de un
Devenir con mayúsculas, inspirados en una supuesta filosofía de la
historia, sino más bien de “la construcción de un sentido” que tiene
en cuenta, por un lado, “la inercia del pasado” y, por el otro, “la
totalidad incompleta del presente”.256
4. La finalidad última (telos) de la acción social o de los procesos
humanos. En última instancia, lo que en realidad explica es el fin o
propósito ulterior de la acción humana y de las relaciones sociales.
Importa señalar que no se trata de un sentido retroactivo que provi-
niese del término hacia el origen, sino de un sentido que, como dice
Aristóteles, se realiza al fin, pero está presente desde el principio.
Hay que diferenciar este telos de las metas que se fijan a la ma-
nera de objetivos intermedios, estratégicamente diseñados hacia el
logro del propósito final. El primero (telos) es del orden teleológico;
es decir, del orden de los porqués de la acción humana y de los para-
qués de las relaciones y procesos sociales. Las segundas (metas) per-
tenecen más bien a un nivel logístico y programático, y se refieren a
la administración y a la gestión de la acción.
Como puede advertirse, al fundamentar teóricamente, el investi-
gador experto pone en juego una serie de conocimientos, estrategias,
habilidades y capacidades prácticas relacionadas con la explicación.
Explicar, se ha visto, significa describir los hechos sociales tal
cual son; construir las razones ocultas y aquellos factores constitu-
tivos que, además de fundamentar, articulan y configuran las mani-
festaciones dispersas de lo aparente; descubrir los principios estruc-
turantes de lo social.
Enseñar a fundamentar teórica y conceptualmente
La fundamentación teórica y conceptual, tal como quedó explicada

en líneas anteriores, abarca un nutrido paquete de saberes prácticos,
destrezas y habilidades en las que el investigador que se inicia debe
ser capacitado y entrenado gradual y sistemáticamente.
La fundamentación se relaciona, según se vio, con tres estra-
tegias de la explicación: describir, construir, descubrir. Son precisa-
256 Michel Foucault, La arqueología del saber, México, Siglo XXI, 1970, p. 18.

mente conocimientos, maneras particulares de hacer o de conducir
la fundamentación, habilidades y destrezas —y a veces artes y ma-
ñas— relacionadas con estas formas de explicar las que deben tras-
mitirse al enseñar a investigar.
Importa, en primer lugar, enseñar a describir científicamente.
Para ello, hay que tener presente que:
• La descripción científica va más allá del simple dibujo o esbozo

de los objetos tal cual son.
• La descripción científica es más que el mero diseño del aspecto
externo de los fenómenos.
• La descripción científica muestra más bien rasgos, caracteres y
perfiles particulares de un hecho o proceso, y observa cuidadosa-
mente sus cambios y variaciones.
• La descripción científica muestra, pero distinguiendo, enumeran-
do, clasificando; es decir, varía los factores y registra los cambios.
Es constante, no puntual; es repetitiva, no única; es selectiva, no
general; es guiada, no ciega ni anónima.
• La descripción científica no describe por describir, sino que lo
hace jerarquizando y otorgando privilegios, lo cual quiere decir
que la descripción siempre tiene un punto de vista “desde el que”
el observador describe.
Por ello, se enseña a describir entrenando a quien se inicia en

el uso de las técnicas de acopio de información; se capacita para el
empleo de los recursos relativos al tratamiento y análisis cuantitativo
de datos. En ciencias sociales, hay además técnicas de ruptura y
también hay técnicas de tratamiento y análisis cualitativo de datos.
Pero eso no es todo, además de las técnicas, es preciso enseñar a
manejar los instrumentos de investigación que se relacionan con
las técnicas anteriores más socorridas. La didáctica de estos saberes
prácticos es impensable sin la trasmisión rigurosa de las mismas,
basada en un aprendizaje sistemático y metódico del rigor y de la
imaginación creadora.
Importa, en segundo lugar, enseñar los saberes prácticos, las
habilidades y destrezas relacionados con la articulación y conjugación
de aquello que, en el ámbito científico, es realmente lo explicativo.
En este campo, se distinguen dos momentos complementarios: los
niveles de análisis y propiamente la construcción científica.
En lo relativo a los niveles de análisis de los fenómenos, procesos
o hechos, se suelen distinguir dos: el manifiesto y el esencial. El
primero se refiere al registro de los fenómenos perceptibles y procesos
observables. Este nivel pertenece a lo inmediato y aparente. Es un
nivel importante, pero, en lo social, no es el decisivo. No hay que
permanecer definitivamente en él, pues es un momento de análisis
transitorio, la explicación final no está ahí. Habrá que capacitar y
entrenar al joven que se inicia en la investigación para desarrollar
sus habilidades orientadas al registro de información, al acopio
riguroso de datos, a la descripción directa e inmediata, de índole
cuanti y cualitativa.
El segundo nivel, como ya se señaló, articula la multiplicidad y
la variedad de los fenómenos percibidos. Aquí, lo decisivo no son
los hechos, los fenómenos ni los procesos observados, sino el punto
de vista desde el que se los observa y estudia. Este nivel introduce
precisamente al análisis del otro momento complementario: la
construcción científica.
La búsqueda de principios articuladores distintos a los sugeridos
por la percepción sensible ha llevado a numerosos autores a rechazar
como inválidas en la explicación científica “las evidencias” de la
percepción y a decir no a la presencia inmediata y sensible de los
fenómenos, en cuanto criterio de verdad.
Estos principios articuladores se encuentran en un orden distinto
al de las apariencias. Es el orden de las relaciones, de los elementos
estructurales, de los elementos constitutivos, de la casualidad, e
incluso de la ley científica. Los principios articuladores no se dan
propiamente en la realidad empírica, aunque los hechos, fenómenos
o procesos los ordenamos y entendemos mejor desde ellos y
gracias a ellos. Por eso, se dice con razón que dichos principios se
“construyen” con base en lo empírico.
Son, pues, numerosos los saberes prácticos, las habilidades que
hay que fomentar y desarrollar para alcanzar este nivel del quehacer
científico. Desde el punto de vista didáctico, el concepto “relación”

no sólo es más denso y complejo que “la sustancia”, sino también es
mucho más rico y fecundo en información y contenidos. La lectura
sistemática y cuidadosa de los grandes maestros, la revisión rigurosa
y la consideración frecuente de las autoridades científicas en un
campo científico particular son aquí decisivas.
Interesan las habilidades vinculadas con la identificación de
las formas probadas para problematizar, conceptualizar y concluir
algo. Interesan también las destrezas relacionadas con el fomento de
la imaginación creadora y el pensamiento divergente. Interesan las
estrategias distintas de explicación.
En tercer y último lugar, están concernidos los saberes prácticos
y las estrategias relacionados con el descubrimiento de ciertos princi-
pios originarios que están en la base misma de la inteligibilidad
de los procesos y fenómenos, principalmente sociales. Así, como se
vio anteriormente, para unos lo que explica realmente es la razón
constitutiva, entendida como logos; para otros, entender plenamente
la realidad supondría captar ese orden racional que habita las cosas.
Otros, en cambio, consideran más bien al “origen” como el punto
a partir del cual se articula cualquier intención de explicación; este
origen no es propiamente el principio cronológico de lo que se quiere
entender, sino la raíz originaria, o arkhé, de la misma.
Para otros más, es el devenir mismo de los fenómenos; es decir,
el hacerse de los mismos o sus desarrollos lo que suministra la clave
de su explicación. Y, finalmente, para otros son los “porqués” y los
“paraqués” últimos los que colman de sentido y de significado las
acciones, los procesos y las actividades de cualquier actor social, lo
cual es el punto cero de su inteligibilidad.
Son pues numerosos los saberes prácticos, las estrategias, habili-
dades y destrezas vinculados con el descubrimiento. Es precisamente
aquí donde la imaginación creadora ocupa un lugar de privilegio.
Como se ha sostenido en otras ocasiones, la imaginación creadora
del investigador es, por regla, inseparable del dominio que él tiene
sobre la tradición científica en su propia área del saber. Si se le ocu-
rren ideas innovadoras y soluciones novedosas, ello se debe a que
conoce muy bien la historia de las ideas en su campo científico, más
que algún tipo de inspiración poética o de iluminación mística.
C ontrol empírico
Se denomina aquí “control empírico” a otro de los quehaceres cen-

trales de la arquitectónica de la investigación científica. Dicho con-
trol aborda la manera concreta de plantear y resolver, en la pro-
ducción de conocimiento científico, las operaciones relativas a la
comprobación de las hipótesis; es decir, la confirmación o refutación
de las proposiciones derivadas, según procedimientos rigurosos, de
marcos teóricos explicativos.
En el transcurso de la exposición, se verá que el proceso aquí
estudiado recibe de hecho denominaciones más técnicas que se inser-
tan en tradiciones gnoseológicas diferentes. Por ejemplo, los empiris-
tas (inductivistas) identifican el control con una verificación;257 los
positivistas clásicos con una experimentación.258 Los neopositivistas
prefieren otra terminología, como: confirmación, corroboración;259
el empirismo crítico acudirá, por el contrario, al término de
falsación;260 algunos constructivistas darán preferencia al concepto
de comprobación,261 mientras los marxistas prefieren el concepto de
praxis.262
Esta diversidad de nombres no es algo superficial que deba ser
pasado por alto como una cuestión de terminología. Aunque hay un
acuerdo básico en la necesidad de un control empírico, la diversidad
de nombres que los autores dan al proceso de control responde a las
257 Véase Fred Kerlinger, Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología, México, Inte-
ramericana/McGraw Hill, 29a edición, 1975; Arturo Rosenblueth, El método científico, México,
Fournier, 3a edición, 1972; Deobold van Dalen y William Meyer, Manual de técnicas de investi-
gación educacional, Buenos Aires, Paidós, 1979.
258 Auguste Comte, Cours de philosophie positive, París, Garnier, 1930, lección 48.
259 Carl Gustav Hempel, Filosofía de la…, op. cit., pp. 16-76; véase también Mario Bunge, La inves-
tigación científica, op. cit., pp. 860 y ss; J. L. Machie, “La paradoja de la confirmación”, en Peter
Harold Nidditch et al., Filosofía de la ciencia, México, FCE, 1975, pp. 288-309.
260 Karl Popper, La lógica de…, op. cit., caps. I y IV.
261 Pierre Bourdieu et al., El oficio de sociólogo…, op. cit., p. 83.
262 Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis XI, varias ediciones. Véase también Adolfo Sánchez Váz-
quez, Filosofía de la praxis, México, Grijalbo, 1972, pp. 128-29. Al sostener que la praxis es crite-
rio de verdad, no se pretende reducir dicho concepto a tal función. El concepto de praxis en
el marxismo es más amplio. Véase el mismo autor.

concepciones distintas frente al mismo. Y esto traduce una postura
epistemológica diferente.
En el siglo xix, Comte introdujo una significativa aportación a
la historia de las ideas científicas, a través de su célebre clasificación
y caracterización de las ciencias positivas.263
Cualquier conocimiento, si aspira a ser considerado como cien-
tífico, debe iniciarse en la observación como “única base posible de
los conocimientos verdaderamente accesibles” y debe mostrar, por
medio de procedimientos específicos de control, su “conformidad
con los fenómenos observados”.264
De esta manera, Comte subraya el carácter empírico del cono-
cimiento científico. No es la imaginación ni la autoridad, sino la
observación, el origen del conocimiento; tampoco es la deducción
o la abstracción de las esencias, sino el control de las proposi-
ciones con lo observado el criterio de verdad del conocimiento
científico.
En otras palabras, desde el punto de vista metodológico, el co-
nocimiento científico se inicia, según Comte, con la observación
rigurosa de los hechos y culmina en la conformidad, debidamente
controlada, entre los juicios formulados a partir de principios gene-
rales y los hechos observados empíricamente.
Es de justicia reconocer que ya en el siglo xvii, Bacon265 y pos-
teriormente Galileo,266 entre otros, habían ya establecido esta doble
263 Comte no sólo caracteriza teórica y metodológicamente las ciencias “positivas”, sino también
las jerarquiza. Para ello, emplea los criterios de generalidad y complejidad, entre los que hace
jugar una relación inversamente proporcional: 1) matemáticas., 2) astronomía., 3) física., 4)
química., 5) biología., 6) física social (después: sociología). Véase Cours de philosophie positive,
op. cit., lección 48, así como “Plan des travaux scientifiques necessaires pour reorganiser la
societe”, en Auguste Comte, Primeros ensayos, México, FCE, 1942.
264 Auguste Comte, El discurso sobre…, op. cit., pp. 53-54.
265 Francis Bacon, Instauratio Magna, Novum..., op. cit. Véase en particular el libro II del Novum organon
(1620) en el que se plantea la “Pars struens” de la propuesta de Bacon, relacionada con el método,
aforismo X, p. 92.
266 Alexander Koyré, Estudios galileanos, México, Siglo XXI, 1980; véase en especial las pp. 71, 73,
130, etc. Del mismo autor, Del universo cerrado al universo abierto, México, Siglo XXI, 1979. Es
pertinente señalar la insistencia de Koyré en defender que la experimentación en Galileo es
un hecho mental. En el descubrimiento de las leyes —por ejemplo, caída de los cuerpos pe-
sados—, Galileo geometrizó la realidad, pp. 70-72.
característica de la scientia nova; a saber, la observación y la expe-
rimentación.
En realidad, Comte generaliza esta doble exigencia del conocimien-
to científico, de modo que, a partir de él, ya no se pone en duda que el
conocimiento científico, tanto en su modalidad de ciencia construi-
da como en su proceso de construcción, tenga un referente fáctico
que le sirva de base y con el que tenga de “alguna manera” que
conformarse.267
Aunque los investigadores, teóricos de la ciencia y metodólogos,
coinciden en reconocer el carácter empírico y la necesidad de un
cierto control de las proposiciones en la producción de conocimien-
to científico, éste es un acuerdo de base, en cierto sentido elemental
o mínimo. En efecto, las interpretaciones divergentes de esta doble
exigencia son un hecho.
Parece conveniente exponer brevemente tres tendencias268 sobre
el particular que, si no son las únicas, son al menos las más comu-
nes en nuestro medio académico, en el campo de la investigación
histórico-social.
Importa mucho detenerse en una mayor explicitación de las
mismas, pues la didáctica de la investigación encuentra ahí un am-
plio contenido de conocimientos que se deben enseñar.
La primera tendencia
Sostiene que el criterio de distinción de la ciencia frente a la meta-

física o algunas afirmaciones de sentido común se encuentra en la
conformidad de las proposiciones generales con los hechos obser-
267 Hemos querido subrayar brevemente dos aspectos positivos del positivismo clásico. No desco-
nocemos que, junto con este carácter, hay otros propios de este mismo pensamiento frente a los
cuales no sólo tenemos reservas y reticencias, sino que defendemos posiciones divergentes.
268 Para los fines de este estudio, se entiende por tendencia, no tanto las soluciones particulares
de distintos autores a los problemas que suscita la base empírica en el quehacer científico,
sino la convergencia en algunos rasgos concretos de las soluciones singulares, de tal manera
que en cada tendencia se encuentra un aire de cierta identidad, no obstante la eventual di-
versidad de posturas de diferentes autores.

vados. Dicha conformidad se alcanza gracias a la experimentación
de los enunciados generales.
Así, el fundamento único y sólido del conocimiento científico
es su acuerdo con la realidad empírica; ésta es la que decide, en
última instancia, si una proposición es o no verdadera.
Los juicios generales que se obtienen por el método inductivo,269
por otra parte, deben ser confirmados por los hechos; sólo después
que han aprobado este control, el investigador podrá hacer genera-
lizaciones o, al menos, enunciar regularidades sobre el comporta-
miento del objeto o del hecho estudiado.
Por dar un ejemplo, veamos la hipótesis teórica, enunciada por
Durkheim, en El suicidio:270 “el número de suicidios en una comu-
nidad religiosa está en razón inversa del grado de integración social
de la misma”, la cual quedará verificada cada vez que los hechos la
confirmen, con base en estudios experimentales precisos.
En este caso, los hechos particulares: más suicidios, menos inte-
gración; o, menos suicidios, mayor integración, verifican la hipótesis
de Durkheim.
Es fácil identificar esta tendencia como inspirada en el empiris-
mo y en el positivismo clásico.272
271
269 Se llama inductivo el juicio que pasa de casos o proposiciones singulares (que a veces se
llaman particulares), tales como descripciones de resultados de observación, o experimentos,
a proposiciones universales, tales como generalizaciones o regularidades en el comporta-
miento de los objetos considerados, de ahí que se llame “método inductivo” al procedimiento
que consiste en partir de lo singular para llegar a lo universal y, más concretamente, en inferir
juicios universales partiendo del análisis y observación de los casos singulares.
270 Émile Durkheim, EI suicidio, México, UNAM, 1893, lib. II, cap. II, pp. 207-233.
271 Véase, por ejemplo, Francis Bacon, Novum Organon, México, Porrúa, col. “Sepan cuantos...”,
núm. 293, 1975, lib. I, aforismo XXI y ss., principalmente los referentes a los “idola”; asimismo,
John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Nueva York, Boyer and Dover Publis-
hing Company, 1959; David Hume, Tratado de la naturaleza humana, México, Porrúa, col. “Se-
pan cuantos...”, núm. 326, 1977, “Introducción”, pp. 11-14.
272 El positivismo clásico se toma aquí como un subconjunto del empirismo. En ese sentido, se
sostiene que todos los positivistas clásicos son empiristas, sin asumir que la proposición inver-
sa, “todos los empiristas son positivistas clásicos”, sea verdadera. Entre los positivistas clásicos
enlisto naturalmente a Auguste Comte.
La segunda tendencia
Ésta es frecuente en nuestros medios universitarios, especialmente

en ciencias duras273 y ciencias naturales, y se entronca con el Círculo
de Viena.274 En este libro, se le dará también un espacio a esta ten-
dencia, ya que hay investigadores y metodólogos que se inspiran en
ella para realizar investigaciones sociales.
Los neopositivistas —llamados también positivistas lógicos,
empiristas lógicos o empiristas críticos— mantienen el principio de
que la realidad empírica es decisiva para la adquisición de conoci-
miento; sin embargo, frente a los positivistas clásicos y los induc-
tivistas ingenuos, sostienen posturas significativamente distintas en
su concepción de la ciencia, al entenderla como un sistema hipo-
tético deductivo cuyos enunciados deben o, al menos podrían, ser
contrastados.
Según Popper, por ejemplo, hay cuatro procedimientos para
contrastar una teoría: “1) la coherencia interna del sistema; 2) la
forma lógica del sistema para determinar su carácter tautológico o
empírico; 3) la comparación con otros sistemas para determinar su
grado de avance frente a aquéllos, y 4) la aplicación empírica”.275
Interesa aquí el último procedimiento; es decir, la contrastación
por aplicación empírica. El propósito de ésta consiste en establecer
273 “Ciencias duras” es una expresión europea. Se emplea para designar las ciencias físico-ma-
temáticas y las astrofísicas. El término “duro” expresa la exclusión en las mismas de cualquier
vestigio de subjetividad, por pequeño que sea. Son ciencias no sólo rigurosas, sino también
exactas. En sentido riguroso, las ciencias duras excluyen a las ciencias naturales (química, bio-
logía y afines), aunque se aceptan como opuestas a las ciencias humanas. Como puede ad-
vertirse, la denominación poco a poco se va abandonando, particularmente ante la presencia
cada vez más insistente de la noción de “caos” en las matemáticas y en la física.
274 El Círculo de Viena se forma hacia 1920, en la capital austriaca, por un conjunto de científi-
cos de expresión alemana y provenientes de diversas áreas. Entre ellos, están Rudolf Carnap,
Ernst Mach, Otto Neurath, quienes se inspiran por un lado en los trabajos lógicos de Bertrand
Russell y, por el otro, en las aportaciones físicas de Mach. Por cuestiones del nazismo, varios
de ellos emigran a Australia y a los Estados Unidos. En este último país, en Chicago, fundan el
Instituto para la Unificación del Saber Científico. Se puede afirmar que la amplia e interesante
producción del Círculo de Viena y de sus seguidores ha estado relacionada con el “criterio de
demarcación” entre lo que es y no es ciencia. Véase Alfred Ayer, La filosofía del análisis, México
(N. del E.: Probablemente se refiere a: Alfred Ayer, El positivismo lógico, México, FCE, 1981).
275 Karl Popper, La lógica de…, op. cit., p. 32.

rigurosamente hasta qué punto la nueva teoría satisface los requeri-
mientos de los datos empíricos obtenidos mediante la observación,
sea de experimentos científicos, sea de aplicaciones tecnológicas.
Se puede hablar de que se tienen los dos extremos o cabos del
problema: por un lado, el sistema explicativo asumido de manera
tentativa; por el otro, los datos empíricos, resultado de la observa-
ción de los hechos. ¿Cómo unirlos? Los neopositivistas, al prohibirse
el recurso al método inductivo, acuden a otro tipo de mediación
o procesamiento que asegure la verdad del sistema tentativamente
aceptado. Lo resuelven de la siguiente manera.
Del cuerpo teórico —aceptado de forma provisional— se dedu-
cen lógicamente diferentes proposiciones hasta terminar en enun-
ciados singulares que vienen a ser predicciones sencillas, directa e
inmediatamente observables.276 Estas deducciones toman la forma
de una inferencia lógica del tipo “si p entonces q” (p⊃q), en donde
“p” equivale a un enunciado hipotético277 y “q” a un enunciado so-
bre un hecho observable que se espera suceda.278 A este enunciado,
suele llamársele “implicación contrastadora de hipótesis”.279
Enseguida, se procede a la experimentación, que consiste en
crear las condiciones para comprobar si al darse “p” se da “q”.
Ejemplo sencillo de este procedimiento puede ser la proposición: “si
un profesor tiene entre 5 y 8 años de experiencia docente y posee
además un posgrado en educación, el rendimiento de sus alumnos es
alto”. Ésta sería, entre otras, una de las implicaciones contrastadoras
de una hipótesis general, tal como sigue: “el rendimiento escolar de
los alumnos está condicionado por la preparación profesional y
psicopedagógica de sus maestros”.
276 Este proceso de derivación se conoce en los manuales de metodología como “operacionaliza-
ción de hipótesis” u “operativización de variables”. Véase, por ejemplo, Raúl Rojas Soriano, Guía
para realizar investigaciones sociales, México, UNAM, 8ª edición, 1985, pp. 103-108.
277 Se entiende por enunciado hipotético cualquier enunciado que se somete a contrastación,
sin tener en cuenta si describe un hecho o fenómeno, si expresa una generalización o ley, o si
se formula como una proposición de mayor o menor complejidad.
278 Son los juicios elementales de experiencia. Se conocen también como cláusulas atómicas o
protocolares de observación: “observation-sentences”, “observation rapport sentence”; tam-
bién como “enunciados puramente existenciales” o “enunciado-de-aquí-y-ahora”.
279 Véase Guastav Carl Hempel, Filosofía de la…, op. cit., pp. 38 y ss.
Puede hablarse de un acuerdo entre los neopositivistas, en el
sentido de que las implicaciones contrastadoras constan de un enun-
ciado hipotético y de un juicio que recoge observaciones singulares;
el debate, sin embargo, se hace presente de nuevo entre ellos mismos,
al intentar precisar el peso de la función validadora de los juicios
protocolares de observación.
Para la mayoría de los autores, los enunciados de observación
confirman o refutan el sistema hipotético, de tal manera que los
datos de la experiencia y los de los experimentos debidamente con-
trolados prueban la verdad o falsedad de la teoría asumida. En
cambio, para otros,280 la contrastación no prueba la verdad o fal-
sedad de la teoría, sino que sólo añade, en el caso afirmativo, un
grado más alto de probabilidad para su aceptación. Mientras que
todavía hay otros281 para quienes la comparación de los enunciados
deducidos con los resultados de las aplicaciones puede ser positiva
o negativa.
En tal caso, la decisión positiva no es prueba de la verdad de una
teoría, sino indica que ésta ha pasado con éxito —por esa vez— la
prueba empírica y que no hay razones para desecharla.
Durante el tiempo que una teoría resiste contrastaciones exigen-
tes y minuciosas, y no la deja anticuada otra teoría científica, se dice
que “ha demostrado temple”, o que ha sido “corroborada” en tal o
cual grado por la experiencia.
Si la decisión, por el contrario, es negativa, es decir, si las conclu-
siones son falsas, entonces la teoría de la que éstas son deducidas se
declara lógicamente insostenible. Tal procedimiento se conoce como
“falsación”.282
280 Véase ibid., pp. 37, 51, 57 y ss.

281 Véase Karl Popper, La lógica de…, op. cit., pp. 32-33.
282 Popper propone a la comunidad científica la falsabilidad de los enunciados como criterio de
demarcación del conocimiento científico; es decir, propone que se acepte, como convención
o acuerdo metodológico, el considerar científicos aquellos enunciados formulados de tal ma-
nera que puedan ser falseados por contrastación empírica. La falsabilidad, como criterio del
carácter empírico de un sistema de enunciados, no debe confundirse con la falsación, referida
más bien a las reglas que fijan las condiciones que hay que cumplir para considerar un sistema
como falseado. Véase ibid., pp. 83 y ss.

Hay una tercera tendencia que, siguiendo la inspiración de Pia-
get, se caracterizará como constructivista.283 En este caso, el control
empírico no se entiende como una contrastación entre la hipótesis
y la realidad empírica. El control empírico, por el contrario, cumple
aquí una función diferente: el investigador asume que la naturaleza
(social o humana) tiene que comportarse de una manera peculiar,
de acuerdo con un marco teórico previamente elaborado. Con base
en él, elabora un repertorio de preguntas articuladas y un programa
de experimentos. Con éstos, provoca y somete a prueba a la natu-
raleza, recogiendo los datos pertinentes que después compara con
el comportamiento ya previsto desde su marco teórico explicativo.
Lévi-Strauss lo sintetiza con gran claridad.
Después de Rousseau, y de una manera que me parece decisiva, Marx

enseñó que la ciencia social ya no se construye en el plano de los acon-
tecimientos, así como tampoco la física se edifica sobre los datos de
la sensibilidad: la finalidad es construir un modelo, estudiar sus pro-
piedades y las diferentes maneras como reacciona en el laboratorio,
para aplicar seguidamente esas observaciones a la interpretación de
lo que ocurre empíricamente, y que puede hallarse muy alejado de las
previsiones.284
El control empírico recoge aquí las características de una com-

probación y debe entenderse a la luz de varias tesis básicas. Primera:
la revolución copernicana de la objetividad. ¿Qué se entiende por
ello? A ese respecto, diremos que no es el objeto real —el de la per-
cepción directa e inmediata—, sino el objeto construido, el que sirve
de control en los sistemas explicativos (o en la teoría). De modo
que la comprobación no es el acuerdo que se da entre teoría y base
empírica, sino la correspondencia de los datos empíricos con el com-
portamiento ideal del “objeto construido”.
Esta tendencia se opone decididamente a cualquier postura fácil
del sensualismo cómodo y pobre que pretende recibir la información
283 Véase Jean Piaget, Tratado de lógica…, op. cit., pp. 77-114; en especial pp. 88-94.
284 Claude Lévi-Strauss, Tristes trópicos, Argentina, Eudeba, 1973, pp. 45-46.
de un dato externo, lleno, indudable, que se entrega sin más a una
mente siempre dispuesta a acogerlo con fidelidad y sin prejuicio al-
guno. Para esta tercera tendencia, la primera lección que proviene de
la experiencia, es decir, del encuentro inmediato entre sentido y dato
es, desde el punto de vista de la epistemología científica, insostenible.
Al no cumplir con las exigencias del rigor crítico, es insuficiente y se
queda en el nivel precientífico.285
Es cierto que esta primera información deslumbra y satisface la
curiosidad, al situarse en el plano de la experiencia perceptible, de
las primeras impresiones y de las primeras reacciones frente a las
cosas. Pero es también cierto que oscurece con frecuencia “el sentido
del problema”, que ése sí es “el nervio del progreso” del saber.286
Bachelard, es sabido, concibe este proceso de desencanto y dis-
tanciamiento de la razón frente al conocimiento empírico como una
carrera de obstáculos que tiene que ir superando la mente científi-
ca en su largo y fatigoso itinerario de formación.287 A este primer
obstáculo, central y nuclear, le llama “experiencia básica”.288
Segunda: este cambio radical en la concepción de la objetividad
no se entiende sin la ruptura epistemológica entre objeto sensible y
científico.
“La primera evidencia”, explica Bachelard, “no es una verdad
fundamental. De hecho, la objetividad científica sólo es posible al
285 La desconfianza frente a los sentidos es un rasgo que se puede identificar en varios paradigmas
epistemológicos. Ya desde los inicios de la filosofía occidental, entre los griegos, se encuentran
pensadores altamente suspicaces frente a la información que proviene de los sentidos como
criterio para fundamentar el conocimiento científico. Platón es uno de ellos. Más tarde otros pen-
sadores se han inpirado en estos planteamientos, entre ellos, san Agustín de Hipona, Plotino,
Descartes, Husserl (al menos el conocido como el primer Husserl de las Ideen).
286 Gaston Bachelard, La formación del…, op. cit., p. 34.
287 BacheIard es considerado como uno de los autores más conspicuos de la epistemología mo-
derna francesa. Sostiene la discontinuidad o “ruptura” (epistemológica) entre conocimiento
científico y sensibIe. El conocimiento científico es una construcción: se inicia con un problema
que “es construido” desde un marco teórico; la realidad empírica es el referente extralingüísti-
co sobre el que se construye el objeto científico. Este largo proceso de ruptura-construcción
Bachelard lo aborda mediante los “obstáculos epistemológicos”. En el proceso mismo de la
generación del conocimiento científico, hay dificultades o problemas que no son externos,
sino intrínsecos al mismo acto de conocer. Los denomina “obstáculos epistemológicos”. Véase
ibid., pp. 15-27.
288 Ibid., p. 27

romper con el objeto inmediato, al rehusar la seducción de la pri-
mera elección, al detener y oponerse a las nociones que surgen de la
primera observación. La objetividad, una vez cumplidas las garan-
tías debidas, desmiente el primer contacto tenido con el objeto”.289
Esta distinción entre dos niveles, el sensible y el científico, es
decisiva para el caso que nos ocupa. El primero es el plano de los
hechos y fenómenos sensibles, el orden de lo aparente y observable.
El segundo es el plano de las relaciones y dimensiones explicativas:
es el orden científico de lo esencial e inteligible. Entre ellos, pues, hay
una clara distinción.
Al mismo tiempo, entre ambos hay una relación, en el sentido
de que el “objeto científico” (o construido) designa al fenoménico
o de percepción; más aún, en el sentido de que el objeto científico
estructura y el objeto empírico es estructurado y, todavía más, en el
sentido de que el “objeto real” es un paso necesario y obligado para
situarse en el objeto científico.
Tercera: el “objeto construido” (o científico) no es el “objeto
empírico”, sino que es un constructo. El objeto científico es un obje-
to construido “desde” una problemática.
Un objeto de investigación por más parcial y parcelario que sea no

puede ser definido y construido sino en función de una problemática
teórica que permita someter a un examen sistemático todos los aspec-
tos de la realidad puestos en relación por los problemas que le son
planteados.290
Por su parte, explica Bachelard,
La reflexión científica reclama la constitución de una problemática. Su

punto de partida real se encuentra en un problema, aunque éste esté
mal planteado. El yo científico es entonces programa de experiencias,
mientras que el no-yo científico es ya problemática constituida.291
289 Gaston BacheIard, El psicoanálisis del fuego, Madrid, Alianza, 1966, p. 11.
290 Gaston BacheIard et al., El oficio de…, op. cit., p. 54.
En otras palabras, en el campo científico social, el sujeto (S) y
el objeto (O) no son dos entidades pasivas y descontextuadas. Más
bien se trata de una relación (S-O) en la que el término (S) es un
sujeto activo, situado histórica y geográficamente, que se acerca a la
realidad empírica con un paquete de preguntas y experimentos for-
mulados ya desde un marco teórico; dicho sujeto aplicará cuestio-
narios a la realidad para registrar la manera como ésta se comporta
frente a aquéllas. Por otro lado, el objeto (O) no es la realidad tal
cual es captada por la percepción, sino tal cual fue construida por el
marco de análisis previamente asumido; es decir, es la realidad en y
desde una problemática.292
Cuarta: la comprobación, pues, para los constructivistas, es cier-
tamente un asunto de correspondencia. Dos son los rasgos que ca-
racterizan esta comprobación:
a) El criterio de la objetividad de la afirmación científica no es el
objeto empírico, sino el construido. Como se señaló, el objeto empí-
rico es del orden perceptible y fenoménico: es el objeto real y sensi-
ble. El objeto científico, por el contrario, es el objeto construido. Se
construye “desde” la teoría asumida para la investigación en cuestión
y “con base en” el objeto real y manifiesto; Bourdieu marca con pre-
cisión el procedimiento cuando dice, haciendo suyas las palabras de
Ferdinand de Saussure: “el punto de vista crea el objeto”.293
Pensar es ante todo representar el mundo físico, concreto y real
de cuatro dimensiones.294 “Recordamos”, explica el mismo Bache-
lard, “en una dimensión; comprendemos en dos dimensiones y po-
seemos en tres dimensiones”.295
292 Debe entenderse que estos planteamientos se han generalizado. Los problemas no se pre-
sentan ni formulan solos, sino que son parte de un todo. En la actualidad, diferentes estrate-
gias de explicación coinciden en este rasgo o característica del quehacer científico. Véase, por
ejemplo, Thomas Kuhn, La estructura de la…, op. cit., pp. 68-79; Carl Gustav Hempel, Filosofía
de la…, op. cit., pp. 38-56. Los problemas científicos no están sueltos, no van aislados ni están
solitarios. Así, para Kuhn, se plantean en la ciencia normal; para Hempel, en un sistema de
proposiciones.
293 Pierre Bourdieu et al., El oficio de…, op. cit., p. 51.
294 Se hace alusión a las cuatro dimensiones físicas: tres espaciales; a saber, largo, ancho y profun-
do, y la cuarta de momento: el tiempo.

Hacer una epistemología de la representación es decisiva en
este momento. La representación es una operación abstracta con
un resultado abstracto; el mundo representado de dos dimensiones
no es un dato de la experiencia perceptible, sino el resultado de una
construcción.
Las cosas, los objetos, los agentes sociales con cuatro dimen-
siones pertenecen al orden real; su única opción de ser entendidos
es la de ser representados en dos dimensiones. El orden inteligible
es abstracto, es el resultado de una construcción con base en las
cosas y fenómenos reales que son fenoménicos y perceptibles. “Tor-
nar geométrica la representación, vale decir, dibujar los fenómenos
y ordenar en serie los acontecimientos decisivos de una experiencia,
he ahí la primera tarea en la que se funda el espíritu científico”.296
La representación de lo real es, pues, la primera tarea. En efec-
to, pensar es introducirse sobre todo en el ámbito de la relación.
Comprender, como lo expresa el mismo término, no es otra cosa
que asir algo en conjunto; no de una manera aislada y solitaria. Se
comprende un hecho, un fenómeno o un proceso cuando se logra
captarlo en el interior de una matriz de múltiples referencias, cuando
queda conectado y ligado con otros acontecimientos más claros,
cuando se logra hacerlo corresponder con un contexto más amplio
y explicativo. En realidad, la inteligibilidad del objeto consiste en
relacionarlo con otros. Pensar es, en ese sentido, relacionar.
b) El sujeto (S) que comprueba no es un individuo solitario que
en el aislamiento de su laboratorio o en la soledad de su cubículo
someta a prueba sus propias afirmaciones. El quehacer científico,
particularmente en los momentos de control de las proposiciones,
no es un asunto privado; es, por el contrario, un quehacer público.
En la comunidad científica, no hay investigadores aislados
ni solitarios que comprueben una y otra vez para asegurarse de
la validez de sus afirmaciones. En los campos científicos, no es el
investigador, sino “la ciudad científica” la que, unida a la manera de
un gremio de “trabajadores de la prueba”, evalúa y comprueba las
afirmaciones y los resultados de las investigaciones. Los ciudadanos
296 Gaston Bachelard, La formación del…, op. cit., p. 7.
de esta “nueva República” son personas que dialogan, problematizan,
recogen datos, fundamentan, contrastan, otorgan derecho de ciu-
dadanía a determinados conocimientos. El ciudadano de esta
sociedad no es el “cogito liberal”, sino un “cogitamus democrático”
activo que participa en la construcción social del conocimiento.297
Sobre este particular, Bachelard expresa muy apropiadamente el
carácter social del conocimiento científico al escribir:
¿Cómo no plantear la coexistencia de un pensamiento común cuando

es del tú que me viene la prueba de la fecundidad de mi propio pen-
samiento? Con la solución de mi problema, el tú me trae el elemento
decisivo de mi coherencia. Él pone la piedra angular de un sistema de
pensamientos que no podría completar... En realidad, en el yo-tú del
pensamiento racionalista se manifiestan el control, la verificación, la
confirmación, el psicoanálisis, la enseñanza, el normativismo, formas
todas ellas más o menos descomprimidas de coexistencia.298
Según lo anterior, la comprobación, en esta última tendencia,

se orienta hacia un quehacer comunitario de control entre las afir-
maciones derivadas del marco teórico y su correspondencia con el
objeto construido.
Enseñar a realizar controles empíricos
Este quehacer de la investigación no puede ser descuidado por la di-

dáctica de la investigación científica en ciencias sociales y humanas
que aquí se propone. El control de proposiciones, durante la pro-
ducción de conocimiento científico, encierra numerosas operaciones
que requieren entrenamiento en estrategias, habilidades y destrezas
específicas, así como desempeño adecuado en diferentes maneras de
realizarlo. Desde una perspectiva didáctica, en el control concurren
dos ideas básicas, una de carácter funcional y otra estructural.
297 Gaston Bachelard, El racionalismo aplicado, op. cit., pp. 36-65; en especial, pp. 60-61.
298 Ibid., p. 61.

Respecto a la primera, importa clarificar la función objetiva de
todo control en el proceso de generación de conocimiento. Se trata
de una función constitutiva del proceso, desde el punto de vista cien-
tífico. La mayoría de las posiciones —en relación con el control—
sostienen que el conocimiento es científico si es posible determinar la
verdad o falsedad de su enunciado. Se dice la mayoría, porque inclu-
so Popper sugiere, como criterio de demarcación, la falsabilidad de
las proposiciones. En otras palabras, sugiere que se considere como
proposición científica aquella que esté de tal manera formulada que
pueda ser empíricamente falsada.299 Ello supone también un control,
al menos en potencia.
En cuanto al carácter estructural, es importante resaltar el lugar
central del control, pues en él confluyen los resultados de todas las
operaciones anteriores. En efecto, las vicisitudes de la problema-
tización se reflejarán de una u otra manera en la comprobación.
La manera concreta según la cual se resolvieron los problemas re-
lacionados con la construcción de observables, con el acopio de
información, con el tratamiento de datos, con el análisis de los ma-
teriales de investigación y con la interpretación de los resultados,
incide definitivamente en todas las operaciones relacionadas con
los controles.
En realidad, el control —en sus modalidades diversas— es el co-
rolario de un repertorio múltiple y variado de operaciones. Aunque
el término “control” introduce la idea de cotejo o confrontación, lo
interesante, desde la perspectiva didáctica, es la manera de realizar-
lo. Al discutir las formas y los modos de llevar a cabo el control, uno
se encuentra en el ámbito de los medios y se formulan preguntas
vinculadas con las estrategias o maneras concretas de hacerlo. En
páginas anteriores, se describieron tres tendencias y se dieron seña-
lamientos generales sobre dichos mecanismos.
Cuando se discuten, en cambio, las habilidades específicas y las
destrezas concretas para la ejecución de los controles, uno se en-
cuentra en el plano de la acción deliberada, así como en el de los
instrumentos. Pues bien, en la enseñanza de las maneras de realizar
299 Karl Popper, La lógica de…, op. cit., p. 40.
el control, conviene trasmitir una didáctica de la cuantificación y la
medida, por una parte y, por la otra, una didáctica de la construcción.
La primera estará apoyada en el aprendizaje del rigor, de la ob-
jetividad y de la neutralidad, y la segunda otorgará un peso decisivo
a la imaginación creadora que da juego, por un lado, a la asociación
libre de ideas, a la libertad de pensamiento y a la relación y, por el
otro, a las técnicas de ruptura. Sin ello, es difícil pensar la enseñanza
del control empírico de las afirmaciones científicas.
D ar a conocer los resultados
La investigación se termina —al menos temporalmente— con el in-

forme de resultados. El informe de resultados es parte constitutiva
del quehacer científico; es uno de los quehaceres de la investigación
que encierra numerosas operaciones que incluyen saberes prácticos
y estrategias específicas para su correcta realización, así como habi-
lidades y destrezas que requieren entrenamiento y capacitación para
poder alcanzar mejores logros.
Es conveniente, por lo mismo, detenerse en ellas para analizar-
las a profundidad, identificando las estrategias más significativas de
redacción; sólo así será posible una didáctica diferente, basada en el
cómo estratégico, más que en el cómo técnico e instrumental.300
Lo primero que hay que dejar establecido es que el objeto final
de todo informe científico es comunicar los resultados de la investi-
gación. No se investiga para guardar los resultados en el cajón del
escritorio ni para hacer un bonito ensayo de circulación interna. Se
investiga para los demás. La investigación, se dijo antes, es un que-
hacer público. No se investiga solamente para los amigos ni para
300 Se entiende por didáctica basada en los “cómo estratégicos” una enseñanza de la investiga-
ción científica que articula los cómo y los contenidos (los qués, los paraqués y los porqués de
la investigación), de modo que una vez establecidos esos contenidos se decide la manera
más eficiente y eficaz de lograrlos. Como se ve, los cómo no se definen en abstracto ni en
general, sino que están condicionados por contenidos concretos (qué), por intenciones con-
cretas (para qué) y por motivos paniculares (por qué).
En oposición al cómo estratégico, está el cómo instrumental, que cae en una visión más
empobrecida de un esquema material medio-fin; etapa-meta o de fase-término de proceso.

un grupo social ni, como se quiso en los años treinta y cuarenta,
para una clase social; se investiga para todos. La investigación es un
asunto social y público. Hoy, más que nunca, se reconocen sus reper-
cusiones económicas y políticas, que no sólo tienen una dimensión
institucional, sino también nacional. Se acepta que, en gran medida,
la independencia y soberanía de una nación se asienta en su sistema
de ciencia y tecnología “sólido y consistente”.301
El informe de investigación, por otra parte, tiene ciertamente
una estructura. No es objeto de este documento exponerla. Hay
numerosos manuales que proponen diferentes formatos que de una
manera u otra sugieren la siguiente secuencia lógica
• El problema.
• Qué se hizo.
• Cómo se hizo (métodos y técnicas).
• Qué resultados se obtuvieron.
• Las conclusiones a las que se llegó.302
Desde un enfoque didáctico tradicional también importa mucho

referirse al estilo de los informes de investigación. Por “estilo”, se
entiende aquí la forma de escribir científicamente, una manera parti-
cular que caracteriza lo relacionado con la ciencia y se identifica con
el modo como se redactan o se comunican entre sí los científicos.
En líneas anteriores, se ha señalado que la ciencia es un queha-
cer público y que, por lo tanto, el propósito del informe científico es
301 Véase para el caso de México los planteamientos del Ejecutivo Federal sobre este punto en las
dos últimas gestiones presidenciales, Programa Nacional de Desarrollo Tecnológico y Científico
1984-1988, de Miguel de la Madrid, pp. XV-XIX, y el Programa de Ciencia y Modernización Tec-
nológica 1990-1994, de Salinas de Gortari, pp. XI-XVI. “El conocimiento científico y el desarrollo
de la ciencia básica son un elemento indispensable”, dice Procimotec, “en cualquier sociedad,
y alcanzar niveles de desarrollo que permitan poner al alcance de la población un nivel de
vida aceptable con perspectiva de mejoría constante. La ciencia adquiere, en consecuencia,
la más alta prioridad social y nacional como medio para crear procesos de mejoramiento, or-
ganización y eficiencia del sector productivo que fortalezcan tanto la productividad como el
consumo, así como para contribuir a elevar la calidad de la vida de todos los mexicanos” (p. Xl).
302 Para mayor información sobre este punto, véase Donald Ary et al., Introducción a la investi-
gación pedagógica, México, McGraw-Hill, 1992, pp. 334-377; asimismo, Ezequiel Ander-Egg,
Técnicas de investigación social, México, El Ateneo, 1989, pp. 483-493.
comunicar a otros con libertad los resultados de la investigación. Se
trata, pues, de que la comunicación sea auténticamente portadora de
significados; es decir, que esté lógicamente estructurada, que las ideas
vayan ordenadas de una manera secuencial, que sean expresión de
un pensamiento sin saltos y sin huecos, y que la comunicación resul-
te apropiada y ordenada. Por ello, se pide un estilo directo, preciso,
concreto, conciso. Incluso se recomienda una redacción impersonal.
Sin embargo, el enfoque de este documento es otro: no interesa la
enseñanza de técnicas de redacción por ellas mismas —aunque sean
técnicas innovadoras— ni de los instrumentos de investigación por sí
mismos —aunque sean el último descubrimiento en metodología de
las ciencias. Lo que se busca en esta didáctica nueva son respuestas
a los cómo estratégicos en el quehacer científico; es decir, no se trata
de aislar la redacción del informe, estudiándola como algo en sí,
independiente de la pregunta científica y desvinculada del proceso
entero de la producción científica. En ese sentido, redactar un
informe científico no es un asunto fácil. Hay que sostener, por el
contrario, que se trata de una empresa estrechamente relacionada
con la creación.
Estrategias de la redacción científica
Redactar el informe científico. Razón técnica o razón

arquitectónica
Escribir es un oficio, es un esfuerzo creador; más aún, se trata de

un esfuerzo físico siempre acompañado de pena y de fatiga. No es
fácil escribir un informe y menos si éste es científico. Renzo Titone,
al identificar las cuatro habilidades del lenguaje —comprender, leer,
hablar, escribir— caracterizó la última como una habilidad emi-
nentemente activa.303 Al redactar su informe, el científico deja de
303 Titone caracterizó de la siguiente manera las cuatro habilidades:
• Las cuatro se relacionan con el significado;

• las cuatro se relacionan con la comunicación;

ser sujeto receptivo (que no pasivo), como cuando lee, y se convierte
en activo. Al escribir no es receptor, sino emisor de conocimiento
nuevo.
El informe de resultados es mucho más que preparar un mon-
taje técnico. Se entiende aquí por “montaje” una simple armazón
de los resultados de su trabajo. Por ejemplo, se dice en la industria
automotriz que los autos “se montan” o “se arman” en una fábrica,
en el entendido de que las piezas más importantes del vehículo ya
vienen preparadas y allí únicamente se ensamblan. Otro ejemplo es
el juego del mecano en el que el niño juega, ciertamente con gran
imaginación, con piezas sólidas, ya hechas, con figuras prestable-
cidas que le permiten variedad de combinaciones, pero finalmente
limitadas.
Pues bien, el investigador llega, es cierto, a la redacción final del
informe con un trabajo previo casi terminado. Preparó antes, a lo
largo de un prolongado proceso, cada uno de los grandes quehace-
res de la arquitectónica de la investigación científica: problema, marco
de fundamentación teórico-conceptual, observables, pruebas. Más
todavía, hizo también los enlaces y las relaciones debidas entre estos
grandes quehaceres para no caer en la dispersión ni el desorden.
Aún más, en el interior de cada uno de esos grandes quehaceres
identificó diversas operaciones haciendo las descripciones del caso
para articular resultados parciales obtenidos en datos y gráficas, e
incluso con interpretaciones y valores no definitivos.
Su empresa, ahora, no es en absoluto de tijera y collage. No se
trata de yuxtaponer, pegar o poner una al lado de otra, gráficas, cua-
dros, datos, valores, interpretaciones. No es cuestión de ordenar, ajus-
tar o balancear los paquetes de información elaborados anteriormente.
No es asunto de hacer concordancias ni de armar combinaciones ni
de nivelar por aquí y por allá o compensar las diferentes partes es-
tructurales de la investigación. No es simple cuestión técnica.
• las cuatro se relacionan entre sí;

• entre las cuatro hay una relación de orden: para hablar, es necesario comprender; para escri-
bir, es necesario leer.
• Si comprender y leer son habilidades receptivas, tanto hablar como redactar son dinámicas
y activas.
El investigador, al redactar, quiere lograr una mirada completa
de su trabajo. Se trata de un quehacer estratégico, en el que busca
la solidez y consistencia de su argumentación. No se trata de ver
partes ni por partes, sino de ver el todo y decidir desde el todo. Es
visión de conjunto. Por lo mismo, el investigador, al redactar, cuida
saltos, rellena vacíos, fortalece los puntos débiles, afirma las partes
que reciben el mayor peso de sus pruebas, conduce con inteligencia
al lector hacia el objetivo de su investigación: responde a la pregunta
que desencadenó su indagación. Es cuestión estratégica.
Frente a este múltiple y diversificado conjunto de actividades,
el investigador no puede desempeñarse como un simple operario o
técnico de la redacción. Se trata más bien de una intervención dife-
rente que le exige una presencia y una actitud distintas: creatividad
e imaginación. Sin ellas, la redacción del informe científico —como
oficio— se volvería un simple protocolo mecánico, repetitivo y pro-
gramable al que se le corta la inspiración y el aliento.
El paso permanente de la concepción al concepto
Por lo expuesto anteriormente, se puede tener una imagen parcial de

la redacción en ciencias sociales y, en particular, en ciencias humanas.
Es cierto que la redacción del informe es un quehacer de cierre:
es el trabajo final del investigador. La redacción, sin embargo, como
quehacer científico, desborda esa tarea particular. El investigador,
en efecto, también redacta no sólo al fin, sino también en cualquier
momento del proceso de la generación científica: cuando problema-
tiza, cuando construye su marco de fundamentación teórica, cuando
identifica sus observables, cuando analiza e interpreta los resultados
que arrojan las pruebas a las que sometió sus afirmaciones.
Con ello, se quiere insistir en que la redacción ocupa un espacio
decisivo a lo largo de todo el proceso de investigación. No sólo es
una operación de clausura, es un quehacer permanente durante la
totalidad del proceso de producción científica, sobre todo en dos
momentos: al problematizar y al construir el marco de sustentación
teórico-conceptual. Ahí más que nunca la redacción es la partera de

los conceptos-eje que son los articuladores y orientadores de la ges-
tación del conocimiento científico.
La redacción, pues, en el campo de las ciencias sociales, y en par-
ticular en el de las humanas, cumple una función básica. Se dice, en
efecto, que ella hace surgir conocimiento nuevo; para ello, se acude a
metáforas como “generar”, “gestar”, “concebir”. Se trata, claro está,
de significados que “antes” estaban en el pensamiento del investiga-
dor y “ahora” se encuentran en un texto escrito.
Es claro también que esos significados se conjugan entre sí y con-
forman una construcción nueva; desde esa construcción, se introduce
una articulación, orden o estructura diferente al ordenamiento ante-
rior entre las cosas y a la secuencia real entre los hechos y fenómenos.
Pues bien, ese paso del pensamiento al lenguaje escrito es un
salto cualitativo. Es una especie de parto del significado; es la libe-
ración del significado que antes estaba cautivo en el pensamiento
del investigador y que ahora cobra vida independiente y autónoma
gracias a la materialidad del signo lingüístico. Éste es precisamente
el complejo y difícil papel de la redacción.
La redacción, un quehacer metódico
Si el “proyecto” de redacción es tal cual se señaló en el punto anterior,

hay un secreto que hay que conservar vivo y presente: en la redacción
científica no se improvisa.
Más aún, la disciplina es el único sendero que conduce al éxito.
No hay lugar para el consentimiento, sino para ensayar una y otra
vez. La primera redacción rara vez es la definitiva. Hay que insistir
una y otra vez hasta que se logre la formulación más acertada. Y una
cosa hay que tener clara sobre este punto, que no es precisamente el
investigador social ni humanista quien actuará como dictaminador
de su propio trabajo, sino justamente el lector. El investigador sólo
tiene que seguir una consigna sin concesión alguna: redactar.
Importa mucho convencer al joven que se inicia en la investiga-
ción social y humana sobre este papel decisivo de la redacción:
a) Una cosa es el desarrollo del concepto en el pensamiento y otra
distinta en el papel. Solamente con el lápiz en la mano se sabrán los
avatares y vericuetos de lo que significa “construir” un concepto.
Idear un proyecto de investigación no es fácil; encierra multi-
tud de estrategias y habilidades, también de secretos y hasta mafias
para los que hay que prepararse y capacitarse. Todas estas situa-
ciones, sin embargo, surgen desde el momento en que el investiga-
dor empieza a redactar el anteproyecto de investigación304 y, sobre
todo, cuando decide comunicar los resultados progresivos y finales
de su trabajo. Mientras no se aboque a ello, todo queda en el pen-
samiento.
b) El mejor manual para aprender a redactar documentos científicos

es la práctica misma. La redacción científica es un saber práctico.
Los saberes prácticos se aprenden prácticamente; es decir, practi-
cándolos junto con otro investigador con mayor experiencia, que
corrige y orienta sobre la marcha. Los tratamientos formales o esen-
cialistas sobre lo que es la redacción informan mucho, pero orientan
poco para la presentación final, por ejemplo, del problema de inves-
tigación que, según se prescribe, debe estar redactado clara, concisa
y directamente. Fabricando fit faber, se decía en la Edad Media;
por eso, se acentuó entonces la enseñanza directa e inmediata de los
oficios en su modalidad artesanal.
c) Se insiste en que redactar es un quehacer difícil que se puede

aprender. El aprendizaje no recae simplemente sobre el cómo escri-
bir; concierne asimismo al qué escribir. Por lo tanto, no hay que
separarlos.
En otras palabras, se pueden trasmitir estrategias, habilidades y
destrezas para escribir mejor, pero hay que tener algo que decir. Hay
estrategias para organizar las ideas de un texto y conducir al lector
al propósito que el autor se asignó, pero hay que tener un mensaje
que trasmitir. Hay métodos y técnicas para superar el nivel y la ca-
304 Para ver lo que se entiende por un anteproyecto de investigación, cfr. Donald Ary et al., op. cit.,
pp. 333-355.

lidad de la redacción, pero para un buen escrito científico cuentan
mucho los contenidos. Sin éstos, la redacción es hueca, es simple
apariencia que se queda en la pura fachada, sin nada de sustancia.
La didáctica de la investigación que concentra la atención en
las técnicas y en las estrategias de la redacción y descuida los conte-
nidos, es decir, que atiende los cómo más que los qué, confunde los
textos científicos con la literatura barata.
d) Es un hecho que mientras más se ejercita la redacción cien-

tífica, el investigador social y humanista escribe con mayor fluidez
y precisión. Pero es también un hecho, de fácil constatación, que, al
correr de los años, el investigador se vuelve más exigente consigo
mismo y sus escritos. Los escritos de ciertos autores, en su etapa
madura, son reconocidos por ser obras de gran lucidez y creatividad.
Apoyándose en estas observaciones, algunos formadores de in-
vestigadores recomiendan que se escriba mucho y desde el inicio del
periodo de formación. De esa manera, se sostiene con cierta verosi-
militud, al llegar a los momentos de mayor exigencia y rigor se es-
tará más preparado, pues habrá detrás más trabajo y entrenamiento
previo. Hay ciertamente excepciones, pero a un investigador que no
se acostumbró a escribir durante su formación y en su “despegue”
individual, le costará mucho más empezar a dar a conocer su pensa-
miento de madurez.
e) Conviene cerrar este conjunto de reflexiones con una alusión

al perfeccionismo. Tan peligrosa como la redacción improvisada es
la redacción perfeccionista. Allá se trata de una falta de esfuerzo,
aquí de un exceso de trabajo.
El perfeccionismo en la redacción conduce a la esterilidad. La
obra perfecta no existe: es una ilusión suponer que la obra perfecta
se da o existe en algún lugar. El perfeccionismo en la redacción
confunde el texto científico con el texto literario. Un texto científico
tiene como objetivo comunicar los resultados del estudio o investiga-
ción que se está realizando o que se ha realizado. Por eso, se sugiere
que la redacción sea clara, concisa y directa.
Así como se pide luchar contra la imperfección, de la misma
manera hay que defender la obra imperfecta, cuando se es
consciente de su imperfección. Los cursos de redacción cumplen
un papel práctico muy importante en este punto particular. Llenan
lagunas y huecos difíciles de colmar. Todos los investigadores sociales
y de humanidades otorgan un punto decisivo a la redacción. Las
deficiencias en el proceso de generación de conocimiento científico,
sin embargo, no pueden confundirse con problemas de redacción.
Por ello, se impone un cuidadoso estudio de diagnóstico. Un curso
de redacción de ninguna manera subsana fallas metodológicas ni
técnicas en la práctica científica.

233
LA ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Introducción
No es posible hablar de la arquitectónica305 de la investigación sin

añadir enseguida que la generación de conocimiento es también y al
mismo tiempo el ejercicio de una estrategia. La investigación cien-
tífica es, toda ella, de principio a fin, estructura y acontecimiento.
Si en el capítulo anterior se estudió la estructura, en éste se verá la
estrategia de la investigación; pero debe quedar claro que el análisis
es lo que está en el origen de la aparente separación.
En el capítulo anterior, se abordaron las así llamadas “estruc-
turas de conjunto” de la investigación, especie de nudos en donde
confluyen diferentes quehaceres y operaciones teórico-operativas, a
la manera como en la catedral gótica concurren en el centro de la
bóveda numerosas nervaduras. En ese sentido, cada estructura de
conjunto es núcleo neurálgico, nudo de confluencia de múltiples de-
cisiones teórico-prácticas que da consistencia a la investigación. No
siendo, sin embargo, estáticas ni tampoco independientes las unas
de las otras, habría que introducir la idea de movimiento y hablar de
esas estructuras como si fueran nudos cinéticos de confluencia.
Lo propio, pues, de este capítulo es la idea de que la generación
del conocimiento científico es ante todo devenir y proceso, lo que
305 Se había previsto, desde antes, que las imágenes relacionadas con la “arquitectónica” no da-
rían de más en un momento dado. Parece haber llegado ese momento. Interpelan a la imagi-
nación por el lado de la solidez y del equilibrio, por el lado del espacio y de la consistencia. La
movilidad y el dinamismo no entran en la dirección de su inspiración. Las presiones ejercidas
en el lenguaje (“nudos cinéticos de confluencia”) son un síntoma de que hay que abandonar
la metáfora con el fin de evitar que se convierta en un obstáculo para el pensamiento audaz.
nos lleva a desarrollar una didáctica de la investigación social y
humana como un hacerse dialéctico. Quien haya realizado investi-
gaciones o haya asesorado equipos de investigación sabrá perfecta-
mente que:
La generación de conocimiento no sigue un recorrido único
de etapas sucesivas, de pasos ordenados o fases seriadas, una tras
otra, siempre las mismas, hacia el logro de un objetivo: la adquisi-
ción de conocimiento. Esta manera de representar el proceso de la
generación del conocimiento científico es, en realidad, un esquema
pobre de un proceder formal, de carácter idealizado, que refleja
poco lo que realmente sucede en la producción efectiva del cono-
cimiento.306
La generación del conocimiento científico se confronta con una
categoría desconcertante: el tiempo. Se dice desconcertante porque
no se quiere ligar simplemente el tiempo de la investigación con el
transcurso diferenciado de un evento ni con el desarrollo variado
de un proceso, ni siquiera con las rutas críticas vinculadas con las
calendarizaciones.
La investigación es, pues, un proceso. Pero un proceso en el que
el tiempo, más que cronológico —es decir, una medida igual y ho-
mogénea— es el tiempo de la creación. Bergson lo caracterizó como
dureé; es decir, tiempo de germinación y de maduración en donde se
pueden distinguir momentos de titubeo y desconcierto; periodos de
progreso y avance; etapas de estancamiento y de retroceso; lapsos
de bloqueo y de espera.
En realidad, se trata de tiempos diferenciados, como los de la
creación; de alta tensión en los que se avanza; de inspiración y de
producción, pero también tiempos flojos en los que se rumia, se revisa
y se está “a la espera”; tiempos muertos en los que el investigador no
sabe qué hacer; tiempos perdidos en los que se está con la sensación
306 En el capítulo anterior preferimos, por lo mismo, abandonar las ideas clásicas de fases, pasos y
etapas para referirnos al proceso mismo de la construcción científica. Nos convenció más acudir
a otros modelos explicativos y entender la investigación científica como un saber hacer integra-
do por grandes quehaceres que a su vez se conforman por numerosas operaciones y prácticas
concretas. La didáctica de la investigación científica se basó en la enseñanza-aprendizaje de esos
quehaceres y operaciones.

de encontrarse en callejones sin salida o de haber equivocado la ruta;
en fin, tiempos de recuperación y de rescate.
No se pretende insinuar una imagen romántica, menos aún mís-
tica, del devenir de la investigación. Para evitar malos entendidos
que conduzcan en tal dirección, se escogió el concepto de estrategia,
por su carácter neutro, haciéndolo responsable de la apertura de
nuevos horizontes en esta otra dirección. La idea de estrategia cubre
no sólo el tiempo ligado a los compromisos administrativos y a las
calendarizaciones, sino también el tiempo diferenciado del trabajo
creador. Será, pues, necesario ahora forjar lentamente un concepto
adecuado de estrategia.
C onstrucción de un concepto de estrategia

aplicable a la investigación
Importa mucho reconocer ante todo la carga conceptual del término

“estrategia”, pues evoca la idea de un plan general de concepción,
conducción y control de un proceso, lo cual incluye numerosas ac-
tividades, entre ellas: la clarificación del objetivo perseguido; el re-
gistro de múltiples caminos que conduzcan a su logro; la elección y
racionalización de los medios apropiados para alcanzarlo; la econo-
mía de procedimientos; la organización planificada del proceso; el
cálculo de decisiones; los golpes de mando; la retroalimentación y
evaluación de resultados; los cambios de decisión o de énfasis sobre
la marcha, etcétera.
A la luz de esta carga conceptual del concepto de estrategia, la
investigación social y humana se ve de otra manera. Así, la organiza-
ción cuidadosa de cada una de las múltiples operaciones del proceso
del quehacer científico responde a una lógica y a un sentido: la gene-
ración de conocimiento nuevo.
Ahora, lo pluridireccional, lo plurirreferente, se instala en el cen-
tro de cualquier intento de explicación, imponiéndose el abandono
de los análisis lineales, cuasimecánicos, pues éstos ofrecen razones
empobrecidas y escleróticas de la realidad social y humana. Los
cambios de dirección y de énfasis sobre la marcha ante los resultados
L A E S T R AT E G I A D E L A I N V E S T I G AC I Ó N C I E N T Í F I C A 235
sorpresivos o ante aciertos deslumbrantes de la audacia creadora son
actividades que juegan un papel básico en la práctica científica.307
El primer acercamiento entre estrategia e investigación parece
haber resultado provechoso. Se trata, sin embargo, de un acierto que
exige cautela. Por su propia etimología,308 el término nos envía al
arte militar. Esto significa deslizar la investigación por la imaginería
de una batalla y se corre el riesgo de caer en malos entendidos liga-
dos a interpretaciones demasiado mecánicas e inapropiadas.
Se impone, por lo mismo, un esfuerzo mayor de conceptualiza-
ción de la estrategia para entender la investigación como creación,
más que como combate. Ahora bien, la decisión de interpretar la in-
vestigación como creación nos introduce de lleno en ideas muy ricas
y fecundas, tales como las de totalidad, relación y dialéctica.
La idea de totalidad
Interesa ante todo relacionar la investigación social y humana con la

idea de totalidad. Para ello, importa primero analizar, por una parte,
aunque sea someramente, el concepto de “todo”. El todo, como se
sabe, es un concepto demasiado denso. Su construcción oculta esco-
llos y obstáculos que conviene tener presentes para saberlos sortear.
La historia de las ideas científicas enseña que han sido varias
las maneras de entender el todo. Aristóteles, por citar un ejemplo,
distinguió perfectamente el todo (olon), aquello a lo que no le
falta nada constitutivo, del todo entendido como suma de partes
(pan). Esta distinción es análoga a la que se da entre las totalidades
307 Esta concepción de estrategia permite finalmente explicar situaciones extremas como el “des-
cubrimiento afortunado” o serendipity. El descubrimiento afortunado no debe confundirse
con una búsqueda sin rigor o con una invención por casualidad. Se han dado casos de descu-
brimientos e invenciones que tuvieron su origen en el abandono de la pregunta inicial y de
la dirección marcada por ésta, ante resultados inesperados. Al abandonar la pregunta inicial,
aquélla fue sustituida por otra, basada en lo sorpresivo, desconcertante y prometedor de los
protocolos acumulados hasta el momento. Como se ve, los conocimientos nuevos construidos
en la segunda situación no fueron por azar o “de chiripada”. Los resultados inesperados y suge-
rentes constituyen un buen cabo para la explicación de los descubrimientos afortunados.
308 Del griego stratos: armada, y agogou: guía, conductor.

orgánicas y estructurales que están “completas” y los todos por
simple adición de partes o meros conglomerados de elementos.309
Pues bien, las diferentes concepciones de “todo” que registra la
historia de las ideas científicas se fundamentan de una manera u otra
en esta relación entre olon (totum, todo, tout) y pan (compositum,
compuesto, composé). Así, se pueden señalar el atomismo,310 la forma
o Gestalt,311 la teoría general de sistemas,312 la concepción relacional
y dialéctica del todo,313 por no hablar de las concepciones esencia-
lista314 y nominalista del todo.315 Conviene ahora identificar algunas
maneras de entender la investigación social y humana como un todo.
Es posible, en primer lugar, concebirlo como la suma de una
serie de partes o elementos diferentes: el problema, la hipótesis, las
pruebas, las conclusiones, los resultados… Esta manera de entender
la investigación corresponde a una visión aditiva de la totalidad, y
309 Aristóteles, Metafísica, op. cit., libro 1. v. (Delta), cap. 26, pp. 95-96
310 La concepción atomista consiste en proponer como explicación última de estos procesos o
fenómenos (puede ser la vida, la conciencia, la sociedad, el lenguaje...) un conjunto de ele-
mentos simples y reducibles; éstos se pueden combinar de diferente manera y explican todo
lo existente. Así lo hace el asociacionismo en lo que respecta a la vida interna de los individuos
y el individualismo en lo que respecta a la sociedad. Véase, por ejemplo, William James, The
Principles of Psychology, Nueva York, Holt Reinhart and Winston, 1890; Adam Smith, Investiga-
ción sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, México, FCE, 1956.
311 La psicología de la forma o Gestalt psychologie sostiene que el hecho fundamental de la con-
ciencia es su forma total. Ya no hay que hablar en psicología de hechos o fenómenos de
conciencia, sino de formas, configuraciones o campos tomados en su estructura total. Véase
sus fundadores, Kurt Koffka, Growth of the Mind, Londres, Kegan, Trench and Trubner, 1924; M.
Wertheimer, “Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt”, Psychologische Forschung, núm. 4,
1923, pp. 301-350; Wolfgang Kohler, Gestalt Psychology, Nueva York, Liverright, 1929.
312 En la actualidad, la idea de “sistema” ha entrado en el vocabulario de muchas disciplinas por
medio de la teoría general de sistemas. En el sistema los elementos no cuentan, lo que cuenta
son los elementos interdependientes entre sí, la jerarquía entre los sistemas e incluso puede
pensarse en modelos aplicables a todos los sistemas. Véase Ludwig von Bertalanffy, Teoría
general de los sistemas, México, FCE, 1986.
313 Véase Jean Piaget, Tratado de lógica…, op. cit., pp. 84 y ss.
314 Según esta concepción —inspirada en la lógica aristotélica— el todo es un concepto de la
mente que se aplica a las cosas “completas”, a las que no les falta ningún elemento constituti-
vo; o es la esencia de las cosas formadas por la unidad de diferentes partes.
315 Concepción clásica a principios del siglo XIV (William de Occam), aunque algunos autores la
hacen remontar a Abelardo (siglo XII) y Roscelino. Los nominalistas sostienen que, aparte de
las sustancias singulares, existen puros nombres. En tal caso, el todo en cuanto concepto no
existe ni en la realidad ni en la mente; es solamente un nombre, un flatus vocis.
cabe decir que, al concluir la última parte del proceso, se alcanzaría
el conocimiento como si éste fuera la suma de todas las partes an-
teriores. Esta concepción equivale del todo a un tipo particular de
atomismo y, aplicado a la investigación, ofrece una interpretación
empiricista de la misma.316
Se puede también explicar la investigación como un sistema que
se descompone en una serie de fases y subfases cuya secuencia es una
vez más la composición del todo. En esta interpretación sistémica
de la investigación, lo importante es el itinerario, los eventos críticos, la
ruta más corta y efectiva, e incluso el conteo regresivo del tiempo
medido. Lo que aquí cuenta es el todo, no las partes. El todo es lo
que estructura las partes, las cuales son estructuradas desde el todo.
Se trata, pues, de una perspectiva formal de la investigación que
atiende las fases y etapas de un proceso ideal de la construcción de
todo conocimiento, más que las vicisitudes y avatares efectivos del
quehacer concreto y real de la generación de conocimientos parti-
culares. Se sabe que este procedimiento suele ser altamente eficaz
en la construcción de edificios y por lo mismo se considera que su
aplicación analógica a la construcción de conocimiento tendría que
dar resultados semejantes.317
Habrá quien prefiera entender la investigación como proceso
integrado por una serie de etapas o pasos con una consistencia esta-
blecida, en cierto sentido inalterable: primero se observa; después se
formula el problema; en tercer lugar, se elabora el marco teórico; ense-
guida, se construye la hipótesis; después, se diseñan los instrumentos
con los que se recoge, analiza e interpreta la información; al termi-
nar esto, se recoge, analiza e interpreta la información recogida;
finalmente, se sacan conclusiones y se redactan los resultados
obtenidos.318
316 Véase Felipe Pardinas, Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, México, Siglo
XXI, 1969-1975 (de la primera a la doceava ediciones). Véase también el conductismo en psi-
cología y el empirismo educativo en pedagogía.
317 Véase Deobold van Dalen y Meyer, Manual de técnicas de la investigación educacional, Buenos
Aires, Paidós, 1978.
318 Véase Fred Kerlinger, op. cit., véase también Restituto Sierra Bravo, Técnicas de investigación
social. Ejercicios y problemas, Madrid, Paraninfo, 1975.

Estas etapas son pasos secuenciales e inalterables que no pueden
omitirse. Para pasar a la siguiente etapa, hay que agotar de principio
a fin la anterior. Da la impresión de que el conocimiento entra en un
proceso progresivo de acumulación en cuya última etapa llegará a su
plenitud por una especie de saturación.
Es posible pensar en la investigación social y humana como un
conjunto de estructuras, cada una de las cuales, con su propia función
específica, se articula con las otras formando un sistema orientado
hacia el logro de un fin único: la generación de conocimiento
científico.
Así, se tiene todo el cuerpo de conocimientos previos cuya fun-
ción es respaldar el marco teórico conceptual que sostendrá com-
pletamente el peso de las proposiciones que se harán, cuidando que
éstas se articulen de tal manera que conformen un sistema del que se de-
riven —según determinadas reglas de deducción— otra serie de pro-
posiciones cada vez más sencillas.319 Sencillas quiere decir operables,
manipulables por la experimentación. En términos técnicos, se les
conoce como proposiciones “contrastables”.320
En realidad, se trata de un “proceso de derivación”, conocido
también como “operativización del sistema hipotético”, o incluso
simplemente como “operativización de variables”, cuyos momen-
tos más importantes son los siguientes: a) propuesta del sistema de
proposiciones; b) categorías (y dimensiones); c) variables; d) indica-
dores, y e) ítems.321 Después de este intento de conceptualización de
la investigación científica, desde la óptica de la totalidad, se puede
concluir que:
• Parece conveniente defender la investigación social y humanísti-

ca desde la perspectiva estratégica, como una totalidad; es decir,
como un todo.
319 Véase Mario Bunge, La investigación científica, op. cit., 1972.

320 Véase Karl Popper, Lógica de la…, op. cit., pp. 32-47.
321 Véase Ricardo Sánchez Puentes, “La didáctica de la investigación social y humanística en la
educación superior. Reflexiones epistemológicas”, en Teresa Pacheco y Ángel Díaz Barriga
(coords.), op. cit., pp. 70-75.
• Hay maneras adecuadas e inadecuadas de entender la investiga-
ción social y humana como totalidad.
• Los problemas que surgen al explicar el proceso de la generación de
conocimiento en ciencias sociales y humanas se acrecientan y au-
mentan cuando la investigación se entiende como todo-sustancia.
• Al captar la producción científica como un conjunto de partes que
integran un todo, o como un todo que se descompone en elemen-
tos; más aún, entenderla como un sistema integrado por etapas,
subetapas, pasos, etc., se corre el riesgo de caer en la trampa de
lo sólido y lo compacto. La sustancia, la cosa, el objeto empírico
—dice muy bien Bachelard—,322 seducen, es cierto, al sentido co-
mún, y al realista ingenuo que todos llevamos y escondemos den-
tro. Y cuando no hay una suficiente vigilancia epistemológica,323
se termina en la economía y en la simplicidad del pensamiento.
• Es, pues, preciso abrir nuevos caminos e internarse por otros de-
rroteros.
• Se sugiere seguir construyendo el quehacer científico como un
todo, desde la perspectiva de la relación.
La idea de “relación’’
Se escoge —es justo reconocerlo— la alternativa compleja y difícil,

pues la relación es un pensamiento que violenta costumbres, pone
en movimiento inercias y provoca desafíos, aunque, a su vez, se de-
muestra fecundo.
“La relatividad”, afirma Bachelard, al referirse a la novedad
del pensamiento de Einstein, “es algo más que la renovación de-
finitiva del modo de pensar el fenómeno físico; es un método de
descubrimiento progresivo”.324 Y, más en concreto, llega hasta a
322 Gaston Bachelard, La formación del…, op. cit.; véase el capítulo dedicado al sustancialismo
como obstáculo epistemológico, pp. 115-154.
323 Gaston Bachelard, El racionalismo aplicado, op. cit., véase pp. 77-80, en las que desarrolla su
concepción sobre los tres niveles de la “vigilancia”.
324 Gaston Bachelard, La valeur inductive de la relativité, París, Vrin, 1929. Léase la “Introducción”, en
particular las pp. 5-6.

sostener que “la esencia es una función de la relación”,325 pues es
“la relación la que dice todo, la que prueba todo, la que contiene
todo”.326
¿Cómo juntar totalidad y relación? ¿El logos sobre la investigación
científica quedará bajo dos orígenes tan fundantes el uno como el
otro, presentándose así a las exigencias de dos conceptos reveladores
y organizadores de dos discursos diferentes?
Heráclito, el presocrático, sugirió una pista prometedora para
conciliar el todo y las partes, con su concepto de cosmos.327 Que-
dó sorprendido ante la multiplicidad de entes, ante la diversidad de
objetos de la naturaleza; constató fríamente la vivacidad de lo real,
la caducidad de las cosas: nada permanece, todo está en continuo
movimiento (panta rei).
Esa inestabilidad, sin embargo, es para él la apariencia; perte-
nece al reino de la ficción, pues en lo profundo se da un orden entre
las que denominó “cosmos”. En este mundo de lo perceptible, lo
decisivo no son los objetos, las personas y cosas que vemos, pues
éstos pertenecen al orden de la ilusión, sino las relaciones que se dan
entre ellas. Estas relaciones y contactos son también frágiles, preca-
rios e inestables, pero conforman, no obstante, una breve armonía,
un equilibrio apenas estable parecido a la vivacidad del fuego que
se alimenta justamente de aquello que destruye. Ello es precisamente
lo que hace inteligible —“apenas inteligible”— este mundo de cam-
bios, de movimientos, de dinamismo sin fin.
325 Ibid., p. 208. Conviene recordar que Bachelard no desconoce que va en contra de una de las
tradiciones más fuertes de la filosofía clásica, entre los griegos, que siempre había considera-
do la relación como una modalidad del ser.
326 Ibid., p. 270. No dejan de ser sorprendentes este par de afirmaciones de Bachelard. Hay que
recordar que las dice ciertamente un físico-matemático de gran renombre, pero también es-
tán en labios de un epistemólogo formado en las grandes tradiciones de la filosofía europea
continental. Nos preguntamos, por lo mismo, si la relación no es una de las principales pistas
cuyas indicaciones hay que seguir para entender la modernidad en filosofía, sociolingüística,
psicología analítica, psicología social, comunicación e informática, relaciones públicas, econo-
mía política, política, etcétera.
327 Hermann Diels, Die Fragmente der Vorsokratiker, 3 vols., Berlín, 1951-1952. Hay traducción al
francés, J. Voilquin, Les premiers penseurs de la Grece, París, Gamier, 1958.
Pues bien, la pista de Heráclito no puede ser desaprovechada.
No son las partes, integrantes de un todo, sino las relaciones que se
dan entre esas partes las que hacen inteligible al todo.328
Aquí se propone entender la investigación científica como una
relación. Ahora bien, entender la investigación social y humana
como un todo-relación, más que como un todo-sustancia, signi-
fica:
1. Abandonar la interpretación de la investigación como un con-

junto de elementos de un todo; como pasos de un itinerario;
como fases o etapas de un proceso.
2. Entender la investigación social y humana como una estructura
relacional de conjunto.329
3. Problematizar, construir observables, fundamentar teóricamen-
te, elaborar pruebas, redactar resultados e informes son los gran-
des quehaceres estratégicos de la generación de conocimiento de
cada campo científico particular.
4. Cada uno de estos quehaceres conforma, a su vez, una estructu-
ra relacional integrada por numerosas operaciones. Si se quiere
dar prioridad a la autonomía y consistencia de cada quehacer,
entonces hay que dar el peso a las interrelaciones de las opera-
ciones hacia dentro. Si, por el contrario, lo que se busca es resal-
tar la solidez y la estructura de la investigación en su conjunto,
entonces hay que poner el énfasis en las interrelaciones de cada
quehacer hacia fuera; es decir, su vínculo y su relación con los
otros grandes quehaceres.
La idea de dialéctica
Hay que recordar que uno de los desafíos de Hegel fue precisamente
pensar el movimiento. Pero no tanto el movimiento del ser físico y
328 Véase Jean Bernhard, “La pensée paienne: de Thales aux sophistes”, en François Chatelet, His-
toire de la philosophie, I La philosophie paienne, París, Hachette, 1972, pp. 37-43.
329 Jean Piaget, Tratado de lógica…, op. cit., pp. 85-94.

de la sustancia, como lo había hecho Aristóteles, sino el movimiento
de la presencia y de las obras humanas; a saber, la historia.330
Hegel se enfrentó con el desafío desalentador de una aporía
desconcertante: articular un logos coherente sobre el devenir huma-
no parece imposible, pues equivale a sustancializarlo. El tiempo, al
pensarlo, se detiene. No queda más remedio —según parece— que
vivenciar la historia humana. Claro que hay otra opción: presen-
ciarla y describirla desde fuera, lo cual significa perder parte de su
inteligibilidad.
Hegel, sin embargo, elaboró poco a poco un dispositivo me-
todológico, con la dialéctica como concepto organizador, lo sufi-
cientemente sofisticado como para ir dando cuenta de los retos más
apremiantes.
Así, la historia, entendida como devenir del hombre y de la so-
ciedad, es la síntesis frágil, continuamente emergente de sus dos mo-
mentos anteriores. La historia humana es justamente el paso conti-
nuo de una ruptura interna a una reconstrucción desde dentro. Esta
reconstrucción interior, que concierne al individuo en su totalidad, es
una síntesis que recoge los momentos anteriores. Síntesis momentá-
nea y transitoria que, apenas alcanzada, se convertirá en la platafor-
ma de una ruptura interna que da paso a otra síntesis representada
por otra nueva reconstrucción y... de nuevo a empezar.
Para Hegel, no hay síntesis definitivas; todas son transitorias. El
individuo y la sociedad, dentro de sus estructuras constitutivas, al-
bergan la historia, en su núcleo esencial, como perenne devenir. En la
Fenomenología del espíritu, Hegel formula un cuidadoso y detallado
trabajo descriptivo de las rupturas internas del espíritu humano que
no sabe de saltos cualitativos, sino de transiciones laboriosas en su
trabajo de liberación.
En otras palabras, las síntesis de la conciencia son siempre preca-
rias y pasajeras; lo decisivo es la incontenible marcha de la conciencia
hacia lo absoluto a través de la larga historia de sus mediaciones,331
330 George Wilhelm Friedrich Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la historia universal, Madrid, Re-
vista de Occidente, 1974, caps. 1 y 2, pp. 43-119.
331 George Wilhelm Friedrich Hegel, Fenomenología del espíritu, op. cit.
de ahí que nada humano —ni el hombre mismo— se entiende como
macizo ni cerrado. Cualquier intento de inteligibilidad está animado
por las ideas de totalidad, de relación y de dialéctica; es decir, como
un todo integrado por términos referidos entre sí, que son momen-
táneos y se encuentran atravesados por el tiempo.
En tal sentido, aunque cada uno de los diferentes quehaceres
de la investigación científica —problematizar, fundamentar teórica-
mente, construir observables, elaborar pruebas, dar resultados, re-
dactar— tiene su propia especificidad, se refieren unos a otros y se
conjugan estratégicamente hacia el logro del fin común: la genera-
ción de conocimiento nuevo.
Esta interpretación relacional dialéctica del todo prohíbe conce-
bir la investigación social y humanística como una secuencia lineal;
la entiende más bien como un espacio en el que se ubican cinco cam-
pos de fuerza pluridireccionales y multirreferenciales.
Como se insinuó anteriormente, cada uno de los grandes que-
haceres de la investigación está integrado no por uno, sino por un
conjunto numeroso y armónico de operaciones internas que asimis-
mo la constituyen.
La idea de novedad
Afirmar que la dialéctica introduce en la investigación la idea de

movimiento y de devenir no significa gran cosa: sólo se explicita su
contenido conceptual. En nuestra opinión, lo importante es que, al
colocar la investigación bajo la luz de la dialéctica, se pone de relieve
otra dimensión fundamental: la de creación. Creación se asume aquí
como surgimiento nuevo; en tal sentido, dialéctica y novedad no se
pueden separar.
Es precisamente aquí donde Hegel —cuya inspiración demostró
ser provechosa en el punto anterior— se manifiesta ahora insuficien-
te e incluso empobrecedor. Para él, en efecto, las síntesis se dan pero
nunca como novedad,332 ya que ésta no es posible en un mundo que
332 Entendemos aquí “novedad” como el surgimiento de lo inesperado. Por lo mismo, se afirma

está terminado.333 Se impone, por lo mismo, abandonarlo en este
momento en busca de interpretaciones que valoren la historicidad
del hombre y de sus obras.
El concepto moderno de historicidad debe estar bien construido
para no confundirlo con la sensación de fugacidad de los fenómenos
o con el sentimiento de precariedad de las cosas. Se trata más bien de
la conciencia propia del hombre que se siente responsable de su por-
venir y su destino. Por lo mismo, el sentido moderno de historicidad
es inseparable de las innovaciones introducidas por los individuos
en su entorno, así como de las transformaciones logradas mediante
su trabajo.334
El concepto nuevo de historicidad calza muy bien con la in-
vestigación científica, pues, gracias a ésta, el científico no sólo se
desempeña como un productor de conocimiento, sino que proyecta,
al mismo tiempo, a su alrededor un medio humano que va más allá
de los puros hechos vitales; es decir, produce conocimiento que hace
del medio que lo rodea algo más humano, más habitable y acogedor.
Al aceptar la historicidad como la manera específica de ser hom-
bre que no sólo tiene historia, sino que se historiza (deviene), el que-
hacer científico surge como un auténtico proceso de generación de
conocimiento nuevo. Al hacer ciencia, el investigador engendra o da
existencia a ideas y conocimientos, cambios y transformaciones, di-
seños y descripciones, normas y reglamentos, principios y criterios,
según la modalidad de la investigación; es decir, de acuerdo con su
objetivo y su función.
que para Hegel no hay novedad en una historia que ya está trazada de antemano por el Espí-
ritu, en la que no le queda al hombre nada por inventar. Ciertamente, la síntesis es la aparición
de algo distinto a la tesis y a la antítesis; es indudable que él la entiende como un recoger
dos momentos anteriores en un nivel superior. Sin embargo, esa Aufhebung hegeliana no es
entendida como innovación ni como suspenso. Hay una gran distancia, a nuestro entender,
entre el pasajero que está “a la espera” del tren que lo llevará a su destino en el andén señalado
a la hora indicada, y el cazador que también está “a la espera” de su presa, pero sin saber ni
cuándo ni por dónde saltará y a lo mejor sin saber si aparecerá. Esta distancia es análoga a
la que se da entre lo “inesperado” de la síntesis hegeliana y “el verdadero suspenso” ante un
desenlace imprevisto del actuar verdaderamente humano.
333 Véase Jean Hyppolite, “Ruse de la raison et histoire chez Hegel”, en Figures de la pensée philoso-
phique, I, París, PUF, 1971, pp. 150-157.
334 Albert Dondeyne, La foi écoute le monde, París, Editions Universitaires, 1964, pp. 55-66.
A plicación del concepto construido de estrategia en la
investigación científica
Una vez construido el concepto de estrategia es conveniente aplicar-

lo ahora de una manera más concreta a la investigación científica.
Como se ha señalado, la investigación social y humanística se toma
aquí como proceso de gestación de conocimiento; es decir, como
devenir, como el hacerse del conocimiento científico.
En ese sentido, se propone una triple aproximación: a) analizar,
en primer lugar, si el concepto de estrategia —tal como fue construi-
do— se aplica a las estructuras de conjunto que integran la investi-
gación; b) ver si el concepto funciona también frente a la investiga-
ción entendida como un todo-relacional, y c) formular finalmente
algunas reflexiones relativas a los fines y propósitos estratégicos de
la investigación.
La estrategia y los quehaceres de la investigación
En primer lugar, es preciso señalar de qué manera interviene la estrategia

en la realización de cada una de las estructuras de conjunto que se
estudiaron como quehaceres en el capítulo anterior: a) problematizar;
b) construir observables; c) fundamentar teórica o conceptualmente;
d) realizar controles empíricos, y e) dar a conocer, por medio de una
redacción clara y concisa, los resultados de la investigación.
Cada uno de estos grandes quehaceres de la generación cien-
tífica no se constituye por un acto unitario ni por una operación
simple, y menos aún por una iniciativa de golpe, de una sola vez y
por todas. En cada uno de ellos, por el contrario, se da una multipli-
cidad y diversidad de operaciones. Y, entre éstas, el análisis descubre
articulación de decisiones, composición de momentos, conjugación
de operaciones y concurrencia de mecanismos.
Todos estos términos, articulación, composición, conjugación,
concurrencia, delatan la multiplicidad de factores (términos) en la
unidad (relación). En otras palabras, los grandes quehaceres de la
investigación son estructuras relativas de conjunto, integradas por

una multitud de operaciones diferenciadas que tienen un mismo ob-
jetivo. Precisamente esta situación —la de hacer coincidir a muchos
hacia el logro de una meta única— permite introducir la idea ope-
rativa de estrategia, así como los principios generales de los actos
estratégicos.
A ese respecto tenemos, por un lado, un dibujo mental anticipa-
do de la acción completa en la que intervienen la situación actual, la
meta buscada, los caminos diversos, las dificultades, los obstáculos
y las alianzas. Hay cálculos de viabilidad, racionalización y econo-
mía de medios, tanto como adecuación de todos los factores hacia
el objetivo. Y, por el otro, está el ámbito de la decisión, que no es
sinónimo de pragmatismo superficial o ciego, sino acción bajo la luz
de una anticipación racional. Aquí se tienen en cuenta evidentemente
los golpes de decisión, los cambios de énfasis y de dirección sobre
la marcha, las retroalimentaciones y los controles orientados a la
rectificación y persistencia de los medios.
La primera cosa que se puede concluir es que los principios que
inspiran los actos estratégicos están muy lejos de las concepciones
lineales, unidimensionales y mecánicas de algunas interpretaciones
erróneas —en nuestra opinión— del quehacer científico. Esta conclu-
sión se opone a aquéllas, pues no hay nada más empobrecedor que
entender la investigación científica como una secuencia inalterable
de pasos o fases que terminan en el conocimiento. Tal acepción de
la producción científica reduce y simplifica lo que es, en sí, complejo
y denso.
Es conveniente ilustrar en este momento lo que se está propo-
niendo. La problematización es el primer gran quehacer de la ar-
quitectónica de la investigación. Por problematizar, se entiende un
laborioso periodo de desestabilización y cuestionamiento del propio
investigador; un proceso de clarificación del propio objeto de estu-
dio; un esfuerzo de localización o de construcción del problema de
investigación.335 La problematización, en este sentido, es un proceso
que termina en la formulación del problema de investigación.
335 Ricardo Sánchez Puentes, “Didáctica de la problematización en el campo científico de la edu-

cación”, Perfiles Educativos, núm. 61, México, CISE-UNAM, julio-septiembre de 1993.
Pues bien, el correcto planteamiento del problema de investi-
gación es el resultado de diversas actividades, tales como: la deter-
minación del lugar teórico “desde donde” se interroga; la intención
de quien interroga (el “paraqué” se pregunta), y el destinatario de
la pregunta de investigación (el “a quién” se pregunta). Todas estas
actividades encierran decisiones teóricas y prácticas que deben ser
correctamente sopesadas y calculadas para definir gradual y progre-
sivamente el problema de investigación; es decir, su identificación,
selección, precisión, planteamiento y justificación.
El concepto de estrategia, sin embargo, no se agota en la an-
ticipación teórica del conjunto de operaciones y actividades de la
práctica científica que hay que conjugar con vistas al logro de un
objetivo único: el conocimiento nuevo. Abarca, como se señaló ante-
riormente, otros aspectos también muy sugerentes. Al dibujo mental
previo, hay que añadir la responsabilidad de las decisiones sobre la
marcha, de ahí que expresiones comunes tales como “avance acu-
mulativo” y “desarrollo gradual y progresivo” deben ceder el paso a
otras categorías que caracterizan mejor la dimensión estratégica de
la generación del conocimiento, que responden más a las ideas de
historicidad y de suspenso.
Ello significa, para volver de nuevo al ejemplo de la problemati-
zación y formulación del problema, que no es cuestión de instalarse
sobre rieles y seguir mecánicamente un trayecto trazado de antema-
no. Habrá que sortear momentos en que se abandonen las pistas, al
constatarse que éstas conducen a callejones sin salida; habrá cam-
bios de dirección sobre la marcha, al apostar a otros caminos mejor
calculados o ante resultados que no se esperaban.
Al lado de indecisiones, titubeos y tropiezos, la estrategia acepta
y rescata saltos cualitativos y avances inesperados. En fin, el proceso
de construcción de cualquier quehacer de la arquitectónica de la in-
vestigación científica tiene poco que ver con la monotonía, la rutina,
los pasos mecánicos y, por el contrario, mucho que ver con la sor-
presa, la ambigüedad y las decisiones racionalizadas.
En los otros grandes quehaceres de la investigación científica,
interviene la estrategia en su doble acepción; es decir, como “dibujo
mental anticipado” y como “cambio de dirección sobre la marcha”.

Así, la determinación de los marcos de análisis explicativos no se
construye de golpe y de una vez por todas, sino poco a poco, con base
en correcciones y rectificaciones; tampoco se formula de una mane-
ra lineal, sino que son frecuentes los caminos indirectos, los rodeos;
asimismo, no todas las constelaciones teóricas son igualmente homo-
géneas por su poder de explicación, ya que se alternan zonas claras,
grises e incluso oscuras que a medida que avanza la investigación se
van iluminando y clarificando mutuamente; tampoco la construcción
responde a un procedimiento simple y sencillo, sino que intervienen
de la mano la audacia con el rigor, la imaginación con la paciencia.
Algo parecido hay que decir de la construcción de variables, del
diseño de la prueba y de los informes parcial y final de resultados.
Para todos estos quehaceres de la generación de conocimiento, fun-
ciona la doble acepción de estrategia, que se traduce en una labor
gradual y progresiva, no inmediata; en un trabajo con rodeos, no
directo; en actividades con rectificaciones y correcciones, no acaba-
das y perfectas; en actos en los que predominan los claroscuros, no
la acción diáfana y transparente, así como en la conjugación de la
creatividad con la disciplina y el rigor.
La estrategia y la investigación como un todo relacional
Conviene, en segundo lugar, aplicar el concepto de estrategia a la

investigación entendida como un todo relacional para someter a
prueba el concepto construido.
En páginas anteriores, se explicó que la investigación científica
puede ser entendida como “un todo integrado por un conjunto de
partes”,336 o como “un sistema con una serie de fases y etapas”337
que concurren en el logro de un objetivo único: la construcción de
conocimiento; asimismo, se acordó que es más fecunda y totalizante
336 Las partes de ese todo serían el problema, el marco teórico, la hipótesis, los datos recogidos,
tratados, analizados e interpretados, las técnicas e instrumentos de investigación, el diseño
experimental, y los resultados parciales y finales de la investigación.
337 Según esta otra interpretación de la producción científica, no hay que hablar de “partes” de un
todo, sino de “etapas” de un sistema.
una concepción relacional sobre la naturaleza y el devenir del que-
hacer científico.
Conviene ahora insistir en que la concepción relacional requiere
una interpretación no-lineal del devenir científico, sino plurirrefe-
rente y multidireccional en la que la noción de estrategia ocupe un
lugar importante, lo cual quiere decir:
1. Que la relación entre las diversas estructuras del quehacer cien-

tífico no es de una con la otra, en secuencia seriada, sino de una
con todas las demás y de todas con cada una. Lo lineal no es
explicativo, sino más bien simplificador, por ser unidimensional.
Se impone, por lo mismo, sustituir las imágenes planas por los
campos de fuerza en varias direcciones.
2. Que la relación multidireccional entre los diversos quehaceres
no es simplemente de conexión externa ni de encadenamiento
superficial, sino se trata de una dependencia mutua que se ex-
tiende hasta su núcleo constitutivo; en ese sentido, la apertura
de cada gran quehacer de la arquitectónica científica consiste en
dejar pendiente la propia esencia a la espera de la constitución
intrínseca de las demás.
3. Que cada quehacer científico se constituye hacia dentro, hacia
las otras estructuras y asimismo hacia el objetivo común: la pro-
ducción de conocimiento. En ese sentido, es al mismo tiempo
fruto y razón de ser de cada estructura de conjunto y de todas
las estructuras de conjunto. Demos algunos ejemplos.
Se sabe que el problema de investigación constituye el punto de

partida de la misma. El problema, sin embargo, es el resultado de un
proceso laborioso y complejo: la problematización, lo cual significa
que el marco teórico de análisis tiene mucho que ver, pues sin él es
difícil problematizar.
Más aún, es frecuente escuchar que la correcta formulación del
problema de investigación sólo se logra al término de la misma. Esto
lo saben perfectamente los autores, quienes redactan la introducción
(donde queda explícito el problema de investigación) cuando han
concluido el libro, el artículo o el informe final de resultados.

Se dice además que las instancias teóricas son las que articulan y
promueven el quehacer científico. Su construcción, sin embargo, no
tiene un momento preciso en el proceso, de modo que se construyen
progresivamente al plantear el problema, determinar rigurosamente
los observables, revisar los procedimientos de las técnicas de ruptura,
conversar e intercambiar ideas con otros expertos, analizar las res-
puestas de los informantes calificados. Las instancias teóricas están,
durante la investigación, en proceso continuo de revisión, de afinación.
Si por método de investigación se entiende la organización estra-
tégica del proceso de la generación de conocimiento, nada más lejos
para comprenderlo que una ruta hecha y trillada que haya que se-
guir con paso cansino y mecánico; es más acertado concebirlo como
camino que se abre, que se inventa continuamente de acuerdo con
las vicisitudes y las coyunturas del proceso mismo de la producción
científica. En esta segunda acepción, se puede fácilmente defender
que no hay dos procesos de investigación iguales.
La estrategia y el porqué ético-político de la investigación
No es posible hablar de estrategia de investigación sin aludir a los

objetivos y propósitos que la animan. Si la investigación científica
fuera solamente un proceso independiente, cerrado sobre sí mismo,
consistente y autónomo, la pregunta sobre los fines de la misma
terminaría en respuestas tales como el dominio de la naturaleza, el
logro de la verdad, la producción de conocimiento, etcétera.
No es, sin embargo, ése el caso. La investigación científica es
un fenómeno social que, además de las respuestas anteriores y otras
posibles, trasciende el contexto espacio-temporal de una sociedad.
Apunta, en efecto, al núcleo de valores y significados sociales, y evoca
la voluntad de ser de una comunidad concreta, así como la manera de
entenderse y de llevar a cabo su propio proyecto de realización social.
Lo importante, a nuestro entender, consiste en no separar al
hombre de sus productos histórico-culturales y en concreto reconocer
la dimensión social de la investigación. La investigación científica no
es una realidad autónoma que pueda tener consistencia en sí misma,
independientemente de sus autores y del tiempo y espacio en que
se realiza. Está, por lo mismo, atravesada de principio a fin por los
significados sociales de su situación histórica.
En otras palabras, no sólo se busca describir la realidad para
detectar regularidades en el comportamiento de la naturaleza y de
los individuos; no sólo se intenta explicar esa realidad para hacerla
más inteligible y poder servirnos de ella; se busca ante todo y sobre
todo construir conceptualmente sistemas de relaciones que nos
permitan dominar y transformar la realidad natural y social en aras
de un proyecto ético-político de liberación del hombre.
El hombre, al actuar en libertad, deviene histórico. Su medio
natural deja de ser un simple entorno; es para él un mundo proble-
mático y significativo. Problemático porque es horizonte abierto
a múltiples posibilidades que se presentan como desafíos, porque
es camino con diferentes direcciones que incitan a correr el riesgo;
significativo porque este “espacio” no es cerrado ni bloquea, sino se
abre permanentemente sobre tareas, sobre un quehacer renovado.
La proyección al futuro es apuesta y compromiso. La presencia
histórica del hombre es presencia creadora que no se conforma, sino
que transforma todo el conjunto de sus relaciones a la espera de
un real posible que, aunque todavía no está a la mano, sus signos
ya se descifran entre nosotros. El carácter histórico del hombre, su
compromiso transformador y su libertad creadora concurren en la
realización del proyecto ético-político: la liberación de los hombres.
Disociar la ciencia y la investigación científica de esta dinámica
es crimen de lesa humanidad.338 Integrarla es coronar una de las
mejores realizaciones actuales de la creatividad histórica del espíritu
humano. En este contexto, debe ubicarse, como una pequeña con-
tribución, la propuesta de una nueva didáctica de la investigación
social y humanística.
338 No desconocemos los actuales acontecimientos mundiales. El Medio Oriente, la ex Yugoslavia

y Haití ocupan las primeras páginas de la prensa. La ciencia humana, es triste decirlo, ocupa
ahí un lugar de privilegio, al servicio de la destrucción, de la guerra, del hambre, de la domi-
nación. Por eso, como mexicanos, celebramos la retirada del ejército de Los Altos de Chiapas
y las iniciativas del gobierno para dialogar y concertar en democracia lo que durante tanto
tiempo se ha negado a tan amplios sectores de nuestro país.

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En este libro, interesa analizar y evaluar distintas estrategias

didácticas que han sido diseñadas y aplicadas para generar co-

Universidad Nacional Autónoma de México

Primera edición: 1989

DR © Universidad Nacional Autónoma de México

Impreso y hecho en México

169 Trasmitir el oficio mismo de generar conocimiento científico

Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en

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12 RICARDO SÁNCJHEZ PUENTES

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22 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

4 Es difícil encontrar un programa de estudios de licenciatura en el área de ciencias sociales y

7 Véase, a manera de ejemplo, el Reglamento General de Estudios de Posgrado de la UNAM,

24 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

a) Es una enseñanza cuya propuesta programática puede pre-

• Definiciones distintas del quehacer científico.

b) Al enseñar a investigar, se toma como referente del proceso de

c) Es la enseñanza de la investigación que se imparte tradicional-

• Mediante cursos y/o seminarios de metodología, epistemología y

d) Es la enseñanza de la investigación cuyo recurso central y

26 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

Práctica de algunas de las instituciones de educación

Es justo reconocer que la propuesta de una manera nueva de enseñar

trucción de conocimiento y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso

1. Contar con equipos de investigadores activos, en plena produc-

11 Por ejemplo, la UNAM, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del

28 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

13 Véase el apartado “Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanida-

30 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

15. Contactos crecientes —en determinados casos— con la iniciativa

Esta gran cantidad de directrices y lineamientos es una especie

a) La búsqueda de modalidades prácticas en la enseñanza de la

Razones de índole epistemológica

Desestructurar la enseñanza “documental” de la investigación cien-

32 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

Hay también otras razones que apoyan la propuesta de una didác-

34 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES

• Es, primeramente, el profesor de los cursos obligatorios de dicha

20 Por lo general son profesores que tienen grupos del 1° al 4° semestres.

36 RICARDO SÁNCHEZ PUENTES