Proyec

LLAMADO 16/17
PROFESOR TITULAR DE TALLER DE LIBRE

ORIENTACION ESTETICO PEDAGOGICA
Escalafon: G - Grado: 5
Expediente numero: 161120-000148-17
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA
INSTITUTO ESCUELA DE BELLAS ARTES
TRABAJO ESCRITO
ANA LAURA LOPEZ DE LA TORRE

CI 1.931.926-2
Fecha de nacimiento: 12/12/1969
Tel: 099 788 495
Mail: lopez.analaura@gmail.com
Fecha de preinscripcion: 08/08/2017

Numero de preinscripcion: 82440
ÍNDICE
Introduccion p. 1
Ubicacion de la propuesta
a) En el campo artístico nacional e internacional p. 2-3
b) En la estructura educativa del IENBA p. 4-5
c) Postulados docentes p. 6-8
d) Postulados estéticos p. 9-10
Objetivos p. 11-12
Contenidos
Organizacion de los cursos p. 13
Contenido de los cursos p. 14-15
Metodología p. 17-18
Evaluacion p. 19
Bibliografía p. 20-24
A Lopez de la Torre, 2017 p. 1
INTRODUCCIÓN
Este documento detalla mi propuesta para el llamado a provisión de un cargo de Profesor

Titular de Taller Paralelo de Libre Orientación Estético-Pedagógica (TLOEP). La apertura
de un nuevo Taller Fundamental brinda la posibilidad de ampliar y diversificar el repertorio
de opciones de formación para estudiantes del Segundo Ciclo del IENBA con una
propuesta que complemente y dialogue críticamente con la de los TLOEP ya
consolidados, liderados por los Profesores Alonso, Bruzzone, Laborde, Musso y Seveso.
Esta propuesta postula un acercamiento desde la amplitud de corrientes de pensamiento

y acción del arte contemporáneo y más concretamente desde la diversidad de
manifestaciones y expresiones artístico-culturales que se engloban bajo el término
“práctica artística de orientación social” 1. Es dentro de este campo de las artes donde he
ejercido la práctica artística a nivel internacional y nacional por casi 20 años, participando
activamente en sus discusiones teóricas y desarrollo metodológico, en la construcción de
marcos de acción (tanto institucionales como comunitarios) y en esfuerzos colectivos para
visibilizar y legitimar su aporte y valor en las esferas del arte y de la acción social. De esta
experiencia da cuenta la relación de méritos adjunta a mi propuesta.
En consonancia con los postulados expresados en la Ordenanza de Grado, la propuesta

de TLOEP que se describe en este documento, apunta al desempeño profesional y
académico de los estudiantes (UDELAR 2011; Art 2 y 3), habilitando el desarrollo de una
práctica fundamentada en sólidos conocimientos teóricos, habilidades prácticas y
capacidad crítica (Ibid, Art. 6), enmarcada en una actitud ética y responsable hacia el
aprendizaje a lo largo de la vida y el ejercicio consciente y solidario de la ciudadanía (Ibid,
Art 2 y 3).
La integración de funciones universitarias constituye la matriz para mi propuesta de

contenidos y metodología pedagógica, concibiendo al TLOEP como un espacio
organizado por los intereses de los estudiantes, en donde desarrollar actividades que
articulen la enseñanza, la investigación y la extensión (UDELAR 2011). Mi práctica
artística y docente, centrada en la inserción en el medio social (para leerlo, para actuar y
pensar con y en el) encuentra en la UDELAR y en el IENBA un adecuado marco
institucional dado por una historia de compromiso con la extensión y el relacionamiento
con el medio, basada en la filosofía de la Reforma de Cordoba (Federación Universitaria
de Córdoba 1918) y las voluntades expresas en la Segunda Reforma impulsada en el
seno de la UDELAR desde el 2006 (Arocena et al 2011, Bentancur 2014).
Se tendrá también como importante favorecer la integración disciplinaria y profesional de

los estudiantes, la flexibilidad y la diversidad curricular (Op cit UDELAR, Art. 6). Para esto
se aportará activamente al desarrollo de la oferta de Cursos Optativos y Electivos,
trabajando en colaboración con los equipos docentes de otros TLOEP, de las Áreas
Asistenciales y del Seminario-Taller de las Estéticas III, favoreciendo el libre ejercicio de la
creatividad y la amplitud de orientaciones teóricas y estético-plásticas de los estudiantes.
1 Una breve discusión acerca de la definición y alcance de estos términos se presenta en la sección
02_Fundamentación.
Finalmente cabe señalar que esta propuesta está centrada en la exploración experimental
y crítica del lugar que ocupa el arte en la sociedad, interrogando a los estudiantes acerca
de su motivación, rol y responsabilidad como artistas en relación e interacción con otras
esferas del conocimiento y hacer humano. Para llevar adelante este ejercicio - que es
fundamentalmente un ejercicio de reflexión filosófica, política y ética - no se prescriben ni
proscriben orientaciones estéticas ni lenguajes artísticos. Por esto, la propuesta que se
desarrolla a continuación está en sintonía con los conceptos y el espíritu que anima y
distingue la propuesta educativa del IENBA desde la reforma del Plan 60 (Pastorino &
Umpierrez 2007), sin perder la vocación de promover y profundizar en todas las líneas de
pensamiento y acción del arte contemporáneo que demanden los intereses de los
estudiantes que se incorporen al TLOEP.
UBICACIÓN DE LA PROPUESTA
La fundamentación de esta propuesta toma como punto de partida y referencia, la historia

de la experiencia pedagógica del IENBA, buscando ser fiel a su originalidad y
particularidades, al tanto que propone un acercamiento desde las prácticas socialmente
comprometidas o prácticas de orientación social, que no prescribe el tratamiento y
valorización de otras corrientes del arte contemporáneo.
a) Las prácticas artísticas de orientación social en la situación del arte nacional e

internacional.
La aparición y expansión de prácticas artísticas relacionales, participativas y

colaborativas, desarrolladas en contextos sociales, comunitarios o vinculadas al activismo
o a las luchas de movimientos sociales, es uno de los fenómenos más característicos del
arte contemporáneo y uno de los puntos salientes en su deslinde del paradigma del arte
moderno. Algunos autores lo han caracterizado como un “giro social de las artes” (Bishop
2006b) en su acercamiento a los intereses y estrategias metodológicas de las ciencias
sociales (Foster 2001; Coles 2000). Este campo de operación artística – enmarcado en
las décadas 1950-70 en el desarrollo del arte no objetual por un lado y del arte popular y
político por otro - converge a partir de los 1990 en lo que hoy se conoce genéricamente
como arte de orientación social o arte socialmente comprometido- en inglés “socially-
oriented art” o “socially engaged art” (Helguera 2011; Thompson 2012).
El esfuerzo por describir y teorizar estas prácticas ha resultado en una batería de términos
que describen sus diversos acercamientos metodológicos y énfasis conceptuales: arte
relacional (Bourriard 2008), arte dialógico (Kester 1998), estéticas de la emergencia
(Laddaga 2006), arte participativo (Bishop 2006) o “community-based art” (Kwon 2004,
Kester 2004). Su cercanía filial con el arte comunitario es indudable, sin embargo el
término “arte comunitario” es aún visto con recelo en el campo del arte contemporáneo
por su estrecho vínculo con las políticas públicas de democratización cultural, la filantropía
corporativa y la cooperación internacional para el desarrollo (Adams & Goldbar 2001;
Cleveland 2002). El término “prácticas artísticas de orientación” o su abreviación
“práctica social” cuenta actualmente con cierto consenso, por su naturaleza abarcativa
que permite utilizarlo para describir prácticas de artistas, pero también de trabajadores
culturales, arquitectos o diseñadores que comparten el interés por la intervención en
contextos sociales, el compromiso con el cambio social y las estrategias participativas y
colaborativas que abren el proceso creativo a las ideas y conocimientos de otros actores
sociales. Se utilizará este término a lo largo del documento, con la salvedad de que
abarca modos de producción muy diversos, tanto objetuales como procesuales.
La creciente importancia de la práctica social en el campo artístico se evidencia en:
• su expansión y alcance geopolítico
• los esfuerzos por integrar su enseñanza en escuelas de arte
• el aumento exponencial de material bibliográfico disponible para su estudio
(construcción historiográfica y genealógica, teorizaciones y descripciones “densas”)
• la legitimación que supone la existencia de instituciones dedicadas a su promoción
y estudio
• su inclusión en la programación de bienales y centros de arte de referencia mundial
• la aparición de importantes premios internacionales dedicados a impulsar la
creación de este tipo de obras o proyectos
Como tendencia del arte contemporáneo, la práctica social tiene raigambre en las
prácticas artísticas alternativas de las décadas de los 1950 y 1960, con movimientos
transnacionales como el Situacionismo, Fluxus o el conceptualismo y en expresiones de
arte político en los centros culturales de Latinoamérica, Europa del Este y Asia. 2 Sin
embargo, la práctica social se conceptualiza como tal y gana legitimidad institucional a
partir de los 1990 cuando se comienza a consolidar como una de las tendencias
renovadoras en el campo del arte contemporáneo, capaz de resolver el estancamiento
político de la posmodernidad. El fenómeno de la institucionalización de la práctica social
se da primeramente en el mundo anglosajón, pero en la actualidad es una constante de
todos los centros globales del arte contemporáneo.
Desde el campo del arte y las humanidades, la práctica social ha sido interrogada en
relación a la presión que ejerce sobre previos consensos y polarizaciones teóricas sobre
la dimensión social, ética y estética del arte. Las demandas por reconocimiento y recursos
para estas prácticas también plantea conflictos al cuestionar las relaciones de poder
establecidas en los ecosistemas del mundo del arte. Desde el campo de las ciencias
sociales se ha criticado el desconocimiento, apropiación y simplificación de la complejidad
de fenómenos estudiados y teorizados en profundidad por la antropología, la sociología y
la geografía humana, disciplinas que sin embargo ven con interés las posibilidades que
abre la colaboración interdisciplinaria con artistas trabajando en comunidades,
particularmente por dos de sus acercamientos metodológicos: el manejo competente y
complejo del lenguaje visual y el reconocimiento explícito de la dimensión subjetiva,
sensorial y afectiva de las relaciones sociales.
En nuestro país existe una historia que puede ser comprendida en el estudio de la
práctica social, organizando momentos en la historia del arte nacional en torno a su
preocupación o capacidad para intervenir y participar en espacios sociales externos al
mundo del arte. La experiencia del Club de Grabado desde el 1953 hasta su disolución en
1989 es señera en este respecto, y ejemplar en cuanto a que demuestra que la práctica
social no está reñida con los lenguajes artísticos tradicionales (Tiscornia 2011). También
son parte de esta historia las actividades de extensión y relacionamiento con el medio del
IENBA y las acciones performáticas postdictadura de artistas como Clemente Padín y el
colectivo Fabla. Más recientemente se constatan incursiones en la práctica social en la
obra de artistas jóvenes, muchas veces en la intersección con prácticas activistas y/o
2 Se reconocen antecedentes históricos en el Realismo y algunas vanguardias históricas (Futurismo, Constructivismo
Ruso, Bauhaus, Dadá y Surrealismo)
colaborativas. Entre los artistas nacionales que han recibido reconocimiento crítico y
cuyas prácticas ejemplifican esta tendencia se destacan Paula Delgado (Como sos tan
lindo, Rituales Feministas para la Salud Social), Alfredo Ghierra (Alfredo Ghierra
Intendente), Sebastián Alonso y Martín Craciun (Amorir), Agustina Rodriguez y Eugenia
Gonzalez (Toll Gallery), Hekatherina Delgado (La caída de las campanas); Florencia
Flanagan (Tejer el Manto) y Valeria Piriz (10 de cada).
Si bien es una forma de práctica que atrae el interés de artistas jóvenes, no existe un
marco formal de aprendizaje e intercambio, o de construcción de conocimiento local. De
este interés provienen las diversas solicitudes de presentación de panoramas históricos y
conceptuales de práctica social o estudios de caso de mi práctica artística, de la que se
da cuenta en la relación de méritos.
El origen de este tipo de prácticas, abiertamente político y contrahegemónico, nos

interpela hoy a reflexionar sobre los impactos de su creciente institucionalización, su
convergencia con políticas culturales y sociales, su vínculo con movimientos sociales, su
abrazo o rechazo a las tecnologías digitales de comunicación y control, y especialmente
sobre su potencial para re-configurar las formas en que pensamos y vivimos en
comunidad. En este sentido, la propuesta para este TLOEP aporta a las nuevas
generaciones de estudiantes una orientación estético-pedagógica de gran actualidad en el
arte contemporáneo, que recoge, revisa y pone en valor la dimensión social, comunitaria y
solidaria del proyecto pedagógico del IENBA recogida en la postulación de sus
“motivaciones fundamentales, en la proyección de la enseñanza vinculada a su entorno
social, a sus inquietudes, necesidades y destino” (IENBA 1991, p. 2).
b) La práctica social en el marco de la estructura educativa del IENBA
La expansión o “derrame” del arte hacia contextos sociales en donde el arte – y

particularmente el arte contemporáneo - muchas veces no es parte del repertorio de usos
socio-culturales existentes, plantea diversas tensiones e interrogantes. La propuesta de
este TLOEP implica para los estudiantes el desafío de explorar la complejidad y
potencialidad de sus prácticas artísticas tanto en relación a contextos comunitarios, al
mundo del arte y las humanidades como a su interacción con conceptos, métodos y
espacios de circulación de las ciencias sociales, de donde proviene una parte importante
de las herramientas metodológicas de la práctica social.
El nivel de desarrollo, diversificación y complejidad alcanzado por la práctica social en la

actualidad, amerita su tratamiento en profundidad, particularmente en el contexto de un
espacio de formación artística superior estatal. Esta es una tendencia de la práctica
artística que no está presente explícitamente en la oferta de los TLOEP pero que tiene
muchos puntos de contacto e intersecciones con el imaginario histórico del IENBA.
Tanto la experiencia reformista del IENBA recogida en el Plan 60 y su posterior aplicación,

como las actividades de extensión y relacionamiento con el medio llevadas adelante por la
Escuela desde su reapertura en 1985, comparten diversos presupuestos e inquietudes
con la práctica social, pudiendo ser consideradas manifestaciones locales de este
fenómeno del arte contemporáneo internacional. Algunos de los antecedentes artísticos
en que se fundamentó el Plan 60 son también de frecuente referencia en la construcción
de un marco teórico y una historiografía o genealogía para la práctica social. En particular
se destaca la recíproca influencia de las investigaciones teórico-prácticas de William

Morris y el Arts & Crafts y de la Bauhaus, por su exploración de la potencia del arte para
mejorar la calidad de vida material y espiritual de los seres humanos, su puesta en valor
de tradiciones y habilidades artísticas presentes en la producción material y simbólica de
las clases trabajadoras y su revisión de la idea capitalista de los objetos, herramientas y
materiales, proponiendo una nueva relación entre el sujeto humano y su cultura material
que supere la concepción de subyugación y explotación centrales al proyecto del
capitalismo.
La introducción del abanico de posibilidades políticas, expresivas y conceptuales que la

práctica social ofrece, queda perfectamente ubicada en el marco de la propuesta
educativa del Segundo Período del Plan de Estudios, al cual el estudiante llega con una
formación sólida en su conocimiento de la fenomenología de la percepción, de la historia
del arte en su contexto socio-cultural y de las posibilidades expresivas de diversos
lenguajes artísticos. Desde esta plataforma, los estudiantes pueden avanzar en la
investigación de sus intereses y orientaciones estéticas y plásticas, beneficiándose de los
aportes de innovaciones teóricas y metodológicas de la práctica social, del aprendizaje de
habilidades prácticas específicas (facilitación, mediación, autogestión de proyectos,
documentación y evaluación de procesos colectivos) y profundizando en la investigación
de las posibles aplicaciones de lenguajes y técnicas artísticas al trabajo en contextos
sociales diversos.
El formato del TLOEP – un espacio-taller de desarrollo creativo y autodidacta, pero

orientado por un artista profesional referente – tiene sus orígenes en el modelo romántico
del maestro y su atelier. En Uruguay este formato fue replicado como el formato estándar
de enseñanza artística, tanto en los cursos del Ateneo de Montevideo (1886-) como del
Círculo de Bellas Artes (1905-1943) y en su posterior conversión en espacio de educación
formal pública, bajo la designación Escuela de Bellas Artes, dependiente del Consejo de
Educación Primaria por decreto del Poder Ejecutivo de 1943 (Pastorino & Umpierrez
2007, p. 31-32). Esta modalidad de enseñanza se continúa y recoge en el Plan 60, bajo la
nomenclatura Taller Fundamental Paralelo, definidas como “cátedras múltiples de libre
orientación estética” (ENBA 1966, Art. 28) y reglamentadas en su funcionamiento y
relación el resto de la estructura de enseñanza de la Escuela (ENBA 1966, Art. 13, 16, 21,
28 y 31). La experiencia de los Talleres de la Facultad de Arquitectura fue también un
importante referente en el que se modelaron los Talleres Fundamentales. Según el Prof.
Samuel Sztern, la profundización de la reforma en la modalidad de Talleres
Fundamentales Paralelos era una de las preocupaciones post-reapertura, que el entonces
Director de la ENBA Jorge Errandonea no llegó a ver concretarse antes de su
fallecimiento.3
En el reglamento del Plan 91 se mantiene la denominación de Talleres Fundamentales y

su concepción como espacios de libre elección en que los estudiantes - orientados por el
Profesor Titular del TLOEP - profundizan en sus intereses y orientación estético-plástico
convergiendo a la definición del centro conceptual y técnico de su práctica artística
(IENBA 1991, Art. 28). De ser seleccionada esta propuesta, se espera poder aportar de
manera significativa a la reflexión acerca de la pertinencia, estructura y cometido de los
Talleres Fundamentales en esta nueva etapa de la proyección educativa del IENBA,
signada por los cambios introducidos por la nueva Ordenanza de Grado del 2011 y
acompañada por los avances hacia la concreción de la Facultad de las Artes, la inminente
3 Entrevista con Samuel Sztern, 2010 realizada en el marco de mi investigación doctoral.

apertura de una nueva Licenciatura de Danza, la incorporación gradual de la Escuela

Multidisciplinaria de Arte Dramático a la órbita de la UDELAR y el desarrollo de
propuestas de Maestría en el IENBA y en la EUM.
El aprendizaje enmarcado en el TLOEP permite la libre exploración de los medios,

lenguajes y procedimientos que mejor se adecuen a los objetivos que el estudiante se
plantee, posibilitando la experimentación orientada por la discusión y el intercambio con
pares, guiada y moderada por el Profesor Titular y equipo docente de la cátedra. Esta
estructura didáctica es de gran aprovechamiento en relación a la práctica social, en donde
la cuestión de la técnica está al servicio de un proyecto personal y político anclado en los
intereses, la subjetividad y la auto-ubicación identitaria del estudiante. Una de las
características principales de la práctica social es su extrema flexibilidad en relación al
uso de lenguajes artísticos, dada su naturaleza relacional y reactiva a los contextos
sociales de su producción y presentación.
La inserción del estudiante y su práctica en el medio social a través de su participación en

actividades de extensión y relacionamiento con el medio, es un objetivo central de la
ubicación de esta propuesta en la estructura educativa del IENBA y de la UDELAR. La
totalidad de mi práctica artística puede ser considerada como una práctica de extensión
(en su vertiente institucional realizando proyectos comisionados por instituciones artísticas
y de la sociedad civil) y de relacionamiento con el medio (en su vertiente de proyectos
independientes desarrollados en el contexto de mi pertenencia a comunidades barriales).
Para llevar adelante este objetivo, pondré al servicio de la docencia la experiencia
acumulada que se relata en los méritos presentados con mi postulación.
El trabajo del estudiante en el TLOEP, articulado con el contenido teórico y metodológico

aportado por el Seminario de las Estéticas III y los espacios de aprendizaje e
investigación en lenguajes artísticos de las Áreas Asistenciales – que el estudiante
selecciona en base a sus intereses y a las necesidades expresivas y comunicativas de su
práctica – se conforma como un espacio integral en donde están presentes todas las
dimensiones que convergen en la práctica social: la reflexión teórica, la precisión
metodológica, el manejo competente de lenguajes artísticos y la vocación colectiva y
colaborativa. En la sección de este trabajo dedicada a la exposición de Contenidos y
Metodología se profundiza en estos aspectos, así como en la integración de la propuesta
de este TLOEP con las Unidades de relacionamiento con el medio y de apoyo docente.
c) Postulados docentes: La enseñanza artística de la práctica artística de

orientación social
La consolidación de la práctica social como un campo específico de teorización del arte

contemporáneo, ha conducido naturalmente a una reflexión acerca de las formas de
transmisión de conocimiento disciplinar, especialmente en relación a la viabilidad de
integrar su enseñanza en programas de educación artística formal. Esto se articula con
otra tendencia del arte contemporáneo prevalente desde la segunda mitad de los 1990,
conocida como el “giro pedagógico” o el “giro educacional” (Lázár n.d.). Esta tendencia
comprende el trabajo de artistas y curadores que utilizan formatos, estructuras y métodos
propios de la educación en la creación de obras y/o presentación de sus investigaciones,
que frecuentemente reflexionan acerca de la creación, transmisión y democratización del
conocimiento, la reconfiguración de la relación entre el público, la obra y el artista y la
transformación de museos e instituciones de arte en espacios educativos (Bishop 2012;

O'Neill & Wilson 2010; Rogoff 2008).
Al tratarse de prácticas que intervienen o apropian espacios sociales no propios de las

artes, con una fuerte vocación orientada al cambio social desde el espacio privilegiado de
la educación, se conceptualiza como una tendencia inscrita dentro del campo de la
práctica social. Sus antecedentes históricos son comunes a algunos de los que inspiraron
la reforma del IENBA (Pastorino & Umpierrez 2007, p. 114-115, 136-139). El sentido
político del giro pedagógico en las artes bebe de las mismas fuentes que la pedagogía
crítica, tomando como puntos de origen el pensamiento de John Dewey, Jean Piaget,
Olive Decroly y Maria Montessori y el movimiento de las Escuelas Nuevas
norteamericano. De estos autores toman conceptos centrales, relacionados a la condición
democrática de la educación y la postulación de una enseñanza activa basada en el
conocimiento científico de los procesos cognitivos humanos, respetuosa con la identidad y
libertad del educando. En las décadas 1960-70 se reconocen antecedentes dentro del
propio campo artístico en los experimentos pedagógicos realizados por artistas como
parte de su obra: el “action teaching” de Bazon Brock presentado en las Documenta 4, 5 y
6, las conferencias performáticas de Joseph Beuys en la Free International University of
Joseph Beuys o los cursos del artista húngaro Miklós Erdély Creativity Exercises, Fantasy
Developing Exercises and Inter-Disciplinary- Thinking (Indigo).
Esta es una tendencia en la que curadores y artistas latinoamericanos han realizado

aportes significativos, apoyados en la riqueza de la tradición de pedagogías
experimentales en el continente, inaugurada en la figura de Simón Rodriguez y
continuada en el destacado trabajo teórico y práctico de Paulo Freire y la aplicación por
Augusto Boal de la pedagogía del oprimido al campo de las artes escénicas. El artista
uruguayo Luis Camnitzer ha dedicado una parte significativa de su producción teórica y su
práctica docente a reflexionar sobre el espacio institucional como un espacio educativo en
donde la práctica artística actúa también como práctica pedagógica (Camnitzer 2000;
2009a, b, c). En su libro “Didáctica de la Liberación” Camnitzer argumenta la centralidad
de la relación entre arte y educación en el desarrollo del Conceptualismo en América
Latina (Camnitzer 2008). Su participación en la Bienal del Mercosur dejó instalada la
figura del curador pedagógico como una figura de importancia clave en la propuesta
curatorial de esta Bienal. En siguientes ediciones el puesto fue ocupado por Pablo
Helguera y por Mónica Hoff, que profundizaron en la integración en la Bienal de
propuestas de artistas trabajando en la intersección del arte, la acción social y la
educación.
En este marco fui convocada por la curadora Sofía Hernandez Chong en el 2013 para
participar como artista invitada en la 9ª Bienal del Mercosur, realizando un proyecto de
investigación sobre la contaminación del Guaíba y su impacto en la transformación de los
usos sociales, económicos y culturales del agua en Porto Alegre. Este proyecto culminó
con la realización del evento colaborativo “Un día de playa”, presentado como parte de la
inauguración de la Bienal. La presentación de mi práctica en espacios y programas
curatoriales de las áreas educativas de instituciones de arte ha sido una constante de mi
trayectoria profesional como artista, con proyectos comisionados en ese marco por
instituciones como Tate Modern, Tate Britain o la Whitechapel Gallery. Si bien uno de las
expresiones de mi práctica es la creación de conocimiento colectivo, mis proyectos no
persiguen un objetivo pedagógico. El centro de interés está puesto en cambio en la
resolución colectiva y pluralista de un problema o la concreción de un emprendimiento
para el bien común, aunque ciertamente en el proceso se dan procesos de aprendizaje

diversos. Esta observación apunta a destacar la interconexión entre el campo de la
educación artística no formal y la práctica social. La puerta de entrada de las prácticas
sociales a contextos institucionales con poder de legitimación global, han sido las áreas
de educación o formación de públicos, sin importar que los artistas vinculados tuvieran un
interés explícito en la educación como tema o formato. En el ejercicio de estas
comisiones, igualmente tuve la oportunidad de conocer desde dentro los debates, las
experiencias y la batería de recursos didácticos que se han generado en estos
departamentos y programas, experiencia que sin duda ha enriquecido mi práctica
docente.
Las reflexiones derivadas de estas lineas de investigación y acción pedagógica dentro del
arte contemporáneo son entonces una referencia para articular la introducción de la
práctica social en el marco de programas académicos de enseñanza artística. El
mexicano Pablo Helguera, desde su doble experiencia como artista y Director de
Programas Académicos y para Adultos del Museo de Arte Moderno de Nueva York
MOMA, planteó en su libro “Education for Socially Engaged Art” un conjunto de ideas para
la integración de la enseñanza de la práctica social en escuelas de arte, buscando una
posible continuidad con las tradiciones de la enseñanza de disciplinas y lenguajes
artísticos, con una propuesta curricular basada en el aprendizaje de técnicas y
herramientas (Helguera 2011).
El interés y la necesidad de desarrollar un marco metodológico para la enseñanza desde

y para la práctica social ha sido una constante de mi propia experiencia docente en
Universidades de Inglaterra, participando de numerosas instancias de intercambio y
reflexión teórica sobre esta problemática junto a otros artistas y docentes. De esta
experiencia se da cuenta en la presentación de méritos. Mi conocimiento acerca de la
historia de la experiencia educativa del IENBA proviene de su estudio en el marco de mi
investigación doctoral. La posibilidad de ejercer la docencia en un ámbito académico
especializado en la investigación acerca de la educación artística como lo es el IENBA,
ofrece el incentivo adicional de poder retomar estas investigaciones aportando a los
esfuerzos institucionales por fortalecer el perfil de investigación de la institución. Este es
también un espacio desde donde aportar a la formación del cuerpo docente del IENBA,
continuando la colaboración con la Unidad de Formación Docente, con quien he co-
organizado seminarios y talleres con invitados internacionales relacionados al campo de
la educación artística en su articulación con la práctica social, haciendo aprovechamiento
de visitas a Montevideo de curadores y artistas conectados a mi práctica artística.
Recientemente ha proliferado la aparición de carreras de posgrado especializadas en la

enseñanza de la práctica social, fundamentalmente en los EE.UU, Inglaterra e Irlanda (MA
in Social Practice Queens - City University of New York; MA in Art and Social Practice –
Portland State University; MA in Social Practice & Public Forms - California College of the
Arts; MA in Social Practice Art - University of Indianapolis; MA in Art and Social Practice -
Middlesex University London; MA of Arts in Social Practice - Limerick Institute of
Technology). El fenómeno de la expansión de las ofertas de especializaciones de
posgrado ha sido interpelado críticamente por artistas y teóricos vinculados al giro
pedágógico en las artes, como parte de la creciente privatización y mercantilización de la
educación superior propiciada por las propuestas del Proceso de Bologna (Rogoff 2006).
En agosto del 2015 la curadora noruega Anne Szefer Karlsen realizó una visita de
investigación a Montevideo, entrevistando a artistas, docentes y estudiantes del IENBA
acerca de la actual propuesta pedagógica de la institución, en relación a su propia historia

de reforma y a los modelos hoy dominantes de educación artística a nivel internacional.
En el artículo resultante de esta investigación, publicado en la revista Afterall (Szefer
Karlsen 2016), la curadora resume una serie de testimonios personales que describen
contradicciones entre postulados teóricos y prácticas en ejercicio, así como tensiones
entre diferentes concepciones acerca de los cometidos de la enseñanza artística superior
en relación al rol del artista. El artículo concluye con una reflexión acerca del espacio
potencial que esta situación ofrece para crear una experiencia de educación artística
única y contemporánea, en donde se habiliten concepciones alternativas del espacio
educativo, de los procesos de subjetivización del artista y la definición de su rol, diferentes
a las dominantes en la industria de la educación artística global (Ibid, p. 125). Hacia allí
también apunta la orientación pedagógica de esta propuesta de TLOEP, apoyada en las
investigaciones de artistas, teóricos y docentes vinculados al giro pedagógico de las artes.
d) Postulados estéticos: Reflexiones acerca de la dimensión estética de las

prácticas de orientación social.
Desde la inauguración del paradigma propulsado por algunas de las vanguardias

históricas (principalmente el Futurismo, Constructivismo Ruso, Bauhaus, Dada y
Surrealismo) la cuestión de la expansión del campo del arte hacia otras esferas de la
actividad humana ha sido una constante, imbuida por la convicción de la potencia del arte
para promover cambios en la sociedad y sus imaginarios. En estas corrientes, la cuestión
acerca de los alcances políticos de la experiencia estética fue central y desarrolló el
núcleo de dos miradas que coexisten y perviven en las discusiones del arte
contemporáneo. Por un lado, la concepción de la experiencia estética como un antídoto o
alternativa a los efectos alienantes de la cultura de masas y las industrias culturales
(emblemas culturales del sistema capitalista) y por otro, una postura de disidencia radical
con la sociedad burguesa proponiendo una ruptura antagonista con sus valores,
presupuestos ideológicos y formas sancionadas de vida social.
A partir de mediados del siglo XX, el proyecto de las neo-vanguardias buscó nuevas
respuestas a esta preocupación por la potencia política del arte, mediante la exploración
de nuevas formas de producción signadas por el cuestionamiento de la naturaleza y los
límites del objeto artístico, en reacción a la comodificación y creciente mercantilización del
arte. Las innovaciones de artistas vinculados el Situacionismo, Fluxus, el land-art, la
performance y el conceptualismo, junto con los planteos teóricos surgidos de sus
experimentos, introdujeron en esta discusión preguntas relacionadas a la
desmaterialización del objeto artístico, la autoría, la creación colectiva, la autonomía del
arte y la relación de los artistas con las instituciones y el mercado del arte. En particular,
las tendencias no objetuales - procesuales, conceptuales y performáticas - pusieron en
relieve la necesidad de revisión del concepto de la estética y su apoyatura moderna en la
percepción sensorial.
La pregunta que caracteriza la recepción pública y crítica del arte de este período (“pero
esto, es arte?”) plantea en realidad la necesidad de repensar los marcos de referencia
para la evaluación estética de las nuevas manifestaciones artísticas. Esta dificultad se
traslada intacta a la adaptación de metodologías de enseñanza adecuadas a estas
prácticas en espacios de formación artística, dificultad a la que el IENBA no ha sido ajena
(Pastorino 2014). En Uruguay, una polémica cercana a esta disyuntura fue protagonizada
por el filósofo Juan Fló y el historiador Gabriel Peluffo en las páginas del semanario
Brecha, y recogida en una posterior publicación (Flo & Peluffo 2007). En esta
confrontación teórica lo que estaba en juego era la posible superación de una idea
moderna de la estética (trascendente, metafísica, universalista, basada en un concepto
biologicista y fenomenológico de la percepción) por una postura posmoderna
(contingente, materialista, situada, basada en un concepto constructivista de la
percepción).
Un acercamiento hacia una posible lectura estética del arte contemporáneo basada en
una revitalización filosófica de la tradición occidental, es la propuesta por el filósofo
Jacques Rancière, quien sostiene que el régimen estético de las artes se vincula a su
capacidad de generar rupturas en el la textura de nuestro registro de lo sensible (“división
de lo sensible”) habilitando la irrupción de experiencias y sensibilidades marginales,
subalternas o subestimadas, con el potencial político que estas apariciones implican para
la transformación del orden social dominante (Rancière 2002a, 2002b).
Para otros, el postulado posmoderno de la naturaleza construida y situada de la realidad

en donde coexisten infinidad de subjetividades en constante tensión y lucha por visibilidad
y reconocimiento, implica una re-evaluación de los parámetros estéticos tradicionales en
el campo de la crítica y la historia del arte. El núcleo de esta re-evaluación es la
imposibilidad de concebir la recepción de una obra de arte como un evento “puro” - sea
esta una pintura o una performance - sin tener en consideración el contexto de esa obra,
en particular las relaciones sociales que la sustentan, que problematiza o que
desencadena. Hay aquí un punto de coincidencia con la crítica marxista de Peter Bürguer
y su denuncia de los presupuestos ideológicos ocultos en la abstracción metafísica del
concepto de estética burguesa (Bürguer 2000).
Lo que en realidad está en juego es el problema de como evaluar y juzgar las nuevas
manifestaciones de la práctica social, cuando los viejos parámetros estéticos ya no
aplican. En su libro “Estética Relacional”, Bourriard intenta esbozar una idea de la estética
aplicada a las relaciones humanas, proponiendo que por ser formas que se materializan
en el espacio-tiempo, son factibles de ser analizadas por sus valores formales utilizando
criterios estéticos. Sin embargo, su trabajo no demuestra como efectivizar esta idea en
relación a un ejemplo del análisis o crítica de una obra concreta (Bourriard 2007). Algo
similar ocurre con el concepto de “estéticas de la emergencia” propuesta por Laddaga
(2006), en donde se describen por un lado aspectos conceptuales de estas prácticas junto
a descripciones detalladas de sus manifestaciones prácticas, pero no se establece una
relación analítica o crítica entre ambos niveles de descripción.
Es claro que la expansión de las prácticas artísticas contemporáneas hacia otras esferas
de la sociedad, hace aún más imposible pensar en los límites del objeto o proyecto de
arte tan solo en términos materiales, sin considerar los campos sociales en que interviene
y que transforma con su presencia (Beshty 2015). En este escenario, el arte aparece
implicado en cuestiones éticas, desencandenando discusiones acerca de la
responsabilidad social del artista, de los alcances reales (materiales y simbólicos) de las
transformaciones que estos proponen con sus obras y de las relaciones de poder que se
establecen entre artistas, comunidades e instituciones de arte. La aparición de reflexiones
teóricas acerca de la relación ente ética y estética se apoya frecuentemente en la
observación de proyectos de artistas vinculados al campo de la práctica social, por ser
estas discusiones especialmente pertinentes a sus objetivos y modos de acción.
Claire Bishop ha señalado la persistencia en la práctica social de las dos concepciones

políticas del proyecto de las vanguardias históricas, que identifica como una corriente
“disruptiva o antagonista” y una corriente “constructiva o paliativa” (Bishop 2006a, p. 11).
Bishop considera que la corriente disruptiva es la verdadera heredera de la dimensión
estética del arte, en cuanto a que pone en jaque los lugares comunes o las zonas de
confort de nuestra percepción de la realidad (Bishop 2004). La historiadora también ha
desarrollado una fuerte crítica de la sobre-utilización del recurso a la documentación
audiovisual de escaso valor artístico como evidencia material de procesos complejos de
interacción social que ameritarían una mayor y mejor traducción en formatos visuales.
Un esbozo más convincente de respuesta al problema de como evaluar la relación y el

equilibrio entre la dimensión ética y estética de la práctica social, apunta a definir los
parámetros de “una ética de la estética” (op cit Beshty, p. 19). “La preocupación central
para un análisis ético no es dilucidar si una obra de arte puede ser evaluada negativa o
positivamente en términos éticos. Reside sin embargo en la cuestión más compleja de la
manifestación estética de la dimensión ética de la obra” (Ibid, p. 20). Para Beshty, lo
importante es definir si la dimensión ética implícita en la propuesta de modificación del
contrato social contenida en una obra de arte, tiene correlación con su dimensión estética,
con la obra funcionando como la significación de esa modificación, es decir, de que forma
los aspectos de su existencia social se manifiestan en la apariencia material de la obra,
entendiendo que incluso los procesos participativos, conceptuales o relacionales son
portadores de una materialidad visible y factible de ser analizada en estos términos.
También el crítico y curador paraguayo Ticio Escobar ha reflexionado acerca de

articulación entre ética y estética en el arte contemporáneo. Utilizando en sus argumentos
el pensamiento de Rancière, Escobar afirma que “la distancia estética abre el espacio de
la mirada: el arte crítico supone una política de la mirada. Y supone, por ende, una ética
de la imagen” (Escobar 2015). Al igual que Beshty, Escobar insiste en ubicar la evaluación
estética de la obra en la obra misma, definiendo las dimensiones éticas que propone o
produce en el contexto social de su presentación y circulación. Estas reflexiones son un
insumo importante para la evaluación crítica de la práctica social, en donde la importancia
que en ocasiones se le atribuye a los éxitos o resultados sociales, oscurece o soslaya el
análisis e interpretación en función de sus méritos artísticos.
Las distintas propuestas en torno a esta discusión aquí expuestas, conforman los
fundamentos teóricos de reflexión acerca de la dimensión estética de las prácticas
sociales. El tratamiento discursivo de esta problemática es un pilar fundamental en los
contenidos teóricos de esta propuesta de TLOEP, que además ofrece amplias
oportunidades para el trabajo coordinado con el Taller-Seminario III y habilita un rico
espacio de discusión con las propuestas de los otros Talleres Fundamentales.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Estos se desprenden de los fines de la enseñanza del IENBA definidos en el Art. 2 del
Reglamento de Plan de Estudios aprobado por unanimidad en la Asamblea del Claustro
de la ENBA en sesion de fecha 17.10.90 (ENBA 1991, p. 6).
1. Brindar una experiencia de formación integral para los estudiantes mediante una
oferta de actividades curriculares que articulen la enseñanza, la investigación y la
extensión.
2. Acompañar al estudiante en la identificación y apropiación de las herramientas

téorico-prácticas que le permitan comprender y efectivizar su ubicación como
artista en el medio social.
3. Impulsar y aumentar la participación de estudiantes en actividades de extensión y

relacionamiento con el medio.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: A través de su paso por el TLOEP el estudiante podrá:
1. Conocer la diversidad de prácticas artísticas comprendidas en el campo del arte

contemporáneo, pudiendo identificar y analizar motivaciones, modus operandi y
espacios de legitimación y circulación y su ubicación como artista en ellos.
2. Reconocer en el medio cultural nacional e internacional los espacios discursivos e

institucionales de legitimación y circulación del arte contemporáneo.
3. Distinguir las características salientes de la práctica social como una de las

principales tendencias del arte contemporáneo, incorporándolas a su práctica.
4. Reflexionar críticamente acerca de la utilidad y pertinencia de la utilización de

estrategias, herramientas y conceptos provenientes de la práctica social para el
desarrollo de su propuesta estética y expresiva.
5. Identificar y dar cuenta de una posición propia y situada en relación al debate sobre
la re-conceptualización de las dimensiones ética y estética del arte contemporáneo.
6. Participar activamente en las actividades de extensión del IENBA.
7. Concebir y ejecutar proyectos propios de extensión y relacionamiento con el medio

en colaboración con estudiantes y docentes del IENBA y otros servicios.
8. Identificar y aplicar en sus investigaciones artísticas y producciones escritas

referencias teóricas e históricas adecuadas y vigentes.
9. Aplicar con precisión y conciencia crítica términos y definiciones vinculados a los

lenguajes artísticos y orientaciones estéticas de su elección.
10. Manejar competentemente las habilidades necesarias para la correcta formulación

y ejecución de proyectos de investigación académica y proyectos artísticos,
conociendo las diferencias entre ambos.
11. Participar activamente en actividades de co-gobierno y/o de autogestión de

proyectos colectivos con otros estudiantes.
12. Demostrar una actitud solidaria y respetuosa de la diversidad, en todos los ámbitos
de la vida estudiantil.
CONTENIDOS
ORGANIZACIÓN DE LOS CURSOS
Los contenidos del TLOEP se organizan en centros de interés distribuidos en dos

semestres anuales en donde los estudiantes participan de:
1) Trabajo individual y auto-dirigido, contando con acceso continuo a orientación docente

con instancias regulares de presentación y devolución del Profesor Titular, y al menos una
instancia semestral de presentación y devolución con sus pares.
2) Actividades prácticas específicas diseñadas para cada uno de los años

correspondientes al Segundo Período (4to, 5to, 6to).
Estas actividades se realizan a partir de premisas presentadas por el docente en base a
los intereses de los estudiantes, y pueden ser realizadas de forma individual o en grupos.
A través de estas actividades, los estudiantes toman contacto experimental con diferentes
aspectos de los centros de interés, desarrollando su manejo de herramientas prácticas,
teóricas y metodológicas adecuadas a su nivel de estudios. Las premisas para estas
actividades son planificadas con aumento gradual de su complejidad y de la autonomía
del estudiante para definir y ejecutar propuestas. Estas actividades tendrán un fuerte
anclaje de relacionamiento con el medio, y buscan facilitar el aprendizaje activo y
experimental de elementos clave de la práctica social. También pueden oficiar como
disparador de ideas para su trabajo independiente.
3) Una actividad mensual de profundización en textos de la bibliografía del TLOEP o

seleccionada con los estudiantes en base a temas de su interés. Estas instancias serán
organizadas a nivel de cada año del Segundo Período, pero los estudiantes podrán
participar de los encuentros de lectura de los otros cursos si así lo deseen.
4) Una Actividad Central semanal, común a los tres años, en donde se profundiza en
aspectos teóricos y metodológicos vinculados a los centros de interés, oficiando como un
espacio transversal al TLOEP en donde se habilite la puesta en común de sus
experiencias y experticias. Este será el espacio de presentación de disertaciones y
estudios de caso por parte de invitados nacionales e internacionales.
La propuesta de contenidos del TLOEP se complementa y articula con:
Optativas y Electivas4
Será política de este TLOEP desarrollar propuestas de Optativas en colaboración con los
otros TLOEP, las Áreas Asistenciales y con otros servicios de la UDELAR, atendiendo a la
necesidad de completar los créditos anuales requeridos en los planes de estudio
anteriores a la Ordenanza de Grado vigente, y a hacer efectiva la flexibilidad y diversidad
curricular promovida por la Ordenanza de Grado (UDELAR 2011, Art. 6 y 11) La
planificación atenta de optativas y electivas con docentes invitados puede, por ejemplo,
ampliar la complejidad de contenidos en áreas específicas de la práctica artística de los
estudiantes o en aspectos vinculados a metodologías de investigación y proyectuales.
4 “Las actividades optativas son la oferta curricular presentada por la carrera para que el
estudiante opte en función de los trayectos curriculares diseñados, perfiles de
formación y ritmos de aprendizaje. Las actividades electivas son las impartidas
por otras carreras y que el estudiante puede elegir libremente de acuerdo a sus
intereses y orientación de formación.” (UDELAR 2011, Art. 11)
Taller-Seminario de las Estéticas III

Este espacio curricular tiene la interesante particularidad de ser un curso de la cátedra del
Primer Período que se dicta en el Segundo Período, siendo así un espacio privilegiado de
integración de actividades comunes a ambos Períodos, como lo son las actividades
exteriores. Este es un espacio transversal en donde convergen todos los estudiantes de
los distintos TLOEP y por esto se tomará como fundamental aportar contenidos para la
discusión de problemáticas comunes al campo del arte. Además de las instancias de
presentación establecidas en el Reglamento del Plan de Estudios, será política del
TLOEP que su Profesor Titular trabaje en colaboración constante con el equipo docente
del Seminario III para aprovechar al máximo este espacio, en particular en relación a su
cometido de desarrollar y evaluar las propuestas de actividades exteriores en el medio
(ENBA 1991, p. 18).
Áreas Asistenciales
Será política de este TLOEP que su Profesor Titular y otros docentes de la cátedra
mantengan contacto directo y fluido con todas las Áreas Asistenciales, estando a
disposición para dictar clases en ellas o para aportar contenidos a demanda de su equipo
docente y de los estudiantes. Esto tiene como fin asegurar la integración coherente del
trabajo que los estudiantes realizan en el TLOEP con aspectos técnicos o específicos a
los lenguajes artísticos elegidos por los estudiantes.
Unidad de relacionamiento con el medio

El enfoque de este TLOEP en procesos artísticos que se desarrollan en contextos
sociales hace fundamental la colaboración cercana con esta Unidad. Será política de este
TLOEP mantener una línea de trabajo continua con esta Unidad, con el fin de potenciar
mutuamente los esfuerzos y amplificar la visibilidad de los proyectos que los estudiantes
lleven a cabo en el medio social.
Unidad de apoyo docente

Tomando como productiva la relación ya construida con esta Unidad, en donde hemos co-
organizado actividades con expertos de otros países aprovechando su paso por
Montevideo, será política de este TLOEP poner al servicio de la formación del cuerpo
docente del IENBA contactos profesionales que puedan ser de interés para docentes y
estudiantes avanzados. La colaboración con esta Unidad también permitirá introducir la
práctica docente a estudiantes avanzados, despertando vocaciones que puedan ser
canalizadas hacia la enseñanza artística en todos los niveles de la educación formal e
informal.
CONTENIDO DE LOS CURSOS
CUARTO AÑO
Este es un curso en donde los estudiantes comienzan a elaborar su producción artística y
a desarrollar intereses propios en lineas de investigación teórico-prácticas. Los centros de
interés que se trabajarán en este año aportan a la comprensión de preocupaciones
comunes a todas las tendencias del arte contemporáneo pero que son especialmente
relevantes a la práctica social. Durante este curso los estudiantes tomarán contacto con
distintos contextos sociales en los que desenvolver sus proyectos personales,
experimentando las posibilidades que ofrecen en relación a sus intereses.
Semestre 1 – Centro de interés: OBJETO / PROCESO.

El estatus del objeto artístico en el arte contemporáneo. La dimensión objetual de los
procesos y la dimensión procesual de los objetos. Críticas al objeto de arte en la cultura
capitalista y miradas alternativas. Nuevos acercamientos al tema de los materiales y
objetos desde el campo de la ecología. El proceso como obra, sus problemas, límites y
posibilidades. La cuarta dimensión: duración y entropía en la vida de los objetos. La
utilización y producción de objetos en la práctica social.
Semestre 2 – Centro de interés: DOCUMENTACIÓN

El estatus de la representación de obras de arte en el arte contemporáneo. La
documentación como obra de arte. La documentación como material para la generación
de nuevas obras. El desarrollo histórico de la documentación en relación a los cambios
tecnológicos y al mercado del arte. La identificación de herramientas y métodos de
documentación apropiados a la naturaleza y objetivos de la obra. La circulación de
documentación en el espacio virtual. La centralidad de la documentación en la práctica
social y como insumo para la investigación académica.
QUINTO AÑO
Este es un curso en donde se espera que los estudiantes avancen en la consolidación de
su propuesta estética y expresiva y asuman mayores responsabilidades en la definición y
ejecución de propuestas de relacionamiento con el medio. Los centros de interés apuntan
a desarrollar su capacidad para realizar propuestas artísticas pertinentes, que dialoguen
críticamente con los contextos en donde se desarrollan, con plena conciencia de las
dimensiones que una intervención artística moviliza en situaciones extra-arte.
Semestre 1 – Centro de interés: ESTRATEGIAS DE RELACIONAMIENTO.

La cuestión del espectador en el arte contemporáneo. La transformación de la idea del
público y lo público en la sociedad contemporánea. Arte público, arte como espacio
público y arte de interés público. La discusión acerca del espectador activo y la obra
abierta. Estrategias de interacción, participación y colaboración: características, usos y
diferencias en su aplicación a la práctica social. Autoría individual y colectiva.
Problemáticas en torno al derecho de autor, nuevas modalidades de propiedad intelectual
(copyleft, propiedad intelectual colectiva). Implicancias éticas de la práctica social.
Comunidad y comunidades: dinámicas de poder, el problema de la representación y la
auto-representación, mitos y realidades de la práctica artística en contextos comunitarios.
Semestre 2 – Centro de interés: SITUACIÓN Y CONTEXTO

El desarrollo del concepto de “site-specific” en el arte contemporáneo: del arte público
“emplazado” al emplazamiento del arte en otros discursos. Ubicación espacial y temporal
de las prácticas artísticas. La importancia del contexto en la producción y recepción de la
obra de arte. Contextos geográficos, culturales, espaciales, institucionales, sociales y
discursivos. La tensión entre lo global y lo local en el mundo contemporáneo y su impacto
en las prácticas artísticas. El territorio como la zona de interacción de la dimensión global,
local y familiar de la experiencia. Mapas, cartografías y genealogías. La comunidad y el
barrio como espacios privilegiados para la práctica social. Comunidades de sentido, de
interés, de acción o práctica, de lugar, imaginarias, circunstanciales. La práctica social
como desencadenante de comunidades construidas. Aspectos prácticos del trabajo en
contextos sociales: relatos/narrativas que se construyen desde la tensión entre políticas
culturales, sociales, urbanísticas y comunitarias.
SEXTO AÑO
En el año de culminación de la carrera el estudiante se concentrará en la formulación y
ejecución del proyecto de egreso, presentando al inicio del curso una propuesta a ajustar
en relación a la disponibilidad de recursos del estudiante y de las Áreas Asitenciales. El
curso se estructurará en base a seminarios distribuidos en el primer y segundo semestre,
con acompañamiento docente del estudiante en su camino de identificación y apropiación
de las herramientas necesarias para completar exitosamente su proyecto de egreso. En
este año se concentrará el trabajo presencial en espacios de presentación de avances de
proyecto con crítica de pares, para permitir que el estudiante desarrolle su proyecto
acompañado por su cohorte pero con mayor independencia de tiempos y horarios.
SEMINARIOS DEL PRIMER SEMESTRE
ASPECTOS CONCEPTUALES DEL PROYECTO

El proyecto como formato dominante de la práctica social. Críticas al proyecto como
expresión privilegiada de las industrias creativas del neoliberalismo. El proyecto artístico y
la investigación artística. El proyecto de investigación académica. Metodología, objetivos y
alcances de ambas formas de investigación. El discurso académico y el discurso artístico
en el marco de la elaboración y presentación de proyectos. Marcos teóricos y ubicación
de las propuestas.
ASPECTOS PRÁCTICOS DEL PROYECTO

Redacción de proyectos: definición del problema y fundamentación. La triangulación de
objetivos, actividades y evaluación. Identificación y obtención de recursos adecuados a la
intención del proyecto. Difusión y comunicación de resultados. Formatos audiovisuales en
la presentación de proyectos. Formatos de presentación académica. Documentación
auxiliar: statements, curriculum vitae, portafolios.
SEMINARIOS DEL SEGUNDO SEMESTRE
METODOLOGÍA
Tipología de fuentes de investigación. Fuentes audiovisuales y su utilización en proyectos
académicos. Métodos de investigación cuantitativos y cualitativos. La influencia de los
métodos de las ciencias sociales en la práctica social y en la investigación artística en
general. La creación artística como método: debates acerca de la producción de
conocimiento a través de la práctica artística.
DIFUSIÓN y DIVULGACIÓN
Plataformas virtuales para la difusión de proyectos artísticos. Recursos abiertos y la
cultura de Creative Commons. Organización de eventos. Espacios y formatos académicos
para la presentación de proyectos artísticos. La importancia de la participación en redes
locales e internacionales para sostener la práctica más allá del egreso. Modalidades de
presentación en relación a los espacios profesionales que el estudiante desee ocupar en
el medio artístico y social.
METODOLOGÍA
La metodología del TLOEP seguirá los principios pedagógicos y didácticos de la

enseñanza activa que corresponden a la orientación general del IENBA y a la Ordenanza
de Grado, de la cual destacamos los siguientes postulados:
“La acción pedagógica estará orientada a motivar procesos reflexivos y activos de

construcción de conocimientos, antes que de exclusiva transmisión de información”
(UDELAR 2011, Art. 3).
“La estrategia pedagógica central será promover la enseñanza activa, en donde se

privilegien las experiencias en las cuales el estudiante, en forma individual o en grupos, se
enfrente a la resolución de problemas, ejercite su iniciativa y su creatividad, adquiera el
hábito de pensar con originalidad” (Ibid, Art. 5).
La postura del docente será situada y declarada, proporcionando al estudiante una clara
descripción de su posicionamiento en el panorama del arte nacional e internacional, así
como de las influencias teóricas y políticas que lo sustentan. Se buscará en todo
momento mantener la claridad en la presentación de las premisas de trabajo y las
expectativas acerca del desempeño individual y colectivo del estudiante, promoviendo en
el espacio de trabajo común un clima colaborativo y solidario, de respeto a la diversidad y
comunicación crítica y tolerante.
Los materiales visuales y escritos aportados por la cátedra son seleccionados con una
perspectiva de género y decolonial, buscando dar cuenta de la diversidad geopolítica del
arte contemporáneo y hacer referencia equilibrada a tradiciones artísticas institucionales,
experimentales y contra-hegemónicas.
El Taller como opción metodológica para la enseñanza es un recurso común a diferentes

concepciones pedagógicas, pero fundamentalmente a aquellas vinculadas a ideas de
aprendizaje activo basado en la intuición, la experimentación y la acción para la resolución
de problemas. Para que un espacio de enseñanza se convierta en un Taller, también es
importante que permita la integración de la teoría y la práctica y se promueva activamente
el valor de los afectos, la colaboración y la solidaridad (Pasel 1991). En este sentido el
espacio del Taller es idóneo para la enseñanza artística – particularmente en relación a
los fines perseguidos por la enseñanza del IENBA, tal como se expresa en los Art. 1 y 2
del Reglamento de Plan de Estudios 90, de formar artistas de manera integral y con plena
conciencia de su ubicación como tales en el medio social, mediante un “régimen didáctico
basado en la función activa, espontánea y principal del estudiante” (IENBA 1991, p. 6).
En relación a la cercanía de estos postulados con la pedagogía crítica, se tendrá en

cuenta la interseccionalidad en las relaciones de poder en el espacio de trabajo común,
en línea con las observaciones realizadas desde la crítica feminista, que alertan acerca de
la persistencia de desigualdades raciales, de género y clase en espacios supuestamente
igualitarios u horizontales.
La metodología de enseñanza de este TLOEP combina:
1) Trabajo práctico independiente individual o en equipos, orientado por la supervisión

regular del Docente Titular, docentes de la cátedra y de las Áreas Asistenciales. Las
premisas para estas actividades son planificadas con aumento gradual de su complejidad
y de la autonomía del estudiante para definir y ejecutar propuestas. Estas actividades
tendrán un fuerte anclaje de relacionamiento con el medio, y buscan facilitar el
aprendizaje activo y experimental de elementos clave de la práctica social. También
pueden oficiar en los comienzos de la trayectoria del estudiante en el TLOEP como
disparador de ideas para su trabajo independiente. El TLOEP concentrará sus
esfuerzos en que los estudiantes conciban sus proyectos y obras desde y para el
medio social.
2) Realización de presentaciones de proceso, en donde se aplicará la crítica de pares

(Elbow, 1973) como principal método de devolución, acompañado de moderación y
orientación docente hacia referencias específicas que profundicen contenidos. En este
sentido, se utilizará una metodología similar a la del Primer Período, en donde el
estudiante responde a una premisa de trabajo experimentando libremente a partir de un
marco de instrucciones básico, para proceder luego al análisis de lo acontecido, con
presentaciones de estudios de caso que aporten luz acerca las dificultades encontradas
en el proceso.
3) Documentación de los procesos de creación mediante cuadernos de bocetos,

producciones escritas y registros audiovisuales. Este corpus documental es un insumo
importante para la publicación de resultados en diferentes espacios y plataformas. En
particular se orientará a los estudiantes en la selección de medios digitales adecuados
para preservar registros ordenados de su trabajo e investigación.
4) Actividades grupales de lectura comentada en formato de seminario, en donde los

estudiantes discutirán textos claves de la bibliografía, o de particular relevancia a las
discusiones enmarcadas en la propuesta de Seminario III. En este espacio, los
estudiantes podrán desarrollar sus habilidades de lecto-escritura académica a un nivel
que les permita participar de actividades de investigación adecuadas a su nivel
académico.
5) Participación activa en las instancias de presentación de ponencias, disertaciones y

clases magistrales dictadas por invitados, tanto en la Actividad Central semanal como en
el Seminario III. La creciente familiaridad de los estudiantes con la metodología de la
crítica de pares potenciará en ellos una actitud atenta, respetuosa, desprejuiciada pero
cuestionadora, que fomente el debate y el intercambio crítico.
Se utilizará la plataforma EVA como respositorio de materiales y espacio de comunicación

para todas las actividades del TLOEP, animando a que los estudiantes tomen contacto
con su uso y con la utilización y producción de REAs (Recursos Educativos Abiertos).
Se promoverá desde el ejemplo, la importancia de asumir responsabilidades y tareas

vinculadas al cogobierno como fundamento de la autonomía y el compromiso social
universitario.
EVALUACIÓN
La Ordenanza de Grado señala que “la evaluación de los aprendizajes cumplirá una
función formativa a la vez que de verificación, prestando especial atención al desarrollo de
las capacidades de auto-evaluación” (Op cit UDELAR, Art. 37).
El régimen de evaluación y asistencia se ajustará a las disposiciones emitidas por el

Consejo del IENBA para el cumplimiento académico de sus cursos y recogidas en los
Planes de Estudio de las distintas Licenciaturas.
Los trabajos – sean estos escritos, visuales o audiovisuales - deberán ser acompañados
de referencias bibliograficas en el sistema de referencias académicas de uso en el IENBA,
cumpliendo con criterios de calidad académica adecuados a una carrera de grado.
Las actividades que el estudiante realiza a lo largo de los tres años del Segundo Período
se diseñarán como forma de evaluación anticipatoria, incorporando gradualmente las
habilidades necesarias para la elaboración del proyecto de egreso.
El aprendizaje del estudiante será evaluado teniendo en cuenta los siguientes criterios:
CRITERIOS GENERALES
En el 4º y 5º año se valorará el desarrollo de la propuesta personal del estudiante de

acuerdo a su ubicación y formación estético-plástica.
En el 6º año, se realizará el Trabajo Final de Egreso, que será evaluado por un Comité
Académico que considerará, además de los aspectos propios de la propuesta:
- El nivel de los conocimientos técnicos demostrados.
- La calidad de la producción artística de acuerdo a la ubicación estética del estudiante.
CRITERIOS ESPECIFICOS
a) Investigación: Identificación de fuentes y recursos apropiados. Investigación

sistemática.
b) Análisis: Formulación adecuada y pertinente de preguntas. Examen e interpretación de
materiales, herramientas y fuentes.
c) Conocimiento de su ubicación estética: Comprensión de marco histórico y teórico de
sus intereses. Presentación de ejemplos e ideas acordes al contexto de su práctica
artística.
d) Originalidad: Resolución de problemas, toma de riesgos y originalidad de ideas en la
selección de fuentes, recursos y en el uso de métodos, materiales y herramientas.
e) Comunicación y presentación: Claridad de propósito y adecuación a las premisas de
trabajo. Profesionalismo de presentación. Uso consciente y adecuado de convenciones
del discurso académico y artístico.
f) Desarrollo y desempeño personal y profesional: Auto-gestión del aprendizaje
demostrada a través de reflexión, planificación, compromiso, participación e iniciativa
propia. Conducta apropiada para trabajar en contextos académico y sociales.
Auto-evaluación: Al comienzo del curso los estudiantes seleccionarán los criterios con los
cuales desean auto-evaluar su aprovechamiento del curso, en relación a sus expectativas.
BIBLIOGRAFÍA
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LLAMADO 16/17

PROFESOR TITULAR DE TALLER DE LIBRE

ANA LAURA LOPEZ DE LA TORRE

Fecha de preinscripcion: 08/08/2017

a) En el campo artístico nacional e internacional p. 2-3

b) En la estructura educativa del IENBA p. 4-5

c) Postulados docentes p. 6-8

d) Postulados estéticos p. 9-10

Organizacion de los cursos p. 13

Contenido de los cursos p. 14-15

Este documento detalla mi propuesta para el llamado a provisión de un cargo de Profesor

Esta propuesta postula un acercamiento desde la amplitud de corrientes de pensamiento

En consonancia con los postulados expresados en la Ordenanza de Grado, la propuesta

La integración de funciones universitarias constituye la matriz para mi propuesta de

Se tendrá también como importante favorecer la integración disciplinaria y profesional de

La fundamentación de esta propuesta toma como punto de partida y referencia, la historia

a) Las prácticas artísticas de orientación social en la situación del arte nacional e

La aparición y expansión de prácticas artísticas relacionales, participativas y

El origen de este tipo de prácticas, abiertamente político y contrahegemónico, nos

b) La práctica social en el marco de la estructura educativa del IENBA

La expansión o “derrame” del arte hacia contextos sociales en donde el arte – y

El nivel de desarrollo, diversificación y complejidad alcanzado por la práctica social en la

Tanto la experiencia reformista del IENBA recogida en el Plan 60 y su posterior aplicación,

se destaca la recíproca influencia de las investigaciones teórico-prácticas de William

La introducción del abanico de posibilidades políticas, expresivas y conceptuales que la

El formato del TLOEP – un espacio-taller de desarrollo creativo y autodidacta, pero

En el reglamento del Plan 91 se mantiene la denominación de Talleres Fundamentales y

3 Entrevista con Samuel Sztern, 2010 realizada en el marco de mi investigación doctoral.

apertura de una nueva Licenciatura de Danza, la incorporación gradual de la Escuela

El aprendizaje enmarcado en el TLOEP permite la libre exploración de los medios,

La inserción del estudiante y su práctica en el medio social a través de su participación en

El trabajo del estudiante en el TLOEP, articulado con el contenido teórico y metodológico

c) Postulados docentes: La enseñanza artística de la práctica artística de

La consolidación de la práctica social como un campo específico de teorización del arte

transformación de museos e instituciones de arte en espacios educativos (Bishop 2012;

Al tratarse de prácticas que intervienen o apropian espacios sociales no propios de las

Esta es una tendencia en la que curadores y artistas latinoamericanos han realizado

para el bien común, aunque ciertamente en el proceso se dan procesos de aprendizaje

El interés y la necesidad de desarrollar un marco metodológico para la enseñanza desde

Recientemente ha proliferado la aparición de carreras de posgrado especializadas en la

acerca de la actual propuesta pedagógica de la institución, en relación a su propia historia

d) Postulados estéticos: Reflexiones acerca de la dimensión estética de las

Desde la inauguración del paradigma propulsado por algunas de las vanguardias

Para otros, el postulado posmoderno de la naturaleza construida y situada de la realidad

Claire Bishop ha señalado la persistencia en la práctica social de las dos concepciones

Un esbozo más convincente de respuesta al problema de como evaluar la relación y el

También el crítico y curador paraguayo Ticio Escobar ha reflexionado acerca de

2. Acompañar al estudiante en la identificación y apropiación de las herramientas

3. Impulsar y aumentar la participación de estudiantes en actividades de extensión y

OBJETIVOS ESPECIFICOS: A través de su paso por el TLOEP el estudiante podrá:

1. Conocer la diversidad de prácticas artísticas comprendidas en el campo del arte

2. Reconocer en el medio cultural nacional e internacional los espacios discursivos e

3. Distinguir las características salientes de la práctica social como una de las

4. Reflexionar críticamente acerca de la utilidad y pertinencia de la utilización de

6. Participar activamente en las actividades de extensión del IENBA.

7. Concebir y ejecutar proyectos propios de extensión y relacionamiento con el medio

8. Identificar y aplicar en sus investigaciones artísticas y producciones escritas

9. Aplicar con precisión y conciencia crítica términos y definiciones vinculados a los

10. Manejar competentemente las habilidades necesarias para la correcta formulación

11. Participar activamente en actividades de co-gobierno y/o de autogestión de