Nap 6 Lectura y Produccic3b3n Escrita Nap Lengua 6

nap La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para
aprender, para informarse, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo
leído, para confrontar datos, por goce estético) de distintos textos presentes en diversos
portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del
docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (con-
sultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los
datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante;
establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompa-
ñarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio
texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccio-
nario, determinando la acepción correspondiente); reconocer procedimientos propios del texto
leído y emplear diversas estrategias para recuperar posteriormente la información relevante de
manera resumida según el propósito. Reformular el texto utilizando expresiones más generales
y conectando adecuadamente las ideas. Monitorear los propios procesos de comprensión,
recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que
no se ha entendido, a través de preguntas al docente y la relectura. Leer con fluidez frente a
un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica.
La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de

otras instituciones, con asiduidad y variedad de propósitos. Búsqueda y localización de la
información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros
elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre
otros), del manejo de los criterios básicos de clasificación o catalogación y de la consulta de
fichas bibliográficas.
La escritura de textos en el marco de condiciones que permitan conjuntamente con el

docente, sus pares y/o de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de
la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliográfi-
co, vincular la información presente en los textos de consulta, seleccionando de cada uno lo
relevante o distintivo, tomar notas jerarquizando la información e identificando las fuentes de
consulta; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revi-
sar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas,
desarrollo del/de los tema/s, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de la
oración, puntuación, ortografía, empleo de conectores). Reformular el escrito, conjuntamente
con el docente, sus pares o en forma individual, a partir de las orientaciones del primero.
La escritura de textos no ficcionales con un propósito comunicativo determinado:

narraciones, presentando las personas, respetando o alterando intencionalmente el orden
cronológico (temporal), presentando causalidad de las acciones e incluyendo, si el texto
elegido y la situación comunicativa lo requieren, diálogos y descripciones que permitan carac-
terizar animales, lugares, personas a través de sus atributos más significativos y que den
cuenta de las cualidades de objetos atendiendo a forma, color, tamaño, textura, brillo; exposi-
ciones de más de tres párrafos que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre,
ejemplos, comparaciones, definiciones, como así también integren cuadros, esquemas,
organizadores gráficos al texto escrito; cartas formales con distintos propósitos y destinata-
rios, respetando el registro formal y utilizando las frases de apertura y cierre adecuadas al
mismo. Para todos los textos supone mantener la idea expresada, controlar la ortografía, utili-
zar los signos de puntuación correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para
la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos para el estilo directo y para los textos
epistolares, paréntesis para las aclaraciones, guión con valor de paréntesis, puntos suspensi-
vos), emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir
el vocabulario aprendido que refiera al tema tratado, evitando repeticiones innecesarias.
Lectura
y producción escrita
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
EJE
Serie
Cuadernos para el aula
Lectura
y producción escrita
Si todavía se lee, si todavía existen consumos culturales tan esotéricos como los
libros, es precisamente porque en los libros se busca además del placer, algo
del orden del saber: saber cómo se imagina el mundo, cuáles son los deseos
que pueden registrarse, qué esperanzas se sostienen y qué causas se pierden.
Daniel Link, El juego de los cautos.1
Los saberes que se ponen en juego
La lectura y la escritura son herramientas potentes para el acceso al conoci-

miento, la comunicación con los otros y el disfrute de la experiencia literaria. Se
trata de continuar un camino ya iniciado que, progresivamente y a partir de lo
que los chicos ya saben, los lleva a ampliar y profundizar su experiencia como
lectores y escritores.
En 6º grado, entonces, se propone como desafío la lectura de textos más
extensos, más complejos y variados, que demandan otras formas de leer (más
rigurosas, más atentas, más minuciosas). Por ejemplo, lecturas que exigen la
consulta a otros textos para completar la información o para ampliarla (mapas,
cuadros, diccionarios, enciclopedias, etc.); que requieren el empleo de estrate-
gias para considerar la información paratextual, para superar las dificultades que
plantea el vocabulario técnico de una disciplina, para deducir lo que no está
dicho y construir interpretaciones más elaboradas.
De idéntico modo, el docente genera condiciones para que los niños puedan
planificar sus producciones, escriban textos en los que necesiten acudir a fuen-
tes en busca de datos, relean y revisen sus propios textos teniendo en cuenta el
propósito y el destinatario, dispongan de variadas estrategias y tomen decisio-
1
Las citas completas de todos los textos mencionados en este Eje se encuentran en la
“Bibliografía”, al final de este Cuaderno.
Nap
Lengua 6
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nes para identificar y resolver las dificultades que se les presentan (consultar a
EJE
Lectura y
producción escrita
sus pares, el diccionario, el fichero de palabras, etc.). Además, el docente propo-
ne el abordaje de géneros ya conocidos por los chicos, focalizando la atención
en aspectos nuevos e incorpora, además, otros que no han sido trabajados
durante los años anteriores.
En todas estas situaciones, el docente acompaña y orienta a los alumnos de
manera constante para que descubran cómo la lectura estimula su curiosidad –y
por ende, su interés por el conocimiento–, amplía su universo cultural y genera
experiencias de pensamiento cada vez más ricas y complejas; para que compartan
lo aprendido con sus pares y con los adultos; para que la escritura los lleve a enta-
blar un diálogo con otros y con sus propios mundos imaginarios... En fin, para que
lean y escriban en la escuela tal como se lee y escribe en la vida.
Lo que el maestro debe transmitir mantener viva la biblioteca como

es una relación con el texto: una espacio de formación. Y eso no sig-
forma de atención, una actitud de nifica producir eruditos, o prosélitos
escucha, una inquietud, una apertu- o, en general, personas que saben,
ra. Y eso no es limitarse a una sino mantener abierto un espacio
posición pasiva, no es meramente en el que cada uno pueda encon-
administrar el acto de lectura trar su propia inquietud.
durante la clase. No es solo dejar
que los alumnos lean sino hacer Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura.
que la experiencia de la lectura sea Estudios sobre literatura
posible. La función del profesor es y formación, México, FCE, 2004
Como señala Jorge Larrosa, es importante tener en cuenta que la lectura y la

escritura se construyen y se enriquecen con la presencia de otros: compartir,
aprender, discutir, explorar en compañía los textos que resultan desafiantes, leer
juntos para conversar y confrontar las interpretaciones, escribir y reescribir para
lograr producciones más interesantes, buscar recursos para resolver los proble-
mas que surgen y ponerlos en práctica para analizar los resultados.
Esto significa que en las clases de Lengua los alumnos se apropian de estra-
tegias valiosas para trabajar y compartir con los otros, para transformar su cono-
cimiento a través de la lectura y la escritura; para convertir a esta última en un
desafío, en una aventura, en un recorrido personal y compartido. Se trata de la
apropiación de la cultura letrada y con ella de la posibilidad de descubrirse a sí
mismo y al otro; de estimular deseos, preferencias, búsquedas, pasiones; de abrir
nuevos horizontes.
Serie
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Por otra parte, pensar en la formación de lectores y escritores del siglo XXI impo-
ne la necesidad de tener en cuenta los avances tecnológicos que han determina-
do variaciones en los modos de organizar, modificar y enviar textos así como de
acceder y disponer de la información. La escuela no puede permanecer ajena a
estos cambios y, en la medida de lo posible, debe propiciar que todos los chicos
entren en contacto con esos nuevos modos de leer y escribir que constantemen-
te se van modificando, ampliando, y que –como docentes– tenemos la suerte de
ir descubriendo junto con nuestros alumnos.
En las nuevas pantallas –las de las imágenes y sonidos. Así pues,

computadoras– hay muchos textos, la cultura textual resiste, o
y existe una posibilidad cierta de una mejor dicho se fortalece, en el
nueva forma de comunicación, que mundo de los nuevos medios de
articula, agrega y vincula textos, comunicación.
Roger Chartier, “¿Por qué la historia del libro?”, en:
Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier, México,
FCE, 1999 (fragmento).
Propuestas para la enseñanza
A continuación se presentan secuencias de trabajo con la lectura y escritura de

distintos textos no ficcionales. Como ya se planteó en Cuadernos para el aula:
Lengua 4 y Lengua 5, la intención es ilustrar un tipo de trabajo posible que evite
la fragmentación de actividades, que no se agote en la lectura de un único texto
(tanto sea que se lo elija por el tema que aborda o como ejemplo de cierto géne-
ro textual). En función de los criterios expresados más arriba, hemos seleccio-
nado los siguientes temas:
A. La biblioteca. Con el objetivo de continuar indagando la historia que com-

prende el universo de los libros, se presentan dos textos, que suponen tareas de
lectura y producción de resúmenes a partir de más de un texto. Esta propuesta
se vincula, además, con el Eje “Comprensión y producción oral” y, como veremos
más adelante, puede servir para profundizar el trabajo que se viene realizando
desde los años anteriores en relación con la búsqueda y consulta de materiales
en la biblioteca, a través de la exploración de los criterios de organización y cla-
sificación de los libros.
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EJE
Lectura y
producción escrita
Biblioteca Nacional de Maestros
Biblioteca Nacional de Maestros.
B. Biografías. Se trata de una secuen-

cia de lectura y escritura sobre este
género narrativo no ficcional. En este
caso, la propuesta es trabajar compa-
rativamente las biografías con las cro-
nologías, ya sea a través de operacio-
nes de textualización (de la cronología
a la biografía) como de esquematiza-
ción (de la biografía a la cronología). Robert L. Stevenson. Mark Twain.
Por otra parte, en la escritura de narra-
ciones se puede respetar o alterar el orden cronológico (véase el Eje “Reflexión
sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos”), por lo que esta propuesta
atiende a un trabajo específico sobre la temporalidad. En ambos casos, se pre-
sentan propuestas a partir de la vida de los autores de las novelas cuya lectura
se propone en el Eje “Literatura”.
C. Las lenguas. En este caso, se presenta una secuencia de actividades de lec-

tura y escritura de diferentes textos que abordan la temática de las lenguas, que
se encuentra estrechamente relacionada con el primer NAP enunciado en el Eje
“Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos”. Recordemos que
valorar la diversidad lingüística es un propósito fundamental del ciclo, pero esta
valoración solo puede asentarse en un conocimiento fundado acerca de las len-
guas y sus hablantes; de allí que esta temática se haya elegido para la presen-
tación de actividades de lectura y escritura en este eje. Por otra parte, existen
pocos materiales destinados a chicos que aborden estos temas, por lo que se
ha producido un material específico para ellos, un cuadernillo que se presenta al
finalizar las propuestas de este Eje y que lleva por título “Las lenguas”. En este
hay distintos textos de diferente extensión; en la mayoría de los casos, se inclu-
yen imágenes que ilustran los textos o brindan nueva información que los chicos
podrán relacionar con lo que están leyendo.
Serie
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Entendemos que, en el caso de que se

cuente con información relacionada
con la temática, estos materiales pue-
den constituirse en una fuente de con-
sulta adicional; y, en el caso de no con-
tar con otro material, puede resultar la
lectura de base para que los chicos se
acerquen al tema. Recomendamos a
los docentes la lectura completa del
cuadernillo “Las lenguas” antes de
revisar las propuestas de actividades.
De este modo, en este año/grado, las
propuestas que siguen se plantean
como una vía para promover la lectura
y escritura de textos no ficcionales de
mayor extensión, que utilizan procedi-
mientos propios, profundizando aque-
llos saberes ya trabajados en años
anteriores (tales como la definición, el
uso de ejemplos, la secuencia narrati-
va no ficcional, la interpretación y producción de mapas y gráficos) y, a su vez,
presentando nuevos saberes (el uso de las comparaciones en los textos expo-
sitivos, la alteración del orden cronológico en las narraciones y la comparación
de puntos de vista sobre un tema, entre otros).
A. El universo de los libros: las bibliotecas
Para comenzar con las propuestas de aula vinculadas a la lectura de textos

sobre el tema bibliotecas, puede ser interesante compartir algunas palabras del
semiólogo italiano Umberto Eco, quien estuvo presente en la reapertura de la
milenaria Biblioteca de Alejandría en noviembre del 2003:
Durante siglos, las bibliotecas fue- Si me permiten la metáfora, una

ron la manera más importante de biblioteca es la mejor imitación
guardar nuestra sabiduría colectiva. posible de una mente divina, en
Fueron y siguen siendo una especie la que todo el universo se ve y se
de cerebro universal donde pode- comprende al mismo tiempo.
mos recuperar lo que hemos olvida- Umberto Eco, “Resistirá”, en: “Radar”,
do y lo que todavía no conocemos. Página/12.
Nap
Lengua 6
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Luego de comparar la memoria orgánica de los seres humanos (aquella que
EJE
Lectura y
producción escrita
administra nuestro cerebro) con la memoria vegetal (aquella que nos permite
guardar información en un papel), Umberto Eco define a la biblioteca como “un
templo de la memoria vegetal”. Sin duda, docentes e investigadores sabemos de
la importancia de conservar los saberes y conocimientos, de preservar y mejorar
las condiciones y posibilidades de acceso a esos saberes. También, muchos alum-
nos conocen el valor de las bibliotecas, visitan o consultan libros tanto en las
bibliotecas escolares como en las barriales. Ahora bien, ¿cuándo comenzaron a
construirse? ¿Siempre fue posible conservar los libros a lo largo de la histo-
ria? ¿Se perdieron muchos libros? ¿Cómo se guardaban?
Preguntas similares a estas pueden servir para abrir este apasionante tema,
para despertar en los chicos nuevas preguntas e incentivar la formulación de otras
inquietudes que, con la lectura de artículos de enciclopedia, la búsqueda de
información y la visita a bibliotecas puedan ir respondiéndose. Luego de realizar
ese comentario en forma grupal, pueden comenzar con la lectura en voz alta y
para todo el grupo de un artículo enciclopédico vinculado al tema.
Para eso, les proponemos leer “La biblioteca de Alejandría”. Se trata de un
texto de divulgación, que relata la historia de la famosa biblioteca, sus pormeno-
res y avatares. Teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y
para permitirles ubicarse en el contexto tanto temporal como espacial, sería con-
veniente introducirlos al tema a través de la ubicación geográfica de la ciudad de
Alejandría en un mapa, así como también comentar el marco histórico que rodeó
su fundación. Brevemente, puede presentarse a Alejandro Magno, quien fundó la
ciudad y de quien proviene nada menos que su nombre, y a la civilización griega
que, durante su gobierno, conoció una época próspera.
A continuación, veremos algunas actividades y sugerencias para trabajar dis-
tintas estrategias de lectura que se pondrán en juego, tales como el reconoci-
miento de la intencionalidad del texto, de la información relevante de cada uno de
sus apartados, el uso de título y subtítulos, la relación que el texto central mantie-
ne con la información adicional que aparece en los recuadros o plaquetas latera-
les, así como también entre el texto y la imagen.
2
En este sitio se puede consultar la versión completa del artículo, que incluye
información sobre los sabios que se reunieron en la famosa biblioteca y posee
vínculos con la actual biblioteca de Alejandría (http://www.bibalex.org).
Serie
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Comentar el texto
Del mismo modo que los textos ficcionales, los artículos de enciclopedia, los
libros de textos y las notas de divulgación pueden transmitir información inte-
resante y rica, que valga la pena comentar con los alumnos. En este sentido,
no es conveniente que los intercambios a propósito de lo leído se circunscri-
ban exclusivamente a los textos literarios. Algunas preguntas del docente pue-
den incentivar los comentarios de los alumnos sobre la información que les
sorprendió de un texto, sobre aquellos datos que les resultaron de interés. Los
interrogantes que los alumnos tienen son similares a los que el texto nos pro-
voca a todos los lectores.
¿Cuál será el tamaño de un lugar destinado a guardar 700.000 volúme-
nes? ¿Cuánto tardarían los copistas que trabajaban con Calímaco para copiar
un libro? ¿Por qué Marco Antonio le habrá regalado 200.000 libros a
Cleopatra? ¿Estaría enamorado de ella? ¿Por qué Ptolomeo II prefirió perder
el depósito de dinero pero quedarse con los originales? ¿Qué valor pueden
tener los originales? Las preguntas pueden ser diversas; incluso, a veces, ines-
peradas. Pero siempre son aperturas a nuevos mundos, a otros saberes y a nue-
vas lecturas.
Preguntarse cómo está escrito el texto
Por otra parte, sabemos que la lectura de textos no ficcionales requiere del
desarrollo de una serie de estrategias que, en principio, precisan ser trabajadas
con la colaboración del docente. Luego de los primeros comentarios sobre el
artículo leído, les sugerimos algunas preguntas a modo de guía para comenzar
a trabajar esas estrategias:
• ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Informar, convencer al lector?

¿Entretenerlo?
• ¿Cómo se distribuye la información en el texto? ¿Qué nuevos datos
brinda cada parte del texto?
• ¿Cómo se relaciona esa distribución de la información con el título
y los subtítulos?
• ¿Qué relación se establece entre las imágenes y el texto? ¿Alguna
imagen ilustra un fragmento en particular o se vincula con él?
Si se trata del primer artículo que trabajan con los alumnos, quizás estas pregun-
tas puedan resolverse en forma colectiva. Luego, reunidos en grupos reducidos y
una vez releído el texto, puedan responderlas por escrito y, a partir de ellas, escri-
bir un pequeño párrafo que permita presentar el texto a otros lectores. A medida
Nap
Lengua 6
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que los alumnos vayan adquiriendo un manejo más fluido y espontáneo de esas
EJE
Lectura y
producción escrita
estrategias, el docente puede profundizar en algunas y, según la complejidad del
texto elegido, detenerse a analizarlas. Así, por ejemplo, en este caso:
• ¿Qué información aportan los recuadros laterales?

• ¿Con qué fragmento del texto se vincula cada uno? ¿Cuál es la relación
con ese fragmento: ampliar información, criticarla, contrastar con otros datos?
• ¿Incluirían esa información dentro del artículo? De ser así, ¿dónde
o para ampliar qué datos?
Detenerse en las palabras
Sabemos que es necesario trabajar el vocabulario utilizado en los textos. El

significado de algunas palabras desconocidas, a veces, puede inferirse esta-
bleciendo relaciones con otras palabras de la misma familia o con aquellas
cercanas (“santuario” puede relacionarse con “santo”; el santuario, a su vez, se
dice que se destina a los “dioses”). En ocasiones, el contexto puede ser útil
para un primer acercamiento al significado de las palabras (los alumnos pue-
den desconocer qué significa “alquimia”, pero el texto dice que la persona que
mandó destruir los libros de alquimia era “supersticioso”. ¿Qué relación puede
haber entre ser supersticioso y la alquimia?).
Resumir y ampliar
Una vez realizadas estas actividades, o algunas de ellas, los alumnos pueden
elaborar un resumen del texto. Se trata, sin duda, de una actividad habitual en el
área de Lengua y que también requiere del desarrollo de una serie de estrate-
gias. Permite, a su vez, que tanto el docente como los chicos puedan tomar con-
ciencia acerca de si se ha comprendido el texto, si hay zonas que pueden haber
resultado más difíciles y requieren una relectura, entre otras cuestiones.
Pero también es una actividad que necesita ser contextualizada, esto es, que
se presente de manera tal que los chicos puedan darle un sentido a la elabora-
ción de un resumen. En ocasiones, se trata de hacer resúmenes o tomar notas
que, luego, permitan estudiar. Esta es una práctica imprescindible que puede
combinarse con otras: elaborar resúmenes para organizar una futura exposición
oral; o para iniciar un trabajo de investigación, que requiere leer una serie de tex-
tos e ir recopilando la información obtenida, por ejemplo.
En este sentido, y para continuar indagando en el tema de las bibliotecas y
vincularlo, tal como mencionamos al inicio, con la búsqueda y consulta de
materiales en la biblioteca, el artículo “La biblioteca de Alejandría” presenta
información que puede guiar algunas actividades; sobre todo en relación con la
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76
figura de Calícamo, el primer bibliotecario. En el artículo se mencionan varias de

las tareas que, en aquella época, llevaba adelante como responsable de la biblio-
teca, pero sin duda, hoy en día, las funciones, tareas y actividades serán otras
(de allí la propuesta de entrevistar a un bibliotecario). Por otra parte, después de
la lectura del texto, sabemos que la biblioteca contaba con diez salas en las que
se distribuían los volúmenes, cada una destinada a una disciplina distinta.
Entrevistando a un bibliotecario
En grupos, pueden diseñar una entrevista para realizar al bibliotecario

de la escuela o de una biblioteca barrial, con el objetivo de obtener más
información, por ejemplo:
• ¿Cuáles son las tareas de las que se encarga el bibliotecario?
• ¿Cómo se consiguen los libros para la biblioteca? ¿Se compran?
¿Se reciben en donación?
• ¿Cómo se distribuyen o con qué criterios se clasifican?
• ¿Todas las bibliotecas, usan los mismos métodos de clasificación
y organización?
• ¿Cómo funciona el préstamo de los libros? ¿Cuáles son los plazos
para su devolución?
• ¿Hay que pagar por los préstamos? ¿Qué sucede si los libros no
se devuelven?
• ¿Todos los libros se prestan?
¿Cuáles no? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son los libros
más leídos?
• ¿Quiénes leen más:
los grandes, los chicos,
las chicas, los ancianos?
Bibliotecario colaborando con las

búsquedas de una lectora en la
Biblioteca Nacional de Maestros.
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EJE
Lectura y
producción escrita
Los bibliotecarios asesoran y orientan a los lectores en el uso de los catálogos y ficheros.
También sugieren obras de consulta.
La visita a la biblioteca los pondrá en contacto con una herramienta básica en la

búsqueda de materiales bibliográficos: las fichas. Como sabemos, las fichas se
organizan por autor, por título del texto o por tema. Para que los alumnos se
familiaricen con el uso de esas fichas, pueden diseñar una para el artículo que
leyeron (o para otros vinculados al tema). Esa actividad les permitirá, a su vez,
discutir nociones como el tema del texto (que en los artículos de divulgación o
los libros de texto, por lo general, se menciona en el título) y los subtemas (casi
siempre explicitados en los subtítulos).
La información obtenida en esa entrevista puede reformularse para que los
alumnos escriban un artículo sobre las bibliotecas en general. En ese caso, la
información de “La biblioteca de Alejandría” puede servir para agregar informa-
ción adicional o recuadros laterales. De este modo, las relaciones que se esta-
blecen entre la información que un texto brinda en el cuerpo central y en los
recuadros laterales se trabaja no solo desde el punto de vista de la lectura, sino
también como una estrategia de escritura, que nos permite distribuir los datos
en un texto según la relación que mantienen con el tema central.
Un texto no ficcional puede, a su vez, manejar mucha información que es
necesario ampliar. Si el texto resulta de interés, algunos temas para continuar
investigando a partir de este artículo pueden distribuirse en pequeños grupos
Serie
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para, luego, hacer una puesta en común con la información obtenida. Si toma-
mos como ejemplo “La biblioteca de Alejandría”, y siguiendo la misma pro-
puesta de bibliotecas, los alumnos pueden investigar sobre la biblioteca de
Pérgamo. A continuación, desarrollamos esta propuesta para trabajar la escri-
tura de textos no ficcionales y, en particular, detenernos en las comparaciones
que aparecen en los textos.
También, y como suele sucedernos a los adultos, la lectura de este texto puede
significar la apertura a otros temas, como por ejemplo, las siete maravillas del
mundo, entre las que se menciona el Faro de Alejandría. Además, pueden indagar
en la vida de algunos personajes históricos mencionados, tales como Ptolomeo I,
Ptolomeo II, Calímaco, Alejandro Magno, Julio César, Marco Antonio o Cleopatra.
Esta última investigación nos conducirá, además, a otro de los géneros seleccio-
nados para trabajar la escritura de textos no ficcionales: la biografía.
Por último, no está de más aclarar que las propuestas hasta aquí presentadas
(en relación con la colaboración del docente para el desarrollo de estrategias
lectoras; la formulación de preguntas; la escritura de resúmenes o el diseño de
una entrevista, entre otras) si bien se basan en una lectura puntual (el artículo
“La biblioteca de Alejandría”), se ponen en práctica en diversas instancias duran-
te el año (tales como las biografías, por ejemplo).
Los textos expositivos y la comparación
La propuesta para el siguiente texto es continuar con el desarrollo de estra-

tegias de lectura, deteniéndonos en el reconocimiento de procedimientos pro-
pios de los textos (la definición, la comparación) y abordar otro de los saberes
priorizados para este año: la escritura de textos no ficcionales, en este caso,
las exposiciones.
“La biblioteca de Pérgamo” es un breve artículo de enciclopedia que conti-
núa el desarrollo del tema “bibliotecas” y organiza una secuencia posible de tra-
bajo. En este sentido, y dado que los alumnos ya están familiarizados con el
tema, puede ser útil para profundizar en el empleo de algunos procedimientos
propios de las exposiciones.
El texto está acompañado de una serie de recuadros con definiciones que
amplían algunos temas: la ciudad de Pérgamo, el pergamino y el papiro. El pri-
mero de esos temas permite la ubicación geográfica de la ciudad; los dos últi-
mos, por su parte, recuperan información ya trabajada en relación con la his-
toria de la escritura.
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Luego de la lectura grupal del texto y de la puesta en común de los comentarios

que surjan, pueden trabajar el vocabulario que resulta desconocido y, en algunos
casos, deducir los significados a partir de otras palabras: “bibliófilos” (biblioteca),
“ptolemaico” (Ptolomeo).
Una posible propuesta es la reescritura del texto incluyendo la información que
aparece en los recuadros. El trabajo, que es conveniente realizar con la guía del
docente, requiere analizar qué información es pertinente agregar en el texto. En este
sentido, las siguientes preguntas pueden orientar la discusión sobre ese tema:
• ¿En qué párrafo agregarían la información sobre Pérgamo? ¿Cuando se

menciona la biblioteca de Pérgamo o cuando se hace referencia a la capital
de Pérgamo? ¿Por qué?
• Los recuadros sobre el pergamino y el papiro desarrollan muchos datos
sobre su fabricación. ¿Incluirían todos esos datos? ¿Cuáles seleccionarían?
Sería interesante detenerse en la discusión en torno a las últimas preguntas. En

el artículo, “pergamino” y “papiro” se mencionan en el mismo párrafo. Dado que
la rivalidad entre ambas bibliotecas es un tema instalado desde el inicio, en ese
párrafo el contraste se establece entre los materiales que utilizaban para escri-
bir y la aparente rivalidad que se manifiesta incluso en el uso de esos materia-
les. Si se agrega toda la información de los recuadros, el párrafo puede resultar
demasiado largo y, por otro lado, se puede perder de vista el tema de la compe-
tencia entre las bibliotecas. Por eso, será conveniente seleccionar qué informa-
ción incluida en las plaquetas puede integrarse al texto.
Una vez definida la información a integrar, es necesario realizar una serie
de reformulaciones de las frases para conectar las ideas con el texto central de
manera adecuada. Para eso puede trabajarse el uso de los paréntesis, en el
caso de Pérgamo, y las aposiciones en el caso de “pergamino” y “papiro”, entre
otras opciones de reescritura.
Las comparaciones bajo la lupa
Para focalizar en el uso de las comparaciones, pueden analizar con los

alumnos la siguiente frase: “Tuvieron una gran preocupación por la cultura,
tal como los reyes ptolemaicos en Egipto”, y ensayar otros modos de
establecer la comparación entre los Ptolomeos, por un lado, y Atalo I Sóter,
por otro. Por ejemplo: “Al igual que los reyes ptolemaicos… Del mismo
modo que los reyes…”. Se trata de puntualizar cuáles son los conectores
(tal como, como) o los giros y frases que permiten explicitar las relaciones
entre dos elementos de una comparación.
Nap
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Con la información de ambos textos, los alumnos pueden escribir una exposición
EJE
Lectura y
producción escrita
sobre las dos bibliotecas más famosas de la antigüedad. Para eso, es necesaria
la relectura de los textos, la selección de la información teniendo en cuenta el
nuevo texto que van a escribir y la comparación de los datos que se reiteran
en ambos textos.
Luego, reunidos en grupos pueden discutir:
• ¿Cómo presentar el tema?

• ¿Cómo organizar el texto en su desarrollo? Una estructura posible sería:
ubicación - fundación - características - destrucción o fin de la biblioteca.
• ¿Utilizarían subtítulos para organizar los subtemas anteriores?
• ¿Cómo cerrar el texto?
• ¿Qué comparaciones introducir? ¿Cómo?
El título, por otro lado, es también un tema a discutir. No necesariamente debe

ser: “Las dos bibliotecas más famosas de la antigüedad”. Pueden ensayar en
forma grupal otras opciones: “Alejandría vs. Pérgamo”, por ejemplo, o “Alejandría,
primera; Pérgamo, segunda”.
Para acompañar el texto y aligerar información, se les puede solicitar que
incluyan un cuadro de doble entrada con algunos datos. Por ejemplo: Fundador
- Cantidad de volúmenes - Año de destrucción, entre otros.3
B. Los relatos de vida: las biografías
Para continuar con la lectura y escritura de textos no ficcionales, esta propuesta

gira en torno a las biografías. Como narraciones de vida, son textos que presen-
tan los hechos principales, los acontecimientos más destacados que ocurrieron
en la vida de una persona, siguiendo por lo general un orden cronológico, desde
su nacimiento hasta su muerte. Ya en los años anteriores, los alumnos han leído
y escrito narraciones no ficcionales, de manera que se trata de profundizar en las
estrategias de lectura y escritura de textos organizados a partir de secuencias
temporales y causales.
3
Para obtener más información sobre el tema bibliotecas, pueden consultar:
- Svend Dahl (1996), Historia del libro, Madrid, Alianza Universidad.
- http://www.luventicus.org/articulos/02Tr001/index.html
- http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/conciencia/fisica/medicion/
bibalejandria.htm
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Sin duda, las biografías posibles para leer en el aula son numerosas, por eso
se sugiere seleccionar aquellas que narren la vida de personas vinculadas con
algún tema que se esté trabajando, de manera que su lectura resulte significa-
tiva. Por ejemplo, si se deseara ampliar alguno de los artículos presentados en
la propuesta anterior, los alumnos podrían investigar la vida de Cleopatra, Julio
César, Marco Antonio o los reyes Ptolomeo I y Ptolomeo II.
En este sentido, también se recomienda la lectura de biografías de algunos
escritores, cuyas novelas, cuentos y poesías los chicos hayan leído, pues les per-
mitirá conocer otros textos escritos por ese autor y también internarse en aspec-
tos de sus vidas que puedan resultar curiosos, conmovedores, graciosos, etc.
Esto no implica necesariamente que los alumnos deban leer todas las biografí-
as de escritores, sino elegir aquellas que, por los hechos que relatan por el modo
en que están escritas, resultan particularmente interesantes.
Muchas biografías, por otra parte, aparecen en las solapas de algunos libros.
En ese caso, su lectura puede realizarse en forma previa, como un modo de
explorar el paratexto del libro, que estimule su interés, pueda despertar inquie-
tudes, a la vez que contribuya al desarrollo de hábitos de lectura.
A continuación les presentamos una biografía del escritor norteamericano Mark
Twain, autor de novelas de aventuras, uno de los géneros literarios sugerido en el
Eje “Literatura”. En este sentido, las actividades mencionadas a continuación pue-
den realizarse en forma previa a la lectura de alguna de las novelas del autor.
Mark Twain
Mark Twain nació en Florida, Estados Unidos,
el 30 de noviembre de 1835 (el año que pasó
el cometa Halley). Fue bautizado como Samuel
Langhorne Clemens. A los cuatro años, se
trasladó con su familia a Hannibal, un pequeño
pueblo costero en el río Mississippi. En 1847,
después de la muerte de su padre, abandonó
los estudios y trabajó como aprendiz en una
imprenta. Más adelante, se ofreció como piloto
de un barco de vapor y, en 1861, se alistó por
un breve tiempo como voluntario del ejército.
Ese mismo año, con su hermano, trabajó como
minero en Nevada, y a partir de 1862 como periodista. Fue entonces
cuando comenzó a firmar sus artículos con el seudónimo “Mark Twain”,
una expresión utilizada en el río Mississippi que significa “dos brazas de
profundidad” (es decir, el calado mínimo necesario para navegar).
En 1864, publicó un cuento, “La famosa rana saltarina del condado de
las Calaveras”, a partir de una historia que había oído contar en las minas.
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EJE
Lectura y
producción escrita
En 1870 se casó y, algunos años después, publicó la novela que lo
lanzaría a la fama, Las aventuras de Tom Sawyer (1876). Luego, siguieron
Un vagabundo en el extranjero (1880), Príncipe y mendigo (1882) y Vida
en el Mississippi (1883).
El mismo año que publicó Las aventuras de Huckleberry Finn, 1884, fundó
una editorial, Charles L. Webster and Company, en la que publicó numero-
sos libros, suyos y de otros autores. Pero diez años después, a causa de
una mala inversión, se endeudó. Inició entonces una gira de conferencias
por todo el mundo para obtener dinero y salvar su empresa. A su regreso
publicó Viajes alrededor del mundo siguiendo el ecuador (1897), Un yanqui
en la corte del Rey Arturo (1889) y Wilson (1894), entre otras obras.
Murió el 21 de abril de 1910, en Nueva York, el año en que el mismo
cometa volvió a pasar.
Una vez leído el texto en forma grupal, pueden organizar una ronda de
comentarios sobre aquellos hechos de la vida del escritor que les hayan
resultado de interés, por ejemplo, la variedad de oficios a los que se dedicó, el
seudónimo que eligió para firmar sus textos y por el cual es conocido, la coin-
cidencia entre los años de nacimiento y muerte y el cometa Halley.
Luego sería conveniente analizar la organización temporal de los hechos narra-
dos, indicada a través de la mención de fechas, el uso de conectores temporales
(después de, más tarde, más adelante) o frases que sirven para indicar el lapso de
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tiempo transcurrido entre dos acontecimientos (a los cuatro años, a su regreso), así
como las relaciones causales (viajó por el mundo para dar una serie de conferen-
cias porque se había endeudado). El uso de los tiempos verbales más frecuentes,
el pretérito indefinido, por ejemplo, y su distinción con el pretérito pluscuamperfecto
es otro de los procedimientos a través de los cuales el texto organiza los hechos (En
1864, publicó un cuento, “La famosa rana saltarina del condado de las Calaveras”,
a partir de una historia que había oído contar en las minas).
Una vez analizados los saberes y procedimientos propios de las biografías, pue-
den proponerse actividades de escritura en las que los alumnos deban ponerlos en
juego. Una posibilidad es reescribir la biografía anterior, reorganizando los hechos a
partir de algún criterio. Por ejemplo, Contar la vida de Mark Twain a partir de:
• la publicación de la novela que lo hizo famoso;
• la publicación de la novela que los alumnos hayan leído;
• su muerte.
En este caso, el relato de la vida del autor alterará el orden temporal de los
hechos, de manera que los alumnos deberán prestar especial atención al uso de
los recursos antes analizados.
Otra consigna posible es partir de una cronología y reescribirla como una
biografía. Para eso, será necesario comparar ambos géneros y analizar sus dife-
rencias (uso de tiempos verbales, por ejemplo). En la cronología, que menciona
los hechos a la manera de un listado, se eliminan los encadenamientos propios
de las frases, los conectores que hilvanan los hechos, los giros y locuciones que
van formando el entramado de las biografías. De ahí que sea particularmente
importante detenerse en esos encadenamientos, en las distintas maneras posi-
bles de ir reponiendo esos enlaces en la escritura.
Por otra parte, los alumnos pueden seleccionar los hechos a incluir en la bio-
grafía y reservar algunos, por ejemplo el listado de obras publicadas, como infor-
mación que acompañe la biografía en un recuadro lateral.
A continuación, a modo de ejemplo, les proponemos la lectura de una crono-
logía del escritor escocés Robert Louis Stevenson.
Robert Louis Stevenson

1850 Nace en Escocia, Edimburgo, el 13 de noviembre. Sus padres
fueron Thomas (constructor de faros) y Margaret Balfour Stevenson.
1866 Publica cien ejemplares de La revuelta de Pentland, una novela
histórica de 22 páginas.
1867 Se inscribe en la Universidad de Edimburgo para estudiar
Ingeniería.
1871 Abandona la carrera de Ingeniería y comienza a estudiar Derecho.
1872 Por motivos de salud viaja a Francia.
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Lectura y
producción escrita
1875 Termina su carrera de Derecho.
1876 Su salud empeora. Viaja nuevamente a
Francia y conoce a la norteamericana
Fanny Osbourne de la que se enamora.
1879 Se casa con Fanny Osbourne. Por su
salud, se trasladan a los Alpes suizos.
1883 Publica La isla del tesoro. Nuevamente
su salud lo obliga a buscar un clima
más cálido. Viaja a Hyeres. Publica
La flecha negra.
1885 Luego de una pesadilla provocada por
una enfermedad, comienza a escribir
El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde.
1886 Publica El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde.
1887 Muere su padre. Viaja a Escocia, a Nueva York. Publica Markheim.
1888 Publica La flecha negra.
1889 Viaja a Honolulú. Luego, a las Islas Samoa, donde compra un
terreno y construye una casa a la que le da el nombre de Vailima.
1890 Se instala definitivamente en Vailima. Entre los nativos de la islas,
lo conocen con el nombre de “Tusitala” (el que cuenta cuentos).
1892 Publica El náufrago.
1893 Publica El diablo en la botella y otros cuentos.
1894 Muere el 3 de noviembre. Los nativos escriben en su lápida,
en samoano: “Esta es la tumba de Tusitala”.
La reescritura de esta cronología como biografía requiere que los alumnos utili-
cen una serie de estrategias y de procedimientos, por lo que quizás convenga
sugerir su escritura respetando el orden cronológico de los hechos.
Cronología y toma de notas
El trabajo con las cronologías y las biografías puede ser útil para el desarrollo de
otras estrategias de escritura. Por ejemplo, a partir de la lectura de una biogra-
fía publicada en una enciclopedia u otro libro de consulta, se puede pedir a los
alumnos que escriban una cronología como un modo de tomar notas. Las carac-
terísticas de las mismas cronologías suponen una forma de registrar información
resumida y ordenada por fechas. A la inversa, la reescritura de cronologías en
forma de biografías requiere el uso de estrategias de ampliación de un texto y
de conexión entre ideas.
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Biografías apócrifas
También, para profundizar los conocimientos del género biografías, otra pro-
puesta es la escritura de biografías apócrifas, es decir, relatos basados en la
vida de un personaje real, que entremezclan datos ficcionales, expanden deta-
lles o acontecimientos de manera exagerada (por ejemplo, la biografía de un via-
jero que cuenta su vida en el barco, extremando esa característica al punto que
nunca pisa tierra cuando la nave recala en algún puerto) o bien combinando
datos reales con características de un personaje ficcional (relatar la vida de
Daniel Defoe, mezclando hechos narrados en su novela Robinson Crusoe).
En estos casos, los textos producidos propician el juego y la imaginación a la
vez que respetan las convenciones del género. De ahí que resulten una ocasión
para discutir y recuperar características propias de las biografías (su organiza-
ción narrativa, la sucesión cronológica de hechos, el uso de los tiempos verba-
les), en el marco de una actividad vinculada al disfrute. Compartir esas lecturas
puede ser motivo para que el resto de los compañeros, lectores atentos al segui-
miento de la vida de una persona, descubran qué elementos ficcionales se han
incorporado en cada relato de vida.4
C. Las lenguas
Una forma posible de comenzar a trabajar sobre este tema es comentar frente
a los chicos algunas expresiones acerca de las lenguas para que las discutan en
clase. Proponemos las siguientes:
• Algunas lenguas son mejores que otras.
• En América Latina solo se habla español. Son muy pocos los hablantes
de otras lenguas.
• La lengua que se habla más en el mundo es el inglés.
4
Para aquellos docentes interesados en continuar leyendo sobre el género biografía,
les recomendamos:
- Maite Alvarado y Jacobo Setton (2000), Vidas posibles, Buenos Aires, Eudeba.
- Leon Edel (1990), Vidas ajenas, México, FCE.
- Marcel Schwob (1980), Vidas imaginarias, Buenos Aires, CEAL.
Varias colecciones de novelas y relatos se acompañan de biografías interesantes para leer:
tal la colección de relatos Los grandes para los chicos, editada por Página/12, que incluye
cuentos como “El billete de un millón de libras esterlinas”, de Mark Twain, entre otros.
También resulta muy interesante el libro Vidas de cuento, de Graciela Cabal, que incluye relatos
sobre algunos momentos de la vida de autores de clásicos juveniles junto con sus biografías
más convencionales.
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A partir de la conversación que surge sobre estas expresiones, se puede tomar
EJE
Lectura y
producción escrita
notas en el pizarrón de las afirmaciones y de las preguntas que los chicos van enun-
ciando. Luego, conviene que pasen en limpio estas notas para que las puedan revi-
sar al finalizar el itinerario de lectura y escritura, para corroborar y ampliar, tachar y
corregir, verificar si fue posible responder a algunas preguntas y enunciar vías alter-
nativas para encontrar respuestas a otras que hayan quedado sin resolver.
Por supuesto, también será interesante detenerse en los paratextos del cua-
dernillo “Las lenguas”: título, índice, agradecimientos. En cuanto a estos últimos,
será posible conversar acerca de a qué textos del cuadernillo (cuyos títulos figu-
ran en el índice) hacen referencia los distintos agradecimientos.
Luego será el momento de analizar el índice con más detenimiento.
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En este análisis se pueden tener en cuenta las jerarquías de los títulos, que en
parte dan cuenta de un itinerario temporal y también de una suerte de organiza-
ción espacial. Otros temas, como la torre de Babel o la Misión Voyager, son textos
relacionados en general con toda la temática del cuadernillo. Si bien es probable
que muchos títulos no sean transparentes para los chicos, siempre es productivo
detenerse algunos momentos para conversar sobre lo que estos les sugieren y
también alentarlos a estar atentos para ir buscando información relacionada con
los diversos temas. También puede resultar productivo hacerlos indagar en sus
hogares y en su barrio si hay hablantes de distintas lenguas, conversar con ellos
acerca de cómo las aprendieron, para qué las usan actualmente, y averiguar un
poco “cómo se dicen” algunas cosas que ellos quieran saber, entre otras cuestio-
nes que puedan hacer que cada uno se comprometa con el tema de acuerdo con
sus intereses.
En el origen...
Bajo este subtítulo se presentan dos textos: un mito guaranítico sobre el origen del
lenguaje, en versión de Eduardo Galeano, y un fragmento de un texto ensayístico
del escritor Anthony Burguess. Ambos textos merecen ser leídos lentamente, en
voz alta, deteniéndonos en las palabras, releyendo los textos completos y también
por partes. Ambos son bastante complejos, fundamentalmente por la
presencia de vocabulario y expresiones poco comunes y de un alto
nivel de abstracción. Proponer el desafío de leer textos comple-
jos, no escritos para chicos, puede parecer una tarea desme-
dida. Conviene que tengamos en cuenta, sin embargo, que
no es necesario siempre que todo esté totalmente claro, sino
que los textos difíciles pueden ser un puntapié para nue-
vas lecturas y para que comiencen a sentir que de
a poco estarán en condiciones de leer “tex-
tos para grandes”.
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La versión estilizada por Galeano del mito guaranítico es un texto narrativo con
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Lectura y
producción escrita
abundantes reiteraciones (de palabras y estructuras sintácticas). Es interesante
entonces, recuperar colectivamente la historia relatada (puede ser complejo com-
prender la relación entre el Padre Primero y “las divinidades”, así como las causas
de la creación de los hombres y las mujeres). También, desde el punto de vista de
cómo está escrito el texto, es fundamental conversar sobre cómo las reiteracio-
nes conllevan nuevos sentidos a medida que las expresiones y formas se repiten.
Varias palabras importantes para comprender el texto pueden presentar com-
plejidad de interpretación: “irguió”, “encomendó”, “redimió”. Es necesario, por lo
tanto, conversar sobre sus significados e incluso solicitar a los chicos que las bus-
quen en el diccionario; en esta búsqueda se encontrarán con que el verbo “irguir”
(que suele ser la regularización que los chicos proponen) no existe, sino que se
trata del irregular “erguir”. Si bien puede no resultar el momento para detenerse en
ello, es posible explicar que hay muchos verbos cuya raíz cambia según los modos
y tiempos, incluso verbos tan comunes como “decir”, “poder” y “deber”.
El fragmento del texto de Burguess es una explicación sobre el origen del len-
guaje, ya no en clave narrativa, sino de cierto tenor ensayístico: se asienta sobre
datos pero al mismo tiempo hay una fuerte presencia de opiniones y una bús-
queda particular en relación con el lenguaje.
Luego de una lectura completa del texto y del comentario de ciertas expre-
siones y palabras complejas (“sistema de signos audibles”, “mímicas parciales”,
“profiriendo”, “bronca melodía”, “balbuceo”, entre otras), vale la pena detenerse
con los chicos en cada uno de los párrafos por separado, a partir, por ejemplo,
de la pregunta: ¿Por qué el texto está dividido en dos párrafos?, que incita a
analizar que en cada uno se desarrolla un tema y una idea fuerza.
Con respecto al primero, se puede ir a la nota al pie para conversar un poco
más acerca de a cuál de las tesis sobre lo que diferencia a los hombres de los
animales adscribe el autor.
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En relación con el segundo párrafo, resulta interesante detenerse en la expre-

sión con la que comienza la tercera oración (“Ha de haber comenzado...”) y pregun-
tarse por qué se la incluye. Así, podrá aclararse que si bien el texto parece expo-
sitivo y podríamos leerlo como un texto que “da cuenta de una verdad”, en realidad
está proponiendo una posibilidad. De hecho, se puede ver cómo esa expresión
indica un grado menor de certeza que si estuviera omitida (no es lo mismo decir:
“Ha de haber comenzado como un balbuceo incesante” que decir: “Comenzó como
un balbuceo incesante”). En este sentido, resulta interesante conversar sobre
otras expresiones lingüísticas que señalan también un menor grado de certe-
za: “seguramente”, “sin duda” (curiosamente, a pesar de que estas expresiones
parecen señalar certeza, lo cierto es que permiten ser leídas o escuchadas como
maneras de introducir opiniones), “es probable”, “tal vez”, “quizá”, “en general, se
opina que...”, y ver cuál o cuáles podrían reemplazar a la presente en el texto.
Este puede ser el momento de proponer una primera tarea de escritura, que
puede atender a distintos aspectos, según los propósitos que los docentes plan-
teen. Si se quiere trabajar una reflexión sobre las diferencias y similitudes
entre los textos, y al mismo tiempo promover la escritura de resúmenes, sería
posible proponerles a los chicos un comentario sobre ambos textos:
Comparar dos textos
La tarea consiste en comparar los dos textos leídos. Para ello, es necesario
indicar qué es cada uno (un mito, un texto de opinión) y por qué, reseñar el
contenido de cada uno y finalizar con un pequeño párrafo que contenga las
palabras “lenguaje” y “soledad” (ambos textos hablan de cómo el lenguaje
sirve para sentirse menos solo).
Algunas expresiones que les pueden resultar útiles:
• mientras el texto “El lenguaje”.... el texto “El animal que habla”...
• se trata de una historia sobre... que relata....
• el autor sostiene que / postula que / considera que
• ambos / los dos textos
Si el propósito de la tarea es que los chicos se adentren en una investigación

breve, es decir, atender a la consulta de materiales con el propósito de buscar
información, se puede proponer como objetivo la ampliación del primer párrafo
del texto “El animal que habla”. La tarea comienza por buscar materiales que
contengan información sobre los distintos modos de comunicación de los ani-
males. Algunos que pueden resultar interesantes son: las abejas, los elefantes,
los delfines, los loros, los chimpancés. Se les puede solicitar que realicen esta
búsqueda en grupos y luego plantear una escritura colectiva en términos de
“ampliación” de ese primer párrafo del texto leído.
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Las lenguas en el mundo
EJE
Lectura y
producción escrita
Este texto expositivo atiende a información de orden muy general sobre el tema
que está sintetizado en su título. Antes de leerlo, podría preguntársele a los chi-
cos, a manera de juego, cuántas lenguas les parece que puede haber en el
mundo, anotar en el pizarrón las cantidades que ellos postulen y luego contras-
tarlas con la información que figura al comienzo del texto.
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En el texto se presentan dos gráficos de barras. Sería importante conversar

acerca de cómo se leen esos gráficos y proponerles copiar el primero y com-
pletarlo con los siguientes datos, de manera de comprender más cabalmente la
forma en que se construyen.
Ruso: 165.000.000 de hablantes

Árabe: 193.000.000 de hablantes
Japonés: 125.000.000 de hablantes
Francés: 75.000.000 de hablantes
Claro que para esta tarea será importante considerar cuestiones matemá-
ticas, ya que los gráficos de barras requieren realizar aproximaciones a “gran-
des números”.
Luego, resulta pertinente detenerse en los epígrafes, que permiten comprender
las diferencias entre ambos gráficos. Allí aparecen dos términos especializados,
señalados en negrita y cuyas definiciones figuran debajo. Será importante releer-
las varias veces y poner en común su sentido por medio de ejemplos particulares
de personas que conozcan y que hablen más de una lengua, para luego conversar
acerca de por qué los gráficos presentan cantidades diferentes. En esta conversa-
ción, se puede ayudar a los chicos a tener en cuenta que la gente puede hablar
más de una lengua (de allí las cantidades mayores en el segundo gráfico).
Por otro lado, conviene ayudarlos a que adviertan que algunas lenguas sue-
len funcionar como modo de comunicación entre los hablantes de distintas len-
guas (esto es, “lenguas francas” o “lenguas generales”), y que se enseñan en
países que hablan otras lenguas, como es el caso del inglés en nuestro país. En
este sentido, será interesante hacerles comparar las lenguas una a una y ver
cuál o cuáles presentan mayores diferencias en ambos gráficos; esas desigual-
dades se calculan mediante porcentajes que surgen de calcular la diferencia
entre la cantidad de hablantes que figuran en ambos gráficos. Apelando enton-
ces a sus saberes matemáticos,5 los chicos podrán concluir que la lengua que
tiene mayor diferencia entre ambos gráficos es el inglés, dato a partir del cual la
conversación puede tomar nuevos rumbos.
5
Véase el destacado que figura en la página 154 del Cuaderno para el aula: Matemática 5,
Eje: “Número y operaciones”.
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EJE
Lectura y
producción escrita
Las familias de lenguas en el mundo
En esta página se presenta un mapa con las lenguas del mundo, agrupadas en
familias. Cabe señalar que será importante revisar previamente con los chicos
los nombres de los continentes y de los océanos, y también contar con un mapa
político, para que puedan ubicar en paralelo los nombres de los países.
Leer un mapa como este merece bastante detenimiento y, fundamentalmente,
conviene acercarse a él por medio de preguntas; de lo contrario, solo serán un
conjunto de datos sin interés. Será interesante plantear entonces algunos pro-
blemas que se resuelven por medio de la lectura del mapa y sus referencias,
pero también apelando a otros saberes. Las siguientes son algunos ejemplos (se
presentan en orden creciente de complejidad):
• ¿Por qué habrá zonas en color gris claro al extremo norte del mapa?
• En nuestro país se hablan otras lenguas (ver mapa de la página XXIX),
¿por qué no figurarán en este mapa? Para responder a esta pregunta
se puede recurrir a la noción de “escala” como proceso de selección de
los datos que se incluyen en determinado mapa, según la superficie real
del terreno que se está representando.
• ¿Qué familias de lenguas se repiten en Europa y en América?
¿Por qué será?
• ¿Por qué en América Latina las familias de lenguas amerindias se
encuentran, en general, rodeadas por lenguas romances? Este problema
puede trabajarse en paralelo con la lectura del texto: “Para comprender
la situación de las lenguas en América: la Conquista”.
• El español y el portugués son las lenguas romances dominantes de
América Latina, España y Portugal. Comparen la cantidad de hablantes que
suman estas dos lenguas (figuran en el gráfico de barras de la página VI)
con el territorio que ocupan. Luego comparen la cantidad de hablantes del
chino mandarín que figurar en el gráfico de barras de la página VII con el
territorio ocupado por las lenguas chinas. ¿A qué conclusión pueden llegar?
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En este caso se trata de reflexionar sobre la densidad de población, en

términos geográficos, y sobre el concepto matemático de proporcionalidad.
También será interesante que los chicos formulen preguntas o consignas
para que sean respondidas por sus compañeros. Pueden ser consignas tan sim-
ples como ubicar algunas familias de lenguas en algún lugar, ver cómo las fami-
lias a su vez se dividen en otras familias y preguntar cuáles se incluyen en deter-
minada gran familia o viceversa. También se pueden formular preguntas más
complejas en las que tengan que apelar a otros saberes, es decir, preguntas
similares a las que se proponen más arriba.
Para comparar
Este cuadro, como indica su epígrafe, permite ver cómo son algunas palabras en
distintas lenguas indoeuropeas. Así como se planteó una lectura del mapa que
atendiera a preguntas, la lectura de este cuadro solo será interesante si se lo
indaga en determinadas claves de lectura.
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En este caso, proponemos el camino de la comparación, esto es, del descu-
EJE
Lectura y
producción escrita
brimiento y formulación de similitudes y diferencias. Así, puede solicitarse a los chi-
cos que realicen afirmaciones a partir del cuadro, para, entre todos, corroborarlas
y reconstruir la pregunta que guió dicha conclusión. Por ejemplo: la palabra “mes”
es mucho más diferente en rumano que entre el resto de las lenguas indoeuro-
peas; las palabras del cuadro se parecen más entre el español y el italiano que
entre el español y el islandés, una de las mayores similitudes entre las palabras
de las distintas lenguas es la letra inicial, entre tantas otras posibilidades.
Si se cuenta con diccionarios bilingües o con conexión a Internet, es posible
realizar búsquedas de otras palabras cuya traducción a otras lenguas les inte-
rese conocer a los chicos. Y si alguno habla otra lengua o es posible pedirle a
algún hablante de otra lengua que participe de una entrevista en el aula, será
sumamente interesante no solo preguntar “cómo se dice”, sino también enterar-
se de cómo las aprendieron y qué usos le dan a cada lengua que hablan.6
¿Por qué hay tantas?
Este texto expositivo sobre el origen del lenguaje parte de la pregunta por la
cantidad y la diversidad de las lenguas. En las dos primeras páginas, luego de
una introducción, se formulan dos hipótesis, presentadas en dos grandes blo-
ques de párrafos; la primera comienza por “Algunos científicos opinan que...” y la
segunda por “Otros científicos...”. En la tercera página, se aborda el problema de
la similitud de las lenguas y las hipótesis que permiten justificarla.
Una primera lectura del texto, entonces, supone conversar acerca de lo leído,
de manera que los chicos expresen lo que piensan sobre los temas del texto. En
la medida en que se trata de un texto que trata varios temas y presenta distintas
perspectivas, es probable que esa conversación apunte más a los detalles que les
resultan más curiosos (por ejemplo, que en el cerebro tenemos un órgano del len-
guaje, o que el lenguaje sirve para contarnos historias) que a los “grandes temas”
del texto. Está muy bien que así sea, dado que de esta manera los chicos asumen
una perspectiva personal con respecto a un tema complejo y se les da espacio
para que, simplemente, expresen sus sorpresas, confusiones y hallazgos.
6
Para consultar en línea diccionarios bilingües mapuche-español, quechua-español, aymara-
español, español-tehuelche, en el CD Nº 9 de la Colección educ.ar, “Educación intercultural
bilingüe: Debates, experiencias y recursos”, se propone visitar la página http://www.aborigenar-
gentino.com.ar/modules.php?name=Encyclopedia.
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Para una comprensión más profunda, es necesario realizar una relectura de la

totalidad, y proponerles que tomen notas o señalen en el texto aquello que no com-
prenden. Preguntarse por lo que se entiende y por lo que no se entiende
resulta una vía fundamental para el desarrollo de la lectura. Cuando se les hace
este pedido, los chicos suelen decir que lo que no entienden son algunas pala-
bras, seguramente debido a que el vocabulario es una de las cuestiones relativas
a la comprensión que suele advertirse con mayor rapidez. Frente a sus seña-
lamientos, el docente puede colaborar con ellos en el descubrimiento de los
significados de esas palabras por distintas vías: releer el fragmento del texto
donde se encuentra la palabra para ver si por contexto se puede comprender su
significado, apelar a la morfología (ver si la palabra se puede descomponer en
partes o si al formular otras de la familia es posible descubrir lo que significa),
consultar el diccionario e incluso preguntar y conversar con otros.
Una vez trabajado el vocabulario, será el momento de revisar cómo se da la
conexión entre las ideas, la organización del texto, y algunos procedimientos
específicos de los textos expositivos como las enumeraciones o los ejemplos. Es
importante dar cabida a todas sus preguntas, reformularlas en caso de que no
estén claras (esta tarea se hace de manera colectiva: no se trata de que el
maestro “corrija” lo que dicen) e intentar vías alternativas para resolverlas. Con
el fin de responderlas, será importante apelar a una lectura más minuciosa, que
tenga en cuenta, por ejemplo, los conectores, el hecho de que una expresión sea
aclaración de otra (“inventaron el lenguaje al mismo tiempo o más o menos al
mismo tiempo”), o de que una oración o un párrafo constituyan ejemplos de otra
cuestión (“todas las lenguas son parecidas... En todas, hay palabras para cues-
tiones tan fundamentales como ‘yo’, ‘vos’ y ‘nosotros’” o las relaciones de causa
y consecuencia (“como cada uno de esos grupos no sabía cómo el otro nombra-
ba a las cosas, les fueron poniendo nombres diferentes”).
Finalizada esta tarea, que puede llevar más de una sesión de lectura, será el
momento de proponerles que formulen cuáles son las dos grandes preguntas a
las que responde el texto, en este caso, cuáles son los temas generales. A par-
tir de esto, se puede construir un mapa o esquema, a manera de toma de notas.
Es decir, se les puede solicitar a los chicos que, en grupos, armen un esquema
con el contenido del texto. Estos esquemas pueden trabajarse en el pizarrón: un
grupo de chicos puede pasar a transcribir el suyo, y luego los otros grupos
expresan qué le agregarían y qué le quitarían a ese esquema original.
Como actividad de cierre, se les puede solicitar una textualización escrita del
esquema (es decir, un resumen). Primero se puede realizar de forma oral colecti-
vamente para luego pasar a la escritura en grupos de un borrador. Este borrador
es socializado por medio de la lectura en voz alta o bien cada grupo lo revisa con
el docente, que puede anotar indicaciones en forma de preguntas y sugerencias
y/o por medio de una clave de corrección compartida.
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EJE
Lectura y
producción escrita
Para comprender la situación de las lenguas americanas: la Conquista
Una primera aproximación al texto pue-

de ser la lectura de su título en el índi-
ce del cuadernillo y su abordaje por
medio de la estrategia “Y con un título
podemos pensar las palabras”, que figu-
ra en el Eje “Reflexión sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y los textos”,
página 227, donde se presenta un tra-
bajo sobre este título en particular.
Luego, ya con el texto en mano, vale la
pena detenerse en la relación entre este título y el título que figura más arriba:
“Muchos años después...”. Detenerse en la relación entre ambos títulos permite
recuperar la ilación entre los textos del cuadernillo. Claro que se puede jugar un
poco con los números, solicitando a los chicos que calculen a grandes rasgos
cuántos años pasaron desde el origen del lenguaje (que figura en el texto ante-
rior) y la fecha del inicio de la Conquista de América, que figura en este texto. Es
interesante plantearles solo la pregunta, de manera que tengan oportunidad de
realizar una lectura rápida (también llamada lectura “por barrido”) de los textos
(para resolverla no es necesario que lean los textos de manera completa). Esta
“lectura de un vistazo” es una estrategia que apunta a la búsqueda de información
concreta con un objetivo definido. Y, por supuesto, es deseable demostrar sorpre-
sa frente a la rapidez de las respuestas, preguntarles cómo hicieron para encon-
trar “tan rápido” los años, validar la estrategia de lectura “por barrido” que utilizaron
y comentar otras situaciones en las que leemos de la misma manera (la guía tele-
fónica, el diccionario, los textos de estudio cuando se busca un término y se hipo-
tetiza que está escrito en negritas, y tantas otras de la vida cotidiana y escolar).7
Seguramente la lectura del texto permitirá contrastar las palabras que los chi-
cos propusieron al comienzo con las que efectivamente figuran allí, de manera
de tomar conciencia de lo que ya sabían en relación con los aspectos que les
resultaron novedosos.
Por otra parte, será importante destinar un tiempo extenso de conversación a
poner en común sus propias opiniones sobre un tema de la historia tan conflic-
tivo y doloroso.
7
Recomendamos la lectura de la propuesta “Leer de un vistazo”, en: Propuestas para el aula
EGB2, Segunda serie, Ministerio de Educación de la Nación, 2001.
Serie
98
Por supuesto, como todo texto a su vez despierta nuevas preguntas, será una
interesante oportunidad para que las planteen, y por tanto se planifiquen algu-
nas sesiones de trabajo para encontrar respuestas en obras de referencia (enci-
clopedias y diccionarios enciclopédicos en formato papel o digital, si se cuenta
con conexión a Internet) sobre el tema, lo que supone buscar y consultar mate-
riales en la biblioteca.
Las lenguas durante la Conquista española
Bajo este título se presentan dos figu-

ras emblemáticas del contacto de len-
guas durante la Conquista: los lengua-
races –de los cuales Malintzin es un
ejemplo– y los misioneros.
Recordemos que la lectura de los
textos puede abordarse de muchas
maneras: lectura en voz alta por parte
del docente o los chicos, silenciosa,
en pequeños grupos. No es necesario
que todos los textos sean trabajados
con el mismo grado de profundidad.
Consideramos que, en este caso, los
tres textos pueden ser leídos y comen-
tados, y luego seguir avanzando con
otros. También es posible establecer
alguna relación entre ellos (por ejem-
plo, proponiendo a los chicos que
construyan un cuadro de doble entra-
da en el que señalen las similitudes y
diferencias entre los lenguaraces y los misioneros). La figura de la Malinche con
sus muchos nombres y su historia (que aún hoy sigue despertando opiniones
encontradas) puede ser un buen punto de partida para conversar y también para
trabajarla de manera similar a lo que se ha propuesto en el apartado “Biografías”
de este Eje.
Todas estas y otras opciones alternativas son posibles.
Nap
Lengua 6
99
EJE
Lectura y
producción escrita
El español de América I y II
En este caso, dos textos, uno expositivo con abundantes ejemplos y uno narra-
tivo, con un resaltado que brinda también una lista de ejemplos, permiten con-
versar acerca de cómo una lengua no permanece estable en el tiempo, sino que
va cambiando por diferentes motivos, uno de los cuales es el contacto con otras
culturas (aquí podría recordarse lo leído en el texto “¿Por qué hay tantas?”, en el
que también se trata el tema del contacto con grupos que utilizan otras formas
de habla, aunque en términos más generales e hipotéticos).
Sería interesante detenerse en las
palabras que aparecen enumeradas
en ambos textos, para que los chicos
recuperen sus significados y formu-
len hipótesis sobre sus formas (por
ejemplo, muchas de las palabras de
origen náhuatl terminan en -ate por-
que en lengua náhuatl terminaban en
-atl y los españoles cambiaron esa
terminación para introducir esas pala-
bras en su lengua).
Una tarea interesante es proponer-
les que, a partir de los pequeños voca-
bularios de palabras del español que
tienen su origen en palabras de distin-
tas lenguas americanas, formulen hipó-
tesis acerca de las características del
lugar donde vivía o vive la gente que uti-
lizaba o utiliza esas lenguas y luego contrasten lo que imaginaron con información
sobre los pueblos que puedan recabar (una aclaración: el taíno es una lengua que
se hablaba a la llegada de Colón en las Antillas Mayores: actuales Puerto Rico,
República Dominicana, Haití y Cuba).
Con respecto a los marinerismos,
cuya lista figura en el destacado de la
página XX, resulta posible plantearles
una tarea de escritura de invención
grupal o individual.
Serie
100
Inventando historias marineras
En primer lugar, cada grupo o cada chico selecciona una palabra o expre-
sión de la lista de marinerismos. Luego, se les propone que la busquen
en el diccionario –si seleccionaron una expresión deberán realizar esa
búsqueda y ampliarla por medio de un diccionario de usos (como el
Diccionario de uso del español de María Moliner) o frases hechas o bien
solicitar colaboración para ajustar su sentido–. A continuación, pueden
dividir una hoja en dos partes: una destinada al “mar”, otra a la “tierra”,
para que anoten todas las palabras e ideas asociadas a la palabra en
cuestión para cada uno de esos ámbitos. A partir de esas notas, se les
propone inventar una historia en la que algún personaje use esa palabra
cuando está en un barco y cuando llega a tierra.
Las lenguas de América en la actualidad
¿Cuántos hablantes de español hay en América? En los Estados Unidos no

solo se habla inglés, ¿por qué será? ¿En cuáles países de América hay más
de una lengua oficial? ¿En las escuelas de nuestro país solo se habla espa-
ñol? 8 ¿En las grandes ciudades de la Argentina solo se habla español? ¿A
dónde hay que ir si se quiere aprender mapuche o guaraní como segunda len-
gua? ¿Por medio de qué lenguas se suele comunicar la gente en distintos
puntos de la frontera entre la Argentina y el Brasil? ¿Cómo hacen para enten-
derse los presidentes de dos países en los que se hablan lenguas distintas?
¿Cuáles son los nombres de todas las lenguas mayas? ¿Hubo o hay prohibi-
ción de hablar alguna lengua en América?
Estas y otras preguntas que surgen a partir de una lectura del texto pueden ser
el punto de partida de pequeñas investigaciones. Seguramente, de acuerdo con
la realidad lingüística de la comunidad escolar, podrán surgir otras.
8
Para esta cuestión se puede trabajar con el CD Nº 9: Educación intercultural bilingüe:
debates, experiencias y recursos, producido por Educar y el MECyT, de distribución gratuita.
Nap
Lengua 6
101
EJE
Lectura y
producción escrita
“Llevar un objeto en tzeltal” y “A cuatro voces”
La lectura de “Llevar un objeto en tzel-

tal” permite deslumbrarse con la canti-
dad de verbos de esa lengua que
expresan variantes de “llevar”. Luego de
una primera lectura del texto y sus refe-
rencias en las imágenes, podría reali-
zarse una breve actividad de lectura
rápida en la que, a partir de la expre-
sión en español (por ejemplo, “llevar en
un recipiente”) dicha por el docente o
por un compañero, los chicos busquen
el verbo correspondiente en la lengua
tzeltal. Esta tarea, como dijimos, debe-
ría ser breve, porque puede tornarse
repetitiva, pero al mismo tiempo resulta
potente ya que favorece la lectura rápi-
da, que muchos chicos de sexto aún no
han logrado desarrollar completamente.
También sería interesante detenerse
en el verbo “llevar”, verbo que requiere
dos constituyentes (argumentos, parti-
cipantes) para completar su significado:
un sujeto y un objeto (ver “El verbo, un
director de orquesta”, en Eje “Reflexión
sobre la lengua (sistema, norma y uso) y
los textos” de este Cuaderno). En este
caso, sería interesante ver cómo las cir-
cunstancias del verbo en español (“a la
espalda”, “en los hombros”, etc.) restringen los objetos posibles (no puede ser lle-
vada cualquier cosa de cualquier manera).
En relación con los textos de “A cuatro voces”, sería posible conversar con los
chicos acerca de la pertinencia del título y luego leerles los siguientes frag-
mentos que abren el libro Los hilos que nos tejen, del que fueron extraídas las
dos páginas que se ofrecen en el cuadernillo:
Serie
102
En este libro las palabras juegan y las imágenes brincan. Si lo lees, ya estás
caminando; si lo miras, ya estás viajando.
Al mirar una imagen verás que dice más de lo que puedes ver, y al leer un
texto notarás que las letras saltan a la foto que tienen enfrente. Imágenes y
textos se van juntando, enredando para hacer hilos. Los hilos parecen cami-
nos y por esos caminos tú puedes viajar y conocer gente que trabaja, juega,
ríe, se pregunta y te pregunta cosas. Si sabés díidxzaá (zapoteco), saan savi
(mixteco) o mè’phàà (tlapaneco), podrás recorrer más caminos, pues disfru-
tarás viendo cómo fueron traducidos los juegos de palabras a tu lengua.
Y si además comparás los tres idiomas con tu lengua, podrás apreciar más
cosas: tendrás muchos hilos en tus manos.
Este libro puedes leerlo despacio, y luego rápido. Te toca a ti encontrar lo
que se esconde en cada texto. Léelo en voz baja, luego en voz alta o a los
gritos, y descubrirás mejor los juegos escondidos.
Puedes mirar y descubrir que también las fotos juegan. Juegan ellas solas
y también juegan con los textos. Mira la foto y lee otra vez el texto, y luego
vuelve a mirar la foto: descubrirás los hilos que hay entre los dos. Si no
sabes ningún idioma originario de México, comienza a conocerlos y a lla-
marlos por su nombre.
Gabriel Quiroz tomó las fotografías y pensó y escribió mirando las fotos.
A él le gusta trabajar de muchas maneras las imágenes. Este libro es una
muestra de ello. […]
En México no solo se habla el español. Se hablan muchos otros idiomas:
63 según la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
(CDI). En este libro encontrarás tres de esos idiomas: el maya, el tzeltal y el
tzoltzil. Así como México es un país con una diversidad biológica muy gran-
de, tiene también una gran diversidad de lenguas. México es el tercer país
con lenguas vivas en el mundo.
Gabriel Quiroz, Los hilos que nos tejen.
Nap
Lengua 6
103
EJE
Lectura y
producción escrita
Proponemos una lectura en voz alta de los textos en español que figuran en
el cuadernillo, y, a quien se anime, la lectura de sus traducciones. En relación
con el primero, sería posible rastrear el verbo “llevar” en la traducción en tzeltal (con
la ubicación de la palabra en el verso y la ayuda del texto “Llevar un objeto en
tzeltal” la tarea se hará posible, aunque es necesario inferir que hay que buscar
una forma de “llevar” que se parezca en su significado a “por aquí y por allí”). Lo
cierto es que los chicos se encontrarán con que el verbo que aparece en el
poema no es “bal”, como figura en el cuadro, sino “beibal”. Será el momento,
entonces, de discutir por qué (¿será porque el verbo en el cuadro está en infi-
nitivo y aquí conjugado?). Claro que no se llegará a una conclusión fehaciente,
pero un diálogo como este (y otros que se puedan dar intentando buscar algu-
nas correspondencias entre los textos) será sumamente interesante y resultará
una profunda reflexión sobre el lenguaje.
Serie
104
Gabriel Quiróz, Los hilos que nos tejen, México, Libros del rincón-SEP, 2004.
En cuanto al otro texto, de profundo contenido lírico, se puede proponer a los
chicos buscar la expresión que a cada uno le parezca más bella, y compartir
sus valoraciones y asociaciones con sus propias experiencias.
Poemas con imágenes
Para llevar a cabo una actividad de escritura de invención a partir de imáge-

nes, puede releerse el fragmento de “Los hilos que nos tejen”, para rever el
modo en que trabajó el autor. ¿Y si los chicos hacen lo mismo? La propues-
ta será entonces llevar al aula fotografías de paisajes, personas, situaciones,
animales (incluso en la forma de recortes de revistas o diarios) y formar un
montón para que cada uno elija una para escribir; nadie puede elegir la que
llevó, pues la intensidad de la escritura seguramente dependerá de poder
verla desconociendo el contexto del que fue recortada, es decir, con una
mirada extrañada. Cuatro versos serán suficientes, siempre y cuando cada
uno haya mirado mucho la imagen y elegido algo en particular (un gesto, la
forma en que da la luz sobre un objeto, una postura, un adorno), sobre lo
que tenga algo para decir. No se trata de que el poema rime ni de que des-
criba la totalidad de la imagen, pero sí de que contenga una pregunta, al
principio o al final. Porque la poesía es siempre un texto que deja algo en
cuestión, y las preguntas son una buena manera de lograrlo.
Nap
Lengua 6
105
EJE
Lectura y
producción escrita
Las lenguas que se hablan en la Argentina
En este apartado se presenta una distinción entre lengua vernácula y lengua no

vernácula, diferencia que a su vez organiza el resto del texto: las lenguas no verná-
culas se enumeran, en tanto que las lenguas vernáculas se presentan en un mapa.
Con respecto a las primeras, será interesante recuperar entre todos los luga-
res (en la mayoría de los casos, países) de los que provienen los inmigrantes
que hablan cada una de esas lenguas y ubicarlos en un mapa.
La pregunta que puede abrir la discusión es la de si el español es o no una
lengua vernácula y (si no lo es) proponer que infieran por qué es actualmente
la lengua mayoritaria en nuestro país. También será interesante comentarles que
el abultado número de hablantes del italiano (lengua no vernácula más hablada
luego del español) en realidad es menor, comparativamente, que a principios del
siglo XX: en aquel momento se estima que en Buenos Aires los hablantes de
italiano (en sus diversas variantes) constituían la tercera parte de la población.
Serie
106
Jerigonzas
En esta página figuran ejemplos de frases hechas en distintas jerigonzas. La con-

versación, por supuesto, puede girar alrededor de cuáles son las que ya conocían y
acerca de este juego del lenguaje y las situaciones en que a veces se lo utiliza.
Además de “traducirlas”, es decir, descubrir las frases escondidas, será inte-
resante proponerles a los chicos hacer la tarea inversa: decir por medio de algu-
na jerigonza otros refranes o frases hechas que conozcan.
La tarea de escribir los instructivos para usar esas jerigonzas puede ser un
camino para que inventen alguna propia. Para escribir los instructivos de las que
se presentan en el cuadernillo, necesitarán reflexionar acerca de algunos con-
ceptos del área propios de años/grados anteriores: sílaba y sílaba acentuada.
Y, por supuesto, cuando socialicen sus jerigonzas inventadas, se les puede
pedir o bien que lean los ejemplos de frases que tradujeron a las jerigonzas de
su autoría, o bien que lean los instructivos que pensaron, para que los compañe-
ros realicen una u otra tarea (es decir, sigan el instructivo que idearon para tra-
ducir alguna frase o intenten traducir la frase para ver si los instructivos son
coherentes con el mecanismo que se debe seguir).
“La Torre de Babel” y “Un intento por remediar Babel: el esperanto”
El mito de Babel merece ser visitado como tema para ir concluyendo este itine-
rario sobre las lenguas. Seguramente, la lectura del pasaje bíblico generará más
de un comentario y hará ingresar la palabra “Babel”, de amplio uso.
La referencia al esperanto (palabra que, se puede aclarar, proviene del seu-
dónimo que utilizó el creador de esa lengua: Doktoro Esperanto, es decir, Doctor
Lengua 6
107
EJE
Lectura y
producción escrita
Esperanzado) resulta una vía posible para hablar de las distintas formas de
“resolver” la intercomprensión entre los hablantes de distintas lenguas, proble-
ma al que, obviamente, se puede atender con otras alternativas que los chicos
propongan.
En relación con la página del Curso práctico de la lengua internacional, será
divertido intentar una lectura compartida del texto. En esa lectura es importante
detenerse en algunas pistas que permitirán comprenderlo: las reiteraciones de
palabras, las palabras que pueden resultar ciertamente transparentes (en, estas,
kato, elefante, libro, papero, entre otras) y, por supuesto, la organización de las ora-
ciones, además de la indagación permanente de la ilustración.
Para realizar esta tarea, se puede comenzar por una lectura total del texto, para
luego concentrarse en la oración: Sur la tablo estas libro, papero, plumo kaj floro,
porque la enumeración de objetos al leerse de forma paralela al dibujo puede ayu-
dar a descubrir el significado global de la oración, y en particular el de las palabras
tablo (mesa), sur (sobre) y kaj (y). A partir de ella, es posible leer las dos siguien-
tes: Sur la segoˆ estas kato. La kato dormas. Si kato es gato... entonces no será
tan complejo descubrir el significado de sego (silla). Y a partir de estas lecturas, se
podrá hipotetizar sobre el significado de los dos primeros párrafos.
Si se desea, se puede avanzar con otras oraciones, para las que vale la pena
aclarar que en muchas lenguas no se distinguen los verbos “ser” y “estar”, sino
que son uno solo (por ejemplo, en inglés “ser” y “estar” son un solo verbo: “to
be”). Así será más fácil intentar una traducción de: Tablo estas meblo. Sego ˆ
ankau estas meblo. ¿Meblo será “mueble”?
Y luego se puede seguir con el párrafo siguiente. De ser necesario, se les
puede recordar que en el texto de Anthony Burgess leyeron la palabra “bestia”
para hacer referencia a “animal”. Con todas estas ayudas, entonces, se podrán
aproximar al sentido de: Kato ne estas meblo. Kio estas kato? Kato estas
besto. Cuˆ elefanto estas besto? Jes, elefanto ankau estas besto.
Y si se animan, podrán seguir leyendo...
Esta tarea, al igual que otras planteadas en este itinerario supone un alto
grado de reflexión sobre el lenguaje que, guiado por la curiosidad, ayudará a
refrescar algunos conceptos del último Eje de este Cuaderno.
Serie
108
“Mensajes para otros mundo: misión Voyager”
El texto que figura bajo este título,

como dice en su referencia, es un frag-
mento del Prefacio del libro Murmullos
de la Tierra, escrito por Carl Sagan y
otros científicos que colaboraron en la
ideación y construcción del disco que
fue enviado al espacio en las naves
Voyager I y II.
En principio, luego de leer el texto,
será interesante hacerles notar a los
chicos que el texto en español fue
publicado en el año 1981, aunque su
original del inglés es de 1978 y... ¡ya
han pasado 30 años! De esta manera, será posible conversar acerca de que
actualmente las naves Voyager ya han traspasado el sistema solar y se encuen-
tran surcando el espacio mucho más allá de él. De hecho, las naves han envia-
do muchísima información, sobre la que, si se cuenta con conexión a Internet,
podrán curiosear en la página de la Nasa.9 Esta página corresponde a todo el
proyecto Voyager y se encuentra en inglés, pero aunque los niños no dominen
este idioma ni lo conozcan de oídas, podrán ver las imágenes y navegar por la
página a partir de un puñado de palabras clave: earth: Tierra; solar system: siste-
ma solar; images: imágenes (por medio de esta página accederán a las imáge-
nes del proyecto y las tomadas por las sondas Voyager).
Será interesante comentar a los chicos que, cuando los científicos diseñaron
las sondas, advirtieron que existía la posibilidad de incluir algo más (siempre que
no superara el peso que limitaba lo que podía llevarse); por otra parte, dado que
las sondas continuarían su viaje hacia el espacio, muchísimo más allá del siste-
ma solar (hasta que se destruyeran, lo cual puede llevar miles y miles de años),
sería posible enviar un mensaje a seres que tal vez habiten algún lugar desco-
nocido del universo. Entonces, le encomendaron a Carl Sagan, un prestigioso
científico, que diseñara un posible “mensaje”. En el texto que tienen los chicos
podrán leer qué es lo que se envió. Aquí nos interesa en particular el tema de
los saludos en casi sesenta lenguas del mundo. Podría aclarárseles que no están
9
http://voyager.jpl.nasa.gov/spacecraft/index.html.
Nap
Lengua 6
109
todas representadas (como ellos muy bien sabrán luego de leer el cuadernillo),
EJE
Lectura y
producción escrita
sino que se realizó una selección a partir de las lenguas oficiales de todos los
países del mundo.
Y luego, sugerimos leer el siguiente fragmento del libro:
Si tuvieras la oportunidad de enviar un saludo a otro ser sensible que

viviese en un mundo diferente, ¿qué transmitirías en los breves segundos
que te darían para hablar? ¿Tendría tu mensaje un carácter general, expre-
sando buenos deseos a todos ellos de parte de todos nosotros, o sería un
mensaje de ti mismo como individuo? ¿Sonaría como los recuerdos que
uno envía a un pariente lejano o tendría un tono cálido y efusivo? Quizá
te resultase más cómodo un saludo formal, de aquellos tradicionales, o
cumplirías con lo mínimo: “¡Eh, vosotros, que no mordemos! ¿Qué aspec-
to tiene todo eso? Afectuosamente, la Tierra”.
Todas las posibilidades mencionadas aparecen básicamente en las cincuen-
ta y cinco salutaciones, cada una en un idioma distinto. Los hablantes se
eligieron por la fluidez de su lenguaje, no porque poseyeran ningún conoci-
miento científico especial. No recibieron instrucciones sobre lo que tenían
que decir, tan solo que se trataba de saludar a posibles extraterrestres y que
debían ser breves.
Algunas de las lenguas, como el sumerio, el acadio y el hitita, ya no se
oyen en nuestro mundo moderno, y aunque el latín sí, se usa principal-
mente en ocasiones religiosas y ceremoniales; pero la importancia históri-
ca de esas lenguas ha justificado que se las saque de la vitrina, se las
desempolve y se las permita resplandecer por sus propios méritos, como
en el casi bíblico mensaje latino: “Os saludamos, quienquiera que seáis:
tenemos hacia vosotros buenas intenciones y llevamos la paz a través del
espacio”. El mensaje sueco fue personal: “Saludos de un programador
de computadoras de la pequeña ciudad universitaria de Ithaca, en el pla-
neta Tierra”. Me gusta en especial el saludo en chino mandarín, su aire
tranquilo me recuerda a una postal dedicada a unos amigos: “Esperamos
que estéis todos bien. Pensamos mucho en vosotros. Por favor, venid a
visitarnos en cuanto tengáis tiempo”.
Algunas personas pedían a los extraterrestres que se pusieran en contacto,
como el indio que hablaba en guajarati: “Saludos de un ser humano de la
Tierra. Por favor, contactad”. Otro indio que habló en rajasthani manifestó
sentimientos distintos: “Saludos a todos. Nosotros somos felices aquí, voso-
tros sedlo también allí”.
Carl Sagan y otros, “Prefacio”, en: Murmullos de la Tierra.
Serie
110
Por supuesto, luego de comentar los mensajes que figuran transcriptos en este
fragmento, la tarea está planteada: Si tuvieras la oportunidad de enviar un salu-
do a otro ser sensible que viviese en un mundo diferente, ¿qué transmitirías
en los breves segundos que te darían para hablar? Grabar los mensajes de los
chicos o escribirlos resultará una interesante forma de que cada uno elija qué
decir y cómo hacerlo.
Hasta aquí hemos tratado de ilustrar un tipo de trabajo posible para la orga-
nización de secuencias de trabajo de la lectura y escritura de textos no ficcio-
nales cuyo contenido sea culturalmente valioso; claro está, este trabajo puede
variar según los temas, los textos seleccionados y los saberes de los chicos,
entre otros aspectos. Recorriendo los NAP del Eje, hemos propuesto una
secuencia de actividades para que participen en situaciones de lectura con
propósitos diversos, en el aula y en la biblioteca; para que ganen autonomía
como lectores; para que relacionen, con ayuda del docente, la información que
brindan los textos con sus conocimientos, detecten la información relevante,
realicen inferencias, recuperen y organicen la información, empleen y profun-
dicen lo que saben sobre las características de los textos; establezcan relacio-
nes entre los textos y las imágenes que los acompañan, entre otros saberes.
Asimismo, propusimos actividades para que los chicos, con ayuda de sus
docentes, escriban nuevos textos en los que pongan en juego lo aprendido e
imaginen nuevas alternativas. En este sentido, propusimos variadas activida-
des en las que los chicos puedan participar, junto con su docente, sus pares y
de manera individual, en el proceso de composición de los textos; lo que supo-
ne la planificación, redacción y revisión de distintos aspectos. Asimismo, en
todos los casos, intentamos mostrar el lugar central que tiene la conversación
en el aula como posibilidad de intercambio de saberes, de ideas, de interpreta-
ciones y de sentidos.
II
Donde hay gente, hay palabras. Donde hay palabras, hay

Historia y también historias.
Este cuadernillo habla sobre las lenguas y sobre la gente,
sobre cómo se dicen algunas cosas en otros idiomas, sobre
el origen del lenguaje y sobre lenguajes inventados.
Lo escribimos especialmente para vos, y también toma-
mos prestadas palabras e historias que escribieron otros.
Dicen por ahí que a las palabras se las lleva el viento.

Y eso no quiere decir que desaparecen, sino que son via-
jeras que nacen en nuestro aliento y recorren grandes dis-
tancias, de boca en boca de hombres, mujeres y chicos.
Y trascienden el espacio y también el tiempo.
Dicen que con palabras podemos inventarnos mundos
enteros y que son los hilos con que tejemos nuestros sue-
ños sobre los mundos que vendrán.
Dicen también que las palabras no son de nadie, por-
que son de todos.
Hubo gente que nos ayudó a encontrar las palabras

justas para escribir sobre estas cosas. Gracias a Mabel
Scaltritti, Gabriela Novaro y Daniel Bargman, quienes leye-
ron todo este cuadernillo y nos ayudaron a pensar un
poco mejor cómo hablar de la gente y de la Historia.
Gracias a Jazmín Chao que se zambulló en más de diez
diccionarios para revisar las palabras en un montón de
idiomas. Gracias a Jorge Petrosino y Horacio Tignanelli,
que nos dieron pistas para saber más sobre algunas aven-
turas espaciales.
Y como se dice siempre: cualquier error presente en
estas páginas corre por nuestra cuenta...
III
ÍNDICE
EN EL ORIGEN IV
El lenguaje IV
El animal que habla V
EN LA ACTUALIDAD VI
Las lenguas del mundo VI
Las familias de lenguas en el mundo VIII
Para comparar X
VOLVEMOS AL ORIGEN XI
¿Por qué hay tantas? XI
MUCHOS AÑOS DESPUÉS... XIV
Para comprender la situación de las lenguas americanas: la Conquista XIV
Las lenguas durante la Conquista española XV
Los intérpretes o lenguaraces XV
Malintzin (1502-1529) XVI
Los misioneros XVII
El español de América I XVIII
El español de América II XIX
Broma XIX
LAS LENGUAS AMERICANAS EN LA ACTUALIDAD XXI
Llevar un objeto en tzeltal XXIII
A cuatro voces XXIV
LAS LENGUAS QUE SE HABLAN EN LA ARGENTINA XXVIII
Lenguas no vernáculas XXVIII
Lenguas vernáculas XXIX
Una leyenda a dos voces XXX
Palabras dibujadas XXXI
Jerigonzas XXXII
OTRAS LENGUAS, OTROS MUNDOS POSIBLES XXXIII
La torre de Babel XXXIII
Un intento por remediar Babel: el esperanto XXXIV
Mensaje para otros mundos: Misión Voyager XXXV
CURIOSIDADES SOBRE LA COMUNICACIÓN ANIMAL XXXVI
Cosa de elefantes XXXVI
El baile de las abejas XXXVI
¿Diálogos delfinescos? XXXVI
Voces de los animales XXXVII
¿Y nosotros? XXXVII
¿Los animales hablan? XXXVIII
EPÍLOGO XXXIX
IV
EN EL ORIGEN
El lenguaje
El Padre Primero de los guaraníes se irguió en la oscuri-

dad, iluminado por los reflejos de su propio corazón, y
creó las llamas y la tenue neblina. Creó el amor, y no
tenía a quién dárselo. Creó el lenguaje, pero no había
quién lo escuchara.
Entonces encomendó a las divinidades que construye-
ran el mundo y que se hicieran cargo del fuego, la nie-
bla, la lluvia y el viento. Y les entregó la música y las
palabras del himno sagrado, para que dieran vida a las
mujeres y a los hombres.
Así el amor se hizo comunión, el lenguaje cobró vida y
el Padre Primero redimió su soledad. Él acompaña a
los hombres y las mujeres que caminan y cantan:
Ya estamos pisando esta tierra,

ya estamos pisando esta tierra reluciente.
Eduardo Galeano, en: Memoria del fuego I. Los nacimientos,

Buenos Aires, Siglo XXI, 1996.
EN EL ORIGEN V
El animal que habla
Al hombre se le llama en griego zoon phonanta, animal que habla. Lo que

diferencia a la humanidad de las bestias es su capacidad de crear un sistema
de signos audibles capaces de representar no solo sus pensamientos y
sensaciones sobre el mundo exterior, sino también ese propio mundo.1
Ustedes me dirán que existen aves que hablan y que algunas, como las
cotorras, llegan a hablar muy bien. Los chimpancés pueden aprender
ciertas palabras y estructuras de un lenguaje sencillo. Pero solo los seres
humanos tienen la capacidad de crear una lengua completa, que no consista
únicamente en mímicas parciales o en unos pocos nombres o verbos.
Todos tenemos una idea vaga –completamente falsa, por lo demás– de
un primer hombre primitivo profiriendo gruñidos y aullidos como Tarzán
y acompañando la bronca melodía de esos vocablos con un redoble de
golpes en su pecho. Pero puede afirmarse con seguridad casi plena que
el lenguaje de los hombres no comenzó así. Ha de haber comenzado
como un balbuceo incesante, seguramente en la oscuridad. La oscuridad
es siempre aterradora, especialmente para el que está solo: muy
temprano el hombre aprendió a apreciar la sensación de sociedad, lo
tranquilizador de no estar solo después que el sol se ha puesto, cuando
la luna no se ha levantado todavía y la caverna carece de luz.
Anthony Burgess, “El animal que habla”, en: El Correo de la UNESCO, julio 1983,
(fragmento).
Fotograma del filme La guerra del fuego,

dirigida por Jean-Jacques Annaud y basa-
da en la novela del mismo nombre escrita
por Rosny Aîné. El escritor Anthony
Burguess, que además es lingüista,
asesoró al director en relación con el
lenguaje de los personajes.
1
Hay muchas interpretaciones sobre cuáles son los factores que diferencian a las sociedades
humanas de los animales: las destrezas para modificar la naturaleza, el trabajo cooperativo,
la capacidad intelectual, la formación de agrupamientos más o menos permanentes, el lenguaje.
Este último es un elemento fundamental para todas las interpretaciones; en particular, por las
capacidades asociadas a él de incrementar los conocimientos sobre el mundo y de transmitir
experiencias y aprendizajes a las nuevas generaciones.
VI
EN LA ACTUALIDAD
Las lenguas del mundo
En el mundo hay más de 6000 lenguas.2 Muchas de ellas tienen millones y

millones de hablantes. Otras, solo unos pocos, tan pocos que se consideran
lenguas en peligro de extinción, porque solo las hablan los ancianos.
CUADRO I
2
Los datos numéricos de este cuadernillo fueron reconstruidos a partir de diversas fuentes,
entre ellas: The Ethnologue: Languages of the world (http://www.ethnologue.com),
World Almanac (http://www.worldalmanac.com) y Wikipedia (http://es.wikipedia.org).
EN LA ACTUALIDAD VII
CUADRO II
Lengua materna: es la primera lengua que adquiere una persona, porque es la que
hablan en su hogar. Si a un bebé se le habla en dos lenguas o más, puede tener más
de una lengua materna.
Segunda lengua: es cualquier idioma que una persona aprende luego de que adquirió
su lengua materna. Hay gente que aprende la segunda lengua porque ha migrado a un
lugar donde se la habla. También se puede aprender en la escuela o con alguien que se
dedica a enseñarla.
VIII
Las familias de lenguas en el mundo
En este planisferio figuran solo las grandes familias de lenguas,

porque si quisiéramos que entraran todas, ese mapa de
todo el mundo debería ser enorme.
Una familia de lenguas es un grupo más o menos importante
de lenguas que provienen de una más antigua, es decir, que
son como “hijas” de una lengua que ya no existe. Para poner
un ejemplo: el español y el inglés pertenecen a la misma
familia de lenguas, las indoeuropeas.
X
Para comparar
En este cuadro se comparan algunas palabras en distintas lenguas indoeuropeas.

XI
VOLVEMOS AL ORIGEN
Los científicos no están de acuerdo sobre los motivos de que haya tantas
lenguas.2 Lo que se sabe con certeza es que las lenguas actuales provie-
nen de otras, más antiguas, que ya nadie habla. Por ejemplo, sabemos que
el español derivó del latín y este último del indoeuropeo. Lo que no está
claro aún es si los primeros seres que hablaron de manera parecida a la
nuestra usaron una sola lengua o más de una.
¿Por qué hay tantas lenguas?
Para contestar esta pregunta, primero es necesario recordar algunas cosas.

El lenguaje comenzó a evolucionar hace uno o dos millones de años y
recién hace 100.000 años, los homo sapiens sapiens (homo: “hombre”;
sapiens: “que piensa”) tenían un lenguaje similar al nuestro. Esos homo
sapiens sapiens vivían en pequeñas comunidades, separadas entre sí.
Algunos científicos opinan que el lenguaje fue inventado solo por una de
esas comunidades. Imaginemos lo siguiente: un pequeño grupo de homo
sapiens sapiens comenzó a hablar. Hablar les permitía hacer cosas funda-
mentales para la supervivencia (avisar a los otros cuando venía una fiera;
planificar actividades compartidas como ir de caza juntos; sentirse unidos;
transmitir experiencias a los jóvenes).
Con el tiempo, aumentó mucho el número de miembros de esa comuni-
dad. Entonces, los recursos (comida, agua) que tenían alrededor del lugar
donde vivían comenzaron a escasear. Y ese grupo, que ya no era tan
pequeño, se dispersó: unos viajaron hacia un lugar y otros hacia otro.
La gente de esas comunidades iba conociendo en su viaje nuevas cosas
(animales, ríos, plantas, fenómenos meteorológicos), y para hablar de ellas
les fueron poniendo nombres. Pero, claro, como cada uno de esos grupos
no sabía cómo el otro nombraba esas cosas, utilizaron palabras diferentes.
Esto volvió a ocurrir muchas veces: cada uno de esos grupos volvió a
separarse y también volvieron a viajar y a ponerle nombres diferentes a las
cosas. Y así.
Esa es una explicación.
2
Es muy difícil obtener y sistematizar información sobre un tema tan complejo como este, porque las
investigaciones se realizan generalmente sobre restos materiales (vasijas, “cementerios”,
herramientas, etc.) a partir de los cuales se formulan hipótesis sobre las creencias, los conocimientos
y el lenguaje de grupos humanos que existieron hace muchos miles de años.
XII
Cuando aparece el hombre

es cuando encontramos
por primera vez indicios
de actividad artística.
“Ronda de los toros”,

pintura rupestre
de la sala principal
de la cueva de Lascaux.
Otros científicos dicen que los homo sapiens sapiens de distintas comuni-
dades inventaron el lenguaje al mismo tiempo (o más o menos al mismo
tiempo), sin conocerse. Cada uno de esos grupos utilizaba formas diferen-
tes de nombrar a las cosas. Y lo mismo que antes, esos grupos se separa-
ron y fueron poniendo nombres distintos a las cosas. Esto explicaría por
qué hay tantas lenguas diferentes.
VOLVEMOS AL ORIGEN... XIII
Si bien las lenguas son diferentes, tienen algunas cosas en común. En

todas, por ejemplo, usamos oraciones, y esas oraciones tienen sujeto y pre-
dicado, sustantivos y verbos. En todas hay palabras para cuestiones tan fun-
damentales como “yo”, “vos” y “nosotros”, aunque las palabras con que las
digamos sean distintas; en todas distinguimos los objetos y los animales,
y en todas tenemos maneras de nombrar el sol, el fuego, la naturaleza.
Todos los seres humanos también usamos el lenguaje para estar juntos
y contarnos lo que nos pasó, planificar actividades, guardar memoria de las
historias de los abuelos de los abuelos de nuestros abuelos…
Y esas similitudes entre todas las lenguas son tan difíciles de explicar
como las diferencias. Todavía los científicos no llegaron a un acuerdo, pero
hay distintas hipótesis.
Casi todos coinciden en pensar que en nuestro cerebro tenemos una
especie de órgano (como el estómago o el corazón, pero que no se distin-
gue tan fácilmente) que funciona para que podamos hablar. Así como en
todas las culturas la gente se alimenta con comidas distintas pero en todos
los casos el sistema de nutrición funciona de la misma manera, las lenguas
que hablamos pueden parecer diferentes, pero el órgano del lenguaje que
se encuentra en el cerebro impone algunas limitaciones al lenguaje huma-
no (por ejemplo, el hecho de que usemos oraciones con sujeto y predicado,
sustantivos y verbos).
Además (como ya vimos), algunos estudiosos explican las semejanzas
diciendo que la razón es que todas las lenguas del mundo provienen de
una misma comunidad, aunque hayamos ido agregando palabras y formas
de hablar diferentes.
Otros sostienen que los seres humanos de esas pequeñas comunidades
se iban encontrando en sus largos viajes y se fueron comunicando, como
podían, y en esos intentos “se prestaban” palabras y formas de hablar.
En realidad, la primera y las dos segundas hipótesis no son incompatibles.
XIV
MUCHOS ANOS DESPUÉS
Para comprender la situación

de las lenguas americanas: la Conquista
La Conquista de América se inició en 1492, con la llegada de Cristóbal

Colón al Caribe, y se extendió durante los siglos XVI, XVII y XVIII, aunque
continúan algunos enclaves coloniales en el presente. Las naciones euro-
peas que exploraron y se apropiaron de las tierras americanas fueron
España, Portugal, Inglaterra, Francia y Holanda.
Durante ese período, la mayoría de los pueblos americanos fueron
sometidos por los europeos. Los grandes imperios (azteca e inca) cayeron
rápidamente en poder de los españoles, pero un número importante de
pueblos resistieron exitosamente a los europeos e incluso a algunos nunca
los pudieron sojuzgar. De hecho, los tehuelches y los araucanos de la
Patagonia, los pueblos de la llanura pampeana y chaqueña, los del Mato
Grosso, la región Amazónica y los de las grandes praderas norteamerica-
nas no fueron dominados hasta el siglo XIX.
Esto quiere decir que, en realidad, la conquista de los territorios indíge-
nas no terminó con la independencia de los países americanos, sino que
los grupos que construyeron las nuevas naciones continuaron la expropia-
ción de las tierras y el exterminio de sus habitantes originales. Por ejemplo,
en los Estados Unidos se llevó a cabo la llamada “Conquista del Viejo
Oeste” y en la Argentina la “Conquista del Desierto”. Hasta el día de hoy
todavía existen colonos blancos que continúan expulsando a los pueblos
aborígenes de sus territorios de manera violenta o por medio de engaños.
Actualmente, la organización continental de los pueblos indoamericanos
continúa denunciando, entre otras cosas, expropiaciones de tierras y some-
timiento a formas de trabajo esclavo o semiesclavo.
Embarque de 500
indios hacia Sevilla
para ser vendidos
como esclavos.
Grabado
de Théodore
de Bry, 1594.
MUCHOS AÑOS DESPUES... XV
Este grabado de Théodore

de Bry (1594) ilustra el
encuentro de Colón con los
habitantes del Caribe. Tal
vez algunos de los caballe-
ros que se acercan por
la costa son los lenguaraces
que vinieron con Colón.
Las lenguas durante la Conquista española
Los intérpretes o lenguaraces
Cuando Colón llegó a América, en nuestro continente se hablaban cerca de

mil lenguas. Por supuesto que ni los españoles entendían esas lenguas ni
los americanos entendían la de los conquistadores.
Cuando Colón emprendió su primer viaje, llevó con él a dos intérpretes:
Rodrigo de Jerez (que dominaba algunas lenguas de Oceanía) y Luis de
Torres (que hablaba hebreo, latín, griego, armenio y árabe). Pero ni las len-
guas que hablaba Rodrigo de Jerez ni las que dominaba Luis de Torres les
sirvieron para comunicarse con los americanos. De hecho, al retornar a
España, Colón llevó a Europa a diez americanos, con el propósito de que
aprendieran el español y sirvieran de intérpretes en futuros viajes. Y lo
mismo continuó haciendo en los viajes siguientes, al igual que otros coloni-
zadores posteriores.
Así que los primeros intérpretes (también llamados lenguas, lenguaraces,
farautes y trujamanes, entre otras denominaciones) fueron aborígenes america-
nos sometidos por los españoles. Pero también hubo españoles que habían
llegado a América en los primeros viajes y que por una u otra razón habían com-
partido la vida y la cultura de alguno de los pueblos indígenas, habían aprendido
su lengua y se transformaron en muchos casos, también, en lenguaraces.
XVI
Malintzin (1502-1529)
Se la conoce por distintos nombres: Malintzin, Malhalinali, Malinche o La

Malinche; también con nombres españoles: doña Marina o Martina.
Era hija de un cacique azteca. Algunos dicen que su padre la vendió a
los mayas, otros dicen que la entregaron como esclava al perder una gue-
rra. Lo que sí se sabe es que en ese momento era niña y, por eso, cuando
llegaron los españoles hablaba tanto la lengua náhuatl (de los aztecas)
como el maya yucateco.
El 15 de marzo de 1519 (se supone que tenía 17 años), sus amos
mayas la regalaron al conquistador Hernán Cortés, junto con otras 19 muje-
res, oro y mantas. Los españoles la bautizaron con el nombre de Marina.
Como Malinche sabía náhuatl y maya, sirvió de intérprete para los con-
quistadores. Hasta que aprendió castellano (parece que fue bastante pron-
to), realizaba la tarea de intérprete junto con el español Jerónimo de
Aguilar. Imaginemos la escena: Cortés hablaba en castellano, Jerónimo de
Aguilar traducía al maya, la Malinche traducía al náhuatl, y así se comunica-
ban con los aztecas. Y al revés.
Se sabe que Malinche no solo hacía de intérprete, sino que también
asesoraba a los españoles sobre las costumbres de su gente y les servía
de espía, por lo que muchos consideran que fue una de las grandes traido-
ras de los pueblos americanos. En cambio, otros dicen que en realidad lo
que hizo fue vengarse de los maltratos que había recibido al ser vendida y
tratada como esclava. En estas dos interpretaciones (traición o venganza)
vemos una vez cómo incide el punto de vista cuando se juzga a las perso-
nas: en este caso, como en tantos otros, el comportamiento de la mujer es
juzgado por los hombres.
La historia de Malintzin o
Malinche es otro ejemplo
de la figura de caciques y
mestizos que funcionaron
de “bisagra” entre las
sociedades americanas
y la europea.
MUCHOS AÑOS DESPUES... XVII
La visita del gobernador a San Ignacio

Miní. Léonie Matthis (1883-1952).
Los misioneros
Los sacerdotes españoles llegaron junto con los conquistadores para cum-
plir la tarea de convertir al catolicismo a los “infieles” americanos.
Como la misión de estos sacerdotes era evangelizar a los aborígenes,
necesitaban aprender sus lenguas para poder comunicarse con ellos. Pero
como esas lenguas eran muchas, los misioneros eligieron las que esas
comunidades entendían por mantener relaciones con los grandes imperios
azteca e inca y con otros pueblos muy numerosos.
Las lenguas elegidas fueron el náhuatl, el quechua, el chibcha y el guara-
ní. Así, curiosamente, esas lenguas que habían estado reducidas a algunos
territorios se extendieron durante la Conquista a grandes áreas de América.
De todos modos, muchos sacerdotes misioneros se abocaron a estudiar
otras lenguas de América. Y fue así que durante la conquista y colonización
los misioneros jesuitas, franciscanos y jerónimos (entre otros) escribieron
importantes gramáticas y diccionarios que les permitían comunicarse con
otros pueblos aborígenes en sus propias lenguas.
Lamentablemente, muchas de esas obras cayeron en el olvido, nunca
fueron impresas y algunas fueron quemadas, porque el gobierno de la
Península consideraba que los americanos debían aprender el castellano.
XVIII
El español de América I
Las lenguas de las naciones conquistadoras también se modificaron duran-

te el contacto con las lenguas de los pueblos conquistados.
Era lógico, entonces, que muchas palabras de las lenguas americanas
pasaran a formar parte del español. A continuación, algunos ejemplos:
Taíno: maíz, canoa, tabaco, bohío, ají, macana, barbacoa.

Náhuatl-azteca: cacao, chicle, chocolate, tomate, tiza, tocayo, hule, jícara,
petate, petaca, tamal, patata.
Quechua: caucho, coca, chicha, llama, cóndor, vicuña, pampa, papa, cancha,
charqui, chacra, garúa, parca, poroto, humita, choclo.
Tupí-guaraní: jaguar, ananás, yacaré, tapioca.
Mapuche: minga, malón.
Enciclopedia Didáctica de Gramática Océano, Barcelona, 2001
La palabra “chocolate” es
de origen náhuatl, como la
bebida preparada a base
de semillas de cacao que
están tomando estos
personajes del cuadro.
MUCHOS AÑOS DESPUES... XIX
El español de América II
Broma
El viento hinchaba las velas, el mar estaba tranquilo, las bodegas de la nave
estaban vacías y, sin embargo, el barco avanzaba despacio, despacio.
El capitán, el timonel y el contramaestre no entendían qué pasaba. Al
final, el capitán mandaba al timonel que corrigiera el rumbo del barco. El
contramaestre dirigía a los marineros en la maniobra y… nada. El barco
seguía avanzando lento y pesado, como si el viento no soplase y las
bodegas estuviesen llenas hasta el tope.
–Es la broma, capitán, es la broma –decía un viejo marinero.
Nadie se reía.
Detenían entonces la nave. Un marinero se ataba la soga y bajaba por
uno de los costados del barco. Cuando llegaba a la superficie del agua,
observaba la madera del casco. Después rascaba el casco con un
cuchillo y desprendía unos caracolitos chiquitos, oscuros, que estaban
pegados a la madera. Miraba a través del agua transparente y veía que
todo el casco estaba cubierto por los mismos caracolitos.
–La broma es, truenos y centellas –decía.
Tampoco el marinero se reía.
Pero… ¿qué era la broma?
La broma era y es un molusco lamelibranquio.
Y claro. De un molusco lamelibranquio, ¿quién va a reírse?
Nadie. Y menos que nadie la tripulación del barco. El molusco lameli-
branquio los tenía embromados.
Yo, a ustedes, ¿también los embromé con el lamelibranquio?
Bueno, solo un poco, no se ofendan. Era solo para que entendieran
mejor la palabra “broma”. Ahora sigo contando.
La broma era un caracolito chico (molusco lamelibranquio es su nombre
científico) que se pegaba en grandes cantidades al casco y la quilla de los
barcos. El barco se volvía pesado (¡también, con centenares de lameli-
branquios abajo!), no se deslizaba bien por el agua y avanzaba muy poco.
Por eso los marineros no se reían de la broma. Querían volver pronto a
sus casas.
Sucedió que, con el tiempo, esa palabra, “broma”, empezó a usarse para
decir que algo era pesado o molesto. Cuando alguien encontraba un
sapo en un zapato, o un vacío donde debía estar una silla, o le hablaban
un rato de unos lamelibranquios que no conocía ni por las tapas, decía:
–¿Qué broma, eh? Vaya, qué broma.
Después, las bromas dejaron de ser pesadas. Se volvieron alegres y diverti-
das. Ya con las bromas podían reírse todos: el embromado y los bromistas.
La gente decía, riéndose:
–¡Qué broma divertida! Es bastante lógico, ¿no? O acaso iban a decir:
–¡Qué lamelibranquio más divertido!
Gloria Pampillo, en: Avestruces y piratas,
Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
La palabra “broma” es un marinerismo, es decir, una palabra de origen marinero que comen-
zó a usarse para hablar de algo que no es propio del mar. El español de América tiene
muchos marinerismos, entre otros: “balde”, “bandearse”, “jalar”, “rancho”, “rebenque”, “rumbo”,
“virar”, “zafar”, “chusma”, “boyar”, “calma chicha” y “viento en popa”.
XXI
Las lenguas americanas en la actualidad
Hoy en día, las lenguas dominantes en América son tres: español, portugués
e inglés, es decir, las lenguas de los conquistadores. Estas son las que habla
la mayoría de los americanos, como lengua materna o como segunda lengua.
El uso de las lenguas americanas no solo no se fomentó en los distintos
países hasta hace muy poco (y solo en algunos), sino que en muchos se
prohibió hablarlas, y hasta se lo castigó. Hasta hace poco, incluso, la
escuela fue un espacio donde se intentó imponer como única lengua al
español. En los últimos tiempos, esto ha comenzado a modificarse al incor-
porar la enseñanza bilingüe en muchas escuelas.
Las lenguas de los pueblos originarios que sobrevivieron a la conquista
y posterior acción de los países independizados son 600, que son habladas
por 18 millones de personas. Solo 17 de esas 600 lenguas tienen más de
100.000 hablantes. El resto de las lenguas es hablado por menos del 10%
de la gente que habla lenguas americanas.
De todas las lenguas vernáculas de América, la que tiene más hablantes
en nuestros días es el quechua, hablado por 14.000.000 de personas
(Perú, Bolivia, Ecuador, norte de la Argentina, y algunas zonas del Brasil
y Bolivia). En segundo lugar se encuentra el guaraní, con 8.000.000 de
hablantes (Paraguay, varias regiones de la Argentina y enclaves del Brasil
y Bolivia). Alrededor de 1.600.000 personas hablan el aymara, sobre todo
en Perú y Bolivia. En México y en El Salvador hay 1.600.000 de personas que
hablan náhuatl. Y el quiché tiene en Guatemala 14.000.000 de hablantes.3
El quechua, el guaraní, el aymara, el náhuatl

y el quiché son las lenguas originarias que
tienen más hablantes en nuestro
continente, pero para llegar al extraordinario
número de 600 faltan muchísimas.
3
Las cifras soon aproximadas.
XXII
Entre otras lenguas, en América Latina se hablan las siguientes: arawá, mai-
pureano, maipúre, aruák, arutani, sapé, aymara, jaqaru, jebero, chaima, cuma-
nagoto, caribe, tamanaco, matipuhy, yukpa, itene, oro win, torá, arhuaco, kogui,
damana, tunebo, chimila, barí, kuna, embera, wounan, tehuelche, guajibo, gua-
yabero, iguanito, macaguán, amarakaeri, huachipaeri, hibito, cholón, achwar-
shiwar, jaguaruna, lule-vilela, borôro, kaingang, chiquitano, krenak, cacua,
nukak, hupda, yuhup, nadëb, düw, toba-maskoy, sanapaná, lengua, pirahã,
nambikwará, sabanês, kaxararí, isconahua, matsés, sharanaua, nocamán, ara-
ona, tacana, cavineña, yagua, yameo, piaroa, maco, sáliba, tucano, guanano,
arapaso, desano, cubeo, siona, uru, chipaya, bora, münüka, murui, ocaina,
nononota, yanomámi, sanumá, ayoreo, zamacoco, andoa, arabela, iquito, zápa-
ro, abishira, tzeltzal, agavotaguerra, amikoana, andoque, canichana, kaimbé.
Y con esta lista… ¡solo llegamos a nombrar 100!
Es muy común que las personas hablen más de una lengua. Hay mucha
gente que utiliza una con su familia y comunidad, otra para comunicarse con
otras comunidades e incluso otra u otras para realizar actividades como traba-
jar o comerciar. En realidad, en el mundo, lo más habitual es que la gente utili-
ce varias lenguas, de acuerdo con las distintas situaciones de comunicación.
En estos gráficos se puede observar cómo en Paraguay y en Perú la mayoría de

la gente es bilingüe (y tengamos en cuenta que solo se nombran dos lenguas, cuando
en ambos países hay varias más).
LAS LENGUAS AMERICANAS EN LA ACTUALIDAD XXIII
Llevar un objeto en tzeltal

El Correo de la UNESCO, julio de 1983, pág. 13.
Todas las lenguas permiten que hablemos de todo lo que queramos. En algunos casos,
podemos buscar algunas correspondencias exactas entre las palabras de distintos idio-
mas. Por ejemplo, “zorro” se dice aguara en guaraní, nouguayaga en toba y yonish en
chulupí. Pero también hay veces que en una lengua existen vocablos para los que en
otras lenguas hace falta decir varias palabras, como vemos en este ejemplo del tzeltzal,
lengua mexicana de la gran familia de lenguas mayas.
XXIV
A cuatro voces
LAS LENGUAS AMERICANAS EN LA ACTUALIDAD XXV
Los mismos poemas en cuatro lenguas.
Fuente: Gabriel Quiroz, Los hilos que nos tejen, México, Libros del Rincón-SEP, 2004.
XXVI
LAS LENGUAS AMERICANAS EN LA ACTUALIDAD XXVII
Los mismos poemas en cuatro lenguas.
Fuente: Gabriel Quiroz, Los hilos que nos tejen, México, Libros del Rincón-SEP, 2004.
XXVIII
Las lenguas
que se hablan en la Argentina
En la Argentina, la lengua dominante o mayoritaria es el español. Además,

es la lengua que se usa en los trámites usuales de la vida ciudadana:
desde la inscripción en el registro civil hasta las argumentaciones de un
proceso judicial.
Sin embargo, en la Argentina, como en todos los países, se hablan
muchísimas lenguas, vernáculas y no vernáculas (también llamadas lenguas
de inmigración).
Las lenguas vernáculas son las que existían antes de la colonización, aun-
que actualmente los hablantes no las utilizan exactamente igual que cuando
llegaron los colonizadores, porque todas las lenguas varían con el tiempo.
Las lenguas no vernáculas son las de quienes han decidido venir a vivir
a nuestro país.
Lenguas no vernáculas
Entre los grupos más importantes de hablantes de lenguas no vernáculas

en la Argentina, además del español, se encuentran quienes hablan
alemán, árabe, catalán-valenciano-balear, croata, esloveno, euskera, sueco,
francés, guaraní paraguayo, gallego, inglés, yiddish oriental, italiano, chino,
coreano, japonés, lituano, ucraniano y romaní vlax (lengua de los roma,
llamados vulgarmente “gitanos”).
Además, en la frontera con el Brasil, se utiliza el “portuñol” (palabra que
deviene de la combinación de portugués-español).
Los inmigrantes
trajeron sus historias,
sus lenguas,
sus comidas, sus
fiestas y su música.
LAS LENGUAS QUE SE HABLAN EN LA ARGENTINA XXIX
Lenguas vernáculas
Mapa de las lenguas indígenas de la Argentina actual. En: Educación intercultural bilingüe: debates,
experiencias y recursos (adaptación), Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología-educ.ar, 2005.
XXX
Una leyenda a dos voces
La que sigue es una leyenda contada por un niño

wichí que vive en la Comunidad Misión Chaqueña,
con su traducción al español.
Hop Chánhu
iche phante hop tres noftsas tha lhaphunwas,
iche hop wuala thá ihoyhey tañhi tha koylhihen,
ichi el tha ni chotu hop chuwej, wet hop nofwaj
tick shakhampho, hop nofwaj el iwuat lho lhachta
tha inheyhat pho tha ihiehuwej tich yhaka lhi,
fwithaj itsock hop lhakuey hop nofwaj nhi chotey,
wit el thanhisej mat hip tres ihaphunwas ihi tres
wualas tha phaj lhaywuelten tha hop chanhú.
La leyenda del quirquincho

Cuenta la leyenda que había tres niños que eran
hermanos y que un día iban a jugar al monte y
uno se cayó a un hoyo y no podía salir y uno de
ellos trató de ayudarlo agarrándolo de la mano y
no pudo. Y se cayó también el tercero. Los tres
hermanos se quedaron en el hoyo como tres
días y desde allí se convirtieron en quirquinchos.
Te contamos de nosotros. Narraciones de niños aborígenes
salteños, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación y
Organización de Derechos Humanos Cháguar, 2005.
Ilustración de un niño
de la Comunidad
wichí Kilómetro 1,
provincia de Salta.
LAS LENGUAS QUE SE HABLAN EN LA ARGENTINA XXXI
Palabras dibujadas
Ilustración que representa una escena de la vida cotidiana en la Comunidad La

Bolsa, provincia del Chaco, con palabras escritas en español y en chorote-chulupí.
Chicos de la comunidad
La Bolsa, Salta.
aborígenes salteños, Buenos Aires, MECyT, 2005.
Te contamos de nosotros. Narraciones de niños
XXXII
Jerigonzas
Jerigonza del PA
Upunapa ipimapagenpe vapalepe máspa quepe
milpi papalapabraspas.
Jerigonza del CÓSORO

Ásara lásara pásara lásara brásaras sérese lásaras
llésere vásara élsere viénsere tósoro.
Jerigonza del CHI

Chia chibuen chien chiten chide chidor chipo chicas
chipa chila chibras.
El rosarigasino es una jerigonza que tuvo su origen en la ciudad de Rosario (provincia

de Santa Fe). Hay quienes dicen que fue creado a inicios del siglo XX por los presos,
para hablar entre ellos sin que los guardias los comprendieran.
Para hablarlo, se le agregan dos sílabas a cada palabra. Después de la sílaba acentuada
se añade la sílaba gas, luego se repite la vocal de esa sílaba y se completa la palabra. El
nombre de esta jerigonza es, justamente, la palabra “rosarino”, en rosarigasino.
XXXIII
Otras lenguas,
otros mundos posibles
La torre de Babel
Todo el mundo hablaba una

misma lengua y empleaba las mis-
mas palabras. Y cuando los hom-
bres emigraron desde Oriente,
encontraron una llanura en la
región de Senar y se establecieron
allí. Entonces se dijeron unos a
otros: “¡Vamos! Fabriquemos ladri-
llos y pongámoslos a cocer al
fuego”. Y usaron ladrillos en lugar
de piedra, y el asfalto les sirvió de
mezcla. Después dijeron:
“Edifiquemos una ciudad, y tam-
bién una torre cuya cúspide llegue
hasta el cielo, para perpetuar
nuestro nombre y no dispersarnos
por toda la tierra”.
Pero el Señor bajó a ver la ciudad
y la torre que los hombres estaban
construyendo, y dijo: “Si esta es la La construcción de la Torre de Babel,
primera obra que realizan, nada de de Brueghel el Viejo
(1525-1569, pintor florentino).
lo que se propongan hacer les
resultará imposible, mientras formen
un solo pueblo y todos hablen la misma lengua. Bajemos entonces, y una
vez allí, confundamos su lengua, para que ya no se entiendan unos a
otros”. Así el Señor los dispersó de aquel lugar, diseminándolos por toda
la tierra, y ellos dejaron de construir la ciudad. Por eso se llamó Babel: allí,
en efecto, el Señor confundió la lengua de los hombres y los dispersó por
toda la tierra.
Génesis, 11: 1-9.
XXXIV
Un intento por remediar Babel: el esperanto
En julio del año 1887 se publicó la Gramática del esperanto. Durante

cerca de diez años el oftalmólogo polaco Ludovic Lazarus Zamenhof había
estado ideando una lengua, con el propósito de que fuera usada en todo el
mundo como segunda lengua y como lengua internacional. Rápidamente,
se la comenzó a aprender en muchos lugares del mundo, pero ese creci-
miento se detuvo a finales de la década de 1930.
Actualmente aún se sigue hablando y enseñando. No se sabe muy bien
cuántos hablantes tiene, pero se estima que hay entre 1.000.000 y
3.000.000 en todo el mundo.
Dicen que el esperanto es la lengua más fácil de aprender. Y justamen-
te, su inventor quiso que fuera así, por eso su gramática es muy sencilla y
su léxico es una combinación del vocabulario de distintas lenguas indoeu-
ropeas. ¿Será cierto?
Jorge Hess, ¿Sabe usted esperanto? Curso práctico de la lengua internacional
Primera lección del

libro de Jorge Hess,
profesor de la
Liga Argentina de
Esperanto.
OTRAS LENGUAS, OTROS MUNDOS POSIBLES XXXV
Fotografía del
disco adosado
a las naves
Voyager I y II.
Mensaje para otros mundos: Misión Voyager
El 20 de agosto y el 5 de septiembre de 1977 fueron lanzadas a las

estrellas dos extraordinarias naves espaciales. Estos vehículos del espa-
cio, después de haber llevado a cabo una exploración que promete ser
detallada y realmente espectacular del sistema solar exterior desde
Júpiter hasta Urano entre 1979 y 1986, abandonarán lentamente los sis-
temas solares convirtiéndose en emisarios de la Tierra al reino de las
estrellas.
Cada nave Voyager lleva adosado un disco fonográfico de cobre recu-
bierto de oro como mensaje para las posibles civilizaciones extraterres-
tres que la nave pudiera encontrar en algún lugar y tiempo remotos.
Cada disco contiene 118 fotografías de nuestro planeta, de nosotros
mismos y de nuestra civilización; casi 90 minutos de la mejor música del
mundo; un ensayo evolucionario en audio sobre “Los sonidos de la
Tierra”; y saludos en casi sesenta idiomas humanos (y en un lenguaje
de ballenas), incluyendo los del presidente de los Estados Unidos y del
secretario general de las Naciones Unidas.
Carl Sagan y otros, “Prefacio”, en: Murmullos de la Tierra, Barcelona, Planeta, 1981.
XXXVI
CURIOSIDADES SOBRE
LA COMUNICACION ANIMAL
Cosas de elefantes
Los científicos han descubierto que los elefantes emiten hasta 30 sonidos
diferentes, algunos tan agudos como el canto de una soprano, otros tan
graves que ningún oído humano los puede percibir.
Esos bufidos, gruñidos y bramidos están cargados de sentidos y se
acompañan con movimientos. Por ejemplo, si un elefante abanica lenta-
mente sus orejas mientras gruñe, está diciendo algo así como “vamos”. Si
está enojado, levanta la cabeza, empina las orejas y barrita.
Se ha descubierto que los elefantes también “escuchan” a través de sus
patas. Cuando un elefante quiere alertar a otros sobre la presencia de un
peligro, envía un “mensaje” que viaja por la tierra hasta la increíble distancia
de 12 km que sus congéneres perciben a través del suelo.
El baile de las abejas

Si descubren a una abeja haciendo un baile extraño frente a otras que
están en la colmena, no están viendo una simple danza de alegría. O sí. Lo
que sucede es que esa abeja vio una fuente de alimento y les está avisan-
do a sus compañeras.
Los científicos descubrieron que a través de los ochos que dibuja una
abeja mientras baila está indicando la dirección en la
Fujimino Asukaki
que se encuentra una mata de flores. Pero no solamen-

te les dice para dónde volar: les comunica la distancia
que deben recorrer.
¿Diálogos delfinescos?
a.stafiniak
Los delfines emiten sonidos muy variados: silbidos, ron-

quidos, gruñidos, tintineos, tamborileos. Muchos de esos
sonidos no son perceptibles para el oído humano.
Algunos investigadores sostienen que los delfines
“dialogan”, y que en sus “conversaciones” es posible hasta
Ministerio de Educación y
Ciencia de España
distinguir entre preguntas y respuestas. ¿Será cierto?

Lo que sí se ha comprobado es que los delfines se
pueden comunicar con sus congéneres, para alertarlos
frente a un peligro, darles muestras de alegría, o incluso
enseñarles algo a las crías.
Pia Gaarslev Ministerio de Educación y Ciencia de España Ministerio de Educación y Ciencia de España Jorge Martínez Huelves/Ministerio de
Educación y Ciencia de España
Voces de los animales
Tenemos muchas palabras para nombrar los sonidos de la comunicación

animal. Aquí van algunas:
abeja zumba langosta estridula
búho ulula león ruge, brama
caballo relincha, piala, bufa lobo aúlla
cabra bala mosca y mosquito zumban
canario trina, gorjea oveja bala
cerdo gruñe paloma arrulla, zurea
ciervo brama pato parpa, grazna
chicharra carraca, chilla perdiz castañetea, cuchichía,
piñonea, silba
codorniz canta, cuchichía, grita perro aúlla, ladra, gruñe

gallina cloquea, cotorrea rana croa
gato gruñe, ronronea, maúlla serpiente silba
golondrina chilla, gorjea, grita vaca muge
grillo grilla pantera himpla
¿Y nosotros?
Nosotros susurramos, murmuramos, gritamos, cuchicheamos. Y también

afirmamos, interrogamos, inquirimos, remarcamos, nos disculpamos, prome-
temos, sugerimos, contamos, explicamos, describimos, ordenamos, repeti-
mos, anunciamos, aseguramos, indicamos, declaramos, confirmamos, alaba-
mos, citamos, y más, mucho más...
XXXVIII
¿Los animales hablan?
Todo depende de lo que queramos decir cuando decimos “hablar”.

Si pensamos que “hablar” quiere decir “comunicarse”, no nos caben dudas
de que los animales “hablan”.
Ahora bien, “hablar” quiere decir también “usar un lenguaje”. Y aunque
podemos pensar que los distintos tipos de ladridos, gruñidos, silbidos y
cantos de los animales son una especie de lenguaje, el de los seres huma-
nos es muchísimo más complejo.
El lenguaje humano está formado por sonidos. Los sonidos se combinan
entre sí y se asocian a significados; entonces aparecen las palabras. Las
palabras se combinan entre sí (de acuerdo con un conjunto de reglas lla-
mado sintaxis) para formar oraciones.
Las oraciones no son solo conjuntos de palabras, porque de acuerdo
con el orden de las palabras, decimos cosas bien distintas. No es lo mismo
decir: “Pedro observaba al perro” que decir “El perro observaba a Pedro”... ¡y
solo estamos hablando del lugar en que aparecen dos palabras!
UNESCO/Derek Elias
UNESCO/Cécile Nirrengarten
XXXIX
EPÍLOGO
Los seres humanos tenemos muchos idiomas, e incluso lenguas que no

tienen sonidos (como las lenguas de señas).
Los seres humanos usamos las palabras no solo para hablar de lo que
nos pasa ahora y aquí, sino también para recordar lo que nos ha pasado y
para imaginar nuestro futuro.
Los seres humanos nos peleamos por cómo hablar de algunas cosas y
nos peleamos a veces, también, por hablar y por ser escuchados. O no nos
peleamos, pero nos gusta hablar y que nos escuchen, porque sí, porque
eso nos hace sentirnos verdaderamente humanos.
Los seres humanos podemos contar lo que les pasó a otros, podemos
hacer chistes, contar chismes y decir mentiras. O podemos decir piropos y
cosas lindas, porque las palabras también pueden ser caricias.
Los seres humanos inventamos con las palabras los mundos de la litera-
tura, y también inventamos palabras nuevas para las cosas que vamos cre-
ando y descubriendo. Y usamos metáforas, comparaciones, inventamos
palabras raras por puro gusto.
Porque las palabras también son un juego con el que nos gusta jugar.
UNESCO/Cécile Nirrengarten
UNESCO/Victor Manuel Camacho Victoria

UNESCO/Evan Schneider

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