Material Completo

Universidad ORT Uruguay
Facultad de Ingeniería
Capacitación y desarrollo de habilidades blandas en

ingeniería de software a nivel industrial y en
educación superior
Entregado como requisito para la obtención del título de Licenciado en Sistemas
Daiana Martínez – 171496
Vanessa Arévalo – 167582
Tutor: Gerardo Matturro
2019
Declaración de autoría
Nosotras, Daiana Martínez y Vanessa Arévalo, declaramos que el trabajo que se presenta en
esta obra es de nuestra propia mano. Podemos asegurar que:
• La obra fue producida en su totalidad mientras realizaba el proyecto de grado;

• Cuando hemos consultado el trabajo publicado por otros, lo hemos atribuido con claridad;
• Cuando hemos citado obras de otros, hemos indicado las fuentes. Con excepción de estas
citas, la obra es enteramente nuestra;
• En la obra, hemos acusado recibo de las ayudas recibidas;
• Cuando la obra se basa en trabajo realizado conjuntamente con otros, hemos explicado
claramente qué fue contribuido por otros, y qué fue contribuido por nosotros;
• Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega, excepto donde
se han realizado las aclaraciones correspondientes.
Daiana Martínez Vanessa Arévalo
Montevideo, 12 de septiembre de 2019
2
Agradecimientos
Deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas que, de diferentes maneras, nos
han brindaron su apoyo y colaboración en la realización de este trabajo.
Un especial agradecimiento a nuestras familias y amigos de siempre, que nos han estado
acompañando durante toda la carrera y en especial durante la elaboración de este trabajo, su
apoyo y amor incondicional fueron un gran aliento en este proceso.
Queremos mencionar a la Vicedecana Docente de Facultad Informática Matemática de

Universidad de Holguín: Jenny Ruiz de la Peña, al Coordinador de Investigaciones de la Uni-
versidad del Valle: Royer David Estrada Esponda, a la Profesora Adjunta del Instituto Poli-
técnico de Beja: Isabel Sofia Sousa Brito, y al docente de universidad ORT Pablo Hernández,
quienes recibieron un resumen de nuestro trabajo y dedicaron parte de su tiempo a analizarlo
y darnos su valiosa opinión.
Al Dr. Gerardo Matturro, tutor de este trabajo, quien dedicó muchas horas de su tiempo a
mentorearnos, guiarnos y apoyarnos en este proceso con sus aportes y sugerencias que contri-
buyeron a mejorar la calidad de este. Su entusiasmo por la investigación en múltiples áreas
vinculadas a las habilidades blandas dentro de la ingeniería de software es inspirador y hemos
podido aprender mucho del trabajo conjunto.
A todos ellos, muchas gracias.
3
Abstract
Varios autores afirman que la principal fuente de fallas en el desarrollo de software es la

ausencia de habilidades blandas, dentro de las más solicitadas por los empleadores podemos
encontrar las habilidades de trabajo en equipo, comunicación, análisis y resolución de pro-
blemas.
El propósito de este proyecto es identificar las estrategias de capacitación y entrenamiento

más adecuadas para enseñar y desarrollar un conjunto de las habilidades blandas más valora-
das en la práctica profesional de la ingeniería de software.
Las tres metodologías de enseñanza-aprendizaje estudiadas para la enseñanza de las habi-

lidades consideradas son el aprendizaje basado en casos, aprendizaje basado en problemas y
aprendizaje basada en proyectos.
Se determinan marcadores de comportamiento para cada habilidad de forma de identificar

los comportamientos que deben exhibir las personas, y con esto fijar las bases de qué necesita
ser evaluado para medir el grado de incorporación de las habilidades.
A partir de lo mencionado, se generan propuestas de enseñanza para cada habilidad, y se

indican requisitos y/o consideraciones importantes, objetivos, modalidad, la metodología y los
comportamientos a evaluar. Estas propuestas son validadas por juicio experto y podrá encon-
trar en este trabajo sus principales conclusiones acerca de las propuestas.
4
Palabras clave
Soft skills; Habilidades blandas; Ingeniería de software; Enseñanza; Capacitación; Marcador

de comportamiento; Cualidad; Metodología.
5
Índice
1. Introducción ......................................................................................................... 12
1.1. Enseñanza de habilidades blandas en ingeniería de software.................................... 12
1.2. Propósito de esta tesis ................................................................................................ 13
1.3. Cronograma ............................................................................................................... 15
1.4. Estructura de esta tesis ............................................................................................... 16
1.5. Aporte de esta tesis .................................................................................................... 17
2. Marco teórico. Habilidades blandas en ingeniería de software ............................ 18
2.1. Concepto de habilidades blandas ............................................................................... 18
2.2. Relevancia de las habilidades blandas en la práctica de la ingeniería de software ... 20
2.3. Necesidad de enseñar habilidades blandas en educación superior ............................ 21
2.4. Trabajos relacionados ................................................................................................ 22
2.5. Requerimientos de habilidades blandas en la industria del software ........................ 28
2.6. Selección de métodos de aprendizaje ........................................................................ 30
2.7. Evaluación de las habilidades blandas....................................................................... 31
3. Diseño metodológico............................................................................................ 33
3.1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 33
3.2. Objetivo general ........................................................................................................ 33
3.3. Objetivos específicos ................................................................................................. 33
3.4. Preguntas de investigación ........................................................................................ 33
3.5. Recolección de datos ................................................................................................. 34
4. Habilidades blandas.............................................................................................. 35
4.1. Habilidades de comunicación .................................................................................... 35
4.1.1. Escucha Activa ................................................................................................... 36
6
4.1.2. Preguntar ............................................................................................................ 38
4.1.3. Comunicación Oral ............................................................................................ 39
4.1.4. Comunicación Escrita ........................................................................................ 45
4.2. Habilidad de trabajo en equipo .................................................................................. 50
4.3. Habilidades de análisis y resolución de problemas ................................................... 58
5. Métodos de enseñanza-aprendizaje ...................................................................... 66
5.1. Aprendizaje basado en problemas ............................................................................. 66
5.2. Aprendizaje basado en proyectos .............................................................................. 70
5.3. Aprendizaje basado en casos ..................................................................................... 73
6. Análisis y discusión .............................................................................................. 77
6.1. Mapa de métodos de enseñanza-aprendizaje aplicables a habilidades blandas......... 77
6.2. Propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la educación

superior ................................................................................................................................. 82
6.2.1. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de comunicación ..................... 83
6.2.1.1. Requisitos y/o consideraciones ....................................................................... 83
6.2.1.2. Objetivos generales......................................................................................... 83
6.2.1.3. Metodología .................................................................................................... 84
6.2.1.4. Modalidad del curso ....................................................................................... 84
6.2.1.5. Evaluación ...................................................................................................... 84
6.2.2. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo ............... 86
6.2.2.2. Metodología .................................................................................................... 86
6.2.2.4. Modalidad ....................................................................................................... 87
6.2.2.5. Evaluación ...................................................................................................... 88
6.2.3. Lineamiento para el desarrollo de la habilidad de análisis y resolución de

problemas ......................................................................................................................... 89
7
6.2.3.2. Metodología .................................................................................................... 89
6.2.3.4. Modalidad ....................................................................................................... 89
6.2.3.5. Evaluación ...................................................................................................... 90
6.3. Propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la práctica industrial

91
7. Críticas a las propuestas y validación por juicio experto ..................................... 92
8. Amenazas a la validez .......................................................................................... 99
8.1. Dependencia ............................................................................................................ 100
8.2. Credibilidad ............................................................................................................. 100
8.3. Transferencia (aplicabilidad de resultados) ............................................................. 101
8.4. Confirmabilidad ....................................................................................................... 101
9. Conclusiones ...................................................................................................... 102
10. Lecciones aprendidas ......................................................................................... 104
11. Trabajos futuros.................................................................................................. 105
12. Glosario .............................................................................................................. 106
13. Referencias bibliográficas .................................................................................. 107
Anexo 1 - Revisión literaria habilidades favorecidas.................................................... 111
Anexo 2- Comparativa de metodologías ....................................................................... 113
Anexo 3- Mapeo marcadores y metodología ................................................................ 118
Anexo 4- Resumen para expertos.................................................................................. 123
Anexo 5- Cuestionario .................................................................................................. 139
Anexo 6- Cuestionarios completados ............................................................................ 141
8
Índice de tablas
Tabla 1 - Cronograma .............................................................................................................. 15

Tabla 2-Trabajos relacionados / habilidades blandas ............................................................... 29
Tabla 3-Trabajos relacionados / Métodos de aprendizaje ........................................................ 30
Tabla 4 - Marcadores comportamiento escucha activa. Adaptado [38]. .................................. 37
Tabla 5 - Marcadores comportamiento de Preguntar. Adaptado de [38]. ................................ 38
Tabla 6 - Marcadores de comportamiento de comunicación oral. Adaptado de [38] .............. 39
Tabla 7 - Nivel 1 de comunicación oral [6]. ............................................................................ 41
Tabla 10 - Nivel 1 de comunicación escrita [6]. ...................................................................... 46
Tabla 11 - Nivel 2 de comunicación escrita [6]. ...................................................................... 47
Tabla 12 -Nivel 3 de comunicación escrita [6]. ....................................................................... 49
Tabla 13 - Dimensiones y componentes de habilidad de trabajo en equipo [6]. ...................... 51
Tabla 14 - Marcadores de comportamiento para la habilidad de trabajo en equipo. Adaptado
de [38]. ..................................................................................................................................... 51
Tabla 15 - Nivel 1 de trabajo en equipo [6]. ............................................................................ 53
Tabla 18 - Marcadores para análisis y resolución de problemas. Adaptado de [38]. ............... 59
Tabla 19 - Nivel 1 análisis y resolución de problemas [6]. ...................................................... 60
Tabla 22 - Expertos seleccionados para la validación de juicio experto .................................. 92
Tabla 23-Esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general ...... 93
Tabla 24- Concepto de “marcadores de comportamiento” ...................................................... 93
Tabla 25-Métodos de enseñanza-aprendizaje .......................................................................... 94
Tabla 26-Escala de valoración ................................................................................................. 94
Tabla 27-Lineamientos de programas ...................................................................................... 95
Tabla 28- Otros métodos de enseñanza-aprendizaje ................................................................ 95
Tabla 29-Comentarios de expertos ........................................................................................... 96
Tabla 30- Comentarios extras en los correos ........................................................................... 98
9
Tabla 31 -Términos convencionales y alternativos de criterios de calidad en la investigación
cualitativa [63].......................................................................................................................... 99
Tabla 32- Comparación de rol del profesor entre metodologías ............................................ 113
Tabla 33 - Comparación de rol alumnos entre metodologías................................................. 114
Tabla 34 - Comparación de características generales de las metodologías............................ 115
Tabla 35 - Habilidades que desarrollan las metodologías ...................................................... 116
Tabla 36 - Criterios generales para cada metodología ........................................................... 116
Tabla 37 - Selección de método que favorece la comunicación ............................................ 119
Tabla 38 - Selección de método que favorece la trabajo en equipo ....................................... 120
Tabla 39 - Selección de método que favorece el análisis y resolución de problemas ............ 121
Tabla 40 - Resultados Totales de habilidad blanda / Tipo aprendizaje .................................. 122
Tabla 41 - Marcadores de comportamiento para la escucha activa. Adaptación de L. L.
Bender, et. al........................................................................................................................... 127
Tabla 42 – Marcadores de comportamiento de Nivel 1 para el trabajo en equipo. Tomado de
A. Villa Sánchez et. al [7] ...................................................................................................... 129
Tabla 43 – Marcadores de comportamiento de nivel 1 para el análisis y resolución de
problemas ............................................................................................................................... 130
Tabla 44 - Mapeo tipo de aprendizaje /habilidad de comunicación ...................................... 131
Tabla 45 - Tipo de aprendizaje /habilidad de trabajo en equipo ............................................ 132
Tabla 46 - tipo de aprendizaje/habilidad de análisis y resolución de problemas ................... 132
10
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1 -Esquema de trabajo para este proyecto de investigación ................................... 14

Ilustración 2 - Non-Technical Skills (NTSA) [38]................................................................... 32
Ilustración 3 - Mapeo de habilidad de comunicación / metodología de aprendizaje ............... 79
Ilustración 4 - Mapeo de habilidad trabajo en equipo / metodología de aprendizaje ............... 80
Ilustración 5 - Mapeo de habilidad análisis y resolución de problemas / metodología de
aprendizaje ............................................................................................................................... 81
Ilustración 6 – Ficha para evaluación de habilidad de comunicación ...................................... 85
Ilustración 7 - Ficha para evaluación de trabajo en equipo ...................................................... 88
Ilustración 8 - Ficha para evaluación de análisis y resolución de problemas .......................... 90
Ilustración 9- Esquema de trabajo para este proyecto de investigación ................................. 126
Ilustración 10 - Ficha para evaluación ................................................................................... 134
Ilustración 11 - Ficha para la evaluación ............................................................................... 136
Ilustración 12 - Ficha para la evaluación ............................................................................... 137
11
1. Introducción
En este capítulo se presenta una introducción a la enseñanza de habilidades blandas en in-

geniería, el propósito de la tesis, cronograma, estructura de esta y sus aportes.
1.1. Enseñanza de habilidades blandas en ingeniería de software
El concepto de habilidades blandas usualmente remite a la combinación de habilidades,

actitudes, hábitos y rasgos de personalidad que permiten a las personas desempeñarse mejor
en el lugar de trabajo, complementando las habilidades técnicas necesarias para hacer su tra-
bajo e influyendo en la forma en que se comportan e interactúan [1].
Varios autores han discutido acerca de la relevancia de las habilidades blandas en la prác-
tica industrial de la ingeniería de software y en la necesidad de incorporar este tema en el cu-
rrículo de ingeniería de software en la educación superior. En este sentido, Zurita y colegas
afirman que en la actualidad existe una necesidad cada vez mayor de que los estudiantes y
profesionales desarrollen no solo competencias técnicas, sino también las denominadas "habi-
lidades blandas" para realizar sus actividades profesionales y laborales de manera eficaz y
eficiente en un mundo globalizado [2]. Radermacher y Walia presentan un estudio para de-
terminar en qué áreas los estudiantes que se gradúan no cumplen, con mayor frecuencia, con
las expectativas de la industria o la academia, y una de esas áreas es, precisamente, las habili-
dades blandas e identifican la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, la resolución
de problemas, el pensamiento crítico, la ética y el liderazgo como ejemplos de este tipo de
habilidades deficientes [3]. Por su parte, Capretz y Ahmed consideran que un “eslabón perdi-
do” en la educación superior en ingeniería de software, es el conjunto de habilidades básicas
que son esenciales en el proceso de desarrollo de software [4].
En cuanto a la enseñanza y el desarrollo de este tipo de habilidades, Clarkson [5] conside-

ra que se pueden enseñar las técnicas, pero los individuos deben aprender la habilidad por sí
mismos, deben desarrollar familiaridad y facilidad con las técnicas, y deben adaptar su propio
comportamiento para dar respuestas apropiadas a nuevas situaciones. Para este autor, un desa-
fío fundamental es elegir el método adecuado de enseñanza o capacitación que le brinde a la
12
persona la oportunidad de desarrollar las nuevas habilidades, en un contexto lo suficientemen-
te cercano al trabajo que desempeñará en el mercado laboral.
En la literatura sobre enseñanza de habilidades blandas en ingeniería de software, se en-

cuentra una serie de trabajos que relatan experiencias de cursos y otras actividades académi-
cas orientadas a desarrollar ciertas habilidades blandas en estudiantes de carreras de grado
relacionadas a la ingeniería y el desarrollo de software.
Estos trabajos describen el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como apren-

dizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, y aprendizaje basado en casos,
entre otros. Sin embargo, ninguno de los artículos explicita los criterios utilizados para selec-
cionar una u otra estrategia ni tampoco justifican haberlas elegido por ser mejores o más ade-
cuadas para enseñar y desarrollar las habilidades blandas incluidas en esos cursos o activida-
des académicas.
1.2. Propósito de esta tesis
En base a lo anterior, el propósito de este proyecto es identificar las estrategias de capaci-

tación y entrenamiento más adecuadas para enseñar y desarrollar un conjunto de las habilida-
des blandas más valoradas en la práctica profesional de la ingeniería de software.
Este proyecto constituye el primer paso de un plan más amplio para abordar de manera
organizada y sistemática el problema de cómo enseñar y desarrollar las habilidades blandas
más valoradas en ingeniería de software a estudiantes de las carreras de grado en el área y
también a los graduados que ya desempeñan la profesión en la industria.
Debido al tiempo para el desarrollo del proyecto y que supuso mayor esfuerzo realizar la
cualificación las habilidades blandas y las estrategias de aprendizaje se debió recortar el al-
cance, quedando fuera el entrenamiento de habilidades blandas en la práctica profesional.
El esquema de trabajo para el presente proyecto se muestra en la Ilustración 1.
13
Ilustración 1 -Esquema de trabajo para este proyecto de investigación
De las 30 habilidades blandas identificadas como más relevantes en el área de ingeniería

de software de acuerdo a la investigación de Matturro, Raschetti y Fontan [1], se seleccionan
para este estudio las habilidades de comunicación, trabajo en equipo y resolución de proble-
mas. Para cada una de estas habilidades blandas, su estudio se centra en la identificación de
sus correspondientes “marcadores de comportamiento”. Klampfer [6] define “marcadores de
comportamiento” como los comportamientos no técnicos, observables, de un equipo o de un
individuo, que contribuyen a un desempeño superior o deficiente en un ambiente de trabajo.
Por la otra parte, de las varias estrategias de enseñanza-aprendizaje mencionadas y des-

criptas en la literatura, las seleccionadas para este trabajo son las de aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en problemas, y aprendizaje basado en casos. Para cada una de
estas estrategias, su estudio se centra en identificar las principales características y procesos
para planificar, conducir, y evaluar un curso, taller, o seminario impartido con cada enfoque.
Con lo anterior, en base a los marcadores identificados de las habilidades blandas y a las
características y procesos de las estrategias de enseñanza-aprendizaje estudiadas, se construye
14
un “mapeo” o correspondencia para identificar la estrategia más adecuada para lograr que las
personas exhiban los marcadores de comportamiento asociados.
Este mapeo da como resultado que para el desarrollo de la habilidad de comunicación se

recomienda utilizar el Aprendizaje Basado en Casos es la que más la fomenta, seguida del
Aprendizaje Basado en Proyectos. Para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo re-
comendamos tanto el Aprendizaje Basado en Problemas como el Aprendizaje Basado en Pro-
yectos, tan sólo diferenciándose en que el Aprendizaje Basado en Proyectos hace mayor énfa-
sis en la planificación del equipo mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas lo hace
en los ajustes del equipo. Para el análisis y resolución de problemas recomendamos, tanto el
Aprendizaje Basado en Problemas como el Aprendizaje Basado en Casos. De la síntesis reali-
zada podemos afirmar que las metodologías que fomentan en mayor grado las tres habilidades
son el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. Con una leve
diferencia en que el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta en mayor medida la comuni-
cación y que el Aprendizaje Basado en problemas fomenta en mayor medida el análisis y la
resolución de problemas.
1.3. Cronograma
En la Tabla 1 se resumen las tareas que se realizan a lo largo de todo el proyecto y el

tiempo dedicado a cada una. Se presenta una división de las tareas a nivel macro, puesto que,
a lo largo del documento se explica detalladamente cada una de ellas.
Tabla 1 - Cronograma
Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre

Revisión de la literatura
Diseño metodológico
Estudio detallado de
habilidades blandas
Estudio detallado de
métodos de enseñanza
Análisis y discusión
Validación
Conclusiones
Informe Final
15
1.4. Estructura de esta tesis
En este documento se describe el proceso para el trabajo que se realiza en el contexto del
proyecto de grado. En primera instancia, en el capítulo 2, se presenta el marco teórico, se hace
una breve introducción del concepto, relevancia en la práctica industrial, necesidad en educa-
ción superior, requerimientos en la industria de software y evaluación de habilidades blandas,
así como también una descripción de proyectos relacionados y metodologías de aprendizajes
utilizadas para el desarrollo de habilidades blandas. En el capítulo 3 se plantea el problema,
objetivos generales y objetivos específicos. Además, se plantea las preguntas de la investiga-
ción y se explica la recolección de datos. En el capítulo 4 se presentan las habilidades blandas
de comunicación, trabajo en equipo, análisis y resolución de problemas y sus respectivos
marcadores/indicadores de comportamiento de forma detallada. Luego, en el capítulo 5 se
presenta las tres metodologías más relevantes para desarrollar las habilidades blandas. En el
capítulo 6, se especifica distintas formas para realizar el mapeo entre las metodologías selec-
cionadas de enseñanza-aprendizaje aplicables a habilidades blandas determinadas y los resul-
tados más relevantes que se obtienen. También se explica cómo se usan los indicadores toma-
dos en cuenta para los resultados. Los criterios para determinar las propuestas de enseñanza
más adecuadas según la habilidad blanda seleccionada cuenta de tres etapas. Este criterio se
determina en distintas fases y de forma incremental. En el capítulo 7, se presenta las críticas a
las propuestas y validación por juicio de expertos. En el capítulo 8, se presentan las amenazas
a la validez de este trabajo desglosada en dependencias, credibilidad, transferencia y confir-
mabilidad. Finalmente, en el capítulo 9 se presentan las conclusiones y en el capítulo 10 las
lecciones aprendidas. Luego de concluido el presente trabajo de investigación en el capítulo
11, se reconoce que han surgido algunas preguntas que pueden motivar nuevas líneas de in-
vestigación, o de trabajos, asociados al problema de investigación.
16
1.5. Aporte de esta tesis
Los aportes de esta tesis son los siguientes:
• Una descripción detallada de los marcadores de comportamiento para las habilidades

blandas de comunicación, trabajo en equipo, y resolución de problemas.
• Un análisis de las características y procesos de las estrategias de aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje basado en proyectos, y aprendizaje basado en casos.
• Un análisis de las metodologías más adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las
habilidades blandas de comunicación, trabajo en equipo y análisis y resolución de
problemas.
• Un procedimiento general para la identificación de marcadores de comportamiento pa-
ra las otras habilidades blandas valoradas en ingeniería de software, de modo que pue-
da extenderse el presente trabajo a otras habilidades blandas.
• Aporta lineamientos para el desarrollo de programas para la enseñanza de habilidades
blandas de comunicación, trabajo en equipo, análisis y resolución de problemas. Los
lineamientos pueden extenderse a otras habilidades blandas.
2. Marco teórico. Habilidades blandas en ingeniería de software
En este capítulo se presentan algunos conceptos básicos que nos ayudan a dar un marco
teórico y tener una idea general de conceptos, relevancia, necesidad, requerimientos y evalua-
ción de habilidades blandas, que son de utilidad para lograr el objetivo planteado, muchos de
ellos utilizados en proyectos similares. Además, se presentan trabajos relacionados y metodo-
logías de aprendizajes utilizadas para el desarrollo de habilidades blandas.
2.1. Concepto de habilidades blandas
Para definir lo que actualmente conocemos como “habilidades blandas” o “soft skills”,
debemos tener en cuenta que éste es un término reciente y se pueden encontrar diversas defi-
niciones.
La definición de habilidades blandas no se trata de habilidades en el sentido tradicional. El

Collins English Dictionary define el término habilidades blandas como "cualidades deseables
para ciertas formas de empleo que no dependen del conocimiento adquirido: incluyen sentido
común, la capacidad de tratar con las personas y una actitud flexible positiva" [7]. Según el
Diccionario de Oxford, las habilidades blandas son atributos personales que permitir que al-
guien interactúe de manera efectiva y armoniosa con otras personas [8].
Para Robles las habilidades blandas son rasgos de carácter, actitudes y comportamientos,
más que aptitud técnica o conocimiento. Las habilidades blandas son las habilidades intangi-
bles, no técnicas y específicas de la personalidad que determinan las fortalezas de uno como
líder, facilitador, mediador y negociador [7]. Rao coincide con la relación que tienen las habi-
lidades blandas con los rasgos de la personalidad, destrezas, actitud, el comportamiento y ha-
bilidades que no pertenecen a un área de conocimiento específica, como por ejemplo el traba-
jo en equipo, el liderazgo, la motivación, la gestión del tiempo, entre otras [9].
Según Ortega Santos “las habilidades blandas son un conjunto de destrezas que permiten
desempeñarse mejor en las relaciones laborales y personales. Especialistas en educación coin-
ciden en que las habilidades técnicas se pueden enseñar mucho más fácilmente que las habili-
dades blandas. Muchos empresarios, directivos y expertos en materia laboral especialmente
18
capacitadores plantean que, si tiene trabajadores con una gran comunicación, negociación y
habilidades interpersonales, éstos deben ser retenidos en su organización” [8].
Perreault definió las "habilidades blandas" como cualidades personales, atributos o el ni-
vel de compromiso de una persona que lo distingue de otras personas que pueden tener habi-
lidades y experiencia similares. Por otro lado, Litecky, Arnett y Prabhakar definen habilidades
blandas como el conjunto de rasgos de personalidad, gracias sociales y optimismo que nos
marca a cada uno de nosotros en distintos grados. De acuerdo con Dixon et al., las habilidades
blandas se han descripto como una combinación de habilidades sociales e interpersonales que
se consideran un complemento de las habilidades duras. Beard y Schwieger explican que las
habilidades blandas se relacionan con la forma en que las personas interactúan entre sí y pue-
den incluir liderazgo, habilidades de trabajo en equipo, capacidad de comunicación y motiva-
ción a los miembros del equipo. Kamin incluye las habilidad de escuchar y responder de una
manera receptiva a los puntos de vista de los otros, la cooperación y la capacidad de ser flexi-
ble y tomar medidas positivas en situaciones que requieren la comprensión de las circunstan-
cias, el entorno y la cultura de la persona, organización o grupo en donde se está interactuan-
do[10]. Del mismo modo, Boyce et al. sugieren que las habilidades blandas son una serie de
habilidades educativas que no son específicas de un dominio o práctica e incluyen comunica-
ción y habilidades interpersonales, habilidades para resolver problemas, habilidades analíti-
cas, habilidades críticas y habilidades de juicio " [11].
Goldberg y Rosenfeld [12] denominan a las habilidades blandas como las habilidades cen-
tradas en las personas, las cuales tienen como objetivo mejorar los aspectos de las interaccio-
nes personales, el desarrollo de relaciones y comunicaciones. Para estos autores, dichas habi-
lidades son esenciales para el éxito tanto como lo son las habilidades técnicas [1].
En este documento consideraremos que las habilidades blandas usualmente remiten a la

combinación de habilidades, actitudes, hábitos y rasgos de personalidad que permiten a las
personas desempeñarse mejor en el lugar de trabajo, complementando las habilidades técnicas
necesarias para hacer su trabajo e influyendo en la forma en que se comportan e interactúan
[1].
19
2.2. Relevancia de las habilidades blandas en la práctica de la ingeniería
de software
Las empresas de software cuando van a contratar personal para conformar sus equipos de
trabajo suelen considerar relevantes los conocimientos técnicos y sus habilidades. Se necesita
que estos profesionales desarrollen diversas funciones en los proyectos de software con cono-
cimientos y experiencias en muchas metodologías, herramientas y técnicas. Se debe tener en
cuenta que en el desarrollo de los proyectos se tiene que trabajar en conjunto con otras perso-
nas para cumplir las metas y tareas planteadas, para esto se requiere que se comuniquen entre
los compañeros del equipo y partes interesadas, administrar los tiempos, negociar, escribir
informes, presentación de avances de proyectos, resolución de problemas y toma de decisio-
nes, entre otros [1]. Podríamos considerar que la dimensión humana puede ser incluso más
importante que el aspecto técnico [13]. Esta dimensión humana también conocida como habi-
lidad blanda contiene varios componentes como actitud, habilidades, hábitos y prácticas que
se combinan a la perfección para maximizar la efectividad en el trabajo [14].
Las nuevas tecnologías, que están mezclando las dimensiones del mundo físico, digital y
biológico, tienen un impacto en todas las industrias, en todos los países y en todos los indivi-
duos. La denominada Cuarta Revolución Industrial cambiará nuestra manera de vivir y trans-
formará nuestra manera de trabajar. Los avances tecnológicos aumentan la productividad y la
demanda de empleos que requieren capacidades de resolución de problemas, pensamiento
abstracto y creativo y habilidades sociales [15].
Rosa Araoz, gerente general adjunta de Kallpa Generación, inició una entrevista con la si-
guiente afirmación: "Adquirir habilidades blandas influye en el éxito laboral". La entrevistada
destaca que las empresas necesitan personal que, además de la formación académica, posea
habilidades sociales como paciencia, tolerancia y capacidad de adaptarse rápidamente a los
cambios, y que sepa administrar el estrés y comunicarse. Para ser un profesional en 2020, se
deben tener: habilidades analíticas sólidas, ingenio práctico, creatividad, comunicación, do-
minio de los negocios y la gestión, liderazgo, altos estándares éticos, profesionalidad, agili-
dad, resiliencia, flexibilidad y aprendizaje permanente [16]. Robin Chase (cofundador de
Zipcar) es elocuente cuando afirma: “Mi padre tuvo un empleo en su vida, yo tendré seis em-
pleos en la mía y mis hijos tendrán seis empleos al mismo tiempo”. Nuestro trabajo no solo no
20
abarcará un horario de 9 a 17, sino que tampoco tendremos el mismo empleo toda nuestra
vida. La Cuarta Revolución Industrial impondrá cambios permanentes y rápidos que traerán
consigo nuevos retos [15].
2.3. Necesidad de enseñar habilidades blandas en educación superior
Starkweather y Stevenson afirman que la principal fuente de fallas en el desarrollo de

software es la ausencia de habilidades blandas [17]. Bancino y Zevalkink mencionan que
para proyectos de tecnología, los estudios de la industria ubican una tasa de fracaso entre
40% y el 70%, una encuesta realizada recientemente a más de 250 líderes técnicos da como
resultado la falta de habilidades sociales como el mayor motivo de fracaso en los proyectos
[18].
Radermacher y Walia presentan un estudio realizado para determinar en qué áreas los es-
tudiantes que se gradúan no cumplen, con mayor frecuencia, con las expectativas de la indus-
tria o la academia, y una de esas áreas es, precisamente, las habilidades blandas e identifican
la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamien-
to crítico, la ética y el liderazgo como ejemplos de este tipo de habilidades deficientes [3].
Un estudio de factores que influyen en la contratación de los recién graduados concluye

que de los 17 factores de empleabilidad individuales medidos, cinco de los seis factores mejor
clasificados eran habilidades blandas. Además, sus hallazgos ilustran que, al contratar nuevos
graduados, los empleadores ponen mayor énfasis en las habilidades blandas y el más bajo en
la reputación académica. Por su parte, Capretz y Ahmed consideran que un “eslabón perdido”
en la educación superior en ingeniería de software es el conjunto de habilidades básicas que
son esenciales en el proceso de desarrollo de software. Bajo esta consideración, aunque las
habilidades blandas se encuentran entre los aspectos importantes, a menudo se les pasa por
alto a los educadores y profesionales. Estos autores consideran que las últimas guías para la
enseñanza y aprendizaje de la ingeniería de software SWEBOK V3.0 y la guía IEEE/ACM
destacan las competencias técnicas y sólo dan una consideración vaga de las habilidades blan-
das [4].
Las habilidades blandas en la actualidad han tomado un rol protagónico debido a la nece-
sidad de formar personas en cuestiones laborales, pero con habilidades “transversales” y con
21
un alto nivel de comunicación requerido mediante redes sociales y otras tecnologías que con-
vierten al entorno en un constante intercambio de datos, información y conocimiento. La en-
señanza actual presupone el uso inteligente de las nuevas tecnologías para lograr una sinergia
entre lo que el alumno aprende en los ambientes formales e informales. Sobre este tema se
plantean múltiples preguntas cuyas respuestas no son evidentes, pues por su alto grado de
complejidad se requiere de investigaciones que favorezcan el aprendizaje [19].
2.4. Trabajos relacionados
Para encontrar, diseñar y crear soluciones a los desafíos globales, los profesionales de in-
geniería del siglo XXI trabajan en equipos multidisciplinarios e internacionales que se espera
funcionen de manera eficaz, eficiente e innovadora. Las universidades están siguiendo esta
tendencia, ya que reconocen la importancia de las habilidades sociales para la empleabilidad
[20].
Como venimos mencionando en las secciones anteriores, se ha comprobado que existe un

déficit en las habilidades blandas de los profesionales del área de ingeniería. Estudios han
comprobado que estas habilidades son difíciles de enseñar y que los estudiantes tienen una
baja absorción de esta materia a través de la metodología tradicional. Uno de los estudios se
basó en el diseño de una metodología apoyada por las tecnologías de aprendizaje tradicional,
reformulando la forma clásica de dictar un curso con el objetivo de que los estudiantes valo-
ren el haber aprendido habilidades blandas. La reforma cuenta de agregar una clase teórica,
una actividad práctica de laboratorio, la actividad de investigación de un grupo y, por último,
uno escrito y la actividad de presentación oral. Al finalizar el curso se realizó una encuesta a
los estudiantes para confirmar si les eran importantes las habilidades blandas y evaluar en qué
nivel ellos consideran que las poseen. Las respuestas a estas preguntas confirmaron que pesar
de que no están tan seguros de sus habilidades o experiencias, todavía creen que son impor-
tantes. Al haber cambiado la metodología y demostrarles a los estudiantes cómo aportarían
las habilidades a los proyectos, los alumnos fueron capaces de valorarlas y eso es un primer
paso para puedan interiorizarlas [21].
En la carrera de ingeniería en computación de la Universidad HU University of Applied

Sciens Utrecht, the Neherlands, decidieron estudiar la motivación, actitud y ansiedad de los
estudiantes de ingeniería informática para aprender habilidades blandas, se realizó una en-
22
cuesta donde los resultados indican que los estudiantes de ingeniería informática reconocen la
importancia de las habilidades sociales para su futura profesión y que tienen una motivación
positiva y una actitud hacia el aprendizaje de habilidades blandas desde una perspectiva tanto
integradora como instrumental [20].
Otro estudio experimentó con un formato de taller de improvisación con el objetivo de en-
trenar las habilidades blandas. Estos talleres utilizan una sesión típica de un curso de teatro e
improvisación y lo extiende al área de ingeniería mediante el método del uso de narración,
donde se combinan las habilidades blandas con los conocimientos técnicos. Según las obser-
vaciones, los participantes aprenden alguno de los objetivos previstos [22].
Existe un proyecto llamado “Tuning” que fué aplicado en 135 universidades de Europa y
65 de América Latina, uno de los resultados más significativos de este proyecto arroja que
hay una necesidad de cambio de paradigma en la enseñanza, pasando de un sistema de cono-
cimiento basado en la enseñanza a un sistema de competencias basadas en el aprendizaje. El
proyecto “Tuning" propone algunos métodos alternativos para enseñar habilidades blandas:
1) Integración de habilidades blandas en las diferentes materias de un título.
2) Realización de seminarios y talleres durante el fin de semana destinados a enseñar dife-

rentes habilidades blandas.
3) Dedicar dos semanas al comienzo de cada semestre para entrenar habilidades blandas.
4) Establecer diferentes asignaturas para cada Soft Skill e integrarlos en programas con di-
ferentes maestros, que solo están dedicados a la enseñanza de Soft Skills.
5) Dedicar un semestre completo en el Grado para entrenar algunas habilidades blandas

específicas.
El primer método es el preferido frente a los restantes cuatro porque es considerado más
efectivo, concreto y fácil de aplicar. El modelo para enseñar las habilidades blandas requiere
definir la competencia que se va a enseñar y sus implicaciones, los expertos afirman que no
hay una forma precisa de medir las habilidades blandas y que la forma más correcta es hablar
de una disposición o una probabilidad de actuar de determinada manera. A esta forma de me-
dir le llamaron “indicadores o descriptores” y dependiendo del nivel del dominio de la compe-
23
tencia, se utilizan diferentes indicadores o descriptores. Para implementar la enseñanza de las
habilidades blandas de un tema específico, se puede diseñar un mapa en que cada módulo
didáctico esté conectado a una o más competencias transversales que se pueden enseñar den-
tro de ese contexto. Cimatti afirma que la enseñanza de habilidades blandas se puede integrar
de manera efectiva en cada disciplina utilizando herramientas didácticas para ayudar a los
alumnos a desarrollarlas, como proyectos, simulaciones, estudios de casos, juegos de aprendi-
zaje, etc. Se pueden activar otras iniciativas específicas, como seminarios y talleres que se
centran en este tema y las nuevas tecnologías que son una herramienta muy poderosa para
enseñar habilidades blandas. El uso de la tecnología en sí mismo, en particular si nos referi-
mos a las tecnologías digitales, requiere buenas competencias y capacidades transversales
para usarlas [23].
En la institución de artes liberales e ingeniería de Lafayette también se han incorporado

programas, cursos, conferencias con un enfoque sistemático y continuamente evaluado para
enseñar y ayudar a los estudiantes en el aprendizaje de habilidades blandas. El enfoque de los
cursos es mediante el cumplimiento de objetivos, estos objetivos son los comportamientos y
conocimientos que esperan de los estudiantes al haber incorporado una habilidad. Afirman
que el éxito de su programa es variable según la habilidad, pero son medibles y sostenibles.
Gracias a las mediciones, han ido ajustando los programas, cursos y conferencias y pudieron
obtener métricas (a través de grupos independientes a la universidad) de los estudiantes gra-
duados algunos años atrás, confirmando que habían incorporado las habilidades aprendidas
[24].
En la carrera de Ingeniería Eléctrica y de Computación de la Universidad Técnica de Mu-

nich (TUM) crearon un programa al que llamaron “Adveisor” y que llevan adelante desde el
año 2007. Es un programa para estudiantes que cursan los últimos semestres, de 12 meses y
dividido en 4 fases donde deberán llevar a cabo un proyecto en un tiempo limitado, con dine-
ro restringido y servicios fijos. Durante ese año, los estudiantes (que conforman grupos de
hasta 15 personas) reciben workshops y talleres dinámicos sobre habilidades blandas que de-
berán aplicar luego cuando ejecuten el proyecto. Es importante mencionar que quienes tienen
el rol de “adveisor” son estudiantes que ya pasaron por el programa y que son entrenados por
profesionales del área industrial para poder asesorar a los nuevos estudiantes del programa
llamados “adveisees”. Este programa busca dar a los participantes un entorno seguro, con
24
condiciones marco fijas, donde tiene la libertad de actuar y desarrollarse. Otro aspecto impor-
tante es que en la última fase hay una evaluación de los tutores y profesores dónde evalúan
cómo fue el curso respecto al año anterior y que mejoras pueden implementar para el año pró-
ximo, lo que hace que el programa sea continuamente mejorado [25].
En la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática Universidad de la Laguna

(ULL), en España, han implementado dos semestres en los que realizan ocho actividades que
favorecen diez soft skills previamente seleccionadas. Estos dos semestres ofrecen un enfoque
práctico en dichas soft skills, entre ellas, supervisión, gestión de proyectos, control de calidad
y toma de decisiones. En el desarrollo de estos semestres los alumnos son agrupados en equi-
pos de cuatro o cinco personas al comienzo del año académico (preferentemente amigos) y
son responsables de desarrollar un proyecto real para un cliente real. El producto es entrega-
do al finalizar el segundo semestre y la evaluación de este se basa en revisiones técnicas for-
males de prototipos, producidos durante el ciclo de vida del proyecto. A raíz de esta imple-
mentación, han podido comprobar que trabajar con problemas reales y clientes reales es un
elemento fundamental para el desarrollo del conocimiento técnico del alumno [26].
Hairuzula Idrus de la Universidad Tecnológica de Petronas en Malasia, realizó un estudio

donde una de las conclusiones más importantes es que el enfoque de enseñanza debe ser
orientado a la forma de aprendizaje del estudiante, lo que implicaría un cambio de paradigma
en los programas actuales. Los métodos que los profesores con y sin experiencia en la indus-
tria prefieren, para una mayor incorporación de las habilidades blandas durante el aprendizaje,
es en primer lugar el aprendizaje basado en problemas, en segundo lugar, el basado en pro-
blemas orientado a proyectos y en tercer lugar el aprendizaje basado en proyectos [27].
El instituto de tecnología en Bandung, Indonesia, tomó conciencia de la importancia que

tiene que sus alumnos egresen habiendo interiorizado habilidades blandas, por lo que se pro-
pusieron a cambiar el programa para quienes egresan a partir de 2020. Como en su currículo,
la asignación de cursos relacionados con ingeniería de software es de +/- el 39% de la carga
total, afirman que una estrategia inteligente para lograr que los estudiantes obtengan el máxi-
mo de ganancia, es el método de aprendizaje basado en problemas. Los casos de estudios de-
ben ser cuidadosamente elegidos, los casos de software deben ser simples, y deben ir de casos
más pequeños a más grandes y complejos, para que los estudiantes apliquen las técnicas y
herramientas específicas y patrones de solución [28].
25
En Serbia y algunos países de Europa se aplicó el concepto y tecnología de Open Badges
en el proyecto GRASS (Grading Soft Skills) para reconocer, calificar, premiar y reconocer los
esfuerzos y logros de los alumnos en el desarrollo de sus habilidades blandas. Aplicaron la
metodología SAGRADA cuyas siglas: SAmpling, GRAding, Displaying y Acknowledging (en
español muestreo, clasificación, visualización y reconocimiento de las habilidades blandas de
los alumnos) indican las 4 fases de la metodología. Esta es desarrollada para respaldar el pro-
ceso de otorgamiento de reconocimiento en el proyecto GRASS. El núcleo del modelo SA-
GRADA es un conjunto de métricas, cuidadosamente desarrolladas, para casos de aplicacio-
nes prácticas específicas, siguiendo enfoques pedagógicos conocidos. Las métricas permiten
medir y rastrear los esfuerzos de los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades blandas
[29].
Vega y Ortiz de Lima implementaron un método conocido como “Vivir la tecnología”

(VLI), que consta en que los alumnos tomen cuatro proyectos interdisciplinarios que son simi-
lares a los proyectos Capstone. Los proyectos VLI Se dividen en cuatro niveles:
VLI-1: Encontrar soluciones a problemas de baja complejidad.

VLI-2: Encontrar soluciones a problemas de complejidad media.
VLI-3: Encontrar soluciones a problemas de alta complejidad, sin desarrollar una solución
integrada.
VLI-4: Encontrar soluciones a problemas de alta complejidad, con solución integrada y
prototipada.
Todos los proyectos VLI se apoyan en las estrategias pedagógicas de aprendizaje basadas
en proyectos y aprendizaje colaborativo, que favorecen el desarrollo de pensamiento crítico,
trabajo en equipo, comunicación efectiva y colaboración. Al final de cada semestre, los mejo-
res proyectos de VLI son pre enviados en un taller de VLI llamado "Feria Vivir la Ingeniería".
En este taller, el departamento académico y profesionales de las industrias están invitados con
el fin de proporcionar comentarios a estudiantes [30].
En la década de los 60’s y 70’s un grupo de educadores médicos de la Universidad de

McMaster en Canadá, reconocieron la necesidad de replantear tanto los contenidos como la
forma de enseñanza de la medicina, en vista del crecimiento explosivo de la información mé-
dica y las nuevas tecnologías, además de las demandas rápidamente cambiantes de la práctica
26
profesional. Ante este contexto observaron que la forma tradicional de enseñanza, que se ca-
racterizaba por seguir un patrón intensivo de clases expositivas de ciencia básica, seguido de
un programa exhaustivo de enseñanza clínica, fue convirtiéndose gradualmente en una forma
inefectiva e inhumana de preparar estudiantes. Era evidente, para estos educadores, que el
perfil de sus egresados requería habilidades para la solución de problemas, lo cual incluía la
habilidad para adquirir información, sintetizarla en posibles hipótesis y probar esas hipótesis a
través de la adquisición de información adicional. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de
la Salud de la Universidad de McMaster estableció una nueva escuela de medicina, con una
propuesta educacional innovadora que fue implementada a lo largo de los tres años de su plan
curricular y que es conocida actualmente en todo el mundo como Aprendizaje Basado en Pro-
blemas (ABP) (Problem Based Learning, PBL). Se caracteriza en que el aprendizaje está cen-
trado en el estudiante, promoviendo que sea significativo además de desarrollar una serie de
habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. El proceso se
desarrolla en base a grupos pequeños de trabajo, que aprenden de manera colaborativa en la
búsqueda de resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el
objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de sus alumnos. El rol del profesor se
convierte en el de un facilitador del aprendizaje. Aunque la propuesta educativa se originó y
se adoptó primero en las escuelas de medicina de diferentes universidades de prestigio, los
logros alcanzados han motivado que sea adoptada en una gran variedad de instituciones y
especialidades en todo el mundo [31].
La universidad de Frankfurt University of Applied Sciences (FRA-UAS) introdujo un mó-

dulo obligatorio llamado “Estudios Generales” en todos los programas de licenciatura. Este
módulo se enseña en un entorno interdisciplinario, que no sólo brinda un conocimiento más
profundo de un tema específico, sino que también se centra en el desarrollo de habilidades
sociales como ganancia adicional. En esta universidad también se incorporó en el programa
de maestrías, teniendo consideración de que el programa de una maestría es más corto que el
de una licenciatura que abarca más semestres. Esta Universidad posee un programa de maes-
tría internacional a la que llaman “High Integrity Systems” (HIS), de una duración de dos años
y que sólo se da en inglés, cuyo programa consta de varios módulos, organizados en lecturas y
ejercicios, proyectos y seminarios y finaliza con una tesis de cinco meses que puede ser una
investigación en FRA-UAS o en una empresa. Para dar a los estudiantes la posibilidad de
practicar las experiencias ganadas durante el programa y mejorar sus habilidades sociales, se
27
incorporó al programa de Actualización de Matemáticas la enseñanza de las habilidades blan-
das. El 15% de la carga de trabajo total del curso debe proporcionar a los estudiantes habili-
dades de comunicación y trabajo en equipo. El curso se imparte de forma presencial, con una
unidad de lectura semanales y ejercicios basados en un contexto del mundo real también se-
manales. Los estudiantes trabajan en equipos culturalmente heterogéneos y a cada uno se le
otorga un rol, por ejemplo, líder del equipo, líder analítico, etc. Por lo general estos ejercicios
basados en problemas del mundo real, se trabajan durante 4 semanas, con una semana adicio-
nal para la redacción de informes y la presentación oral de la solución [32].
De los trabajos relacionados, se desprende que el aprendizaje centrado en el estudiante es

lo más adecuado para la enseñanza de habilidades blandas.
2.5. Requerimientos de habilidades blandas en la industria del software
Según Matturro [33], quién realizó un estudio sobre las habilidades blandas requeridas en
ingeniería de software, se determinó que las siguientes cinco son las más solicitadas por los
empleadores:
• Trabajo en equipo
• Comunicación
• Iniciativa y proactividad
• Análisis y resolución de problemas
• Interpersonales
Para la elección de las habilidades blandas a estudiar se extrajo las primeras cinco habili-
dades presentadas en la investigación de Matturro y luego, en base a revisión de la literatura,
se seleccionan trabajo en equipo, comunicación y análisis y resolución de problemas, que son
las que más aparecen en los trabajos relacionados. Los resultados se pueden observar en la
Tabla 2.
28
Tabla 2-Trabajos relacionados / habilidades blandas
Trabajos Relacionados / Comunicación Trabajo Resolución de Iniciativa y Interpersona-

Habilidades blandas en equipo problemas proactividad les
Universidad Tecnológica ✓ ✓
Nacional, Facultad Regio-
nal Buenos Aires (UTN –
FRBA) [21].
Workshop REIM [22] ✓
Metodo “Vivir la tecnolo- ✓ ✓ ✓

gia” [30]
Universidad de McMaster ✓
[31]
Frankfurt University of ✓ ✓
Applied Sciences (FRA-
UAS) [32]
HU University of Applied ✓ ✓ ✓
Sciences Utrecht [20]
Programa “Adveisor” de la ✓ ✓
Universidad Técnica de
Múnich [25]
2.6. Selección de métodos de aprendizaje
De la sección de trabajos relacionados, se extrajo los métodos de aprendizaje que se utili-

zan para que los estudiantes incorporen las habilidades blandas seleccionadas. Sin embargo,
en estos trabajos no se fundamenta la elección de metodologías de aprendizaje para la ense-
ñanza de habilidades blandas, ni se indica si alguna metodología favorece más que otra a cier-
ta habilidad blanda. Por este motivo, se investigan las actividades de cada metodología de
aprendizaje seleccionada y se compararan con la intención de poder determinar y proponer,
basadas en la teoría, la metodología más adecuada para cada habilidad.
En la Tabla 3 se muestra un mapeo que relaciona para cada trabajo relacionado el método
de aprendizaje usado. Basadas en los resultados, los métodos a estudiar en este trabajo son
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
casos.
Tabla 3-Trabajos relacionados / Métodos de aprendizaje
Trabajos relacio-
Aprendizaje orien- Aprendizaje orien- Aprendizaje orien-
nados / Métodos de Otros[especificar]
tado en Problemas tado en Proyectos tado en Casos
aprendizaje
Universidad Tecno-
lógica Nacional –
Facultad Regional
✓
Buenos Aires (UTN
– FRBA) [21]
Workshop REIM
[22] ✓
Método “Vivir la
✓
tecnología” [30]
Universidad de
✓
McMaster [31]
Frankfurt Universi-
ty of Applied Sci-
✓
ences (FRA-UAS)
[32]
Programa “Advei-
sor” de la Universi-
✓
dad Técnica de ✓
Múnich [25]
2.7. Evaluación de las habilidades blandas
Lo primero que necesitamos de las habilidades blandas luego de definir qué son, es de-
terminar sus características identificables que nos permitirán medirlas, es el primer paso para
aportar una métrica, con el fin de establecer una línea base. Citando a Pressman "si no se mi-
de, no hay forma real de determinar si se está mejorando. Y si no se está mejorando se está
perdido” [34].
A las métricas las llamaremos “marcadores de comportamiento” definidas por Klampfer

[35] como comportamientos no técnicos, observables, de equipos o de un individuo, que con-
tribuyen a un desempeño superior o deficiente en un ambiente de trabajo. Las industrias de la
aviación y la atención médica ya han reconocido la importancia de las habilidades blandas y
han estado utilizando sistemas de marcadores de comportamiento para estructurar evaluacio-
nes [36].
Basadas en el sistema de marcadores de un trabajo relacionado al que se le llamó Non-

Technical Skill Assessment for Software Developers (NTSA) [36], como se observa en la Ilus-
tración 2, el procedimiento para la medición de las habilidades blandas se realiza en estos
pasos:
• Se designa una persona que tendrá el rol de observador, esta persona puede ser un ge-
rente, líder de equipo o coach entre otros.
• Se genera una tabla donde para cada habilidad blanda se definen los marcadores de
comportamiento y se las califica con “bueno”, “variación de cualidad” y “malo”.
31
Ilustración 2 - Non-Technical Skills (NTSA) [37]
Adaptamos el sistema de marcadores de comportamiento con el fin de medir las habilida-

des blandas en el contexto de los miembros del equipo de proyecto de desarrollo de software
y de educación superior. Cuando se utiliza correctamente, este sistema puede mejorar el
desempeño de los miembros del equipo, midiendo el rendimiento mediante la retroalimenta-
ción en forma de una evaluación objetiva y documentada de las habilidades blandas.
En este trabajo nos centraremos en qué aspectos se debe evaluar y no en cómo evaluarlo.
El cómo evaluar y los tipos de evaluación más recomendados para cada habilidad se sugiere
para una investigación a futuro.
32
3. Diseño metodológico
En este capítulo se presenta el planteamiento del problema, objetivos generales y objetivos

específicos. Además, se plantea las preguntas de la investigación y se explica la recolección
de datos.
3.1. Planteamiento del problema
Identificar enfoques de aprendizaje más adecuados para la enseñanza y desarrollo de habi-

lidades blandas en la ingeniería de software.
3.2. Objetivo general
El objetivo es establecer relaciones entre las habilidades blandas seleccionadas y los mé-
todos de enseñanza-aprendizaje más adecuados para cada caso, en base a casos reportados en
la literatura científica, y obtener validación de expertos.
3.3. Objetivos específicos
Los objetivos específicos definidos para este trabajo son los siguientes:
• Cualificar habilidades blandas (marcadores de comportamiento).

• Describir los distintos enfoques de los métodos para enseñar las habilidades blandas.
• Identificar qué métodos son más adecuados para enseñar las habilidades selecciona-
das.
3.4. Preguntas de investigación
Considerando los objetivos de la investigación, las preguntas de investigación planteadas

para este trabajo son las siguientes:
RQ1: ¿Cuál es el conjunto de capacidades que conforman a las habilidades blandas selec-
cionadas para este estudio?
RQ2: ¿Cuáles son los distintos enfoques para los métodos de la enseñanza-aprendizaje?
RQ3: ¿Cuáles son los métodos de enseñanza-aprendizaje más adecuados para enseñar las
habilidades seleccionadas?
3.5. Recolección de datos
La recolección de los datos se basó en revisión narrativa de literatura, la búsqueda de ar-

tículos y libros está dirigida por la necesidad de tener fuentes a partir de las cuales obtener la
información sobre los marcadores de comportamiento y sus descripciones, así como los deta-
lles de los métodos de enseñanza. Esto se realizó de forma independiente por las autoras y el
tutor del trabajo, con el fin de discutir las diferencias que surgieron y clarificar fundamenta-
ciones y conceptos.
Las búsquedas se realizaron por medio del portal Timbó (https://www.timbo.org.uy/) que
incluye varias bases de datos electrónicas como IEEE, Springer, etc. y Google académico
(https://scholar.google.com.uy/).
Con la información obtenida, se revisan y analizan los documentos con el fin de decidir si
la información está alineada a nuestros objetivos. Para la primera revisión y análisis de los
resultados obtenidos se lee el título, abstract y conclusión de los artículos.
Luego, para decidir la inclusión o no de un artículo, se evalúa el contenido y se toman en

cuenta aquellos que están más relacionados y sean relevantes para la investigación. Se exclu-
yen los artículos que no profundizan en la temática y que no han comprobado sus resultados.
Todos los artículos incluidos fueron guardados en Zotero, herramienta dónde generamos
nuestra base de referencias.
Finalmente se solicitó la opinión de expertos para validar el análisis realizado y sus resul-
tados. Las características para seleccionar los expertos son que dicten cursos de alguna de las
habilidades blandas y que a criterio del tutor tengan conocimiento e interés por el tema de
enseñanza de habilidades blandas.
34
4. Habilidades blandas
A continuación, se presenta las definiciones de las habilidades de comunicación, trabajo

en equipo, análisis y resolución de problemas, y sus respectivos marcadores de comporta-
miento.
Se manejan dos fuentes de información que han generado marcadores de comportamiento

para las habilidades blandas seleccionadas en este trabajo. Los dos tipos de marcadores que
puede encontrar en las próximas secciones se basan en la investigación de Bender y de Villa y
Poblete.
Bender define los marcadores de comportamiento como positivos y negativos. Los marca-
dores positivos son ejemplos de buenos comportamientos, es decir, comportamientos que se
esperan de alguien que domina la habilidad blanda, y por el contrario los marcadores negati-
vos son ejemplos de malos comportamientos.
Villa y Poblete definen una clasificación de los marcadores más completa, los marcadores
son presentados en tres niveles de dominio y dentro de cada nivel se divide en indicadores y
grados de avance que van del 1 al 5, siendo el 1 el peor comportamiento al 5 el mejor compor-
tamiento.
4.1. Habilidades de comunicación
Las habilidades de comunicación, que en el caso profesional son consideradas muy impor-
tantes, constituyen un aspecto controvertido por las diferencias de criterios existentes entre los
autores que investigan esta problemática en cuanto a su conceptualización y ubicación con
respecto a las demás habilidades. Se debe destacar la coincidencia en aceptar a dichas habili-
dades comunicativas como esenciales en la labor profesional.
Fernández [38] plantea de forma adecuada que para el caso de las habilidades comunicati-
vas, no encaja la definición tradicional de habilidad (según la Real Academia Española, se
entiende habilidad como la capacidad de alguien de desempeñar de manera correcta y con
facilidad una tarea o actividad determinada), la que enfatiza solamente en su componente
cognitivo, pues lo vivencial, lo afectivo y lo personológico juegan un papel decisivo en las
habilidades comunicativas, al ser otra persona su objeto. Se enfatiza en la estrecha relación
entre comunicación y creatividad, como también plantea Ortiz [39], los encuadres puramente
lógicos son insuficientes e inadecuados para abarcar las habilidades comunicativas, al ser anti
algorítmico por esencia el proceso creativo en la personalidad.
García [40] plantea que las habilidades comunicativas tienen un lugar importante en el in-
novador concepto de inteligencia emocional, puesto que consideran la comunicación como un
aspecto determinante, tanto para el desarrollo personal como para la relación social.
En este documento coincidimos con Bender en que la que la habilidad de comunicación se

compone de un conjunto de capacidades [37]:
• escucha activa
• preguntar
• comunicación oral
• comunicación escrita
Para medir el avance de la habilidad de comunicación se definirán, en base a la literatura

estudiada, métricas para las capacidades mencionadas.
4.1.1.1.1. Escucha Activa
Conocida como escucha y entiende, significa que presta atención, se concentra en lo que
se está diciendo, y realiza preguntas que refieren a los puntos sobre los cuales uno no está
seguro [37]. Los marcadores de comportamiento para escucha activa se presentan en la Tabla
4.
36
Tabla 4 - Marcadores comportamiento escucha activa. Adaptado [37].
Marcador positivo Marcador negativo
Reafirma, reformula (parafrasea), o resume el mensaje Participar de forma pasiva y no prestar toda la atención
para proporcionar retroalimentación si el mensaje fue (ej. mirar alrededor de la habitación, buscar correos
claro y comprendido. Realiza preguntas para confirmar electrónicos u otras actividades en la computadora
la comprensión del mensaje (ej. escuchar atentamente portátil o celular que demuestran que no están no se
la presentación de los compañeros de equipo, hacer está prestando toda la atención al orador).
preguntas y proporcionar retroalimentación constructi-
va de una manera de apoyo).
Realiza una pausa antes de la re-expresión o pregunta Crea distracciones mientras alguien más está hablando,
para mostrar que mensaje fue cuidadosamente conside- como susurrar a otros mientras alguien está hablando.
rado. Cortando la c onversación. No dejando que otros com-
pleten los pensamientos. No dejando que otros com-
pleten sus pensamientos hablando al mismo tiempo.
Aclara preguntas (ej. hacer preguntas para asegurar Modo de escucha combativa. No es receptivo a otros
que el diseño cumple con los requerimientos). puntos de vista y espera inmediatamente promover su
punto de vista.
Mira a la persona que habla. Mantiene un buen contac- Exhibe lenguaje corporal pobre, cruza los brazos y
to visual con quien está hablando. piernas, está demasiado cerca o demasiado lejos del
hablante y le causa una incomodidad muy notable.
Exhibe el lenguaje corporal receptivo, como inclinarse

hacia adelante, asintiendo o sacudiendo la cabeza.
37
4.1.2. Preguntar
Significa hacer las preguntas correctas para obtener la información necesaria [37]. Los marca-
dores de comportamiento para preguntar los que se encuentran en la Tabla 5.
Tabla 5 - Marcadores comportamiento de Preguntar. Adaptado de [37].
Hacer solo una pregunta a la vez. Utiliza correo electrónico para actividades de tipo
discusión.
Permite un tiempo de espera para que la persona res- Hace preguntas inciertas y poco claras para obtener
ponda a la pregunta formulada. simplemente la respuesta que desean.
Se basa en las respuestas anteriores para evitar com- Uso excesivo de preguntas “por qué” que hacen que la
plejidades. persona que está siendo interrogada parezca incómoda
o fuera de lugar.
Permite respuestas desconocidas preguntando a quien No hacer preguntas cuando es necesario (en una
más se le pueden contribuir. reunión con un cliente, no preguntar y luego quejarse
de que no se conoce toda la información necesaria).
Indica porque las preguntas se hacen.
Investiga el tema antes de acudir a otros en busca de

ayuda para poder hacer buenas preguntas.
Sabe cuándo pedir ayuda.
Las personas preguntan sobre las reglas y los límites

que debe cumplir la solución. Para asegurarse de que
la solución cumpla con todos los requisitos necesarios.
Cuando desean obtener información, hacen preguntas

en lugar de hacer declaraciones (¿ej. por qué decidiste
usar Scala en lugar de Java? ¿es menos amenazante
que “dime, porque eliges usar Scala en lugar de Ja-
va?”).
38
4.1.3. Comunicación Oral
Se entiende como, la capacidad de presentar sus ideas de manera que su audiencia las en-
tienda fácilmente, tanto en reuniones grupales como de persona a persona. Reforzando el
mensaje a los demás mediante gestos y expresiones faciales [37]. Los marcadores de compor-
tamiento para la comunicación oral se presentan en la Tabla 6.
Tabla 6 - Marcadores de comportamiento de comunicación oral. Adaptado de [37].
Utiliza la comunicación oral cuando es apropiado: Viene poco preparado para la demostra-
ción o presentación. No practica antes.
• Cuando solicita retroalimentación.
• Cuando se trata de un oyente reacio.
• Cuando las emociones son altas o el mensaje tiene contenido
emocional.
• Cuando se quiere persuadir o convencer.
• Cuando se necesita una discusión.
• Cuando se involucra una crítica al receptor.
• Cuando se prefiere el contacto uno a uno.
Es amigable y relajado al hablar. Habla de demasiado rápido.
Lo que se dice es organizado, preciso, entretenido e informativo. Lo El orador divaga y pierde la atención del
que habla el orador se presenta claramente. Reconoce cuando las público.
personas no comprenden y toma medidas para reiterar o proporcio-
nar la información usando diferentes métodos. estilos o diferentes
ejemplos.
El orador conoce a su audiencia, incluido su nivel técnico, habla a un Negarse a escuchar las ideas de otros
nivel técnico adecuado y no hace que el público se sienta inferior. miembros del equipo o mostrarse cons-
tantemente negativo.
En una reunión formal, proporciona información introductoria de El orador es tan aburrido que el público
temas clave antes de entrar en detalles. Al concluir resume y confir- pierde la atención.
ma los acuerdos.
39
El orador usa cortesías comunes, como decir “por favor” y “gracias” Solo quien habla domina la conversa-
también con discreción apropiada (ej. no discute información confi- ción.
dencial del proyecto con colegas que no son de su equipo)
Muestra la capacidad de conversar con compañeros / gerentes / Después de una reunión formal, no hacer
subordinados / clientes / usuarios, etc. (Puede ser bueno en alguno de preguntas para asegurarse que su mensa-
los puntos anteriores no se requieren todos). je fue claro (ej. en una presentación no
permite preguntas al final).
Dispuesto a proporcionar comentarios buenos y malos de forma

diplomática y constructiva.
Al señalar un problema también ofrece una solución.
Sabe cuándo comunicarse en privado y cuando comunicarse en pú-

blico. Por ejemplo, cuando el hablante está criticando a otro, la con-
versación se lleva a cabo en privado. Sin embargo, cuando se comu-
nica información importante para el grupo, la conversación se lleva
en público.
Villa y Poblete [6] indican que comunicación oral es “expresar con claridad y oportunidad
las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las ca-
racterísticas de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión”. Y esta
capacidad consta de tres niveles de dominio:
Nivel 1: Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con
relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en más formales y estruc-
turadas, ver Tabla 7:
• Intervienen en las situaciones de intercambio verbal.

• Trasmite información relevante.
• Controla suficientemente sus nervios para expresarse en público.
• Las presentaciones están estructuradas, cumplimento con los requisitos exigi-
dos, si los hubiera.
• En sus presentaciones utiliza medios de apoyo
• Sabe responder a las preguntas que se le formulan.
40
Tabla 7 - Nivel 1 de comunicación oral [6].
Marcador 1 2 3 4 5
Interviene en No interviene Interviene es- Interviene con Interviene por Destaca por sus
las situaciones incluso cuando cuetamente amplitud cuan- iniciativa pro- aportaciones
de intercambio es interpelado. cuando es inter- do es interpela- pia. con iniciativa y
verbal. pelado. do. bien ajustadas.
Trasmite in- Se expresa de Presenta algu- Expone ideas Continua razo- Destaca por la
formación manera pobre o nas ideas. fundamentadas. namientos y/o claridad en su
relevante confusa. valores / actitu- comunicación
des. de razonamien-
tos y/o senti-
mientos.
Controla sufi- Los nervios le Se le notan los Se expresa con Se expresa con Se expresa con
cientemente impiden expre- nervios, que lo cierta tranquili- seguridad. naturalidad, con
sus nervios sarse, se bloque- está pasando dad. un dominio
para expresar- an. mal, aunque destacado.
se en público. esto no le impi-
de la expresión.
Las presenta- Sus prestaciones La estructura de Se expresa con Se expresa con Se expresa con
ciones están carecen de es- la presentación cierta tranquili- seguridad. naturalidad, con
estructuradas, tructura inteli- no es eficaz, o dad. un dominio
cumpliendo gible no se ajusta a destacado.
con los requisi- los requisitos
tos exigidos, si exigidos.
los hubiera.
En sus presen- No utiliza los Los medios de Utiliza medios La utilización La utilización
taciones, utiliza medos de apoyo apoyo utilizados de apoyo reque- de los medios de los medios
medios de apo- requeridos o no son apropia- ridos o razona- de apoyo ayuda de apoyo le
yo. razonablemente dos a la presen- blemente nece- a la audiencia a permite enfa-
necesarios. tación. sarios. ubicarse en el tizar las claves
discurso. de la presenta-
ción.
41
Sabe responder No sabe repon- Contesta a las Sabe responder Sabe responder Responde a las
a las preguntas der a las prgun- preguntas que se a las preguntas a las preguntas preguntas que
que se le for- tas que se le le formulan sin que se le formu- que se le formu- se le formulan
mulan. formulan. llegar a respon- lan. lan con acierto. con soltura y
derlas. acierto
Nivel 2: Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir convicción y seguridad y

adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas [6], detalle en Tabla 8:
• Hacer presentaciones interesantes y convincentes.

• Se presenta voluntario para hacer presentaciones oportunas en público.
• El lenguaje no verbal es apropiado al discurso verbal.
• Sus presentaciones están debidamente preparadas.
• Hace visualizar sus ideas a través de medios de apoyo.
• Responde a las preguntas con soltura y acierto.
42
Marcador 1 2 3 4 5
Hacer presen- No logar captar Logra captar la Logra captar y Resulta con- Destaca por su
taciones intere- la atención. atención intermi- mantener la vincente. poder de con-
santes y covin- tentemente. atención. vicción.
centes
Se presenta No se presenta Se presenta volun- Realiza presen- Sus presenta- Sus interven-
voluntario voluntario para tario, pero inopor- taciones volun- ciones volunta- ciones volunta-
para hacer hacer presenta- tunamente. tarias oportu- rias fomentan rias aportan
presentaciones ciones. nas en público. la participación valor añadido
oportunas en de otros. al proceso en
público. momentos
clave.
El lenguaje no Su lenguaje no Muestra algunas El lenguaje no Modula su Su lenguaje no

verbal es apro- verbal contradi- contradicciones verbal es apro- lenguaje no verbal resulta
piado al dis- ce y distrae su entre su lenguaje piado al dis- verbal para natural y ade-
curso verbal. discurso verbal. verbal y no verbal. curso verbal. enfatizar las cuado para la
claves de su audiencia.
discurso.
Sus presenta- La comunica- La presentación no La presenta- La audiencia La estructura y

ciones están ción no resulta es fluida. ción muestra la capta con cla- la presentación
debidamente estructurada. estructura y es ridad la estruc- son coherentes
preparadas. rigurosa. tura del conte- al tipo de au-
nido. diencia.
Hace visualizar Utiliza medos Los medios de Los medios de La audiencia Los medios
sus ideas a de apoyo reque- apoyo ayudan a la apoyo le per- capta con ma- ayudan a la
través de me- ridos o razona- audiencia a ubicar- miten enfatizar yor facilidad audiencia a
dios de apoyo. blemente nece- se en el discurso. las claves de la las claves gra- asimilar los
sarios. presentación. cias a los me- contenidos.
dios.
Responden a Sólo responde. Las respuestas Utiliza las Utiliza las Sus respuestas
las preguntas apoyan su presen- preguntas para preguntas para generan nuevas
con soltura y tación. responder y interesar a la intervenciones
acierto. desarrollar la audiencia. y preguntas.
presentación.
Nivel 3: Conseguir con facilidad la persuasión y adhesión de sus audiencias, adaptando su
mensaje y los medios empleados a las características de la situación y la audiencia [6], detalle
en Tabla 9:
• Influyen sobre la audiencia de una manera ética.

• Ilustra sus ideas integrando ejemplos y otros recursos adecuadamente
• Adapta su argumentación a los diferentes grupos y/o situaciones preestableci-
das
• Fomenta la participación de su audiencia y pregunta de forma constructiva pa-
ra conseguir el dialogo.
• Adapta la forma del mensaje a las diversas situaciones.
Marcador 1 2 3 4 5
Influye sobre la No tiene influ- Impacta sobre la Consigue que la Consigue que la Destaca por su
audiencia de una encia sobre la audiencia en audiencia vea audiencia se influencia sobre
manera ética. audiencia. algunos puntos las cosas de otra cuestione sus sus interlocu-
Muestra una de su presen- manera, sin puntos de vista. tores actuando
ética dudosa. tación, sin ma- manipular. de una manera
nipular. ética.
Ilustra sus ideas Sólo presenta Los recursos La audiencia La integración Los recursos
integrando información. sirven para re- comprende los de los recursos apoyan que la
ejemplos, analo- saltar las claves. contenidos por es la adecuada audiencia se
gía, metáforas y la integración al contexto. cuestione sus
otros recursos de los recursos ideas.
adecuadamente con el discurso.
Adapta su ar- La argumen- La audiencia El argumento y Sabe modificar La argumen-

gumentación a tación muestra capta con clari- la presentación el argumento en tación se adapta
los diferentes la estructura y dad el argumen- son coherentes razón de la con creatividad
grupos y/ o si- es rigurosa. to. al tipo de au- audiencia y la a las situaciones
tuaciones pres- diencia y situa- situación real. y las audiencias
tablecidas. ción predeter- reales.
minadas.
44
Fomenta la par- Utiliza las Utiliza las pre- Sus respuestas Fomenta las Genera e dialo-
ticipación de sus preguntas para guntas para generan nuevas preguntas para go con la au-
audiencias y responder y interesar a la intervenciones y incitar a la par- diencia.
pregunta de desarrollar la audiencia. preguntas. ticipación.
forma construc- presentación.
tiva para conse-
guir el dialogo.
Adapta la forma Su forma de Su forma de Adapta la forma Destaca por su Modifica su

del mensaje a las expresarse no expresarse se de hablar a la espontaneidad a forma de hablar
diversas situa- tiene en cuenta adapta parcial- situación y la la vez que adap- sobre la marcha
ciones. la situación y mente a la si- audiencia. ta su forma de en función de lo
la audiencia. tuación y la hablar. que aprecia en
audiencia. la audiencia.
4.1.4. Comunicación Escrita
Significa que es capaz de preparar documentos escritos que comuniquen con precisión las
ideas de manera que los lectores intencionados las entiendan fácilmente [36].
Villa y Poblete consideran que la comunicación escrita trata de “relacionarse eficazmente

con otras personas a través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la
escritura y los apoyos gráficos” y consta de tres niveles de dominio [6]:
Nivel 1: Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con los
recursos adecuados, en escritos breves, detalle en Tabla 10:
• El escrito trata de un tema concreto sin mezcla de otros.

• Expresa claramente sus ideas, conocimientos o sentimientos.
• Escribe de un modo gramaticalmente correcto.
• Usa un lenguaje apropiado para el tipo de documento.
• Usa los recursos adecuados para facilitar la lectura y comprensión del escrito.
45
Tabla 10 - Nivel 1 de comunicación escrita [6].
Marcadores 1 2 3 4 5
El escrito trata Mezcla varios Alarga el texto Se ciñe sin Trata todos los Trata el tema a
de un tema con- temas sin dejar con repeticio- incluir digre- aspectos del fondo, profun-
creto sin mezcla claro cuál es el nes innecesarias siones. tema según las diza más allá de
de otros principal. o divaga. instrucciones. las instruccio-
nes.
Expresa clara- Es confuso en Las expresiones Presenta los Incluye una Ordena el texto
mente sus ideas, sus expresio- se entienden, diferentes as- introducción, un en epígrafes y
conocimientos o nes. Resulta pero el escrito pectos del tema desarrollo y una párrafos.
sentimientos muy difícil es desordenado. en un orden conclusión.
entenderle. lógico.
Escribe de un Omite sujetos o Comente faltas El escrito es El escrito es Utiliza bien las
modo gramati- verbos. Equi- de ortografías. correcto tanto correcto ortográ- preposiciones y
calmente correc- voca los modos, ortográfica ficamente y conjunciones.
to tiempos o per- como sintácti- sintácticamente
sonas en los camente. y utiliza los
verbos. signos de pun-
tuación adecua-
damente.
Usa un lenguaje Emplea jerga o Usa incorrec- Acomoda el Usa correcta- Aclara con
apropiado para abreviaturas tamente los lenguaje al tipo mente los tecni- sinónimos los
el tipo de docu- propias. términos pro- de documento y cismos propios términos de
mento y su des- pios de la mate- de lector. de la materia. significados
tinatario ria que trata. ambiguos o
equívocos.
Usa los recursos No usa recursos Abusa de los Utiliza adecua- Usa notas al pie Identifica cla-
adecuados para tipográficos recursos de damente los o al final para ramente el
facilitar la lectu- (formatos de formas que recursos tipo- referencias, documento y
ra y compren- letras, de párra- dificulten la gráficos (for- comentarios, etc. sus elementos
sión del escrito fos, estilos, comprensión. matos y letras, claves.
etc.) no numera de párrafos,
las páginas. estilos, etc.).
46
Nivel 2: Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los
apoyos gráficos para facilitar la comprensión e interés del lector en escritos de extensión me-
dia, detalle en Tabla 11:
• Relaciona varios elementos (datos, opiniones, etc.) para llegar a conclusiones.

• La estructura del escrito ayuda a su comprensión.
• Usa un lenguaje apropiado para trasmitir los contenidos.
• Capta el interés del lector.
• Incluye tablas y gráficos adecuados al contenido.
Tabla 11 - Nivel 2 de comunicación escrita [6].
Reacciona Mezcla datos, Llega a conclu- Deduce conclu- Identifica posi- A partir de sus
varios ele- opiniones, siones que no se siones derivadas bles limitaciones conclusiones
mentos (da- argumentos y basan en los de los elemen- de sus conclu- establece o pro-
tos, opiniones, conclusiones elementos in- tos expuestos. siones o algunas pone posibles
etc.) para sin orden cluidos en el en la informa- relaciones con
llegar a con- aparente. escrito. ción. otros temas o
clusiones disciplinas.
La estructura Pasa de un Usa epígrafes Los epígrafes En su conjunto, La secuencia de

del escrito aspecto a otro confusos, ambi- son explícitos los epígrafes los epígrafes sigue
ayuda a su sin utilizar guos o excesi- (identifican bien abarcan la tota- un oren favorece-
comprensión epígrafes. vamente largos. lo que contie- lidad y son mu- dor de la com-
nen) y breves. tuamente exclu- prensión.
yentes.
Usa un len- Emplea pala- Usa circunlo- Utiliza palabras Es conciso. Usa Es conciso e ilus-
guaje apro- bras o expre- quios. o expresiones frases claras y tra con ejemplos
piado para siones equivo- precisas con comprensibles los aspectos que
trasmitir los cando su signi- significado (“no se enrolla”) pueden dar lugar a
contenidos ficado. inequívoco. interpretaciones
incorrectas.
47
Capta el inte- Usa un estilo El escrito resulta Utiliza la intro- Consigue intere- Mantiene el inte-
rés del lector inapropiado aburrido. ducción u otro sar al lector por rés hasta el final,
que produce recurso para la forma de consigue sorpren-
rechazo. despertar el enfocar el tema. der al lector.
interés.
Incluye tablas No usa tabla ni Usa tablas y Las tablas y Las tablas y Utiliza tablas y
graficas ade- gráficos, solo gráficos mal gráficos son gráficos se auto gráficos aportando
cuadas al texto. identificados, adecuados y explican sin un valor añadido,
contenido inadecuados o están correcta- necesidad de integrándolos en
mal ubicados. mente ubicados. leer el texto. el texto.
Nivel 3: Resultar convincente mediante la comunicación escrita, demostrando un estilo

propio en la organización y expresión del contenido de escritos largos y complejos, detalle en
Tabla 12:
• El desarrollo del tema es original y completo.

• Utiliza numeraciones que ayudan a relacionar sus distintas partes.
• Demuestra originalidad y dominio del lenguaje.
• El conjunto del escrito es pertinente para el lector y los objetivos.
• Mejora la comprensión y hace agradable la lectura mediante el uso de ejemplos,
metáforas.
48
Tabla 12 -Nivel 3 de comunicación escrita [6].
El desarrollo Usa párrafos Es competo, Desarrolla el Su desarrollo Su desarrollo del

del tema es ajenos sin citar pero sin elabo- tema con un del tema incor- tema incluye
original y la fuente (plagio, ración perso- discurso propio: pora citas de citas de otros
completo “copiar y pe- nal. original y com- otros autores autores para
gar”) o no es pleto. que refuerzan contrastar sus
completo. sus plantea- planteamientos.
mientos.
Utiliza nume- No identifica Usa de forma Las referencias Facilita la com- Resulta la jerar-
raciones que con claridad las inadecuada son claras gra- prensión com- quía de los pá-
ayudan a rela- subdivisiones, distintos tipos cias al uso co- binando nume- rrafos usando,
cionar sus listas, anexos, de numera- rrecto de nume- ración y sub- además las san-
distintas partes etc. ción. raciones (epígra- epígrafes. grías.
fes, listas,
anexos).
Demuestra Abusa de la voz Abusa de Se expresa en Usa sinónimos Anima al escri-

originalidad y pasiva y de expresiones vos activa y con para evitar la tor con el uso
dominio del frases imperso- estereotipadas construcciones repetición. pertinente de
lenguaje nales. o es redundan- propias. diversos recur-
te. sos (interrogan-
tes, exclamacio-
nes, etc.).
El conjunto del Incluye infor- El conjunto se El contenido es En la introduc- Cada epígrafe

escrito es per- mación, ejem- adecúa al pertinente (se ción, especifica incluye una
tinente para el plos, divagacio- tema, pero no amolda a los el ámbito y los breve introduc-
lector y los nes, etc. que no a los objetivos. objetivos). límites del escri- ción un resumen
objetivos viene al caso. to. final.
Mejora la No usa ejem- Usa ejemplos Usa ejemplos, Consigue que El ejemplo o
competencia y plos, metáforas, o metáforas metáforas com- un recurso esti- metáfora está
hace agradable comparaciones, inadecuadas o paraciones, etc. lístico le sirva imbricando con
la lectura me- etc. Se limita a difíciles de que mejoran la de apoyo para la estructura del
diante el uso de describir y ar- comprender. comprensión. todo el escrito. escrito (títulos,
ejemplos, me- gumentar. epígrafes, etc.).
táforas
4.2. Habilidad de trabajo en equipo
El trabajo en equipo referencia la capacidad de trabajar eficazmente con otras personas,

considerando y gestionando adecuadamente los diferentes conjuntos de habilidades, persona-
lidades y estilos de trabajo para lograr resultados eficientes y efectivos [41].
Según Bender significa trabajar con otros de manera productiva. Trabajar cooperativamen-
te con otros para lograr objetivos compartidos, mostrando diplomacia y flexibilidad cuando
hay opiniones en conflicto. Apoyar el desempeño de otras personas para lograr el mejor resul-
tado posible [37].
Torrelles afirma que la competencia de trabajo en equipo supone la disposición personal y

la colaboración con otros en la realización de actividades para lograr objetivos comunes, in-
tercambiando informaciones, asumiendo responsabilidades, resolviendo dificultades que se
presentan y contribuyendo a la mejora y desarrollo colectivo [41].
Hofstadt afirma que todo grupo puede convertirse en equipo. Mientras los grupos se arti-
culan por razón de una finalidad común, en un equipo se desarrollan conductas aprovechando
el talento de los individuos en su relación con los demás para la realización de un objetivo
común. Gil menciona que de esta forma los equipos se convierten en estructuras ideales para
generar y compartir conocimiento y promover un mejor rendimiento y satisfacción de sus
integrantes [42].
Según Viamontes y Oliva [42], basados en Torrelles, se describen las dimensiones y com-
ponentes para la habilidad de trabajo en equipo:
50
Tabla 13 - Dimensiones y componentes de habilidad de trabajo en equipo [6].
Dimensión Componente
Planificación del equipo Conocimiento de la misión, los objetivos, asignación de roles, la

planificación
Coordinación-cooperación Sincronización con el resto de los miembros del equipo y la tarea
Comunicación Interacción
Seguimiento y retroalimentación Evaluación del trabajo y la actuación del equipo
Resolución de conflictos Habilidades de relaciones interpersonales
Resolución de problemas colaborativos Planificación y toma de decisiones
Ajustes del equipo Apoyo, orientación dentro del equipo
Los marcadores de comportamiento para la habilidad de trabajo en equipo son:
Según Bender [37] son los presentados en la Tabla 14.
Tabla 14 - Marcadores de comportamiento para la habilidad de trabajo en equipo. Adaptado de [37].
Hablar en términos de los objetivos del equipo (Ej. Actitudes negativas hacia otros miembros del equipo
Como podemos nosotros resolver este problema). como señalando sus defectos o marcando sus errores.
Hablar mal de otros a sus espaldas o usar diminutivos.
Voluntad, deseo y capacidad de intervenir cuando las No pide ayuda cuando es necesario.
tareas son difíciles o el progreso se detiene. Trabajar
en partes menos interesantes del proyecto de forma
voluntaria. Incluso cuando ciertos empleados terminan
con tareas que no fueron su primera opción, lo realizan
con quejas limitadas porque poseen el espíritu de tra-
bajo en equipo y objetivo general.
Los miembros del equipo respetan las fortalezas de Pide ayuda o información en un momento de carga de
cada uno y se consultan cuando es necesario. trabajo difícil o alto para otra persona.
Cada miembro del equipo se toma tiempo para el otro Reacciona a la defensiva cuando se le pregunta o se le
y se tratan uno al otro con respeto. pide información.
51
Considera los requerimientos de otros antes de actuar. Cuida solo lo que le corresponde siendo negativo de
Van más allá de su compromiso diario de trabajo para forma competitiva.
asegurarse que asisten a otros en el equipo, para garan-
tizar el quipo tenga éxito en general.
Tienen discusiones profesionales durante las cuales Retiene información que es crítica para entender los
diferentes enfoques, ideas y opiniones pueden compar- impactos en el proyecto o proporciona información
tirse y evaluarse de forma respetuosa. engañosa, no relacionada o falsa. (Ej. Un compañero
de equipo que actúa como lo supiera todo y no propor-
ciona detalles adecuados del desarrollo de su propio
trabajo). Tiene el conocimiento para poder ofrecer
sugerencias de cómo resolver problemas, pero no las
ofrece.
Se toma las decisiones más grades o más serias como No incluye personas relevantes en las decisiones.
un equipo en lugar de solo ciertas personas.
Los marcadores planteados por Villa y Poblete para la habilidad de trabajo en equipo
constan de tres niveles de dominio [6]:
Nivel 1: Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confian-
za, la cordialidad y la orientación a la tarea conjunta, detalle en Tabla 15:
• Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeri-
dos.
• Participa de forma activa en los espacios de encuentro del equipo, compartien-
do la información, los conocimientos y las experiencias.
• Colabora en la definición, organización y distribución de las tareas del grupo.
• Se orienta a la consecución de acuerdos y objetivos comunes y se compromete
con ellos.
• Toma en cuenta los puntos de vista de los demás y retroalimenta en forma
constructiva.
52
Tabla 15 - Nivel 1 de trabajo en equipo [6].
Marcador 1 2 3 4 5
Realiza las No cumple las Cumple par- Da cuenta en el La calidad de Además de

tareas que le tareas asignadas. cialmente las plazo establecido la tarea asig- cumplir la tarea
son asignadas tareas asigna- de los resultados nada supone asignada, su
dentro del das o se retra- correspondientes una notable trabajo orienta y
grupo en los sa. a la tarea asigna- aportación al facilita el del
plazos reque- da. equipo. resto de los
ridos miembros del
equipo.
Participa de En los trabajos de Interviene En general se Con sus inter- Sus aportaciones
forma activa grupos se ausenta poco, más bien muestra activo y venciones son fundamen-
en los espacios con facilidad y su a requerimien- participativo en fomenta la tales tanto para
de encuentro presencia es irre- to de los de- los encuentros participación y el proceso gru-
del equipo, levante. más. del grupo. mejora la pal como para la
compartiendo calidad de los calidad del re-
la informa- resultados del sultado.
ción, los cono- equipo.
címientos y las
experiencias
Colabora en la Manifiesta resis- Se limita a Participa en la Es organizado Fomenta una

definición, tencias ante la aceptar la or- planificación, y distribuye el organización del
organización y organización del ganización del organización y trabajo con trabajo aprove-
distribución de trabajo en el equi- trabajo pro- distribución del eficacia. chando los re-
las tareas del po. puestas por trabajo en equi- cursos de los
grupo otros miem- po. miembros del
bros del equipo equipo.
53
Se orienta a la Persigue sus obje- Le cuesta Asume como Promueve la Moviliza y
consecución de tivos particulares. integrar sus propios los obje- definición cohesiona al
acuerdos y objetivos per- tivos del grupo. clara de obje- grupo en aras a
objetivos co- sonales con los tivos y la inte- objetivos más
munes y se del equipo. gración del exigentes. Los
compromete grupo en torno grupos en los
con ellos a los mismos. que participa
sobresalen por
su rendimiento y
calidad.
Toma en cuen- No escucha las Escucha poco, Acepta las opi- Fomenta el Integra las opi-
ta los puntos intervenciones de no pregunta, niones de los diálogo cons- niones de los
de vista de los sus compañeros y no se preocupa otros y sabe dar tructivo e otros en una
demás y retro- las descalifica por la opinión su punto de vista inspira la par- perspectiva
alimenta en sistemáticamente. de otros. Sus de forma cons- ticipación de superior, mante-
forma cons- Quiere imponer intervenciones tructiva calidad de los niendo un clima
tructiva sus opiniones. son redundan- otros miem- de colaboración
tes y poco bros del grupo. y apoyo.
sugerentes.
Nivel 2: Contribuir a la consolidación y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunica-

ción, el reparte equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesión, detalle en Tabla 16:
• Acepta y cumple las normas del grupo.

• Contribuye al establecimiento y aplicación de los procesos de trabajo del equi-
po.
• Actúa constructivamente para afrontar los conflictos del equipo.
• Con su forma de comunicar y relacionarse contribuye a la cohesión del grupo.
• Se interesa por la importancia social de la actividad que se desarrolla en el
grupo.
54
Marcador 1 2 3 4 5
Acepta y cumple No acepta, no Cuestiona Acepta y cum- Participa en el Propone normas

las normas del cumple las las normas ple las normas establecimiento para mejorar el
grupo normas del del grupo del grupo de las normas funcionamiento
grupo para adaptar- del grupo del clima del
las a sus grupo. Vela por
intereses el cumplimiento
de esas normas
Contribuye al Desconoce o no Tiene difi- Aplica métodos Participa acti- Introduce cam-
establecimiento y aplica los méto- cultades para y procedimien- vamente en el bios en los pro-
aplicación de los dos y procedi- comprender tos adecuados diseño de los cesos para mejo-
procesos de traba- mientos acorda- y aplicar los para un desarro- procesos de rar la calidad del
jo del equipo dos por el equi- procesos de llo eficaz del trabajo en el trabajo del equi-
po trabajo esta- trabajo del equipo po
blecidos equipo
Actúa constructi- Provoca con- Evita abor- Actúa positiva- Capta los prime- Con su actua-
vamente para flictos en el dar los con- mente en la ros síntomas del ción aporta
afrontar los con- grupo sin apor- flictos resolución de conflicto y actúa salidas construc-
flictos del equipo tar soluciones los conflictos con rapidez tivas a los con-
que surgen en el flictos, evitando
equipo su prolongación
o deterioro
Con su forma de Se muestra Se muestra Comunica de Se relaciona con Propone encuen-

comunicar y rela- agresivo, ata- pasivo, se manera clara y los demás tros más allá de
cionarse contri- cando o cues- comunica directa sus ideas miembros del las relaciones
buye a la cohesión tionándola ca- poco con los y opiniones al grupo de manera formales para
del grupo pacidad del miembros resto de miem- positiva, apo- mejorar la cohe-
equipo para del equipo bros del equipo yándoles y ani- sión del grupo
tratar de llegar a mándolos
acuerdos
Se interesa por la Niega o cues- Se interesa Apoya y de- Insiste en la Hace ver a los
importancia social tiona la utilidad por hacer fiende la utili- importancia que demás que lo
de la actividad o importancia participar a dad e importan- tiene el trabajo que están ha-
que se desarrolla de la tarea del los integran- cia de la tarea de cada uno ciendo tiene
en el grupo equipo tes en las del equipo. para que salga repercusiones en
actividades Expresa valora- bien el trabajo otros grupos o
comunes ciones positivas colectivo colectivos.
Nivel 3: Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integración de los miembros y su orien-

tación a un rendimiento elevado, detalle en Tabla 17:
• Colabora activamente en la planificación del trabajo en equipo, en la distribu-

ción de la tarea y plazos requeridos.
• Dirige reuniones con eficacia.
• Propone al grupo metas ambiciosas y claramente definidas.
• Facilita la gestión positiva de las diferencias, desacuerdos y conflictos que se
producen en el equipo.
• Fomenta que todos los miembros se comprometan con la gestión y funciona-
miento del equipo.
Marcador 1 2 3 4 5
Colabora activa- Deja hacer. Improvisa la Realiza pro- Estimula la Distribuye tareas
mente en la plani- Actúa sin planificación y puestas concre- participación factibles a los
ficación del tra- planificación deja los cabos tas para la de los demás miembros coordi-
bajo en equipo, previa sueltos distribución de miembros nadamente con
en la distribución tareas y esta- coordinando orientaciones cla-
de la tarea y pla- blece plazos sus aportacio- ras, en situaciones
zos requeridos razonables nes de presión de tiem-
po y con integran-
tes diversos
56
Dirige reuniones No es capaz Intenta dirigir Dirige las Dirige las Logra una partici-
con eficacia de coordinar la reunión, reuniones con reuniones con pación equilibrada
la reunión que pero no contro- eficacia y eficacia, lo- y el compromiso de
se le va de la el tiempo ni alcanza los grando la todos los miembros
entre las malos compromi- objetivos de participación del grupo
nos sos ni los re- las mismas equilibrada y
sultados la integración
de todos los
asistentes
Propone al grupo No sabe o no Propone obje- Propone obje- Estimula al Consigue estimular
metas ambiciosas es capaz de tivos confusos tivos atractivos equipo defi- al equipo formu-
y claramente formular con que desorien- para el grupo niendo metas lando objetivos que
definidas claridad los tan al grupo definiéndolos alcanzables y aceptan como pro-
objetivos del con claridad con visión de pios
grupo futuro
Facilita la gestión Potencia el Se pierde y no Afronta los Afronta los Hace ver que las
positiva de las conflicto sabe recondu- conflictos conflictos diferencias son
diferencias, exagerando cir las diferen- tratando las equilibrando enriquecedoras,
desacuerdos y las diferencias cias expresa- aportaciones y las aportacio- logrando acuerdos
conflictos que se das por los diferencias que nes y saliendo aceptados por todos
producen en el demás sin salir se dan en el airoso del
equipo del embrollo equipo propio conflic-
to
Fomenta que No logran el Le cuesta Consigue el Logra un Consigue que los

todos los miem- compromiso lograr un com- compromiso de compromiso miembros se com-
bros se compro- individual promiso básico cada miembro personal y prometan y acepten
metan con la favoreciendo de los miem- logrando que colectivo del sugerencias de los
gestión y funcio- el desánimo bros para po- el grupo fun- equipo en otros como pro-
namiento del del equipo der funcionar cione como tal todos los as- puestas propias
equipo pectos clave
57
4.3. Habilidades de análisis y resolución de problemas
La resolución de problemas apunta a la capacidad de involucrarse en el procesamiento

cognitivo para entender y resolver situaciones problemáticas complejas. Requiere de habili-
dades analíticas para poder evaluar información o situaciones, identificar los elementos clave
de los problemas, considerar las diversas soluciones disponibles y optar por la más adecuada
[43].
Según Bender significa ser capaz de analizar situaciones problemáticas, buscando datos
relevantes, diagnóstico de información para resolver problemas. Generalizando soluciones
alternativas para encontrar la mejor solución. Encontrar soluciones a los problemas utilizando
la creatividad, el razonamiento y las experiencias pasadas, junto con la información y los re-
cursos disponibles [37].
El conjunto de capacidades para la resolución de problemas según Butterfield son [44]:
Identificarse a uno mismo como una persona capaz de resolver problemas: Lo que
distingue a un profesional de un trabajador de línea es la capacidad de resolver problemas.
Quienes recién egresan de la universidad y/o son nuevos en la fuerza laboral a menudo re-
suelven problemas al reaccionar ante ellos. Sin embargo, una persona es más efectiva si
aprende y utiliza un enfoque organizado para resolver problemas.
Reconocimiento de problemas: Aprender a reconocer problemas mientras se están desa-

rrollando y poder actuar rápidamente para poder resolverlos. En el diccionario, un problema
se define como una pregunta sin responder o una fuente de angustia o dificultad. En una orga-
nización, un problema es un obstáculo que se interpone en el camino para lograr un objetivo.
Seleccionar un enfoque para resolver problemas: Las personas suelen resolver proble-
mas de forma intuitiva o sistemática. La intuición es el conocimiento que una persona tiene
sobre algo sin haberlo descubierto o aprendido y normalmente es la primera reacción ante un
problema o pregunta. Cuando se resuelve un problema de manera intuitiva no se sigue un pro-
cedimiento en particular. Este enfoque reactivo es útil cuando se necesita resolver un proble-
ma de forma rápida o es un problema de rutina. En esos casos, a menudo, se puede usar el
sentido común para formular una solución. Por otro lado, cuando una persona resuelve un
problema desde un enfoque sistemático, lo hace de manera metódica y organizada. Es un en-
58
foque que parte del razonamiento, y es útil para problemas grandes y complejos o situaciones
que implican mucho riesgo. Un método sistemático de resolución de problemas es adaptar una
solución de un problema anterior y al actual.
Tomar decisiones: Una parte importante de la resolución de problemas implica tomar de-
cisiones efectivas. Las decisiones son elecciones que se toman frente a un conjunto de opcio-
nes o alternativas. También se pueden pensar las decisiones como pequeños problemas a re-
solver y luego aplicar técnicas de resolución de problemas para guiar las elecciones. Mejorar
las habilidades de resolución de problemas desarrolla naturalmente la capacidad de tomar
decisiones.
Los marcadores de comportamiento para la habilidad de análisis y resolución de proble-

mas son presentados en la Tabla 18:
Tabla 18 - Marcadores para análisis y resolución de problemas. Adaptado de [37].
Utiliza soluciones existentes. No considerar experiencias pasadas o soluciones exis-

tentes.
Reconoce y define el problema y/o los defectos. (En- No comprender el problema dentro del proyecto o
tiende los requerimientos y reconoce los obstáculos tarea.
que pueden poner en peligro la tarea o el proceso)
Recopila datos relevantes para analizar problemas (Ej.: No recopila datos o no recopila los suficientes para
La aprobación del cliente y evaluación de la informa- resolver el problema (ej.: considera una o dos fuentes)
ción proporcionada)
Encuentra la solución del problema considerando dife- No considerar diferentes opciones para solucionar un
rentes opciones. problema.
Identificar defectos dentro del contexto de su trabajo o Permanecer con una solución defectuosa demasiado
proyecto, el cual requiere decisiones u otras acciones. tiempo
Aplicar las lecciones aprendidas de los nuevos cam-

bios. Comunicar solución, reflexiones y retrospectivas.
59
Villa y Poblete identifican los siguientes niveles de dominio [6]:
Nivel 1: Identificar y analizar un problema para generar alternativas de solución, aplican-

do los métodos aprendidos, detalle en la Tabla 19:
• Identifica lo que es y lo que no es un problema y toma la decisión de abordarlo.

• Lee y/o escucha activamente. Hace preguntas para definir el problema planteado.
• Recoge la información significativa que necesita para resolver los problemas en base a
datos y no sólo a opiniones subjetivas y sigue un método lógico de análisis de la in-
formación.
• Sigue un método lógico para identificar las causas de un problema y no quedarse en
los síntomas.
• Presenta diferentes opiniones alternativas de solución ante un mismo problema.
• Diseña un plan de acción para la aplicación de la solución escogida.
Tabla 19 - Nivel 1 análisis y resolución de problemas [6].
Marcador 1 2 3 4 5
Identifica lo No distingue Le cuesta Identifica correc- Destaca por iden- Identifica pro-
que es y lo que correctamente diferenciar tamente proble- tificar con facili- blemas con
no es un pro- problema de entre problemas diferencián- dad lo que es un facilidad y es
blema y toma conflicto o ma, conflicto dolos de otras problema. capaz de decir
la decisión de algoritmo. y algoritmo. situaciones. por qué o cómo
abordarlo lo hace.
Lee y/o escucha No reacciona Realiza algu- Realiza pregun- Tiene agilidad Formula pre-
activamente. ante el pro- nas preguntas tas adecuadas haciendo pregun- guntas clave en
Hace preguntas blema. adecuadas para definir el tas para definir el vistas a definir
para definir el para definir el problema. problema. el problema y
problema plan- problema. valorar su mag-
teado nitud.
60
Recoge la in- No recoge Recoge in- Recoge la infor- Selecciona acerta- Recoge eficien-
formación información o formación mación que ne- damente la infor- temente la in-
significativa la que recoge significativa, cesita y la analiza mación valiosa y formación signi-
que necesita no es signifi- quizá incom- correctamente. la analiza sistemá- ficativa y la
para resolver cativa. pleta y no ticamente. analiza con un
los problemas siempre sigue buen método,
en base a datos un método de siendo capaz de
y no sólo a análisis. aportar refle-
opiniones sub- xiones.
jetivas y sigue
un método
lógico de análi-
sis de la infor-
mación.
Sigue un méto- No identifica Identifica Identifica las Identifica y jerar- Sigue un proce-
do lógico para las causas del algunas cau- causas de un quiza las causas de so lógico para
identificar las problema. sas, en otros problema, si- un problema. identificar las
causas de un Confunde se queda con guiendo un mé- causas y las
problema y no causas con los síntomas. todo lógico. integra en un
quedarse en los síntomas. modelo.
síntomas.
Presenta dife- No presenta Es capaz de Presenta algunas Presenta un buen Elige la mejor
rentes opinio- alternativas. presentar alternativas y análisis de las alternativa,
nes alternativas alguna alter- algunos pros y opciones alternati- basándose en el
de solución nativa. contras. vas de la solución. análisis de las
ante un mismo diferentes op-
problema. ciones.
Diseña un plan No escoge una Escoge una Detalla los pasos Escoge una buena Destaca por la
de acción para solución o solución, pero a seguir para la solución y diseña selección de la
la aplicación de plantea una no diseña el aplicación de la el plan de acción solución y por
la solución solución in- plan para su solución que ha para su aplicación. el diseño del
escogida. coherente. aplicación. escogido. plan de acción.
61
Nivel 2: Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir
una solución más eficiente y eficaz, detalle en la Tabla 20:
• Reconoce un problema complejo y es capaz de descomponerlo en partes manejables.

• Contrasta sus fuentes de información y maneja datos rigurosos.
• Tiene un método de análisis que le permite identificar causas poco evidentes y evaluar
su impacto en los problemas.
• Presenta opciones de solución que son efectivas en la mayoría de los casos para resol-
ver problemas.
• Tiene criterio para elegir entre las opciones de solución.
• Elabora un plan de acción y de seguimiento realistas para la aplicación de la solución.
Marcador 1 2 3 4 5
Reconoce un No es capaz Le cuesta ver y Identifica pro- Realiza un buen Tiene visión
problema com- de manejar analizar la com- blemas comple- análisis que integrada, reco-
plejo y es capaz problemas plejidad de un jos, los analiza incluye priori- noce brillante-
de descompo- complejos. problema, no y subdivide en zación descom- mente las partes
nerlo en partes llega a descom- partes maneja- pone el proble- del problema y
manejables. ponerlo en partes bles. ma en partes sus relaciones.
manejables. manejables.
Contrasta sus No se preo- Necesita ayuda Los datos que Maneja datos Destaca por
fuentes de in- cupa por la para contrastar maneja son rigurosos y sabe aportar análisis
formación y rigurosidad fuentes de infor- rigurosos y gestionar in- de información
maneja datos de la infor- mación y riguro- provienen de formación no no coincidente
rigurosos. mación. sidad de datos. fuentes contras- coincidente de que encuentra en
tadas. diferentes fuen- diferentes fuen-
tes. tes. Incluso apor-
ta nuevas fuen-
tes.
Tiene un método El análisis de Aun identifican- Sigue correc- Aporta un buen Además de apor-
de análisis que le las causas do las causas, no tamente un método de tar un buen mé-
permite identifi- que hace es evalúa su impac- método para análisis para todo de análisis
car causas poco deficiente. to en los proble- identificar identificación para identifica-
evidentes y eva- mas. causas y eva- de causas. ción de causas,
luar su impacto luar su impac- evalúa su impac-
en los proble- to. to con visión
mas. global.
Presenta opcio- No presenta Presenta solucio- Presenta más El conjunto de En las opciones
nes de solución ninguna solu- nes, pero no son de una solución opciones que que propone
que son efectivas ción. efectivas. efectiva. propone presen- destacan: diver-
en la mayoría de ta diversidad y sidad y rigor y
los casos para son soluciones coherencia inter-
resolver pro- efectivas. nos.
blemas.
Tiene criterio Carece de Utiliza criterios Utiliza correc- Aplica el crite- Elabora criterios
para elegir entre criterio. No de forma inapro- tamente los rio más adecua- propios que le
las opciones de sabe justificar piada. criterios que se do para ponde- llevan a selec-
solución. su decisión. le ofrecen para rar las opciones cionar la mejor
seleccionar una y elegir correc- de las opciones
solución. tamente la solu- de solución.
ción.
Elabora un plan No elabora El plan de acción El plan de El plan de ac- Destaca por
de acción y de un plan de es realista, pero acción es rea- ción y de se- calidad del plan
seguimiento acción y de falta seguimien- lista e incluye guimiento desde acción y por
realistas para la seguimiento to. un plan de taca por su el seguimiento.
aplicación de la realista. seguimiento. calidad. Prevé planes de
solución. contingencia.
63
Nivel 3: Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos ámbitos, con
una visión global, detalle en la Tabla 21:
• Identifica los problemas con anticipación antes que su efecto se haga evidente.
• Analiza los problemas y sus causas desde un enfoque global y de medio y largo plazo.
• Dirige el proceso sistemático de trabajo para la toma de decisiones en grupo.
• Transfiere aprendizajes de casos y ejercicios de aula a situaciones reales de otros ám-
bitos.
• Obtiene el apoyo necesario de otros para respaldar sus acciones y tener los suficientes
aliados para el éxito de sus decisiones.
Marcador 1 2 3 4 5
Identifica los Carece de anti- Tiene dificul- Prevé la posibili- Identifica con Evita la aparición
problemas con cipación en la tades para dad de existencia anticipación de problemas ya
anticipación identificación anticipar de problemas. problemas y los que es capaz de
antes que su de problemas. problemas si analiza y priori- identificarlos con
efecto se haga su efecto no za. anticipación.
evidente. es evidente.
Analiza los Se enfrenta a Su enfoque es Tiene una visión Enfoca la solu- Destaca por su
problemas y los problemas parcial o a global del pro- ción de los pro- excelente análisis
sus causas sin un enfoque. corto plazo. blema a medio y blemas previendo del problema y su
desde un en- largo plazo. sus consecuen- solución.
foque global y cias.
de medio y
largo plazo.
Dirige el pro- Los procesos de Sigue el pro- Dirige de manera Toma la iniciati- Dirige creativa-
ceso sistemáti- trabajo que ceso, pero no organizada el va de dirigir el mente el plan-
co de trabajo sigue no son lo dirige. planteamiento y planteamiento y teamiento y reso-
para la toma sistemáticos resolución de resolución de lución de pro-
de decisiones adecuados para problemas en problemas en blemas en grupo,
en grupo. la toma de deci- grupo. grupo. con la confianza
siones en grupo. de sus compañe-
ros.
Transfiere Se queda en lo Necesita Transfiere el Se enfrenta a Sobresale por su
aprendizajes concreto, en el orientación enfoque aprendi- situaciones reales capacidad para
de casos y “aquí y ahora” para transferir do a situaciones de otros ámbitos enfrentarse a
ejercicios de aprendizajes a de otros ámbitos utilizando apren- situaciones reales
aula a situa- otros ámbitos. de actuación. dizajes previos de todo ámbito,
ciones reales que generaliza e con soltura, utili-
de otros ámbi- interrelaciona. zando creativa-
tos. mente aprendiza-
jes previos.
Obtiene el No consigue Consigue Consigue el Logra apoyo de Es reconocido

apoyo necesa- aliados. apoyos, pero apoyo de los aliados fuera del por su habilidad
rio de otros son insufi- miembros del grupo para que de organización y
para respal- cientes para el grupo para llevar tengan éxito las gestión a nivel
dar sus accio- respaldo de a cabo los planes decisiones acor- intergrupal para
nes y tener los sus decisio- de acción dise- dadas. lograr éxito de
suficientes nes. ñados para la las soluciones
aliados para el resolución de acordadas por el
éxito de sus problemas. grupo.
decisiones.
65
5. Métodos de enseñanza-aprendizaje
En este capítulo se presenta las tres metodologías más aplicadas en los trabajos relaciona-
dos para desarrollar las habilidades blandas. Las metodologías son el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje basado en proyecto y el aprendizaje basado en casos.
Los métodos seleccionados coinciden en ser metodologías de aprendizaje activo, este

aprendizaje es definido por John Dewey como “algo que hace la persona cuando estudia”. A
partir de esta definición original, se han ido incorporando distintas concepciones sobre el tér-
mino hasta llegar a un concepto global que viene a ser entendido según Bonwell y Eison co-
mo “la realización de distintas actividades por parte de los estudiantes acompañada de la re-
flexión sobre las acciones que están llevando a cabo” [45]. Las metodologías activas se refie-
ren al ejercicio en el cual el estudiante aprende haciendo e involucran un tipo de educación
completamente enfocado en el rol del estudiante como constructor de su propio conocimiento
[46].
5.1. Aprendizaje basado en problemas
Barrows [47] define el aprendizaje basado en problemas como “Un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integra-
ción de los nuevos conocimientos”. Metta y Constantinou concuerdan con Barrows que el
aprendizaje basado en problemas es cuando se propone a los estudiantes un problema para ser
solucionado y aprender más acerca de este, por medio de un trabajo grupal [48].
Las características fundamentales de este modelo son [31]:
• El aprendizaje está centrado en el alumno: los estudiantes toman la responsabilidad

de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un mejor
entendimiento y manejo del problema en el cual están trabajando, y determinar donde
conseguir la información necesaria. Los profesores de la facultad se convierten en
consultores de los estudiantes, permitiendo que cada estudiante personalice su apren-
dizaje, concentrándose en las áreas de conocimiento o entendimiento limitado y persi-
guiendo sus áreas de interés.
• El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes: los grupos de traba-
jo son conformados por cinco a ocho estudiantes. Al finalizar cada unidad curricular
los estudiantes cambian aleatoriamente de grupo y trabajan con un nuevo tutor. Esto
les permite adquirir práctica en el trabajo intenso y efectivo, con una variedad de dife-
rentes personas.
• Los profesores son facilitadores o guías: Usualmente a el facilitador del grupo se
denomina tutor. El tutor plantea preguntas a los estudiantes que les ayude a cuestio-
narse y encontrar por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del pro-
blema. Eventualmente los estudiantes asumen este rol ellos mismos, exigiéndose así
unos a otros. Con el fin de inhibir el riesgo de que el tutor caiga en la práctica tradi-
cional de enseñanza y proporcione información y guía directa a los estudiantes. Está
comprobado que los mejores tutores son aquellos que son expertos en el área de estu-
dio y además expertos en el rol de tutor.
• Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje: el
problema representa el desafío que los estudiantes enfrentarán en la práctica y propor-
ciona la relevancia y la motivación para el aprendizaje. Con el propósito de entender el
problema, los estudiantes identifican lo que ellos tendrán que aprender de las ciencias
básicas. El problema así les da un foco para integrar información de muchas discipli-
nas. Todo esto facilita que posteriormente ellos recuerden y apliquen lo aprendido.
• Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas: el formato se traduce en presentar un problema del mundo real o lo más
cercano posible a una situación real, relacionada con aplicaciones del contexto profe-
sional en el que el estudiante se desempeñará en el futuro.
• La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido: se espera
que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumu-
lación de experiencia por virtud de su propio estudio e investigación. Durante este
aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y
debaten permanentemente lo que han aprendido.
En el aprendizaje basado en problemas, no se trata de aplicar los conocimientos y habili-

dades ya adquiridas a la resolución de una situación práctica. Implica, más bien, el trabajo
conjunto de los estudiantes, organizados en pequeños grupos, hacia la comprensión de un
problema de la vida real con múltiples soluciones posibles [45].
67
Esta metodología busca a través discusión en grupo cumplir varios objetivos, de naturale-
za intelectual, social y afectiva. El interés intelectual, como muchos autores han demostrado,
se deriva fundamentalmente de que estimula a los estudiantes a explorar diversas perspecti-
vas, resalta la complejidad de las cuestiones, les obliga a organizar su discurso y en el proceso
revisar y quizá reformular sus ideas y ayuda a construir su sentido crítico al contrastar sus
ideas con las de otros. En el ámbito social, el grupo ayuda a adoptar y reforzar hábitos demo-
cráticos y de respeto por el otro, así como a desarrollar la identidad del grupo y, de forma ge-
neral, a aprender a trabajar en equipo. Finalmente, los resultados afectivos tienen que ver, en
primer lugar, con el apoyo que supone el grupo, lo que incrementa significativamente la moti-
vación y el interés por el problema y en algunos momentos favorece la persistencia en la tarea
y la tolerancia a la frustración y a la ambigüedad de la situación [49].
La secuencia recomendada para aplicar este aprendizaje [45] [49] se describe a continuación:
• Planificación. Se debe definir los objetivos de aprendizaje y las competencias que se

quiere desarrollar y elige un problema de la vida real que pueda servir para dirigir el
aprendizaje. El problema puede ser un desafío o una descripción de una dificultad. Un
problema significativo e interesante para los estudiantes crea el contexto en el que los
estudiantes van a trabajar. Una vez seleccionado el problema, se debe decidir cuánto
tiempo van a tener los estudiantes para resolverlo y cómo se los va a evaluar. Se re-
comienda elaborar una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competencia-
les y los criterios de evaluación.
• Organización de los grupos. Dividir a los estudiantes en equipos de cinco a ocho
personas, cada grupo debe seleccionar a dos miembros para desarrollar los roles de
moderador y secretario. El moderador debe guiar y estructurar la conversación en el
grupo, centrar el debate en los aspectos que hay que resolver y hacer que todos los
miembros del equipo participen. Por su parte, el secretario debe ir anotando todo lo
que se vaya diciendo.
• Presentación del problema y aclaración de términos. Se debe plantear el problema
o caso a los estudiantes y darles tiempo para que lo lean y revisen con atención. Es ne-
cesario animar a los estudiantes a preguntar y aclarar sus dudas sobre términos o no-
ciones que no entiendan. Después, indicar el tiempo que tienen para resolverlo y los
68
criterios que se van a utilizan para evaluarlos. Se puede hacer a través de la rúbrica
que has creado previamente.
• Definición del problema. En esta instancia el docente toma el rol de tutor o guía y los
grupos deben comenzar a trabajar analizando el caso propuesto y dialogar para identi-
ficar cuál es el problema o problemas que deben resolver. Es preciso que todos ellos
lleguen a comprender la demanda (¿Cuál es el problema que deben resolver? ¿Entien-
den su significado?). La discusión en grupo sirve al propósito de activar los conoci-
mientos previos que los estudiantes tienen sobre el problema, permitiéndoles tanto
contrastarlos con los otros como sumarlos para tener una mejor comprensión del pro-
blema. Al final de esta fase los estudiantes tendrán que poder expresar el problema a
resolver en una pregunta o declaración.
• Lluvia de ideas. Para terminar de estructurar el problema, los grupos deben llevar a
cabo una lluvia de ideas donde cada alumno exponga sus conocimientos sobre el caso,
las circunstancias que lo rodean, a qué personas o cosas afecta, o qué implicaciones
tiene. Es importante que durante la lluvia de ideas no haya debate: hay que anotar y
respetar todas las ideas para poder evaluar más tarde qué puede ser útil y qué no.
• Planteamiento de respuestas e hipótesis. Una vez estructurado el problema, los
alumnos deben sacar a colación sus conocimientos previos, adquiridos en clase o por
otros medios, relacionar ideas, y plantear posibles respuestas al problema. Cada estu-
diante debe aportar su opinión, y entre todos, deben debatir y evaluar la validez de los
conocimientos y las hipótesis. El docente ejerce como guía y cuestiona las propuestas
para que los propios alumnos puedan ir descartando hipótesis fallidas y generando
respuestas adecuadas.
• Formulación de los objetivos de aprendizaje. Durante el diálogo en grupo irán aflo-
rando conceptos y dilemas que los estudiantes son incapaces de resolver. Es en este
momento cuando deben formular los objetivos de aprendizaje. Es decir, lo que no sa-
ben, pero necesitan aprender para resolver el problema. También es el momento tanto
de definir las estrategias que van a utilizar para alcanzar estos objetivos de aprendizaje
durante la siguiente fase como de organizar la investigación. ¿Van a trabajar de mane-
ra individual? ¿Por parejas? ¿Qué información buscará cada uno?
• Investigación. Es el momento de que los alumnos encaran la búsqueda de informa-
ción para resolver los dilemas que han ido surgiendo, alcanzar los objetivos de apren-
69
dizaje fijados y profundizar en las raíces y posibles soluciones del problema. Para ob-
tener los datos y conocimientos que necesitan pueden consultar libros, revistas, diarios
y páginas de Internet, pero también entrevistar a expertos, realizar experimentos, hacer
estudios de campo, maquetas y representaciones etc. Cuanto más variadas sean las es-
trategias que utilicen, más habilidades desarrollan y más compleja y rica es su visión
del problema.
• Síntesis y presentación. Una vez concluida la investigación, los alumnos deben poner
en común la información recopilada, sintetizarla y, habiendo cubierto los objetivos de
aprendizaje, desarrollar una respuesta al problema en el formato que consideren más
adecuado. Puede ser un informe, una presentación, una maqueta, un invento, un vídeo.
El diálogo y la colaboración son cruciales en esta fase. Después, se presenta la solu-
ción ante el resto de los compañeros de clase.
• Evaluación y autoevaluación. El docente evalúa el trabajo de los estudiantes median-
te la rúbrica compartida con ellos al principio, y los anima a autoevaluarse y evaluar a
sus compañeros con los mismos criterios. Les ayuda a desarrollar su espíritu de auto-
crítica y reflexionar sobre sus fallos o errores. Esta reflexión final, es muy importante
para que los estudiantes adquieran una mayor conciencia no sólo de lo aprendido sino,
además, del cómo lo han aprendido, aspecto de especial relevancia para continuar
aprendiendo en situaciones similares y en contextos muy diversos.
5.2. Aprendizaje basado en proyectos
El tipo de aprendizaje a través de la implementación de proyectos se denomina “aprendi-

zaje basado en proyectos”, es una estrategia pedagógica en el cual los estudiantes trabajan en
equipo para solucionar problemas abiertos. Este método da a los estudiantes la oportunidad de
trabajar de forma autónoma durante largos períodos de tiempo y culminar en productos o pre-
sentaciones realistas [50].
En la aplicación de esta estrategia, los estudiantes definen el propósito de la creación de

un producto final, identifican su mercado, investigan la temática, crean un plan para la gestión
del proyecto y diseñan y elaboran un producto. Ellos comienzan el proyecto solucionando
problemas hasta llegar al producto. El proceso completo es auténtico, referido a la producción
en forma real, utilizando las propias ideas de los estudiantes y completando las tareas en la
70
práctica. Dentro de este marco, los alumnos persiguen soluciones a problemas no triviales,
generando y refinando preguntas, debatiendo ideas, realizando predicciones, diseñando planes
y/o experimentos, recolectando y analizando datos, estableciendo conclusiones, comunicando
sus ideas y resultados a otros, realizando nuevas preguntas y creando o mejorando productos
y procesos [48].
Para esta estrategia se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo

plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas [51].
La secuencia recomendada [52] [53] para aplicar este aprendizaje se describe a continua-
ción:
• Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Se debe elegir un tema re-
lacionado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y le permita desarro-
llar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que se busca trabajar. Des-
pués, se plantea una pregunta guía abierta que ayude a detectar los conocimientos pre-
vios sobre el tema e invite a pensar qué deben investigar o que estrategias deben poner
en marcha para resolver la cuestión. Los problemas y las preguntas proporcionan una
estructura organizativa y hacen que el aprendizaje sea significativo, dando al aprendi-
zaje un propósito. Los estudiantes no sólo están adquiriendo conocimiento para recor-
darlo; están ganando conocimiento para usarlo. Al enfocarse en un problema o pre-
gunta, no sólo dominan el conocimiento nuevo, sino que también aprenden cuándo y
cómo pueden usarlo.
• Formación de los equipos. Se debe organizar grupos de tres o cuatro estudiantes, pa-
ra que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol. El tamaño de un
equipo de proyecto puede variar, pero los equipos de cuatro miembros son general-
mente mejores para compartir la carga de trabajo y para una dinámica de grupo ópti-
ma. Algunos proyectos pueden requerir un equipo de cinco miembros, dependiendo de
los productos y tareas, pero tener más de cinco en un equipo puede ser problemático.
Es importante que, al momento de formar el equipo, los estudiantes que lo conformen
no se elijan de forma aleatoria. En su lugar, se debe establecer un criterio para asignar
los estudiantes a los equipos. Los criterios pueden incluir capacidad de liderazgo, ha-
bilidades académicas, género, madurez, habilidades artísticas, habilidades técnicas,
etc. Los equipos heterogéneos aportan diferentes puntos fuertes a la tarea y enseñan a
71
todos los estudiantes valiosas lecciones sobre cómo trabajar con personas diversas.
Los miembros del equipo deben comunicarse con sus superiores y compañeros dentro
del equipo. Este es uno de los obstáculos que encontrarán en el trabajo conjunto. Esta
comunicación se encuentra determinada en gran medida por las personalidades de los
miembros del equipo e influenciada por simpatías y antipatías.
• Definición del producto o reto final. Establecer el producto que deben desarrollar los
alumnos en función de las competencias que se quiera desarrollar. Puede tener distin-
tos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica,
una maqueta, etc. Se recomienda que se le proporcione una rúbrica donde figuren los
objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluar-
los.
• Planificación. Se debe solicitar que los estudiantes presenten un plan de trabajo donde
especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para reali-
zarlas. El plan de trabajo debe tener puntos de control regulares con los estudiantes y
mucho tiempo para evaluación, critica y revisión, para decidir qué detalles llenar en el
plan de trabajo.
• Investigación. Se debe proporcionar autonomía a los estudiantes para que busquen,
contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. El papel del
docente es orientarles y actuar como guía.
• Análisis y la síntesis. En este momento los estudiantes deben poner en común la in-
formación recopilada, compartir sus ideas, debatir, elaborar hipótesis, estructurar la in-
formación y buscar entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
• Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tienen que aplicar lo aprendi-
do a la realización de un producto que dé respuesta a la cuestión planteada al princi-
pio. El docente tiene que animar y alentar la creatividad de los estudiantes.
• Presentación del producto. Los estudiantes deben exponer a sus compañeros lo que
han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante
que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera cla-
ra y apoyen la información con una gran variedad de recursos. Los productos que re-
sultan de un proyecto son percibidos como más reales y consecuentes que el trabajo
escolar que sólo es calificado por el docente y devuelto al cuaderno. También alienta a
72
los estudiantes a hacer lo mejor que puedan: nadie quiere quedar mal parado o mostrar
un producto de mala calidad frente a una audiencia pública.
• Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de
todos los grupos, el docente debe reflexionar con los alumnos sobre la experiencia e
invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
• Evaluación y autoevaluación. Por último, se evalúa el trabajo de los alumnos me-
diante una rúbrica, y se solicita que se autoevalúen. Es importante mejorar el trabajo
de los estudiantes a través de la crítica y la revisión. Al construir puntos de control,
donde los estudiantes reciben comentarios sobre su trabajo de parte del profesor o qui-
zás otros adultos como mentores y compañeros, los estudiantes examinan la calidad de
su trabajo y tienen oportunidad de revisarlo y mejorarlo. Se enseña a los estudiantes
cómo examinar el trabajo de cada uno y cómo proporcionar sugerencias para mejorar.
Dicha crítica y revisión es una parte normal de la creación del producto y generalmen-
te se realiza a través de protocolos u otros procesos estructurados para garantizar que
la retroalimentación sea “específica, útil y amable”.
5.3. Aprendizaje basado en casos
El aprendizaje basado en casos plantea una situación, acontecimiento o problema con la

finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en
forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse especí-
ficamente con carácter “realista” para formar parte de una determinada propuesta instruccio-
nal. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboración de propuestas
de análisis del caso y, en ocasiones, en la generación de soluciones posibles, válidas y alterna-
tivas al mismo. Lo que se pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incer-
tidumbre, la ambigüedad o las contradicciones que acompañan casi siempre el análisis y la
toma de decisiones en las situaciones reales [54].
Es un método pedagógico activo y participativo: intenta estimular en el estudiante la habi-

lidad para encontrar significados y relaciones, la capacidad para formarse y emitir juicios y el
talento para informar a otros su posición. Suponiendo un procedimiento democrático, dinámi-
co, ágil, flexible y de riguroso análisis [55].
73
El enfoque del estudio de casos se puede considerar en principio tres modelos que se dife-
rencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada
uno [56]:
• El modelo centrado en el análisis de casos. Este modelo utiliza casos ya estudiados y

solucionados por especialistas. El propósito es que los estudiantes, conozcan, analicen
y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de ca-
sos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la
tomada en la situación objeto de estudio.
• El modelo que pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a
casos particulares, con el fin de que los estudiantes se ejerciten en la selección y apli-
cación de los principios adecuados a cada situación. El propósito es desarrollar un
pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias
objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada.
Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
• El modelo que busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que, si bien re-
quieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones
prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singula-
ridad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la
subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en
el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones
presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al
profesor estar abierto a soluciones diversas.
o Casos centrados en el estudio de descripciones: ejercitan el análisis, identifica-
ción y descripción de los puntos clave de una situación dada.
o Casos centrados en la resolución de problemas: se centran en la toma de deci-
siones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se
somete a revisión.
o Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: pretende
que se emita un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o
grupo para la solución de determinados problemas.
74
o Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: pretende el en-
trenamiento en el estudio de situaciones que requieren la resolución de pro-
blemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones.
o Casos centrados en la simulación: se busca específicamente que los participan-
tes se coloquen dentro de la situación, que participen activamente y tomen par-
te de la dramatización de la situación.
Según De Salas et al. para elaborar un estudio de casos es importante tener muy presente: el
problema y su contexto; la unidad que vamos a analizar; el tipo de estudio de caso que vamos
a aplicar; la confiabilidad y validez de los datos que vamos a obtener [57]. Establecen que la
estructura ideal para que un estudiante o investigador trabaje con un caso de estudio, es la
siguiente:
1. Contextualizar el problema y describir claramente la Unidad de Análisis (diacronía).

2. Someterlo a un protocolo de investigación.
3. Determinar el método de análisis (validar las técnicas e instrumentos que se van a uti-
lizar –desarrollo metodológico, tanto cuantitativo como cualitativo).
4. Organizar los datos obtenidos y presentarlos de manera que se observen claramente
los elementos y relaciones entre ellos (conjuntando lo cuantitativo con lo cualitativo) y
la unidad de análisis (sincronía).
5. Establecer alternativas o cursos de acción, de acuerdo a lo encontrado.
Los casos deben cumplir los siguientes requisitos [54]:
• Ilustrar una temática o un aspecto significativo y relevante de la información.

• Incluir elementos y factores relevantes de la temática que ilustran.
• Presentar la complejidad y la multidimensionalidad de la situación.
• Subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas que prevalecen en el en-
foque dado en el caso.
• Aportar información en la que sea posible apoyar el análisis.
• Promover la generación de soluciones posibles y de alternativas al problema o situa-
ción planteada.
75
Colbert y Desberg [58] plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase Preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audi-
ción de la cinta o lectura del caso escrito.
Fase eclosiva: “explosión” de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetiva-
mente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relaja-
miento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la
incompatibilidad de puntos de vista. Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente: su
subjetividad, la posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas
como las propias y hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia
persona, más que análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir
de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se descubre la realidad y se
integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían dejado de lado. La
única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es
preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpre-
tar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una
síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios con-

cretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación
parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean
válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objeti-
vidad es el consenso del grupo.
76
6. Análisis y discusión
En este capítulo se presentan distintas formas para realizar el mapeo entre las metodologías
seleccionadas de aprendizaje-enseñanza aplicables a las habilidades blandas determinadas y
los resultados más relevantes que se obtienen. También se explica cómo se usan los marcado-
res de comportamiento tomados en cuenta para los resultados y los criterios para determinar
los lineamientos de programas más adecuados según la habilidad blanda seleccionada. Este
criterio se determinó en tres etapas y de forma incremental. Se comienza considerando la lite-
ratura existente, luego se intenta determinar la metodología más apropiada para las habilida-
des blandas, en base a las habilidades blandas que cada metodología favorece según los auto-
res, como siguiente paso se incorpora un análisis de los roles del alumno, del profesor y de
características generales de cada metodología, y por último se combinan los marcadores de
comportamiento con las metodologías hasta llegar a un resultado.
6.1. Mapa de métodos de enseñanza-aprendizaje aplicables a habilidades
blandas
En una primera etapa de la revisión literaria sintetizamos que varios autores coinciden en
que los tres métodos de aprendizaje planteados (basado en proyectos, problemas y casos) fa-
vorecen las habilidades de comunicación, trabajo en equipo, análisis y resolución de proble-
mas (ver desarrollo en Anexo 1). No se encontró ningún estudio que indicara si alguna meto-
dología de aprendizaje es más favorable sobre otra para enseñar las habilidades blandas, pero
nos permite afirmar que la comunicación es una habilidad transversal para las habilidades de
trabajo en equipo y análisis y resolución de problemas [59] [6].
En la segunda etapa realizamos el análisis tomando en cuenta los siguientes atributos roles
de alumno, del profesor y características generales de las metodologías y las habilidades blan-
das con el fin de determinar si algún método favorece al desarrollo de alguna habilidad sobre
otra (ver desarrollo en Anexo 2). Las conclusiones obtenidas no ayudaron a determinar la me-
todología más adecuada, pero proporciono otros datos interesantes para tener en cuenta en el
armado del programa, y son las siguientes:
• El aprendizaje en proyectos o problemas no requiere que se dicte de forma presencial

a diferencia del aprendizaje basado en casos que debe tener una etapa presencial.
• Todos los aprendizajes fomentan la comunicación intra grupal; se diferencia el apren-
dizaje basado en casos en dónde el profesor anima a la comunicación entre los diferen-
tes grupos.
• El aprendizaje basado en problemas y el basado en casos favorecen la capacidad de
auto evaluación de los conocimientos adquiridos previamente y sus falencias; es im-
portante de destacar porque este es el primer paso para interiorizar los conocimientos.
• El aprendizaje basado en proyecto favorece la capacidad de gestionar, organizar, pla-
nificar y desarrollar el proyecto esto implica una alta cohesión entre los miembros del
equipo, favoreciendo la comunicación y el trabajo en equipo.
• En el aprendizaje basado en proyectos y el basado en casos se requiere un mínimo de
estudiantes en un curso. El primero exige que el proyecto sea llevado a cabo por equi-
pos y el segundo la discusión grupal de la solución del caso.
• En el aprendizaje basado en proyectos, cada estudiante tiene un rol, por lo que cada
uno incorpora diferentes conocimientos sobre el proyecto. No requiere que todos se-
pan lo mismo, los roles/conocimientos se complementan. En cambio, el aprendizaje
basado en problemas y basado en casos, cada estudiante debe poseer conocimientos
previos sobre el tema a tratar, todos los estudiantes adquieren conocimientos similares.
• El aprendizaje basado en proyectos requiere de conocimientos interdisciplinares,
mientras que el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en casos no.
• El aprendizaje en basado en proyectos tiene más relación con cómo se trabaja en el
mundo laboral.
En una última etapa, hicimos una nueva revisión de la literatura de cada metodología con
el fin de encontrar si hay actividades que fomenten los marcadores de comportamiento de
cada habilidad. Realizamos un mapeo tomando cada marcador de cada habilidad y contras-
tando con las actividades de las metodologías. Decidimos asignar un puntaje a cada marcador
tomando en cuenta si en la literatura aparecen actividades que los fomenten (ver procedimien-
to en Anexo 3). Esta escala de puntajes y lo que significa cada una es la siguiente:
0 - No aplica/o no favorece directamente con sus actividades: no se encontró en la

literatura una actividad que fomente el marcador de comportamiento.
78
1 - Favorece parcialmente / actividad opcional: la actividad que favorece a el mar-
cador es una actividad opcional o favorece a el marcador de forma colateral en la ob-
tención de otro objetivo de enseñanza.
2 - Posee una actividad que la favorece: existe una actividad que favorece el marca-
dor de comportamiento.
3 - Especial énfasis en esa actividad: el marcador se ve especialmente favorecido por

la actividad.
Una vez asignado el puntaje a cada marcador, se sumaron para obtener el total para cada
habilidad, como se presenta en la Ilustracion 2. Estos resultados se pueden leer de la siguiente
manera: en su totalidad la habilidad de comunicación se ve mayormente favorecida por la
metodología de Aprendizaje Basado en Casos, en segundo lugar, la favorece la metodología
del aprendizaje basado en proyectos y la que menos la favorece es el Aprendizaje Basado en
Problemas. Otra lectura es por fila, por ejemplo, podemos leer que para la capacidad de pre-
guntar se ve muy favorecida por el Aprendizaje Basado en Casos, favorecida por el Aprendi-
zaje Basado en Proyectos y menos favorecida por el Aprendizaje Basado en Problemas.
Ilustración 3 - Mapeo de habilidad de comunicación / metodología de aprendizaje
79
Considerando el margen de error que pueda haber en la interpretación de la literatura para
este mapeo, podemos formular cómo hipótesis para trabajos futuros la siguiente conclusión:
para el desarrollo de la habilidad de comunicación, el Aprendizaje Basado en Casos es la que
más la fomenta, seguida del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Se presenta el diagrama de mapeo de tipo de aprendizaje y habilidad de trabajo en equipo

en la Ilustración 3. Los resultados se pueden leer de la siguiente manera: el Aprendizaje basa-
do en proyecto hace especial énfasis en las actividades de coordinación-cooperación, comuni-
cación-interacción, seguimiento y retroalimentación, resolución de problemas colaborativos,
resolución de conflictos y planificación de equipo. El Aprendizaje Basado en problemas hace
especial énfasis en las actividades de ajustes del equipo, coordinación-cooperación, comuni-
cación-interacción, seguimiento y retroalimentación, resolución de problemas colaborativos y
resolución de conflictos. Por último, el aprendizaje basado en casos hace especial énfasis en la
actividad resolución de conflictos. Otra lectura es por fila, por ejemplo, podemos leer por
ejemplo que la resolución de problemas colaborativos se ve muy favorecida por el Aprendiza-
je Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos y menos favorecida con el
Aprendizaje Basado en Casos.
Trabajo en Equipo
Aprendizaje basado en casos Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyecto
Ajustes del equipo

Planificación y toma de
decisiones
Resolución de conflictos
Seguimiento y
retroalimentación
Comunicación; Interacción
Coordinación-cooperación
Planificación del equipo
0 1 2 3
Ilustración 4 - Mapeo de habilidad trabajo en equipo / metodología de aprendizaje
80
para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo, tanto el Aprendizaje Basado en Pro-
blemas como el Aprendizaje Basado en Proyectos son las que más la fomentan, tan sólo dife-
renciándose en que el Aprendizaje Basado en Proyectos hace mayor énfasis en la planifica-
ción del equipo mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas lo hace en los ajustes del
equipo.
Se presenta el diagrama de mapeo de tipo de aprendizaje y habilidad de análisis y resolu-

ción de problemas en la Ilustración 4. Los resultados se pueden leer de la siguiente manera: el
Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje basado en Casos tienen actividades que
hacen énfasis en identificarse a uno mismo como una persona capaz de resolver problemas,
reconocer problemas, tomar decisiones y seleccionar un enfoque para resolver el problema, el
Aprendizaje Basado en Proyectos hace especial énfasis en tomar decisiones, seleccionar un
enfoque para resolver problemas y reconocer los problemas y favorece parcialmente el identi-
ficarse a uno mismo como una persona capaz de resolver problemas.
Ilustración 5 - Mapeo de habilidad análisis y resolución de problemas / metodología de aprendizaje
81
para el análisis y resolución de problemas, tanto el Aprendizaje Basado en Problemas como el
Aprendizaje Basado en Casos son las que más fomentan la habilidad.
De la síntesis realizada podemos concluir que las metodologías que fomentan en mayor
grado las tres habilidades son el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en
Problemas. Con una leve diferencia en que el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta en
mayor medida la comunicación y que el Aprendizaje Basado en problemas fomenta en mayor
medida el análisis y la resolución de problemas.
6.2. Propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la
educación superior
En esta sección se presenta un esquema general de las propuestas de enseñanza recomen-

dadas por cada habilidad. Estas propuestas indican requisitos y/o consideraciones importantes,
la metodología, modalidad, objetivos generales y forma de evaluación.
El Espacio Europeo de Educación Superior recomienda que para la enseñanza de habili-

dades blandas el elemento central de la planificación exige precisar las modalidades y meto-
dologías de enseñanza adecuadas para su adquisición, así como los criterios y procedimientos
de evaluación a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente. De Miguel et al, afir-
man que los componentes modalidad, metodología y estrategias de evaluación deben estar
presentes en toda planificación de un programa formativo y realizan un análisis, mediante un
trabajo de expertos donde se presenta la relación entre la modalidad y la metodología con el
fin de poder determinar la relación o idoneidad de una modalidad para una metodología [60].
Este análisis nos sirve de base para poder definir los lineamientos de los programas propues-
tos y tomar la modalidad que más se adecua a la metodología. La elección de la metodología
fue generada en la sección 5.1 de la etapa 3.
La evaluación y los objetivos generales son una herramienta fundamental si queremos

evaluar el progreso de los estudiantes en su incorporación de las competencias. Para poder
medir el progreso, es importante hacer una evaluación de las capacidades en un período de
82
tiempo. Dicho progreso puede ser medido de forma activa en el transcurso del curso. La eva-
luación surge de los marcadores de comportamiento. En este trabajo, si para una habilidad o
competencia, ambos autores definen el marcador de comportamiento, se usan los presentados
por Villa y Poblete.
Del análisis realizado en la sección 5.1 de la etapa 2 surgen requisitos y/o consideraciones
para tener en cuenta a la hora de plantear los lineamentos del programa.
6.2.1. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de comunica-

ción
Se presenta el programa recomendado para desarrollar la habilidad de comunicación.
6.2.1.1. Requisitos y/o consideraciones
La comunicación es una competencia transversal para el trabajo en equipo y la resolución

de problemas. Por lo que se recomienda que se enseñe en primer lugar, antes de adquirir las
competencias de trabajo en equipo y análisis y resolución de problemas.
6.2.1.2. Objetivos generales
• Escucha activa: generar en el estudiante la capacidad de escuchar y entender, que

preste atención y se concentre en lo que se está diciendo, que realice preguntas que re-
fieren a los puntos sobre los cuales no se está seguro.
• Preguntar: generar en el estudiante la capacidad de realizar las preguntas correctas

para obtener la información necesaria.
• Comunicación oral: generar en el estudiante la capacidad de presentar sus ideas de

manera que la audiencia las entienda fácilmente, tanto en reuniones grupales como de
persona a persona. Reforzando el mensaje a los demás mediante gestos y expresiones
faciales.
• Comunicación escrita: generar en el estudiante la capacidad de preparar documentos

escritos que comuniquen con precisión las ideas de manera que los lectores intencio-
nados las entiendan fácilmente.
83
6.2.1.3. Metodología
Según el resultado de nuestro estudio, el Aprendizaje Basado en Casos es el que mejor se

adecua para la enseñanza de la habilidad de comunicación. Junto a la modalidad de semina-
rios que fomenta una gran interacción entre alumnos y profesores, generan la estructura nece-
saria para la incorporación de la habilidad y su evaluación.
6.2.1.4. Modalidad del curso
La modalidad escogida es la seminarios y talleres (workshop) el cual es definido como el

«espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del
conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asis-
tentes». La característica fundamental de esta modalidad de enseñanza es la interactividad, el
intercambio de experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el diálogo, la discu-
sión y la reflexión entre los participantes cuyo número no puede ser amplio. El concepto am-
plio de seminarios da mayores opciones para el debate, la reflexión, el intercambio y la discu-
sión sobre un tema específico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles debi-
do al diferente grado de participación, las propuestas alternativas y/o estado de implicación
que se genere y al compromiso de los propios participantes [60].
6.2.1.5. Evaluación
Para la evaluación proponemos una ficha por estudiante, dónde se marcará en la columna
correspondiente en base a que tan bien el estudiante manifiesta los comportamientos espera-
dos.
84
Ilustración 6 – Ficha para evaluación de habilidad de comunicación
85
6.2.2. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de trabajo en
equipo
Se presenta el programa recomendado para desarrollar la habilidad de trabajo en equipo.
Realizar previamente el curso de comunicación
Se pueden usar indistintamente la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas o el

Aprendizaje Basado en Proyectos para fomentar el trabajo en equipo, dependiendo de los ob-
jetivos que se quieran conseguir será la metodología para elegir. Si se quiere favorecer de
forma secundaria el apoyo y orientación dentro del equipo, se debería seleccionar el enfoque
basado en problemas y si se quiere fomentar el conocimiento de la misión, los objetivos, asig-
nación de roles, la planificación, se recomienda usar el enfoque basado en proyectos. Para
86
ambas metodologías podemos basarnos en la modalidad de trabajo en grupos que provee la
estructura necesaria para la enseñanza del trabajo en equipo.
o Planificación del equipo: Generar en el estudiante la capacidad identificar los objeti-

vos, asignación de roles y la planificación.
o Coordinación-cooperación: Generar en el estudiante la capacidad sincronizarse con
el resto de los miembros del equipo y la tarea.
o Comunicación: Generar en el estudiante la capacidad de interacción.
o Seguimiento y retroalimentación: Generar en el estudiante la capacidad de evaluar el
trabajo y la actuación del equipo.
o Resolución de conflictos: Generar en el estudiante la capacidad de mejorar relaciones
interpersonales.
o Resolución de problemas colaborativos: Generar en el estudiante la capacidad de
planificar y tomar decisiones.
o Ajustes del equipo: Generar en el estudiante la capacidad de apoyar y orientar dentro
del equipo
6.2.2.4. Modalidad
La modalidad escogida es la de trabajo en grupo, es una modalidad interactiva donde los

alumnos aprenden entre ellos y del profesor y dónde el éxito de cada estudiante depende de
que el conjunto de sus compañeros haya alcanzado las metas fijadas, los incentivos no son
individuales, si no grupales. El profesor debe organizar y promocionar actividades para que
desarrollen los estudiantes para alcanzar objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo
como social y afectivo. De alguna manera, se trata de experimentos «en vivo», donde lo que
se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. Es un método
que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el
cual la clase es dividida en pequeños grupos. Los grupos pequeños son recomendados si se
quiere mucha interacción y se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o
afinidad. El aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza
mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos. Los gru-
87
pos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor y a partir de este
protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso.
dos.
En la Ilustración 7, se presenta el modelo de ficha:
Ilustración 7 - Ficha para evaluación de trabajo en equipo
88
6.2.3. Lineamiento para el desarrollo de la habilidad de análisis y re-
solución de problemas
Se presenta el programa recomendado para desarrollar la habilidad de análisis y resolu-

ción de problemas.
Realizar previamente el curso de comunicación y trabajo en equipo.
Se pueden usar indistintamente el Aprendizaje Basado en Problemas o el Aprendizaje Ba-

sado en Casos para fomentar el análisis y resolución de problemas. Para ambas metodologías
podemos basarnos en la modalidad de trabajo en grupos que provee la estructura necesaria
para la enseñanza del trabajo en equipo.
o Identificación: Generar en el estudiante la capacidad identificarse a sí mismo como

una persona capaz de resolver problemas
o Reconocimiento: Generar en el estudiante la capacidad reconocer problemas
o Enfoque: Generar en el estudiante la capacidad de seleccionar un enfoque para resol-
ver problemas.
o Decidir: Generar en el estudiante la capacidad de tomar decisiones.
6.2.3.4. Modalidad
El trabajo en grupo es una modalidad interactiva donde los alumnos aprenden entre ellos y
del profesor y dónde el éxito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus compañe-
ros haya alcanzado las metas fijadas, los incentivos no son individuales, si no grupales. El
profesor debe organizar y promocionar actividades para que desarrollen los estudiantes para
alcanzar objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo como social y afectivo. De al-
guna manera, se trata de experimentos en vivo, donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo
89
que se siente forman un conjunto indisoluble. Es un método que puede desarrollarse dentro o
fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual la clase es dividida en pequeños
grupos. Los grupos pequeños son recomendados si se quiere mucha interacción y se forman
buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competen-
cias de cooperación e interacción social se alcanza mejor.
dos.
En la Ilustración 8, se presenta el modelo de ficha:
Ilustración 8 - Ficha para evaluación de análisis y resolución de problemas
90
6.3. Propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la
práctica industrial
Debido a que las propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la educa-

ción superior requieren mayor esfuerzo del estimado, se decide que las propuestas en la prác-
tica industrial queden fuera del alcance por la limitante del tiempo.
En base a la información recolectada, consideramos que los lineamientos de enseñanza

planteados en este trabajo están a alto nivel y pueden extenderse a la educación en la indus-
tria, manteniendo la misma estructura (objetivos, requerimientos, modalidad, metodología y
evaluación). Queda para trabajos futuros, realizar una investigación para probar si pueden
aplicarse estos lineamientos en el contexto industrial.
91
7. Críticas a las propuestas y validación por juicio experto
A continuación, se presentan el cuestionario enviado a los expertos y sus respuestas, am-

bos fueron enviados por correo electrónico (los cuestionarios originales y el resumen se en-
cuentra en el Anexo 4 y Anexo 5, los cuestionarios completados se encuentran en el Anexo
6).
Los expertos consultados son de universidades de Colombia, Cuba, Portugal y Uruguay.

El criterio que se utiliza para seleccionar los expertos es que dieran clases de habilidades
blandas, como es el caso del Profesor Pablo Hernández, y el resto de los expertos es por co-
nocimiento personal del tutor de la tesis, personas que tienen conocimientos sobre las habili-
dades blandas y están muy interesados en la temática. En la Tabla 22 se presentan los nom-
bres de las personas, título académico y cargo de cada uno.
Tabla 22 - Expertos seleccionados para la validación de juicio experto
Nombre del experto Universidad Cargo
Instituto Politécnico de Beja

Isabel Sofia Sousa Brito Profesora adjunta
Vicedecana docente Facultad Informática

Jenny Ruiz de la Peña Universidad de Holguín, Cuba
Matemática
Royer David Estrada Es-

Universidad del Valle Coordinador de investigaciones
ponda
Pablo Hernández ORT Docente
El cuestionario realizado es el siguiente:
Para las siguientes afirmaciones, marcar con una “X” la opción que considere más adecuada.
Tener presente que estas afirmaciones aún no han sido evaluadas empíricamente. Su opinión
es valiosa por cuanto permitirá evaluar si el enfoque adoptado es factible o si deberá modifi-
carse para continuar con esta investigación.
1. El esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general de “identi-
ficar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para enseñar y desarrollar en los
92
futuros graduados y en los profesionales de la ingeniería de software, un conjunto de las habi-
lidades blandas más valoradas en la práctica profesional del sector industrial del desarrollo de
software”. (Página 3 de documento). En la Tabla 23 se presenta un cuadro con las respuestas.
Tabla 23-Esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general
Muy de
Experto De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en desacuerdo
acuerdo
Isabel Sofia Sousa Brito x
Jenny Ruiz de la Peña x
Royer David Estrada Esponda x
Pablo Hernández x
2. El concepto de “marcadores de comportamiento” para caracterizar las habilidades blandas

es adecuado para identificar los aspectos necesarios para enseñar y evaluar la adquisición y
desarrollo de habilidades blandas. (Página 5 de documento). En Tabla 24 se presentan los
resultados.
Tabla 24- Concepto de “marcadores de comportamiento”
Muy de
acuerdo
Pablo Hernández x
93
3. Los métodos de enseñanza-aprendizaje elegidos para este trabajo – enseñanza basada en
proyectos, enseñanza basada en problemas, y enseñanza basada en casos son, en principio,
adecuados para ser estudiados como aplicables a la enseñanza y desarrollo de habilidades
blandas. (Página 9 de documento). En la Tabla 25 se presentan los resultados.
Tabla 25-Métodos de enseñanza-aprendizaje
Muy de
acuerdo
Pablo Hernández x
4. El uso de la escala de valoración de la página 9 es una forma adecuada de establecer las

correspondencias (“mapear”) entre las habilidades blandas estudiadas y los métodos de ense-
ñanza-aprendizaje seleccionados para su enseñanza y desarrollo. En la Tabla 26 se presentan
los resultados.
Tabla 26-Escala de valoración
Muy de
acuerdo
Pablo Hernández x
94
5. Los lineamientos para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje parecen, en principio,
adecuados para los propósitos de enseñar y desarrollar habilidades blandas. En la Tabla 27 se
presentan los resultados.
Tabla 27-Lineamientos de programas
Muy de
acuerdo
Pablo Hernández x
6.En el siguiente recuadro indique otros métodos de enseñanza-aprendizaje que considere

interesantes de estudiar para evaluar su aplicación en la enseñanza y desarrollo de habilidades
blandas. En Tabla 28 se presentan los comentarios.
Tabla 28- Otros métodos de enseñanza-aprendizaje
Experto Comentario
Isabel Sofia
NA.
Sousa Brito
Jenny Ruiz de
Studio-based learning
la Peña
En lo que respecta a metodologías de enseñanza y aprendizaje podrían revisarse algunas dife-

Royer David
rentes formas de implementación. Por ejemplo: para el caso de aprendizaje basado en proyec-
Estrada Es-
tos, temas en función de los tipos de problemas ill-structure o well-structure. También qué
ponda
actores se involucran, por ejemplo Rebuilding Strategy incluye el sector empresarial
Pablo Her- Sería interesante estudiar como otra opción el método de la CONSTRUCCIÓN DE PROBLE-
nández MAS o PROBLEMATIZACIÓN.
95
7.En el siguiente recuadro indique sus comentarios, críticas, y sugerencias de mejora al traba-
jo presentado. En la Tabla 29 se exponen los comentarios que hacen los expertos.
Tabla 29-Comentarios de expertos
Experto Comentario
Muy interesante el trabajo, su aporte es muy actual y necesario. Tengo algunos comentarios y
sugerencias:
El esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general, pero me gus-
taría ver como se obtendrá el aporte de los profesionales considerando el objetivo de este traba-
jo (…habilidades blandas más valoradas en la práctica profesional del sector industrial del
desarrollo..)
De mi punto de vista es importante referir como se han identificado las habilidades blandas
consideradas en este trabajo: comunicación, trabajo en equipo, y análisis. O mejor, explique los
argumentos utilizados para escoger apenas esas 3 habilidades blandas.
Creo que es importante explicar porque los marcadores de la habilidad de comunicación son
Isabel Sofia
presentados de forma diferente que de las otras habilidades (marcadores negativos y positivos)
Sousa Brito
y de qué forma pretenden evaluar la adquisición y desarrollo de habilidades blandas usando
estos marcadores/capacidades. En la tabla 1, me parece que la última línea es igual, marcador
de la expresión corporal, a la penúltima línea.
Otra sugerencia, reflexionar sobre una posible evaluación de la “componente” transversal de las
habilidades/marcadores.
Me gustaría sugerir que se explicara el origen de las dimensiones/capacidades de las tablas 4, 5

y 6. Cuál es la relación entre estas dimensiones/competencias y los marcadores?
Sobre la sección 4, me gustaría sugerir una reflexión más profunda sobre la evaluación, o me-
jor, si es auto-evaluación, evaluación por pares (compañeros) y/o por el profesor. Todavía en
esta sección, sería interesante añadir un ponto sobre “Lecciones extraídas y puntos de discu-
sión” donde se recogen los puntos de vista de los diferentes participantes (alumnos y profeso-
res).
Quizás en una próxima versión pudieran estandarizar la forma en que se presentan los marcado-
Jenny Ruiz de res. Por ejemplo, los marcadores para el trabajo en equipo se presentan en 3 niveles de dominio
la Peña y para cada nivel una serie de subniveles. Sin embargo, los marcadores para la escucha activa
se presentan en marcadores positivos y negativos. Personalmente, me agrada más el enfoque de
los subniveles, donde se puede ver un progreso del marcador. De igual forma, cuando se pre-
96
senta el mapeo entre el tipo de aprendizaje y la habilidad de trabajo en equipo se muestran
dimensiones, que no han sido presentadas de ese modo con anterioridad en el documento.
En cuanto a la forma en que proponen la evaluación, pienso que sería interesante realizar la
evaluación en 2 o 3 momentos para comparar el progreso. También pudiera ser muy útil un
estudio empírico de los marcadores en las diferentes metodologías de forma que se complemen-
ten (o confirmen) las hipótesis resultantes de su estudio donde plantean qué metodología es más
favorable para cada tipo de capacidad.
La ficha de la evaluación podría estar en consonancia con los subniveles de cada nivel de do-
minio presentados en el análisis.
Royer David
Envió un cuadro de oralidad como sugerencia a los marcadores de comunicación oral que se
Estrada Es-
encuentra en el Anexo 6
ponda
Considero que investigaciones como esta ayudan a hacer más “tangible” aquello que a priori no
lo es como las habilidades blandas, en particular es interesante buscar una forma de medirlas.
Esto último en general solo lo vemos en las consecuencias de las mismas.
Algunos comentarios acerca del trabajo que me generaron dudas: Puntualmente me gustaría
saber el cómo seleccionaron las H. B. que se mencionan en el cuadro de la pág. 3, al igual que
como seleccionaron los marcadores comunicación, trabajo en equipo y análisis.
Acerca de los lineamientos para la H. de Comunicación, me resulta poco práctica la forma de

evaluarlo, digamos, no me queda claro si el evaluador es el docente o alguien más. En caso que
Pablo Her-
sea el primero, que entiendo que así debería ser en el ámbito de la Universidad, sería bastante
nández
engorrosa la evaluación si imaginamos una clase con 30 personas. La misma requeriría una
atención importante específicamente hacia cada alumno para evaluar los 6 puntos planteados.
Acerca de los lineamientos para Equipos, revisaría el texto ya que se habla indistintamente de
grupos o equipos, considero que deberían marcar la diferencia. No son lo mismo.
Adicionalmente sería interesante evaluarlo entorno a un determinado rol dentro del equipo,
característica que lo define. También pudiera evidenciarse la interacción entre roles y la compa-
tibilidad de los mismos.
De todos modos coincido con E. Litwin en cuanto a que “No existen formas de evaluación que
sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto
evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.”
97
Por lo tanto resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos".
Solo se puede hablar de instrumentos adecuados o no para recoger la información que se re-
quiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condi-
ciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni
ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. En tal sentido, siempre estoy atento a
si veo o me cuentan nuevas formas de evaluar o mejorar las utilizadas.
Después en general me parece bien, pero me genera un poco de duda cierta rigidez acerca de
los métodos utilizados, iría más hacia el brindar varias opciones. Es interesante tener en cuenta
que no todos los sujetos aprenden de la misma manera, sino que en un aula está presente una
gran variedad de estilos cognitivos, esto lo considero importante ya que no debemos convertir-
nos en docentes rígidos, que no seamos capaces de modificar estrategias, métodos u otras prác-
ticas.
Debemos ser flexibles para dar un vuelco en lo que estamos tratando y cómo lo hacemos, de
modo de responder a lo que el alumnado está “pidiendo”.
Los principales comentarios extras, se presentan en la Tabla 30.
Tabla 30- Comentarios extras en los correos
Experto Comentario Extras
Isabel Sofia NA.

Sousa Brito
Jenny Ruiz de Primeramente, quiero agradecerle por haberme tenido en cuenta a la hora de seleccionar los
la Peña expertos para la revisión de este trabajo.
El trabajo me ha gustado mucho y es de gran relevancia en nuestra área. La idea de los marca-
dores de comportamiento me parece utilísima, pues es de vital importancia que las habilidades
puedan ser medibles y así no solo contribuir a que sean adquiridas sino saber cuán bien para
mejorarlas
progresivamente.
Me gustaría conocer más detalles sobre cómo fueron seleccionadas estas habilidades para la
ejemplificación en este trabajo, así como el mapeo de los marcadores con otras metodologías de
enseñanza para una comparación más completa.
Le deseo muchos éxitos con su trabajo.
98
Royer David NA.
Estrada Es-
ponda
Pablo Her- NA.

nández
8. Amenazas a la validez
Se presenta el modelo de Guba seguido de las estrategias, para la evaluación de la validez

de esta investigación, el modelo se basa en cuatro criterios utilizados para las investigaciones
cualitativas: valor de verdad, aplicabilidad, consistencia, neutralidad [61]. Se presenta un cua-
dro comparativo en la Tabla 22 de los términos convencionales y alternativos de los criterios
de calidad en la investigación cualitativa.
Tabla 31 -Términos convencionales y alternativos de criterios de calidad en la investigación cualitativa [62]
Guba y Lincoln (1985) (1994) Miles y Huber-

Aspecto Término convencional
Guba (1989) man
Valor de verdad Validez interna Credibilidad Autenticidad
Aplicabilidad Validez externa/Generalización Transferibilidad «Fittingness»
Consistencia Fiabilidad Dependencia «Auditability»
Neutralidad Objetividad Confirmabilidad Confirmabilidad
La investigación cualitativa es una actividad que sitúa al observador en el mundo para ob-
tener información sobre él, esta información es filtrada, interpretada y representada por el
mismo investigador, lo que amenaza la validez de la investigación. Este elemento interpretati-
vo que caracteriza a la investigación cualitativa le confiere una complejidad se considera que
al realizar esta práctica interpretativa podemos transformar el mundo en una serie de represen-
taciones personales y sesgadas. Para resolver el problema del elemento interpretativo, la prác-
tica más habitual en la investigación cualitativa es la que realiza la recogida de una variedad
de materiales empíricos para describir el fenómeno que se quiere estudiar, a la vez que una
recogida de los significados particulares que la gente da del fenómeno estudiado desde distin-
tas perspectivas y posiciones. Sobre los materiales recogidos se desarrollan prácticas interpre-
tativas interconectadas, esperando siempre conseguir una mejor comprensión de los proble-
99
mas que estudian. Los siguientes procedimientos son los recomendados para conseguir traba-
jos de investigación cualitativos válidos: a) una persistente y prolongada observación, b)
triangulación, c) revisión por pares, d) análisis de casos negativos, e) clarificar la fundamenta-
ción del investigador, f) comprobación por los miembros de la investigación, y g) audiencias
externas [62].
8.1. Dependencia
Este criterio considera la consistencia de los datos, es decir, si los hallazgos serían consis-
tentes si la consulta fuera replicada con el mismo tema o en un contexto similar [61].
A continuación, se presentan las estrategias utilizadas para cumplir con el criterio de cali-
dad de dependencia utilizadas en esta investigación.
La revisión literaria se realizó de forma independiente por los autores y el tutor del traba-
jo, con el fin de discutir las diferencias que surgieron y clarificar fundamentaciones y concep-
tos.
Se utilizó triangulación de teorías para el análisis de datos desde diferentes perspectivas

para abordar el problema de elegir la metodología de aprendizaje más adecuada para cada
habilidad. Las diferentes perspectivas se utilizan para analizar la misma información y, por
ende, poder confrontar teorías
El criterio de dependencia externa no se pudo verificar pues no hay otros investigadores

que hayan recolectado datos de los mismos entrevistados y en circunstancias similares (mis-
mo ambiente y período).
8.2. Credibilidad
Establece qué tan seguro está el investigador con la verdad de los hallazgos basados en el
diseño de la investigación, los informantes y el contexto [61].
A lo largo de la investigación se empelo el método de la triangulación de datos, significa

utilizar una variedad de fuentes de información o informante, respecto a un determinado pro-
blema o situación o hecho a analizar. La triangulación se produce cuando existe concordancia
100
o discrepancia entre estas fuentes. Se pueden triangular informantes/personas, tiempos y es-
pacios/contextos [63].
Las estrategias utilizadas para cumplir con el criterio de calidad de credibilidad utilizadas
en esta investigación es una síntesis de una extensa revisión de literatura encontrada en porta-
les académicos como Google académico, portales científicos como la IEEE o Springer, revis-
tas, conferencias, libros y tesis. Por otro lado, se valida la metodología y los resultados obte-
nidos a través de Juicio Experto.
8.3. Transferencia (aplicabilidad de resultados)
Este criterio se refiere al grado en que los hallazgos pueden aplicarse a otros contextos y
servicios o con otros grupos; es la capacidad de generalizar de los hallazgos a poblaciones
más grandes [61].
Los lineamientos del programa son independientes del contexto donde se enseñen, por lo
que puede aplicarse tanto en un entorno educativo como industrial.
8.4. Confirmabilidad
Este criterio trata sobre la neutralidad, la libertad de sesgo en los procedimientos y resul-
tados de la investigación. Lincoln y Guba cambian el énfasis de la neutralidad en la investiga-
ción cualitativa del investigador a los datos, de modo que, en lugar de observar la neutralidad
del investigador, se considera la neutralidad de los datos. Esto se logra cuando se establece el
valor de verdad y la aplicabilidad [61].
Se presenta un resumen y un cuestionario para evaluar la validez de la síntesis y resulta-

dos obtenidos a expertos en la materia, los mismos respondieron el cuestionario de forma es-
crita. De esta forma se logra reducir sesgos personales de las investigadoras.
101
8.5. Conclusiones
A partir de la bibliografía estudiada descripta en capítulos anteriores, se analizan y discuten

aquí sus implicancias para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas y alcanzar
los objetivos establecidos.
RQ1: ¿Cuál es el conjunto de capacidades que conforman a las habilidades blandas se-
leccionadas para este estudio?
Cada una de las habilidades seleccionadas se pueden desglosar en capacidades y/o dimen-
siones.
La habilidad de comunicación está compuesta por la capacidad de: escuchar activamente,

preguntar, comunicación oral y escrita.
La habilidad de trabajo en equipo está compuesta por las dimensiones de: planificación
del equipo, coordinación, cooperación, comunicación, seguimiento y retroalimentación, reso-
lución de conflictos, resolución de problemas colaborativos y ajustes del equipo.
La habilidad de análisis y resolución de problemas se puede desglosar en identificarse a

uno mismo como persona capaz de resolver problemas, reconocimiento de problemas, selec-
cionar un enfoque pare resolver problemas y tomar decisiones.
Una vez identificadas las capacidades, se buscan marcadores de comportamiento para ca-
da una de ellas. Los marcadores de comportamiento se definen como los comportamientos no
técnicos, observables, de un equipo o de un individuo, que contribuyen a un desempeño supe-
rior o deficiente en un ambiente de trabajo [35]. Se plantean para evaluar la adquisición de
habilidades blandas de los estudiantes.
RQ2: ¿Cuáles son los distintos enfoques para los métodos de la enseñanza-aprendizaje?
Las metodologías para un aprendizaje activo son las más adecuadas para la enseñanza de
habilidades blandas. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que el estudiante aprende ha-
ciendo y se convierte responsable de su propio aprendizaje. Esto implica un cambio de para-
digmas para las universidades ya que el rol del profesor, el estudiante y las modalidades para
presentar las clases cambian. Las metodologías de aprendizaje seleccionadas para atender los
objetivos de un aprendizaje activo son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basados
en proyectos y aprendizaje basado en casos. A partir de esto se generó un análisis de las ca-
racterísticas y procesos para cada metodología.
RQ3: ¿Cuáles son los métodos de enseñanza-aprendizaje más adecuados para enseñar
las habilidades seleccionadas?

los mapeos realizados, podemos recomendar métodos de aprendizaje para las habilidades
blandas seleccionadas y formular cómo hipótesis para trabajos futuros las siguientes conclu-
siones:
Para el desarrollo de la habilidad de comunicación se recomienda utilizar el Aprendizaje

Basado en Casos es la que más la fomenta, seguida del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo recomendamos tanto el Aprendizaje

Basado en Problemas como el Aprendizaje Basado en Proyectos son las que más la fomentan,
tan sólo diferenciándose en que el Aprendizaje Basado en Proyectos hace mayor énfasis en la
planificación del equipo mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas lo hace en los
ajustes del equipo.
Para el análisis y resolución de problemas recomendamos, tanto el Aprendizaje Basado en

Problemas como el Aprendizaje Basado en Casos son las que más fomentan la habilidad.
De la síntesis realizada podemos afirmar que las metodologías que fomentan en mayor
103
9. Lecciones aprendidas
El desafío de abordar un tema no convencional en nuestra carrera y que a su vez es una fa-
lencia de la profesión, nos hizo dar cuenta de cómo nos ven otros y no minimizar las habilida-
des blandas con respecto a las técnicas. Ambas trabajamos en el ámbito de desarrollo y salir
de nuestra zona de confort embarcándonos en un trabajo final de investigación nos pareció
una buena decisión de continuar nuestro proceso de crecimiento profesional y nos desafió
personalmente a mejorar y autoevaluar nuestras habilidades no técnicas.
Aprendimos sobre las diferentes metodologías de investigación y la síntesis de datos de

diversas fuentes. Fue una experiencia gratificante meternos en el mundo de la investigación
de la mano de nuestro tutor, Gerardo Maturro, quien compartió su experiencia, conocimiento
y guía.
Lograr el desempate en las discusiones cuando nuestros sesgos por nuestras experiencias
aparecían, aprendimos a ir siempre a las fuentes de información y utilizar técnicas para lograr
la mayor objetividad posible. Nos dimos cuenta de que muchas de nuestras experiencias no
eran acordes a la teoría.
La comunicación fue parte clave de este trabajo, en una investigación donde las diferen-
cias en las interpretaciones estaban a la orden del día, las discusiones no faltaron, logramos
que fueran discusiones enriquecedoras para nuestro trabajo siempre aceptando el punto de
vista de la otra y guiando las discusiones hacia los resultados que buscamos. Por otro lado,
poder expresar de forma escrita lo leído, interpretado, las diferentes fuentes, ser explicativas y
la precisión de las palabras para que el documento sea bien interpretado, supuso un gran es-
fuerzo y una evolución gratificante para nosotras.
Sin dudas todo el proceso fue un proceso de autorreflexión y evolución constante, donde
sentimos que crecimos como equipo y como personas y adquirimos no sólo conocimiento
sino habilidades nuevas.
10. Trabajos futuros
Luego de concluido el presente trabajo de investigación se reconoce que han surgido al-
gunas preguntas que pueden motivar nuevas líneas de investigación, o de trabajos, asociados
al problema de investigación.
En lo que respecta a metodologías de enseñanza y aprendizaje pueden estudiarse diferen-

tes formas de implementación, por ejemplo, si es adecuado enseñarse en materias individuales
para cada habilidad en un semestre, si pueden ser electivas u obligatorias, etc.
Por otro lado, proponemos llevar a la práctica los lineamentos planteados para las habili-
dades blandas para pulirlos con la obtención de métricas y experiencias. Y probar si es posible
aplicar estos mismos lineamentos en el ámbito industrial.
Otra línea importante para futuras investigaciones es la de profundizar cómo realizar la

evaluación del grado de incorporación y progreso de las habilidades blandas en los estudian-
tes y profesionales.
En este trabajo no se incluyen todas las habilidades blandas que puedan requerirse, por lo
que otra investigación puede tratarse sobre los lineamientos para otras habilidades blandas.
105
11. Glosario
SOFT SKILLS
Literalmente, “habilidades blandas”. El término hace referencia a las competencias socia-

les que solo se adquieren en la vida diaria y que permiten a las personas integrarse con
éxito en los ambientes laborales.
METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Estudio de técnicas, procedimientos y recursos enfocados a la mejora y optimización de

nuestra capacidad para obtener nuevos conocimientos y habilidades.
CAPSTONE
Es un programa que consiste en desarrollar un proyecto al final de la carrera.
MODALIDAD
El carácter académico constituye el principal rasgo que desde la constitución (creación) de

una institución de educación superior define y da identidad respecto de la competencia
(campo de acción) que en lo académico le permite ofertar y desarrollar programas de edu-
cación superior, en una u otra modalidad académica.
CAPACIDAD
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para

desempeñar una determinada tarea. En este sentido, esta noción se vincula con la
de educación, siendo esta última un proceso de incorporación de nuevas herramientas para
desenvolverse en el mundo.
DIMENSÓN
Hemos de entender por dimensión el conjunto de potencialidades fundamentales con las

cuales se articula el desarrollo integral de una persona. Sinónimo de Capacidad.
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[68] B. López Frías y E. Hinojósa Kleen, Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nue-
vos desarrollos. Madrid: 1st ed. Ediorial Trillas, 2013.
[69] R. Espejo and R. Sarmiento, “Metodologías activas para el aprendizaje.”, 2017. [Onli-
ne] Available: https://bit.ly/2VPcVFK. Accesed on: Jul. 30, 2019.
110
Anexo 1 - Revisión literaria habilidades favorecidas
En este anexo se presenta la revisión literaria de las metodologías de aprendizaje y que

habilidades favorecen estas:
Aprendizaje basado en proyectos
Diversos estudios [64] demuestran que el aprendizaje basado en proyectos fomenta habili-
dades como: trabajo en equipo, el aprendizaje autónomo, la capacidad de autoevaluación, la
planificación del tiempo, el trabajo por proyectos, la capacidad de expresión oral y escrita.
Larmer, Mergendoller y Boss [52] afirman que, en un proyecto, los estudiantes no solo
deben aprender contenido sino también crear productos de alta calidad. También deben
aprender a pensar críticamente, resolver problemas, y colaborar con otros estudiantes.
Tobón identifica que la metodología de trabajo por proyectos permite formar y afianzar
las siguientes habilidades básicas [65]: autorregulación, comunicación verbal, comunicación
escrita, interacción social, resolución de conflictos
Aprendizaje basado en problemas
Prieto defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el aprendizaje basado en
problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estu-
diantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”.
Así, el Aprendizaje Basado en Problemas ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas
competencias. Entre ellas, de Miguel destaca [66]: resolución de problemas, toma de decisio-
nes, trabajo en equipo, habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la in-
formación), desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia.
Según Bueno y Fitzgerald [31], el Aprendizaje Basado en Problemas está centrado en el

estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo, involucra a
todos los miembros del grupo en el proceso de aprendizaje, promueve habilidades interperso-
nales, propicia la participación de los alumnos, generando que desempeñen diferentes roles en
las labores propias de las actividades diseñadas, que les permitirán ir adquiriendo los conoci-
mientos necesarios para enfrentarse al problema retador. Estimula la valoración del trabajo en
111
equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia al mismo; permite que los estudiantes
adquieran un conjunto de herramientas, que lo conducirán al mejoramiento de su trabajo y su
adaptación al mundo cambiante.
También Prieto [66] citando a Engel y Woods añade estas competencias: identificación de
problemas relevantes del contexto profesional, la conciencia del propio aprendizaje, la plani-
ficación de estrategias que se van a utilizar para aprender, el pensamiento crítico, el aprendi-
zaje autodirigido, las habilidades de autoevaluación y evaluación, el aprendizaje permanente.
Aprendizaje basado en casos
Según Ropper y Millar [67], el aprendizaje basado en casos fomenta las siguientes habili-
dades: entendimiento e interpretación de los datos, entendimiento y reconocimiento de supo-
siciones e inferencias opuestas a lo concreto, pensamiento analítico y crítico, entendimiento y
evaluación de las relaciones interpersonales, ejercitación y elaboración de juicios, comunica-
ción de ideas y opiniones y toma y defensa de decisiones
Lopez e Hinojósa [68], afirman que la utilización del método de casos permite evaluar la
forma en que un alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus te-
mores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicar-
se, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo
aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito del mé-
todo es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su habilidad de preparar re-
portes escritos.
Conclusiones
De la revisión literaria sintetizamos que varios autores coinciden en que los tres métodos de
aprendizaje planteados (basado en proyectos, problemas y casos) favorecen las habilidades de
comunicación, trabajo en equipo, análisis y resolución de problemas.
112
Anexo 2- Comparativa de metodologías
Se analiza comparativamente los efectos diferenciales de la utilización de tres metodolo-

gías activas según los siguientes criterios: rol del profesor, rol del alumno, características ge-
nerales, habilidades que se buscan desarrollar.
Las siguientes tablas comparativas son una síntesis de lo expresado en capítulos anterio-
res.
Rol del profesor
La tabla 32 sintetiza y compara cada metodología desde el punto de vista del rol que ejer-
ce el profesor.
Tabla 32- Comparación de rol del profesor entre metodologías
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas. Aprendizajes basados en

casos
• Tomará el rol de tutor o guía • Tomará el rol de tutor o guía • Tomará el rol de tutor o
• Selecciona un conjunto de temas • Construye el tema a usar. guía
generales (o específicos). • Invita a pensar • Selección el tema.
• El profesor presenta los distintos • Supervisa • Anima a discusión entre
temas de proyectos, especificando la • Prueba y desafía el pensamiento grupos.
metodología de trabajo. • Ajusta el nivel de dificultad • Se presenta la metodo-
• El profesor muestra explícitamente • Maneja la dinámica. logía y discuten crite-
cómo estos temas llevan al desarro- • Participa en el proceso de discu- rios de evaluación
llo de los resultados de aprendizaje sión para llegar a la conclusión.
de la asignatura.
De las características podemos concluir:

• El aprendizaje en proyectos o problemas no requiere que se dicte de forma presencial
a diferencia del aprendizaje basado en casos que debe tener una etapa presencial.
• Todos los aprendizajes fomentan la comunicación intragrupal; se diferencia el apren-
dizaje basado en casos en dónde el profesor anima a la comunicación entre los diferen-
tes grupos.
Rol del alumno
La tabla 33 sintetiza y compara cada metodología desde el punto de vista del rol que ejerce
del alumno.
Tabla 33 - Comparación de rol alumnos entre metodologías
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas. Aprendizajes basados en

casos
• Alumnos activo y proactivo • Alumno activo • Alumno activo

• Autónomo en el desarrollo del • Constructor de significados • Investigador
proyecto. • Juzga y evalúa sus necesidades • Proponen y comprueban
• Deben realizar un plan de trabajo de aprendizaje sus hipótesis.
para poder desarrollar el producto. • El alumno es autónomo en la
• Colaborador con el equipo. búsqueda de información.
• Colaborador con el equipo.

• El aprendizaje basado en problemas y el basado en casos favorecen la capacidad de
auto evaluación de los conocimientos adquiridos previamente y sus falencias; es im-
portante de destacar porque este es el primer paso para interiorizar los conocimientos.
• El aprendizaje basado en proyecto favorece la capacidad de gestionar, organizar, pla-
nificar y desarrollar el proyecto esto implica una alta cohesión entre los miembros del
equipo, favoreciendo la comunicación y el trabajo en equipo.
Características generales
En la tabla 34 se sintetiza y compara cada metodología desde el punto de vista de caracte-

rísticas generales.
114
Tabla 34 - Comparación de características generales de las metodologías
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas Aprendizajes basados en casos
Equipos de 3 o 4 estudiantes, don- Trabajo individual o en equipos de 5 Trabajo individual o en equipos.

de hay diversidad de perfiles y a 8 personas.
cada uno desempeña un rol.
Proyectos prácticos que presenten Los problemas son el vehículo para Se ofrece en un formato de narra-
desafíos para los estudiantes. el desarrollo de habilidades y toma tiva o historia.
de decisiones.
Está orientado al alumno y es diri- Presentación y construcción de una Trabajo en equipos, los resultados
gido por este. situación, problema o problema se darán en plenaria.
abierto.
Diseño de tareas que demanden Se utiliza para construir saberes con- Demanda conocimientos previos
conocimientos previos, incorpora- ceptuales y procedimentales. sobre el tema a tratar.
ción y aplicación de saberes nuevos
e interdisciplinarios
Los proyectos ponen al alumno La situación problema permite vincu- Los casos pueden tomarse de la
frente a una situación real, como lar el conocimiento académico con vida real o bien consistir en casos
las que enfrentarían fuera del ámbi- situaciones de la vida real. simulados o realistas.
to educativo.
Promueve el trabajo colaborativo y El aprendizaje se favorece la interac- Lleva a los estudiantes a pensar y
la solución de conflictos. ción social. contrastar sus conclusiones con
las de otros, a aceptarlas y expre-
sar las propias sugerencias, de
esta manera se entrena en el tra-
bajo colaborativo y la toma de
decisiones en equipo.
De las características podemos concluir que:

• En el aprendizaje basado en proyectos y el basado en casos se requiere un mínimo de
estudiantes en un curso. El primero exige que el proyecto sea llevado a cabo por equi-
pos y el segundo la discusión grupal de la solución del caso.
• En el aprendizaje basado en proyectos, cada estudiante tiene un rol, por lo que cada
uno incorpora diferentes conocimientos sobre el proyecto. No requiere que todos se-
pan lo mismo, los roles/conocimientos se complementan. En cambio, el aprendizaje
basado en problemas y basado en casos, cada estudiante debe poseer conocimientos
previos sobre el tema a tratar, todos los estudiantes adquieren conocimientos similares.
• El aprendizaje basado en proyectos requiere de conocimientos interdisciplinares,
mientras que el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en casos no.
115
• El aprendizaje en basado en proyectos tiene más relación con cómo se trabaja en el
mundo laboral.
Habilidades que se busca desarrollar
Podemos concluir que se buscan desarrollar las habilidades presentadas en la Tabla 35:
Tabla 35 - Habilidades que desarrollan las metodologías
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas Aprendizajes basados en casos
• Autorregulación • Resolución de problemas • Entendimiento e interpretación

• Comunicación verbal • Toma de decisiones de los datos.
• Comunicación escrita • Trabajo en equipo • Entendimiento y reconoci-
• Interacción social • Habilidades de comunicación miento de suposiciones e infe-
• Resolución de conflictos (argumentación y presentación rencias opuestas a lo concreto.
• El trabajo en equipo de la información) • Pensamiento analítico y críti-
• El aprendizaje autónomo • Desarrollo de actitudes y valo- co.
• La planificación del tiempo res: precisión, revisión, toleran- • Entendimiento y evaluación de
cia las relaciones interpersonales.
• Ejercitación y elaboración de
juicios.
• Comunicación de ideas y opi-
niones.
• Toma y defensa de decisiones
• Trabajo en equipo.
• Resolución de problemas

• Las tres metodologías de aprendizaje favorecen las habilidades blandas seleccionadas.
Criterios generales
En la Tabla 36 exponemos los criterios generales de cada metodología de aprendizaje [69].
Tabla 36 - Criterios generales para cada metodología
Criterios generales / Aprendizaje basado en Aprendizaje basado en Aprendizajes basados en

Metodología de proyectos problemas casos
aprendizaje
Se recomienda ocupar Se recomienda ocupar Se recomienda ocupar esta
esta metodología a lo esta metodología en el metodología en el interior
Tiempo
largo de un semestre. interior de una unidad de una unidad didáctica.
didáctica.
116
Se utiliza generalmente Considerar el nivel y
con estudiantes de años características de los
superiores, pero puede estudiantes con el fin de
ser adaptada para estu- escoger problemas que
diantes de cualquier año sean abordables por
Conviene utilizarlo
ajustando los temas ellos. Esta metodología
propuestos y el grado de tiende a funcionar mejor
autonomía que se re- con estudiantes que ya
quiere para el buen tienen una base en la
desarrollo del proyecto. disciplina de estudio.

• En lo que respecta a metodologías de enseñanza y aprendizaje pueden estudiarse dife-
rentes formas de implementación, por ejemplo, si es adecuado enseñarse en materias
individuales para cada habilidad en un semestre, si pueden ser electivas u obligatorias,
etc.
• Las metodologías de aprendizaje basado en problemas y basado en proyectos se reco-
miendan aplicar en estudiantes de educación superior.
117
Anexo 3- Mapeo marcadores y metodología
En esta sección se presenta el procedimiento para el mapeo de marcadores de comporta-

miento de cada habilidad y las metodologías de aprendizaje.
El procedimiento que se sigue para asignar la escala se basa en una discusión entre las au-
toras de este documento, en dónde se toma un marcador de comportamiento y en base a las
actividades planteadas en el capítulo 4 sobre las metodologías de aprendizaje, se determina si
hay alguna actividad que favorezca al marcador para una habilidad. Los resultados, aún basa-
dos en literatura, están sujetos a la subjetividad de las autoras.
Se mapea los marcadores de trabajo de cada habilidad con los métodos de aprendizaje
usando la siguiente escala:
0 - No aplica/o no favorece directamente con sus actividades: no se encontró en la lite-

ratura una actividad que fomente el marcador de comportamiento.
1 - Favorece parcialmente /actividad opcional: la actividad que favorece a el marcador

es una actividad opcional o favorece a el marcador de forma colateral en la obtención de
otro objetivo de enseñanza.
2 - Posee una actividad que la favorece: existe una actividad que favorece el marcador
de comportamiento.
3 - Especial énfasis en esa actividad: el marcador se ve especialmente favorecido por la

actividad.
Una vez asignado el puntaje a cada marcador, se sumaron para obtener el total para cada
habilidad, arrojando los resultados presentados en la Tabla 37.
Se presenta el diagrama de mapeo de tipo de aprendizaje y habilidad de comunicación:

Tabla 37 - Selección de método que favorece la comunicación
Competencia Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje

basado en pro- basado en basado en
yecto problemas casos
Escucha activa: conocida como escucha y entiende, 2 2 3

significa que presta atención y se concentra en lo que se
está diciendo, y realiza preguntas que refieren a los pun-
tos sobre los cuales uno no está seguro
Preguntar: Significa hacer las preguntas correctas para 2 1 3

obtener la información necesaria.
Comunicación oral: capacidad de presentar sus ideas de 2 3 3

manera que su audiencia las entienda fácilmente, tanto en
reuniones grupales como de persona a persona. Reforzan-
do el mensaje a los demás mediante gestos y expresiones
faciales
Comunicación escrita: Significa que es capaz de prepa- 3 1 1

rar documentos escritos que comuniquen con precisión
las ideas de manera que los lectores intencionados las
entiendan fácilmente
Total 9 7 10
Estos resultados se pueden leer de la siguiente manera: en su totalidad la habilidad de

comunicación se ve mayormente favorecida por la metodología de Aprendizaje Basado en
Casos, en segundo lugar, la favorece la metodología del aprendizaje basado en proyectos y
la que menos la favorece es el Aprendizaje Basado en Problemas. Otra lectura es por fila,
por ejemplo, podemos leer que para la capacidad de preguntar se ve muy favorecida por el
Aprendizaje Basado en Casos, favorecida por el Aprendizaje Basado en Proyectos y menos
favorecida por el Aprendizaje Basado en Problemas.
Considerando el margen de error que pueda haber en la interpretación de la literatura

para este mapeo, podemos formular cómo hipótesis para trabajos futuros la siguiente con-
clusión: para el desarrollo de la habilidad de comunicación, la metodología basada en ca-
sos es la que más la fomenta, seguida de la metodología basada en proyectos.
A continuación, se presentan los resultados del mapeo de la metodología de aprendizaje y

la habilidad de trabajo en equipo, se encuentran en la tabla 38.
119
Tabla 38 - Selección de método que favorece la trabajo en equipo
Dimensiones Aprendizaje basa- Aprendizaje ba- Aprendizaje

do en proyecto sado en proble- basado en casos
mas
Planificación del equipo; Conocimiento de 3 2 0

la misión, los objetivos, asignación de roles,
la planificación
Coordinación-cooperación; Sincronización 3 3 1
con el resto de los miembros del equipo y la
tarea
Comunicación; Interacción 3 3 1
Seguimiento y retroalimentación; Evalua- 3 3 1

ción del trabajo y la actuación del equipo
Resolución de conflictos; Habilidades de 3 3 3

relaciones interpersonales
Resolución de problemas colaborativos; 3 3 1

Planificación y toma de decisiones
Ajustes del equipo; Apoyo, orientación 2 3 0

dentro del equipo
Total 20 20 7
Los resultados se pueden leer de la siguiente manera: el Aprendizaje basado en proyecto

hace especial énfasis en las actividades de coordinación-cooperación, comunicación-
interacción, seguimiento y retroalimentación, resolución de problemas colaborativos, resolu-
ción de conflictos y planificación de equipo. El Aprendizaje Basado en problemas hace espe-
cial énfasis en las actividades de ajustes del equipo, coordinación-cooperación, comunicación-
interacción, seguimiento y retroalimentación, resolución de problemas colaborativos y resolu-
ción de conflictos. Por último, el aprendizaje basado en casos hace especial énfasis en la acti-
vidad resolución de conflictos. Otra lectura es por fila, por ejemplo, podemos leer por ejemplo
que la resolución de problemas colaborativos se ve muy favorecida por el Aprendizaje Basado
en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos y menos favorecida con el Aprendizaje
Basado en Casos.
120
para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo, tanto el Aprendizaje Basado en Pro-
blemas como el Aprendizaje Basado en Proyectos son las que más la fomentan, tan sólo dife-
renciándose en que el Aprendizaje Basado en Proyectos hace mayor énfasis en la planifica-
ción del equipo mientras que el Aprendizaje Basado en Problemas lo hace en los ajustes del
equipo.
Los resultados para el mapeo de tipo de aprendizaje y habilidad de análisis y resolución

de problemas se encuentran en la tabla 39.
Tabla 39 - Selección de método que favorece el análisis y resolución de problemas
Aprendizaje basado Aprendizaje basado Aprendizaje ba-

en proyecto en problemas sado en casos
Identificarse a uno mismo como una 1 3 3

persona capaz de resolver problemas
Reconocimiento de problemas 3 3 3
Seleccionar un enfoque para resolver 3 3 3

problemas
Tomar decisiones 3 3 3
Total 10 12 12
Del análisis realizado de todas las metodologías, podemos concluir que las metodologías
que fomentan en mayor grado las tres habilidades son: la metodología basada en proyectos y
la metodología basada en problemas. Con una leve diferencia en que la metodología basada
en proyectos fomenta en mayor medida la comunicación y que metodología basada en pro-
blemas fomenta en mayor medida el análisis y la resolución de problemas.
Como síntesis de los resultados de los mapeos se obtuvo la tabla 40: "Resultados totales
de habilidades blandas / tipo aprendizaje ''
121
Tabla 40 - Resultados Totales de habilidad blanda / Tipo aprendizaje
Habilidad blanda/Tipo aprendizaje Basado en Basado en pro- Basado en
proyecto blemas casos
Comunicación 9 7 10
Trabajo en equipo 20 20 7
Análisis y resolución de problemas 10 12 12
Total 39 39 29
Los resultados se pueden leer de la siguiente manera: el Aprendizaje Basado en Problemas

y el Aprendizaje basado en Casos tienen actividades que hacen énfasis en identificarse a uno
mismo como una persona capaz de resolver problemas, reconocer problemas, tomar decisio-
nes y seleccionar un enfoque para resolver el problema, el Aprendizaje Basado en Proyectos
hace especial énfasis en tomar decisiones, seleccionar un enfoque para resolver problemas y
reconocer los problemas y favorece parcialmente el identificarse a uno mismo como una per-
sona capaz de resolver problemas.

para el análisis y resolución de problemas, tanto el Aprendizaje Basado en Problemas como el
Aprendizaje Basado en Casos son las que más fomentan la habilidad.
De la síntesis realizada podemos concluir que las metodologías que fomentan en mayor
122
Anexo 4- Resumen para expertos
Se presenta el resumen enviado a los expertos para la validación, el cuestionario y sus res-
puestas textuales.
Enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en ingeniería

de software en educción superior
Resumen para evaluación por expertos
Daiana Martínez
Vanessa Arévalo
Tutor: Gerardo Matturro
2019
Contenido
1. Introducción 125
2. Marcadores de comportamiento 126
2.1. Habilidad de Comunicación 127
2.2. Habilidad de Trabajo en equipo 127
2.3. Habilidad de Análisis y resolución de problemas 129
3. Métodos de enseñanza-aprendizaje aplicado a habilidades blandas 130
4. Lineamientos para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje 133
4.1. Lineamientos para la habilidad de Comunicación 133
4.2. Lineamientos para la habilidad de Trabajo en equipo 134
4.3. Lineamientos para la habilidad de Análisis y resolución de problemas 136
5. Bibliografía 138
124
Introducción
El concepto de habilidades blandas usualmente remite a la combinación de habilidades, acti-

tudes, hábitos y rasgos de personalidad que permiten a las personas desempeñarse mejor en el
lugar de trabajo, complementando las habilidades técnicas necesarias para hacer su trabajo e
influyendo en la forma en que se comportan e interactúan [1].
Varios autores han discutido acerca de la relevancia de las habilidades blandas en la práctica
industrial de la ingeniería de software y en la necesidad de incorporar este tema en el currícu-
lo de ingeniería de software en la educación superior. En este sentido, Zurita y colegas afir-
man que en la actualidad existe una necesidad cada vez mayor de que los estudiantes y profe-
sionales desarrollen no solo competencias técnicas, sino también las denominadas "habilida-
des blandas" para realizar sus actividades profesionales y laborales de manera eficaz y efi-
ciente en un mundo globalizado [2]. Radermacher y Walia presentan un estudio realizado para
determinar en qué áreas los estudiantes que se gradúan no cumplen, con mayor frecuencia,
con las expectativas de la industria o la academia, y una de esas áreas es, precisamente, las
habilidades blandas e identifican la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo, la reso-
lución de problemas, el pensamiento crítico, la ética y el liderazgo como ejemplos de este tipo
de habilidades deficientes [3].
En cuanto a la enseñanza y el desarrollo de este tipo de habilidades, Clarkson [4] sostiene que
un desafío fundamental es elegir el método adecuado de enseñanza o capacitación que le
brinde a la persona la oportunidad de desarrollar las nuevas habilidades, en un contexto lo
suficientemente cercano al trabajo que desempeñará en el mercado laboral.
El propósito de este proyecto es identificar las estrategias de capacitación y entrena-
miento más adecuadas para enseñar y desarrollar en los futuros graduados y en los pro-
fesionales de la ingeniería de software, un conjunto de las habilidades blandas más valo-
radas en la práctica profesional del sector industrial del desarrollo de software.
El diseño metodológico de este trabajo incluye la revisión de la literatura sobre un conjunto
específico de habilidades blandas, sobre métodos y estrategias de capacitación y de enseñan-
za-aprendizaje, y sobre capacitación y entrenamiento de habilidades blandas en ingeniería de
software.
El esquema de trabajo para el presente proyecto se muestra en la Ilustración 1:
125
Ilustración 9- Esquema de trabajo para este proyecto de investigación
El objetivo general es establecer relaciones entre las habilidades blandas seleccionadas y los
métodos de enseñanza-aprendizaje más adecuados para cada caso, y obtener validación de
expertos y en base a casos reportados en la literatura científica.
Los objetivos específicos que se plantean para poder desarrollar los lineamientos para los
programas son:
1. Identificar componentes en las habilidades blandas que permitan medirlas o evaluarlas
(marcadores de comportamiento).
2. Describir los distintos enfoques de los métodos para enseñar las habilidades blandas.
3. Identificar qué métodos son más adecuados para enseñar las habilidades selecciona-
das.
Marcadores de comportamiento
Lo primero que necesitamos de las habilidades blandas luego de definir qué son, es determi-
nar sus características identificables que nos permitirá medirlas.
Llamaremos a las características identificables de las habilidades blandas “marcadores de
comportamiento”, que según Klampfer [35] son comportamientos no técnicos, observables,
de equipos o de un individuo, que contribuyen a un desempeño superior o deficiente en un
ambiente de trabajo. EL propósito es utilizar esos marcadores de comportamiento para poder
medir el progreso de las personas en la adquisición y desarrollo de sus habilidades.
A continuación, se presenta un ejemplo de los marcadores que se han identificado para las
habilidades blandas consideradas en este trabajo: comunicación, trabajo en equipo, y análisis
126
Habilidad de Comunicación
Consideramos que la habilidad de comunicación se compone de las siguientes capacidades

[6]: escucha activa, preguntar, comunicación oral y comunicación escrita.
Se presentan marcadores de comportamiento por cada capacidad, a modo de ejemplo, en la

Tabla 1 presentamos los de escucha activa.
Escucha activa: también conocida como “escucha y entiende”, significa que presta atención
y se concentra en lo que se está diciendo, y realiza preguntas que refieren a los puntos sobre
los cuales uno no está seguro.

Reafirma, reformula, o resume el mensaje para propor- Participar de forma pasiva y no prestar toda la atención
cionar retroalimentación si el mensaje fue claro y (ej. mirar alrededor de la habitación, buscar correos
comprendido. Realiza preguntas para confirmar la electrónicos u otras actividades en la computadora
comprensión del mensaje (ej. escuchar atentamente la portátil o celular que demuestran que no están no se
presentación de los compañeros de equipo, hacer pre- está prestando toda la atención al orador)
guntas y proporcionar retroalimentación constructiva
de una manera de apoyo)
Realiza una pausa antes de la re-expresión o pregunta Crea distracciones mientras alguien más está hablando,
para mostrar que el mensaje fue cuidadosamente con- como susurrar a otros mientras alguien está hablando,
siderado. cortando la conversación. No permite que otros com-
pleten los pensamientos, hablando al mismo tiempo.
Hace preguntas aclaratorias (ej. hacer preguntas para Modo de escucha combativa. No es receptivo a otros
asegurar que el diseño cumple con los requerimientos) puntos de vista y espera inmediatamente promover su
punto de vista.
Mira a la persona que habla. Mantiene un buen contac- Exhibe lenguaje corporal deficiente, cruza los brazos y
to visual con el orador. piernas, está demasiado cerca o demasiado lejos. Lejos
del altavoz ya que le causa una incomodidad muy
notable
Exhibe el lenguaje corporal receptivo, como inclinarse
hacia adelante, asintiendo o sacudiendo la cabeza
Tabla 41 - Marcadores de comportamiento para la escucha activa. Adaptación de L. L. Ben-
der, et. al
Habilidad de Trabajo en equipo
Se considera el trabajo en equipo como la capacidad de trabajar eficazmente con otras perso-
nas, considerando y gestionando adecuadamente los diferentes conjuntos de habilidades, per-
sonalidades y estilos de trabajo para lograr resultados eficientes y efectivos [7].
Los marcadores para esta capacidad constan de tres niveles de dominio[6]:
1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la
cordialidad y la orientación a la tarea conjunta.
2. Contribuir a la consolidación y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicación,
el reparte equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesión.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integración de los miembros y su orientación
a un rendimiento elevado.
127
En la Tabla 2 se presenta un ejemplo de los marcadores del nivel 1:
Marcador 1 2 3 4 5
Realiza las No cumple las Cumple par- Da cuenta en el La calidad de Además de

tareas que le tareas asignadas cialmente las plazo establecido la tarea asig- cumplir la tarea
son asignadas tareas asigna- de los resultados nada supone asignada, su
dentro del das o se retrasa correspondientes una notable trabajo orienta
grupo en los a la tarea asignada aportación al y facilita el del
plazos reque- equipo resto de los
ridos miembros del
equipo
Participa de En los trabajos de Interviene En general se Con sus inter- Sus aportacio-
forma activa grupos se ausenta poco, más bien muestra activo y venciones nes son funda-
en los espacios con facilidad y su a requerimien- participativo en fomenta la mentales tanto
de encuentro presencia es irrele- to de los de- los encuentros del participación y para el proceso
del equipo, vante más grupo mejora la cali- grupal como
compartiendo dad de los para la calidad
la informa- resultados del del resultado
ción, los cono- equipo
cimientos y
las experien-
cias
Colabora en Manifiesta resis- Se limita a Participa en la Es organizado Fomenta la

la definición, tencias ante la aceptar la planificación, y distribuye el organización
organización organización del organización organización y trabajo con del trabajo
y distribución trabajo en el equi- del trabajo distribución del eficacia aprovechando
de las tareas po propuestas por trabajo en equipo los recursos de
del grupo otros miem- los miembros
bros del equipo del equipo
Se orienta a la Persigue sus obje- Le cuesta inte- Asume como Promueve la Moviliza y
consecución tivos particulares grar sus objeti- propios los obje- definición cohesiona al
de acuerdos y vos personales tivos del grupo clara de objeti- grupo hacia
objetivos con los del vos y la inte- objetivos más
comunes y se equipo gración del exigentes. Los
compromete grupo en torno grupos en los
con ellos a los mismos que participa
sobresalen por
su rendimiento
y calidad
Toma en No escucha las Escucha poco, Acepta las opi- Fomenta el Integra las
cuenta los intervenciones de no pregunta, niones de los diálogo cons- opiniones de
puntos de sus compañeros y no se preocupa otros y sabe dar tructivo e ins- los otros en
vista de los las descalifica por la opinión su punto de vista pira la partici- una perspectiva
demás y re- sistemáticamente. de otros. Sus de forma cons- pación de superior, man-
troalimenta Quiere imponer intervenciones tructiva calidad de los teniendo un
en forma sus opiniones son redundan- otros miem- clima de cola-
constructiva tes y poco bros del grupo boración y
sugerentes. apoyo.
128
Tabla 42 – Marcadores de comportamiento de Nivel 1 para el trabajo en equipo. Tomado de
A. Villa Sánchez et. al [7]
Habilidad de Análisis y resolución de problemas
Es la capacidad de involucrarse en el procesamiento cognitivo para entender y resolver situa-

ciones problemáticas complejas. Requiere de habilidades analíticas para poder evaluar infor-
mación o situaciones, identificar los elementos clave de los problemas, considerar las diversas
soluciones disponibles y optar por la más adecuada. [43]
Los marcadores para esta capacidad constan de tres niveles de dominio [6]:
1. Identificar y analizar un problema para generar alternativas de solución, aplicando los

métodos aprendidos.
2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir
una solución más eficiente y eficaz.
3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos ámbitos, con una
visión global.
A continuación, se presenta un ejemplo de los marcadores del nivel 1
Marcador 1 2 3 4 5
Identifica lo que No distingue Le cuesta dife- Identifica co- Destaca por iden- Identifica pro-
es y lo que no es correctamente renciar entre rrectamente tificar con facili- blemas con
un problema y problema de problema, con- problemas dife- dad lo que es un facilidad y es
toma la decisión conflicto o flicto y algo- renciándolos de problema. capaz de decir
de abordarlo algoritmo. ritmo. otras situacio- por qué o cómo
nes. lo hace.
Lee y/o escucha No reacciona Realiza algunas Realiza pregun- Tiene agilidad Formula pre-
activamente. ante el pro- preguntas ade- tas adecuadas haciendo pregun- guntas clave en
Hace preguntas blema. cuadas para para definir el tas para definir el vistas a definir
para definir el definir el pro- problema. problema. el problema y
problema plan- blema. valorar su
teado magnitud.
Recoge la infor- No recoge Recoge infor- Recoge la in- Selecciona acer- Recoge eficien-
mación significa- información o mación signifi- formación que tadamente la temente la
tiva que necesita la que recoge cativa, quizá necesita y la información información
para resolver los no es signifi- incompleta y no analiza correc- valiosa y la ana- significativa y
problemas y cativa. siempre sigue tamente. liza sistemática- la analiza con
sigue un método un método de mente. un buen méto-
lógico de análisis análisis. do, siendo
de la informa- capaz de apor-
ción. tar reflexiones.
129
Sigue un método No identifica Identifica algu- Identifica las Identifica y je- Sigue un proce-
lógico para iden- las causas del nas causas, en causas de un rarquiza las cau- so lógico para
tificar las causas problema. otros se queda problema, si- sas de un pro- identificar las
de un problema y Confunde con los sínto- guiendo un blema. causas y las
no quedarse en causas con mas. método lógico. integra en un
los síntomas. síntomas. modelo.
Presenta diferen- No presenta Es capaz de Presenta algu- Presenta un buen Elige la mejor
tes opiniones alternativas. presentar algunas alternativas análisis de las alternativa,
alternativas de na alternativa. y algunos pros y opciones alterna- basándose en el
solución ante un contras. tivas de la solu- análisis de las
mismo problema ción. diferentes op-
y no se queda en ciones.
los síntomas.
Diseña un plan No escoge Escoge una Detalla los Escoge una bue- Destaca por la
de acción para la una solución solución, pero pasos a seguir na solución y selección de la
aplicación de la o plantea una no diseña el para la aplica- diseña el plan de solución y por
solución escogi- solución plan para su ción de la solu- acción para su el diseño del
da. incoherente. aplicación. ción que ha aplicación. plan de acción.
escogido.
Tabla 43 – Marcadores de comportamiento de nivel 1 para el análisis y resolución de proble-

mas
Métodos de enseñanza-aprendizaje aplicado a habilidades blandas

A partir de análisis de los marcadores de las habilidades blandas se entiende que la comunica-
ción es una habilidad transversal para las habilidades de trabajo en equipo y análisis y resolu-
ción de problemas. Y a su vez, la resolución de problemas se realiza muchas veces en grupo
por lo que también se desarrolla la competencia de trabajo en equipo. Varios autores coinci-
den en que los tres métodos de aprendizaje planteados –basado en proyectos, basado en pro-
blemas, y basado en casos– favorecen las habilidades de comunicación, trabajo en equipo,
análisis y resolución de problemas. No se encontró ningún estudio que indicara de forma ob-
jetiva si alguna metodología de aprendizaje es más favorable sobre otra para enseñar estas
habilidades blandas.
Realizamos el análisis tomando en cuenta los siguientes atributos: roles de alumno, del profe-
sor y características generales de las metodologías y las habilidades blandas con el fin de de-
terminar si algún método favorece al desarrollo de alguna habilidad sobre otra. Las conclusio-
nes obtenidas no ayudaron a determinar la metodología más adecuada, pero proporcionó otros
datos interesantes.
Finalmente, hicimos una nueva revisión de la literatura de cada metodología con el fin de po-
der encontrar si hay actividades que fomenten los marcadores de comportamiento de cada
habilidad. Realizamos un mapeo tomando cada marcador de cada habilidad y contrastando
con las actividades de las metodologías. Decidimos asignar un puntaje a cada marcador to-
mando en cuenta si en la literatura aparecen actividades que los fomenten. Esta escala de pun-
tajes y lo que significa cada una es la siguiente:
130
La escala empleada en el mapeo es la siguiente:
0 - No aplica/o no favorece directamente con sus actividades: no se encontró en la

literatura una actividad que fomente el marcador de comportamiento.
1 - Favorece parcialmente /actividad opcional: la actividad que favorece a el mar-
cador es una actividad opcional o favorece a el marcador de forma colateral en la ob-
tención de otro objetivo de enseñanza.
2 - Posee una actividad que la favorece: existe una actividad que favorece el marca-
dor de comportamiento.
3 - Especial énfasis en esa actividad: el marcador se ve especialmente favorecido por
la actividad.
Una vez asignado el puntaje a cada marcador, se sumaron para obtener el total para cada habi-
lidad, arrojando los resultados presentados en la tabla 4.
Se presenta el diagrama de mapeo de tipo de aprendizaje y habilidad de comunicación:
Competencia Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje

basado en basado en basado en
proyecto problemas casos
Escucha activa: conocida como escucha y entiende, significa 2 2 3
que presta atención y se concentra en lo que se está diciendo,
y realiza preguntas que refieren a los puntos sobre los cuales
uno no está seguro
Preguntar: Significa hacer las preguntas correctas para obte- 2 1 3
ner la información necesaria.
Comunicación oral: capacidad de presentar sus ideas de 2 3 3
manera que su audiencia las entienda fácilmente, tanto en
reuniones grupales como de persona a persona. Reforzando el
mensaje a los demás mediante gestos y expresiones faciales
Comunicación escrita: Significa que es capaz de preparar 3 1 1
documentos escritos que comuniquen con precisión las ideas
de manera que los lectores intencionados las entiendan fácil-
mente
Total 9 7 10
Tabla 44 - Mapeo tipo de aprendizaje /habilidad de comunicación
Estos resultados se pueden leer de la siguiente manera: en su totalidad la habilidad de co-

municación se ve mayormente favorecida por la metodología de aprendizaje basado en
casos, en segundo lugar, la favorece la metodología del aprendizaje basado en proyectos y
la que menos la favorece es el aprendizaje basado en problemas. Por otro lado, a nivel de
filas, podemos leer que, para la capacidad de preguntar, el aprendizaje basado en casos
pone especial énfasis en esa actividad, el aprendizaje basado en proyectos posee alguna
actividad que la favorece y el aprendizaje basado en problemas la favorece parcialmente o
posee una actividad que puede favorecerla, pero es opcional.
131
este mapeo, podemos formular cómo hipótesis para trabajos futuros la siguiente conclu-
sión: para el desarrollo de la habilidad de comunicación, la metodología basada en casos es
la que más la fomenta, seguida de la metodología basada en proyectos.
A continuación, se presentan los resultados del mapeo de métodos de enseñanza-aprendizaje y

la habilidad de trabajo en equipo:
Dimensiones Aprendizaje Aprendizaje ba- Aprendizaje

basado en pro- sado en proble- basado en casos
yecto mas
Planificación del equipo; Conocimiento de la 3 2 0
misión, los objetivos, asignación de roles, la
planificación
Coordinación-cooperación; Sincronización con 3 3 1
el resto de los miembros del equipo y la tarea
Comunicación; Interacción 3 3 1
Seguimiento y retroalimentación; Evaluación 3 3 1

del trabajo y la actuación del equipo
Resolución de conflictos; Habilidades de rela- 3 3 3
ciones interpersonales
Resolución de problemas colaborativos; Plani- 3 3 1
ficación y toma de decisiones
Ajustes del equipo; Apoyo, orientación dentro 2 3 0
del equipo
Total 20 20 7
Tabla 45 - Tipo de aprendizaje /habilidad de trabajo en equipo
De este mapeo, podemos formular cómo hipótesis para trabajos futuros la siguiente conclu-
sión: para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo, tanto la metodología basada en
problemas como la basada en proyectos son las que más la fomentan por igual.
Los resultados para el mapeo de método de enseñanza-aprendizaje y habilidad de análisis y

resolución de problemas:
Dimensiones Aprendizaje basa- Aprendizaje basado Aprendizaje ba-

do en proyecto en problemas sado en casos
Identificarse a uno mismo como una perso- 1 3 3
na capaz de resolver problemas
Reconocimiento de problemas 3 3 3
Seleccionar un enfoque para resolver pro- 3 3 3

blemas
Tomar decisiones 3 3 3
Total 10 12 12
Tabla 46 - tipo de aprendizaje/habilidad de análisis y resolución de problemas

132
Del análisis realizado de todas las metodologías, podemos concluir que las metodologías que
fomentan en mayor grado las tres habilidades son: la metodología basada en proyectos y la
metodología basada en problemas. Con una leve diferencia en que la metodología basada en
proyectos fomenta en mayor medida la comunicación y que metodología basada en problemas
fomenta en mayor medida el análisis y la resolución de problemas.
Lineamientos para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje
En esta sección se presentan los lineamientos generales para elaborar actividades concretas
para enseñar y desarrollar las habilidades blandas seleccionadas. Estas actividades están com-
puestas por las siguientes secciones: Requisitos y/o consideraciones, objetivos, metodología,
modalidad, evaluación.
Lineamientos para la habilidad de Comunicación
Requisitos y/o consideraciones: La comunicación es una competencia transversal para el

trabajo en equipo y para la resolución de problemas. Por esto, se recomienda que se enseñe en
primer lugar, antes de adquirir las competencias de trabajo en equipo y análisis y resolución
de problemas
Objetivos generales:
• Escucha activa: generar en el estudiante la capacidad de escuchar y entender, que

preste atención y se concentre en lo que se está diciendo, que realice preguntas que re-
fieren a los puntos sobre los cuales no se está seguro.
• Preguntar: generar en el estudiante la capacidad de realizar las preguntas correctas
para obtener la información necesaria.
• Comunicación oral: generar en el estudiante la capacidad de presentar sus ideas de
manera que la audiencia las entienda fácilmente, tanto en reuniones grupales como de
persona a persona. Reforzando el mensaje a los demás mediante gestos y expresiones
faciales.
• Comunicación escrita: generar en el estudiante la capacidad de preparar documentos
escritos que comuniquen con precisión las ideas de manera que los lectores intencio-
nados las entiendan fácilmente.
Metodología: Según el resultado de nuestro estudio, la metodología basada en casos es la que

mejor se adecua para la enseñanza de la habilidad de comunicación. Junto a la modalidad de
seminarios que fomenta una gran interacción entre alumnos y profesores, generan la estructu-
ra necesaria para la incorporación de la habilidad y su evaluación.
Modalidad del curso: Se conoce genéricamente como seminarios y talleres (workshop) al

«espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del
conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asis-
tentes». La característica fundamental de esta modalidad de enseñanza es la interactividad, el
133
intercambio de experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el diálogo, la discu-
sión y la reflexión entre los participantes cuyo número no puede ser amplio.
El concepto amplio de seminarios da mayores opciones para el debate, la reflexión, el inter-
cambio y la discusión sobre un tema específico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser
impredecibles debido al diferente grado de participación, las propuestas alternativas y/o esta-
do de implicación que se genere y al compromiso de los propios participantes.
Evaluación: Para la evaluación proponemos una ficha por estudiante, dónde se marcará en la
columna correspondiente en base a que tan bien el estudiante manifiesta los comportamientos
esperados. En la Ilustración 4 presentamos un ejemplo para la ficha de evaluación.
Ilustración 10 - Ficha para evaluación
Lineamientos para la habilidad de Trabajo en equipo
Requisitos y/o consideraciones: Realizar previamente el curso de comunicación
Objetivos generales
• Planificación del equipo: Generar en el estudiante la capacidad identificar los ob-

jetivos, asignación de roles y la planificación.
• Coordinación-cooperación: Generar en el estudiante la capacidad sincronizarse
con el resto de los miembros del equipo y la tarea.
• Comunicación: Generar en el estudiante la capacidad de interacción.
• Seguimiento y retroalimentación: Generar en el estudiante la capacidad de eva-
luar el trabajo y la actuación del equipo.
• Resolución de conflictos: Generar en el estudiante la capacidad de mejorar rela-
ciones interpersonales.
134
• Resolución de problemas colaborativos: Generar en el estudiante la capacidad
de planificar y tomar decisiones.
• Ajustes del equipo: Generar en el estudiante la capacidad de apoyar y orientar
dentro del equipo.
Metodología: Se pueden usar indistintamente la metodología basada en problemas o la meto-
dología basada en proyectos para fomentar el trabajo en equipo, dependiendo de los objetivos
que se quieran conseguir será la metodología para elegir. Si se quiere favorecer de forma se-
cundaria el apoyo, orientación dentro del equipo, se debería seleccionar el enfoque basado en
problemas y si se quiere fomentar más el conocimiento de la misión, los objetivos, asignación
de roles, la planificación, se recomienda usar la basada en proyectos. Para ambas metodolo-
gías podemos basarnos en la modalidad de trabajo en grupos que provee la estructura necesa-
ria para la enseñanza del trabajo en equipo.
Modalidad del curso: El trabajo en equipo es una modalidad interactiva donde los alumnos
aprenden entre ellos y del profesor, y dónde el éxito de cada estudiante depende de que el
conjunto de sus compañeros haya alcanzado las metas fijadas, los incentivos no son indivi-
duales, si no grupales. El profesor debe organizar y promocionar actividades para que desarro-
llen los estudiantes para alcanzar objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo como
social y afectivo. De alguna manera, se trata de experimentos «en vivo», donde lo que se sabe,
lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. Es un método que
puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual la
clase es dividida en pequeños grupos. Los grupos pequeños son recomendados si se quiere
mucha interacción y se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad.
El aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor
afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos. Los grupos re-
ciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor y a partir de este proto-
colo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso.
Evaluación
Para la evaluación proponemos una ficha por estudiante, dónde se marcará en la columna co-
rrespondiente en base a que tan bien el estudiante manifiesta los comportamientos esperados.
En la Ilustración 5, se presenta el modelo de ficha basada en los marcadores de comporta-
miento:
135
Ilustración 11 - Ficha para la evaluación
Lineamientos para la habilidad de Análisis y resolución de problemas
Requisitos y/o consideraciones: Realizar previamente el curso de comunicación y trabajo en

equipo.
Objetivos generales
• Identificación: Generar en el estudiante la capacidad identificarse a sí mismo como

una persona capaz de resolver problemas
• Reconocimiento: Generar en el estudiante la capacidad reconocer problemas
• Enfoque: Generar en el estudiante la capacidad de seleccionar un enfoque para resol-
ver problemas.
• Decidir: Generar en el estudiante la capacidad de tomar decisiones.
Metodología: Se pueden usar indistintamente la metodología basada en problemas o la meto-
dología basada en casos para fomentar el análisis y resolución de problemas. Para ambas me-
todologías podemos basarnos en la modalidad de trabajo en grupos que provee la estructura
necesaria para la enseñanza del trabajo en equipo.
Modalidad del curso: El trabajo en grupo es una modalidad interactiva donde los alumnos
aprenden entre ellos y del profesor y dónde el éxito de cada estudiante depende de que el con-
junto de sus compañeros haya alcanzado las metas fijadas, los incentivos no son individuales,
si no grupales. El profesor debe organizar y promocionar actividades para que desarrollen los
estudiantes para alcanzar objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo como social y
afectivo. De alguna manera, se trata de experimentos «en vivo», donde lo que se sabe, lo que
se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. Es un método que puede
desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual la clase
es dividida en pequeños grupos. Los grupos pequeños son recomendados si se quiere mucha
interacción y se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El
aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afron-
136
tando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos. Los grupos reciben
unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor y a partir de este protocolo
deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso.
Evaluación: Para la evaluación proponemos una ficha por estudiante, dónde se marcará en la
columna correspondiente en base a que tan bien el estudiante manifiesta los comportamientos
esperados. En la Ilustración 6, se presenta el modelo de ficha basada en los marcadores de
comportamiento:
Ilustración 12 - Ficha para la evaluación
137
Bibliografía
[1] Matturro, G., Raschetti, F., Fontán, C: A Systematic Mapping Study on Soft Skills in Software En-
gineering, Journal of Universal Computer Science, 25 (1), pp. 16-41, 2019.
[2] Zurita, G., Baloian, N., Pino, J., Boghosian, M.: Introducing a Collaborative Tool Supporting a
Learning Activity Involving Creativity with Rotation of Group Members, Journal of Universal Computer
Science, 22 (10), pp. 1360-1379, 2016.
[3] Radermacher, A., Walia, G.: Gaps Between Industry Expectations and the Abilities of Graduates,
Proceeding of the 44th ACM Technical Symposium on Computer Science Education (SIGCSE 2013),
Denver, March 6–9, pp. 525-530, 2013.
[4] Capretz L. F., Ahmed, F.: A Call to Promote Soft Skills in Software Engineering, Psychol Cogn Sci
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[5] B. Klampfer et al., “Enhancing performance in high risk environments: recommendations for the
use of behavioural markers,” Ladenbg. Daimler-Benz Shiftung, 2001.
[6] L. Bender, “A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of the North Dakota State University
of Agriculture and Applied Science,” p. 160.
[7] A. Villa Sánchez, M. Poblete Ruiz, A. García Olalla, and Universidad de Deusto, Aprendizaje ba-
sado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao:
Universidad de Deusto, 2013.
[8] A. Villa Sánchez, M. Poblete Ruiz, A. García Olalla, and Universidad de Deusto, Aprendizaje ba-
sado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao:
Universidad de Deusto, 2013.
[9] E. C. Prieto, “Las competencias transversales para la empleabilidad y su integración en la educa-

ción universitaria,” vol. 7, p. 34, Mar. 2019.
138
Anexo 5- Cuestionario
Se presenta a continuación el cuestionario que se envió a los expertos.
Enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en ingeniería de software en

educación superior
Cuestionario para evaluación por expertos
Nombre
Universidad
Cargo o actividad principal
Para las siguientes afirmaciones, marcar con una “X” la opción que considere más adecua-
da. Tener presente que estas afirmaciones aún no han sido evaluadas empíricamente. Su
opinión es valiosa por cuanto permitirá evaluar si el enfoque adoptado es factible o si de-
berá modificarse para continuar con esta investigación.
1. El esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general de

“identificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para enseñar y
desarrollar en los futuros graduados y en los profesionales de la ingeniería de software,
un conjunto de las habilidades blandas más valoradas en la práctica profesional del sec-
tor industrial del desarrollo de software”. (Página 3 de documento).
Muy de De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en

Acuerdo desacuerdo
2. El concepto de “marcadores de comportamiento” para caracterizar las habilidades blan-

das es adecuado para identificar los aspectos necesarios para enseñar y evaluar la adqui-
sición y desarrollo de habilidades blandas. (Página 5 de documento).

acuerdo desacuerdo
3. Los métodos de enseñanza-aprendizaje elegidos para este trabajo – enseñanza basada

en proyectos, enseñanza basada en problemas, y enseñanza basada en casos– son, en
principio, adecuados para ser estudiados como aplicables a la enseñanza y desarrollo de
habilidades blandas. (Página 9 de documento)

acuerdo desacuerdo

correspondencias (“mapear”) entre las habilidades blandas estudiadas y los métodos de
enseñanza-aprendizaje seleccionados para su enseñanza y desarrollo.

acuerdo desacuerdo
5. Los lineamientos para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje parecen, en princi-

pio, adecuados para los propósitos de enseñar y desarrollar habilidades blandas.

acuerdo desacuerdo
6. En el siguiente recuadro indique otros métodos de enseñanza-aprendizaje que considere

interesantes de estudiar para evaluar su aplicación en la enseñanza y desarrollo de habi-
lidades blandas.
7. En el siguiente recuadro indique sus comentarios, críticas, y sugerencias de mejora al

trabajo presentado.
140
Anexo 6- Cuestionarios completados
Se presenta a continuación el cuestionario que se envió a los expertos y sus respuestas tex-
tualmente.
Enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en ingeniería de software en edu-

cación superior
Nombre Jenny Ruiz de la Peña
Universidad Universidad de Holguín, Cuba
Cargo o actividad principal Vice decana docente Facultad Informática Matemáti-

ca
Para las siguientes afirmaciones, marcar con una “X” la opción que considere más ade-
cuada. Tener presente que estas afirmaciones aún no han sido evaluadas empíricamente.
Su opinión es valiosa por cuanto permitirá evaluar si el enfoque adoptado es factible o si
deberá modificarse para continuar con esta investigación.
1. El esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general de “iden-
tificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para enseñar y desarrollar
en los futuros graduados y en los profesionales de la ingeniería de software, un conjunto
de las habilidades blandas más valoradas en la práctica profesional del sector industrial
del desarrollo de software”. (Página 3 de documento).
desacuerdo
Acuerdo
2. El concepto de “marcadores de comportamiento” para caracterizar las habilidades blandas

es adecuado para identificar los aspectos necesarios para enseñar y evaluar la adquisición
y desarrollo de habilidades blandas. (Página 5 de documento).
141
desacuerdo
acuerdo
3. Los métodos de enseñanza-aprendizaje elegidos para este trabajo – enseñanza basada en

proyectos, enseñanza basada en problemas, y enseñanza basada en casos– son, en princi-
pio, adecuados para ser estudiados como aplicables a la enseñanza y desarrollo de habili-
dades blandas. (Página 9 de documento)
desacuerdo
acuerdo

desacuerdo
acuerdo

desacuerdo
acuerdo

interesantes de estudiar para evaluar su aplicación en la enseñanza y desarrollo de habili-
dades blandas.
142
Studio-based learning
7. En el siguiente recuadro indique sus comentarios, críticas, y sugerencias de mejora al tra-

bajo presentado.
Quizás en una próxima versión pudieran estandarizar la forma en que se presentan los marcadores. Por
ejemplo, los marcadores para el trabajo en equipo se presentan en 3 niveles de dominio y para cada
nivel una serie de subniveles. Sin embargo, los marcadores para la escucha activa se presentan en mar-
cadores positivos y negativos. Personalmente, me agrada más el enfoque de los subniveles, donde se
puede ver un progreso del marcador. De igual forma, cuando se presenta el mapeo entre el tipo de
aprendizaje y la habilidad de trabajo en equipo se muestran dimensiones, que no han sido presentadas
de ese modo con anterioridad en el documento.
En cuanto a la forma en que proponen la evaluación, pienso que sería interesante realizar la evaluación
en 2 o 3 momentos para comparar el progreso. También pudiera ser muy útil un estudio empírico de
los marcadores en las diferentes metodologías de forma que se complementen (o confirmen) las hipó-
tesis resultantes de su estudio donde plantean qué metodología es más favorable para cada tipo de
capacidad.
La ficha de la evaluación podría estar en consonancia con los subniveles de cada nivel de dominio
presentados en el análisis.
Muchas gracias por su valioso aporte.
Daiana Martínez, Vanessa Arévalo
Los cuadros que nos presentó el experto de oralidad son los siguientes:
FORMATO EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL
COMPETENCIA 1 2 3
LINGÜÍSTICA
Saludo Saluda a la audiencia. Saluda a la audiencia, pero el No saluda a la audiencia.

saludo no es acore con el
contexto.
143
Presentación del Te- Contextualiza sorbe que La contextualización que No contextualiza sobre
ma va a hablar. realiza es vaga; carece de que va hablar.
detalle.
Presentación el plan Presenta introducción, Organiza su discurso secuen- Su discurso no presenta

(¿cómo estructuro su cuerpo argumentativo, y cialmente. No diferencia muy un hilo conductor.
discurso?) conclusión, de una mane- bien los aspectos centrales de
ra clara y secuencial. los secundarios.
Seguridad, claridad y Expresa las ideas con Se expresa con relativa clari- Expresa las ideas sin
fluidez. seguridad, claridad y dad y poca fluidez (pausas, seguridad, ni claridad y
fluidez casi todo el tiem- bloqueos), mostrando cierta con continuos bloqueos
po. inseguridad al hablar (titu- o pausas.
beos).
Vocabulario Utiliza un vocabulario Utiliza un vocabulario limi- Utiliza un vocabulario

amplio, propio de la dis- tado. limitado y coloquial
ciplina y no repite cons- repitiendo constante-
tantemente palabras o mente palabras y expre-
expresiones. siones.
Cierre del discurso Crea sensación de cierre No marca bien el cierre en su No cierra su discurso ni
en su discurso y agradece discurso y no agradece por la agradece por la atención
por la atención prestada. atención prestada. prestada.
COMPETENCIA TÍMICA 1 2 3
Mundo emocional Demuestra do- Intenta dominar sus emociones, Le resulta prácticamente
minio sobre sus pero se perciben (nerviosismo, imposible dominar sus
emociones. miedo, tensión, angustia, emoti- emociones
vidad excesiva, etc.).
Uso de muletillas (¿Cuá- Rara vez. A veces. Frecuentemente.

les?)____________
144
COMPETENCIA 1 2 3
KINÉSICA
Lenguaje corporal Demuestra dominio de Demuestra un poco de nervio- Sus movimientos y gestos no
y gestual sus movimientos y sismo dificultándose controlar concuerdan con su lenguaje
gestos. Su postura es sus movimientos y gestos. verbal. Denota mucho ner-
erguida y la orienta Postura medianamente ergui- viosismo o tensión. Postura
hacia la audiencia. da y dirigida hacia la audien- no erguida y no dirigida hacia
cia. su audiencia.
Contacto visual Lo establece de manera Lo establece con algunos Fija su mirada en el vacío y
amena con toda la miembros de la audiencia o evita todo contacto visual con
audiencia. intenta evitar establecerlo. su audiencia
COMPETENCIAS 1 2 3
PROXÉMICA Y SOCIO-
CULTURAL
Posición física Muestra tener cons- Muestra tener consciencia No da indicios de tener
ciencia sobre su posi- sobre su posición física y consciencia sobre su
ción física y su distan- su distancia con su audien- posición física y su dis-
cia con su audiencia. cia de manera ocasional tancia con su audiencia.
Jerarquización social en la Identifica su rol respec- Identifica su rol respecto a No muestra tener plena
situación de comunicación to a su audiencia y se su audiencia y se comporta consciencia sobre su rol
comporta como tal como tal de manera oca- ni el de su audiencia.
sional.
COMPETENCIA 1 2 3
PROSÓDICA
Pronunciación Pronuncia correctamente Pronuncia correctamente Pronuncia con poca clari-

todas las palabras. con algunos errores. dad casi todas las pala-
bras.
145
Proyección de la voz Habla fuerte y claro. El volumen no es el más
adecuado; a veces no se le
entiende.
Tono Su tono va acorde con el Tono no acorde con el

contenido. contenido.
Velocidad La velocidad facilita la La velocidad permite la La velocidad dificulta la

comprensión. compresión, pero a veces comprensión de su discur-
no es fácil seguir su discurso.
so.
Acento Sin importar las inflexiones Por las inflexiones de voz Las inflexiones de voz
de voz marcadas por su marcadas por su región de marcadas por su región de
región de origen, se le en- origen, se le entiende con origen imposibilitan en-
tiende sin dificultades. dificultades. tender el mensaje.
Cuestionario de Experto: Isabel Sofia Sousa Brito

educación superior
Nombre Isabel Sofia Sousa Brito

Universidad Instituto Politécnico de Beja
Cargo o actividad principal Profesora Adjunta

146
acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

lidades blandas.
NA.
147
trabajo presentado.
Muy interesante el trabajo, su aporte es muy actual y necessário. Tengo algunos comentarios y sugeren-
cias:
El esquema general de este trabajo es adecuado para afrontar el objetivo general, pero me gustaría ver
como se obtendrá el aporte de los profesionales considerando el objetivo de este trabajo (…habilidades
blandas más valoradas en la práctica profesional del sector industrial del desarrollo..)
De mi punto de vista es importante referir como se han identificado las habilidades blandas consideradas
en este trabajo: comunicación, trabajo en equipo, y análisis. O mejor, explique los argumentos utilizados
para escoger apenas esas 3 habilidades blandas.
Creo que es importante explicar porque los marcadores de la habilidad de comunicación son presenta-
dos de forma diferente que de las otras habilidades (marcadores negativos y positivos) y de qué forma
pretenden evaluar la adquisición y desarrollo de habilidades blandas usando estos marcado-
res/capacidades. En la tabla 1, me parece que la última línea es igual, marcador de la expresión corporal,
a la penúltima línea.
Otra sugerencia, reflexionar sobre una posible evaluación de la “componente” transversal de las habili-
dades/marcadores.
Me gustaría sugerir que se explicara el origen de las dimensiones/capacidades de las tablas 4, 5 y 6. Cuál
es la relación entre estas dimensiones/competencias y los marcadores?
Sobre la sección 4, me gustaría sugerir una reflexión más profunda sobre la evaluación, o mejor, si es
auto-evaluación, evaluación por pares (compañeros) y/o por el profesor. Todavía en esta sección, sería
interesante añadir un ponto sobre “Lecciones extraídas y puntos de discusión” donde se recogen los
puntos de vista de los diferentes participantes (alumnos y profesores).
148
Cuestionario de Experto: Royer David Estrada Esponda

educación superior
Nombre Royer David Estrada Esponda

Universidad Universidad del Valle
Cargo o actividad principal Coordinador de Investigaciones

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

149
acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

lidades blandas.
En lo que respecta a metodologías de enseñanza y aprendizaje podrían revisarse algunas diferentes
formas de implementación. Por ejemplo: para el caso de aprendizaje basado en proyectos, temas en
función de los tipos de problemas ill-structure o well-structure. También qué actores se involu-
cran, por ejemplo Rebuilding Strategy incluye el sector empresarial.

trabajo presentado.
150
Cuestionario de Experto: Pablo Hernández

educación superior
Nombre PABLO HERNÁNDEZ

Universidad ORT URUGUAY
Cargo o actividad principal DOCENTE

acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X
151
acuerdo desacuerdo
X
acuerdo desacuerdo
X

acuerdo desacuerdo
X

lidades blandas.
Sería interesante estudiar como otra opción el método de la CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS o PRO-
BLEMATIZACIÓN.

trabajo presentado.
Considero que investigaciones como esta ayudan a hacer más “tangible” aquello que a priori no lo es
como las habilidades blandas, en particular es interesante buscar una forma de medirlas. Esto último
en general solo lo vemos en las consecuencias de las mismas.
Algunos comentarios acerca del trabajo que me generaron dudas:
Puntualmente me gustaría saber el cómo seleccionaron las H. B. que se mencionan en el cuadro de la
pág. 3, al igual que como seleccionaron los marcadores comunicación, trabajo en equipo y análisis.
Acerca de los lineamientos para la H. de Comunicación, me resulta poco práctica la forma de evaluar-
lo, digamos, no me queda claro si el evaluador es el docente o alguien más. En caso que sea el prime-
ro, que entiendo que así debería ser en el ámbito de la Universidad, sería bastante engorrosa la eva-
luación si imaginamos una clase con 30 personas. La misma requeriría una atención importante es-
pecíficamente hacia cada alumno para evaluar los 6 puntos planteados.
Acerca de los lineamientos para Equipos, revisaría el texto ya que se habla indistintamente de grupos
o equipos, considero que deberían marcar la diferencia. No son lo mismo. Adicionalmente sería in-
teresante evaluarlo entorno a un determinado rol dentro del equipo, característica que lo define.
152
También pudiera evidenciarse la interacción entre roles y la compatibilidad de los mismos.
De todos modos coincido con E. Litwin en cuanto a que “No existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a
los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.”
Por lo tanto resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Solo se
puede hablar de instrumentos adecuados o no para recoger la información que se requiere en fun-
ción de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá
de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas
las necesidades de la evaluación. En tal sentido, siempre estoy atento a si veo o me cuentan nuevas
formas de evaluar o mejorar las utilizadas.
Después en general me parece bien, pero me genera un poco de duda cierta rigidez acerca de los
métodos utilizados, iría más hacia el brindar varias opciones. Es interesante tener en cuenta que no
todos los sujetos aprenden de la misma manera, sino que en un aula está presente una gran variedad
de estilos cognitivos, esto lo considero importante ya que no debemos convertirnos en docentes
rígidos, que no seamos capaces de modificar estrategias, métodos u otras prácticas.
Debemos ser flexibles para dar un vuelco en lo que estamos tratando y cómo lo hacemos, de modo
de responder a lo que el alumnado está “pidiendo”.
153

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Universidad ORT Uruguay

Capacitación y desarrollo de habilidades blandas en

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Vanessa Arévalo – 167582

Tutor: Gerardo Matturro

• La obra fue producida en su totalidad mientras realizaba el proyecto de grado;

Daiana Martínez Vanessa Arévalo

Montevideo, 12 de septiembre de 2019

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Soft skills; Habilidades blandas; Ingeniería de software; Enseñanza; Capacitación; Marcador

1.1. Enseñanza de habilidades blandas en ingeniería de software.................................... 12

1.2. Propósito de esta tesis ................................................................................................ 13

1.3. Cronograma ............................................................................................................... 15

1.4. Estructura de esta tesis ............................................................................................... 16

1.5. Aporte de esta tesis .................................................................................................... 17

2. Marco teórico. Habilidades blandas en ingeniería de software ............................ 18

2.1. Concepto de habilidades blandas ............................................................................... 18

2.2. Relevancia de las habilidades blandas en la práctica de la ingeniería de software ... 20

2.3. Necesidad de enseñar habilidades blandas en educación superior ............................ 21

2.4. Trabajos relacionados ................................................................................................ 22

2.5. Requerimientos de habilidades blandas en la industria del software ........................ 28

2.6. Selección de métodos de aprendizaje ........................................................................ 30

2.7. Evaluación de las habilidades blandas....................................................................... 31

3.1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 33

3.2. Objetivo general ........................................................................................................ 33

3.3. Objetivos específicos ................................................................................................. 33

3.4. Preguntas de investigación ........................................................................................ 33

3.5. Recolección de datos ................................................................................................. 34

4.1. Habilidades de comunicación .................................................................................... 35

4.1.1. Escucha Activa ................................................................................................... 36

4.1.3. Comunicación Oral ............................................................................................ 39

4.1.4. Comunicación Escrita ........................................................................................ 45

4.2. Habilidad de trabajo en equipo .................................................................................. 50

4.3. Habilidades de análisis y resolución de problemas ................................................... 58

5. Métodos de enseñanza-aprendizaje ...................................................................... 66

5.1. Aprendizaje basado en problemas ............................................................................. 66

5.2. Aprendizaje basado en proyectos .............................................................................. 70

5.3. Aprendizaje basado en casos ..................................................................................... 73

6. Análisis y discusión .............................................................................................. 77

6.1. Mapa de métodos de enseñanza-aprendizaje aplicables a habilidades blandas......... 77

6.2. Propuestas de enseñanza y desarrollo de habilidades blandas en la educación

6.2.1. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de comunicación ..................... 83

6.2.1.1. Requisitos y/o consideraciones ....................................................................... 83

6.2.1.2. Objetivos generales......................................................................................... 83

6.2.1.3. Metodología .................................................................................................... 84

6.2.1.4. Modalidad del curso ....................................................................................... 84

6.2.1.5. Evaluación ...................................................................................................... 84

6.2.2. Lineamientos para el desarrollo de la habilidad de trabajo en equipo ............... 86

6.2.2.1. Requisitos y/o consideraciones ....................................................................... 86

6.2.2.2. Metodología .................................................................................................... 86

6.2.2.3. Objetivos generales......................................................................................... 87

6.2.2.4. Modalidad ....................................................................................................... 87

6.2.2.5. Evaluación ...................................................................................................... 88