Módulo 1.

localización 1.7

Ca~ítui~
o i
~ A LA
P~’1~~LÕG!AEVOLUTIVA:
IUSTORIA, CONCEPTOS
BASICOŠ Y METODOLOGIA
JESÚS PALACIOS

La Psicología Evolutiva es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de

los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana. En
concreto, tos cambios que interesan a tos psicólogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con tos pro~esosde desarrollo de las personas, con sus procesos de cre-
cimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relación
con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre;
2) las circunstancias cplturales, históricas y sociales en las que su existencia trans-
curra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a
otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta ho-
mogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determi-
nada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho-
mogeneidad entre quiénes tienen en común vivir en una misma cultura, en el mismo
momento histórico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
década de los noventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores
introduce factores idiosincrásicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenómeno irrepetible que
no ocurre de Ia misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresión Psicología Evolutiva se utilizaba de
hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicológico de la infancia y ta
adolescencia, los psic~logosevolutivos han ido progresivamente aceptando que su
objeto de estudio es l~ivida entera de las personas y los procesos de cambio psico-
lógico que en ella ociirren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al
análisis del desarrollo psicológico de niños y adolescentes, obedece sólo a una elec-
ción de los compiladoi~es,y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicológico es algo privativo de niños y jóvenes. Como se muestra en el capítulo 24,
el desarrollo sigue de4pués de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a
lo largo de la vida humana.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
15
 lb Jesús Palacios

Como indica su título, este capítulo se propone como objetivo fundamental in-
troducir al lector en la Psicología Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproxi-
mación: histórica, conceptual y metodológica. Trataremos de acercar al lector a la
historia más reciente de esta disciplina psicológica, a sus núcleos conceptuales bási-
cos y a algunos elemei~tosde la metodología para el estudio del desarrollo. Renun-
ciamos de entrada a una exposición en profundidad de estos asuntos no sólo por
razones de espacio, sino también porque probablemente está fuera de los intereses
de la mayoría de los lectores de este libro meterse en más profundidades respecto
a cualquiera de estas cuestiones.
La aproximación histórica que nos proponemos ha de permitir conocer cuáles
han sido las orientacior~esfundamentales de la Psicología Evolutiva en nuestro siglo,
con una especial referencia al momento actual. En la aproximación conceptual abor-
daremos algunas de las cuestiones más clásicas —y también más básicas— de las
que se suelen plantear en la reflexión general sobre el desarrollo, cuestiones que
tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugado respecti-
vamente por la herencja y el aprendizaje, con las nociones de estadio y de período
crítico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos básicos de la
metodología para el estudio del desarrollo, centrándonos sobre todo en los princi-
pales diseños de investigación.

i. Introducción histórica a Ia Psicología Evolutiva

1.1. Breve historia so~ia1de la infancia y la adolescencia

La infancia y la ad$lescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la

misma consideración que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como
en Ia actualidad los conocemos, niños y adolescentes son «inventos» socio—culturales
relativamente recientes. Durante siglos, los niños fueron considerados simplemente
como adultos más pequeños, más frágiles y menos inteligentes. En la Edad Media,
. a partir de los siete años los niños se convertían en aprendices bajo la tutela de un
adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente
a las de los adultos. De hecho, esta concepción del niño como versión en pequeño
del adulto tuvo durante siglos su plasmación en el arte. pues hasta aproximadamente
el siglo xiii los niños aj~arecíancomo adultos en miniatura, con vestimentas y acti-
tudes típicamente adultas.
En los siglos xvii y xVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustración
y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia. su consideración
como etapa distinta de la adultez y su tratamiento también diferenciado. En la
medida en que van des~ipareciendoconcepciones fatalistas y predeterministas de la
vida humana, las personas se sienten más protagonistas de su propia existencia y
conceden un papel impõrtante a la educación de los más pequeños. Al fin y al cabo,
no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser está prefijado con antelación por
designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el
curso de su vida y modjficarlo.
Los últimos decenios del siglo xix supusieron un logro más en el descubrimiento

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 17

de la infancia y su consideración especial. El avance fundamental fue en esta ocasión

liberar a los niños de la realización de trabajos pesados. En algunos escritos de F.
Engels, el inseperable compañero de K. Marx, se encuentran descripciones dramá-
ticas de las condici~nesde vida de niños ingleses que tenían jornadas laborales de
doce horas realizando duros trabajos en fábricas y minas. La mayor parte de los
pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraron que
una jornada laboral de diez horas diarias era la más adecuada para los niños, pues
jornadas de trabajo~más prolongadas llevaban luego a los niños demasiado cansados
a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de Ias enseñanzas
morales que en ella se impartían.
Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los in-
tereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
estatus especial, que venía además favorecido por una cierta generalización de la
enseñanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la
pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el ~ñiñodejaba ya de Serlo para
insertarse en la vida de los adultos. ~ ~ ~
Lo que el siglo ~x ha aportado a esta evolución ha sido el afianzamiento defi-
nitivo de la infancia como período claramente diferenciado y, sobre todo, el con-
cepto de adolescencia. Como se mostrará con más detalle en el capítulo 20 de este
volumen, la disminución de la mortandad infantil y la prolongación de la vida hu-
mana, Ia extensión de la educación obligatoria hasta edades cada vez más elevadas,
la sobreabundancia de mano de obra adulta para Ia realización de trabajos cada vez
menos necesitados de mano de obra abundante y más necesitados de fuerza de
trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de
Ia adolescencia como época diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El
acceso al estatus ad~.iItose ve, pues, crecientemente retrasado, configurándose así
un «espacio evolutivo» que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de
ser espacio psicológico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y
como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilación cuando la persona
se encuentra aún eri condiciones de rendir eficazmente, prolongación de la vida,
etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
biológico que siempre ha sido, sino además en un hecho psicosocial novedoso.

¡.2. Las grandes orientaciones teóricas de la Psicología Evolutiva en nuestro siglo

Los primeros aut~resque se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers-

pectiva psicológica se sitúan en Ia segunda mitad del siglo pasado y en las primeras
décadas de éste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y Ia senectud. Pero
las bases de las grandes orientaciones teóricas que han sido predominantes en Psi-
cología Evolutiva en las últimas décadas pueden encontrarse bastante más atrás en
el tiempo. Más en cOncreto, en los siglos xv!! y xviIi hay filósofos cuyas concep-
ciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida
de tradiciones de pensamiento que habrán de encontrar reflejo, pasados los siglos,
en puntos de vista sdbre el desarrollo psicológico.

L
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 18 Jesús Palacios

Tal es el caso de los británicos J. Locke (1632—1704) y D. Hume (1711—1776),

cuyas posiciones filosóficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a
nosotros aquí nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy
claramente en la con~cidametáfora de Locke según la cual la mente se puede
comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa.
Sería la experiencia que el niño adquiere en contacto con el medio, la estimulación
que recibe, lo que determinaría en todo momento los contenidos del psiquismo. Para
decirlo con un aforismo clásico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado
por los sentidos. Más de doscientos años después de la muerte de Locke, se encon-
trarán en Psicología posiciones que defiendan que Ia historia psíquica de un mdlvi-
duo no es otra cosa qi~iela historia de sus experiencias, de sus aprendizajes, como
suelen sostener los psicólogos de orientación conductista y, más en general, los
llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es casualidad, probablemente, que
tanto el empirismo filÿsóficocomo el conductismo psicológico hayan nacido y se
hayan desarrollado en el ámbito anglosajón.
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.—J.
Rousseau (1712—1778), por una parte, e I. Kant (1724—1804), por otra, sirven para
ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas
características innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de Rousseau,
a Ia bondad natural del niño, ya, como en el caso de Kant, a la existencia de
categorías innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau apa-
rece una división de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus
características propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos
después de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los au-
tores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia
en Psicología Evo1utiv~,se encuadran perfectamente en esta tradición filosófica que
algunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, los plan-
teamientos que en Psicología Evolutiva se denominan organísmicos u organicistas,
se sitúan plenamente en esta tradición de pensamiento.
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamien-
to occidental que, para lo que aquí nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una
aproximación en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (con-
ductismo, modelos me~anicistasdel desarrollo), y en otra en la que, sin negar im-
portancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desa-
rrollo que tienen carácter universal, es decir, que se dan en todas las personas de
todas las culturas, porque tienen su raíz en características innatas de la naturaleza
humana (los llamados modelos organísmicos u organicistas) (Coli, 1979; Marchesi,
Palacios y~Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se
le dediquen algunas líneas más.
Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitúan en la tra-
dición del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino
aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicológica de una persona
no es sino la historia ~de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a
especies inferiores. Quienes se sitúan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar
con aquello que puede~ser definido en términos operacionales y que es susceptible
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 IntrodUcción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos.básicos y metodología 19

que escapeñ a la lógica de la operacionalización y la verificación. Las grandes apor-

taciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicología Ge-
neral, la Psicología del Aprendizaje •o ciertas versiones de la Psicología Clínica,
mucho más que sobre Ia Psicología Evolutiva, pues la dimensión evolutiva ha ocu-
pado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al
fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de dinámica interna
propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados
modelos organísmicos u organicistas (probablemente, ésta es una denominación tan
poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acuñado para refenrse
a las cuestiones de que aquí nos ocupamos). Aquí el énfasis se pone en procesos
internos mucho más que en los estímulos externos (que, por lo demás, son consi-
derados muy importantes). El desarrollo psicológico no ocurre de cualquier manera,
no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente
diferente a otro. Existe una cierta «necesidad evolutiva» que hace que el desarrollo
pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen auténti-
cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en
esta óptica utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la
inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por
no citar más, una última característica de los modelos evolutivos de orientación
organísmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en
denominar el cará~ierteleonómico del desarrollo, expresión con la que se hace
referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la conse-
cución de una determinada meta, considerada algo así como el culmen del desarro-
io. Autores tan señalados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos
puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro
existen muy importantes diferencias, existen también importantes puntos comunes
que tienen que ver con la descripción del desarrollo en términos de estadios cuya
secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia en
el papel determinante que de cara al desarrollo psicológico posterior tienen las ex-
penencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables
ni directamente observables (represión en Freud y estructura en Piaget, por ejem-
pio), y con ia descripción del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta
(la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales).
Hasta finales de ~los años setenta, el mecanicista y el organísmico eran los dos
modelos explicativos~fundamentales existentes en Psicología Evolutiva, con una fuer-
te predominancia del organísmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del
modelo mecanicista. Pero a finales de la década de los setenta hay un grupo de
estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
y, engarzando con tina tradición que venía del siglo xIx, formulan una propuesta
conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, también llamada por la expresión
inglesa life—span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,
denominación con la que se resalta precisamente una de las críticas a la Psicología
Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organísmico, crítica según la cual
dicha Psicología Evolutiva tradicional se había ocupado sólo del desarrollo psicoló-
gico de niños y adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicológico son

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 20 Jesús Palacios

un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta
la muerte (Baltes, 1979).
No es esa, sin embargo la única crítica que se hace a la Psicología Evolutiva
tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitúan en esta perspectiva,
critican la concepción según la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
meta universal (no existirían tales metas evolutivas, según estos autores), no están
de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesaria-
mente el desarrollo psicológico posterior, no aceptan la idea según la cual hay unos
estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender
hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa natura-
leza teórica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la
óptica mecanicista, mientras que otros quizá se justifiquen mejor con una explica-
ción de corte organísmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo
psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece
(cada generación recibe el impacto de unas determinadas circunstancias históricas
diferentes a las que impactaron a la generación precedente). Se trata, como puede
. .

verse, de una concepción del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, más
sensible a lo evolutivo que la mecanicista, más sensible a la influencia del medio
que la organísmica, más preocupada por el papel de la cultura (lo que, como vere-
mos en el apartado 3 de este mismo capítulo, tiene repercusiones metodológicas).
Cuando se pretende hacer una descripción dei estado actual de la Psicología
Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos
evolutivos, dando por~supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la
Psicología Evolutiva contemporánea. Tal división tripartita, sin embargo, refleja
mejor la situación de la Psicología Evolutiva a finales de los setenta y en los prime-
ros años de los ochenta, que la situación existente a comienzos de los noventa.
La situación actual, efectivamente, es más compleja que lo que esa división tri-
partita contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicación
del desarrollo, excepción hecha de autores como Bandura que presentan un con-
ductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales auto-
res están en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo «caja de Skinner»
y se sitúan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos so-
ciales. No se limitan a la consideración de lo estrictamente observable y han reali-
zado importantes esfuerzos de aproximación a orientaciones más recientes, por ejem-
pio de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organísmicos, puede decirse que
quizá su época dorada ya pasó. Aunque hay sin duda aportaciones aún plenamente
vigentes (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desa-
rrollo de la inteligencia), las críticas de los autores de la orientación del ciclo vital
debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales.
Pero los problemas han venido además de otras muchas direcciones. Por ejemplo,
de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
Piaget, dieron origen a~su descripción del desarrollo. Tales investigaciones han pues-
to de manifiesto no sÓlo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
originalmente, sino también que hay formas alternativas de interpretar esos datos
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza noción de estructura). Han venido tam-

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 21

bién de orientaciones nuevas que, tanto en lo teórico como en lo metodológico, han

sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el
caso, por ejemplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de
información respecto a Piaget).
Por su parte, de la orientación del ciclo vital se puede decir que permanecen en
la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo del que había en los modelos tradicionales),
como en lo metodológico (una metodología más sofisticada y más sensible al papel
de Ias experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo, más que una teoría sobre el desarrollo psicológico de los seres humanos,
la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos concep-
tuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos
de vista teóricos, siempre y cuando cumplan con los requisitos básicos de no cir-
cunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros años de la vida, de aceptar
que el desarrollo psicológico es un proceso que tiene múltiples causas y que puede
orientarse en múltiples direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo
psicológico con lo biológico y lo histórico-.sociocultural, y siempre y cuando se uti-
licen métodos de investigación sensibles a estas diversas cuestiones.
Pero, como indicábamos, la Psicología Evolutiva actual contiene una mayor di-
versidad de enfoques y perspectivas que difícilmente pueden encuadrarse sin pro-
blemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recién
comentados. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecoló-
gica, la etológica, la cognitivo—evolutiva y la del procesamiento de la información,
y la aproximación histórico—cultural.
Las aportaciones de la perspectiva etológica a la Psicología Evolutiva contempo-
ránea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro
de corte metodológico (López, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los
autores de orientación etológica han destacado sobre todo el concepto de ambiente
de adaptación, resaltando el carácter determinante que sobre la conducta tiene el
ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitúan en esta pers-
pectiva nos enseñan, cuando se piensa en el ambiente de adaptación no hay que
pensar sólo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nuestra especie. Es también importante tomar en consideración el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolución de la es-
pecie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importan-
cia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser útiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en Ias señas de
identidad de todos los miembros de la especie. Así pues, los autores de inspiración
etológica resaltan la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desa-
rrollo del individuo (ontogénesis). No desde luego para defender que la ontogénesis
sea una repetición sintetizada de la filogénesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales,
sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y
patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrán ocasión de encontrar ejemplos

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 22 Jesús Palacios

de lo que decimos en el capítulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado

en algunos reflejos con los que nacen los niños; en el capítulo 3, donde analizaremos
formas de procesar la información típicas de todos los bebés humanos; y en el
capítulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el niño y sus cuida-
dores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodológico, la perspectiva etológica ha resaltado la
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observación de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiración etológica practican estudios
naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen natural-
mente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tra-
tando de obtener imágenes globales del sentido de la conducta concreta que se
estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que
éste tiene que adaptarse.
Esta última preocupación se encuentra también entre quienes suscriben la pers-
pectiva ecológica en Psicología Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos au-
tores defienden desde luego la investigación evolutiva de corte naturalista, sería
equivocado creer que todo el que practica la observación del niño se sitúa sólo por
ese hecho en una perspectiva ecológica. Tal perspectiva plantea además exigencias
conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la con-
sideración de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el niño y el adoles-
cente a Io largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado
muchos estudios evolutivos, no es sólo la madre quien afecta al hijo, sino también
el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compañeros. . .), el sentido bidi-
reccional de esas influencias (el niño no se limita a ser influido por la actuación de
los otros sobre o con él, sino que a su vez también influye a quienes le rodean y
determina con sus características los modos de relación que con él se mantienen),
la toma en consideración de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejer-
cen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres,
si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos
sociales tales como la educación, la existencia de lugares de esparcimiento colecti-
vo...).
Las perspectivas cógnitivo—evolutiva y del procesamiento de la información han
sido de las más activas y productivas en la década de los ochenta; la del procesa-
miento de la información se encuentra en gran medida en el origen del auge que
en los últimos años ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aquí también
las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodológicas, se puede desta-
car, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicología Evolutiva
contemporánea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
básicos tales como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, la re-
solución de problemas. . . , en el caso de la perspectiva del procesamiento de la in-
formación, y en el estúdio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los demás
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo—evolutiva. Gracias a estas
aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho más completa y com-
pleja de la evolución de los procesos cognitivos básicos, evolución a Ia que se dedi-

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 — Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 23

can los capítulos 3~9 y 15 de este volumen, y de la que se habla también en el

capítulo 24.
Finalmente, la perspectiva histórico—cultural ha ganado un muy considerable auge
en los últimos años, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de
Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneció
ignorada durante décadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos
desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepción dia-
léctica de los fenómenos psicológicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el
papel histórica y culturalmente mediado de dichos fenómenos. El niño recibe de
quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compañeros más desarrollados)
una serie de instrumentos y estrategias psicológicas de los que se va a apropiar a
través de un proceso de interiorización. De entre todos los recursos que, proceden-
tes de la evolución histórica y de los logros culturales, le llegan al niño a través de
la interacción social, se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento
que de manera peculiar refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador
entre estímulos y respuestas, eficaz autor—regulador de la propia conducta, instru-
mento de planificación de la acción, rico y flexible procedimiento de intercambio y
comunicación. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicológico es en gran
medida construido en el niño a través de las interacciones con los adultos y otros
niños más desarrollados. En este proceso de construcción social del desarrollo hay
dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la cons-
trucción del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intra-
personal; así, por ejemplo, el niño aprende a utilizar el lenguaje en la comunicación
con los demás antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en línea similar,
su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que él sea capaz de auto-
controlarse. De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda in-
teracción social dan lugar a progreso evolutivo, sino sólo aquellos que, partiendo
del punto en que el niño se encuentra, son capaces de llevarle un poco más allá,
hasta donde por sí solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho más tra-
bajosamente; de acuerdo con la expresión acuñada por el mencionado Vygotsky,
las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan en la
«zona de desarrollo próximo» del niño. En el capítulo 5 se ilustra este proceso a
propósito de la adquisición del lenguaje.
Para acabar esta aproximación a la situación actual de la Psicología Evolutiva
por lo que a orientaciones teóricas se refiere, es importante resaltar el hecho de que
muchas de estas aportaciones son compatibles entre sí. Imaginemos el caso, por
ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atención
en el niño. Es muy posible que a este investigador no le resulte difícil aceptar Ias
siguientes consideraciones:
—las preferencias atencionales que los niños muestran por unos objetos en
comparación con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro
humano por la evolución de la especie (los bebés humanos prestan mucha atención
a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras
especies prestan atención sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o
como configuraciones visuales específicas, tal como analizaremos en el capítulo 3);
— aunque sin duda la investigación de laboratorio puede aportar muy útiles

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 24 Jesús Palacios

informaciones sobre el deS~U-rcIIOdela atención, es crucial investigar cómo los pro-

cesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interacción
con adultos y compañeros significativos, en medio del contexto físico habitual, con-
texto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinación que
sobre el entorno inmediato del niño ejercen determinantes indirectos, como el nivel
educativo de los padres o su estatus profesional;
—los procesos de atención tienen lugar en un cerebro que tiene su propia ma-
nera de procesar y guardar la información. Tales procesos no son un hecho aislado,
sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos básicos como la memoria.
La actividad atencionaul en una situación determinada está fuertemente determinada
por variables de la tarèa, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas
que la situación plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del niño
para hacer frente a tales exigencias;
—por más que haya en el cerebro humano preferencias filogenéticamente de-
terminadas por ciertos estímulos sobre otros, a prestar atención se aprende; ese
aprendizaje no ocurre en el vacío, ni se explica satisfactoriamente cuando se consi-
dera al niño aislado, él solo con objetos. Como tantos otros, se trata de un apren-
dizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que
seleccionan porciones de información especialmente significativas, que saben cómo
atraer la atención del niño a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a
las porciones de información seleccionadas, que son capaces de modular las exigen-
cias de atención que plantean al niño en función de los recursos de que éste dispone,
pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que
se apropie de otros más complejos, apropiación en la que jugará un papel impor-
tante la interiorización de recursos puestos en juego por el adulto en la interacción.
En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez
más amplio y flexible, se puede decir que la Psicología Evolutiva contemporánea se
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista fre-
cuentemente compatibles entre sí, que más que pugnar con los demás por conver-
tirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en
aquellos dominios en los que tales aportaciones son más relevantes. Este pluralismo
puede ser visto como un síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que está
ella misma sujeta a evolución y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando
y ampliando en el futuro.

2. Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo

Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexión sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicológico y sobre algunas de sus características
generales. En las páginas que siguen nos vamos a concentrar en el análisis de la
problemática herencia—medio y el concepto de canalización, en la reflexión sobre
hasta qué punto es adecuada una descripción del desarrollo en términos de estadios,
en el examen de cuatro tópicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside-
raciones generales a favor de una visión contextualista—interaccionista del desarrollo.

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 Introducción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 25

2. 1 . El papel de la herencia y el medio en la determinación del desarrollo

La polémica sobre el papel que en la determinación del desarrollo juegan, res-

pectivamente, la herencia y el medio ambiente empezó a ser interesante cuando dejó
de plantearse en términos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los
innatistas defendiendo una prefiguración del desarrollo psicológico en los genes, y
por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinación
genética y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinación, la polé-
mica era sencillamente estéril. Tampoco resultó ser muy fructífera la etapa caracte-
rizada por el dualismo, cuando se discutía qué porcentaje de la conducta o del
desarrollo se debía a la herencia y qué porcentaje al ambiente. A la determinación
exacta de estos porcentajes se llegaba a través del uso de fórmulas de muy dudosa
fiabilidad y de escasa consistencia teórica que, bajo la capa del aparente rigor de
las matemáticas, llevaban a conclusiones de tan escaso interés como relevancia.
Las cosas se plantean en nuestros días de manera muy diferente. Puesto que es
de sentido común aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos
y determinados tanto por aspectos genéticos corno por aspectos ambientales, el pro-
blema fundamental estriba en conocer cómo se relacionan los unos con los otros, y
en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en
la interacción entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el en-
torno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de interés recurrir a una aportación que deriva
de los enfoques etológicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirma-
ción según la cual Ia distinción entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido
una falsa distinción cuando se mira a la luz de la evolución de la especie. Lo que
es innato en los niños actuales de nuestra especie, lo es porque resultó adquirido
en algún momento de la filogénesis, dándose probablemente el caso de que esa
adquisición resultó ser tan importante que acabó quedando grabada en los genes de
la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en
tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisición.
De lo anterior se sigue una distinción que es de gran interés para el tema que
nos ocupa y que cOncierne a los contenidos de nuestro código genético. En él se
pueden distinguir unos contenidos «cerrados» y unos contenidos «abiertos» (Jacob,
1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como conse-
cuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie
y que sólo sufren alteraciones a nivel de Ia especie como consecuencia de larguísimos
procesos filogenéticos. Nuestras características morfológicas (un cerebro, dos orejas,
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones. . .), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos más tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
más años; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejeci-
miento supone un deterioro de ciertas funciones biológicas. son unas caracterís
. .),

ticas morfológicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue-

den ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes típicos de la
especie humana que somos la inmensa mayoría de las personas.
Los componentes abiertos de nuestro código genético tienen menos que ver con

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
-
 26 Jesús Palacios

contenidos concretos y~más con posibilidades de adquisición y desarrollo. Tales po-

sibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del código, pero están
ahí no como contenidos, sino como potencialidades. Así ocurre, por ejemplo, en el
ámbito del lenguaje: la evolución de la especie ha dejado en nuestro organismo
características que, corno el cerebro o los órganos de fonación, hacen posible la
adquisición del lenguaje; tales características son, por así decirlo, patrimonio de la
especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar.
La parte cerrada del código establece además un cierto calendario madurativo: por
más que se intente, un niño de dos meses no puede producir lenguaje articulado
capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en
que las bases madurativas están listas, la adquisición del lenguaje queda a expensas
de la interacción del niño con su entorno social: que un niño adquiera el castellano,
el ruso o el árabe, que lo adquiera más cerca o más lejos del momento en que la
maduración se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza léxico—se-
mántica, o incluso que se convierta en trilingüe y adquiera de manera más o menos
simultánea el castellano, el ruso y el árabe, todo ello es posible gracias a que el
lenguaje no está prefigurado en nuestro código genético como contenido concreto
(como lo está, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarro-
ho. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como
es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del código
genético, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relación con objetos, con
otras personas y también en relación con nosotros mismos. Pero que nos sintamos
más o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos más o menos en-
tusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolución de
la especie, sino por nuestra propia historia personal en relación con el medio hu-
mano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no pre-
guntar a un lactante cómo anda de autoestima, pues también aquí el calendario
madurativo determinado por la parte cerrada del código genético impone su ley.
Podemos, pues, afirmar que los procesos psicológicos están posibilitados por los
genes que nos definen~como miembros de la especie, están limitados por un cierto
calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles, y están finalmente determinados en su concreción por las interacciones de
la persona con su entorno.
Para llevar estas reflexiones un paso más allá es necesario introducir el concepto
de canalización (McCàll, 1981). Con él se hace referencia al hecho de que los seres
humanos somos más semejantes los unos a los otros cuanto más pequeños somos.
Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el
desarrollo psicológico de niños crecidos en contextos muy señaladamente diferentes,
mientras que los bebés son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicoló-
gico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las
diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa,
enlazando con la discusión anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo
están más cerrados en nuestro código genético que los posteriores, al menos en lo
que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas séan así tiene sin duda cierta
lógica filogenética: la ~supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
 IntrodUcción a la Psicología Evolutiva: historia, conceptos básicos y metodología 27

~unos mínimos evolutivos a todos sus miembros en la época de la vida de mayor

dependencia e indefensión; parecería como si los bebés fueran capaces de conseguir
un mínimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mínimo de esti-
mulación. De hechO, niños que crecen en contextos muy poco estimulantes logran
esos niveles básicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano está fuerte-
mente canalizado: tos procesos madurativos determinados por la parte cerrada del
código genético van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren
con una estimulaci~5nmínima por parte del medio, se materializan en desarrollo.
Esa estimulación mínima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por
comportamientos de los adultos que tal vez tengan también una determinación filo-
genética: los adultos normales se sienten atraídos por los bebés, se sienten inclinados
a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los
bebés consecuentes~a su estimulación...
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la es-
timulación. Como hemos señalado reiteradamente, los mínimos de estimulación sólo
garantizan mínimos~de desarrollo. Por otro lado, esa garantía se refiere sólo a los
primeros meses de la vida del niño, hasta tal vez el año y medio o los dos años, y
afectan sólo a Io que podríamos denominar el calendario básico del desarrollo. To-
dos los niños normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mínimo de
estimulación lingüística, están en condiciones de pronunciar sus primeras palabras
en torno al primer año; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la
riqueza léxica medida en capacidad de comprensión y de producción) no está cana-
tizado Todos los niños normales que crezcan en un entorno humano mInimamente
.

normal, están en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco

o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su inten-
sidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje,
como en cualquier otro aspecto psicológico que se considere, la importancia de la
educación es crucial~desde el principio de la vida del niño. A pesar de ello, aunque
visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos niños y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no dejarán de
acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, más sensible
resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulación del medio. En el
capítulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrándonos allí en más profun-
didades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusión
ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por
un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento evolutivo
que se considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que aqui entendemos por medio. Esa
expresión remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.
Por lo que a la determinación del desarrollo psicológico se refiere, parece haber un
amplio acuerdo entre los psicólogos evolutivos respecto al hecho señalado hace ya
muchos años por Wallon, un psicólogo evolutivo francés de orientación sociogené-
tica: el medio más importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano,
el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que los
objetos, los estímulos, no sean importantes; significa que la relación que con ellos

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.