Antología PSICOLOGIA 2 2022 EPO 210

SALUD INTEGRAL Página 1
SALUD
INTEGRAL
PSICOLOGÍA II
COMPILACIÓN DE TEXTOS Y EJERCICIOS
ELABORADO POR:
MTRO. GUSTAVO VIÑAS MENDOZA

INDICE
La psicología como ciencia 1 Recuperación de información : recuerdo y olvido. 35
Evolución histórica de la psicología 1 Distorsiones y alteraciones de la memoria 38
Teorías básicas de la psicología 3 Procesos cognitivos aprendizaje 40
Métodos de investigación en psicología 5 Patrones innatos de conducta 40
Campos de la psicología 7 Aprendizaje 41
El ser humano como producto de la evolución. Bases Condicionamiento clasico: pavlov 41

fisiológicas de la conducta 11
Condicionamiento operante o instrumental: skinner 43
Bases fisiológicas de la conducta 11
Pensamiento, inteligencia, lenguaje 50
Las neuronas y la sinapsis 12
La epistemología genética: piaget 50
El impulso nervioso 14
Medición de la inteligencia única 52
Los neurotransmisores 14
Teoría de las inteligencias múltiples 53
Organización del cerebro 15
Inteligencia emocional 55
Sistema nervioso periférico 18
Influencia de la sociedad y la cultura 58
Métodos de exploración cerebral 19
Cognición social 59
Procesos cognitivos: sensación, percepción y atención
Teoríasdelaatribución 62
21
Lasactitudes 63
La sensación y los sentidos 22
Procesos grupales 64
La percepción 24
Psicología de masas 67
La atención 27
Memoria. 31
Estructura y funcionamiento de la memoria 32
Sistemas de memoria 34
Aprendizaje 41
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BLOQUE I. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
Introducción
La Psicología se define como el estudio científico de la conducta y los procesos mentales. La
palabra «psicología» proviene de dos términos griegos: «psyché», que significa el alma enten-
dida como lo que da vida al cuerpo, y «logos» que significa conocimiento o ciencia.
A manera de introducción vamos a ocuparnos en este primer tema de aproximarnos al origen,
historia y métodos de esta ciencia plural en enfoques y generadora de controversias de interés
para nuestra vida individual y social.
Ψ Actividad 1: Contesta a las siguientes preguntas de forma breve:

Hay otras ciencias que también se ocupan del estudio de conductas y/o procesos mentales
del ser humano. ¿Podrías indicar algunas señalando cuál es su objeto de estudio? Busca al-
guna diferencia con la Psicología en cada una de ellas
Enumera tres problemas que consideres psicológicos. ¿Tienen solución actualmente?
¿Por qué elegiste esta asignatura? ¿Qué esperas aprender?
1. Evolución histórica de la psicología

Es común afirmar que la Psicología tiene una corta historia y un largo pasado. Efectivamente se
puede considerar tan antigua como el pensamiento racional pues durante largo tiempo estuvo
inclusa en la reflexión filosófica, pero su historia como ciencia no empieza hasta fines del siglo
XIX (1879) cuando Wilhelm Wundt funda el primer laboratorio de psicología experimental en
Leipzig (Alemania). Recuerda que el conocimiento científico implica el uso de la observación, la
descripción y la experimentación para reunir información y posteriormente organizarla (méto-
do hipotético-deductivo). La Psicología como ciencia no se conforma con explicar el compor-
tamiento y los procesos mentales sino que intenta también predecirlo y modificarlo.
Como estudiamos el curso pasado, a lo largo de la historia de la Filosofía ha prevalecido una

concepción dualista del ser humano que diferencia entre el alma como principio de racionali-
dad y el cuerpo. Esta distinción está presente en Platón (Teoría de las ideas) que relaciona el
alma tanto con la explicación del conocimiento como con el control de deseos y pasiones.
Por otra parte no hay que olvidar que las religiones monoteístas (judaísmo, cristianismo, isla-
mismo) consideran el alma como un espíritu o sustancia relacionada directamente con el
Creador (Yahvé, Dios, Alá) que perdura tras la muerte del cuerpo. El alma también es entendi-
da por estas religiones como el elemento de racionalidad del ser humano que lo diferencia del
resto de los animales.
El pensamiento de Descartes en el siglo XVII inicia la filosofía moderna que se centra en el es-
tudio del sujeto que conoce (cogito, yo) y supone al mismo tiempo una radicalización del dua-
lismo al subrayar la distinción entre alma y cuerpo. El cuerpo se considera materia extensa y
cuantificable sometida a las rígidas leyes de la física mientras que el alma caracterizada por la
reflexión y la conciencia se identifica con nuestro yo y es libre. Esta distinción ha permanecido
Departamento de Filosofía. Psicología 1

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en el pensamiento psicológico dando lugar a interesantes controversias. La investigación actual

sobre el cerebro cuestiona la concepción dualista del ser humano.
Ψ Actividad 2: Reflexiona sobre la relación cuerpo-mente con esta historia. ¿En qué consiste la
identidad personal? Thomas Mann en Las cabezas trocadas, cuenta la historia de Sita, una
hermosa mujer que se casa con un comerciante esbelto e inteligente. Sin embargo, se siente
también atraída por el amigo de su marido, un herrero fogoso y musculoso. Un día, los dos
amigos aparecen decapitados en un templo de la diosa Kali y cuando Sita entra en el templo
los encuentra tendidos en medio de un charco de sangre. Sita reza a la diosa para que devuel-
va la vida a los jóvenes y Kali le concede el deseo pero le pide que coloque las cabezas cuida-
dosamente en sus cuerpos respectivos. Sita, aterrada y nerviosa, lo hace y descubre que los
hombres resucitan. ¡Pero entonces se da cuenta de que ha colocado cada cabeza en el cuerpo
equivocado! Los tres jóvenes tienen que dilucidar ahora cuál es el marido de Sita, ¿el de la
cabeza inteligente en el cuerpo musculoso o el de la cabeza del herrero en el cuerpo del inte-
lectual?
Después de Descartes los empiristas ingleses (Locke, Hume) se

centrarán en el estudio de nuestros procesos de conciencia
considerando que tienen su origen en las sensaciones que re-
tiene y combina la memoria. Su enfoque, aunque todavía fi-
losófico, prepara la llegada de la psicología experimental.
Ψ Actividad 3: Comenta la foto de Chema Madoz.
Los psicólogos suelen estar de acuerdo en que la psicología científica nace con el fisiólogo
Wilhelm Wundt (1832-1920) en 1879 en Leipzig donde fundó el primer laboratorio de psico-
logía experimental. En su obra Elementos de Psicología fisiológica defendió el estatus científico
de la psicología. Negó la existencia de una sustancia mental independiente como había hecho
Descartes. Sin embargo, aunque reconocía que cualquier fenómeno mental tiene un sustrato
corporal pensó que podían estudiarse de forma independiente. Es decir, solo existe una reali-
dad aunque puede ser estudiada desde dos puntos de vista: el mental y el físico.
2. Teorías básicas de la psicología

La corriente en la que la historia ha ubicado a Wundt es el estructuralismo. Para Wundt, el
objeto de estudio de la psicología era la estructura mente humana (mentalista) y propuso co-
mo método de estudio la introspección controlada, es decir la autorreflexión del observador
de sus experiencias conscientes. Según él, los elementos básicos de la mente son las sensacio-
nes y los sentimientos. Los estímulos producen sensaciones (objetivas) que a su vez provocan
sentimientos (subjetivos). Ej. Golpear en la mesa con un bolígrafo de forma continuada es un

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estímulo que nos hace tener la sensación de un sonido rítmico que no cesa y que a su vez nos
producirá un sentimiento de nerviosismo o irritación. Es considerado también estructuralista
Bradford Titchener (1867-1927)
Ψ Actividad 3: Describe una sensación captada por cada uno de nuestros cinco sentidos. Indica
los sentimientos que te han producido esas sensaciones. Ej. Sensación: golpe fuerte y seco.
Sentimiento: susto
El funcionalismo de William James se desarrolla en EEUU e investiga el funcionamiento de la

conciencia. El enfoque funcional surge de la evolución y así, se entienden los procesos menta-
les como funciones adaptativas para satisfacer las necesidades humanas y permitir adaptarnos
a un entorno cambiante y complejo. El método del funcionalismo es también introspectivo
pero en este caso se pasa de una introspección de contenidos a una introspección de sus fun-
ciones y propósitos. El funcionalismo intentó establecer una psicología útil y para ello pensó
que lo mejor era hacer una psicología aplicada. La aplicación era una consecuencia de su enfo-
que adaptativo porque si podemos comprender las funciones mentales también podemos
esperar mejorarlas.
La psicología de la Gestalt, que también tiene su origen en Alemania, va a defender que la

percepción no es un compuesto de sensaciones ya que, según sus palabras «el todo es más
que la suma de las partes», es decir, percibimos totalidades y no un conjunto de sensaciones.
Wertheimer intentó demostrarlo experimentalmente mediante lo que se ha llamado fenóme-
no phi y que consiste en conseguir que una imagen se mantenga en nuestra retina y así es re-
lacionada por el cerebro con la siguiente imagen dando apariencia de movimiento. De esta
forma, en su estudio de la experiencia percetiva los gestaltistas la consideran, no como un
mosaico sino como un campo de partes que interactúan dinámicamente. Volveremos sobre
esta cuestión cuando estudiemos la percepción como proceso cognitivo. Sus representantes
más conocidos son Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka
(1887-1941)
Actividad 4: la persistencia de una imagen en la retina hace

posible el movimiento aparente de imágenes fijas lo que
llevó al nacimiento delo cine. ¿Puedes documentar los pri-
meros pasos de este arte señalando los instrumentos usa-
dos para tal fin?
George Méliès. El viaje a la Luna
En la primera mitad del siglo XX se desarrollan dos concepciones psicológicas que entienden el
comportamiento del ser humano desde perspectivas completamente diferentes: el Psicoanáli-
sis y El Conductismo
El psicoanálisis fue desarrollado por el neurólogo austriaco Sigmund Freud (1856-1939). Sus
trabajos sobre la estructura y el funcionamiento de la mente humana tuvieron un gran alcan-

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ce, tanto en el ámbito científico como en el de la práctica clínica, y también una importante
repercusión social y cultural al cuestionar la imagen clásica del comportamiento humano como
fundamentalmente racional. El psicoanálisis tiene como objeto de estudio el inconsciente y sus
efectos. Freud pensaba que para explicar el comportamiento humano no basta con estudiar la
conciencia sino que era necesario suponer una realidad inconsciente que marca nuestra per-
sonalidad y nuestra conducta. Sus métodos han ido evolucionando desde el comienzo en el
que trabajaron juntos Breuer y Freud usando la hipnosis hasta la asociación libre y la interpre-
tación de los sueños. El psicoanálisis estudia numerosos temas como la represión, la sexuali-
dad infantil, la motivación o los sueños. Lo veremos al hablar de los procesos inconscientes.
El creador del conductismo fue el psicólogo estadounidense John B.Watson (1878-1958), que
rechazó la introspección como método de investigación psicológica ya que pensaba que sólo
vale la pena estudiar lo que realmente se puede observar de la conducta humana. También
insistió en la continuidad entre el comportamiento animal y el humano que se explicarían por
las mismas leyes psicológicas formuladas en términos de estímulo-respuesta. El conductismo
fue desarrollado posteriormente por los teóricos del aprendizaje entre los que destacan Ivan
Paulov (1849-1936) y B. Frederik Skinner (1904-1991). Esta teoría psicológica defiende que es
el ambiente el que da forma a nuestra conducta negando la existencia de actitudes o carac-
terísticas innatas.
Ψ Actividad 5: Después de ver el DVD «J.B. Watson, fundador del conductismo» contesta a las
siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la aportación fundamental de Watson a la psicología?
2. Pon ejemplos de algunas de sus investigaciones. Explica con más detenimiento el caso de
Albert B.
3. ¿Tuvo alguna relación con la filosofía? ¿Cuál?
4. ¿Qué relación mantuvo con el mundo de la publicidad?
5. ¿Cómo explica Watson el pensamiento?
6. Compara su figura y su contexto cultural con el de Wundt.
La psicología cognitiva estudia los procesos cognitivos presentes en la mente humana como la
percepción, memoria, aprendizaje, leguaje, conocimiento. Ante el modelo conductista estímu-
lo-respuesta propone los procesos mentales como mediadores entre ambas variables. El ser
humano recoge información de su entorno, la procesa y responde. Los psicólogos cognitivos
estudian qué sucede en la mente de las personas cuando realizan determinadas tareas y la
forma en que las personas usan el conocimiento almacenado en sus propias estructuras men-
tales. Uno de los representantes más conocidos de esta escuela es Jean Piaget (1896-1980)
Ψ Actividad 6: Completa la siguiente tabla con las principales escuelas psicológicas por orden
cronológico de aparición. Se trata de proporcionarte una herramienta que te permita situar a
los autores más importantes de la historia de la Psicología al mismo tiempo que te ofrece una
imagen global de las muchas corrientes que han desarrollado dentro de ella una pluralidad de
enfoques a veces contrapuestos. Por ello no se puede considerar a la Psicología una ciencia
unificada: hay distintas perspectivas teóricas que utilizan lenguajes y métodos diferentes.

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ESCUELAS TEMAS MÉTODO AUTORES
3. Métodos de investigación en psicología

Sabemos que la psicología es una ciencia empírica pero no parece tratarse de una ciencia de la
naturaleza como lo son la Física o la Geología y no lo es puesto que el objeto de estudio de la
Psicología tiene que ver con el ser humano, que es a la vez objeto y sujeto de estudio. De cual-
quier forma, como toda ciencia la Psicología usa métodos científicos a la hora de abordar su
estudio.
El método científico por excelencia es el conocido como método hipotético-deductivo en el

que podemos señalar las siguientes fases:
Planteamiento del problema
Elaboración de hipótesis
Deducción de consecuencias de dicha hipótesis
Contrastación: verificación o falsación
Ψ Actividad 7: Escucha la exposición de tu compañero, pregunta lo que no entiendas y toma

notas que te ayuden luego a estudiar. Exposición: El caso de Ignaz Semmelweis y la fiebre
puerperal (Carl Hempel en Filosofía de la ciencia natural)
Una vez planteado el problema de investigación se podrían hacer dos tipos de estudio:

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Un estudio descriptivo en el que, de forma precisa y fiable, se describan las características de

un individuo, situación o grupo, se determine la frecuencia con la que algo ocurre o las relacio-
nes con algunas variables. A veces es el único método para recoger datos porque podemos
encontrarnos con individuos incapaces o no dispuestos a cooperar con el investigador. Por
otro lado, hay situaciones difíciles de ser representadas en un laboratorio, por ejemplo una
investigación relativa a cómo reacciona la gente ante un desastre natural. La observación es
fundamental en psicología evolutiva, en modificación de conducta pero también en psicología
social. En ocasiones se usa dentro del laboratorio para recoger por ejemplo conducta no ver-
bal.
La observación debe realizarse de forma sistemática y registrando la conducta a medida que

ocurre. El observador puede ser mero espectador o un observador participante.
Ψ Actividad 8: En 1963, Samuel Fuller dirigió la película Corredor sin retorno que trata de cómo
un periodista que quiere ganar el Pulitzer finge locura para que le internen y así poder investi-
gar un asesinato cometido en un hospital psiquiátrico.
Un estudio experimental supone crear una situación controlada en la que se puedan compro-
bar las predicciones derivadas de las hipótesis que se han elaborado. Con el experimento se
trata de verificar si al modificar una variable independiente (VI) se producen cambios en la
variable dependiente (VD). De esta forma, la variable independiente se manipula por parte del
psicólogo y se observa su influencia sobre otro suceso, la variable dependiente.
Para realizar el estudio experimental se suelen formar dos grupos: experimental (GE) y de con-
trol (GC). En el primero se da un tratamiento especial de la variable independiente, en el se-
gundo no. En los dos grupos se observa la variable dependiente. La validez del experimento
depende de cómo se hayan formado los grupos, de la representatividad de la variable inde-
pendiente, de su administración y medida, de la designación de la conducta que va a conside-
rarse variable dependiente y de su medida y, por último, de la existencia de otras variables o
aspectos que influyan sobre las dos anteriores y que no estén controladas (a éstas se las llama
variables control). La fiabilidad depende de su repetición con resultados similares.
Ψ Actividad 9: Lee el siguiente experimento y localiza en él los siguientes elementos:

Variable independiente
Variable dependiente
Grupo experimental
Grupo de control
«Un total de 91 personas fueron examinadas y valoradas de acuerdo con varias medidas de
felicidad y actividad y, posteriormente, divididas en dos grupos iguales respecto de estas me-
didas e ingresadas en un mismo centro. A las 47 personas del grupo experimental se les dijo
que ellos serían responsables de cuidar de sí mismos, de decidir cómo iban a pasar el tiempo
libre y de cambiar lo que no les gustase. A las 44 personas del grupo de control se les dijo que
el personal del centro era responsable de su cuidado y felicidad.

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Tres semanas después de haber comenzado el experimento un 93 % de las personas del grupo
experimental se mostraban más ágiles, activas y felices y se integraban en más actividades del
centro. En el grupo de control, sin embargo, un 71% mostraban mayor inadaptación, debilidad
e incapacitación.»
Ψ Actividad 10: La película El experimento dirigida por Oliver Hirschbiegel en 2001 está basada
en el experimento que Zimbardo realizó en la prisión de Stanford. Después de verla haz un
comentario crítico
3.1. Técnicas de investigación

En psicología se usan numerosas técnicas de investigación, tanto en la descripción como en la
experimentación. Unas son cuantitativas y otras cualitativas. Algunos ejemplos:
Historia de casos: consiste en reunir información acerca de una persona para analizar su
comportamiento, sacando conclusiones de él a la luz de una teoría determinada. Es espe-
cialmente útil cuando se trata de decidir acerca de la terapia que se ha de emplear en un
individuo determinado.
Encuestas: cuando es necesario reunir información sobre un grupo grande de personas no
es válido el método anterior ya que no se puede generalizar lo que le ocurre a una persona
determinada. Se utilizan entonces las encuestas que pueden hacerse mediante cuestiona-
rios o entrevistas. Un cuestionario se elabora de acuerdo con aquellos aspectos que que-
remos estudiar y nos permite conocer datos numéricos sobre esos aspectos y las relacio-
nes que hay entre ellos (es lo que se llama correlación entre variables y permite conocer la
dirección y magnitud de la relación entre dos aspectos estudiados). Los cuestionarios pue-
den ser engañosos (se puede mentir en ellos) y por eso se prefiere utilizar la entrevista es-
tandarizada, que permiten un trato personal con los encuestados que profundiza en algu-
nos aspectos de sus respuestas.
Grupos de discusión: es una técnica cualitativa que consiste en reunir un grupo de perso-
nas desconocidas entre sí (entre 6 y 12) para que discutan en torno a un tema. Se usa bas-
tante en publicidad.
Técnicas de evaluación psicológica (Test): para medir una característica psicológica de-
terminada se usan los test. Se trata de una prueba experimental en la que se valora a un
individuo en comparación con otros sometidos a la misma situación experimental. Hay
muchos tipos de test, por ejemplos psicométricos o proyectivos. Se emplean en muchas
áreas como la psicología clínica, la educativa o la laboral.
3.2. Campos de la psicología

La psicología tiene dos dimensiones: la investigación básica y la psicología aplicada. Los campos
de los que se ocupa la investigación básica son muchos: Psicobiología, psicología evolutiva,
psicología social, psicología de la personalidad, del aprendizaje, psicología diferencial, psicolog-
ía cultural o de género. La psicología aplicada atiende a los procesos psicológicos de los indivi-
duos en los contextos en los que estos actúan. Las áreas más importantes son: psicología clíni-
ca, educativa y laboral.

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CUESTIONARIO. BLOQUE I: LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA.
1. Definición de “psicología”:
2. Enumera tres problemas psicológicos que consideres importantes. ¿Sabes si tienen
solución? Si es así, explica brevemente en qué consiste.
3. El dualismo cartesiano. Explica cómo plantea Descartes la distinción entre yo y cuerpo.
4. Cómo conceptualiza Wundt la distinción mente / cuerpo y qué le distancia de
Descartes.
5. ¿Qué método psicológico propugna Wundt? ¿Qué elementos mentales considera
básicos en su análisis?
6. Relaciona cada autor con su escuela psicológica:
1 ESTRUCTURALISMO Breuer y Freud

2 FUNCIONALISMO Piaget
3 PSI. DE LA GESTALT Wertheimer, Köhler y Koffka
4 PSICOANÁLISIS James
5 CONDUCTISMO Wundt y Titchener
6 PSI. COGNITIVA Watson y Skinner
7. Realiza un esquema tipo tabla (actividad 6 del tema) indicando con la máxima
precisión las tesis principales, temas y métodos de las principales corrientes de
psicología del s. XX.
8. ¿En qué se diferencia el método descriptivo del experimental en la psicología?
9. Menciona y comenta tres ejemplos de técnicas de investigación de la psicología
científica.
10. Para terminar, menciona los campos más importantes de la actividad de un/a
psicólogo/a. Haz un comentario de cuál de estos u otros campos relacionados con la
psicología reviste especial interés para ti y qué motivos te inclinan en tu elección.
Para el examen de la 1ª evaluación se seleccionarán algunas de estas cuestiones. Procura

redactarlas con atención, de modo comprensivo y sin omitir información importante. Todos los
conceptos que no comprendas márcalos para su posterior aclaración en clase. Recuerda que
internet dispone de variados recursos de ayuda.
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Departamento de Filosofía. PSICOLOGÍA. 2º de Bachillerato
BLOQUE II: EL SER HUMANO COMO PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN. BASES

FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA
1. INTRODUCCIÓN: EL SER HUMANO COMO PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN
A lo largo del tema anterior hemos repasado los orígenes de la Psicología como ciencia
y hemos visto como se basa en el uso del método experimental. La Psicología surge en
el siglo XIX y su enfoque está estrechamente unido a la teoría de la evolución. El mismo
Darwin fue ya consciente de que su teoría proporcionaba nuevos cimientos a la
Psicología y un marco en el que las capacidades mentales humanas se explicaban por
un proceso gradual de desarrollo que vinculaba su origen con el resto de los animales.
Muchas de las características del comportamiento humano son compartidas con otras
especies, sobre todo con los llamados mamíferos superiores, aunque también presenta
características novedosas, resultado precisamente de dicha evolución. Es en el
contexto de estas semejanzas y diferencias respecto de las otras especies que la
psicología también puede encontrar información muy valiosa para explicar las
peculiaridades del comportamiento humano.
Tanto en Filosofía I el curso pasado cuando hablamos de las distintas concepciones del
origen del ser humano como en Ciencias para el Mundo Contemporáneo has
estudiado las ideas fundamentales de la teoría de la evolución. Vamos a limitarnos a
repasar los conceptos e ideas fundamentales a través del siguiente cuestionario:
Ψ Actividad 1: Contesta a las siguientes preguntas en primer lugar con lo que

recuerdes. Después busca información que te permita completar las respuestas que
hayan quedado sin contestar adecuadamente:
1º. ¿Cuál es la idea fundamental de la teoría de la evolución?

2º. ¿Tiene la evolución una finalidad o es producto del azar y la necesidad?
3º. ¿Cuáles son según Darwin los mecanismos de la evolución?
4º. ¿Afirmo Darwin la supervivencia de los más fuertes? Razona tu respuesta.
5º. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre lamarckismo y darwinismo?
6º. ¿Qué características biológicas y culturales permitieron el desarrollo humano
(hominización)?
Completa tu respuesta tras la lectura del siguiente texto:
“Los rasgos distintivos de nuestra especie son un cerebro muy desarrollado en

volumen, una capacidad única para fabricar instrumentos variados en muy diversos
materiales, un lenguaje articulado, una infancia prolongada que supone un largo
período de aprendizaje, y un modo de caminar bípedo (así como una sexualidad muy
original de la que también nos ocuparemos).
Las características de gran volumen cerebral, desarrollo lento y capacidad para utilizar
o adaptar objetos naturales como instrumentos también se encuentran en nuestros
más próximos parientes los chimpancés, gorilas y orangutanes. Por supuesto que en un
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grado muy inferior de desarrollo, pero comparativamente mayor que en los demás
animales. Estos rasgos, más la capacidad para el lenguaje, pueden agruparse bajo la
etiqueta de algo que entendemos de manera intuitiva, pero es imposible de definir o
medir, y llamamos inteligencia o psiquismo.
La locomoción es otra cosa y, desde Darwin, la ciencia se pregunta si la expansión del
psiquismo precedió a la postura erguida, si fue al revés, o si ambas evolucionaron a la
vez. Que es lo mismo que preguntarse cuál fue el impulso inicial de nuestra historia
evolutiva o, en otras palabras, que nos hizo más humanos.”Arsuaga, J. L. y Martínez, I.,
La especie elegida, Madrid, Temas de hoy, 2007, p.90.
7º. ¿Qué especies del género “Homo” conoces, cuáles coexistieron algún tiempo y a
cuál pertenecemos nosotros?
8º. ¿Existen en el hombre comportamientos innatos como en los animales?
9º. ¿Existe el lenguaje animal? ¿En qué se diferencia la comunicación animal de la
humana?
10º. ¿Por qué dio tanta importancia el conductismo (Watson, Skinner) al estudio de la
conducta animal?
2. BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA
Cuando aproximadamente hace 3300 años Tutankamon fue momificado en Egipto se

guardaron en su tumba en jarras de Alabastro cuatro órganos: el hígado, los pulmones,
el estómago y los intestinos pues se consideraba que estos órganos eran
imprescindibles para asegurar la inmortalidad del faraón. El cerebro fue extraído y
desechado pues no se consideraba importante. Aunque ha pasado mucho tiempo
desde entonces en realidad el interés por la fisiología de los procesos mentales y la
conducta se ha desarrollado en el siglo XX y algunos neurólogos auguran que el
conocimiento del cerebro será en el siglo XXI tan importante e innovador como lo ha
sido el de los genes en el siglo XX o el de la célula en el siglo XIX.
No hay pensamientos, sentimientos o recuerdos, cuya realización no implique la
activación de algún área del cerebro. Aunque podamos distinguir los procesos
estrictamente fisiológicos como, por ejemplo, un impulso nervioso, de un proceso
psíquico, como por ejemplo un recuerdo o un sentimiento de tristeza, nadie parece
poner en cuestión que el sistema nervioso central – en especial el cerebro, su órgano
principal – es el “lugar” donde ocurren los procesos psíquicos.
2.1. EL SISTEMA NERVIOSO
El SISTEMA NERVIOSO constituye el sistema de control más importante del organismo.

Todas las partes del sistema nervioso están interrelacionadas pero
tradicionalmente se considera dividido en dos partes fundamentales. El sistema
nervioso central incluye todas las neuronas del cerebro y de la médula espinal. El
sistema nervioso periférico está constituido por los nervios que conectan el
cerebro y la médula espinal con las demás partes del cuerpo. El sistema nervioso
periférico se divide asimismo en el sistema somático, que lleva y trae mensajes de
los receptores sensoriales, los músculos y la superficie corporal, y el sistema
autónomo, que se comunica con los órganos internos y las glándulas.
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Los nervios sensoriales del sistema somático transmiten información sobre la

estimulación externa de la piel, músculos y articulaciones al sistema nervioso
central. Así es como nos enteramos del dolor, la presión y los cambios de
temperatura. Los nervios motores del sistema somático llevan impulsos desde el
sistema nervioso central a los músculos, en donde inician la acción. Todos los
músculos que movemos voluntariamente, así como los ajustes involuntarios de la
postura y el equilibrio, están controlados por estos nervios. Los nervios del sistema
autónomo van y vienen de los órganos internos, regulando procesos como la
respiración, el ritmo cardiaco y la digestión. El sistema autónomo tiene un papel
primordial en nuestras emociones.
La mayoría de las fibras nerviosas que conectan las distintas partes del cuerpo con
el cerebro se unen en la médula espinal, en donde las vértebras de la espina dorsal
las protegen. La médula espinal es extremadamente compacta; tan sólo tiene el
diámetro del dedo meñique. Algunos de los reflejos estímulo-respuesta más
sencillos se ejecutan en el nivel de la médula espinal. Un ejemplo de ello es el
reflejo de la rótula. Al golpear el tendón de la rodilla, los músculos insertados en él
se estiran; una señal se transmite desde las células sensoriales del músculo, a
través de las neuronas sensoriales, y llega a la médula espinal. Allí, las neuronas
sensoriales hacen sinapsis directamente con las neuronas motoras. Éstas
transmiten entonces impulsos de vuelta al mismo músculo, haciendo que éste se
contraiga y que la pierna se extienda. Aunque esta respuesta pueda darse
únicamente en la médula espinal sin necesidad de recibir ningún input del cerebro,
también puede verse afectada por mensajes de centros nerviosos superiores. Por
ejemplo, si apretamos las manos justo antes de recibir el golpe en la rodilla, el
movimiento de extensión quedará exagerado; y si imaginamos que la rodilla no
puede moverse justo antes de que el médico golpee el tendón, es posible inhibir el
reflejo.
2.2. LAS NEURONAS Y LA SINAPSIS
La unidad básica del sistema nervioso es la neurona, una célula especializada que
transmite mensajes o impulsos nerviosos a otras neuronas, glándulas y músculos.
Las neuronas encierran el secreto del funcionamiento del cerebro y, en
consecuencia, de la naturaleza de la conciencia humana. Conocemos el papel que
cumplen en la transmisión de los impulsos nerviosos, y también sabemos cómo
funcionan algunos circuitos neuronales, pero todavía queda mucho por descubrir
sobre el funcionamiento de la memoria, la emoción y el pensamiento, procesos
todos ellos mucho más complejos.
Los diferentes tipos de neuronas del sistema nervioso varían enormemente en
tamaño y forma, pero todas tienen ciertas características comunes. Del cuerpo
celular o soma, salen unas proyecciones denominadas dendritas (de la palabra griega
dendron, que significa «árbol»), que reciben los impulsos nerviosos de las neuronas
adyacentes. El axón es un tubo estrecho que se extiende desde el soma y que
transmite estos mensajes a otras neuronas (o a músculos y glándulas). En el extremo,
el axón se divide en un determinado número de pequeñas ramificaciones que
terminan en unos pequeños botones llamados terminaciones sinápticas.
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El botón terminal no toca la neurona adyacente, sino que hay un ligero espacio entre
estos botones y el cuerpo celular o las dendritas de la neurona receptora. Esta unión
se denomina sinapsis, y el espacio en sí se denomina espacio sináptico. Cuando un
impulso nervioso viaja a través del axón y llega a los botones terminales, provoca la
secreción de un neurotransmisor, una sustancia química que se difunde a través del
espacio sináptico y estimula a la siguiente neurona, transmitiendo así el impulso de
una neurona a otra. Los axones de muchas neuronas forman sinapsis en las dendritas
y el cuerpo celular de una única neurona.
Aunque las neuronas poseen estas características comunes, varían mucho en tamaño
y forma. Una neurona de la médula espinal puede tener un axón de 1 ó 2 metros de
longitud, que vaya desde el final de la médula a los músculos del dedo gordo del pie;
una neurona cerebral puede cubrir tan sólo unas pocas milésimas de centímetro.
Según su función se distinguen entre neuronas sensoriales o aferentes que envían
información desde los tejidos y los órganos sensoriales del cuerpo hacia el interior de
la médula espinal y el cerebro y neuronas motoras o eferentes que transmiten
información desde la médula espinal y el cerebro hasta los músculos y las glándulas.
Un nervio es un paquete de axones elongados que comprenden cientos o miles de
neuronas. Un único nervio puede estar compuesto de axones tanto de neuronas
sensoriales como motoras. En general, los cuerpos de las neuronas se agrupan en el
sistema nervioso formando grupos. En el cerebro y en la médula espinal, un grupo
de cuerpos neuronales recibe el nombre de núcleo. Cuando un grupo de cuerpos
neuronales se encuentra fuera del cerebro o de la médula espinal se llama ganglio.
Además de las neuronas, el sistema nervioso cuenta con un gran número de
células no neuronales, llamadas células de glía, y que están intercaladas entre -y a
menudo alrededor- las neuronas. Las células de glía son más numerosas que las
neuronas en una proporción de 9 a 1 y ocupan más de la mitad del volumen del
cerebro. El nombre de glía, derivado de la palabra griega «pegamento», sugiere
una de sus funciones, en concreto, el mantener a las neuronas en su sitio. Además,
proveen de nutrientes a las neuronas, parecen «mantener el orden» en el cerebro
recogiendo y «empaquetando» los productos de desecho, y fagocitando las
neuronas muertas y las sustancias extrañas, manteniendo así la capacidad de
transmisión de impulsos de las neuronas. De esta forma, las células gliales actúan
asistiendo a las neuronas en su función, al igual que el entrenador de un equipo de
fútbol, que mantiene a los jugadores hidratados a lo largo del juego.
14
2.3. EL IMPULSO NERVIOSO
La información recorre la neurona en forma de un impulso nervioso llamado

potencial de acción: un impulso electroquímico que viaja del cuerpo celular al
extremo del axón. Cada potencial de acción es el resultado de movimientos de
moléculas eléctricamente cargadas, conocidas como iones. La velocidad del
potencial de acción en su viaje por el axón puede variar desde 3 a 300 kilómetros
por hora, dependiendo del diámetro del axón; los más grandes suelen ser los más
rápidos. La velocidad también depende de si el axón está cubierto de una capa de
mielina. Esta capa se compone de células gliales especializadas que envuelven al
axón, una tras otra, dejando pequeños espacios entre ellas. Estos pequeños
espacios se llaman nódulos de Ranvier. La capa de mielina se presenta
especialmente en las zonas donde la transmisión rápida del potencial de acción es
crítica, como por ejemplo, en los axones que estimulan los músculos esqueléticos.
En la esclerosis múltiple, una enfermedad cuyos síntomas aparecen entre los 16 y
los 30 años, el sistema inmune ataca y destruye las capas de mielina del
organismo, provocando graves disfunciones motoras.
2.3. LOS NEUROTRANSMISORES
Se han identificado más de 70 neurotransmisores distintos, y seguramente se

descubrirán más. Aquí nos centraremos en unos pocos que influyen en la conducta.
ACETILCOLINA: La acetilcolina está presente en muchas sinapsis del sistema

nervioso. Normalmente, es excitadora pero también puede actuar como inhibidora,
dependiendo del tipo de molécula receptora que se encuentre en la membrana de
la neurona postsináptica. La acetilcolina está presente particularmente en un área
del prosencéfalo llamada hipocampo, que juega un papel fundamental en la
formación de nuevos recuerdos. Este neurotransmisor es un elemento clave en la
enfermedad de Alzheimer, un trastorno devastador que afecta a muchas personas
mayores, causando alteraciones en la memoria y en otras funciones cognitivas.
Cuanta menos acetilcolina se produce, más severas son las pérdidas de memoria.
NOREPINEFRINA: La norepinefrina es un neurotransmisor del tipo de las
monoaminas. Es producida en su mayor parte por neuronas del troncoencéfalo. La
cocaína y las anfetaminas prolongan la acción de la norepinefrina, ralentizando su
reabsorción. Debido a este retardo, las neuronas receptoras se activan durante un
periodo más largo de tiempo, lo que produce los efectos psicoestimulantes de estas
sustancias. Por el contrario, el litio aumenta la reabsorción de la norepinefrina, lo
que deprime el ánimo de la persona. Cualquier sustancia que provoque un
aumento o disminución de la norepinefrina en el cerebro está relacionada con la
excitación o depresión del estado de ánimo.
DOPAMINA: La dopamina, también una monoamina, es químicamente muy similar
a la norepinefrina. La liberación de dopamina en ciertas áreas del cerebro produce
intensas sensaciones de placer, y actualmente se está investigando el papel de la
dopamina en el desarrollo de las adicciones. La existencia de demasiada dopamina
en determinadas regiones cerebrales puede causar esquizofrenia, y una cantidad
15
insuficiente en otras áreas puede degenerar en la enfermedad de Parkinson. Los

fármacos utilizados para tratar la esquizofrenia, como la clorpromazina o la clozapina,
bloquean los receptores de la dopamina. Por el contrario, la L-dopa, un fármaco que se
receta normalmente para tratar la enfermedad de Parkinson, aumenta los niveles de
dopamina en el cerebro.
SEROTONINA: La serotonina es otra monoamina. Al igual que la norepinefrina, la
serotonina juega un papel fundamental en la regulación del estado de ánimo. Por
ejemplo, se han asociado unos bajos niveles de serotonina con sentimientos
depresivos. Los inhibidores de la reabsorción de serotonina son antidepresivos que
aumentan los niveles de serotonina en el cerebro, bloqueando su reabsorción en las
neuronas. El Prozac, Zoloft y Paxil, fármacos que se prescriben para tratar la depresión,
son inhibidores de la reabsorción de serotonina. Puesto que la serotonina también es
importante para la regulación del sueño y el apetito, también se utiliza en el
tratamiento de la bulimia, que es un trastorno alimentario.
Ψ Actividad 2: Reflexiona sobre la importancia que tienen los neurotransmisores en

nuestro comportamiento y plantea las ventajas e inconvenientes que puede tener su
control mediante la administración de fármacos.
2.4. ORGANIZACIÓN DEL CEREBRO
Ψ Actividad 3: Lee el siguiente texto y responde a las siguientes cuestiones:
1º. ¿Por qué crees que la teoría de Mac Lean es conocida como la teoría del cerebro
“triuno”?
2º. ¿Cuál es el orden de aparición en la historia evolutiva de cada uno de estos tres
“cerebros”? ¿Qué características y funciones la corresponden a cada uno?
3º. ¿A qué se debe el nombre “complejo R” para uno de estos tres “cerebros”?
4º. ¿Qué aporta cada uno de los hemisferios cerebrales a la comprensión del mundo?
5º. ¿Qué quiere decir el autor cuando afirma que “la corteza cerebral es una
liberación”? ¿Estás de acuerdo? Razona tu respuesta.
“Como todos nuestros órganos el cerebro ha evolucionado, ha aumentado su

complejidad y su contenido informativo a lo largo de millones de años. El cerebro
evolucionó de dentro a fuera. En lo hondo está la parte más antigua, el tallo
encefálico, que dirige las funciones básicas, incluyendo los ritmos de la vida, los latidos
del corazón y la respiración.
Paul Mac Lean considera que las funciones superiores del cerebro evolucionaron en
tres fases sucesivas. Coronando el tallo encefálico está el complejo R, la sede de la
agresión, del ritual, de la territorialidad y de la jerarquía social, que evolución hace
centenares de millones de años en nuestros antepasados reptilianos. En lo profundo
de nuestro cráneo hay algo parecido al cerebro de un cocodrilo. Rodeando el complejo
R está el sistema límbico del cerebro de los mamíferos, que evolucionó hace decenas
de millones de años en antepasados que eran mamíferos pero que todavía no eran
primates. Es una fuente importante de nuestros estados de ánimo y emociones, de
nuestra preocupación y cuidado por los jóvenes.
16
Y finalmente en el exterior, viviendo de una tregua incómoda con los cerebros más
primitivos situados debajo, está la corteza cerebral, que evolucionó hace millones de
años en nuestros antepasados primates. La corteza cerebral, dónde la materia es
transformada en consciencia, es el reino de la intuición y del análisis crítico. Es aquí
donde tenemos ideas e inspiraciones, donde leemos y escribimos, donde hacemos
matemáticas y componemos música. La corteza regula nuestras vidas conscientes.”
Sagan, C., Cosmos, Barcelona, Ed. Planeta, 2005,
Según MacLean, se puede considerar el cerebro humano como configurado en tres

capas concéntricas: (1) el núcleo central, que regula nuestras acciones más
primitivas, muy importantes para la supervivencia (2) el sistema límbico, que
controla nuestras emociones y (3) el cerebro, que regula nuestros procesos
intelectuales superiores. Utilizaremos el marco organizativo de MacLean para
explicar las estructuras del cerebro y sus respectivas funciones.
a) El núcleo central o tronco encefálico está compuesto por cinco estructuras: el

bulbo raquídeo, el cerebelo, el tálamo, el hipotálamo y la formación reticular.
Controla los actos involuntarios como la tos o el estornudo, así como algunas
acciones «primitivas» que están bajo control voluntario como la respiración, el
vómito, el sueño, el apetito y la sed, la regulación de la temperatura y la conducta
sexual.
b) El sistema límbico se encuentra alrededor del núcleo central del cerebro e

íntimamente interconectado con el hipotálamo. Es una serie de estructuras que
parecen imponer controles adicionales sobre algunas de las conductas instintivas
reguladas por el hipotálamo y el tronco encefálico. Los animales que poseen un
sistema límbico rudimentario, como los peces o los reptiles, se alimentan, atacan,
huyen y se reproducen mediante conductas estereotipadas. En los mamíferos, el
sistema límbico parece inhibir algunos de estos patrones instintivos y permite al
organismo ser más flexible y adaptarse mejor a los cambios del entorno.
El sistema límbico también participa en la conducta emocional. La amígdala, una
estructura con forma almendrada en el interior del cerebro, resulta esencial en las
emociones, tales como el miedo. Por ejemplo, los monos con lesión en la amígdala
demuestran una marcada reducción del miedo. Los humanos que sufren este tipo de
lesiones no reconocen las expresiones faciales de temor y son incapaces de aprender
nuevas respuestas al miedo.
c) El cerebro está más desarrollado en los humanos que en cualquier otro

organismo. La capa externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (o
simplemente cortex), de la palabra latina que significa «corteza». La corteza de un
cerebro preservado es gris porque está constituida en su mayor parte por cuerpos
neuronales y fibras sin mielina, de ahí el término substancia gris. El interior del
cerebro, por debajo de la corteza, está formado mayoritariamente por axones
mielinizados y tiene un aspecto blanco (también llamada substancia blanca).
Cada uno de los sistemas sensoriales envía información a áreas específicas de la

corteza. Las respuestas motoras, o los movimientos de las partes del cuerpo, se
17
controlan por una de las áreas del cortex. El resto de la corteza, que no es ni
sensorial ni motora, consiste en áreas de asociación. Estas áreas ocupan la mayor
parte de la corteza en los humanos y participan en la memoria, el pensamiento y
el lenguaje.
El cerebro está compuesto de dos hemisferios, derecho e izquierdo, que están
conectados entre sí por medio del cuerpo calloso. Son básicamente simétricos,
con una profunda división entre ellos que va de delante a atrás. Así, nos referimos
a los hemisferios derecho e izquierdo. Cada hemisferio está dividido en cuatro
lóbulos –frontal, parietal, occipital y temporal –, amplias regiones de la corteza
cerebral que desempeñan diversas funciones que se recogen en el cuadro
siguiente:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Capacidades lingüísticas: habla, lectura Expresión de emociones
Capacidad de análisis Capacidad de globalización
Percepción de procesos temporales Visión espacial y expresión musical
Reconocimiento de rostros…
* LÓBULO FRONTAL (CORTEZA MOTORA): las funciones mentales superiores: pensar,

planificar, decidir… Controla las acciones del cuerpo y permite la apreciación
consciente de las emociones. (
* LÓBULO TEMPORAL (CORTEZA AUDITIVA) se encuentra en la parte inferior cerca de

los oídos, recibe sonidos e impulsos olfativos y controla el habla y la memoria.
* LÓBULO PARIETAL (CORTEZA SOMATOSENSORIAL): se encuentra en la sección

superior y está asociado a las sensaciones corporales: el tacto, la presión y otras
sensaciones somáticas.
* LÓBULO OCCIPITAL (CORTEZA VISUAL): se halla en parte posterior y es la zona de

procesamiento visual de la corteza.
Describir el cerebro en términos de tres estructuras concéntricas – el núcleo central,

el sistema límbico y el cerebro – no significa que estas estructuras sean
independientes. Son más bien el análogo de una red de ordenadores
interrelacionados. Cada una tiene unas funciones especializadas, pero deben trabajar
en combinación para obtener la mayor eficacia.
Ψ Actividad 4: Busca información sobre el área de Wernicke y el área de Broca y sobre

el caso de Phineas Gage y relaciónala con la localización de determinadas actividades a
zonas de la corteza cerebral.
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2.5.- SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
El sistema nervioso periférico se divide en dos: el sistema somático y el sistema

autónomo. El sistema somático controla los músculos esqueléticos y recibe
información de la piel, los músculos y de varios receptores sensoriales. El sistema
autónomo controla las glándulas y los músculos lisos, incluyendo el corazón, los
vasos sanguíneos y las paredes del estómago y los intestinos. Estos músculos se
denominan «lisos» porque ése es su aspecto bajo un microscopio. (Los músculos
esqueléticos, por el contrario, tienen un aspecto estriado.) El sistema nervioso
autónomo toma su nombre del hecho de que muchas de las actividades que
controla, como la digestión y la circulación, son autónomas o autorreguladas, y se
mantienen incluso cuando el sujeto está dormido o inconsciente.
El sistema nervioso autónomo se divide en dos ramas, la simpática y la
parasimpática, cuyas acciones son, por lo general, antagonistas. El sistema
nervioso simpático se activa normalmente durante los momentos intensos de
alerta, y el sistema nervioso parasimpático que se asocia con el resto de las
actividades. Por ejemplo, el sistema parasimpático contrae la pupila del ojo,
estimula el flujo de saliva y disminuye el ritmo cardiaco; el sistema simpático
tiene, en cada caso, el efecto contrario. El equilibrio entre ambos sistemas
mantiene el estado normal del organismo (entre la excitación extrema y la
placidez vegetativa).
La rama simpática tiende a actuar como una unidad. En un momento de
excitación emocional, aumenta la frecuencia cardiaca, dilata las arterias de los
músculos esqueléticos y del corazón, cierra las arterias de la piel y de los órganos
de la digestión y produce transpiración, todo ello de forma simultánea. También
activa ciertas glándulas endocrinas para segregar hormonas que aumenten aún
más el nivel de alerta.
19
En oposición al sistema simpático, la rama parasimpática tiende a actuar sobre

un órgano cada vez. Es dominante durante los periodos de inactividad, participa
en la digestión y, en general, mantiene las funciones que preservan y protegen los
recursos corporales. Por ejemplo, un ritmo cardiaco y una respiración lentos,
mantenidos por el sistema nervioso parasimpático, requieren mucha menos
energía que la frecuencia cardiaca rápida y la respiración agitada, que son
consecuencia de la activación del sistema nervioso simpático.
A pesar de que ambos sistemas suelen ser antagonistas, hay algunas
excepciones. El sistema simpático es dominante durante episodios de temor y
excitación, por ejemplo, pero una respuesta parasimpática al temor muy común
es una descarga involuntaria de la vejiga o del intestino (simpático).
4. MÉTODOS DE EXPLORACIÓN CEREBRAL
La invención del microscopio electrónico entre 1925 y 1930 permitió dar un salto
espectacular en el conocimiento de las neuronas y su funcionamiento. La aparición de
nuevas técnicas de neuroimagen ha permitido un acceso a la cartografía del cerebro
que por primera vez en la historia de la humanidad pone a nuestro alcance el
instrumento necesario para comprender la actividad mental. Algunas de estas técnicas
son:
ELECTROENCEFALOGRAFÍA (EEG): registra los impulsos eléctricos producidos por la

actividad cerebral, generados en forma de ondas alfa (despierto y relajado), beta
(concentrado), delta (dormido) y theta (meditación, pensamiento creativo). La
presencia de ondas anormales ayuda a diagnosticar epilepsias, tumores y otras
alteraciones.
TOMOGRAFIA AXIAL COMPUTERIZADA (TAC): se trata de una imagen de rayos X

mejorada por computadora al ordenar múltiples imágenes en una sola. Tiene una
resolución mayor que la de las radiografías convencionales pero se limita a ofrecer una
visión estática del cerebro.
TOMOGRAFIA POR EMISIÓN DE POSITRONES (PET): muestra la actividad metabólica

de diferentes áreas cerebrales y muestra cómo cada área gasta su combustible
químico: la glucosa. Permite observar que áreas del cerebro desarrollan más actividad,
el consumo de la energía del cerebro y proporciona imágenes de las funciones
encefálicas en tiempo real.
IMÁGENES POR RESONANCIA MAGNÉTICA (IRM): proporciona una imagen detallada

de los tejidos blandos del cerebro, mide el consumo de oxígeno y revela detalles
anatómicos sin inyectar colorantes ni sustancias radioactivas. Permite mirar dentro del
cerebro como si fuera transparente.
20
PSICOLOGÍA 2º BACH. CUESTIONARIO BLOQUE II-TEMA 2: BASES

BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA.
1. Busca información y resume brevemente cuál es la idea fundamental de la Teoría de la

Evolución.
2. Pon un ejemplo de proceso fisiológico y otro de uno puramente psíquico (mental).
3. Realiza un mapa conceptual del sistema nervioso indicando las funciones de cada
parte.
4. Realiza un gráfico (un dibujo-esquema) de cómo actúan los nervios sensoriales en el
circuito estímulo-respuesta.
5. ¿En qué consisten los reflejos “automáticos”?
6. La unidad básica del Sistema Nervioso es ___________________________.
7. Dibuja una neurona, indicando sus elementos esenciales.
8. ¿Qué diferencia hay entre las neuronas sensoriales receptoras aferentes y las motoras
o eferentes (relacionado con la cuestión 4.)
9. Define los siguientes términos neurológicos:
• Nervio:
• Núcleo:
• Ganglio:
• Células de glía:
• Potencial de acción:
• Mielina:
10. ¿Qué función desempeñan en el sistema nervioso los “neurotransmisores”? Menciona
algún ejemplo de neurotransmisor de importancia para la conducta.
11. Realiza la actividad 2 Ψ. Reflexiona sobre la importancia que tienen los
neurotransmisores en nuestro comportamiento y plantea alguna ventaja e
inconveniente que puede tener su control mediante la administración de fármacos.
12. Haz un esquema de la estructura del cerebro (subestructuras principales) indicando
sus funciones más significativas.
13. Realiza un cuadro sinóptico de los lóbulos –regiones de la corteza cerebral- indicando
sus funciones básicas.
14. ¿Por qué se denomina autónomo al sistema nervioso que controla funciones tales
como la circulación sanguínea?
15. ¿En qué consiste el equilibrio en el sistema nervioso autónomo entre los sistemas
“simpático” y “parasimpático”.
16. ¿Qué papel desempeñan los métodos de exploración cerebral en el estudio psicológico
y en el diagnóstico de enfermedades? Menciona y explica brevemente alguno de
estos métodos.
17. Para finalizar, establece alguna relación/diferencia entre el ordenador y el cerebro o
más bien eso que algunos científicos denominan el “Conectroma” o “Mapa neuronal”.
¿Consideras que un ordenador “piensa”,…., “siente”? (Argumenta de forma racional.)
21
II. PROCESOS COGNITIVOS: SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN

Introducción
Vamos a estudiar los procesos psíquicos que nos permiten conocer el mundo. La psicología
divide la estructura psíquica del hombre en dos grandes bloques: procesos psíquicos
cognitivos y procesos psíquicos emocionales y motivacionales. Esta división es puramente
operativa y no ignora que, en el comportamiento humano, los dos bloques actúan juntos,
influyéndose mutuamente.
Entre los procesos psíquicos cognitivos vamos a diferenciar los siguientes. Dedicaremos a cada
grupo una parte de este tema:
1. Sensación, percepción y atención: empezaremos por investigar el origen de la

información que recibimos del mundo a través de la sensación y la percepción señalando la
importancia de la atención en este proceso
2. Memoria: estudiaremos diferentes teorías que analizan su estructura y
funcionamiento
3. Aprendizaje: repasaremos los diferentes enfoques para explicar la capacidad de
desarrollar nuevos comportamientos
4. Pensamiento e inteligencia: nos centraremos en las distintas teorías acerca de la
inteligencia y la forma de evaluarla. También nos ocuparemos del pensamiento abstracto y
creativo.
5. Conciencia y procesos inconscientes: nos detendremos en aquellos procesos psíquicos
que están más allá de nuestra conciencia
Ψ Actividad 1: Busca respuesta con tus compañeros a las siguientes preguntas intentando
señalar qué dificultades plantean. Para ayudarte en la reflexión lee el cuento filosófico que
lleva por título Los sabores del helado de R. Casati y A. Varti y busca datos en internet sobre
las diferentes formas que tienen los animales de percibir la realidad:
¿Nos ofrecen nuestros sentidos una visión correcta del mundo? ¿Lo reflejan tal y como es?
¿Podemos fiarnos de ellos?
¿En qué diferencias una sensación de una percepción? ¿Estás seguro de que percibes el
mundo igual que los demás?
¿Aprendemos a percibir? ¿Influye la cultura y la sociedad en la capacidad perceptiva? Pon
ejemplos
¿Qué criterios usas para diferenciar la música del ruido?
Como ves nuestra forma de sentir y percibir el mundo que nos rodea plantea multitud de
cuestiones interesantes sobre las que es necesario reflexionar. De esta manera nos damos
cuenta de la complejidad del proceso por el que formamos nuestra percepción de la realidad
en que vivimos.
Ψ Actividad 2: Lee las siguientes frases y expresa con tus palabras las ideas sobre la
percepción que transmiten:
«No vemos las cosas como son, las vemos como somos», Anais Nin

22
«El auténtico viaje de descubrimiento no consiste en ver nuevos paisajes, sino en saber
mirar», Marcel Proust
«El ser humano mira sin ver, escucha sin oír, toca sin sentir, come sin gusto. Se mueve
sin fijarse en su cuerpo, inhala sin percatarse de los olores y fragancias y habla sin pensar.»
Leonardo da Vinci
1. La sensación y los sentidos

Los sentidos son la fuente de nuestra experiencia pues a través de ellos recibimos información
sobre el entorno, es decir, lo que llamamos estímulos. Un estímulo es toda energía física,
mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa un receptor sensorial; por
ejemplo, la luz visible en el ojo.
La función de los sentidos es transmitir estos estímulos al cerebro que se ocupa de darles
sentido. Llamamos a la detección de estímulos a través de los sentidos sin que aún hayan sido
elaborados ni se les haya dado significado.
Algunos animales disponen de órganos sensoriales que les permiten captar estímulos
diferentes a los que son accesibles para el ser humano. Por ejemplo, los grandes predadores
ven mucho mejor el movimiento, lo que les resulta muy útil para cazar sus presas. También
hay grandes diferencias respecto al oído y el olfato. Hay que admitir que la información que
recibimos está sesgada y que la imagen del mundo que nos hacemos está hecha a nuestra
medida humana.
Aunque siempre se habla de los cincos sentidos es más exacta la siguiente clasificación:
I. Sentidos exteroceptores: recogen información del mundo exterior y son los siguientes
GUSTO: Los estímulos para el gusto son sustancias solubles en la saliva que son captadas
por las papilas gustativas. Existen cuatro cualidades principales del gusto: ácido, dulce,
salado y amargo.
OLFATO: Proporciona información con respecto a las sustancias químicas suspendidas en
el aire que son solubles en agua o en grasas. Existen varias clasificaciones de los olores,
pero ninguna ha sido aceptada de manera universal. Henning distingue seis olores básicos:
pútrido (olores fecales), fragante (la rosa), etéreo (el limón), aromático (la canela),
resinoso (la trementina) y quemado.
AUDICIÓN: Es el fundamento de nuestra habilidad para la comunicación por medio del
lenguaje. El sentido de la audición se basa en células especiales del oído que responden a
cambios rápidos en la presión del aire circundante (vibraciones).
VISIÓN: La luz entra en el ojo a través de la pupila, que se contrae o dilata en función del
movimiento de los músculos del iris. En la visión normal, la luz atraviesa el cristalino y la
imagen del objeto se proyecta sobre la retina. Los bastones y conos forman parte del ojo y
son fundamentales en la visión. Los bastones son los responsables de ver en la oscuridad.
Los conos permiten ver el color. El ojo humano no es capaz de captar todo el espectro de
ondas electromagnéticas. Solo percibimos aquellas longitudes de onda comprendidas
entre los 400 y los 700 nanómetros.

23
TACTO: Las células nerviosas especializadas que conforman el sentido del tacto captan una
serie de estímulos específicos que permiten diferenciar distintas sensaciones. La mayoría
de estas estructuras se encuentran a lo largo de la superficie del cuerpo y perciben el frío,
el calor, la presión y el dolor, de modo que el sistema nervioso recibe información de lo
que ocurre en el interior y el exterior del organismo.
II. Sentidos interoceptores: nos informa del estado y actividad de nuestros órganos internos.
III. Sentidos propioceptores: Nos informan sobre los movimientos del cuerpo, por ejemplo el
sentido de la orientación o el equilibrio.
Nuestra capacidad de recibir estímulos es limitada y la psicofísica estudia la relación existente
entre la naturaleza física del estímulo y las relaciones sensoriales que produce. De esta forma
señala la existencia de diferentes umbrales:
Umbral absoluto: se denomina así tanto a la cantidad mínima de estímulo que
necesitamos para darnos cuenta de él como la cantidad máxima que podemos percibir.
Umbral diferencial: es la diferencia de intensidad del estímulo necesaria para mostrar un
incremento o una disminución ante un estímulo previo. Cuanto más pequeño sea el
cambio que podemos detectar mayor es nuestra sensibilidad.
Según E. Galanter (1962), los umbrales absolutos de las distintas modalidades sensoriales son:
Visión: ver la llama de una vela a 48 km de distancia en una noche oscura.
Audición: escuchar el tictac de un reloj a 6 metros de distancia en una habitación
silenciosa.
Gusto: saborear una cuchara de azúcar en 7,5 litros de agua.
Olfato: oler una gota de perfume en un apartamento de 3 habitaciones.
Tacto: sentir el ala de una abeja que nos roza la mejilla cuando cae a un centímetro de
altura.
Ψ Actividad 3: ¿Cuál es el órgano sensorial que proporciona al ser humano más información
sobre el mundo? ¿Coincide con el de la mayoría de los animales? ¿Es así en todos los seres
humanos? Pon ejemplos para ilustrar tu respuesta.
Ψ Actividad 4: ¿Qué tal la práctica con otros sentidos? ¿Seríamos capaces de reconocer
objetos mediante el tacto? ¿Sabríamos reconocer determinados sonidos sin ver de dónde
proceden? ¿Podríamos saber con facilidad a qué corresponde un olor o un sabor? Cada grupo
de 5 personas diseñará una prueba que tendrá que aplicar a otro grupo que intentará adivinar
con los ojos tapados.
Ψ Actividad 5: Oliver Sacks abre su colección de relatos con un paciente que confundió a su
mujer con un sombrero: El doctor P. sufre de Agnosia visual. Veamos cómo nos lo presenta
Sacks:
«El Doctor P. Era un músico distinguido, había sido famoso como cantante, y luego había
pasado a ser profesor de la Escuela de Música local. Fue en ella, en relación con sus alumnos,
donde empezaron a producirse ciertos extraños problemas. A veces un estudiante se
presentaba al Doctor P. Y el Doctor P. no lo reconocía; o, mejor, no identificaba su cara. En
cuanto el estudiante hablaba, lo reconocía por la voz. Estos incidentes se multiplicaron,
provocando situaciones embarazosas, perplejidad, miedo... y, a veces, situaciones cómicas.

24
Porque el Doctor P. no sólo fracasaba cada vez más en la tarea de identificar caras, sino que
veía caras donde no las había: podía ponerse, afablemente, a lo Magoo, a dar palmaditas en la
cabeza a las bocas de incendios y a los parquímetros, creyéndolos cabezas de niños; podía
dirigirse cordialmente a las prominencias talladas del mobiliario y quedarse asombrado de que
no contestasen. Al principio todos se habían tomado estos extraños errores como gracias o
bromas, incluido el propio Doctor P. ¿Acaso no había tenido siempre un sentido del humor un
poco raro y cierta tendencia a bromas y paradojas? Sus facultades musicales seguían siendo
tan asombrosas como siempre; no se sentía mal... nunca en su vida se había sentido mejor; y
los errores eran tan ridículos (y tan ingeniosos) que difícilmente podían considerarse serios o
presagios de algo serio. La idea de que hubiese "algo raro" no afloró hasta unos tres años
después, cuando se le diagnosticó diabetes. Sabiendo muy bien que la diabetes le podía afectar
a la vista, el doctor P. consultó a un oftalmólogo, que le hizo un cuidadoso historial clínico y un
meticuloso examen de los ojos. "No tiene usted nada en la vista", le dijo. "Pero tiene usted
problemas en las zonas visuales del cerebro. Yo no puedo ayudarle, ha de ver usted a un
neurólogo". Y así, como consecuencia de este consejo, el Doctor P. acudió a mí.» (O. Sacks. El
hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Muchnik Editores. Barcelona, págs. 27-28).
¿Qué falla en el sistema visual del Doctor P.? Tiene buena vista y puede ver los objetos que
aparecen en su campo visual, pero no puede reconocerlos ni ponerles un nombre. Puede
incluso describirlos con cierto detalle, pero no nombrarlos.
"-¿Qué es esto? -pregunté, enseñándole un guante.
-¿Puedo examinarlo? -preguntó y, cogiéndolo, pasó a examinarlo lo mismo que había
examinado las formas geométricas
Una superficie continua - proclamó al fin - plegada sobre sí misma. Parece que tiene -vaciló-
cinco bolsitas que sobresalen, si es que se las puede llamar así.
-Sí, bien -dije cautamente-. Me ha hecho usted una descripción. Ahora dígame qué es
-¿Algún tipo de recipiente?
-Sí -dije- ¿y qué contendría?
-¡Contendría su contenido! -dijo el Doctor P. Con una carcajada-. Hay muchas posibilidades.
Podría ser un monedero, por ejemplo, para monedas de cinco tamaños. Podría...
Interrumpí aquel flujo descabellado.
-¿No le resulta familiar? ¿Cree que podría contener, que podría cubrir, una parte del cuerpo?
No afloró a su rostro la menor señal de reconocimiento". (O. Sacks. Ibid. Pág. 34).
2. La percepción
La percepción es un proceso complejo a través del cual el cerebro organiza de forma casi
instantánea la información sensorial dotándola de sentido. No es una mera suma de estímulos
ya que estos son organizados en conjuntos o formas.
Enfrentándose a la opinión de William Wundt que consideraba que la percepción era un

«mosaico de sensaciones», los psicólogos de la Gestalt, convencidos de que «el todo es mayor
que la suma de las partes», se dedicaron a investigar las leyes que organizan las sensaciones en
percepciones significativas. Destacaron fundamentalmente las siguientes:

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1. La ley de figura y fondo: organizamos las sensaciones de manera que se perciba un objeto
o figura que destaca sobre un fondo. La figura se presenta como un objeto definido, sólido
y estructurado que se recuerda mejor que el fondo. La figura se ve más cercana y suele
tener menor tamaño que el fondo que aparece como más simple y vago. El contorno que
separa la figura del fondo parece pertenecer a la figura y es a ésta a la que se le da un
significado.
Ψ Actividad 6: ¿Vemos de forma inmediata lo que se presenta ante nuestros ojos o es la visión
un proceso de construcción de una imagen visual? Utiliza las imágenes que se ofrecen a
continuación para ilustrar tu respuesta.
Estas figuras sobre fondos son casos de reversibilidad y ambigüedad
2. Las leyes de organización perceptiva:
Ley de proximidad: agrupamos en unidades los estímulos cercanos. Por

ejemplo, si vemos tres personas próximas y una alejada varios metros,
tendemos a considerar que las primeras forman un grupo.
Ley de semejanza: agrupamos los estímulos similares en tamaño, forma o

color. Por ejemplo, los miembros de un equipo deportivo por el color de su
camiseta.

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Ley de continuidad: percibimos como una unidad los estímulos que

tienen una continuidad aunque estén claramente separados. Por
ejemplo, las líneas que forma la línea discontinua de una carretera.
Ley de contraste: percibimos un elemento por su contraste con el

conjunto. Por ejemplo, una naranja en un cesto de limones.
Ley de cierre: percibimos los objetos como una unidad completa aunque
puedan faltar algunas partes o estar ocultas. Por ejemplo, si nos presentan
dos semicírculos próximos tendemos a ver un círculo completo.
El fenómeno de la constancia perceptiva: se trata de un fenómeno que pone de manifiesto

que la percepción es un proceso de adaptación al entorno. Aunque los estímulos que
recibimos de las cosas varían continuamente ya que sufren cambios de iluminación, color,
disminución o aumento de tamaño por las distancias, variación de las formas por la
perspectiva…, lo que nosotros percibimos no está variando continuamente. Si así fuera, sería
mucho más difícil reconocer los objetos y, por tanto, sobrevivir. Cuando oscurece, los objetos
mantienen su color, para nosotros, aunque los estímulos que de ellos recibimos hayan variado
considerablemente, percibimos un reloj como redondo aún desde una perspectiva que lo hace
aparecer ovalado; cuando alguien se aleja de nosotros, su tamaño disminuye mucho menos de
lo que debería. Todo ello se debe al fenómeno de constancia perceptiva, que se basa en
mecanismos profundamente impresos en nuestro sistema nervioso.
Para el estudio de la percepción humana resulta especialmente interesante el estudio de las

ilusiones ópticas, que hay que diferenciar claramente de las alucinaciones que no son más que
percepciones falsas que no se corresponden con ningún estímulo físico externo.
En las ilusiones ópticas se da una percepción distorsionada de estímulos físicos externos y no

desaparecen aunque nos percatemos de su carácter ilusorio. El análisis de las ilusiones ópticas
sirve para conocer los mecanismos del cerebro al construir hipótesis sobre la realidad interna o
externa y ha tenido importantes aplicaciones artísticas. Para que te des cuenta de lo fascinante
que puede ser el tema te recomendamos que visites la siguiente página:
http://www.ilusionario.es/
3. La percepción del otro
Hay otras personas a nuestro alrededor que también perciben el mundo, me perciben y las
percibo. Estas personas ponen en común conmigo su modo de percibir con lo que, la mayoría
de las veces mi mirada se enriquece. De hecho, el niño aprende de los demás a percibir, a

27
interpretar y a valorar lo que le rodea. Los otros ejercen también cierta presión social que nos
influye a la hora de percibir.
Los demás son, al mismo tiempo, objetos de mi propia percepción. Al observarlos, intentamos
penetrar en su interior a partir de su apariencia. A veces nos damos cuenta de que se
esconden tras una máscara. Pero percibimos a los otros mientras ellos nos perciben a nosotros
y eso determina el modo en que nos percibimos a nosotros mismos.
Ψ Actividad 7: ¿Tienen cara de malos los malos? ¿Y los inteligentes? Piensa en algunos rasgos
faciales que te hagan pensar que esa persona es mala, inteligente, divertida o tímida.
Comprueba si tus compañeros han pensado en los mismos rasgos.
3. La atención
La atención es el proceso a través del cual seleccionamos algún estímulo de nuestro ambiente,
es decir, nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay a nuestro alrededor e
ignoramos todos los demás. Solemos prestar atención a aquello que nos interesa, ya sea por
las propias características del estímulo (tamaño, color, forma, movimiento…) o por nuestras
propias motivaciones. Así pues, la atención y el interés están íntimamente relacionados, al
igual que la atención y la concentración.
Hay una serie de factores que determinan nuestra atención, entre ellos se podrían destacar:
Externos: La posición del estímulo respecto del observador, la intensidad del estímulo, el
tamaño, el fondo, el color, la luminosidad, el movimiento, la novedad o rareza del estímulo
Internos: De naturaleza fisiológica o psíquicos como la motivación o las expectativas
La atención se relaciona con los músculos del cuerpo por lo que si controlamos nuestro nivel
físico daremos un paso para el control psíquico: la relajación muscular ayuda a la relajación
mental. La atención se relaciona especialmente con los músculos de la respiración: una
adecuada respiración reduce tensiones y facilita el potencial de aprendizaje.
Por otro lado es evidente que cuantos más estímulos haya en el campo perceptivo, más difícil
será conseguir una buena concentración y que la falta de sueño, la fatiga, la monotonía, los
fármacos o la enfermedad reducen la capacidad atencional.
La concentración es el mantenimiento prolongado de la atención. Entre los factores que

favorecen la atención y concentración en el estudio se encuentran los siguientes:
Interés y voluntad a la hora de estudiar
Planificar el estudio de un capítulo o del desarrollo de un problema de forma muy
concreta, para un espacio de tiempo corto, no más de 30 minutos.
Transcurridas dos horas de estudio descansar brevemente para relajarte de la
concentración mantenida hasta ese momento.
Cambiar la materia de estudio: así se puede mantener por más tiempo la
concentración.

28
Tomar apuntes: Si durante las explicaciones del profesor se está atento y se sintetiza
mentalmente y por escrito en frases cortas los detalles de más importantes, se ejercitar la
atención.
Ψ Actividad 8: Cada grupo tiene que realizar un anuncio publicitario para un medio de
comunicación (televisión, radio, revista, internet...) en el soporte idóneo. La explicación de lo
que se ha pretendido hacer incluirá:
Cuál es el producto que se ofrece (puede ser un bien o un servicio)
Quién es el vendedor (empresa, Estado, ONG...)
A quién va dirigido el anuncio (no tiene por qué ser el comprador)
Descripción del comprador (cómo es ese sector de la sociedad, qué busca,
necesidades...)
Técnicas empleadas (mensajes explícitos e implícitos, formas, fondo, colores, música...)
y su justificación
¿Por qué se ha elegido ese medio de comunicación?

•••••••••••••••
29 •••••••••••••
••••••••••••••
•••••••••••••••
••••••••••••••
••••••••••••••
FIG. 7 FIG. 8
FIG. 9 FIG. 10
30
Ud. 3-PROCESOS COGNITIVOS: SENSACIÓN, PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN-

Cuestionario
1. Define ESTÍMULO.
2. ¿Qué diferencia hay entre ESTÍMULO Y SENSACIÓN O IMPRESIÓN?
3. Las diferencias entre órganos perceptivos y sistemas neuronales ligados a ellos entre
las DISTINTAS ESPECIES, ¿a qué razón obedece?
4. ¿En qué se distinguen LOS SENTIDOS EXTEROCEPTORES, LOS SENTIDOS
INTEROCEPTORES Y LOS SENTIDOS PROPIOCEPTORES? Pon algunos ejemplos de cada
modalidad sensorial.
5. Define UMBRAL ABSOLUTO (MÍNIMO Y MÁXIMO) Y UMBRAL DIFERENCIAL.
6. Ψ Actividad 3: ¿Cuál es el órgano sensorial que proporciona al ser humano

más información sobre el mundo? ¿Coincide con el de la mayoría de los animales? ¿Es
así en todos los seres humanos? Pon ejemplos para ilustrar tu respuesta.
7. ¿Cómo define la Psicología de la Forma (Gestalt) la PERCEPCIÓN? ¿Por qué esta nueva
comprensión de la percepción supone una crítica al concepto tradicional empirista-
asociacionista aún mantenido por la Escuela de Wundt?
8. Ψ Actividad 6: ¿Vemos de forma inmediata lo que se presenta ante nuestros

ojos o es la visión un proceso de construcción de una imagen visual? Utiliza las
imágenes que se ofrecen a continuación para ilustrar tu respuesta.
9. Analiza DOS LEYES DE ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA de la Psicología de la Forma.

(Ilustra una de ellas con una imagen ya creada o inventada por ti.)
10. Uno de las mayores aportaciones de la Escuela de la Gestalt es el fenómeno de la
CONSTANCIA PERCEPTIVA. Explica con detalle en qué consiste y qué función tiene.
11. Ψ Actividad 7: ¿Tienen cara de malos los malos? ¿Y los inteligentes? Piensa
en algunos rasgos faciales que te hagan pensar que esa persona es mala, inteligente,
divertida o tímida. Comprueba si tus compañeros han pensado en los mismos rasgos.
12. ¿Qué entendemos en psicología por ATENCIÓN? Señala qué factores externos e
internos actúan en el proceso selectivo de atender /desatender.
13. Menciona algunos factores que disminuyan nuestra CAPACIDAD DE ATENCIÓN. Y por
el contario, ¿podrías mencionar algunos factores que mejoran la CONCENTRACIÓN?
14. Ψ Actividad 8: Imagina que formas parte de una empresa de publicidad.

Piensa en un producto X y razona alguna técnica o recurso publicitario que consideres
que podría condicionar positivamente a un potencial consumidor.
RECUERDA, QUE DE ESTAS CUESTIONES SE SELECCIONARÁN ALGUNAS PARA EL 2º
PARCIAL DE LA ASIGNATURA (2ª EVALUACIÓN).
31
Departamento de Filosofía. Psicología.
BLOQUE III: MEMORIA

1. Introducción
Nuestra memoria es una capacidad fascinante y compleja que nos permite recordar la realidad
al mismo tiempo que la recreamos. Gracias a ella somos capaces de recuperar imágenes y
experiencias del pasado, conservamos y recreamos nuestras experiencias y emociones y
elaboramos nuestra historia personal.
Ψ Actividad 1: Comenta los siguientes textos y contesta a las preguntas que se hacen a
continuación:
“Ser es, esencialmente, ser memoria; es encontrar una forma de coherencia, un vínculo
entre lo que somos, lo que queríamos ser y lo que hemos sido.” Emilio Lledó
“Cuando se descuida la memoria, si no se la ejercita igual que un atleta lo hace con sus
músculos, esta se debilita. Nuestra escolaridad, hoy, es amnesia planificada.” George
Steiner
La memoria es frágil ¿Qué pasaría si todos tus recuerdos desaparecieran?
¿Podría haber aprendizaje y pensamiento sin memoria?
Los recuerdos forman parte de nuestra identidad, pero ¿pueden ser manipulados?
¿Cómo se logra tener una buena memoria? ¿Conoces o usas alguna regla mnemotécnica?
2. Base fisiológica y complejidad de la memoria
Los recuerdos se basan en conexiones neuronales llamadas engramas que pueden ser
detectadas mediante un escáner electrónico del cerebro. Los neuropsicólogos se esfuerzan en
explicar cómo la actividad bioquímica de las neuronas se transforma en nuestras emociones,
recuerdos y pensamientos, pero todavía queda mucho por hacer. Sabemos que además de la
corteza hay otras zonas del cerebro implicadas en la memoria como el hipocampo (sistema
límbico) y que cada tipo de memoria tiene su propio circuito anatómico: los recuerdos no
están almacenados en ningún lugar concreto del cerebro por lo que diferentes lesiones
cerebrales borran recuerdos distintos.
La memoria cumple tres funciones básicas:
1. Codificación: Consiste en la transformación de los estímulos en una representación
mental para recoger información. En esta fase es esencial la atención que ya
estudiamos en el tema anterior
2. Almacenamiento: Consiste en la retención de los datos para su utilización posterior
mediante esquemas y unidades estructuradas de conocimiento (conceptos, categorías,
relaciones). Se trata de organizar la información para que tenga significado.
3. Recuperación: Se trata de la forma en que accedemos a la información almacenada en
la memoria cuando necesitamos recordar algo.
El aprendizaje y el recuerdo se desarrollan por tanto en tres fases. Lo primero es

registrar la información (para lo cual necesitamos prestar atención y percibir
correctamente). En segundo lugar debemos almacenar y retener adecuadamente
dicha información (la organización, la asociación, la repetición y la visualización son
1
32
estrategias que mejoran la retención) Y finalmente deberemos recuperar la

información almacenada en un momento determinado.
Ψ Actividad 2: Estás trabajando en una escuela con niños demasiado movidos y poco
disciplinados. Tu objetivo es mejorar la atención de estos niños como paso previo para tener
éxito en el aprendizaje. ¿Qué estrategias utilizarías? Describe qué harías, cómo los colocarías,
qué actividades propondrías...
Ψ Actividad 3: ¿Recuerdas la exposición sobre «creencias falsas sobre la memoria»? Señala
algunas.
3. Estructura y funcionamiento de la memoria

La investigación psicológica se ha empeñado durante décadas en la metáfora de la memoria
como almacén. Posiblemente porque nuestros medios auxiliares para no olvidarnos de las
cosas han sido las agendas o los almacenes y sus índices. Pensad en la biblioteca del centro,
tiene muchos libros, si estuvieran colocados al azar resultaría difícil encontrar uno en concreto.
Para ordenar toda esa información hemos dispuesto una estructura de armarios y un sistema
de clasificación de libros que se puede reproducir en un fichero de entradas de libros. Pero a
pesar de que nuestro medio para recordar es almacenar con un orden que nos permite
después recuperar lo almacenado tal y como fue almacenado, parece que nuestro cerebro no
funciona así. En un texto clásico del año 1932, F. Bartlett ya nos advirtió de que considerar así
nuestra memoria era un error, un error que se ha perpetuado hasta casi la década de los
noventa.
¿En qué se diferencian la memoria humana y la memoria del ordenador? Cuando un
ordenador ha de actualizar algo de su memoria, por ejemplo, cuando se le pregunta quién
diseñó el museo Guggenheim (suponiendo que tiene el programa adecuado y el dato
incorporado), el ordenador recibe la instrucción a través de un sistema de símbolos (las
palabras en la lengua natural que empleemos por medio del teclado del ordenador), las
traduce a otro sistema de símbolos (el código numérico binario) y busca en su memoria la
respuesta. En su memoria (simplificando) este dato estará almacenado en una "casilla"
concreta y tendrá asignado un número, es decir una casilla y una etiqueta. Realizará el proceso
paso a paso y su respuesta, una vez traducido el código binario a lengua natural, será la
solicitada.
Nuestra memoria no parece funcionar así. Pensemos un momento qué contestaríamos
nosotros. Puede que no nos acordemos del nombre del arquitecto aunque lo hayamos sabido.
El ordenador o tiene el dato (y la respuesta) o no lo tiene. Nosotros puede que sepamos que lo
sabemos e intentemos recordarlo durante un rato. Tanto si recordamos el nombre del
arquitecto como si no, el recuerdo vendrá asociado involuntariamente a imágenes visuales del
museo, a situaciones y personas que tienen (para nosotros) algo que ver: el bocadillo que
tomamos en la entrada, alguna discusión, algo que leímos... es probable que las imágenes
evocadas nos recuerden a otras, también a sensaciones, olores, a estados de ánimo: asombro,
tristeza, enfado... Es posible que el Guggenheim nos sugiera analogías totalmente personales,
que nos recuerde a unas latas aplastadas que vimos de niños, etc. Es también posible que no
recordemos el nombre del arquitecto pero que "lo tengamos en la punta de la lengua", que
nos acordemos aproximadamente cómo suena: "gari" o "guiri" o algo así; en el recuerdo se
2
33
mezclarán el sonido y la forma escrita. Alguno incluso dirá que es Norman Foster (que es el
arquitecto que diseñó el metro de Bilbao). Aunque veamos escrita la pregunta con alguna
incorrección ("Gugenheim", "Guggenhaim") lo entenderemos sin problema. Nuestra memoria
es "constructiva" y es capaz de completar información incompleta. Puede en fin que tratemos
de recordarlo sin éxito y que unas horas más tarde de repente y sin darnos cuenta nos venga a
la memoria.
Esta confusa y rica amalgama de palabras, sonidos, recuerdos visuales, sensaciones, analogías
y asociaciones parecen caracterizar a la memoria humana. Nuestra memoria, a diferencia de la
del ordenador, se dice que es direccionable por el contenido. Esto quiere decir que no buscará
una casilla con un número sino que se orientará por un significado, significado que como
vemos es algo bastante amplio pues lo asociaremos con todo un campo o constelación de
otros significados. Por cierto, ¿te acuerdas ya del nombre del arquitecto?
Los neurólogos no saben todavía "dónde", en qué lugar del cerebro reside la memoria ni cómo
se almacena. Hay dudas razonables sobre si los recuerdos o por lo menos parte de ellos
(volvemos al tema de las sensaciones subjetivas) se almacenan en algún tipo de lenguaje
simbólico (o sea codificable) o se guardan de alguna otra manera aun no conocida. Sí se sabe
que las conexiones entre las unidades del sistema nervioso, las neuronas, no emplean un
código binario (pasa la señal o no pasa), sino que en la transmisión neuronal es relevante la
intensidad. También se sabe que el procesamiento no es serial sino paralelo (hay muchas
conexiones simultáneas a la vez). Se supone que hay un billón de neuronas, cada una de las
cuales tiene entre 1.000 y 10.000 conexiones con las neuronas próximas. Imaginemos la
complicación: cualquier proceso mental, incluida la memoria, es fruto de la actividad de
muchos millones de neuronas (el proceso no es serial sino paralelo), cada una de las cuales
tiene varios miles de conexiones con las próximas y cada conexión emite señales de intensidad
variable que son significativas.
La memoria humana, con sus asociaciones y analogías caprichosas parece, comparada con la
de un ordenador, la memoria compartida de un numeroso grupo de artistas algo despistados e
imaginativos frente a un solo oficinista rutinario y maniático. Sin embargo nuestra memoria
tiene seguramente un sentido evolutivo. Nos permite completar las informaciones incompletas
o contradictorias que percibimos del mundo. La lógica de nuestra memoria es laxa, asociativa y
difusa: a fin de cuentas el mundo real no emite mensajes coherentes y secuenciales, en
lenguaje simbólico a través del teclado de un ordenador.
Asimismo, nuestra capacidad para crear analogías nos permite crear estrategias para
enfrentarnos a los problemas de formas diferentes, o dicho en otros términos, esta plasticidad
es la base de la creatividad y de la imaginación. Finalmente, cuando en un ordenador falla
cualquier parte del sistema por pequeña que sea (un cable, un chip) el mecanismo se paraliza
entero. Los sistemas biológicos no son tan frágiles. Son menos exactos pero como dicen los
expertos "se degradan elegantemente". Un grupo de neuronas puede fallar y otras (hasta
cierto punto) toman el relevo.
La memoria, en lugar del almacén de las teorías clásicas, donde nuestros recuerdos quedan
almacenados como huellas, es más bien una propiedad dinámica de poblaciones de grupos de
neuronas. Las bases de la memoria surgen de alteraciones en la fuerza sináptica de grupos en
un mapa global. Al recordar se activan algunas, pero no necesariamente todas, de las
3
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porciones previamente establecidas del mapa global. De este modo se origina una respuesta
categorial similar a alguna previa, pero normalmente los elementos que contribuyen a esa
respuesta son diferentes y en general es probable que hayan sido alterados por la conducta en
marcha del organismo. Así pues, como las categorías perceptivas no son inmutables y son
alteradas por la conducta continua del animal, la memoria es el resultado de un proceso de
recategorización continua.
Lo fundamental es comprender que ni siquiera en el nivel básico, los recuerdos son
recuperados exactamente como quedaron grabados, sino que más bien son nuevas
recreaciones de episodios pasados que salen a la luz dependiendo de las necesidades
concretas del organismo.
Existen tantos tipos de memoria como sistemas específicos : una memoria motora, otra visual,
una que permite el aprendizaje, otra que facilita el trabajo lingüístico y conceptual, incluso una
que se mantiene activa como una especie de cuaderno de notas cuando iniciamos un proceso
extenso y complejo, aún otra que maneja los números de teléfono que hemos aprendido o las
caras de personas que conocemos, y también una que organiza nuestros episodios biográficos
permitiendo poder disponer de una vida. Es indudable que tal conjunto diverso de tipos de
memorias no pueden localizarse en un único lugar del cerebro, que tampoco podemos
pensarla como un mecanismo central pues tendríamos los problemas habituales que producen
estos tipos de mecanismos centrales. Lo único teóricamente sensato desde el nivel biológico es
pensarlo como una propiedad de los grupos de neuronas que en función del refuerzo de sus
sinapsis establecen conexiones sólidas entre grupos de neuronas y configuran mapas locales
que a su vez se conectan con otros mapas creando otros globales.
4. Sistemas de memoria
Algunas teorías reconocen distintos sistemas de memoria que interactúan entre sí:
Memoria sensorial (MS): Es la encargada de registrar fielmente la información que obtenemos
del ambiente externo, pero sólo durante uno o dos segundos como máximo. Después, la
información decae rápidamente y se pierde si no es procesada en la memoria a corto plazo.
Tenemos memorias sensoriales para cada sentido, pero las dos más estudiadas han sido la
memoria visual y la memoria auditiva.
Memoria a corto plazo (MCP): La información almacenada en la MS es transferida en parte a
la memoria a corto plazo, donde es retenida durante un corto período de tiempo, 15 o 20
segundos, antes de ser transferida a la memoria a largo plazo. La MCP contiene la información
que manejamos en cada momento, por eso algunos psicólogos se han referido a ella como
memoria operativa. En 1956, G. Miller comprobó experimentalmente que las personas pueden
retener 7 ± 2 elementos a un tiempo en la MCP.
Memoria a largo plazo (MLP): La información retenida en la MCP se pierde en parte al cabo de
poco tiempo y en parte se guarda definitivamente en la memoria a largo plazo (MLP). Mientras
que la MCP contiene una cantidad limitada de información, la información archivada en la MLP
en cambio crece constantemente a medida que aumenta nuestra experiencia. La capacidad de
la MLP para almacenar información es casi ilimitada, pero el acceso a esa información puede
ser problemático. Dentro de la MLP podemos distinguir:
La memoria semántica es la memoria que almacena y permite la recuperación de símbolos
4
35
verbales, es pues una memoria atemporal en el sentido que el tiempo de aprendizaje, de

ocurrencia o de recuerdo no es relevante para el contenido conservado. El primer modelo
de memoria semántica, las redes semánticas, fue propuesto por Quillian. Una red
semántica es una organización jerárquica de conceptos. Cada concepto se puede
representar como un nodo en la red. Los nodos se conectarían entre sí por nexos
etiquetados, que fundamentalmente responderían a relaciones de pertenencia (es un/a) o
de atribución de propiedades (tiene, puede).
La memoria episódica almacena los episodios que conforman la biografía de un individuo,
lo que ha vivido. Ahora bien, lo que ha vivido un individuo depende en gran medida de lo
que recuerda. De algún modo, la vida es siempre una mirada al pasado, un recorrido por
nuestra memoria autobiográfica. Sin recuerdos perderíamos nuestra identidad. En este
tipo de memoria es donde mejor se aprecia la idea de que los recuerdos son recreaciones,
recategorizaciones, por las cuales traemos al presente un recuerdo del pasado, pero esta
evocación va a quedar siempre mediada por nuestro interés, nuestro estado de ánimo,
nuestros fines y esperanzas del presente. Aunque esto es intuitivamente así, es decir,
sentimos que deformamos nuestros recuerdos en función del momento en que se
rememora, que nos apropiamos de recuerdos ajenos, que hemos integrado como nuestros
episodios escuchados, es indudable que alguna estrategia de recuperación construimos
para poder recrear los episodios vividos, es más, muchos de ellos no se olvidarán nunca.
Detectar esas estrategias ha sido el trabajo de los psicólogos que se han ocupado de la
memoria episódica o autobiográfica.
Por último, Memoria operativa (MO) es el conjunto de habilidades que nos permite hacer las
cosas, como jugar al baloncesto o tocar el contrabajo. Además de las habilidades incluye
ciertas reacciones emocionales ante determinadas situaciones, como tener miedo a subir en
un ascensor.
Ψ Actividad 4: Busca entre tus recuerdos alguno que hayas comprobado que es falso
(deformado, apropiado de otro...) y piensa cómo averiguaste que no era real
A veces se piensa en la memoria como un almacén en donde introducimos los recuerdos para
después recuperarlos tal y como se grabaron. Esta concepción es demasiado estática y no
permite una conexión con nuestros mecanismos biológicos pues fue el resultado de proyectar
los sistemas de almacenamiento de los ordenadores a la memoria humana. No obstante hay
algo en este modelo que todavía hoy mantiene alguna vigencia y es la distribución temporal
del proceso de retención de información. Efectivamente parece que nuestros recuerdos pasan
por distintos estadios temporales hasta que llegan a consolidarse como recuerdos.
5. La recuperación de la información : recuerdo y olvido

Recordar significa extraer información de la memoria sobre algo aprendido o vivido. ¿Qué
factores influyen en el recuerdo?
Recordamos mejor lo que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos

Recordamos mejor en el mismo contexto donde ocurrió el aprendizaje
La memoria graba mejor lo interesante, lo nuevo, lo extraño, lo emotivo
Se recuerda mejor lo primero y lo último que hemos aprendido
El olvido es, por el contrario, la incapacidad para recordar nombres, fechas, hechos o
5
36
conocimientos. ¿Por qué olvidamos? Hay muchas causas que pueden explicar los diferentes
tipos de olvido
Por lesión o degeneración cerebral. Ej. La enfermedad de Alzheimer
Olvidos motivados: Según Freud se explicarían por la represión como mecanismo de
defensa
Interferencia: conocimientos ya aprendidos interfieren en los nuevos o al revés. Ej: el
aprendizaje de un nuevo idioma interfiere en los que ya sabíamos
Falta de procesamiento: en realidad no lo memorizamos
Contexto inadecuado: es difícil recuperar la información porque se aprendió en un
ambiente diferente. Ej. Un bebedor que oculta dinero cuando está ebrio es incapaz de
encontrarlo cuando está sobrio.
Ψ Actividad 5: Escribe de memoria para cada letra del alfabeto:
El nombre de una ciudad de cualquier país del mundo
El nombre de un animal
Dispones de 5 minutos para realizar cada parte del ejercicio
Ψ Actividad 6: ¿Cómo podríamos mejorar la memoria? Busca estrategias que puedan ayudar
a mejorar tu memoria
Ψ Actividad 7: Escribe las reflexiones que te sugiera la siguiente historia de O. Sacks:
El MARINERO PERDIDO
Jimmie era un hombre de buen aspecto, con una mata de pelo canoso rizado, cuarenta y nueve
años, de aspecto saludable, bien parecido. Era alegre, cordial, afable.
-¡Hola, doctor! - dijo -. ¡Estupenda mañana! ¿Puedo sentarme en esta silla?
Era una persona simpática, muy dispuesta a hablar y a contestar cualquier pregunta que le
hiciesen. Me dijo su nombre, su fecha de nacimiento y el nombre del pueblecito de Connecticut
donde había nacido. Lo describió con amoroso detalle, llegó incluso a dibujarme un plano.
Habló de las casas donde había vivido su familia... aún recordaba sus números de teléfono.
Habló de la escuela y de su época de escolar, de los amigos que había tenido y de su especial
afición a las matemáticas y a la ciencia. Habló con entusiasmo de su época en la Marina, tenía
diecisiete años, acababa de terminar el bachiller, cuando lo reclutaron en 1943... Recordaba los
nombres de varios submarinos en los que había servido, sus misiones, dónde estaban
estacionados, los nombres de sus camaradas de tripulación. Recordaba el código Morse y aún
era capaz de manejarlo y de mecanografiar al tacto con fluidez.
Una primera parte de la vida plena e interesante, recordada con viveza, con detalle, con cariño.
Pero sus recuerdos, por alguna razón, se paraban ahí. Recordaba, y casi revivía, sus tiempos de
guerra y de servicio militar, el final de la guerra, y sus proyectos para el futuro. Había llegado a
gustarle mucho la Marina, pensó que podría seguir en ella. Pero con la legislación de ayuda a
los licenciados y el apoyo que podía obtener consideró que le interesaba más ir a la
Universidad. Su hermano mayor estaba en una escuela de contabilidad y tenía relaciones con
una chica, una "auténtica belleza";, de Oregón.
6
37
Al recordar, al revivir, Jimmie se mostraba lleno de entusiasmo; no parecía hablar del pasado
sino del presente, y a mí me sorprendió mucho el cambio de tiempo verbal en sus recuerdos
cuando pasó de sus días escolares a su período en la Marina. Había estado utilizando el tiempo
pasado, pero luego utilizaba el presente... y (a mí me parecía) no sólo el tiempo presente
formal o ficticio del recuerdo, sino el tiempo presente real de la experiencia inmediata.
Se apoderó de mí una sospecha súbita, improbable
-¿En qué año estamos, señor G.? - pregunté, ocultando mi perplejidad con una actitud
despreocupada, -En cuál vamos a estar, en el cuarenta y cinco, ¿Por qué me lo pregunta? -
Luego continuó -: Hemos ganado la guerra, Roosevelt ha muerto, Truman está al timón. Nos
aguarda un gran futuro.
- Y usted, Jimmie ¿qué edad tiene?
Su actitud era extraña, insegura, vaciló un instante. Parecía estar haciendo cálculos
-Bueno, creo que diecinueve, doctor. Los próximos que cumpla serán veinte.
Al mirar a aquel hombre de pelo canoso que tenía ante mí, tuve un impulso que nunca me he
perdonado... era, o habría sido, el colmo de la crueldad si hubiese habido alguna posibilidad de
que Jimmie recordase
-Mire -dije, y empujé hacia él un espejo-. Mírese al espejo y dígame lo que ve. ¿Es ese que lo
mira desde el espejo un muchacho de diecinueve años?
Palideció de pronto, se aferró a los lados de la silla.
-Dios Santo -cuchicheó-. Dios mío, ¿qué es lo que pasa? ¿Qué me ha sucedido? ¿Será una
pesadilla? ¿Estoy loco? ¿Es una broma?
Parecía frenético, aterrado.
-No se preocupe, Jimmie - dije tranquilizándolo -. Es sólo un error. No hay por qué preocuparse.
¡Venga!
Lo llevé junto a la ventana.
-Verdad que es un maravilloso día de primavera - le dije -. ¿Ve aquellos chicos que hay allí
jugando al béisbol?
Oliver Sacks, El Hombre que confundió a su mujer con un sombrero. El Marinero Perdido, págs.
45-46.
6. La memoria colectiva
Uno de los signos de la identidad grupal es la memoria colectiva. Es el conjunto de recuerdos
de un grupo que se transmiten de generación en generación. Gracias a ella cada persona
consolida sus recuerdos colectivos.
Ψ Actividad 8: Pon en común con tus compañeros los hechos más relevantes de vuestra
memoria colectiva. Poneros de acuerdo sobre uno de ellos y escribid individualmente un relato
sobre él. ¿Coinciden?
7
38
7. Distorsiones y alteraciones de la memoria

Una distorsión de la memoria es un fallo normal de nuestra memoria. Una alteración de la
memoria, sin embargo, puede ser traumática. Perder la memoria es perder nuestra conciencia
porque es difícil vivir el presente sin lazos con el pasado.
Las distorsiones de la memoria pueden deberse a:
Tiempo: la memoria se debilita con el tiempo porque las nuevas experiencias

difuminan los recuerdos
Distracción: no atendemos por estar preocupados en otros asuntos
Bloqueo: búsqueda de información frustrada porque necesitamos encontrar un
recuerdo y nos bloqueamos
Atribución errónea: confundir fantasía y realidad o recordar cosas que no han pasado
Sugestibilidad: se incorpora información engañosa a los recuerdos propios procedente
de fuentes diversas
Propensión: elaboramos nuestros recuerdos para que encajen en nuestras creencias
actuales
Persistencia: recordar sucesos del pasado que preferiríamos desterrar de la mente
Algunas alteraciones de la memoria muy conocidas son:
Amnesia: es la pérdida total o parcial de la memoria originada por causas neurológicas o
psicológicas
Demencia senil: es un declive gradual de las funciones intelectuales y el primer síntoma son los
problemas de memoria
Ψ Actividad 9: ¿Qué recomendarías a un cuidador de una persona mayor con demencia senil?
¿Se te ocurren ejercicios que pudieran ser útiles para trabajar la memoria?
8
39
Ud. 4-PROCESOS COGNITIVOS: MEMORIA-Cuestionario
1. ¿Qué entendemos por “memoria”?

2. Ψ
George Steiner
•
•
•
•
mnemo
3. …………………….
4.
5. desarrollan los
.
6. Ψ
tener éxito en
7. el ordenador?
8. ue en la memoria el “…
es serial sino paralelo…”
9. “ ” de la mente (mente-memoria), ¿ ué
10.
11. - e los 4
12. estra identidad (yo) depende de nuestra memoria.
13. “ ”
14. Ψ 3.
15. Ψ
16. Ψ 5 (6 del tema)
17. Ψ 6 (7 del tema) 7

titulada “ ”
18. omenta dos
40
Departamento de Filosofía. PSICOLOGÍA
BLOQUE III: PROCESOS COGNITIVOS. 3a Parte: APRENDIZAJE

1. INTRODUCCION
Se puede decir que a este mundo venimos a aprender, a
transformarnos continuamente por la interacción con el
medio en que vivimos buscando una mejor adaptación.
Ahora bien, aunque como en el resto de los seres vivos el
aprendizaje en los seres humanos es útil para sobrevivir, en
nuestro caso sirve también para hacer posible un enrique-
cimiento sorprendente tanto de nuestra visión del mundo
como de nuestras habilidades.
Ψ Actividad 1: Lee atentamente las siguientes preguntas y
después propón las respuestas que te parezcan más opor-
tunas:
1. ¿Qué significa aprender? Pon ejemplos
2. Tu conducta ¿es un resultado de la herencia biológica o de la conducta en que vives?
3. ¿Es necesario aprender a aprender?
4. ¿Qué es más útil para aprender:
4.1. Buscar culpables para nuestros errores
4.2. Cuestionar las presunciones, opiniones o hábitos propios que nos hayan conducido al
error.
5. ¿Qué hacemos con más frecuencia? ¿Por qué?
6. ¿Qué diferencias existen entre la conducta instintiva y la conducta aprendida?
7. ¿Y entre el aprendizaje animal y el humano?
Podemos tomar la siguiente definición como punto de partida: “El aprendizaje es un cambio relati-
vamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habili-
dades a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la
práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden
ser medidos.” Para profundizar en la explicación del aprendizaje y sus diferentes tipos debemos
empezar por indagar por los patrones innatos de conducta.
2. PATRONES INNATOS DE CONDUCTA
Llamamos “innato” a aquello que no hemos aprendido en nuestra experiencia con el medio am-
biente. Hay que diferenciar entre reflejos y pautas fijas de acción:
2.1.REFLEJOS: Son una respuesta innata, automática e involuntaria que se produce como re-
acción a estímulos específicos. Forman parte de la programación genética de una especie
y su base fisiológica es el arco reflejo que consta de un receptor sensorial, una neurona
aferente (conduce los impulsos nerviosos hasta la médula espinal o cerebro), neurona
eferente (transporta el impulso nervioso desde el cerebro o la médula espinal al órgano
encargado de responder) y efector (músculo o glándula que produce la respuesta). Un
ejemplo sería la respuesta de estornudar ante un estímulo que irrite las vías respiratorias.
Ψ Actividad 2: Infórmate sobre los reflejos del recién nacido. ¿Cuáles son? ¿Para qué sirven?
¿Cómo se miden? ¿Perduran todos estos reflejos a lo largo de la vida o hay algunos que desapare-
cen?
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2.2. PAUTAS FIJAS DE ACCION (INSTINTOS): Los etólogos o científicos que se dedican al estu-
dio del comportamiento animal llaman así a las complejas acciones que muestran algunos
animales (construcción del nido de muchos pájaros o de los panales por las abejas) que
son específicas de la especie, se ejecutan siempre de la misma forma y no necesitan de un
entrenamiento específico. Se piensa que
han aparecido durante la formación o
génesis de la especie y no se pueden condi-
cionar como los reflejos.
3. APRENDIZAJE
Muchos psicólogos piensan que los seres humanos

tenemos cierto número de reflejos pero no pautas
fijas de acción o instintos. Frente a estas formas de
comportamiento, las conductas aprendidas implican
entrenamiento de asociación. Dentro de las formas
de aprendizaje podemos distinguir entre aprendiza-
je asociativo por condicionamiento, que puede ser clásico (Pavlov), instrumental u operante (Skin-
ner) y social por modelo (Bandura), y aprendizaje cognitivo. En lo que sigue nos vamos a referir a
cada uno de ellos.
3.1.CONDICIONAMIENTO CLASICO: PAVLOV

Aunque la habituación y la sensibilización son formas de adaptación al medio no son procesos
específicos de aprendizaje. Cuando un estímulo se repite nos habituamos a él y nuestra respuesta
se hace más leve. La sensibilización consiste por el contrario en un aumento de nuestra reacción
ante los estímulos. Ambos procesos sirven para organizar y dirigir nuestra conducta haciéndola
más eficaz: son fruto de nuestra experiencia con el entorno pero no alteran la secuencia Estimulo -
---›Respuesta.
En el Condicionamiento clásico, sin embargo, se aprenden nuevas relaciones entre estímulos ya
que asociamos los acontecimientos que se producen juntos o de forma consecutiva. Ivan Pavlov
(1849-1936), fisiólogo ruso y premio Nobel en 1904, estudió los procesos de digestión de los pe-
rros y comprobó que estos animales no sólo segregaban jugos gástricos ante los alimentos en fun-
ción de una necesidad biológica sino que como resultado de un condicionamiento o aprendizaje
segregaban también jugos gástricos al oír los pasos de la persona que les traía la comida. Para
verificar esta hipótesis ideo un experimento que consistía en hacer sonar una campana antes de
presentar la comida a un perro. Aunque al comienzo el perro solo segregaba jugos gástricos al ver
la comida, poco a poco y debido a la repetición empezó a segregar jugos gástricos al oír la campa-
na antes de ver la comida.
Lamamos reflejo incondicionado o no aprendido a la secuencia:
Estimulo incondicionado ---------› Respuesta incondicionada (Reflejo)
Irritación en vías respiratorias ---------› Estornudo
Oler o saborear comida ---------› Salivación
Golpe en cierta zona de la rodilla ---------› Flexión de la pierna
Paulov demostró, mediante sus experimentos, que se puede aprender un reflejo. Veamos cuál es
el proceso:
Antes del condicionamiento:
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Estímulo incondicionado (EI) (comida) Respuesta incondicionada (RI) (salivación)

Durante el condicionamiento:
Estímulo condicionado (EC) (campana) – Estímulo incondicionado (EI) Respuesta incondicionada
(RI)
Después del condicionamiento:
Estímulo condicionado (EC) Respuesta condicionada (RC) (salivación)
Mediante la asociación EC-EI se ha logrado dar una respuesta similar al reflejo pero ante un estí-
mulo que no provocaba esta repuesta
Se puede provocar la extincion de la conducta aprendida o condicionada rompiendo la asociación
que se ha producido entre el estímulo condicionado y el incondicionado, es decir, presentando
varias veces la campana sin que luego aparezca la comida.
La generalización del aprendizaje tiene lugar cuando la conducta que hemos aprendido en una situa-
ción aparece en otra situación. La generalización se basa en la similitud de la situación nueva respecto
a la situación en la que aprendimos la respuesta. Cuando emitimos una respuesta en una situación
pero no en otra diferente, estamos mostrando una discriminación.
Ψ Actividad 3: Tras leer el siguiente texto explica cuáles son en este caso el estímulo incondicio-
nado (EI), el estímulo condicionado (EC) y la respuesta incondicionada (RI) y condicionada (RC):
“(Un grupo de estudiantes visita la “Guardería infantil. Sala de Condicionamiento neopavloviano”
de Londres. Unas enfermeras conducen a un grupo de bebés de la casta Delta ante un lugar donde
hay maravillosas flores y libros decorados con dibujos atractivos. Los niños se sienten atraídos y
comienzan a coger las flores y jugar con los libros).
“El director esperó a verlos a todos alegremente atareados. Entonces dijo: “Fíjense bien”.
La enfermera jefe que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de la sala, bajo
una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión. Cada vez más aguda, empezó a sonar
una sirena. Timbres de alarma se dispararon locamente. Los chiquillos se sobresaltaron y rompie-
ron en chillidos; sus rostros aparecían convulsos de terror. ”Y ahora. Gritó el director (porque el
estruendo era ensordecedor)- ahora pasaremos a reforzar la lección con un pequeño schock eléc-
trico.”
Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe bajó otra palanca. Los chillidos de los
pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo casi demencial en los gritos agudos, es-
pasmódicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus
miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres invisi-
bles.”Podemos electrificar toda esta zona del suelo- gritó el director, como explicación-. Pero ya
basta.” E hizo otra señal a la enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el
chillido de la sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y retor-
cidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños desatinados volvía a
convertirse en el llanto norma del terror que era ordinario.
“-Vuelva a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de las alegres y
coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas, los niños se apartaron con horro, y el
volumen de su llanto aumentó súbitamente.
“-Observen- dijo el director, en tono triunfal- Observen.
Libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas, en la mente de aquellos niños ambas cosas se
hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al cabo de doscientas repeticiones de la misma o
parecida lección formarían ya una unión indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la naturaleza no
puede separarlo.
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“- Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio “instintivo” hacia los libros y las flores.
Reflejos condicionados, definitivamente. Estarán a salvo de los libros y de la botánica para toda su
vida.” A. Huxley, Un mundo feliz.
Ψ Actividad 4: Examina el proceso de condicionamiento que se ha dado en este caso:
“El general H. Guderian, en sus memorias Recuerdos de un soldado (1951), relata el uso
bélico del condicionamiento clásico que hicieron los rusos durante la Segunda Guerra
Mundial, utilizando perros para volar tanques enemigos. Dieron de comer a perros ham-
brientos junto a tanques parados, pero con el motor en marcha. Después les colocaban
una mina magnética, con una antena que hacía de percutor, y los soltaban al campo de
batalla a perseguir tanques alemanes. “José Ignacio Alonso García, Psicologia, Ed. Mac Graw
Hill
3.2.CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL: SKINNER
A partir de los experimentos de Thorndike (1874-1949), B.F. Skinner (1904-1990) formuló su teoría
sobre el condicionamiento operante o instrumental. Denominamos condicionamiento operante o
instrumental al proceso por el cual la conducta cambia como resultado de las consecuencias que
ha generado en el ambiente.
Las consecuencias de la conducta que sirven para aumentar la frecuencia o intensidad de esa
misma conducta se llaman reforzadores (o refuerzos). Los reforzadores pueden ser positivos o
negativos. Los primeros suelen experimentarse como agradables y los segundos como nocivos y
aversivos. En ambos casos puede tratarse de refuerzos materiales o sociales.
El reforzamiento positivo es el proceso por el que aumenta la conducta de búsqueda del reforza-
dor. Por ejemplo, un perro aprende a mantenerse sentado para conseguir comida
El reforzamiento negativo es el proceso por el que aumenta la conducta de huída del reforzador,
por ejemplo, una rata empuja una palanca para evitar una descarga eléctrica
La extinción tiene lugar cuando una conducta no es reforzada y por tanto disminuye su frecuencia
o intensidad. Por ejemplo, a un “amigo” que no nos hace caso, rechaza nuestras invitaciones y no
nos coge el teléfono dejaremos de tenerlo como amigo
Mediante el castigo una conducta se debilita a causa de un suceso que le sigue en el tiempo ya
que se trata de un estímulo aversivo. Por ejemplo, un niño deja de protestar por la comida para
evitar que no le dejen salir al parque con sus amigos
Ψ Actividad 5: Marcos, un niño de 5 años ruidoso e inquieto, molesta constantemente a sus com-
pañeros en clase. Su maestro, para que se calme, le presta toda la atención. Cuando está tranquilo
el maestro se dedica a los otros niños de la clase. Analiza la actuación del maestro
Dentro del condicionamiento operante es importante atender a los programas de reforzamiento.
Se entiende por tales los patrones o reglas que indican el tiempo y la forma en la que una respues-
ta va a ir seguida de un reforzador. Existen dos categorías de refuerzo:
1.- Reforzamiento continuo: cada respuesta da lugar a la aparición de un reforzador.
2.- Reforzamiento intermitente: las respuestas sólo se refuerzan algunas veces.
De acuerdo con ello tenemos cuatro programas, dos se basan en las respuestas del sujeto y son los
llamados programas de razón fija y de razón variable, los otros dos se basan en el tiempo y son
denominados de intervalo fijo y de intervalo variable.
Programas de razón fija (RF) son aquellos en los que el refuerzo se obtiene después de un número
fijo de respuestas. Con ellos la frecuencia de respuestas es alta y estable.
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Programa de razón variable (RV) son parecidos a los anteriores, pero el número de respuestas
para obtener el reforzamiento es aleatorio. La tasa de respuestas es alta.
Programas de intervalo fijo (IF) en los que el sujeto obtiene el refuerzo pasado un tiempo fijo,
siempre el mismo. Con ellos se obtienen pocas respuestas al principio pero muchas al final del
intervalo.
Programas de intervalo variable (IV) el refuerzo está dispuesto después de un tiempo que varía
aleatoriamente.
Ψ Actividad 6: ¿Ha jugado un papel importante en tu educación el castigo? Los psicólogos afirman
que provoca la disminución temporal de una conducta dependiendo de su intensidad y de su cons-
tancia (castiga siempre la misma conducta y no unas veces sí y otras no). También explican que
genera consecuencias secundarias (frustración, agresividad, etc.) que pueden frenar el proceso de
aprendizaje y recomiendan reforzar siempre conductas alternativas a la castigada. ¿Cuál es tu opi-
nión al respecto? Desarróllala en 15 o 20 líneas.
Ψ Actividad 7: Imagina a una persona jugando en un bar a una máquina tragaperras. Analiza la
situación en cuanto a los condicionamientos que se están dando en ella
Los psicólogos conductistas intentaron aplicar la teoría del aprendizaje para modificar conductas.
Para ello, el primer paso sería identificar el problema en términos observables. En segundo lugar,
indagarán sobre los factores del ambiente que mantienen dicho comportamiento para saber cuá-
les son las circunstancias que pueden ser modificadas dentro de ese medio. A partir de aquí, y una
vez hecho el diagnóstico, se utilizarán técnicas terapéuticas aplicadas a la conducta, que son
métodos basados en la teoría del aprendizaje estudiada anteriormente. Veamos algunos ejemplos.
Modelado.
Modelar es trabajar de forma gradual hasta la consecución de un objetivo específico, reforzando
los pasos sucesivos que se van aproximando al objetivo. Se emplea para desarrollar conductas
deseables que no están en el repertorio del sujeto. El terapeuta tiene que aprovechar las conduc-
tas disponibles e irlas modelando para que cada vez se parezcan más al producto final. Habría que
empezar por el nivel en el que el sujeto se encuentra, no esperar progresos muy grandes desde el
principio y trabajar a ritmo del paciente
Ψ Actividad 8: Marta es una niña de 4 años que va a una guardería. No juega con otros niños, se
“cuelga” de los adultos y cuando se le pone a la fuerza a jugar con otros niños llora y sale corrien-
do hacia un adulto. Marta tiene muy buenas relaciones con su profesora y ésta decide que tiene
que hacer algo para conseguir que Marta juegue con niños de su edad. ¿Qué le aconsejarías?
Desensibilización sistemática
Es una técnica para problemas de ansiedad. Se trata de eliminar la angustia relacionada con las
situaciones temidas mediante el aprendizaje de una respuesta -relajación muscular profunda- que
es incompatible con la ansiedad. El terapeuta y el paciente elaboran una escala jerárquica de an-
siedad. Se irán presentando los ítems de la escala al mismo tiempo que se pide al paciente que se
relaje. Se logra hacer ocurrir una respuesta inhibitoria de la ansiedad en presencia de los estímulos
que provocan la angustia. De esta manera disminuye la conexión entre estos estímulos y sus reac-
ciones de angustia.
Sistema de fichas.
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Se trata de utilizar unas fichas o bonos que se entregan como reforzadores por las mejoras conse-
guidas en su conducta personal, social u ocupacional. Las fichas pueden cambiarse por bienes ma-
teriales, servicios o privilegios valorados por los sujetos.
Ψ Actividad 9: Plantea un sistema de fichas para un curso de
la 2º de la ESO cuyo comportamiento es muy negativo según
todos sus profesores. Se trata de un curso de 25 personas, 15
chicos y 10 chicas. Ninguna persona ha aprobado todo en la
primera evaluación y el 35% suspende 3 o más asignaturas.
Han protestado en jefatura porque ningún profesor quiere ir
con ellos de excursión. La clase es una de las más sucias del
instituto pero entre ellos se llevan bien, les gusta la educación
física y la música.
3.3.APRENDIZAJE SOCIAL: BANDURA
Aunque la experiencia directa tiene un papel clave en el
aprendizaje, también aprendemos por observación de la con-
ducta de otros y sus consecuencias. A este tipo de aprendizaje
se le denomina aprendizaje observacional o por imitación. Se
trata de un tipo de aprendizaje que siempre implica algún tipo
de actividad cognitiva (atención, memoria).
Ψ Actividad 6: ¿Has oído hablar de las neuronas espejo? Lee el siguiente texto y explica en qué
consisten:
“En 1996 el equipo de Giacomo Rizzolatti, de la Universidad de Parma (Italia), estaba estudiando el
cerebro de monos cuando descubrió un curioso grupo de neuronas. Las células cerebrales no sólo
se encendían cuando el animal ejecutaba ciertos movimientos sino que, simplemente con con-
templar a otros hacerlo, también se activaban. Se les llamó neuronas espejo o especulares. En un
principio se pensó que simplemente se trataba de un sistema de imitación. Sin embargo, los
múltiples trabajos que se han hecho desde su descubrimiento, el último de los cuales se publicó
en Science la semana pasada, indican que las implicaciones trascienden, y mucho, el campo de la
neurofisiología pura. El sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emo-
ciones de los demás.” Entrevista en El Pais, 10/10/2005, “Las neuronas espejo te ponen en el
lugar de otro”
Gran parte de nuestras conductas han sido aprendidas por imitación. Podemos incorporar un gran
número de conductas a nuestro repertorio con un procedimiento muy sencillo: observar a otros
cuando actúan. Aprendemos por imitación al jugar al tenis, al añadir palabras a nuestro vocabula-
rio, pelar patatas, cambiar de peinado o de forma de vestir.... Bandura (1925) ha sido uno de los
teóricos más conocidos del aprendizaje por imitación. Consideró que el aprendizaje es algo más
que meros condicionamientos porque siempre tiene lugar en un contexto social y porque influyen
variables cognitivas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
No imitamos todas las conductas que observamos. Hay una serie de factores que hacen que una
conducta emitida por un modelo sea reproducida por el observador. El factor más importante es si
el observador ve o no ve que el modelo recibe reforzamiento por la conducta que se va a imitar.
Ejemplo: Es poco probable que un niño imite la conducta de un “matón” si éste es castigado; sin
embargo si el “matón” se sale con la suya entonces hay muchas posibilidades de que el niño imite
su conducta agresiva. Bandura demostró que los niños que observaban a unos adultos que eran
premiados por sus agresiones físicas o verbales eran más propensos a imitar la conducta agresiva
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que otro grupo de niños que vieron cómo se castigaba a los mismos adultos por la conducta agre-
siva.
Otro factor es el nivel de poder o de prestigio que el modelo tiene para el observador. Las perso-
nas con un elevado estatus social son por ejemplo mucho más imitadas que las que tienen un nivel
más bajo. Otros factores que influyen en la frecuencia de la imitación son: a. la similitud entre
modelo e imitador; b. la posesión, por parte del observador, de componentes de la conducta que
ha de imitar; c. la posibilidad de practicar la conducta inmediatamente después de observar al
modelo; d. reforzamiento de la conducta imitada
Bandura se centró en el tema del aprendizaje de la agresividad planteando que ésta se aprende en
la infancia mediante la imitación de modelos agresivos como pueden ser padres hermanos, maes-
tros, la televisión, películas...
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del
muñeco Bobo. Un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en
su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Se separaron tres grupos de niños, cada
uno sometido a una condición: un grupo observó cómo un adulto golpeaba al muñeco Bobo, otro
observó que el adulto no golpeaba al muñeco, y el tercero no fue sometido condición alguna (ac-
tuaron como grupo control del experimento). Cada niño entraba en una sala y se sentaba en un
rincón rodeado de juguetes. Del otro lado de la sala se situaba el adulto con el muñeco Bobo. Allí
los encargados de mostrar conductas agresivas dañaban verbalmente a Bobo a la vez que lo agred-
ían físicamente. El modelo no agresivo jugaba con otros juegos e ignoraba completamente a Bobo.
Posteriormente se les dejaba solos en la sala donde se encontraba el muñeco Bobo y el resto de
los juguetes. Los investigadores estudiaran la conducta de los niños midiendo la agresión que pre-
sentaban ante Bobo, para evaluar si los niños repetían o no la conducta agresiva cuando el adulto
no estaba presente. Las hipótesis que Bandura se planteó fueron:
1. Que los niños que habían visto la conducta agresiva del adulto iban a imitarla
2. Que los niños que habían visto al adulto no agresivo iban a ser menos agresivos incluso que el
grupo control
3. Que los niños eran más proclives a imitar la conducta del adulto si éste era de su mismo
género
4. Que los varones eran más proclives que las mujeres a exhibir conducta agresiva, en tanto la
agresión tiende a estar mayormente presente en hombres.
El experimento mostró que los niños que habían visto la conducta agresiva en el adulto tendían en
mayor medida a agredir a Bobo y las agresiones verbales fueron las más imitadas. Sin embargo, la
actividad agresiva mostrada por el grupo expuesto a modelos no agresivos fue casi nula, pero no
fue mayor que la del grupo control, con lo cual queda indeterminada la hipótesis de que los mode-
los no agresivos inhiben la agresividad más que la ausencia de modelo. Respecto a la tercera hipó-
tesis, se encontró que los niños imitaban más las conductas agresivas cuando las realizaba alguien
se su mismo género, y además la repetición de conductas agresivas en los niños varones fue muy
superior a la de las mujeres.
Ψ Actividad 10: Algunos padres y educadores dicen “Haz lo que yo digo, no lo que yo hago”. ¿Con-
siguen así un aprendizaje eficaz? Razona tu respuesta.
3.4.APRENDIZAJE COGNITIVO
En torno a los años 60 del siglo XX apareció una nueva corriente psicológica cuyo representante
más conocido es David Ausubel. Se trata de la psicología cognitiva que sin negar el papel de la
experiencia en el conocimiento, resaltó sin embargo que el aprendizaje implica siempre una rein-
terpretación y asimilación de la información recibida. Es decir, toda información nueva es rees-
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tructurada por el sujeto desde su propia organización cognitiva en la que el lenguaje tiene un pa-
pel fundamental.
De este planteamiento surgió la distinción entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo
que ha sido muy discutida en el ámbito de la educación. El aprendizaje repetitivo consiste en la
memorización de contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos con otros conocimientos previos.
No encuentra significado a lo aprendido y piensa que las tareas a realizar son arbitrarias. El apren-
dizaje significativo implica reorganizar los esquemas cognitivos al integrar nueva información
transfiriendo los conocimientos previos a otras situaciones. Entiende el aprendizaje como un pro-
ceso continuo de construcción del conocimiento.
Ψ Actividad 11: Pon al menos un ejemplo de cada tipo de aprendizaje extraído de tu propia expe-
riencia. ¿Cuál utilizas con más frecuencia? ¿Por qué?
Ψ Actividad 12: De acuerdo con todo lo visto en el tema vamos a analizar el siguiente experimento
sobre aprendizaje de nuevas actitudes en escolares. Lee el experimento y señala:
1.- Problema e hipótesis.
2.- Variable dependiente e independiente.
3.- Formación de los grupos.
4.- Administración de las VI y VD.
5.- Variables control y contaminantes.
6.- Resultados.
7.- Relación con las teorías del aprendizaje estudiadas.
“O´Connor (1972) ideó el siguiente experimento para conseguir que niños marginados en el grupo
de la escuela llegaran a ser más sociables: los maestros de cuatro escuelas diferentes de Illinois
identificaron a 80 niños como sujetos marginados en el grupo, ya que evitaban y eran evitados
para jugar con otros. Los investigadores pusieron a los pequeños en una de estas cuatro categor-
ías: los que estaban en el primer grupo vieron una película que mostraba niños sociables, los que
estaban en el segundo grupo recibían atención especial y eran elogiados cuando mostraban signos
de querer relacionarse con otros niños y se les pasó una película de peces, los que estaban en el
tercer grupo vieron una película sobre niños sociales y se les prestó atención especial y elogios
cuando jugaban con otros niños, los del cuarto grupo vieron una película sobre peces. Los resulta-
dos fueron los siguientes: los niños del grupo tres y uno presentaron después del experimento más
conductas de juego en común con otros niños; los del grupo dos presentaron menos comporta-
mientos sociables, que desaparecieron a las tres semanas del experimento, los del grupo cuatro
no presentaron cambio alguno”
8
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1
Ud. 5-APRENDIZAJE-Cuestionario
1. Ψ Actividad 1: Lee atentamente las siguientes preguntas y después propón las

respuestas que te parezcan más oportunas:
1. ¿Qué significa aprender? Pon ejemplos
2. Tu conducta ¿es un resultado de la herencia biológica o de la conducta en que vives?
3. ¿Es necesario aprender a aprender?
4. ¿Qué es más útil para aprender:
-Buscar culpables para nuestros errores
-Cuestionar las presunciones, opiniones o hábitos propios que nos hayan
conducido al error.
5. ¿Qué hacemos con más frecuencia? ¿Por qué?
6. ¿Qué diferencias existen entre la conducta instintiva y la conducta aprendida?
7. ¿Y entre el aprendizaje animal y el humano?
2. ¿Qué entiende la Psicología científica por “APRENDIZAJE”?

3. Significado de “INNATO”.
4. Diferencia entre REFLEJOS e INSTINTOS.
5. Completa el siguiente texto: Aunque la habituación y la sensibilización son formas de
adaptación al medio no son procesos específicos de aprendizaje. Cuando un estímulo
se repite nos habituamos a él y nuestra respuesta se hace ______________. La
sensibilización consiste por el contrario en un _______________________________
ante los estímulos. Ambos procesos sirven para organizar y dirigir nuestra conducta
haciéndola más eficaz: son fruto de nuestra experiencia con el entorno pero no
alteran la secuencia
______________ ----›_______________.
6. Realiza un mapa conceptual del CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
7. Ψ Actividad 3: Tras leer el siguiente texto explica cuáles son en este caso el estímulo
incondicionado (EI), el estímulo condicionado (EC) y la respuesta incondicionada (RI) y
condicionada (RC) (Ver texto del tema.)
8. Cuestión a desarrollar: CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL: SKINNER.
9. Ψ Actividad 6: ¿Ha jugado un papel importante en tu educación el castigo? Los
psicólogos afirman que provoca la disminución temporal de una conducta
dependiendo de su intensidad y de su constancia (castiga siempre la misma conducta
y no unas veces sí y otras no). También explican que genera consecuencias
secundarias (frustración, agresividad, etc.) que pueden frenar el proceso de
aprendizaje y recomiendan reforzar siempre conductas alternativas a la castigada.
¿Cuál es tu opinión al respecto? Desarróllala en 15 o 20 líneas.
10. Ψ Actividad 7: Imagina a una persona jugando en un bar a una máquina tragaperras.
Analiza la situación en cuanto a los condicionamientos que se están dando en ella y
propón una terapia conductista.
11. Ψ Actividad : Plantea un sistema de fichas para un curso de la 2º de la ESO cuyo
comportamiento es muy negativo según todos sus profesores. Se trata de un curso de
25 personas, 15 chicos y 10 chicas. Ninguna persona ha aprobado todo en la primera
evaluación y el 35% suspende 3 o más asignaturas. Han protestado en jefatura porque
ningún profesor quiere ir con ellos de excursión. La clase es una de las más sucias del
instituto pero entre ellos se llevan bien, les gusta la educación física y la música.
12. ¿Qué son las “NEURONAS ESPEJO”?
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2
13. ¿Qué diferencias y analogías existen entre el MODELO CONDUCTISTA de Skinner y el

MODELO DE APRENDIZAJE SOCIAL propuesto por Bandura?
14. Explica brevemente el experimento que ideó Bandura para el APRENDIZAJE DE
CONDUCTAS AGRESIVAS. Haz un esquema de las hipótesis y los resultados observados
tras el experimento.
15. Resume las tesis principales de la PSICOLOGÍA COGNITIVA desarrollada por Ausubel.
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BLOQUE III: PROCESOS COGNITIVOS 3ª Parte: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, LENGUAJE
Ψ Actividad 1: Contesta espontáneamente las siguientes preguntas:

¿Cómo defines inteligencia? ¿Es una capacidad global o un conjunto de habilidades?
La inteligencia ¿es el resultado de la herencia o del ambiente?
Haz una lista de personas que consideres inteligentes diciendo por qué.
¿Son inteligentes los animales? ¿Todos? ¿Ninguno? ¿Unos más que otros?
¿Son inteligentes las máquinas?
¿Se puede medir la inteligencia? ¿Para qué se puede utilizar esta medición?
INTRODUCCIÓN
Los conceptos “inteligencia” y “pensamiento” están tan interconectados que en muchas
ocasiones se emplean como sinónimos. Aunque todos utilizamos con frecuencia estos términos y
comprendemos aproximadamente a lo que nos referimos, resulta difícil precisar con exactitud en
qué consisten. En una primera aproximación podríamos decir que la “inteligencia” es más amplia
que el “pensamiento”. El pensamiento lo atribuimos a los seres humanos mientras que la
inteligencia puede ser extensible a las máquinas, al reino animal e incluso a las plantas.
Aunque la comunidad científica no se pone de acuerdo en una definición única de inteligencia ni
de pensamiento, tradicionalmente ha habido muchas voces que presentan a la inteligencia como
una capacidad que permite al individuo adaptarse al entorno resolviendo aquellos problemas que
se susciten en él. Es decir, se entendería la inteligencia como el uso de los medios necesarios para
resolver problemas con eficacia. De esta forma podemos hablar de inteligencia entre los animales
o en los seres humanos cuando todavía no han adquirido el lenguaje. El pensamiento aparecería
en los seres humanos más adelante, en estrecha relación con el nacimiento del lenguaje. Hay
quienes prefieren no distinguir estos dos términos y se decantan por el genérico “cognición”
1. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA: PIAGET
Para Jean Piaget (1896-1980) el desarrollo mental que se ha producido en el hombre es un
resultado de la adaptación, es una modificación que facilita la supervivencia de la especie. La
adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, es decir, el individuo al adaptarse, se está
modificando, pero, a su vez, modifica el medio. En un proceso adaptativo pueden señalarse dos
aspectos, aunque son indisociables: la asimilación, que se produce cuando un organismo
incorpora algo de su medio; y la acomodación, que supone una modificación del organismo por
efecto de la influencia del medio.
Cuando una persona nace, sólo dispone de algunas
conductas reflejas como llorar, succionar, coger,
estornudar etc. y a partir de estos reflejos se irán
produciendo otras conductas más complejas a las que se
denomina esquemas y que son las unidades básicas de
actividad mental. Se trata de una sucesión de acciones
que tienen una organización y que son susceptibles de
repetirse en situaciones semejantes. Por ejemplo, un niño
coge un objeto, actuando sobre él, moviéndolo,
golpeándolo, agitándolo, y se acomoda a sus propiedades,
forma, textura, tamaño, superficie, de tal manera que si se
trata de un objeto grande tendrá que cogerlo con las dos
manos y no con una, si es resbaladizo se lo asegurará de
forma distinta a si es rugoso. Así se van formando un
conjunto de acciones al que llamamos esquema, lo que
supone una asimilación y acomodación del organismo a
ese nuevo objeto. De ahora en adelante el niño podrá
1
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coger objetos redondos grandes aplicando el mismo esquema de prensión con las dos manos.
Cuando nos encontramos con una situación nueva, tratamos de aplicar esquemas anteriores, y lo
vamos haciendo combinando varios de ellos o modificando alguno hasta que encontremos la
forma de actuación más práctica para el objetivo que pretendemos alcanzar.
El desarrollo de la inteligencia, según Piaget, necesita tiempo. La maduración es otro concepto de
suma importancia dentro de su teoría. Con él se refiere a un plan genético que va desplegándose
gradualmente. Junto a la propia maduración habría que señalar como factores que inciden en el
desarrollo tanto el medio social en el que se desenvuelve el individuo como su medio afectivo.
Para cubrir enteramente este desarrollo han de ir superándose una serie de etapas escalonadas:
1.1. Periodo sensorio-motor (seis estadios): hasta los dos años.
El progreso en esta etapa es enorme; el niño pasa de conductas reflejas a esquemas cada vez más
complejos y diferenciados. En este período el niño se maneja por una “inteligencia práctica”.
Construye, a lo largo de estos dos años, los conceptos prácticos de espacio, causalidad y un
mundo dotado de objetos estables y regidos por una serie de leyes. El progreso de este periodo se
da en distintos frentes:
Reacciones circulares: consiste en la repetición de acciones, a partir de los
reflejos, para dominarlas Ej. mover las piernas
Coordinación de esquemas: se trata de conectar las distintas modalidades
sensoriales Ej. coger y chupar
Reconocimiento de objetos: consiste en ir identificando y categorizando objetos y
situaciones. Es muy importante para su evolución afectiva el reconocimiento de
personas y el apego
Permanencia de objetos: el niño se va construyendo una imagen del mundo
introduciendo regularidad en él. Ej. aprenderá a coger un objeto que “ha
desaparecido” de su vista
Solución de problemas: poco a poco el niño va aprendiendo a salir de situaciones
utilizando medios propios
1.2. Periodo preoperatorio: de 2 a 7 años
Se conoce también como pensamiento intuitivo (ligado a sus percepciones y apariencia de las
situaciones). A comienzos de este período el niño se ve inmerso en una realidad física, que, en lo
esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; en un medio social y en un mundo interior de
representaciones que será el acontecimiento más destacado de su desarrollo posterior. La
función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que
representan objetos, personas o sucesos ausentes. La función simbólica no aparece bruscamente,
ha habido una preparación anterior. Para comprender un símbolo se requiere no tomar al objeto
como lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa. Los esquemas de acción se
interiorizan, se vuelven mentales. Algunas manifestaciones de la función simbólica son: la
imitación diferida, el dibujo, el juego y la más importante de todas ellas, el lenguaje. Lo más
característico de estas edades es el egocentrismo. Las características de este periodo son:
Al ser su pensamiento intuitivo, el niño afirma sin pruebas, no es capaz de demostrar o
justificar sus creencias, ni siquiera tiene la necesidad de dar pruebas debido a su
egocentrismo porque para él su creencia es evidente (como no se pone en el punto de
vista de los demás piensa que también es evidente para los otros).
Al elaborar una tarea se dejan llevar por la apariencia de las cosas y no hacen inferencias a
partir de propiedades no observables.
Se fijan en un solo punto de vista (el propio) obviando otros puntos de vista diferentes
Entienden bien las situaciones cuando son simples y estáticas, pero si hay cambios,
movimientos, empieza a tener problemas Ej. si ven un engranaje piensan que las dos
ruedas se mueven hacia el mismo lado
2
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No pueden rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al estado inicial.

No tiene aún un razonamiento lógico, no hace deducciones ni inducciones, va sólo de lo
particular a lo particular. Por otro lado, cambia de criterio a la hora de clasificar; no
concibe aún que un elemento pueda pertenecer a dos clases al mismo tiempo. Por
último, entiende las relaciones como si fueran propiedades, sin carácter recíproco. Ej. los
extranjeros son otros, no él
Ψ Actividad 2: Analiza los siguientes casos y señala cuáles son los errores:
Si a un niño del periodo preoperatorio le explicamos que Daniel tiene dos hermanos:
Enrique y Carlos, y le preguntamos después: ¿cuántos hermanos tiene Carlos?,
probablemente contestará: ninguno ¿Por qué?
Le preguntamos a un niño de este periodo por qué flota un tablón y nos responde que
por ser muy grande, así se sujeta al agua. Al rato, le preguntamos por qué se hunde una
plancha metálica y nos contesta que se hunde por ser muy grande, porque el agua no
tiene fuerza para sujetarla
1.3. Periodo de operaciones concretas: de 7 a 11 años

Aparece la lógica concreta y la reversibilidad de su razonamiento. Gracias a esto se podrán
realizar inferencias y deducciones, enfocar un problema articulando sus dimensiones y teniendo
en cuenta aspectos anteriores. Se entiende ya la conservación que existe en una transformación.
A los 7 años se descubre la idea de cantidad, a los 9 de peso y a los 11 de volumen. Todas estas
formas de conservación suponen organizar el mundo creando categorías que lo expliquen. Hay ya
una lógica de clases, pueden hacer clasificaciones y entienden las relaciones, aunque persisten
muchos errores. Sin embargo, sus operaciones están todavía ligadas a la manipulación con los
objetos. Tienen poca capacidad de introspección, contestan enseguida aunque no sepan la
respuesta.
1.4. Periodo de operaciones formales: de 12 a 15 años
Aparece la lógica formal y se adquieren las operaciones básicas que hacen posible el pensa-
miento científico ya que se va desarrollando la capacidad para manejar el pensamiento hipoté-
tico deductivo. El adolescente será capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo
posible. Por otro lado, en este periodo se produce la inserción en el mundo de los adultos.
Ψ Actividad 3: Elabora, con tu grupo, uno de los siguientes trabajos:

a. Progreso realizado por el niño del periodo sensorio- motor en “relaciones circulares” y
“coordinación de esquemas”
b. Progreso realizado por el niño del periodo sensorio- motor en Permanencia de objetos
y solución de problemas
c. Desarrollo socioafectivo en la primera infancia: el apego
d. Evolución de la locomoción a partir del reflejo de marcha
e. Evolución del juego en el desarrollo infantil
f. Adquisición y desarrollo del lenguaje
g. El dibujo como manifestación del simbolismo
2. MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA ÚNICA
Alfred Binet fue el primer psicólogo en plantearse la cuestión de la medición de la inteligencia.
Junto a Théodore Simon idearon una prueba que pretendía medir la inteligencia con el objeti-
vo de diferenciar a aquellos alumnos que se adaptaban al sistema educativo y los que necesi-
taban una educación especial. Partiendo del hecho de que la inteligencia aumenta con la edad
dieron por sentado que la inteligencia de un niño de seis años es menos inteligente en térmi-
nos absolutos que otro de quince. De esta forma sometieron a los alumnos de diversos cole-
3
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gios a una serie de pruebas y calcularon cuántas resolvían como

promedio los de cada edad. La inteligencia o edad mental de cada
individuo se medía teniendo en cuenta la relación del número de
respuestas acertadas con el promedio que le correspondía por su
edad. De aquí surgió el concepto de Cociente intelectual como
resultado de la división de la edad mental por la edad cronológica
multiplicado por cien: CI=EM/EC x 100.
Se acepta la relación entre el CI y ciertos estadios intelectuales:
DEFICIENTES: NORMALES SUPERIORES
Idiocia = 0 a 24 Normal-mediocre = 80 a 89 Superior = 120 a 129

Imbecilidad = 25 a 49 Normal-medio = 90 a 109 Muy superior = 130 a 140
Debilidad permanente = 50 a 69 Normal-superior = 110 a 119 Superdotado = 140 y más
Casos Límite o Borderlines = 70 a 79
En 1927, Spearman su teoría bifactorial sobre la inteligencia. Según ella, existe una inteligencia
general, denominada g, hereditario, que se caracteriza por estar presente en todos los proce-
sos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Además del general existe otro factor
específico, llamado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realización de una
tarea concreta.
En la actualidad, la mayor parte de las pruebas tienen como base teórica distintas teorías mul-
tifactoriales que consideran que la inteligencia está formada por diversos factores relativa-
mente independientes entre sí.
Ψ Actividad 3: Enumera los aspectos positivos o utilidades de los test de inteligencia y sus
aspectos negativos o limitaciones. ¿Has tenido alguna experiencia en relación con ellos?
Ψ Actividad 4: Actualmente en los Departamentos de Orientación Pedagógica de los centros
escolares se utiliza el test WISC-R, una prueba individual que proporciona información cuanti-
tativa y cualitativa del funcionamiento intelectual del niño entre 6 y 16 años. Se compone de
doce subtest de los cuáles seis se corresponden a la escala verbal y seis a la escala manipulati-
va. Tras escuchar la presentación en video del test contesta a las siguientes preguntas:
¿Hay acuerdo entre los psicólogos acerca de la posibilidad de medir la inteligencia?
¿Qué es lo que se pretende al medir la inteligencia?
¿Qué factores no intelectuales deben tenerse en cuenta al diseñar un test de inteligen-
cia?
¿Cuál es la finalidad de la inteligencia?
¿A quién va dirigido este test? Describe su estructura básica.
3. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Según Howard Gardner, todos los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete
modos diferentes: a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Don-
de los individuos se diferencian por la intensidad de estas inteligencias y por las formas en que
recurren a esas mismas inteligencias y las combinan para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Desde esta perspectiva más
amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes
maneras en las vidas de las personas. La amplia variedad de habilidades que poseen los seres
humanos se puede agrupar en siete categorías:
Inteligencia lingüística: es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma
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oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o sig-
nificados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el
lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción) y la mnemónica
(usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar).
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para usar los números de manera efectiva y
razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las
abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de
la hipótesis.
Inteligencia corporal-kinética: es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y
sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de
las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor,
mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la y la velocidad.
Inteligencia espacial: es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial
(por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percep-
ciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre
estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas
visuales o espaciales.
Inteligencia musical: es la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), dis-
criminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y
expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteli-
gencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una
pieza musical.
Inteligencia interpersonal: es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados
de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede
incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discrimi-
nar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera
efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir
una cierta línea de acción).
Inteligencia intrapersonal: consiste en el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una
imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los
estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los dese-
os, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nues-
tro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que recono-
cen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Ψ Actividad 5: Reflexiona sobre tu inteligencia desde esta nueva perspectiva. Señala los dos
tipos inteligencia que has desarrollado más y los dos que menos y razona por qué.
Ψ Actividad 6: ¿Qué implicaciones puede tener la teoría de las inteligencias múltiples en la
práctica educativa? Razona tu respuesta.
4. INTELIGENCIA EMOCIONAL
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La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y el

conocimiento para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman con su célebre
libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995.
Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades:
conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las
relaciones. La inteligencia emocional nos permite motivarnos a
nosotros mismos, ser conscientes de nuestras emociones,
superar las frustraciones, tolerar la presión, controlar los
impulsos, diferir las recompensas y empatizar con los demás.
Ψ Actividad 7: Aunque la inteligencia emocional no se puede

medir puedes hacer el siguiente test en la red para reflexionar
sobre los diferentes valores de tu inteligencia emocional:
http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml
Ψ Actividad 8: Lo conocido siempre lo manejamos mejor y por eso muchas personas nunca
van más allá. Queremos que veas este corto titulado ¿Te atreves a soñar?
http://www.youtube.com/watch?v=i07qz_6Mk7g y te fijes en la importancia que tienen a la
hora de actuar las emociones y los miedos.
5. PENSAMIENTO CREATIVO
Los estudios sobre creatividad se multiplicaron a raíz de una conferencia pronunciada por
Guilford en 1950. Éste afirmaba que las pruebas de inteligencia y, en general, los exámenes no
preveían más que una respuesta acertada por cada pregunta. De esta forma, las respuestas
originales quedaban excluidas con lo que lo que se fomentaba era el conformismo y la falta de
creatividad. Guilford llamó “pensamiento convergente” al que “converge” hacia la respuesta
prevista, ya sabida, coherente con los conocimientos convencionales. Sin embargo, el
“pensamiento divergente” supone dar respuestas valiosas pero insólitas, nuevas.
La creatividad es algo más que pensamiento divergente porque supone también el uso de la
imaginación, la afectividad y otras habilidades intelectuales. Podríamos señalar como
actividades creativas de la mente: la sensibilidad ante los problemas, la fluidez de ideas, la
flexibilidad mental, la originalidad, la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad de
redefinición de los problemas.
El pensamiento creativo es un proceso en el que podemos distinguir las siguientes etapas:
1. Preparación: Se trata de indagar en el problema y reunir información. La motivación
de esta etapa es la curiosidad
2. Incubación: Es un periodo de espera. Todo el material recogido en la etapa anterior
debe organizarse y para eso se necesita no precipitarse buscando la respuesta rápida,
hay que dejar que la información repose porque es probable que exista una actividad
inconsciente
3. Inspiración: Lo que la gente entiende por el acto creativo en sí. Surge la idea, que
después desarrollaremos
4. Verificación: En esta fase tenemos que comprobar el valor del producto de la
inspiración. Se trata de hacer autocrítica al final del proceso
De cara a la educación, el análisis de la creatividad nos ofrece algunos datos que conviene
tener en cuenta. En primer lugar, es preciso estudiar el problema, percibirlo bien. A veces, la
falta de atención, las prisas, factores afectivos... hacen que no percibamos lo principal del
problema. Para entender un problema es importante concentrarnos en él, estudiar los datos
pero sobre todo su estructura que nos permitirá distinguir lo esencial de lo accesorio. En
segundo lugar, podemos utilizar la experiencia pasada para resolver problemas parecidos. Sin
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embargo, a veces la experiencia nos ciega porque intentamos repetir lo ya aprendido. En

tercer lugar, no hay que olvidar la importancia de la motivación puesto que nos dirige hacia la
meta salvando los obstáculos que podamos encontrar. Por fin, ensayaremos distintas
estrategias que nos permitirán solucionar el problema con éxito evaluando cada una de ellas.
Ψ Actividad 9: La ciencia ficción ha abordado en muchas ocasiones el tema del pensamiento
creativo. Libros como los que forman La saga de Ender de Orson Scott Card o Fuego de
estrellas, de Frederik Pohl, son una muestra. Te presentamos un fragmento de este último en
el que se cuenta un experimento de Edward De Bono. Léelo con atención y explica qué ha
ocurrido
“Ahora debo contarles una historia. Es una historia científica auténtica, no un chiste. Había un
hombre llamado Bono, un maltés que deseaba investigar el proceso del pensamiento creativo.
No se sabe mucho acerca de este proceso, pero él tenía una idea de cómo podía descubrir
algo. Así que preparó para un experimento una habitación que estaba desprovista de todo
mobiliario, con dos puertas, una frente a la otra. Uno entra por una puerta, cruza la habitación,
sale por la otra. Puso en la puerta de entrada algunos materiales para su experimento: Dos
tablas planas y algunas cuerdas. Tomó como sujetos a algunos niños pequeños y les dijo:
“Vamos a jugar a un juego. Debéis cruzar esta habitación y salir por la otra puerta, eso es todo.
Si hacéis esto, ganáis. Pero hay una regla:
no debéis tocar el suelo con ninguna parte
de vuestros cuerpos, ropas o calzado.
Tuvimos a un chico que era muy atlético y
la cruzó sobre sus manos, pero fue
descalificado. Ahora adelante, y quien lo
haga más rápido ganará”. Así que hizo
retirarse a todos los niños menos al
primero y, uno a uno, lo intentaron. Eran
unos 10 o 12 y cada uno de ellos hizo lo
mismo. A algunos les costó más
imaginarlo, otros lo dedujeron de
inmediato pero siempre fue el mismo
truco: se sentaron en el suelo, tomaron las
tablas y las cuerdas, se ataron una tabla a
cada pie y cruzaron la habitación como si
fueran raquetas para la nieve. El más
rápido pensó en el truco de inmediato y
cruzó la habitación en unos pocos segundos. El más lento necesitó varios minutos, pero todos
hicieron el mismo truco.
Entonces, aquel maltés, De Bono, preparó la segunda parte del experimento. Era exactamente
igual que la primera, con una diferencia, no les proporcionó dos tablas sino sólo una. En esta
segunda parte cada niño ideó el mismo truco también, pero por supuesto fue un truco
distinto. Ataron la cuerda al extremo de la única tabla, luego se pusieron de pie sobre la tabla y
saltaron tirando de la cuerda para hacer avanzar la tabla, saltando y tirando, avanzando un
poco cada vez y cada uno de ellos tuvo éxito. Con una sola tabla todos los niños hicieron su
trabajo mucho más rápido que con dos”. ¿Por qué ninguno de los niños del primer grupo
pensó en este método más rápido de cruzar la habitación?
Ψ Actividad 10: Escoge tres personajes que destaquen por su creatividad en la historia o el
presente de la humanidad. Justifica tu respuesta enumerando tanto sus logros como sus
cualidades.
Ψ Actividad 11: Intenta solucionar estos problemas al mismo tiempo que señalas la estrategia
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que has utilizado:

1. ¿Qué día siguió al día de anteayer si pasado mañana es domingo?
2. Guillermo y Patricia fueron de visita a la granja de su abuelo. Durante su estancia vieron un
corral con cerdos y gallinas. Guillermo dijo haber contado dieciocho animales en total;
Patricia afirmó haber contado un total de cincuenta patas. ¿Cuántos cerdos había?
3. Problema de los roles: Dolores, Ángel, Javier, Juan Carlos y Jesús comprenden el personal
de una empresa y ocupan las posiciones de oficinista, mecanógrafo, director, contable y
abogado, pero no respectivamente. Teniendo en cuenta estas cuatro premisas:
El mecanógrafo vendó un dedo al abogado, que se lo cortó mientras estaba usando
una lima que le prestó su mujer.
Mientras el director y el abogado estaban fuera de la ciudad, el contable descontó a
Jesús y a Juan Carlos la mitad de la paga de un día por tomarse la tarde libre para ir al
fútbol.
El contable es un buen boxeador y Ángel admira su fortaleza y su habilidad.
Jesús invitó al mecanógrafo a comer, pero su invitación no fue aceptada.
¿Qué puesto ocupa en la empresa cada una de estas personas?
4. Si un león vale cuatro euros, al igual que un gato, y si una gallina cuesta seis euros, al igual
que un caballo. ¿Cuánto vale una ternera?
5. Un motorista se cruzó en la carretera con lo que parecía un centenar de ciclistas. El
primero del pelotón le sacó del error: “No somos cien – le dijo-. Si sumamos los que
somos, más tantos como somos, más la mitad de los que somos y la mitad de la mitad de
los que somos, en ese caso, contigo, seríamos cien. ¿Cuántos ciclistas había en el pelotón?
6. Para acabar este es un problema supuestamente desarrollado por Einstein y que, también
supuestamente sólo el 2% de los que lo intenta resolver lo consiguen:
HECHOS:
Tenemos cinco casas con cinco colores distintos
En cada casa vive una persona de diferente nacionalidad
Estos cinco dueños beben bebidas diferentes, fuman marcas de tabaco diferentes y
tienen mascotas diferentes.
DATOS:
El inglés vive en la casa roja
La mascota del sueco es el perro
El danés bebe té
La casa verde es la inmediata a la izquierda de la casa blanca
El dueño de la casa verde toma café
La persona que fuma Pall Mall cría pájaros
El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill
El hombre que vive en la casa del centro toma leche
El noruego vive en la primera casa
La persona que fuma Blend vive junto a la que tiene gatos
El hombre que tiene caballos vive junto al que fuma Dunhill
La persona que fuma Blue Masters bebe cerveza
El alemán fuma Prince
El noruego vive junto a la casa azul
El hombre que fuma Blend tiene un vecino que beba agua
La pregunta es ¿Quién tiene por mascota peces?
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VII. INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
1. ¿Qué es la Psicología social?

La psicología social es una disciplina que nace como ciencia independiente en 1908 con los
trabajos de Edward Allsworth Ross, sociólogo y Willian Mc Dougall, psicólogo. Serán, sin em-
bargo, los estudios de Floyd Allport en la década de 1920 los que consolidarán esta disciplina
como ciencia. En 1924, Allport escribió «No hay psicología de grupos que no sea esencial y
totalmente una psicología de los individuos. La Psicología Social no debe ser situada en contra-
dicción a la psicología del individuo; es una parte de la psicología del individuo cuya conducta
estudia en relación a ese sector de su ambiente que comprende sus semejantes». En este sen-
tido se podría definir como el estudio científico de la conducta de los individuos cuando en-
tran en relación con otros individuos.
Los seres humanos nacemos formando parte de la sociedad por lo que los grupos sociales van
a influir en nuestra forma de ser y de pensar desde nuestro nacimiento y lo harán mediante el
proceso de socialización. Por medio de este proceso las personas aprenden de sus mayores
conocimientos, normas, valores y comportamientos propios de su grupo social. Los agentes de
socialización más conocidos son:
La familia: aporta la primera experiencia social y por eso suele ser la red social más fuerte
y duradera para el individuo. En ella ensayamos la comunicación social y desarrollamos la
empatía.
La escuela: añade la educación formal con sus

normas y valores además de conocimientos.
Los compañeros: son fundamentales en algunas

etapas de la vida. Con ellos se aprenden habili-
dades sociales, roles sexuales, hábitos de com-
portamiento…
Los medios de comunicación: su influencia es

enorme. Hablamos sobre todo de televisión y
redes sociales.
Toda cultura tiene sus propias pautas de comportamiento que resultan extrañas para aquellos
que proceden de otro ámbito cultural. Actividades cotidianas que parecen muy normales en
un contexto pueden resultar extrañas en otro. En este sentido suele ser difícil evitar el etno-
centrismo que consiste en juzgar otras culturas mediante la comparación con la propia. Como
las culturas humanas son tan variadas, en muchas ocasiones quienes provienen de una cultura
determinada suele resultarles difícil aceptar las ideas o el comportamiento de los pertenecien-
tes a otras.
Ψ Actividad 1: Lee este mito cherokee y reescríbelo de manera que o bien se trate de un texto
etnocéntrico nórdico o de alguna tribu africana.
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«El hombre es la obra más perfecta del Creador, quien lo creó haciendo primero un horno y
encendiéndolo. Luego preparó una masa de arcilla. Entonces, de la masa que había preparado,
dio forma a tres figuras humanas. Colocó las figuras en el horno y esperó a que se cocieran.
Mas su impaciencia por ver el resultado de su experimento, que coronaba su obra de creación,
era tan grande, que retiró una figura demasiado pronto. Estaba lamentablemente a medio
cocer, pálida, de color desagradable. Pero buena o mala ahí estaba y de ella desciende el tipo
de hombre blanco. Su segunda figura salió bien, en el tiempo justo y la forma como él la había
pensado. Muy morena, le agradaba en todos los aspectos, y esta figura fue el antepasado de
los indios. Tanto la contempló, que se olvidó de sacar del horno la tercera forma, hasta que vio
que se estaba tostando. Abrió la puerta rápidamente y encontró su última figura carbonizada y
negra. Fue lamentable, pero no había nada que hacer; aquello fue el primer negro.»
Aunque en psicología social se utilizan distintos métodos, el más empleado es el método ex-
perimental. Con este método, como ya vimos en el tema 1, lo que se pretende es crear una
situación controlada en la que puedan contrastarse las predicciones derivadas de las hipótesis
planteadas. La modificación de la variable independiente lleva a observar si esos cambios mo-
difican también la variable dependiente.
Los experimentos en psicología social han sido controvertidos en ocasiones, como es el caso
que ya vimos de la prisión de Stanford ideada en 1971 por Philip Zimbardo. Los problemas
éticos y las secuelas que pueden dejar en los participantes es algo que hay que valorar antes
de llevar a cabo un experimento psicosocial.
2. Cognición social
Vivir en sociedad implica conocer a los demás para poder relacionarnos con ellos. Al hablar de
cognición social nos referimos a la percepción que tenemos de otras personas y de nosotros
mismos. Turner la define como «todos los procesos psicológicos implicados en la obtención,
uso, almacenamiento y modificación del conocimiento acerca de las personas».
La información que nos llega desde el medio social es procesada por nuestro psiquismo, es
decir, la recibimos, seleccionamos, transformamos y organizamos para construir una represen-
tación de la realidad. Una vez procesada, la información dará lugar al conocimiento que nos
permitirá comprender, adaptarnos y actuar sobre nuestro ambiente.
Los estudios sobre percepción revelan que las personas no registran todos los estímulos emiti-
dos por el medio sino que los seleccionan y simplifican en función de ciertas leyes y de otras
variables subjetivas. Una vez seleccionados, los estímulos son clasificados en categorías e in-
terpretados en función de esas categorías. ¿Cómo percibimos a los demás? ¿Cómo procesa-
mos toda la información que nos llega sobre esa persona? ¿Cómo elaboramos la primera im-
presión sobre las personas?
Solomon Asch hizo un experimento en 1946 que es conocido como el modelo de los rasgos
centrales. Asch distinguía entre rasgos centrales, aquellos que tienen una influencia mayor
sobre la impresión final de la persona, y rasgos periféricos, aquellos que tienen mucha menos
2
60
influencia. La hipótesis que planteó fue que la impresión que nos formamos de las personas
tiene que ver con estos rasgos centrales.
Su experimento consistió en elaborar dos listas compuestas por siete adjetivos que hipotéti-
camente describían a una persona anónima. Las dos listas contenían seis rasgos idénticos (inte-
ligente, habilidosa, trabajadora, decidida, práctica y prudente) y únicamente diferían en el
séptimo rasgo que en unos casos era afectuosa y en otros fría. A un grupo de estudiantes le
dio a leer la lista de siete adjetivos que contenía el rasgo afectuoso, y a otro la lista que conte-
nía el rasgo frío. Los estudiantes tenían que evaluar a la persona descrita. Asch descubrió que
las personas que habían leído la descripción en la que aparecía el rasgo afectuoso se formaron
una impresión mucho más positiva de la persona que aquellos a quienes les había tocado la
lista con la palabra fría. También el orden en que se presentan las características es relevante
para la impresión que tendremos de ella. Asch demostró que si el listado que presentaba a los
estudiantes sobre la persona anónima la describía en primer lugar con adjetivos positivos y
dejaba para el final los negativos, esto influía más que si era al revés. La conclusión que podía
desprenderse de este experimento es que cuando conocemos a una persona, nos formamos
una primera impresión global a partir de los fragmentos de información que recibimos sobre
ella.
La apariencia física es otro factor importante a la hora de formarnos una primera impresión de
las personas que nos rodean. Se han hecho multitud de estudios que confirman que existe una
tendencia a atribuir a las personas físicamente atractivas características positivas (inteligentes,
habilidosas, competentes, amables, exitosas…). Sin embargo, a veces se asocia el atractivo
físico con características negativas (vanidad, superficialidad, poca inteligencia…)
Las primeras impresiones que tenemos de las personas pueden tener una gran influencia en el
conocimiento posterior de esa persona. Merton describió en 1948 el efecto denominado La
profecía que se cumple a sí misma. Si alguien tiene una determinada expectativa sobre otra
persona se comportará con ella de forma que su expectativa inicial quede confirmada. Hay
varios mecanismos que pueden hacer que la conducta que hemos derivado de nuestras expec-
tativas se cumpla: provocando que la conducta de la otra persona se corresponda con nuestra
expectativa o limitando el rango de conductas que la otra persona puede hacer. Por ejemplo,
si saludamos amablemente a alguien probablemente nos devolverá el saludo de forma similar.
En este caso hemos provocado que la conducta del otro se ajuste a nuestra expectativa tra-
tándolo como pensamos que esa persona nos tratará. Si por ejemplo un día encontramos a
alguien que nos cae mal dando una mala contestación a un amigo nuestro, probablemente
pensemos que es alguien que no merece ser nuestro amigo sin darle otras oportunidades de
que nos muestre alguna otra faceta más agradable a nuestros gustos. ¿Qué haríamos si esto
mismo lo hace una persona que nos cae muy bien y con quien tenemos una estrecha relación?
La profecía que se cumple a sí misma se conoce también con el nombre de efecto Pygmalión y
es un efecto que se produce constantemente en nuestras relaciones sociales. Si tratamos a un
niño de una forma muy infantil pensando que es todavía muy niño, él se comportará así mien-
tras que si le hablamos como una persona adulta intentará responder a la percepción que te-
3
61
nemos sobre él. Y es que nuestras creencias y expectativas sobre otras personas influyen en su
comportamiento. De la misma forma, las expectativas de una persona sobre sí misma pueden
dar lugar a su propia confirmación.
Ψ Actividad 2: Busca dos ejemplos de la profecía que se cumple a sí misma.
Las impresiones que nos formamos sobre las personas están muy influidas por los estereotipos
que poseemos sobre los diferentes grupos sociales. Un estereotipo es un conjunto de creen-
cias sobre las características que forman un grupo social. Por ejemplo, el estereotipo consen-
suado que puede tener un español blanco de clase media urbana sobre los gitanos estaría re-
lacionado con estas palabras: vago, ladrón, cante, baile, familia, machismo. Existen muchos
tipos de estereotipos pero los más comunes en la investigación de psicología social son los
estereotipos raciales, de género y nacionales (o regionales). Las características en las que más
nos fijamos cuando conocemos a alguien son aquellas que las clasifican en función de su sexo,
edad, etnia… Las funciones que cum-
plen los estereotipos son varias: en
primer lugar, simplifican el conoci-
miento de la realidad al eliminar los
matices y ordenar el mundo social en
categorías. Por ejemplo, si creemos
que los catalanes son tacaños no dedi-
caremos tiempo a pensar en los casos
individuales que nos afecten sino que
supondremos que todos los catalanes comparten dicha característica. En segundo lugar, com-
partir estereotipos ayuda a la cohesión grupal enfrentándonos a aquel grupo social que no
comparte nuestros estereotipos. Precisamente esta función de cohesión social es la causa de
los prejuicios que tenemos hacia otros grupos que no son el nuestro.
Un prejuicio es, en palabras de Allport «una actitud suspicaz u hostil hacia una persona que
pertenece a un grupo, por el simple hecho de pertenecer a dicho grupo, y a la que, a partir de
esta pertenencia, se le presumen las mismas cualidades negativas que se adscriben a todo el
grupo». Los prejuicios generados a partir de los estereotipos pueden dar lugar a actitudes dis-
criminatorias.
Hemos hablado de la percepción que tenemos de otras personas pero la cognición social se
refiere también a la que tenemos acerca de nosotros mismos. Es lo que suele llamarse auto-
concepto, es decir, la capacidad del individuo para pensar conscientemente sobre uno mismo.
Esto nos ayuda a construir una identidad significativa y al mismo tiempo guía nuestro compor-
tamiento y emociones. Cuando hablamos de identidad nos referimos tanto a la identidad per-
sonal como social. Desarrollamos nuestro auto-concepto en interacción con los demás ya que
lo que los otros dicen de nosotros nos ayuda a construir nuestra propia identidad. Es importan-
te también saber que nuestro comportamiento varía en función de con quién nos estemos
relacionando en cada momento.
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62
Ψ Actividad 3: Señala tres rasgos de ti mismo que te definan. Pregunta a tu compañero por los
tres rasgos que mejor te definen. Dinos tres rasgos que te hubiera gustado poseer.
3. Teorías de la atribución
Conocer nuestro entorno social supone no solo percibir lo que nos rodea sino interpretarlo. En
1976 Duncan realizó un estudio en el que pretendía explicar la violencia interracial e intrara-
cial. Para ello pidió a los sujetos del estudio, estudiantes estadounidenses de universidad blan-
cos, que observasen un vídeo en el que aparecía una discusión cada vez más violenta en la que
al final un participante empujaba al otro. Duncan fue variando el color de piel del protagonista
(agresor) y de la víctima. Una vez visto el vídeo debían describir lo que habían visto usando
determinadas categorías como «jugando» y «conducta violenta». Más de un 70% eligió «con-
ducta violenta» cuando se mostraba a un protagonista negro. Cuando el protagonista era blan-
co, solo un 13% utilizaba esta categoría. Duncan pidió entonces que explicasen la conducta que
acababan de observar. Cuando el protagonista era negro, su conducta violenta se explicaba
por factores personales de quien agredía. Al explicar la conducta violenta de los protagonistas
blancos, los sujetos exculpaban la conducta apelando a la situación.
Y es que las personas intentan explicarse el movimiento incesante de la vida social. Al hacerlo
actúan como los científicos: recurren a establecer conexiones entre determinadas conductas
observables y causas no observables. Fritz Heider (1958) expuso este tipo de psicología por la
que la gente se intenta explicar los acontecimientos cotidianos que ocurren a su alrededor.
Para él, las causas que explican la acción son de dos tipos: personales (internas) y ambientales
(externas).
¿Hay alguna manera de saber cuándo atribuimos una acción a causas internas o externas?
Según Harold Kelley (1972) la atribución dependerá de tres factores:
Consenso con las respuestas de otras personas.
Consistencia con la forma de responder de esa persona en otras ocasiones.
Distintividad de la manera en que la persona responde a otros estímulos.
Si los factores tienen una alta intensidad tendemos a atribuir la causa al estímulo y si son bajas
lo hacemos a la persona. Supongamos que Pedro (persona) empuja a Sergio (estímulo) en el
recreo. Nos preguntamos por qué. Si resulta que otros niños empujan a Sergio (alto consenso),
Pedro siempre empuja a Sergio en los recreos (alta consistencia) y Pedro no empuja a otros
niños (alta distintividad), entonces atribuimos la causa de la acción de Pedro a Sergio. Y al con-
trario, si los factores son de baja intensidad lo atribuiríamos a la persona que ha realizado la
acción.
Sin embargo, la mayoría de las veces que buscamos la causa de una acción en realidad lo que
estamos haciendo es atribuir la responsabilidad de esa acción. Es por eso que muchas veces
damos excusas y justificaciones. Una excusa es por ejemplo: «en realidad no le disparé; la
pistola se disparó accidentalmente». Una justificación podría ser «sí, es cierto que le disparé
pero es que estaba a punto de volar el edificio». Imaginemos a una pareja visitando por prime-
5
63
ra vez una mezquita en una zona costera. Él siente calor y se quita la camisa. Uno de los fieles
interrumpe su oración y le recrimina. Salen y en la cafetería ella le dice « ¿por qué has hecho
semejante estupidez?». La pregunta no busca la causa pues en ese caso bastaría con un simple
«sentía calor» sino que pretende atribuir responsabilidad, por eso él podría responder « ¿có-
mo iba a saber yo que son tan mojigatos?» Se trata de una respuesta que intenta atribuir la
responsabilidad no en él sino en las personas a las que ha ofendido.
Quienes perciben las acciones de los actores sociales, sin embargo, cometen multitud de erro-
res en sus atribuciones causales y de responsabilidad. Los sesgos más comunes son los siguien-
tes:
Enfatizar exageradamente los factores personales del actor en detrimento de los fac-
tores externos. Ejemplo: atribuir una conducta violenta a la agresividad del actor es lo
más corriente. El problema de este sesgo es que a veces percibimos como responsable
de su situación a personas que son víctimas de ella.
El sesgo favorable al yo consiste en atribuir el éxito a causas internas y el fracaso a

causas externas. Ejemplo: aprobé; me suspendieron.
La diferencia actor-observador tiene que ver con la asimetría existente al hacer atri-
buciones entre el actor y el observador. El actor tiende a atribuir la acción a factores
externos y el observador a factores internos. Ejemplo: si me tropiezo, echo la culpa es
de la acera; si veo cómo alguien se tropieza pienso que es muy torpe.
Las atribuciones tienen consecuencias cognitivas, emocionales y afectivas lo que influye tanto
en las expectativas como en la conducta de las personas. Por ejemplo, si un estudiante atribu-
ye su fracaso en el estudio a su falta de habilidad lo más seguro es que espere seguir fracasan-
do en el futuro.
Ψ Actividad 4: Busca ejemplos de los cuatro sesgos de atribución que hemos estudiado.
4. Las actitudes
La psicología social, como se ha dicho anteriormente, estudia la conducta que los individuos
mantienen al relacionarse con otros. Suponemos que son las actitudes las que influyen en la
conducta por lo que las actitudes sociales nos sirven como indicadores o predictores de con-
ductas, por eso son tan interesantes para
el investigador. Las actitudes son las
predisposiciones a valorar de una forma
positiva o negativa ante un estímulo. A
la hora de evaluar un estímulo, sea este
una persona, un objeto concreto o abs-
tracto, nos basamos en creencias y cono-
cimientos que poseemos sobre tal objeto
de actitud (componente cognitivo), en los sentimientos y emociones que nos provoca (compo-
nente afectivo) y en la experiencia que tenemos de comportamientos anteriores (componente
6
64
conductual). Estos tres componentes de la actitud pueden ir unidos o separados al hacer una
valoración del objeto.
La creencia de que las actitudes guían nuestra conducta hace que los psicólogos sociales consi-
deren la posibilidad de cambiar actitudes puesto que cualquier cambio en las actitudes de las
personas supondría un cambio en su comportamiento. Después de la segunda guerra mundial
el interés central de la psicología social se centró en la modificación de actitudes a través del
mensaje persuasivo. El campo en el que más se ha trabajado con la persuasión ha sido la pu-
blicidad. Un ejemplo claro de mensaje persuasivo es la Guerra de los mundos de Orson Welles
o el programa Operación Palace en Salvados, de Jordi Evole sobre el 23F. Ambos demostraron
el poder de la radio y la televisión como medios para lanzar este tipo de mensajes.
Las instituciones influyen con frecuencia en la conducta de los individuos, no mediante la per-
suasión sino mediante incentivos, normas sociales o sanciones. Esto puede acarrear conse-
cuencias importantes y la más estudiada es la expresada en la conocida como Teoría de la
disonancia cognitiva de Leon Festinger (1957). La discrepancia entre las actitudes y la conduc-
ta nos provoca malestar porque nos gusta ser coherentes. A veces existe un desacuerdo entre
lo que hacemos y lo que creemos que deberíamos hacer. En ese momento nos sentimos mal
porque nos encontramos en disonancia cognitiva. Si un individuo se comporta de una forma
que va contra sus actitudes para obtener un beneficio la disonancia será mayor si el beneficio
es poco importante. Ejemplo: Si alguien cree que hay que ahorrar y luego se gasta bastante
dinero en un producto surge la disonancia en su cognición. Esta disonancia será mayor cuanto
más innecesario e inútil sea el objeto comprado. ¿Cómo se reduce la disonancia? Según Fes-
tinger se suele reducir la disonancia cognitiva cambiando las percepciones para hacerlas com-
patibles con la conducta que seguimos. Ejemplo: podríamos reducir la disonancia pensando
que ha sido un día muy duro y que el mes que viene ahorraremos más.
Ψ Actividad 5: Pon un ejemplo de disonancia cognitiva y señala una forma de reducir el con-
flicto mental que genera.
5. Procesos grupales
A lo largo de todo este tema estamos analizando los factores que influyen en la conducta so-
cial de los individuos ya que no somos seres aislados sino que vivimos en comunidad. Los gru-
pos sociales son muy variados, tienen distintas estructuras y diferentes tipos de organización
pero todos aquellos a los que pertenecemos nos marcan de alguna manera.
Un grupo es un conjunto de personas que tienen objetivos comunes y comparten una identi-
dad social (ej. Ser alumno del Pedro Salinas). En todo grupo hay una estructura que consiste
en un sistema de roles (papeles que desempeñan los actores sociales) y un conjunto de nor-
mas que regulan las distintas funciones del grupo (ej. En una clase hay roles diferentes como el
de profesor o los que se establecen de manera informal entre los alumnos; de la misma forma
también existen normas que facilitan el cumplimiento de la función para la que existe el gru-
po). Uno de los roles más estudiados por la importancia que tiene en la facilitación o no de la
conducta grupal es el rol de líder. Los roles suelen llevar a diferencias de estatus, es decir, a
7
65
posiciones diferenciadas en el grupo dependiendo del rol que desempeñe. Un grupo social
puede estar más o menos cohesionado.
Los grupos influyen en las personas que los componen, así se viene demostrando en numero-
sos estudios realizados en psicología social. Los tipos de influencia grupal en el individuo más
conocidos son:
La influencia informativa fue estudiada por Sherif (1936) y se produce siempre que el grupo
da al individuo determinada información que antes no poseía. Dicha información le hace ac-
tuar de una forma diferente a como lo haría cuando no poseía la información que el grupo le
dio.
La influencia normativa fue estudiada por Asch (1951) y hablamos de ella cuando la persona
actúa de la misma manera que los otros componentes del grupo por el simple hecho de no
entrar en conflicto con los demás o por el miedo a ser rechazado.
Los dos tipos de influencia expuestos tienen varias características en común: la primera es que
quienes ejercen la influencia y quienes la reciben tienen más o menos el mismo estatus. La
segunda es que la presión ejercida sobre el individuo no es explícita sino implícita. Por último,
los que ejercen la influencia no pretenden controlar o sancionar la resistencia del individuo.
Imaginemos una situación de influencia en la que quien ejerce la influencia tenga un estatus
alto, ordena expresamente realizar una acción determinada y controla si la persona cumple o
no las órdenes. Esta situación la recreó Stanley Milgram (1974) en su experimento sobre obe-
diencia a la autoridad. Los participantes en el experimento eran informados de que se trataba
de un experimento para estudiar el efecto del castigo en el aprendizaje. Uno de los sujetos
haría de profesor y otro de alumno (este era cómplice del experimentador). El aprendizaje
consistía en asociar pares de
palabras. Cada vez que el
alumno contestara de forma
incorrecta el profesor tenía
que castigarlo con una des-
carga eléctrica que comen-
zaba con 15 voltios e iba
aumentando de 15 en 15 con
cada nuevo error. El alumno-
cómplice simulaba dolor,
gritaba, lloraba a cada nueva
descarga. Si el profesor du-
daba o se negaba a administrar el castigo, el experimentador le decía que debía continuar. Si, a
pesar de todo, el sujeto se negaba a continuar, el experimento concluía.
El 62,5%llegaron a administrar descargas del nivel más alto (450V). Milgram anotó que la con-
ducta de los sujetos mientras duró el experimento mostraba el conflicto que sufrían: estaban
tensos y muy nerviosos. En el grupo de control en la que los sujetos elegían la máxima descar-
8
66
ga solo 2 de 40 personas superaron los 150V. Esto quiere decir que no se trataba de sadismo
sino de otra cosa: obedecían ciegamente a la autoridad.
Ψ Actividad 6: ¿Podrías aplicar este experimento a alguna situación real? ¿Crees que la obe-
diencia debida exime de responsabilidad? ¿Por qué?
No debemos hablar únicamente de relaciones interpersonales dentro de los grupos. Los me-
dios de comunicación han recogido en muchas ocasiones relaciones conflictivas entre personas
que pertenecen a diferentes grupos, por ejemplo la batalla campal que ocurrió a orillas del
Manzanares entre socios ultras del Atlético de Madrid y el Celta de Vigo y que se saldó con el
asesinato de Jimmy Romero Taboada. El conflicto intergrupal es un fenómeno que preocupa a
las sociedades y por eso la psicología social estudia las causas del conflicto social entre distin-
tos tipos de grupos étnicos, religiosos, políticos… La investigación sobre relaciones intergrupa-
les se centra en el estudio de lo que los individuos hacen, sienten o piensan en una situación
en la que emerge de forma clara su pertenencia o identificación con algún grupo social.
Hay teorías que explican los conflictos intergrupales como resultado de la estructura psíquica o
de los esquemas cognitivos de los individuos, es decir, abordan el problema desde un enfoque
individual. La teoría más conocida es la de la Personalidad autoritaria de Theodor Adorno
(1950). La hipótesis central de esta teoría, que pretendía entender la barbarie nazi, era que las
actitudes sociales de una persona expresan tendencias profundas de su personalidad. Esa per-
sonalidad le haría adoptar actitudes políticas antidemocráticas, encontrar satisfacción en la
sumisión a la autoridad al mismo tiempo que dirige la agresión hacia las minorías sociales u
étnicas o a los grupos sometidos a la marginación social. Se trataría de individuos intolerantes
predispuestos a la xenofobia, el racismo o la discriminación social. Sus formas de pensar suelen
ser muy rígidas, con muchos prejuicios.
Esta teoría ha sido muy criticada desde la psicología social, sobre todo por su metodología.
Frente a este tipo de estudios la psicología social prefiere entender el conflicto intergrupal de
una manera no individual. Muzafer Sherif (1953) comenzó una serie de experimentos de cam-
po en campamentos de verano para comprender cuáles eran las causas del conflicto entre
grupos. La hipótesis principal era que el conflicto intergrupal era una respuesta de la gente
normal en situaciones intergrupales en las que los intereses de los grupos son incompatibles.
Los estudios realizados se organizaban en 3 fases:
1. Formación de los dos grupos: los investigadores separaron a los amigos en grupos dife-
rentes. Estos realizaban actividades independientes que facilitaron la creación de la es-
tructura del grupo. En esta fase ya se vieron indicios de favoritismo endogrupal.
2. Competición intergrupal: se introdujo un conflicto de intereses entre los dos grupos

mediante juegos competitivos (si uno ganaba, el otro perdía). En esta fase aumentó la
cohesión del propio grupo y la discriminación al otro.
3. Reducción del conflicto: Se introdujeron metas que solo podían alcanzarse con la cola-
boración de los miembros de dos grupos.
9
67
6. Psicología de masas
La psicología de masas es el estudio del comportamiento de las multitudes. Cuando se habla
de multitud o masa no nos referimos a un grupo organizado y estructurado para buscar metas
comunes sino a un conjunto de gente que actúa junta. Gustave Le Bon, uno de los autores de
la psicología de masas dice que la multitud tiene un alma colectiva y así sienten, piensan y
actúan de forma totalmente diferente a la que sentirían, pensarían y actuarían de manera in-
dividual. Una de las líneas de investigación más frecuentes es saber por qué los individuos se
contagian del comportamiento de los demás y se limitan a repetirlo sin cuestionarse nada.
Ψ Actividad 5: Después de ver El siglo del individualismo, contesta a las preguntas siguientes:
¿Quién fue Edward Bernays y qué le aportó el psicoanálisis?

¿En qué áreas introdujo la persuasión en la sociedad de masas?
¿Cuál era su objetivo con respecto a las masas?
¿Qué pretendió hacer Walter Lipman?
El documental plantea dos visiones muy diferentes del ser humano, una la defenderá
Bernays basándose en Freud y la otra la defenderá Roosevelt con ayuda de Gallup.
¿Puedes decir cuál es cada una de ellas?
Un fenómeno que suele darse en las multitudes es la difusión de responsabilidad que ocurre
cuando la responsabilidad no ha sido asignada de una forma explícita. El caso más conocido es
el de Kitty Genovese, una mujer de Nueva York asesinada cerca de su casa a puñaladas. 38
vecinos escucharon sus gritos de ayuda por aproximadamente media hora, pero ninguno la
ayudó pensando cada uno que algún otro lo haría.
10

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SALUD INTEGRAL Página 1

MTRO. GUSTAVO VIÑAS MENDOZA

La psicología como ciencia 1 Recuperación de información : recuerdo y olvido. 35

Evolución histórica de la psicología 1 Distorsiones y alteraciones de la memoria 38

Teorías básicas de la psicología 3 Procesos cognitivos aprendizaje 40

Métodos de investigación en psicología 5 Patrones innatos de conducta 40

Campos de la psicología 7 Aprendizaje 41

El ser humano como producto de la evolución. Bases Condicionamiento clasico: pavlov 41

Estructura y funcionamiento de la memoria 32

BLOQUE I. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Ψ Actividad 1: Contesta a las siguientes preguntas de forma breve:

1. Evolución histórica de la psicología

Como estudiamos el curso pasado, a lo largo de la historia de la Filosofía ha prevalecido una

Departamento de Filosofía. Psicología 1

en el pensamiento psicológico dando lugar a interesantes controversias. La investigación actual

Después de Descartes los empiristas ingleses (Locke, Hume) se

Ψ Actividad 3: Comenta la foto de Chema Madoz.

2. Teorías básicas de la psicología

Departamento de Filosofía. Psicología 2

El funcionalismo de William James se desarrolla en EEUU e investiga el funcionamiento de la

La psicología de la Gestalt, que también tiene su origen en Alemania, va a defender que la

Actividad 4: la persistencia de una imagen en la retina hace

George Méliès. El viaje a la Luna

Departamento de Filosofía. Psicología 3

Departamento de Filosofía. Psicología 4

ESCUELAS TEMAS MÉTODO AUTORES

3. Métodos de investigación en psicología

El método científico por excelencia es el conocido como método hipotético-deductivo en el

Ψ Actividad 7: Escucha la exposición de tu compañero, pregunta lo que no entiendas y toma

Departamento de Filosofía. Psicología 5

Un estudio descriptivo en el que, de forma precisa y fiable, se describan las características de

La observación debe realizarse de forma sistemática y registrando la conducta a medida que

Ψ Actividad 9: Lee el siguiente experimento y localiza en él los siguientes elementos:

Departamento de Filosofía. Psicología 6

3.1. Técnicas de investigación

3.2. Campos de la psicología

Departamento de Filosofía. Psicología 7

CUESTIONARIO. BLOQUE I: LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA.

1 ESTRUCTURALISMO Breuer y Freud

Para el examen de la 1ª evaluación se seleccionarán algunas de estas cuestiones. Procura

Departamento de Filosofía. PSICOLOGÍA. 2º de Bachillerato

BLOQUE II: EL SER HUMANO COMO PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN. BASES

1. INTRODUCCIÓN: EL SER HUMANO COMO PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN

Ψ Actividad 1: Contesta a las siguientes preguntas en primer lugar con lo que

1º. ¿Cuál es la idea fundamental de la teoría de la evolución?

Completa tu respuesta tras la lectura del siguiente texto:

“Los rasgos distintivos de nuestra especie son un cerebro muy desarrollado en

2. BASES FISIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

Cuando aproximadamente hace 3300 años Tutankamon fue momificado en Egipto se

2.1. EL SISTEMA NERVIOSO

El SISTEMA NERVIOSO constituye el sistema de control más importante del organismo.

Los nervios sensoriales del sistema somático transmiten información sobre la

2.2. LAS NEURONAS Y LA SINAPSIS

2.3. EL IMPULSO NERVIOSO

La información recorre la neurona en forma de un impulso nervioso llamado

2.3. LOS NEUROTRANSMISORES

Se han identificado más de 70 neurotransmisores distintos, y seguramente se

ACETILCOLINA: La acetilcolina está presente en muchas sinapsis del sistema

insuficiente en otras áreas puede degenerar en la enfermedad de Parkinson. Los