UNSJ-FFHA- DIPLOMATURA EN GEOGRAFÍA

“LA GEOGRAFÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO”

Prof.Mag. Alicia Beatriz Serer

INTRODUCCIÓN

La sociedad actual en la que vivimos, dinámica y cambiante, debido principalmente, a los avances
de la tecnología y a la forma de organizar la producción y distribución de bienes y servicios, ha
generado, en todo el mundo, formas diferentes de organizar la convivencia, las relaciones, la
estructura familiar, el modo de disfrutar del ocio, el sistema educativo, en general y el sujeto de
aprendizaje, en particular, generando un modo de vida diferente, y nuevas formas de enfrentar el
proceso educativo.

El acopio de conocimiento científico y de alta tecnología impone la posesión y manejo de la

información como motor de desarrollo de las actividades políticas, sociales y económicas, Se
constituye en objeto de producción y la educación se orienta a desarrollar la capacidad de obtener
y utilizar la información como fuente clave de poder.

En esta sociedad de la información, niños y jóvenes, viven en un mundo donde la tecnología es

mucho más que una herramienta, es el medio o “soporte material de nuevas producciones
culturales” (Bixio Cecilia, 2005). La televisión, la telefonía celular, la red Internet, los ha llevado a
construir nuevos modos de lectura donde la imagen, el sonido y la escritura tienen una estética que
rompen con la lógica lineal del razonamiento adulto.

El texto digital, el sonido, el video, las fotografías digitales, la imagen satelital, las fotografías
aéreas, los sistemas cartográficos, los GPS, los SIG y la multimodalidad, suponen nuevos modos
de leer e interpretar el espacio natural, las relaciones humanas, las costumbres, los modos de vida
y las formas de organización espacial.

Hoy, necesitamos recurrir a otros modos de relato y de estrategias de intervención pedagógica

para seducir a alumnos y alumnas, ávidos de tecnologías y de información, pero también capaces
de organizar el conocimiento, reflexionar y emitir juicios críticos de la realidad en la que se
encuentran inmersos. Cada día más, al decir de Jesús Martín-Barbero, “estudiantes testimonian
una simultánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su
lección, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relación a los saberes-
mosaico que sobre biología o física, filosofía o geografía, circulan fuera de la escuela”.

La educación impone un cambio obligado en la forma de organizar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de modo que se pueda introducir a niños, jóvenes y adultos en la utilización adecuada
de estos poderosos instrumentos y en la articulación de conocimientos especializados con aquellos
otros que provienen de la experiencia social y de las memorias colectivas.

LA GEOGRAFIA COMO ESPACIO CURRICULAR

El sistema educativo prevé un conjunto de conocimientos culturales que define como “currículo” en
el que se articulan los objetivos, contenidos, capacidades, orientaciones metodológicas,
estrategias, tipos y modos de evaluación, que permiten orientar la planificación y el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula.
A través del currículo, los docentes de geografía, tienen que desarrollar, la sensibilidad necesaria
para comprender los fenómenos y procesos que configuran la forma de vida actual, de manera tal,
que ayudemos a los estudiantes a comprender la sociedad en la que viven y abordar los retos que
se le van a presentar en su vida.

Para lograr estos objetivos, el docente de geografía, entre otras actuaciones, transmite información
sobre determinados aspectos de nuestra cultura, pero la información por sí misma no significa que
se transforme en conocimiento.

La información se refiere a determinados aspectos de la realidad que se presentan en forma de

datos o bien, a través de la narración de hechos, pero para desarrollar conocimiento, es necesario
que esa información sea comprendida adecuadamente y tenga sentido para quien aprende, de
manera que pueda reconstruir el contenido cultural que se le propone aprender para asimilarlo y
hacerlo propio. Será por tanto necesario, que los alumnos y alumnas sepan seleccionar,
organizar, relacionar, comparar y elaborar la información con el objeto de atribuirle el sentido
necesario al saber geográfico.

El conocimiento, como único instrumento para transformar la realidad no es suficiente. Es

necesario, además, desarrollar la capacidad para utilizarlo, creciendo a su vez en otros campos de
nuestra inteligencia práctica, afectiva y de relación. “El conocimiento y la inteligencia requieren una
brújula que oriente nuestras acciones y ésta puede ser la escala de valores que da sentido a
nuestras acciones y nos permiten interpretar adecuadamente todo el conocimiento que tenemos y
aplicarlo con acierto, con inteligencia, para resolver problemas” (Sánchez Iniesta, T., 2005)

Por tal motivo, la enseñanza de la Geografía no puede desentenderse de los múltiples y variados
aportes de los diferentes ámbitos de producción científica y cultural, ni del análisis y discusión de
nuevos marcos interpretativos y de herramientas conceptuales que permitan comprender y explicar
las transformaciones del mundo en que vivimos. Estas perspectivas exigen del docente de
geografía, no solo la selección de contenidos significativos, sino también de una organización
metodológica que le permita a los estudiantes una explicación racional y científica de los
acontecimientos estudiados, para su mejor entendimiento.

La construcción del conocimiento escolar requiere de una serie de mediaciones pedagógicas que
transformen los saberes disciplinares geográficos en contenidos posibles de ser enseñados,
aprendidos y evaluados. En este proceso, la problematización de saberes, la selección de
marcos teóricos específicos, su contextualización espacio-temporal, y el conocimiento o no
que los estudiantes tengan de él, se perfila como uno de los caminos para dar significatividad,
relevancia y potencialidad pedagógica a los contenidos socio-territoriales seleccionados.

Desde esta perspectiva, la Geografía como disciplina de las Ciencias Sociales. en el campo
educativo, debe ofrecer a los estudiantes una educación integral a través de la cual se articulen
conocimientos culturales básicos (contenidos conceptuales), técnicos, instrumentales (contenidos
procedimentales) como así también, el desarrollo de actitudes y valores (contenidos actitudinales).

La solidaridad, las habilidades comunicativas, los valores éticos y los procesos de consolidación
de la identidad, no se construyen por la vía convencional de lecciones horarias, sino tomando
conciencia de la función del docente geógrafo, como profesional responsable, en el proceso de
formación de personas, de ciudadanos, y no como meros “insumos” de la homogeneización de
procesos académicos, indicadores de logros y resultados que minimizan el pleno sentido de la
labor educativa.
LA GEOGRAFIA, EN EL CAMPO DISCIPLINAR

La geografía, en el sistema educativo, coincidiendo con las transformaciones que se producen en

la política educativa nacional, como en las transformaciones curriculares jurisdiccionales, debe
renovarse y alejarse de las corrientes académicas tradicionales y como disciplina, de las Ciencias
Sociales, debe reconocer y respetar la coexistencia de diferentes enfoques epistemológicos.

La renovación de la geografía escolar tiene como fin otorgar a los estudiantes las herramientas
intelectuales y tecnológicas necesarias para analizar e interpretar críticamente al mundo actual y
promover un posicionamiento autónomo, responsable y solidario frente a los problemas de las
sociedades y los territorios contemporáneos. El desafío consiste en traducir pedagógicamente las
nuevas formas de comprensión del espacio, no sólo para aproximar a los estudiantes a un
discurso que incorpore los últimos avances teóricos de la Geografía y de las corrientes
pedagógicas de aprendizaje, sino también, para construir “una relación pedagógicamente potente
entre el saber académico, las necesidades formativas y los intereses de los alumnos” (Fernandez
Caso, 2009)

Cada sociedad construye su cultura a partir de los diferentes modos de relacionarse con el
ambiente y del aprovechamiento que haga de los recursos que él mismo le ofrece. Esa sociedad
va cambiando su relación con la naturaleza a lo largo de la historia y puede dar respuestas
diferentes a iguales necesidades la gente. Conocer el pasado, valorar los avances de la sociedad,
percibir sus contradicciones y retrocesos, ayuda a comprender el presente desde una óptica
humanística para afrontar con un espíritu más lúcido la sociedad del futuro. Así es, como el
espacio geográfico es transformado en espacio social por la acción de hombres y mujeres a través
de sus prácticas cotidianas. Esto se fundamenta en que “toda acción humana está referenciada a
la superficie terrestre” (Sassone, S. 1993) y vinculada a ella por una red de interacciones
complejas, no solo de índole espacial sino también social.

El papel de la sociedad es clave, en tanto modifica, decide y controla el proceso de organización

social. Desde este enfoque, no se piensa al espacio geográfico como un mero soporte físico de la
sociedad, sino como una materialización de los procesos que las dinamizan. Se lo considera como
un espacio vivido, en el que la subjetividad adquiere importancia y el conocimiento del territorio
facilita el arraigo y favorece la construcción de una identidad. El espacio geográfico es, en
definitiva, un producto histórico, social, global y complejo, construido por las relaciones entre la
sociedad y la naturaleza.

Al decir de Buschiazzo, S. y Gioria,B. (1998) la Geografía centra su interés en la estructura e

interacciones de dos sistemas principales

 El sistema ecológico que vincula a los hombres y mujeres con su ambiente.

 El sistema espacial que relaciona el espacio-sociedad en sus múltiples formas funcionales
y conflictos o tensiones regionales.

Para Fernandez Caso, M.V. (2009), “los nuevos planteos consisten en el remplazo de los
argumentos clásicos ambientalistas y geopolíticos como principios explicativos de la geografía por
abordajes que ponen el acento en las estructuras socioeconómicas y en la problematización de la
pluralidad de actores sociales implicados en los procesos de organización territorial. Las líneas
académicas que se reconocen…corresponden a la Geografía crítica, vertiente que toma distancia
de los viejos enfoques regionales y geopolíticos, al proponerse interpretar al territorio como
resultado de un proceso socio histórico y comprender la organización espacial de las sociedades”

En el caso de la geografía crítica, al decir de Jorge Blanco (2009), los conceptos de espacio y
espacialidad, ocupan una posición central. Desde esta corriente, el espacio está ligado a la
organización y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los procesos de producción y
reproducción social. Desde esta ideología, el concepto de territorio, también ha cobrado un lugar
central en todas las corrientes de pensamiento. Lleva implícitas las nociones de apropiación,
ejercicio del dominio y control de una porción de la superficie terrestre, pero también contiene las
ideas de pertenencia de proyectos que una sociedad desarrolla en un espacio dado. El territorio
puede entenderse así como la manifestación concreta, empírica e histórica de todas las
consideraciones que en un plano conceptual se hacen en torno del espacio.

La idea de enseñar una geografía renovada debe tener presente otorgar a los estudiantes las
herramientas intelectuales necesarias para analizar, explicar e interpretar críticamente el mundo
actual y suscitar un posicionamiento autónomo, responsable y solidario frente a los problemas
socio-territoriales. El desafío consiste en traducir pedagógicamente las nuevas formas de
comprensión del espacio para que los estudiantes incorporen los últimos avances teóricos de la
Geografía. Enseñar una geografía crítica es construir una relación, pedagógicamente potente,
entre el saber académico, las necesidades formativas y los intereses de los estudiantes. Por todo
lo dicho, es necesario resaltar que para una enseñanza crítica es sumamente importante la
selección de contenidos significativos que permitan explicar y comprender los problemas socio-
territoriales recientes en función de su pertinencia, su oportunidad y valor estratégico para ser
enseñados

Desde esta concepción epistemológica, es necesario abordar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de contenidos geográficos, resaltando las siguientes competencias:

 El análisis y la comprensión de diferentes dimensiones de la realidad, requiere de un

enfoque holístico e integrador, en el que se asigna a las múltiples relaciones entre
sociedad y naturaleza, un papel relevante en la organización del espacio.
 La idea de proceso histórico, de multicausalidad y el interjuego de las escalas
espaciales de análisis, como conceptos estructurantes del proceso de enseñanza y
aprendizaje geográfico.
 La utilización de nuevas estrategias, metodologías de aprendizaje y recursos didácticos
que hagan más significativos y relevantes los contenidos, procedimientos y actitudes
geográficas.
 El manejo de conocimientos geográficos actualizados, desde múltiples enfoques o
enfoques pluriparadigmáticos (ambiental, crítico-social, cuantitativo, regional, geo
tecnológico)
 La construcción de conceptos, a partir de la indagación de las ideas previas de los
alumnos y alumnas, el análisis de problemas geográficos de actualidad, su
contextualización, y su posterior socialización, como oportunidad de generar opiniones
fundamentadas, juicios de valor e intercambio de ideas.


¿QUÉ ES LA CONSTRUCCIÓN DE CONTENIDOS O LA CONSTRUCCIÓN DE LOS

APRENDIZAJES?

El aporte de las ideas de Jean Piaget 1896-1980) y de Lev Semionivich Vigotsky (1896-1934) han
sido fundamentales en la elaboración de un pensamiento acerca de la construcción de
conocimientos en el ámbito educativo.
Piaget aportó la idea que “la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas”, es decir
diferentes estadios cognitivos según la edad de los niños (estadio pre-operatorio: 2 a 7 años;
estadio de las operaciones concretas: 7 a 12 años y estadio de las operaciones formales: a partir
de los 12 años). De acuerdo con esto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren
esquemas y estructuras nuevas de conocimiento, por lo tanto, esta concepción es fundamental
para entender el desarrollo intelectual de las personas y su relación con el aprendizaje.

La contribución esencial de Vigostky, fue la de concebir al sujeto como un ser eminentemente

social y al “conocimiento como producto de la interacción social y de la cultura”, por tanto la
adquisición de elementos cognitivos depende en gran medida del medio socio-cultural y socio-
histórico en la que vive el sujeto. Otro de los conceptos esenciales de la obra de Vigotsky es el de
“zona de desarrollo próximo”, según el cual un alumno/a que tenga más oportunidades de aprender
que otro/a, no sólo tendrá más información sino que también logrará un mejor desarrollo cognitivo.
Todos los procesos psicológicos superiores, tales como, comunicación, lenguaje, razonamiento, se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan, y esta internalización es producto
de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social (Rosas, R. y Sebastian,
C.,2010).

Mientras Piaget, sostiene que lo que puede aprender un niño está determinado por su nivel de
desarrollo cognitivo, Vigostky, piensa que éste, está condicionado por el aprendizaje en general y
el aprendizaje escolar en particular, demostrado, numerosas investigaciones, la importancia de la
interacción social en el proceso de aprendizaje.

Por su parte, autores tales como Ausubel, Novak, Henesian, Perkins, Gardner y Bruner, también
han realizado importantes aportes a la concepción sobre la construcción de los aprendizajes,
sosteniendo que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende
y dicha significatividad está directamente ligada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno/a aunque no sea del todo correcto. Para estos
autores aprender es sinónimo de comprender, porque sólo lo que se comprende es lo que se
aprende y lo que luego se recordará mejor, por quedar integrado a la estructura de conocimientos.
Esta concepción implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos de los
estudiantes (elaboración de conceptos a partir de la consideración de los errores) y no sólo en las
respuestas externas (Carretero,M.2009).

En síntesis, para lograr una adecuada construcción de los aprendizajes es necesario tener
presente: el estadio cognitivo en el que se encuentran los estudiantes que aprenden; la selección
de contenidos significativos, es decir, de actualidad y relevantes, no solo para la disciplina sino
también, para los intereses y contexto del grupo que aprende; tener en cuenta siempre los
conocimientos previos de los estudiantes y su nivel de comprensión; generar conflictos
cognitivos, a manera motivacional, para su resolución a partir de actividades y/o metodologías
significativas que permitan trabajar los nuevos conocimientos, no sólo para comprenderlos
sino también para internalizarlos, a partir de la utilización del lenguaje escrito, oral y simbólico,
como medio de comunicación. Por todo esto, la socialización de los aprendizajes es de gran
relevancia en el momento de demostrar los nuevos conceptos aprendidos, comparándolos o
diferenciándolos, con otros a diferentes escalas espaciales, mostrándolos a través de cartografía
temática y/o satelital y finalmente valorándolos o criticándolos desde la emisión de juicios de
opinión fundamentados.
Construir contenidos o construir un aprendizaje significativo es todo lo contrario a transmitir o exigir
al estudiante conceptos y definiciones acabadas, per sé, datos sin sentido, es decir sin
comparación con otros datos o hechos de relevancia similares o diferentes; analizar un hecho o
acontecimiento sin su contextualización, sin identificar los actores sociales intervinientes, sus
funciones y las repercusiones de su acciones; no lograr una conclusión u opinión del mismo y no
guiarlos en su aprehensión a través de mecanismos de comprensión (actividades, estrategias,
recursos), utilizando sólo la repetición o memorización.

Trabajar los aciertos socio-territoriales, las potencialidades de las acciones humanas y las
repercusiones de la intervención social en la construcción y/o modificación de los ambientes, como
también, analizar los problemas ambientales y socio-territoriales resultantes, harán posible una
mejor construcción de los contenidos geográficos, desde la perspectiva de la geografía y la
pedagogía crítica.

¿QUÉ ES ENSEÑAR A TRAVÉS DE PROBLEMAS?

Enseñar a partir de problemas implica la selección de cuestiones, dilemas o temáticas de la

realidad que impliquen la búsqueda de soluciones y respuestas. Trabajar con problemas permite
identificar y estudiar los múltiples elementos: territoriales, ambientales, sociales, económicos,
políticos y culturales que lo integran y que en general se encuentran estrechamente vinculados
entre sí. Los interrogantes que surgen de ellos, también, pueden ser analizados y discutidos desde
diversos enfoques y desde el análisis de diferentes fuentes y posturas.

La problematización de los temas de enseñanza, no debe tener sólo una finalidad motivadora, sino
debe ser considerada como una propuesta o estrategia pedagógica integrada, que posibilita el
desarrollo de múltiples competencias y habilidades comprometidas con la formulación de
hipótesis, de interrogantes y del pensamiento complejo. El trabajo con problemas invita a la
búsqueda de causalidades, a la identificación de consecuencias, al debate argumentado, a la toma
de posición y al pensamiento crítico, totalmente diferente al abordaje tradicional, centrado en la
repetición, la descripción, el detalle y la enumeración.

La resolución de problemas involucra a un conjunto de actores sociales y políticos que tienen

mayores posibilidades de decisión y recursos para intervenir en cuestiones como la degradación
ambiental, la exclusión social, la xenofobia, distribución desigual de la riqueza, entre otros.
Involucra el análisis y la explicación de diversas situaciones y fenómenos de la vida en sociedad,
permitiendo relacionar el pensamiento y la acción.

Los criterios que orientan la selección de contenidos-problemas, según Fernadez Caso, M.V, son:

1- Significatividad lógica y epistemológica: es decir su validez y coherencia en el interior

del campo del conocimiento. Esta significatividad se desprende de la estructura propia de
la disciplina, de sus nudos estructurales, conceptos claves y lógica particular.
2- Relevancia social: hace referencia al valor educativo de los contenidos y en el aporte al
proceso de formación de los estudiantes. Seleccionar contenidos de valor supone una
selección compatible con las demandas de la sociedad en función de las preocupaciones,
problemas e intereses de la realidad actual.
3- Significatividad psicológica: es decir que la selección y tratamiento de los problemas
debe realizarse de acuerdo al nivel de desarrollo psicológico de los estudiantes, es decir, a
 las características de la cultura experiencial de los alumnos y alumnas. Se trata de que los
contenidos seleccionados se presenten con tal grado de complejidad que permitan el
enriquecimiento de las estructuras y esquema de conocimientos previos, sin que ello
genere una renuncia al nuevo aprendizaje, por su complejidad.

Enseñar temas y problemas geográficos atendiendo a la complejidad de los procesos socio-

territoriales implica reconocer su carácter multidimensional, multiescalar y multijurisdiccional. Situar
el proceso de enseñanza y aprendizaje en el estudio de fragmentos de territorio, que expresan la
relación entre los rasgos singulares y específicos de un lugar con los determinados por la lógica de
los procesos globales, permite el análisis de los territorios desde la perspectiva de la diversidad,
de las tensiones y de las diferencias.

PROPUESTAS

Superar las dificultades de producción, difusión y aplicación del conocimiento geográfico en el

sistema educativo tanto de nivel medio como universitario, supone los siguientes desafíos a tener
en cuenta:

A nivel institucional:

 Acercar el nivel medio y superior, articulando instituciones y espacios curriculares de

manera formal (a través de acuerdos institucionales) e informal (solicitando charlas o
asesoramiento a especialistas)
 Estimular la articulación vertical y horizontal de contenidos geográficos, no sólo entre
el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de Nivel Medio de Educación Secundaria, sino
también, entre las materias de las distintas áreas de la carrera de Profesorado en
Geografía a nivel Universitario.
 Promover la formación permanente y continua en aquellos contenidos, estrategias y
metodologías que se consideren débiles en la formación docente. Ej: cursos de oratoria
 Estimular la transversalidad de la educación ambiental y de la investigación educativa,
no solo para un mejor cuidado del ambiente sino también, para promover la multiplicación
de docentes –investigadores, reflexivos de sus propias prácticas.
 Realizar propuestas de integración didáctica o articulación de contenidos con
espacios curriculares de igual o diferentes áreas, a través de trabajos de campo, proyectos
áulicos y/o talleres.
 Revalorizar el tiempo y espacio pedagógico del aula o de la clase, como centro de poder
para la “buena enseñanza” (Sanjurjo, L. ,2005), es decir aquella que propone actividades
que generen procesos reflexivos, multicausales y de construcción de conocimientos
en los alumnos. La buena enseñanza justifica la existencia de las instituciones educativas
y de los docentes porque aporta aquello que otras instituciones no hacen.

A nivel disciplinar

 Fomentar la interdisciplinariedad, como relación orgánica entre disciplinas diferentes, en

la resolución de problemas y en la elaboración de proyectos. La metodología de la
Geografía se ha ampliado notablemente a través de la revolución tecnológica e informática
y con la inserción de la dimensión ambiental que le ha permitido llegar al resto de las
 ciencias y prácticas sociales. “...la Geografía provee conceptos y procedimientos
metodológicos standard al resto de las ciencias, el cuerpo teórico que sustenta esta
expansión es la Geografía Global y el medio concreto que lo permite es el rol que cumple
la Geotecnología” (Buzai, Gustavo, 1999)
 Manejar adecuadamente las corrientes de pensamiento geográfico actual como los
paradigmas de enseñanza y aprendizaje vigentes, los recursos metodológicos tradicionales
y los procedimientos geotecnológicos actuales.
 Generar “conflictos cognitivos” o enseñar a partir de problemas que motiven a los
alumnos y alumnas a confrontar hipótesis, analizar, comparar, explicar, emitir juicios de
valor, y proponer posibles soluciones.
 Promover la práctica de lecturas de diversas fuentes para su comparación y
confrontación, como así también, de los diversos lenguajes (escrito, oral, gráfico y
simbólico), soportes y tecnologías digitales de carácter geográfico.
 Introducir la metodología de intervención socio-comunitaria o aprendizaje en servicio,
apuntando al desarrollo potencial de los alumnos y alumnas (lo que pueden hacer con
ayuda de otros).
 Reflexionar sobre las propias prácticas para el crecimiento profesional y la difusión de las
innovaciones en la enseñanza de la geografía.

Bibliografía:

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enseñanza. Colección: Claves para la Formación Docente: Biblos

 Bixio Cecilia, (2005) “Los nuevos escenarios de construcción del conocimiento” en

“Convivir, aprender y enseñar en el aula”. Santa Fé. Argentina. HomoSapiens.

 BUSCHIAZZO, Susana y GIORIA, Blanca (1998) “Propuesta curricular para el área de

Ciencias Sociales en el tercer ciclo de la EGB· 3 de la Prov. De Santa Fé”, en “Ciencias
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Universidad de la Serena. Chile.

 Buzai Gustavo (1999).”Geografía Global”. Buenos Aires: Lugar Editorial.

 Carretero, M.(2009) “Constructivismo y Educación”. Colección: Voces de la educación.

Buenos Aires: PAIDOS

 Durán, Diana, (2004) “Educación Geográfica. Cambios y Continuidades”.

 Fernandez Caso, M. V. (2009) “Discursos y Prácticas en la construcción de un temario

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Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para la enseñanza (pag.17 a 36). Buenos
Aires: Biblos

 Fernandez Caso, M.V. y Gurevich, R. (2014) “Didáctica de la geografía: notas de

investigación y problematización de las prácticas de enseñanza” EN Didáctica de la
 Geografía: practicas escolares y formación de profesores,(pag. 17 a 31) Buenos Aires:
Biblos

 Martin-Barbero Jesús (2003) “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y

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 Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. Educación Secundaria y Superior

(Septiembre de 2008). “Sugerencias para la lectura en voz alta”. Lugar editorial-Argentina.

 Rosas, R. y Sebastián, C. (2010) “Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a tres

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 Sánchez Iniesta, Tomás 2005 “Educar personas hoy”, en “Convivir, aprender y enseñar en
el aula”. Santa Fé. Argentina. HomoSapiens.

 Sanjurjo, Lilian (2005). “Recuperar la enseñanza y el espacio del aula como tiempo
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Argentina.

 Stigliano, Daniel y Gentile, Daniel (2006) “Enseñar y aprender en grupos cooperativos”

Primera edición. Argentina: Novedades Educativas.