Habilidades Sociales y Competencia en Proyectos de Emprendimiento en Estudiantes de Secundaria

Habilidades sociales y competencia en proyectos
de emprendimiento en estudiantes de secundaria
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestro en Administración de la Educación
AUTOR
Br. Nilton Antonio Zelada Minaya
ASESORA
Dra. Isabel Menacho Vargas
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LINEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ - 2018
ii
Página del Jurado
_______________________________
Dra. Paula Viviana Liza Dubois
Presidente
_______________________________
M. Sc. Abner Chávez Leandro
Secretario
_______________________________
Dra. Isabel Menacho Vargas
Vocal
iii
Dedicatoria
Ana María, mi compañera, por su

comprensión y apoyo; a Orianna, mi adorada
hija y gran motivación para alcanzar mis
metas. A mis padres y hermanos por sus
enseñanzas y alentarme a seguir avanzando
en mi desarrollo intelectual y profesional.
iv
Agradecimiento
A Dios; a Guillermo Huyhua Quispe, gran

educador y amigo de siempre, director de la
IE Emblemática Felipe Santiago Salaverry,
por todas las facilidades brindadas para el
desarrollo de esta investigación; a mis
amigos de la maestría, en especial a
Eduardo Purizaga y Miriam Trujillo, por su
gran aliento moral para continuar y su gran
sentido de cooperación; a mi primo Jean, por
dedicar su valioso tiempo a orientarme en el
análisis estadístico de la presente tesis; a
Alvaro Montaño, por su aliento constante y
apoyo moral en las últimas fases de
presentación de esta tesis; a los docentes de
la maestría y del taller de tesis,
especialmente a las doctoras Paula Liza
Dubois e Isabel Menacho Vargas por sus
oportunos consejos.
v
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Nilton Antonio Zelada Minaya estudiante de la Escuela de Postgrado,

Maestría en Administración de la Educación, de la Universidad César Vallejo,
sede Lima, declaro que el trabajo académico titulado “Habilidades sociales y
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social en
estudiantes de secundaria de la IE Felipe Santiago Salaverry, La Victoria, 2016”,
presentado en 159 folios para la obtención del grado académico de maestro en
Administración de la Educación, es de mi autoría.
Por tanto, declaro lo siguiente:
- He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de

investigación, identificado correctamente toda cita textual o de paráfrasis
provenientes de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido por las
normas de elaboración de trabajo académico.
- No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente

señaladas en este trabajo.
- Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado

completo ni parcialmente para la obtención de otro grado académico
profesional.
- Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente

en búsqueda de plagios.
- De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido

reconocimiento de su fuente o autor, me someto a las sanciones que
determinan el procedimiento disciplinario.
Lima, 14 de diciembre de 2017
………………………………………………………..
Nilton Antonio Zelada Minaya
15682710
vi
Presentación
Señores miembros del jurado presento a vuestra consideración el informe del

trabajo de investigación educativa titulado “Habilidades sociales y Competencia
en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social en estudiantes de
secundaria de la IE Felipe Santiago Salaverry, La Victoria, 2016”; investigación
que se presenta en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo, para optar el grado de Maestría en Administración de
la Educación.
El trabajo consta de siete capítulos: el capítulo I, denominado Introducción;

el capítulo II, desarrolla el Marco Metodológico, el capítulo III, referido a los
Resultados, el capítulo IV, presenta la Discusión, capítulo V, referido a las
Conclusiones, capítulo VI, las Recomendaciones, el capítulo VII nos muestra las
Referencias Bibliográficas y, por último, se presenta los Anexos respectivos. El
objetivo de esta investigación es determinar la relación que existe entre las
Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social.
Espero, señores miembros del jurado, que esta investigación se ajuste a las
exigencias establecidas por la Universidad y merezca su aprobación.
El autor
vii
Índice
PORTADA I
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
RESUMEN XI
ABSTRACT XII
INTRODUCCIÓN 13
1.1 Antecedentes 14
1.1.1. Antecedentes nacionales 14
1.1.2 Antecedentes internacionales 19
1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística 21
1.2.1 Antecedente: las habilidades para la vida 21
1.2.2 Habilidades sociales 22
1.2.3 Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social 41
1.3. Justificación 57
1.3.1. Justificación teórica 57
1.3.2. Justificación legal 58
1.3.4. Justificación metodológica 59
1.4. Problema 60
1.4.1. Realidad problemática 59
1.4.2. Formulación del Problema 67
1.5. Hipótesis 67
1.5.1. Hipótesis General 67
1.5.2. Hipótesis específicas 68
1.6. Objetivos 68
1.6.1. Objetivo General 68
1.6.2. Objetivos específicos 68
viii
II. MARCO METODOLÓGICO 71

2.1 Variables 71
2.1.1 Identificación de variables 71
2.1.2 Definición conceptual 71
2.2 Operacionalización de variables 72
2.2.1. Definición operacional 72
2.3. Metodología 76
2.4. Tipo de estudio 75
2.4.1. Niveles o alcances de la investigación 75
2.5 Diseño de investigación 77
2.6 Población, muestra y muestreo 78
2.6.1 Población 77
2.6.2 Muestra 78
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 79
2.7.1 Validez del instrumento 80
2.7.2. Confiabilidad del instrumento 80
2.8 Métodos de análisis de datos 82
2.9 Aspectos éticos 83
III. RESULTADOS 85
3.1 Resultados descriptivos 85
3.2 Resultados correlacionales 98
IV. DISCUSIÓN 109
V. CONCLUSIONES 112
VI. RECOMENDACIONES 114
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 116
ANEXOS 123
ix
Índice de tablas
Pág
Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable Habilidades sociales 73

Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable Competencia en
gestión de proyectos de emprendimiento económico y social 74
Tabla 3. Distribución de la población 78
Tabla 4. Distribución de la muestra 78
Tabla 5. Opinión de la aplicabilidad según jueces expertos 80
Tabla 6. Estadísticos de fiabilidad variable Habilidades sociales 81
Tabla 7. Estadísticos de fiabilidad variable Competencia en
gestión de emprendimiento económico y social 81
Tabla 8. Distribución de los resultados de la variable Habilidades sociales 83
Tabla 9. Tabla de contingencia Habilidades sociales - Competencia en
Tabla 10. Distribución de los resultados de la dimensión Habilidades
cognitivas 83
Tabla 11. Tabla de contingencia Habilidades cognitivas - Competencia en
emocionales 90
Tabla 13. Tabla de contingencia Habilidades emocionales - Competencia en
instrumentales 90
Tabla 15. Tabla de contingencia Habilidades instrumentales - Competencia en
comunicativas 95
Tabla 17. Tabla de contingencia Habilidades comunicativas - Competencia en
Tabla 18. Distribución de los resultados de la variable Competencia en
x
Índice de figuras
Pág
Figura 1. Esquema de diseño. Elaboración propia. 77

Figura 2. Resultados de la variable Habilidades sociales. 83
Figura 3. Resultados de la dimensión Habilidades cognitivas. 86
Figura 4. Resultados de la dimensión Habilidades emocionales. 88
Figura 5. Resultados de la dimensión Habilidades instrumentales. 90
Figura 6. Resultados de la dimensión Habilidades comunicativas. 92
Figura 7. Resultados de la variable Competencia en gestión de proyectos 95
xi
Resumen
El principal objetivo de esta investigación es determinar la relación que existe

entre las Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en estudiantes de secundaria de la IE Felipe
Santiago Salaverry, La Victoria, 2016.
La investigación es de tipo básica, de nivel correlacional, con enfoque

cuantitativo y un diseño no experimental de corte transversal. La población estuvo
conformada por 150 estudiantes de secundaria, la muestra fue de 100. Los datos
fueron recogidos utilizando como técnica la encuesta y se usó como instrumento
el cuestionario. Se validaron los instrumentos por medio del juicio de expertos y
dio como resultado aplicable. Para la confiabilidad de los instrumentos se aplicó
una prueba piloto a 15 estudiantes y se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach,
lo que dio los siguientes resultados: para el cuestionario de habilidades sociales
0,84 y para el cuestionario de competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social 0,87 (ambos instrumentos considerados de
alta confiabilidad).
Para la relación de variables y dimensiones se utilizó la prueba de

correlación r de Spearman. Los resultados del análisis estadístico muestran la
existencia de una relación positiva moderada (r = 0,63) entre las Habilidades
Sociales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social en estudiantes de secundaria de la IE Felipe Santiago
Salaverry, La Victoria, 2016.
Palabras clave: habilidades sociales, competencia en gestión de proyectos,

emprendimiento, currículo nacional de la educación básica.
xii
Abstract
The main objective of this research is to determine the relationship between Social
Skills and Competition in the management of economic and social
entrepreneurship projects in secondary school students Felipe Santiago Salaverry,
La Victoria 2016.
The research is of a basic type, of correlational level, with a quantitative

approach and a non-experimental cross-sectional design. The population was
made up of 150 high school students, the sample was 100. The data were
collected using the survey technique and the questionnaire was used as
instrument. The instruments were validated, through the expert judgment resulting
in applicable results. For the reliability of the instruments, a pilot test was applied
to 15 students and the Cronbach's alpha coefficient was used, with the following
results: for the social skills questionnaire 0,84 and for the competence
questionnaire in project management Economic and social enterprise 0.87 (both
instruments considered of high reliability).
For the relationship of variables and dimensions, the Spearman correlation

test was used. The results of the statistical analysis show the existence of a
moderate positive relation (r = 0.63) between the Skills and the Competition in
management of economic and social entrepreneurship projects in high school
students Felipe Santiago Salaverry, La Victoria, 2016.
Key words: social skills, competence in project management, entrepreneurship,

National curriculum.
I. Introducción
14
1.1 Antecedentes
1.1.1. Antecedentes nacionales
Correa (2014) en su tesis Niveles de habilidades sociales en alumnos del quinto

año de secundaria de la IE 3055 Túpac Amaru, Comas, encontró un alto nivel de
habilidades sociales (0,856) en los estudiantes de ese grado de estudio. Su
investigación fue de tipo descriptivo correlacional y enfoque cualitativo; utilizó la
técnica de la observación sobre una muestra no probabilística e intencional de 58
estudiantes a quienes censó con un cuestionario de 50 ítems. La tesis,
presentada para obtener el grado de Magister en Tecnología Educativa en la
Universidad César Vallejo, estableció como problemas específicos determinar los
niveles de habilidades básicas, avanzadas, habilidades relacionadas con los
sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades frente al estrés y
habilidades de planificación.
Grados (2014) en su tesis de maestría Aplicación del programa

“Aprendiendo” en las habilidades sociales de los estudiantes del tercer año de
secundaria de la IE Parroquial San Vicente Ferrer, Covida, (Los Olivos), realizó un
estudio de enfoque cuantitativo y de tipo cuasiexperimental, con mediciones de
pre y posttest, y aplica el método hipotético-deductivo. La muestra, no aleatoria y
no probabilística, estudió a 87 alumnos de tercer grado de secundaria, de 14 a 15
años de edad, provenientes de los distritos limeños de Los Olivos, San Martín de
Porres e Independencia, a quienes aplicó una encuesta de 50 ítems. La autora
usó el instrumento publicado en el Manual de habilidades sociales del MINSA
(2005), el cual le permitió concluir que el programa “Aprendiendo” influye
positivamente en las habilidades sociales de los alumnos estudiados (p = 0,016 y
valor z = -2,399). La influencia también fue positiva en las dimensiones asertividad
y comunicación, pero fue negativa en las dimensiones autoestima y toma de
decisiones. Dos sugerencias de la tesista son trabajar las habilidades sociales
como temas transversales y realizar talleres de habilidades sociales con los
padres de familia, dado que forman parte de la comunidad educativa.
Aguilar y Rodríguez (2013) desarrollaron una investigación titulada Las

habilidades sociales y su relación con el trabajo cooperativo en los estudiantes del
15
cuarto grado de secundaria de la IE 3098 “César Vallejo” de Ancón para optar la

Maestría en Psicología Educativa en la Universidad César Vallejo. La
investigación fue de enfoque cuantitativo, alcance descriptivo correlacional,
además de ser no experimental, aplicó el método hipotético-deductivo. El objetivo
de este trabajo fue determinar la relación existente entre las habilidades sociales y
el trabajo cooperativo, con esta finalidad se censó a 115 estudiantes de cuarto
grado de secundaria a quienes se aplicó dos cuestionarios. Se halló una relación
positiva (0.256) con el coeficiente de correlación de Spearman. La relación
también fue positiva para las otras dimensiones de la variable habilidades
sociales: interdependencia positiva, interacción promocional cara a cara,
responsabilidad y valoración personal, habilidades interpersonales y evaluación
grupal. Las autoras sugieren a los docentes considerar en su quehacer
pedagógico el desarrollo de habilidades sociales como parte del trabajo en el
aula, porque de esta manera se toma en cuenta la propuesta del Ministerio de
Educación que, desde el DCN, establece la necesidad de fomentar el trabajo en
equipo para lograr el desarrollo integral del estudiante.
Alva (2013) sustentó una tesis titulada La motivación humana y el

emprendimiento en alumnos del quinto año de educación secundaria de la IE
“José María Arguedas” en la zona de Previ, Callao, para optar el grado de
Magister en Educación en la Universidad César Vallejo. Su estudio, de enfoque
cuantitativo, alcance descriptivo, transversal-correlacional, tuvo como objetivo
determinar el grado de correlación entre la motivación humana y el
emprendimiento en alumnos de quinto de secundaria. Con esta finalidad aplicó
una encuesta a 108 estudiantes y obtuvo como resultado una correlación
significativa (r = 0,640). Los objetivos específicos de este trabajo, que también
fueron correlacionados con el emprendimiento, fueron el deseo de superación, la
persistencia y la consecución de metas.
Zorrilla (2013) en su tesis Factores que contribuyeron a la sostenibilidad de

los microemprendimientos juveniles en el distrito de San Juan de Lurigancho.
Caso: Proyecto Jóvenes Pilas del Programa de Empleo Juvenil de INPET (2007-
2009) desarrolló una investigación de enfoque cualitativo, el cual, a través de
entrevistas semiestructuradas, se propuso delimitar las contribuciones favorables
16
del Programa de Empleo Juvenil que habrían permitido la sostenibilidad de los

negocios de los jóvenes emprendedores participantes del proyecto. El estudio, de
nivel descriptivo, utilizó el muestreo no probabilístico y también buscó “describir la
situación de los jóvenes emprendedores en términos de su perfil personal y del
perfil de su negocio” y realizó una revisión documental que se orientó a extraer
información que permitiera “comparar lo programado para el proyecto con lo que
realmente se alcanzó” (investigación ex post facto). El universo del proyecto
estudiado fue de 32 jóvenes emprendedores de 18 a 32 años, pero la muestra fue
de 23 “casos significativos”. Como parte de sus conclusiones, el autor señala que
las competencias que menos se desarrollaron en los emprendedores estaban
asociadas a competencias relacionadas con la planificación como fijarse metas,
planeación y monitoreo sistemático. Adicionalmente, menciona que hubo
debilidades en la adquisición de competencias como la perseverancia (confundida
con terquedad) y con el asumir riesgos, el cual muchas veces no tomaba en
cuenta el contexto en que se desarrolla el emprendedor.
Chong, Cohelo y Sandoval (2013) desarrollaron una investigación que tuvo

por objetivo determinar el nivel de desarrollo de las competencias del Área de
Persona, Familia y Relaciones Humanas en estudiantes de quinto grado de
secundaria del Colegio Nacional de Iquitos, según turno de estudios. Esta
investigación de enfoque cuantitativo utilizó el diseño no experimental, fue de
corte transversal, alcance descriptivo y nivel comparativo. La población fue de 342
estudiantes de quinto grado de secundaria y el tamaño de la muestra de 181
estudiantes, la cual se obtuvo por medio de la fórmula del tamaño de muestra
probabilística para poblaciones finitas; y el método de muestreo utilizado fue el
estratificado bietápico con afijación proporcional al tamaño de cada estrato. Los
resultados permitieron inferir que en términos generales el nivel de desarrollo de
las competencias del Área de Persona, Familia y Relaciones Humanas fue Bueno
en el turno de la tarde (59.8%), a diferencia del turno de la mañana que registró
un 53.2%. El desarrollo que alcanzó la competencia Construcción de la
Autonomía fue Bueno en el turno de la mañana (52.1%); en el turno de la tarde
fue 51.7%. El desarrollo de la competencia Relaciones Interpersonales fue
Regular en el turno de la tarde (31.6%) y en el turno de la mañana (31.5%).El
17
trabajo concluyó con evidencia de que existe un porcentaje de estudiantes de

quinto grado que adolece de un desarrollo óptimo de las competencias en el Área
de Persona, Familia y Relaciones Humanas.
Alanya (2012) en su tesis Habilidades sociales y actitud emprendedora en

estudiantes del quinto de secundaria de una institución educativa del distrito del
Callao –de enfoque cuantitativo y carácter descriptivo-correlacional– se propuso
como objetivo establecer la relación entre la variable habilidades sociales y
variable actitud emprendedora en estudiantes del quinto de secundaria de una
institución educativa del distrito del Callao. La muestra del estudio estuvo
constituida por 151 estudiantes. La variable habilidades sociales fue medida con
la Escala de habilidades sociales de Gismero (2000), mientras que la variable
actitud emprendedora con el Cuestionario Perfil del potencial emprendedor de
García (2001), adaptado por Peralta en 2010. Los resultados demostraron la
existencia de una correlación moderada (0.302) entre la actitud emprendedora y
las habilidades sociales, a un p valor menor de 0.01. En cuanto a las dimensiones
de la capacidad emprendedora, la capacidad de realización registró una
correlación alta (0.255) con las habilidades sociales; la correlación también fue
alta (0.223) entre capacidad de planificación y las habilidades sociales, mientras
que para la capacidad de relacionarse socialmente y las habilidades sociales la
correlación fue solamente moderada (0.178). La conclusión general del trabajo
reafirma la existencia de una correlación moderada entre la actitud emprendedora
y las habilidades sociales, y en ese sentido, el autor sugiere que “es necesario
seguir desarrollando un plan de superación personal con apoyo externo”.
Asimismo, entre otras sugerencias, señala que deben realizarse investigaciones
de tipo cuasi experimental centradas en la “seguridad emocional de los
estudiantes para que tomen decisiones pertinentes”.
La tesis de Maestría en Gerencia Social (PUCP) de Espinoza y Peña (2012)

titulada Los factores que favorecen la cultura del emprendimiento en la Educación
Básica Regular. El Caso de las Instituciones Educativas 14511 y 14507, tuvo por
objetivo general determinar los factores que favorecen la promoción de la cultura
emprendedora en dos instituciones educativas del distrito San Miguel de El
Faique, provincia de Huancabamba, región Piura, a partir del análisis del Proyecto
18
Educativo Nacional (PEN). Este trabajo de enfoque cualitativo aplicó el estudio de

caso y usó el método de muestreo no probabilístico. La muestra estuvo formada
por 4 profesores, 20 alumnos de la IE Nº 14507 (urbana), 20 alumnos de la IE Nº
14511 (rural), de nivel primaria, 20 familias y un miembro del Comité de
Participación de la Red Educativa Local Canchaque-San Miguel de El Faique
(COPRE). Entre las principales conclusiones de la tesis se tiene: Un marco legal
que “promueve la innovación, la creatividad y el desarrollo productivo… y
contribuye a la formación de la mentalidad emprendedora de los estudiantes del
nivel primario”. 2. Las megatendencias y la economía solidaria son importantes
para promover el emprendimiento. Las primeras empujan a profesores y
estudiantes a entender un planeta globalizado y definir roles que les ayuden a
manejar la incertidumbre con creatividad. La segunda permite que familias y
alumnos valoren el trabajo y el esfuerzo personal como alternativa para salir de la
pobreza y alcanzar el bienestar personal y comunal. 3. La cultura del
emprendimiento es una estrategia de desarrollo que el sector educación debe
fortalecer a fin de cambiar la percepción de “un sistema académico que ve con
poco aprecio el desarrollo económico de los llamados trabajadores
independientes”. En prospectiva, el sector educación tiene que garantizar que el
desarrollo del emprendimiento no sea solo coyuntural sino estructural, basado en
procesos educativos actuales y en los del futuro.
Apaza (2012) en su tesis titulada Talleres de habilidades sociales en el

desarrollo de las capacidades emprendedoras en los estudiantes del VII ciclo de
Educación Técnica especialidad Administración y Comercio IE “2 de Mayo”,
Callao, se propuso como objetivo general de investigación determinar la influencia
de estos talleres en las capacidades emprendedoras de los estudiantes. Como
parte de su justificación teórica la autora señala que su estudio está
fundamentado en la propuesta del Diseño Curricular Nacional (2009) el cual tiene
entre sus finalidades desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes
emprendedoras. El estudio presentado para optar el grado de Maestría en
Educación en la Universidad César Vallejo tiene alcance explicativo, es de
enfoque cuantitativo, tipo causa-efecto y diseño preexperimental, y aplicó un
pretest y postest a un solo grupo. La variable independiente fue Habilidades
19
sociales y la dependiente Capacidades emprendedoras. La población fueron

todos los estudiantes de tercero, cuarto y quinto de secundaria técnica; el
muestreo fue no probabilístico de tipo intencional y censal dado que aplicó un
instrumento de 39 ítems a todos los elementos de la muestra con la finalidad de
minimizar el margen de error. El resultado fue una influencia muy significativa de
la variable independiente sobre la dependiente.
1.1.2 Antecedentes internacionales
En Colombia, Cardona, Chica y Zapata (2013) desarrollan el trabajo de

investigación titulado El emprendimiento escolar en la institución educativa Pio
XII, una alternativa para la formación para el trabajo y el desarrollo humano, que
tuvo como objetivo desarrollar estrategias que desarrollen en los estudiantes
competencias básicas y laborales según edad, contexto sociocultural y nivel
cognitivo. Además, de acuerdo con los autores, la investigación se propuso
sensibilizar a los docentes acerca de la importancia que tiene motivar el espíritu
emprendedor en los estudiantes desde los primeros niveles de estudio, dado que
la sociedad necesidad de personas que apunten hacia su independencia y
estabilidad económica y aporten al desarrollo del país. La población total de la
institución educativa es de 1600 estudiantes, la muestra estuvo constituida por un
total de 26 entrevistados (15 mujeres y 11 varones), con edades que oscilaron
entre los 13 y 17 años, se encuentran en los grados 8° 9° 10° 11° de escolaridad.
Las principales conclusiones de este trabajo fueron: 1. El 61.9% de los
estudiantes afirma que los docentes de la institución no desarrollan actividades de
emprendimiento y el 76.1% piensa que los educadores sí deben capacitarse para
orientar el área de emprendimiento. 2. El 90.4% de los estudiantes cree que el
emprendimiento ayuda en el mejoramiento de la calidad de vida. 3. El 80.9% de
los estudiantes ve relación entre las actividades económicas y el emprendimiento
familiar. 4. El 95.2% considera que es importante crear su propio negocio.
En Venezuela, Vera (2013) desarrolló una tesis doctoral titulada

Competencia emprendedora y comportamiento emprendedor. Un análisis en el
contexto universitario venezolano, la cual que tuvo como objetivo analizar el
impacto de la competencia emprendedora sobre el comportamiento emprendedor
20
en estudiantes universitarios de pregrado de tres universidades de la ciudad de

Caracas. La autora trabaja la variable competencia emprendedora desde tres
dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes y valores; y divide la variable
comportamiento emprendedor en otras tres dimensiones: intención
emprendedora, emprendimiento naciente y creación de empresas. La población
objeto de estudio fue de 26 538 estudiantes a quienes se les aplicó un
cuestionario autoadministrado con el cual se obtuvo una tasa de respuesta del
24,90% la muestra final quedó en 6610 estudiantes. El análisis se realizó con
modelos de regresión múltiple y regresión logística y confirmaron “la relevancia de
las habilidades en la intención emprendedora, de los conocimientos y las
habilidades en el emprendimiento naciente y de los conocimientos, y de las
actitudes y valores en la creación empresarial”. La tesis concluye que tanto las
instituciones educativas como los organismos de gobierno deberían tener en
cuenta estos aspectos a fin de potenciar su currícula de estudio y desarrollar
programas de apoyo al emprendimiento, respectivamente.
La tesis de Cabrera (2013) tuvo como objetivo general identificar el grado de

desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años
del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de
Guayaquil, Ecuador. La investigación siguió un enfoque mixto y planteó la
hipótesis: “Los adolescentes varones presentan un nivel deficiente de desarrollo
de las habilidades sociales en situaciones de su contexto familiar y escolar con un
nivel escaso de asertividad”. Se realizó un muestreo no probabilístico a una
muestra de 10 sujetos varones que se dividió en dos grupos (primeras habilidades
y habilidades avanzadas) a los cuales se les aplicó los instrumentos de medición
Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Test de Asertividad
de Rathus. Entre las principales conclusiones, la autora señala que el nivel de
desarrollo de las primeras habilidades sociales es deficiente en los adolescentes
analizados, estas habilidades están relacionadas con los sentimientos, las
alternativas a la agresión, el estrés y la planificación. Asimismo, el estudio
determinó que las habilidades que presentan menores niveles de desarrollo son
las que están relacionadas a “involucrarse activamente con los demás, al manejo
21
de emociones, al manejo de conductas agresivas, a la tolerancia a las

frustraciones y a la autoimagen”.
1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística
1.2.1 Antecedente: las habilidades para la vida
Morales, Benitez y Agustín (2013) definen a las habilidades para la vida como el
“conjunto de habilidades que permiten al individuo, actuar de manera competente
y habilidosa en las distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno”,
dichas habilidades les permiten a las personas “asumir comportamientos
saludables en las distintas esferas”, así como “controlar y dirigir sus vidas”
(Choque-Larrauri y Chirinos-Cáceres, 2009). Desde la perspectiva de estas
autoras, estas habilidades se clasifican en tres categorías: habilidades sociales,
cognitivas y aquellas relacionadas con el manejo de los afectos.
De acuerdo con Macedo (2007) el concepto de "life skills" (habilidades para

la vida) fue una respuesta “ante la necesidad de incluir en el currículo escolar
elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma
de decisiones, situaciones de emergencia”. Según esta autora, su propósito era
“fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su
potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa”. Añade,
asimismo, que a ese tipo de competencias específicas se les denomina
psychosocial skills (habilidades psicosociales) y que el concepto de "life skills" ha
variado en la actualidad hacia el significado de
"capacidades" (saberes, habilidades aptitudes, savoirs faire, valores,

actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente a contextos y
problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, así como a
situaciones excepcionales.
Cabe mencionar también la definición de Ginzburg (2012) –citado por

Morales, Benitez y Agustín (2013)– para quien las habilidades para la vida “son
destrezas psicosociales que les facilitan a las personas aprender a vivir”.
22
1.2.2 Habilidades sociales
Definiciones de habilidades sociales
El ámbito de definición de las habilidades sociales es muy amplio y, en cierto

sentido, difuso y problemático. Investigadores como Elliot y Gresham (1991) y
Hundert (1995) hacen referencia a una literatura científica de “gran dispersión
acerca de las habilidades sociales” (Cf. Merlo, González y González, s/f) y en ese
sentido, ya Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) —citados por Camacho y
Camacho (2005)— habían anticipado de la imposibilidad de madurar una
definición consistente de competencia (o habilidad) social dado que esta tiene una
dependencia parcial del contexto. En ello coincide Fernández (1994), quien
sostiene que las habilidades sociales siempre están relacionadas a un contexto
específico y dado que el contexto tiene influencia de la cultura (Furnham, 1979),
las formas de comportamiento “sanas, normales, habilidosas y socialmente
aceptables” siempre llegan a ser distintas de una cultura a otra (Ovejero, 1990).
A continuación, referimos algunas definiciones de habilidades sociales:
Para Combs y Slaby (1977) las habilidades sociales son “la capacidad de
interactuar con otros en un contexto social determinado de formas específicas que
son socialmente aceptables o valoradas”. (p. 162). Dichas formas son a la vez
beneficiosas no solo para el individuo sino sobre todo para los demás.
Caballo (1986) denomina “conducta socialmente habilidosa” a un grupo de

conductas con las que se desenvuelve un individuo en un contexto interpersonal
en medio del cual manifiesta, con respeto, sus “sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones, derechos, de un modo adecuado a la situación”. Esta conducta por lo
general le permite al individuo solucionar los problemas que surgen en esa
situación y le podría servir para disminuir otros en el futuro. (p. 7)
Michelson y Cols (1987) conciben las habilidades sociales como “conductas

manifiestas, estrategias y capacidades aprendidas” que una persona exterioriza
cuando interrelaciona con otras. Estas capacidades engloban los
comportamientos, los cuales pueden ser “verbales y no verbales, específicos y
23
discretos” y pueden estar encuadradas dentro del contexto social y cultural.

(p.46).
Monjas (1999) remarca que las habilidades sociales son:
Conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar

competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un
conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos. Son un conjunto
de comportamientos que se ponen en juego en la interacción con otras
personas (p.27).
López (2000) diferencia entre habilidades sociales y competencia social.

Señala que si bien en la literatura científica ambos conceptos se encuentran de
manera indistinta y tienen ligeros matices de diferenciación, “la competencia
social es un concepto más amplio que el de habilidades sociales y que éstas
últimas están dentro de la competencia social”. Cita a Garrido y Gómez (1998)
para quienes "la competencia social hace referencia al funcionamiento adaptado
en el que, tanto los recursos de la persona como los del medio, se emplean para
alcanzar resultados deseables dentro del proceso de desarrollo y de contextos
interpersonales”. Asimismo, sostiene que la competencia social de un individuo se
basa en variables personales (internas y externas) y contextuales (recursos y
posibilidades) que tras interaccionar entre sí provocan que “el sujeto se adapte a
su contexto con un mayor ajuste personal”. Es decir, para López la competencia
social es el
conjunto de recursos personales (capacidades, habilidades y actitudes)

que favorecen su integración en un grupo prosocial, permitiéndole
acceder a los refuerzos que éste dispensa, de lo que se deriva un
sentimiento de autoestima positiva para el individuo y de consolidación
de las pautas de interacción dentro del grupo (p. 1).
En ese sentido, las habilidades sociales son para López (2000) un

componente de competencia social y hacen referencia “a conductas (verbales y
no verbales) estructuradas que persiguen el fin de ajustar al individuo en la
relación social”. Precisa que se les denomina habilidades porque “no son rasgos
24
de personalidad, sino que son comportamientos aprendidos”, los cuales se

adquieren mediante un proceso de aprendizaje natural o estructurado. De esta
manera las habilidades sociales son
comportamientos socialmente competentes, es decir, que facilitan la

interacción y el logro de objetivos comunes. Son patrones
estructurados y específicos de actuación que pueden enseñarse
definiendo unos estilos de actuación y unos componentes a seguir.
Ante la variedad polisémica de estos conceptos, Santos y Lorenzo (1999),

citados por Ortego (2011), concluyen que muchas de las definiciones de
habilidades sociales poseen los siguientes elementos y características:
 Las habilidades sociales son conductas aprendidas, socialmente

aceptadas y que, a su vez, posibilitan la interacción con los demás.
 Son conductas instrumentales necesarias para alcanzar una meta.
 En ellas se unen aspectos observables y aspectos de naturaleza

cognitiva y afectiva no directamente observables.
 La evaluación, interpretación y entrenamiento de las habilidades

sociales debe estar en consonancia con el contexto social. (p. 3)
En ese sentido, Del Pozo (2013) agrega que las habilidades sociales son
conductas que brindan una gran fluidez a las relaciones interpersonales y están
definidas por los objetivos que buscan y las consecuencias que producen.
Además, mediante estas conductas se expresan “sentimientos, deseos,
necesidades, quejas, etc.”. (p. 39).
Por su parte, Rosales et al. (2013, p. 32), –autores de la definición que

seguimos en esta tesis– señalan cuatro características que delimitan el concepto
de habilidades sociales: a. Conductas adquiridas a través del aprendizaje
(imitación, ensayo, etc.); b. Tienen componentes motores (lo que se hace),
emocionales y afectivos (lo que se siente), cognitivos (lo que se piensa) y
comunicativos (lo que se dice). c. Son respuestas específicas a situaciones
25
concretas. d. Se ponen en juego en contextos interpersonales, son conductas que

se dan siempre en relación con otras personas, sean iguales o adultos.
Morales, Benitez y Agustín (2013), coinciden con Mangrulkar et al. (2001) y

Uribe, Escalante, Arévalo, Cortez y Velásquez (2005) al señalar que las
habilidades sociales “hacen referencia a la capacidad de la persona de ejecutar
una conducta de intercambio con resultados favorables; dentro de estas están la
comunicación, empatía, asertividad, control de la ira, entre otras”.
Roca (2014) sostiene que las habilidades sociales son “una serie de
conductas observables, pero también de pensamientos y emociones”, por medio
de las cuales las personas pueden sostener “relaciones interpersonales
satisfactorias” y hacer que se respeten sus derechos y se logren sus objetivos.
Además, puntualiza
La psicología científica ha abordado el estudio de las habilidades

sociales considerando tres dimensiones: 1) la conducta motora
observable externamente; 2) las cogniciones, es decir, las creencias,
pensamientos e imágenes mentales, y 3) lo emocional, más vinculado
a la fisiología.
Dimensiones de las habilidades sociales
Dimensión 1. Habilidades cognitivas
De acuerdo con Rosales et al (2013) “son todas aquellas habilidades en las que
intervienen aspectos psicológicos [es decir las relacionadas con] lo que se
piensa”. Los autores citan como ejemplos la identificación de necesidades, las
preferencias, los gustos y deseos, los estados de ánimo, entre otras habilidades.
Y en ese sentido, Herrera (2008) señala
“pueden ser habilidades numerosas y variadas y de gran utilidad, a la

hora de trabajar en las distintas áreas de conocimientos y cuya
actividad específica se ve afectada por multitud de factores que
dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables
del contexto donde tienen lugar” (p. 3).
26
A continuación, presentamos un breve recuento del amplio repertorio de las

definiciones de habilidades cognitivas:
Rigney (1978) sostiene que las habilidades cognitivas son:
operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para

adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y
ejecución... suponen del estudiante capacidades de representación
(lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección
(atención e intención) y capacidades de autodirección
(autoprogramación y autocontrol) (p. 165).
Nisbet y Shucksmith (1987) sostienen que las habilidades cognitivas son

“habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades más
específicamente referidas a las tareas o más prácticas”.
Para Hartman y Sternberg (1993), citados por Herrera (2008), las

habilidades cognitivas son las “obreras (workers) del conocimiento”, pues guardan
un vínculo directo con las “distintas capacidades intelectuales que resultan de la
disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo” (p. 3).
Ramos, Herrera y Ramirez (2010) se respaldan en Reed (2007) para afirmar

que las habilidades cognitivas son “las destrezas y procesos de la mente
necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y
facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo
para utilizarlo posteriormente”.
Ramos, Herrera y Ramirez (2010), a partir de Hernández (2001), también

sostienen que el proceso de ejecución de una habilidad cognitiva tiene que pasar
por tres momentos: a) desconocimiento de la habilidad; b) adquisición y desarrollo
de la habilidad a través de la práctica; y c) interiorización de la habilidad con
independencia de los conocimientos, “pues ha sido interiorizada de tal manera
que su aplicación en casos simples es fluida y automática”.
Clasificaciones de las habilidades cognitivas

27
Con respecto a este constructo tampoco existe una clasificación única:
Resnick y Beck (1976) distinguen entre habilidades generales (utilizadas

para razonar y pensar) y habilidades específicas (empleadas para la realización
de una tarea concreta).
Sternberg (1983) habla de habilidades ejecutivas y habilidades no ejecutivas.

Mientras que las primeras son muy útiles si se necesita “planificar, controlar y
revisar las estrategias empleadas en la ejecución de una tarea”, las segundas son
empleadas en la ejecución concreta de la misma.
Ramos, Herrera y Ramirez (2010) señalan que las habilidades cognitivas se

pueden clasificar en básicas y superiores. Las básicas son el enfoque, la
obtención y recuperación de información, la organización, el análisis, la
transformación y la evaluación. Dichas habilidades son la base de la construcción
de las habilidades cognitivas superiores “y pueden ser empleadas en momentos
del proceso de pensamiento y en más de una ocasión”. Por su parte las
superiores están relacionadas con la solución de problemas, la toma de
decisiones, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y una habilidad
denominada “melioration”, que es definida por los autores como la “habilidad
cognitiva para escoger la mejor combinación de información desigual y
conveniente e implementarla en la resolución de problemas en diferentes
situaciones, dependiente del tiempo y espacio” (p. 203).
Herrera (2008) propone una clasificación entre habilidades cognitivas y

habilidades metacognitivas. Las habilidades cognitivas facilitan el conocimiento y
actúan directamente sobre la información dado que recogen, analizan, interpretan,
procesan y almacenan información en la memoria, la cual podrán recuperar y
utilizar posteriormente en el lugar, tiempo y modo en que convenga. Ejemplos de
habilidades cognitivas son: atención, comprensión, elaboración y memorización.
Por su parte, las habilidades metacognitivas son las que facilitan la cantidad y
calidad de conocimiento obtenido (entendido como producto); así como su control,
dirección y aplicación a la realización de actividades o tarea, la resolución de
problemas, tareas, y son entendidas como procesos. Ejemplos de estas
habilidades son el conocimiento del conocimiento y el control de los procesos
28
cognitivos, a través de la planificación, la autorregulación, la evaluación, la

reorganización (feedback) y la anticipación.
Además, lo anotado por Herrera (2008) guarda relación con las

investigaciones de Flavell (1976, 1977) y Flavell y Wellman (1977) en el sentido
de que las estrategias metacognitivas se refieren tanto a la “consciencia y al
conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos”, como a la
“capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y
modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje”.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2017) hace una distinción entre

habilidades básicas y habilidades metacognitivas. Entre las primeras se
encuentran la memoria de largo plazo, el reconocimiento de patrones, y el control
ejecutivo (“relacionado con la coordinación de otras funciones mentales, como la
memoria de trabajo, la inhibición de respuesta y la atención selectiva”). Mientras
las segundas se refieren “a la capacidad de un individuo para planificar acciones,
monitorear los avances y evaluar resultados”.
Habilidades de procesamiento de información
Esta habilidad es considerada por Peñafiel y Serrano (2010) como una de las más
importantes entre las habilidades sociales. La información viene a ser el
significado que las personas damos a las cosas, se compone de datos que se
perciben a través de los sentidos y que estos integran para formar conocimiento
(Cabrera, 2003). En este punto, traemos a colación lo señalado por Herrera
(2008), con respecto a que las habilidades cognitivas actúan de manera directa
sobre el procesamiento de la información, pues permiten recoger, analizar,
comprender, procesar y depositar información en la memoria, con el fin de
recuperarla posteriormente y usarla de acuerdo al contexto.
Cabe remarcar, siguiendo a Cabrera (2003), que para los seres humanos no
es suficiente “ver” o “escuchar” algo, es necesario que antes se procese la
información a fin de que esta se almacene y se descifre, de ahí que en el ser
humano, “la percepción sensorial está siempre asociada a un proceso
cognoscitivo” (p. 2).
29
Por otro lado, se tiene que considerar dos criterios importantes en el

procesamiento de la información: aprendizaje y selectividad. El aprendizaje es un
proceso ligado al procesamiento de la información que ejecuta un individuo con fin
de asimilar una información, además de conseguir una habilidad. Sin embargo,
pese a ser un acto individual, se lleva a cabo en un contexto social y cultural.
Según Monereo (1990) el aprendizaje
es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales

se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
información, es necesario también otras operaciones cognitivas que
implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El otro criterio importante en el procesamiento de la información que es el de

selectividad, entendido por Cabrera (2013) como la “capacidad para “poner
atención" a cierta parte de la información que se recibe y desechar el resto”.
Sánchez y Pérez (2008) son más específicos al definir esta capacidad como
“atención selectiva”, la cual permite al ser humano “seleccionar voluntariamente e
integrar estímulos específicos o imágenes mentales concretas”. En todo caso, se
trata de una capacidad fundamental desde tiempos remotos que le ha servido al
hombre para tomar decisiones, pues la atención selectiva es “el componente que
nos permite categorizar las cosas y realizar un adecuado tratamiento de la
información” (Sánchez y Pérez, 2008).
Quiere decir, entonces, que una persona con gran facilidad para aprender es
capaz de procesar información (producción) de calidad (productividad) con
rapidez, con lo cual su desempeño intelectual se ve favorecido enormemente.
Habilidad de concentración en las tareas

30
El Diccionario de la Lengua Española define el término ‘concentrar’ como

“centrarse intensamente la atención en algo” (DILE, 2014). A su vez, la palabra
‘atención’ es definida por Sánchez y Pérez (2008) como:
Una función neuropsicológica que sirve de mecanismo de activación y

funcionamiento de otros procesos mentales más complejos como la
percepción, la memoria o el lenguaje, mediante operaciones de
selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica (p.
2)
La atención hace posible que el ser humano pueda escoger la información

que desea o necesita en un momento determinado y puede ser vista “como una
habilidad que se aprende y mejora con la práctica, al igual que cualquier otra
habilidad verbal o motora” (Oña 1994, p. 186).
Sánchez y Pérez (2008) también distinguen cuatro componentes dentro de

la atención: alerta (tónica y fásica), atención selectiva, atención sostenida y
atención dividida. De estos, el tercer componente, la atención sostenida, es
fundamental para un estudiante que desea tener la habilidad de concentrarse en
las tareas. La atención sostenida viene a ser
la capacidad de concentración que nos permite mantener el foco de la

atención, resistiendo el incremento de fatiga a pesar del esfuerzo y de
las condiciones de interferencia y distractibilidad. Es un mecanismo
complejo que implica la interacción de aspectos motivacionales más
que cognitivos. (p. 3)
En términos de Mora et al. (2003), la concentración es una habilidad que nos

permite “dirigir y mantener la atención hacia el aspecto requerido de la tarea que
se esté realizando”. Además, la concentración se caracteriza por la atención que
brindamos a las señales del entorno y por la capacidad de sostener “el foco
atencional, tal y como manifiesta” (Nideffer, 1991).
Habilidad para identificar necesidades propias y ajenas

31
Este tipo de habilidades cognitivas permiten identificar las necesidades,

preferencias, gustos y deseos de la propia persona y de las demás (Peñafiel y
Serrano, 2010).
Autoconocimiento, autoeficacia y afrontamiento
Para la identificación de las necesidades propias es clave el autoconocimiento,

pues a partir de él un individuo podrá ejecutar todos los procesos que le van a
permitir edificar una “personalidad moral, autónoma y responsable”, capaz de
entenderse a sí misma en el ser y en el actuar (Payá, 1992). Puig, citado por Payá
(1992), sostiene que el autoconocimiento es un esfuerzo individual cuyo fin es
conocer sus propios sentimientos, deseos, motivaciones y necesidades;
pensamientos, razones y valores; es decir, es un esfuerzo para saber “quienes
somos ante nuestros propios ojos”.
La autoeficacia, término acuñado por Bandura, se define como el conjunto

de juicios que hace un individuo acerca de sus propias capacidades, a partir de
los cuales organizará y ejecutará sus actos con la finalidad de “alcanzar el
rendimiento deseado” (Morales, Benitez y Agustín, 2013). Saarni (2000) define la
autoeficacia como “la capacidad y las habilidades que tiene el individuo para
lograr los objetivos deseados” y para este autor las habilidades emocionales se
relacionan con la demostración de autoeficacia cuando se expresan emociones
en las transacciones sociales (“emotion-eliciting social transaccions”).
El afrontamiento es descrito por Lazarus y Folkman (1984), como esfuerzos

cognitivos conductuales en cambio continuo “que realiza el sujeto para manejar
las demandas internas y/o externas que son evaluadas como que agotan o
exceden los recursos personales”.
La habilidad para identificar y reconocer sentimientos propios y de terceros

es denominada por Salovey como percepción emocional (Fernández y Extremera,
2005), la cual “implica prestar atención y descodificar con precisión las señales
emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz” (p. 69).
Esta habilidad también implicaría una gran capacidad para reconocer la
honestidad y la sinceridad con que se expresan los demás.
32
Por otro lado, al desarrollar su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner

(1994) habló tanto de una inteligencia intrapersonal (aquella que nos permite
conocernos a nosotros mismos como de una inteligencia interpersonal (aquella
que nos permite detectar lo que es importante para los demás).
Empatía
Para llegar a entender a alguien se necesita cierto grado de empatía (Rosales,

2013), esta es la habilidad de ponerse en la posición de otra persona y
comprender su punto de vista, lo cual no implica que debamos estar de acuerdo
con él. Según Peñafiel y Serrano (2010) también es una de las habilidades
sociales más importantes porque las relaciones sociales se sustentan
generalmente en el hecho de poder interpretar adecuadamente “las señales que
los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo no son verbales”. Una
persona empática es más tolerante y genera relaciones más sociables
(Fernández, 2001). El propio Fernández (2001) agrega:
Esto exige por nuestra parte un gran respeto hacia el que está a
nuestro lado y no valorarle negativamente simplemente porque no es
capaz de realizar las tareas a cuestiones personales de una forma que
a nosotros nos parece fácil. (p. 110)
Se trata, entonces, de una habilidad fundamental de la comunicación

interpersonal, que permite entender a nuestro interlocutor y responder con
precisión a sus mensajes y a sus sentimientos (Del Pozo, 2013). Es la base de
relaciones sociales exitosas, pero a la vez es un proceso complejo (Aguilar et al,
2014). Como enfatiza Yagosesky, citado por Del Pozo (2013), “Es ponerse frente
al toro, aunque no sea nuestra corrida”.
Habilidades de planificación
Goldstein (1980) –citado por Peñafiel y Serrano (2010)– señala que estas
habilidades son útiles para tomar decisiones realistas, nos ayudan a discernir
sobre las causas de los problemas y a intentar resolverlos de acuerdo a su
importancia, es decir son habilidades que nos ayudan a fijar la secuencia de los
33
objetivos. También nos permiten recoger información, concentrarnos en una

tarea, determinar nuestras propias habilidades y tomar decisiones eficaces.
Autores como Díaz et al. (2012), Lezak (1982) y Soprano (2009) –citados por
Arroyo, Korzeniowski y Espósito (2014)– puntualizan que planificar supone
imaginar una transformación desde la realidad presente, para ellos planificar es
“anticipar consecuencias, generar y seleccionar alternativas, construir y evocar un
mapa mental que sirva para dirigir la acción al logro de un objetivo” (p. 55). No
obstante, esta habilidad exige que el individuo controle sus impulsos, mantenga la
atención, tenga capacidad de memoria de trabajo, además de “inhibición
cognitiva, flexibilidad cognitiva y monitoreo” (Lezak, 1982).
Dimensión 2. Habilidades emocionales
Son aquellas habilidades en las que están implicadas la expresión y

manifestación de diversas emociones: lo que se siente. Por ejemplo: la ira, el
enfado, la alegría, la tristeza, etc. (Rosales et al, 2013). Para Salovey, citado por
Goleman, “la conciencia de uno mismo” es la clave de la inteligencia emocional y
este tipo de inteligencia sería el resultado, según Pasig (2001), de la “melioration”,
(habilidad cognitiva descrita en la página 27). Precisamente, lo que nos hace más
inteligentes como individuos es el hecho de tener conciencia de nuestras
emociones y la habilidad para interrelacionar la comprensión de este hecho
consciente con la acción (Carpena, 2010).
De ahí que la educación de las emociones juegue un rol fundamental en el

desarrollo de la personalidad de los niños y niñas. Goleman (citado por Peñafiel y
Serrano, 2010) denomina a este tipo de educación “alfabetización emocional”, y le
sería útil a los alumnos para graduar sus emociones y desarrollar su inteligencia
emocional, entendida como aquella inteligencia personal y social que posee la
destreza de sentir y entender las emociones y los sentimientos propios y de los
demás, así como la capacidad de emplear la información para guiar los
pensamientos y las propias acciones (Carpena, 2010).
De esta manera, la educación de nuestras habilidades emocionales nos

hace capaces de controlar el enfado o la ira, nos da más facilidad para percibir los
34
sentimientos de los demás, nos permite defender nuestras opiniones con cierto
grado de apasionamiento y convicción sin llegar al estrés, pues como sostienen
Rosales et al (2013): “las emociones afectan nuestra vida diaria e influyen en las
decisiones que tomamos. Literalmente las sentimos en el cuerpo y las
manifestamos en nuestras expresiones faciales” (p. 15).
En ese sentido Caballo (2007) remarca:
Todo el mundo está de acuerdo en que comprender las emociones es

crucial para el bienestar personal, para las relaciones íntimas y para
tener éxito en muchas profesiones
Esto significa que le compete a la escuela enseñar a los alumnos a ser

emocionalmente más inteligentes, proporcionarles “estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que
palien sus efectos negativos” (Peñafiel y Serrano, 2010).
Para la UNESCO (2016) las habilidades sociales y emocionales son el tipo

de habilidades que se usan “para lograr objetivos, trabajar con otros y controlar
emociones” y se manifiestan en multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana.
Son habilidades que desempeñan un rol en cada etapa de la vida.
Autocontrol
El autocontrol es una habilidad relacionada con el manejo del enojo, del tiempo,
de la toma de decisiones, etc. (UNESCO, 2016) y su entrenamiento y formación
debe comenzar en los primeros años de vida (Izuzquiza y Ruiz, s/f). La ausencia
de control lleva a muchos jóvenes y adultos a interrelacionarse de manera
dificultosa y ello se puede observar, por ejemplo, cuando muestran poca
seguridad de sí mismas e incapacidad para ejecutar sus labores con autonomía.
Las personas con déficit en la habilidad de autocontrol tienden “a desplazar sus
propias limitaciones mediante enfados incontrolados que, en ocasiones, pueden
llegar a ser completamente antisociales” (Izuzquiza y Ruiz, s/f).
35
Influencia del estrés
El estrés es un proceso que se produce cuando las demandas del medio superan
la capacidad de respuesta de un individuo, lo cual puede provocar cambios
biológicos y psicológicos, que a su vez pueden derivar en enfermedad. En opinión
de Naranjo (2009) el estrés surge cuando un individuo “identifica una situación o
un encuentro como amenazante, cuya magnitud excede sus propios recursos de
afrontamiento, lo cual pone en peligro su bienestar”. No obstante, para Sierra,
Ortega y Zubeidat (2003), el estrés viene a ser un hecho habitual, ya que
cualquier persona lo ha experimentado en algún momento de su vida y con mayor
o menor frecuencia. Aquí guarda coincidencia con Folkman, Lazarus, Gruen y De
Longis (1986), citados por Naranjo (2009), para quienes los “diversos eventos de
la vida tienen la propiedad de ser factores causantes de estrés” y pueden ser la
causa de desequilibrio emocional.
Dimensión 3 Habilidades instrumentales
Se refiere a aquellas habilidades que tienen una utilidad: lo que se hace. Por
ejemplo: buscar alternativas a la agresión, negociación de conflictos, etc. (Rosales
et al, 2013)
Peñafiel y Serrano (2010) afirman que estas habilidades se relacionan con el

“actuar” y cita como ejemplo las conductas verbales (como las conversaciones) y
no verbales (como los gestos), también la creación de alternativas a la agresión
(como la negociación de conflictos). Quiere decir que estas habilidades
contribuyen a mejorar el entendimiento con los demás, las relaciones sociales y la
comunicación interpersonal; además, de facilitar el acceso al conocimiento
general y profesional.
Entre estas habilidades tenemos la solvencia para promocionar ideas o

proyectos, la toma de iniciativa, la capacidad para adoptar decisiones, la gestión
de conflictos.
36
La iniciativa personal
La iniciativa es la facultad que tiene el ser humano de transformar las ideas en

acciones; implica trazar objetivos y planificar y ejecutar proyectos por parte de un
grupo o de una sola persona, de ahí que se hable de iniciativa personal.
De acuerdo con Reyero et al (2008) existen por lo menos tres acepciones de

Iniciativa personal: a) Derecho de hacer una propuesta; b) Acción de adelantarse
a los demás en hablar u obrar; c) Cualidad personal que inclina a esta acción. (p.
10). Al trasladar los conceptos al ámbito educativo, los autores plantean que
la iniciativa del alumno puede considerarse como un conjunto de

procedimientos que tienen como objetivo final conseguir que cada
alumno adquiera y consolide un estilo cognitivo que favorezca la
elaboración de ideas que constituyan el deseo de iniciar acciones que
constituyan un reto, empleando soluciones bien novedosas –
originales– o ya conocidas. (p. 10)
La toma de decisiones
El DILE (2014) presenta seis acepciones para el término ‘decidir’, de las cuales,
precisamente la sexta es la que se relaciona con nuestro estudio: “hacer una
elección tras razonar sobre ella”. Esta elección se hace con la finalidad de
resolver un problema (real o potencial) o aprovechar una oportunidad (IVAI, 2012)
y no pretende eliminar el error, pero sí tener “la garantía de haber optado por lo
más apropiado en ese momento” (MINSA, 2005).
Una adecuada toma de decisiones tiene en cuenta los diferentes contextos y

las situaciones. Los contextos son diversos y empiezan desde el ámbito familiar;
lo mismo sucede con las situaciones que van desde la tranquilidad hasta la
tensión. Sin embargo, en cualquier ámbito y contexto, una persona también se
decide con base en sus valores.
37
Gestión de conflictos
Casamayor (2002), citado por el MINEDU (2013), señala que un conflicto ocurre
“cuando hay un enfrentamiento de intereses o de las necesidades de una persona
con los de otra, con los del grupo o con los de quien detenta la autoridad legítima”
(p. 18).
Aron, citado por Valenzuela (2002), agrega que un conflicto “es una
oposición entre grupos e individuos por la posesión de bienes escasos o la
realización de intereses incompatibles”. Mientras que Boulding, referido por Pérez
Serrano (2011), define al conflicto como “una forma de conducta competitiva entre
personas o grupos” que se produce cuando los seres humanos aspiran obtener
recursos que en realidad son limitados o son percibidos como tales.
Girard y Koch (1997) y Ormachea (1998), citados por el MINEDU (2013),

señalan seis fuentes de conflicto: valores y creencias, la percepción de los
hechos, las necesidades e intereses, las relaciones interpersonales, la estructura
y sistema organizacional y los recursos escasos.
Pantoja (2005) sostiene que el “conflicto forma parte de la vida de las

microsociedades que conforman nuestros centros educativos y tienen destellos a
veces opuestos que ponen a prueba la capacidad de los docentes” (p. 6).
Dimensión 4. Habilidades comunicativas
Rosales et al. (2013) consideran que “la comunicación es un acto que todas
las personas realizamos con la finalidad de dar a entender un mensaje que logre
producir una respuesta a la intención o necesidad que inició el proceso de
comunicación” (p. 11). Es decir, se trata de una manifestación de naturaleza
social que permite a los individuos transmitir e intercambiar información con sus
semejantes en un proceso continuo de emisión y recepción. (p. 8) Como ejemplos
se puede citar el hecho de comenzar y sostener una entrevista o la formulación de
preguntas en distintos contextos.
Existen varias formas de comunicar, una de ellas es la comunicación

interpersonal, la que se da frente a frente entre dos personas. Siguiendo a
38
Rosales et al. (2013) esta comunicación se divide en dos tipos: comunicación

verbal y comunicación no verbal. A su vez, la comunicación verbal se subdivide
en elementos lingüísticos y elementos paralingüísticos.
Conforme lo señala la OCDE (2010)
“la comunicación juega un papel importante para preparar a los

estudiantes no sólo como aprendices para toda la vida, sino también
como miembros de una comunidad con sentido de la responsabilidad
hacia los otros”. (p. 8)
Liderazgo
Rosales et al. (2013) definen el liderazgo como “la capacidad que tiene un
individuo para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de
personas concreto para obtener determinados logros” (p. 69). Sin embargo,
Lupano y Castro (2003) señalan que no existe “una definición específica y
ampliamente aceptada respecto del liderazgo”. Gómez-Rada (s/f) señala que “es
la habilidad de convencer a otros para que busquen con entusiasmo el logro de
objetivos definidos”. Sin embargo, remarca que se trata de un concepto que ha
evolucionado junto con el avance de la sociedad y es uno de los que más
controversias ha generado dentro de la literatura especializada Este autor
coincide con French y Bell (1996) cuando afirma que el liderazgo
es un proceso altamente interactivo y compartido, en el cual los

miembros de todos los equipos desarrollan habilidades en un mismo
proceso; implica establecer una dirección, visión y estrategias para
llegar a una meta, alineando a las personas y al mismo tiempo
motivándolas
En el ámbito educativo, según la OCDE (2009) el liderazgo escolar es un

tema prioritario de la política educativa a nivel global y señala que, dentro de un
mar de definiciones, el elemento central del liderazgo es que “implica un proceso
de influencia”.
39
Importancia de las habilidades sociales
De acuerdo con Roca (2014), las habilidades sociales cumplen un rol fundamental
en la vida del ser humano dado que esta se realiza a través de relaciones
interpersonales, de ahí que un óptimo o deficiente nivel de desarrollo de estas
habilidades puede ser la principal causa de bienestar o malestar para un
individuo. Según la autora, las personas con pocas habilidades sociales son
proclives a sufrir alteraciones psicológicas (por ejemplo, ansiedad o depresión) y
determinadas enfermedades psicosomáticas; tienden a experimentar emociones
negativas (como la frustración o la ira) y, en general, se sienten rechazadas,
infravaloradas o desatendidas. Por el contrario, el tener muchas habilidades
sociales le permite a un individuo mejorar su calidad de vida, pues goza de una
sana autoestima, se siente bien y establece relaciones satisfactorias con los
demás, además de lograr lo que se propone. Y en relación con lo anterior, como
bien apunta López (2000) un individuo debe contar con los medios necesarios
para cultivar estos recursos y desarrollarlos en su entorno, pues el proceso de
integración “prosocial” significa para el individuo seguir una conducta
generalizada, “buscando el beneficio de los demás y respetando los valores
esenciales de la colectividad con la que se interrelaciona".
Las habilidades sociales en los adolescentes
Hablar de habilidades sociales en niños y adolescentes es relevante por su papel

en la interrelación social e influencia en instituciones clave de la sociedad como la
familia o la escuela. De acuerdo con Lacunza y Contini (2011) “existe consenso
en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la
adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y práctica de las
habilidades sociales”. López (2000) anota que el mal trato que ha recibido un niño
es una amenaza seria para su capacidad de “alcanzar con éxito un objetivo
fundamental del desarrollo psicosocial: la exploración e incorporación del sujeto a
su entorno social”, ello en la medida que “los niños con baja competencia social
generan rechazo en su entorno inmediato y fracasan en la interacción social y con
ello en la adquisición de estrategias y habilidades vitales”. Díaz (1992) –citado por
López (2000)– acota que el rechazo que sufre un estudiante preadolescente por
40
parte de sus compañeros “es uno de los mejores predictores de serios problemas
de adaptación en edades posteriores”. Este autor encuentra alta correlación entre
“dicho rechazo y la inadaptación escolar y abandono de la escuela; la
delincuencia, el alcoholismo, el suicidio o la necesidad de recibir asistencia
psiquiátrica en la edad adulta”. En ese sentido, como lo han señalado Morales,
Benitez y Agustín (2013), el reforzamiento de la comunicación, la empatía, el
control de la ira, entre otras habilidades cognitivas y emocionales, ayuda al
adolescente a establecer y mantener relaciones interpersonales sanas y positivas,
dado que se trata de “variables asociadas” a su desarrollo. No obstante, un
desarrollo positivo o negativo dependen del modo en que este adolescente las
emplee. Las autoras citadas también confieren importancia al contexto, pues
consideran que “la forma en que el adolescente responde, depende de factores
económicos, sociales, educacionales y culturales, entre otros”, y este contexto
incide en la adopción de ciertos patrones de comportamiento.
Tal como sostienen Catalán, González, González y Hernández (2011), la

sociedad y la escuela tienen la responsabilidad de introducir “como objetivo
educativo indispensable el aprendizaje de habilidades emocionales para asegurar
un desarrollo saludable en la adolescencia y durante todo el curso de la vida”.
Conceptos afines: actitudes y capacidades
Actitudes
Para Roca (2014) las actitudes son “creencias con contenido emocional que nos
predisponen a actuar de acuerdo con ellas” (p. 13), y si bien tales actitudes
pueden ser modificadas por medio del aprendizaje, las más habituales en una
persona se apoyan en conexiones neuronales “que las facilitan”.
Capacidades
Son los conocimientos, habilidades y actitudes empleadas por un estudiante para

afrontar una situación determinada y actuar de manera competente. “Estas
capacidades suponen operaciones menores respecto a las competencias, que
son operaciones más complejas” (Currículo Nacional 2016).
41
Fundamentos teóricos de las habilidades sociales
Teoría del Aprendizaje Social de Bandura
Bandura sostiene que la conducta de otras personas tiene una gran influencia en
el aprendizaje, en la formación de constructos y en la propia conducta. Su teoría
del aprendizaje social (formulada en 1977) se basa en aspectos del aprendizaje
conductista y gira en torno a dos ideas principales: 1. Los procesos de mediación
son causados por estímulos y respuestas; 2. La conducta es aprendida desde el
medio ambiente a través del proceso de aprendizaje por observación. Para
Bandura las pautas de comportamiento pueden aprenderse por la propia
experiencia (aprendizaje directo) y por la observación de otras personas
(aprendizaje vicario); es decir, a partir de la observación de unos individuos, otros
pueden adquirir conocimiento nuevo y desarrollar nuevas conductas.
Bandura creía que los individuos, son procesadores de información, proceso

que valoran en relación con su comportamiento. Por ende, el aprendizaje no
puede producirse si no intervienen procesos cognitivos, los cuales vienen a ser
mediadores para determinar si se produce una nueva respuesta o no. Su teoría se
basa en que hay tipos de aprendizaje que no tienen en el refuerzo directo como
principal medio de enseñanza, sino que otro –que vendría a ser el elemento
social– puede generar un nuevo tipo de aprendizaje entre los individuos. Bandura
estructura el aprendizaje o modelo con cuatros procesos: la atención, la retención,
la reproducción motriz y, la motivación y el refuerzo. Para aprender se necesita
que el individuo preste atención. La atención se canaliza mediante la frecuencia
de la interacción social y el grado de atracción personal que se ejerce. Esto
significa que se tiende a emular las conductas de las personas más allegadas al
individuo y, dentro de estas, las que le parecen más atractivas.
1.2. 3 Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico

y social
Definiciones de educación
La educación es definida por la OCDE (2004) como “la comunicación organizada

y sustentada, que está diseñada para producir aprendizaje”. Es “comunicación"
42
porque relaciona “la transferencia de información entre dos o más personas”;

“organizada” porque “se planea en un modelo o patrón, con propósitos
establecidos o programas de estudios”; y "sustentada" porque “tiene los
elementos de duración y continuidad como parte de la experiencia en el
aprendizaje”. Asimismo, este organismo internacional llama "aprendizaje" a
“cualquier cambio en el comportamiento, información, conocimiento,
entendimiento, actitudes, habilidades o capacidades”, las cuales pueden ser
retenidas, pero no atribuidas a patrones de comportamiento o conducta
heredados. En ese sentido:
La educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las

modalidades más diversas, según sean los diversos grupos humanos y
su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la
misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una
generación a la otra, merced a lo cual las nuevas generaciones
adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que
condicionan la supervivencia del grupo (Abbagnano y Visalbergui,
1992).
Esta última conceptualización se relaciona con la definición de Durkheim

(1975) para quien la educación “es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para
la vida social”.
León (2007) también percibe la educación como “un proceso humano y

cultural complejo” que para ser definida y establecerle objetivos necesita tomar en
cuenta “la condición y naturaleza del hombre y de la cultura en su conjunto, en su
totalidad, para lo cual cada particularidad tiene sentido por su vinculación e
interdependencia con las demás y con el conjunto” (p. 596).
Luengo (2004) señala que una sociedad “no puede subsistir más que si
existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente”. La educación perpetúa
esta homogeneidad y la refuerza “fijando por adelantado en el alma del niño las
similitudes esenciales que requiere la vida colectiva”. En su opinión, mientras que
la comunicación es un acto básico de interrelación entre dos o más personas
43
cuando intercambian información, “la acción educativa está enmarcada en un

conjunto de normas y valores propios de un determinado sistema cultural” (Colom
(1982), que tienen la intención de formar al individuo. En ese sentido, la
educación al ser entendida como acción “se basa en el establecimiento de
canales de comunicación para alcanzar determinados objetivos educacionales”.
Luengo (2004).
La Ley General de Educación, Ley 28044 Art. 2, concibe la educación como:
Un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de

toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
ámbitos de la sociedad.
La educación peruana y sus características
Con respecto a la educación peruana, la Ley 28044 en su Artículo 8º precisa que

esta “tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo”
y agrega que la educación de nuestro país se sustenta en ocho principios: a) La
ética, b) Equidad, c) Inclusión, d) Calidad, e) Democracia, f) Interculturalidad, g)
Conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno
natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida; y h) Creatividad e
innovación.
Asimismo, el artículo 9 de la Ley 28044 señala que la educación peruana

persigue dos fines:
 Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,

artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa (…) así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con
el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento.
44
 Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,

inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que
afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo globalizado.
El artículo 13°de la Ley 28044 define la calidad de la educación como “el

nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los
retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida”. Con el fin de lograr dicha calidad se requiere considerar los
siguientes factores:
a) Lineamientos generales del proceso educativo… b) Currículos

básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles
y modalidades educativas…; c) Inversión mínima por alumno que
comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales
educativos; d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad
de los docentes y autoridades educativas; e) Carrera pública docente y
administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive
el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral; f)
Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos
adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las
que plantea el mundo contemporáneo; g) Investigación e innovación
educativas; y h) Organización institucional y relaciones humanas
armoniosas que favorecen el proceso educativo.
Tal como como señala el Artículo 28º la estructura del sistema educativo
peruano “se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas”:
 Etapas: son períodos progresivos en que se divide el Sistema

Educativo; se estructuran y desarrollan en función de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
45
 Niveles: son períodos graduales del proceso educativo articulados

dentro de las etapas educativas.
 Modalidad: son alternativas de atención educativa que se organizan

en función de las características específicas de las personas a
quienes se destina este servicio.
 Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de

logros de aprendizaje.
 Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es

atender las demandas y responder a las expectativas de las
personas.
Las etapas del sistema educativo peruano son básica y superior (Artículo
29º). La Educación Básica está orientada a promover “el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales”. Asimismo, la educación
básica tiene carácter inclusivo, pues busca atender “las demandas de personas
con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje”. De
acuerdo con Artículo 31º los objetivos de la Educación Básica son:
 Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
país.
 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al

educando aprender a lo largo de toda su vida.
 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las

humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los
deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y
usufructo de las nuevas tecnologías.
46
En el Perú la educación básica es obligatoria (Art. 32 Ley 28044) y cuando la

imparte el Estado, gratuita. Se organiza en: a) Educación Básica Regular, b)
Educación Básica Alternativa, y c) Educación Básica Especial.
La Educación Básica Regular abarca los niveles de Educación Inicial,

Primaria y Secundaria (Art 36). “Está dirigida a los niños y adolescentes que
pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución
física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento”. Comprende:
a) Nivel de Educación Inicial (niños de 0 a 2 años en forma no

escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada), cuya finalidad es
“promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de
los niños…”; b) Nivel de Educación Primaria: es el segundo nivel de la
Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad
educar integralmente a niños…; y c) Nivel de Educación Secundaria: es
el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años.
Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho
en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de
competencias que permitan al educando acceder a conocimientos
humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la
ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en
cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y
adolescentes.
Las competencias
El concepto de competencias
En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,
una función, una actividad o una tarea. Por su parte, la OCDE define como un ser
47
competente a un ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas diversas de forma adecuada.
Para la Comisión Europea de Educación, citada por Latorre (2013), las

competencias suponen “una combinación de habilidades prácticas, conocimientos
teóricos, valores éticos, actitudes, manejo de emociones y otros componentes
sociales” que permiten que una persona actúe con eficacia.
Al referirse al campo educativo Tobón (2006) señala que las competencias
no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso

educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica
y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las
competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación. (p. 1)
De acuerdo con el Diseño Curricular Nacional 2016 competencia significa:
Llevar a la acción una idea creativa movilizando con eficiencia y

eficacia los recursos, tareas, y técnicas necesarias para alcanzar
objetivos y metas individuales o colectivas en atención de resolver una
necesidad no satisfecha o un problema económico o social (p. 83).
La educación por competencias
En la Conferencia Mundial de Educación –realizada en Fráncfort en 1998– la

UNESCO planteó a los gobiernos la necesidad de diseñar sus planes y
programas educativos por competencias, sobre la base de cuatros pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
(Informe Delors). El objeto de la propuesta fue preparar personas que fueran parte
de la nueva sociedad de la información y del conocimiento que ya emergía como
resultado de la globalización, especialmente en el campo de las comunicaciones
(Frade, 2009).
48
Estudiar por competencias implica integrar conocimientos, habilidades,

destrezas, valores y actitudes para que el docente oriente los aprendizajes de los
alumnos y ellos puedan tener mayores elementos para tomar decisiones, resolver
problemas, adaptarse a las demandas que requiere la sociedad, así como al
mundo globalizado. Pero además de orientarse al currículo, las competencias
tienen que tomar en cuenta la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un
marco de calidad. (Cornejo y García s/f)
El concepto de competencia incluye los saberes o conocimientos de las

determinadas materias, según las distintas áreas de conocimiento, así como las
habilidades en su sentido de conocimiento práctico o aplicado, y las actitudes y
valores personales que conforman y dan orientación al comportamiento de las
personas. Por tanto, las competencias no solo son relevantes para el ámbito
académico y profesional, sino también incluyen el proceso social, las redes
sociales y relaciones interpersonales, la vida familiar y, de modo más
generalizado, son importantes para desarrollar un sentido de bienestar personal
(Villa y Poblete 2007).
Perrenoud (2011), señala que una competencia implica un saber hacer

(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la
movilización de conocimientos.
Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y

resolver múltiples problemas en variados contextos. Para ello la persona necesita
saber (los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica),
saber hacer (aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones
determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e
interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser
(los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el
mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
49
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos en relación

con estos criterios (Villa y Poblete, 2007):
l. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee,

necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento
puede hacer referencia a datos, hechos, características, principios,
postulados, teorías, etc. También puede ser un primer paso de
autoevaluación, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la
competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la

destreza en diferentes situaciones (analiza, resuelve, aplica, enjuicia,
clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar

la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica,
interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su
habilidad. La característica esencial de este nivel es el uso que la
persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al
ámbito instrumental, interpersonal o sistémico, según los tipos de
competencias.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no

se pueden desarrollar en el vacío, (tienen un componente cognoscitivo
imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al logro que se pretende,
caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como señala Argudín (2000):
"entendemos las competencias como parte y producto final de un

proceso educativo. De modo que una competencia será su
construcción y el desempeño de ésta será la aplicación del
conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es
decir, un resultado práctico del conocer. Esta noción de aprendizaje
nos remite a la concepción constructivista del aprendizaje" (p. 20).
50
El diseño curricular
El currículo de la educación básica
De acuerdo con el Art. 33 de la Ley 28044, Ley General de Educación,

el currículo de la educación básica es “abierto, flexible, integrador y diversificado.
Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana”. El Ministerio de
Educación asume la responsabilidad de diseñar los currículos básicos nacionales.
Sin embargo, en la instancia regional y local los curricula se diversifican “a fin de
responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco,
cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor
oficial”. Conforme al Artículo 34° el currículo se caracteriza por ser
Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del

estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social,
democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la
ciudadanía. Significativo, en tanto toma en cuenta las experiencias y
conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes.
Participativo y se construye por la comunidad educativa y otros
actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse
permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.
El Diseño Curricular Nacional (2009)
El Diseño Curricular Nacional (DCN), todavía en vigencia asumió los fines

orientadores de la Educación, así como sus principios: ética, equidad, inclusión,
calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e
innovación. Se trata de un documento normativo y de orientación de alcance
nacional que resume las intenciones educativas y contiene los aprendizajes
previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar.
“Asimismo, se dan lineamientos para la evaluación de los aprendizajes y sirve
como una base para la comunicación entre los distintos actores del quehacer
educativo”.
El DCN se basa en fundamentos que explicitan el que, el para qué y el cómo

enseñar y aprender. “Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos,
51
las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de

capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, los
cuales deben ser trabajados en la institución educativa. Características:
Diversificable. Permite a la instancia regional construir sus lineamientos de

diversificación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su
diversificación en la institución educativa.
Abierto. Diseñado para incorporar competencias: capacidades, conocimientos y

actitudes que lo hagan pertinente a la realidad con respeto a la diversidad.
Flexible. Admite modificaciones de acuerdo con la diversidad humana y social a

quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016)
En la actualidad el mundo experimenta la aceleración masiva de la producción de

información y conocimiento; se produce la aparición y desaparición de nuevos
tipos de trabajo y el uso global de las TIC es un hecho. Ante ello los ciudadanos
peruanos necesitan posicionarse en un mundo y en un país diferentes, y el
cambio puede lograrse a partir de un enfoque por competencias que comience en
las aulas de formación básica. La necesidad de adecuar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los requerimientos de la sociedad del conocimiento
motivó la actualización del Currículo Nacional.
El nuevo Currículo Nacional tiene un enfoque por competencias; es

constructivista, integrador y está organizado por situaciones significativas. Se
orienta hacia la interdisciplinariedad y se organiza a través de proyectos
formativos. Ha sido concebido para formar a los estudiantes con idoneidad y
compromiso ético, además de pretender interpretar, argumentar y resolver los
problemas del contexto educativo. Sigue una línea de pensamiento que va de lo
básico hacia lo crítico, pasando por lo creativo.
Sus enfoques transversales son: a) de derechos, b) inclusivo, c) intercultural, d)

de igualdad de género, e) ambiental, f) orientación al bien común, y g) búsqueda
de la excelencia.
52
Características del nuevo Currículo Nacional:
Inclusivo, pues deposita altas expectativas en todos los estudiantes y considera

que ellos tienen igual derecho a desarrollar aprendizajes.
De baja intensidad, al reducir las competencias y capacidades por trabajar de

151 (DCN 2009) a 31, las cuales se encuentran alineadas entre sí.
Perfil de egreso, propone una visión común de los aprendizajes que deben
obtener los estudiantes, los mismos que están referidos a su desarrollo personal.
Atiende las demandas globales, posee competencias transversales, actúa en

entornos virtuales y gestiona su propio aprendizaje.
Busca cambiar la cultura de evaluación desde un enfoque formativo que no

solo contempla la calificación final sino la formación del alumno.
Entre sus aportes podemos destacar:
Contiene el perfil de egreso, con once aprendizajes que todo estudiante debe
alcanzar al concluir la educación básica.
Establece estándares de aprendizaje, mediante los cuales se describe el

progreso de las competencias de los estudiantes a lo largo de su educación.
Promueve el desarrollo de valores, así como la educación ciudadana y cívica
Simplificación de las competencias a 31 con la finalidad de apoyar el trabajo

del docente en el aula
Fortalece los aprendizajes para el emprendimiento, la competitividad, la

educación para el trabajo y otras áreas de desarrollo personal.
El diseño curricular por competencias
De acuerdo con Frade (2009) el diseño curricular por competencias surge como
una necesidad de respuesta frente a las demandas de la sociedad del siglo XXI,
que produce información, la modifica o la desecha, a velocidades nunca antes
vistas; pero también por la propia obsolescencia de la escuela moderna, la cual
53
entrega conocimientos que en la práctica están totalmente desvinculados de la

vida diaria (Perrenoud, 2007).
De lo anterior, se desprende que por un lado los planes y programas

curriculares por competencias tienen que enfocarse en desarrollar capacidades
pertinentes en los estudiantes del siglo XXI, es decir un aprender a aprender; y,
por otro, tienen que relacionar la enseñanza escolar con los diversos ámbitos de
la vida diaria, a través de una formación en competencias que ayude a los
estudiantes a afrontar lo cotidiano, es decir un saber hacer (Frade, 2009).
Competencia en gestión de proyectos
Un proyecto es un esfuerzo individual o colectivo que se ejecuta en un tiempo

determinado con la finalidad de alcanzar un objetivo específico de crear un
servicio o producto único, mediante la realización de una serie de tareas y el uso
efectivo de recursos (Villa y Poblete, 2007). Quiere decir que una persona o un
grupo de personas es competente en gestión de proyectos cuando tiene la
capacidad de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de
manera eficaz.
De acuerdo con Villa y Poblete (2007), los elementos que conforman un

proyecto sirven para identificar los indicadores de progreso para el trabajo y
evaluación de esta competencia. Estos son:
Análisis de la realidad: análisis de la situación y de las necesidades que

contextualizarán y justificarán la necesidad del proyecto.
Definición de objetivos: una formulación de objetivos claros y precisos, realistas

pero ambiciosos, acordes con las necesidades detectadas y estratégicamente
alineados, que será clave para integrar al equipo en torno a objetivos compartidos
y estimulado a la acción.
Determinación de acciones y tareas: habrá que planificar acciones eficaces y

eficientes a realizar para la consecución de los objetivos, y distribuir
equilibradamente las responsabilidades y tareas entre los implicados.
54
Gestión de recursos: habrá que prever, asignar y optimizar los recursos

necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para desarrollar las acciones
previstas.
Evaluación: habrá que planificar los mecanismos para el seguimiento del

proyecto y la evaluación de los resultados (quién, cuándo y cómo se realizará); e
introducir los cambios y reajustes oportunos para la mejora del proyecto.
Riesgos: es deseable considerar también los riesgos inherentes al proyecto,

preverlos, identificarlos y anticiparlos de forma acertada.
El Emprendimiento
Como en el caso de los constructos anteriores, existen muchas definiciones para

el término emprendimiento, el cual proviene de la palabra ‘emprender’ que de
acuerdo con el DILE (2014), significa “acometer y comenzar una obra, un negocio,
un empeño, especialmente si encierran dificultad o peligro”. En ese sentido,
Selamé et al (1999) considera que el emprendimiento es
el conjunto de actitudes y conductas que darían lugar a un perfil

personal ligado a aspectos básicos como el manejo del riesgo, la
creatividad, la capacidad de innovación, la autoconfianza y a un
determinado tipo de acción, denominado ‘acción emprendedora’ (p.
179).
Para Sanabria y Burgos (2004) si se tiene en cuenta la habilidad de una

persona para captar e interpretar las necesidades de cambio, “cualquier persona
es un emprendedor en potencia”. De allí que el emprendimiento puede ser de
varios tipos (Fundación Bertelsmann, s/f), en este caso nos centraremos en dos:
Emprendimiento empresarial o económico: su motivación principal es la

económica.
Emprendimiento social: se refiere a accionar iniciativas dirigidas a cubrir una

necesidad social existente.
55
Para Salas (2013), el término emprendedor tiene dos significados que se

incluyen mutuamente:
1) Persona que realiza por cuenta propia, de forma directa y habitual,

una actividad económica con ánimo de lucro. 2) Persona que decide
realizar una acción innovadora o la realiza de forma diferente. (p. 1)
Dimensiones de la variable:
Dimensión 1. Creación de propuestas de valor
El DCN 2016 lo define como la “generación de alternativas de solución creativas e

innovadoras a través de un bien o servicio que resuelva una necesidad no
satisfecha o un problema social que investiga en su entorno”. De este modo, el
estudiante es capaz de evaluar la pertinencia de las alternativas de solución que
propone y validar sus ideas con las personas a las que desea beneficia. También
es capaz de evaluar la viabilidad de las alternativas de solución en base a criterios
de selección de alternativas y diseñar estrategias que empujen su idea, para lo
cual ha definido objetivos y metas, y ha dimensionado recursos y tareas (p. 83).
Dimensión 2. Trabajo cooperativo para lograr objetivos y metas
Significa sumar cada esfuerzo individual con las miras de conseguir un objetivo en
común. Gracias a esta competencia el estudiante organiza el trabajo en equipo en
función de las diversas destrezas que posee cada integrante y realiza un trabajo
cooperativo responsable, eficaz y eficiente. También puede “reflexionar sobre su
experiencia de trabajo y la de los miembros del equipo para generar un clima
favorable, mostrando tolerancia a la frustración, aceptando distintos puntos de
vista y consensuando ideas” (p. 83).
Dimensión 3 Aplicación de habilidades técnicas
Se refiere a la competencia para operar herramientas y máquinas, así como

programas informáticos. También supone la capacidad de diseñar métodos y
estrategias con principios técnicos a fin de ejecutar procesos de producción de
bienes y servicios. Significa seleccionar o reunir herramientas, métodos o técnicas
56
en función de requerimientos específicos y con criterios de calidad y eficiencia (p.

83).
Dimensión 4. Evaluación de los resultados del proyecto
Viene a ser la capacidad de determinar si los resultados de los proyectos

generaron los cambios esperados en la sociedad. Significa utilizar la información
“para tomar decisiones e incorporar mejoras al diseño del proyecto”, además de
analizar los posibles impactos en el ambiente y la sociedad. Esta competencia
también exige capacidad para formular estrategias que permitan la sostenibilidad
del proyecto a través del tiempo (p. 83).
Cruz, Castillo y Zárate (2013) señalan que
todo proceso de evaluación se fundamenta en una concepción de

educación o en una postura epistemológica en torno al conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje, además de una definición de sociedad, de
hombre y de familia.
Fundamentos teóricos de la competencia en gestión de proyectos de

emprendimiento económico y social
El constructivismo
El constructivismo es una corriente pedagógica que se fundamenta en la teoría

del conocimiento constructivista se postula la necesidad de brindar
al estudiante herramientas (armar andamiajes) que le hagan capaz de elaborar
sus propios procedimientos a fin de solucionar una situación problemática.
Las figuras principales de esta corriente son Jean Piaget y a Lev Vygotski.
Los estudios de Piaget se centran en analizar la manera en que se construye el
conocimiento a partir de su interacción con el medio. Por su parte, Vygotski
estudia el modo en que el medio social hace posible una reconstrucción interna
(en el sujeto) del conocimiento.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de

enseñanza es dinámico, participativo e interactivo, solo así el conocimiento será
una auténtica construcción realizada por la persona que aprende (el "sujeto
57
cognoscente"). En ese sentido, el individuo (como ser cognitivo, social y afectivo)

no es el resultado del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una
reconstrucción propia que a su vez se reproduce continuamente por influjo de la
interacción entre el ambiente y el interior del sujeto. Es decir, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo (Jonasse et
al 1995).
El constructivismo pone énfasis en la estructuración del conocimiento, de

este modo el estudiante pude ser visto como el poseedor de conocimientos que
generarán nuevos saberes. El constructivismo también se enfoca en la evaluación
de nuevas ideas, en el aprendizaje en conjunto visto como hecho personalizado.
Esto último permitiría al alumno participar en el control y autoevaluación de su
aprendizaje.
En general, desde esta perspectiva a pesar de que el aprendizaje puede ser

facilitado, cada individuo reconstruye su propia experiencia interna, de lo cual se
desprende que el conocimiento no puede medirse (dado que es único y subjetivo)
de la realidad sino programarse, es decir planearse con antelación objetivos,
métodos y contenidos.
1.3. Justificación
La presente investigación tiene relevancia social, puesto que se trata de uno de

los primeros estudios que se realiza sobre el Diseño Curricular Nacional 2016,
que entrará en función a partir de enero de 2017. Esto significa que se trata de un
estudio sobre un tema actual e importante, toda vez que el estudio de las
habilidades y las competencias se desarrolla en todo el mundo.
1.3.1. Justificación teórica
La investigación se hace con la finalidad de hacer aportes al estudio del currículo,

en este caso concreto determinar la relación entre habilidades sociales y la
competencia en gestión de proyectos de emprendimiento del Diseño Curricular
Nacional 2016. Como ha señalado Contini (s/f) son numerosas las investigaciones
que han permitido confirmar que las habilidades cognitivas evaluadas por pruebas
de coeficiente intelectual, no son suficientes para proyectar “el éxito en la vida
58
cotidiana”, y esta limitación del campo cognitivo ha conducido a que las

investigaciones sobre habilidades sociales hayan cobrado gran importancia en las
últimas décadas.
1.3.2. Justificación legal
La investigación se fundamenta bajo las políticas y normas educativas vigentes,

las cuales son:
Constitución Política del Perú. Artículo 13°. La educación tiene como

finalidad el desarrollo integral de la persona humana (…). Artículo 14°. La
educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte.
Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
Ley General de Educación, Ley Nº 28044. Artículo 2: “La educación es un

proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial (…).Artículo 8º. Principios de la
educación. Inciso h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción
de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Artículo 9. Fines de la educación peruana. Inciso a) Formar personas capaces de
lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y
religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima
y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su
ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades
y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Artículo 31º. Objetivos.
Inciso a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y
desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. Inciso b) Desarrollar
capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de
toda su vida”.
59
En el Proyecto Educativo Nacional 2021. Objetivo estratégico 2 “Estudiantes

e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad. Resultado 1:
Todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el
progreso e integración nacional”.
En el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016). Que señala que uno

de los perfiles de egreso del estudiante es gestionar “proyectos de
emprendimiento económico o social de manera ética, que le permiten articularse
con el mundo del trabajo y con el desarrollo socioeconómico de su comunidad”.
Decreto Supremo que crea el programa “Perú Responsable” Decreto

Supremo Nº 015-2011-TR. Artículo 1 Inciso C: “De Emprendimiento: promueve la
generación de oportunidades de autoempleo e iniciativas de emprendimiento
productivo y formal, a través del impulso de programas y proyectos de
responsabilidad social empresarial”.
1.3.4. Justificación metodológica
Las conclusiones que arroje esta investigación servirán a otros investigadores que
desean obtener más información sobre las dos variables estudiadas. La
información también puede ser fuente de consulta para las autoridades escolares,
sobre todo a los directivos de la institución educativa que sirvió de base para este
estudio. Finalmente, los instrumentos de medición utilizados están sujetos a
revisión y perfeccionamiento con el fin de estudiar las mismas variables u otras
similares en otros contextos.
1.4. Problema
1.4.1. Realidad problemática
La sociedad del conocimiento –signada por el neoliberalismo, la globalización

económica y la alta tecnología– ha obtenido grandes logros como son: el progreso
científico multidisciplinar sin precedentes, el aumento de las expectativas de vida
de la población, la multiplicación de las libertades y derechos civiles del individuo
o la extensión del sistema democrático por el mundo (Ruiz, 2013), pero también
ha generado o agudizado profundos problemas políticos, económicos, sociales y
60
culturales. Entre los problemas sociales más resaltantes que podemos mencionar
tenemos la descomposición y violencia familiar, la crisis de valores, la
delincuencia juvenil y la violencia urbana, el aumento de la pobreza, los conflictos
sociales, el desempleo y el subempleo, la corrupción y el tráfico ilícito de drogas.
La solución de estos y otros problemas estructurales requiere la intervención del
Estado y de la sociedad civil para formar personas capaces de aprender a
aprender, de planificar su vida y su accionar en la sociedad, pero a la vez capaces
de adaptarse a los cambios rápidamente; personas que se sientan seguras de las
decisiones que toman para desarrollar actividades propias o colectivas y estén
preparadas para resolver problemas y evaluar resultados. El mundo de hoy
necesita personas que vayan más allá del individualismo y se comprometan con
el trabajo cooperativo para alcanzar metas; personas con habilidad para
comunicar sus emociones y sus proyectos, para interactuar con la tecnología, así
como para gestionar conflictos; en fin, personas competentes, creativas e
innovadoras con iniciativa emprendedora para transformar su entorno. Como bien
señala el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN): “Tendencias
mundiales como la educación en habilidades blandas, las neurociencias, el uso de
juegos en el aprendizaje, la búsqueda del pensamiento creativo estructurado y
sobretodo el aprender a aprender definirán el curso de la educación mundial en
los próximos años” (2014).
Aquí es donde los sistemas educativos tienen que demostrar que siguen
cumpliendo un rol fundamental en la sociedad y tienen la capacidad de formar
estudiantes con habilidades y competencias que les permitan desenvolverse en
los diversos ámbitos de la vida social con satisfacción, y puedan construir un
entorno en el que convivan con armonía. Para lograrlo se requiere una educación
enfocada en habilidades sociales, pues estas constituyen el medio por el cual los
individuos podrán alcanzar el autoconocimiento y la autoestima que necesitan
para la interacción social (Sanchiz y Traver, 2006). No obstante, en las propias
instituciones educativas se generan “climas organizacionales” que en muchos
casos no son adecuados para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje e
involucran, en mayor o menor grado, a todos los miembros de la comunidad
educativa. Estos “climas organizacionales” han hecho que muchos centros
61
educativos sean comunidades académicas con un débil o roto lazo natural entre
profesiones y estudiantes; espacios caracterizados por la desmotivación docente,
el bajo rendimiento estudiantil, la pérdida de valores, el conflicto y la violencia,
entre otros factores que alteran la convivencia social (Tedesco, s/f).
Coleman (1974) señala que las organizaciones son las bases estructurales
sobre las que se ha construido la sociedad actual y canalizan y desarrollan la
acción colectiva. El “clima organizacional”, es conceptualizado por Chiavenato
(2007) como el “ambiente interno que existe entre los miembros de la
organización y está íntimamente relacionado con grado de motivación de sus
integrantes”.
Este panorama presenta para los docentes un doble reto en la enseñanza de

las habilidades sociales a los alumnos: prepararlos para desenvolverse dentro de
la institución educativa como para interactuar en la sociedad. Sin embargo, como
han señalado Coronel, Márquez y Reto (2009) los docentes no han puesto mucho
énfasis en la enseñanza de estas habilidades entre sus estudiantes, pese a que
conocen por su misma preparación profesional que “el aula de clase es un
espacio de interacción socio emocional y comunicativo-cognitivo”. Es al interior de
este espacio donde surgen los problemas de convivencia, por ejemplo, los
conflictos entre alumnos, y estos conflictos podrían resolverse de manera pacífica
si los estudiantes enfrentaran las situaciones conflictivas con habilidades y
destrezas que les permitieran interactuar sin violencia y crear formas equitativas y
pacíficas de afrontar los conflictos. Como puede verse, la resolución de conflictos
de manera pacífica promueve el desarrollo de habilidades sociales (MINEDU,
2013). Aunque se trata de un tema fundamental de la formación escolar, Coronel,
Márquez y Reto (2009) remarcan que se ha hecho menos frecuente incluir el
entrenamiento en habilidades sociales dentro de los proyectos educativos,
diseños curriculares y programaciones de áreas y de clase, cuando debiera
suceder lo contrario: las habilidades que lleva el niño desde su nacimiento
tendrían que desarrollarse desde las primeras etapas de formación escolar dado
que es en la escuela “donde se sientan las bases cognitivas y socioemocionales”
de la persona (Banco Mundial, 2016). Como acertadamente señalan Merlo,
González y González (s/f) “las habilidades sociales en la infancia y adolescencia
62
no se trabajan, ni se enseñan de forma activa, deliberada y sistemática dentro de

un contexto escolar”, a pesar de que el centro educativo es un organismo
socializador que abastece de comportamientos y actitudes sociales a los
individuos. Según sostienen estos autores se les olvida o posterga o
sencillamente no se enseña porque las instituciones escolares están
concentradas en los aspectos intelectuales que permiten obtener logros
académicos, y de este modo se produce un olvido sistemático de
comportamientos y habilidades vinculados con el bienestar individual y colectivo.
En ese sentido, Sanchiz y Traver (2006) sostienen que se ha comprobado que la
insuficiencia de habilidades sociales no solo es la causa de problemas de
interrelación sino también de baja autoestima y depresión, además de asociarse a
un limitado éxito en el quehacer escolar e intelectual.
Otro aspecto del problema del desarrollo insuficiente de habilidades sociales

en los individuos se vincula con la transformación de los sistemas de producción y
de los mercados de trabajo —una de las consecuencias de la globalización,
según Chonchol (1998)—, así como la situación laboral de los jóvenes. De
acuerdo con Chonchol (1998) como resultado de la feroz competencia comercial
al interior y exterior de las economías nacionales mejoró la eficiencia de la
producción, pero a la vez aumentó el desempleo y la pobreza especialmente en la
población joven. Esta situación es preocupante hasta hoy, pues de acuerdo con
información de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), 71 millones de jóvenes
(13,1%) no cuentan con empleo en el año 2016, cifra que equivale al 35% de la
población mundial que se encuentra desempleada (OIT, 2016). Este organismo
internacional también señala en el año 2016 “existen 156 millones de jóvenes
(37,7%) de países emergentes y en desarrollo que viven en situación de pobreza
extrema o moderada pese a tener un empleo” (OIT, 2016). Las cifras no
favorecen a América Latina y el Caribe, pues según estimaciones de la OIT
alcanzará el mayor incremento en la tasa de desempleo juvenil, que llegará a 16,8
% en 2016, tras haber registrado 15,7% durante el año 2015. Cabe mencionar
que la Organización de Naciones Unidas define como jóvenes a las personas con
edades comprendidas entre 15 y 24 años. Se trata de un grupo etario de gran
63
importancia dado que es el 18% de la población mundial, el 15% de la mano de

obra y el 21% de la población en edad de trabajar (OIT, 2016).
Este alarmante incremento del desempleo en el sector juvenil no podría

tener sentido en una región que creció económicamente durante una década por
el impulso de los altos precios de sus materias primas, pero si podría explicarse
por el bajo nivel de productividad que caracteriza a los países que lo integran, el
mismo que tendrá que elevarse si se desea alcanzar crecimiento sostenible y
equitativo a futuro, tal como sostienen Fiszbein, A., Cosentino, C. y Cumsille, B.
(2016). Estos autores encuentran evidencia consistente de un “desarrollo
inadecuado de competencias académicas, técnicas y socioemocionales en
América Latina”, pese a que hubo un incremento destacable en la tasa de
escolaridad que alcanzaron los adultos de los países de la región. Citan como
ejemplo, las dificultades que tienen los empleadores para hallar aspirantes
calificados y cubrir puestos vacantes, además del tiempo que toma ocupar un
puesto calificado en América Latina, cuyo promedio (seis semanas) es mayor al
de otras regiones del planeta. Fiszbein, A., Cosentino, C. y Cumsille, B. (2016)
señalan que las habilidades más valoradas por los empleadores son las
habilidades básicas (alfabetización y matemáticas); las habilidades técnicas y
habilidades prácticas, vinculadas a la vida económica (las cuales se enseñan en
programas de educación); y finalmente, las habilidades socioemocionales, que
son relevantes para cualquier tipo de trabajo (resolución de problemas,
habilidades de comunicación, priorización de tareas, trabajo en equipo, entre
otras). El Banco Mundial (2016) coincide al señalar que una “economía moderna”
necesita tres tipos de habilidades: cognitivas, sociales y de conducta, y técnicas.
Y en ese sentido, Gaines y Meca (2013), citados por CEPLAN (2014), sostienen
que, incluso para las personas con aceptables niveles de habilidades cognitivas,
las llamadas “habilidades blandas” tendrán una gran influencia en el empleo del
siglo XXI. “Las más estudiadas y valoradas serán actitud, responsabilidad,
capacidad de colaboración, comunicación, iniciativa, persistencia, habilidad para
resolver problemas, autodisciplina y trabajo en equipo”, sostiene este organismo
público peruano.
64
Sin embargo, este no es el único problema. A la fecha, los grandes avances

tecnológicos han transformado el mercado laboral con la aparición y desaparición
simultánea muchos tipos de trabajo. El Banco Mundial (2016) señala que por
efecto del cambio tecnológico muchas actividades de rutina van a ser ejecutadas
por máquinas y que internet “volverá obsoletas diversas tareas propias de los
empleos administrativos”. En ese sentido, el Foro Económico Mundial (WEF) ha
presentado proyecciones muy impresionantes al sostener que algo más de siete
millones de trabajadores se verían afectados por la llamada “Cuarta Revolución
Industrial” (la digitalización de la industria) durante el quinquenio 2015-2020, ello
como consecuencia de la “automatización de tareas y la desaparición de
intermediarios” (WEF, 2016). (Sin embargo, en las llamadas “economías
avanzadas” ya los pobres se ven forzados a competir con los trabajadores
desplazados por la automatización, mientras las oportunidades decrecen y los
salarios se estancan [Banco Mundial, 2016]). De estos siete millones de
potenciales afectados, aproximadamente 4,76 millones corresponden al área
administrativa, 1,61 millones a las actividades productivas y manufactureras y
unos 500 mil de los sectores de construcción y extracción. Durante ese mismo
periodo se calcula que también se habrá creado más de dos millones de puestos
de trabajo, generalmente en sectores vinculados con las nuevas habilidades y
habilidades digitales, las cuales básicamente formarían dos grupos: el de
los analistas de datos (útiles en las tomas de decisiones empresariales) y el de
los representantes de ventas especializados (capaces de dar valor a la marca y
comunicarse con los clientes). Quiere decir que, según proyecciones del WEF
(2016), hacia el año 2020 se habrán “extinguido” cinco millones de puestos de
trabajo y habrán aparecido formas de trabajar que hoy no existen y ni siquiera
imaginamos. Este proceso de transformación, como agrega el Banco Mundial
(2016), dará “un valor adicional a los tipos de habilidades que la información no
reemplaza sino que complementa” (es decir, habilidades cognitivas, sociales-
conductuales y técnicas).
La aparición de nuevos tipos de trabajo trae a colación el problema de la

carencia de personas calificadas para asumir los nuevos puestos, sobre todo en
América Latina y el Caribe, como lo ha revelado el reciente estudio de Fiszbein,
65
Cosentino y Cumsille. Esto, sin embargo, no es un atributo solo de América

Latina, pues según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE, 2015) “casi todos los países afrontan varios desafíos a la hora de
garantizar que sus sistemas educativos y de formación profesional respondan de
forma eficaz a las necesidades del mercado laboral”. En el caso de los tipos de
trabajo que aún no han desaparecido, se aprecia un bajísimo nivel de rentabilidad
para quienes las practican, al extremo de que no les permite obtener el sustento
básico para vivir (Currículo Nacional 2016). Lo anterior no hace más que reforzar
los pronósticos del WEF (2016) de que en el futuro la fuerza de trabajo tendrá que
estar alineada con nuevas habilidades. Ya para el año 2020 el 35% de las
habilidades que actualmente se consideran relevantes habrán cambiado y las diez
habilidades que tendrán más demanda en ese año serán: la capacidad para
resolver problemas complejos, el pensamiento crítico, la creatividad, el manejo de
personal, la coordinación con otros, la inteligencia emocional, la toma de
decisiones, la orientación hacia el servicio, el saber negociar y la flexibilidad
cognitiva (WEF, 2016).
Adicionalmente, por el efecto de la “Cuarta Revolución Industrial”, los

individuos ya laboran “con grandes cantidades de información y en colectivos”
(Currículo Nacional 2016), es un nuevo contexto que exige contar, por lo menos,
con una doble capacidad: la de solucionar problemas o crear valor mediante la
generación de ideas o propuestas, y la de poner estas ideas o propuestas en
práctica, es decir, la capacidad de emprendimiento, esta es –a entender de Tobón
(s/f)– una de las seis competencias clave que se necesitan para formar personas
en la sociedad del conocimiento. Asimismo, desde la visión del Currículo Nacional
2016, para construir una sociedad democrática y alcanzar el bienestar se tiene
que promover la capacidad de emprendimiento en los ciudadanos del mañana y
para ello la escuela tiene que preparar ciudadanos capaces de actuar con éxito en
un mundo globalizado de cambios profundos y constantes. En este mundo los
países que progresan más son los tienen una visión de lo que es la sociedad del
conocimiento (Tobón, s/f) e invierten en el talento humano (Banco Mundial, 2016).
Talento que ya no se basa solo en acumulación de conocimiento sino también en
un conjunto de habilidades y competencias que se desarrollan fuera del ámbito
66
cognitivo. Hoy, los seres humanos ya están comprendiendo que necesitarán

aprender y desarrollar conocimientos y habilidades a lo largo de toda la vida; en
particular los trabajadores, quienes tendrán que perfeccionar sus habilidades
constantemente durante toda su vida laboral. Esto constituye un enorme reto para
los sistemas educativos nacionales –que tienen que realizar planes de mediano y
largo plazo sobre elementos cambiantes y en cierto modo inciertos–, lo cuales, en
términos generales, “han respondido con mucha lentitud” (Banco Mundial 2016).
Sin embargo, la sociedad del conocimiento impulsa a los países a replantear

sus enfoques educativos y dejar de lado el sistema tradicional que no enseña
habilidades ni competencias. Por ejemplo, Singapur, uno de los países que según
Tobón (s/f), tiene más claro lo que es formar para la sociedad del conocimiento,
ya está dejando de lado un modelo rígido y caracterizado por “la eficiencia” para
adoptar un modelo “impulsado por las habilidades”, que enfatiza la enseñanza en
proyectos y disminuye las evaluaciones. Dentro del espacio latinoamericano,
Colombia ha implementado el modelo de la Escuela Nueva, en el que participan
cinco millones de estudiantes de 16 países, y “se centra en el aprendizaje en
grupos y en la solución de problemas” (Banco Mundial, 2016).
El Perú inició hace unos años una importante reforma para mejorar la
calidad del sistema educativo y el acceso a la escolaridad. Sin embargo, en
materia de competitividad, tal como lo sostiene el CEPLAN (2015), actualmente el
país está muy lejos de aprovechar su verdadero potencial productivo porque
adolece del capital humano con las habilidades que requiere el mercado laboral
(básicamente habilidades blandas o cualidades personales), y ello se refleja en la
“baja calificación de sus talentos, especialmente el juvenil, y la baja calidad del
empleo” (OCDE, 2016). Estas limitaciones reclaman con urgencia el
establecimiento de una educación pertinente, la cual debe entenderse como la
capacidad de brindar a los individuos las competencias que necesita para
desempeñar un trabajo de manera satisfactoria. A pesar de ser considerada como
una de las dimensiones fundamentales de un sistema educativo (OCDE, 2016), la
implementación de una educación pertinente mantiene aún una tasa muy baja,
dado que una de cada tres empresas no consigue los trabajadores competentes
67
que le hacen falta (OCDE, 2016). De esta manera queda claro que el sistema
educativo peruano no genera de empleabilidad de buena calidad.
1.4.2. Formulación del problema
Problema general
¿Qué relación existe entre las habilidades sociales y la competencia en gestión de

proyectos de emprendimiento económico y social en los estudiantes de nivel
secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016?
Problemas específicos
¿Qué relación existe entre las habilidades cognitivas y la competencia en gestión

de proyectos de emprendimiento económico y social en los estudiantes de nivel
¿Qué relación existe entre las habilidades emocionales y competencia en gestión

¿Qué relación existe entre las habilidades instrumentales y la competencia en

gestión de proyectos de emprendimiento económico y social en los estudiantes de
nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016?
¿Qué relación existe entre las habilidades comunicativas y la competencia en

1.5. Hipótesis
1.5.1. Hipótesis general
Existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en gestión

secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.
68
1.5.2. Hipótesis específicas
h1: Existe relación positiva entre las habilidades cognitivas y la competencia en

nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.
h2: Existe relación positiva entre las habilidades emocionales y competencia en

nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry del distrito de La Victoria,
2016.
h3: Existe relación positiva entre las habilidades instrumentales y la competencia

en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social en los estudiantes
de nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.
h4: Existe relación positiva entre las habilidades comunicativas y la competencia

1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general
Determinar el grado de relación entre las habilidades sociales y la competencia en

1.6.2. Objetivos específicos
Determinar el grado de relación entre las habilidades cognitivas y la competencia

de nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016?
Determinar el grado de relación entre las habilidades emocionales y la

competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social en
los estudiantes de nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La
Victoria, 2016?
69
Determinar el grado de relación entre las habilidades instrumentales y la

Victoria, 2016?
Determinar el grado de relación entre las habilidades comunicativas y la

Victoria, 2016?
70
II. Marco metodológico

71
2.1 Variables
2.1.1 Identificación de variables
Tamayo y Tamayo (2004) —citado por Niño (2011)— afirma que “el término
variable se utiliza para designar cualquier característica de la realidad que pueda
ser determinada por observación y que pueda mostrar diferentes valores de una
unidad de observación a otra” (p. 59).
Se trata, entonces, de una característica que puede variar de acuerdo con

los sujetos y “es susceptible a medirse u observarse” (Bisquerra, 2009). Morlote y
Celiseo (2004), puntualizan que variable “es todo aquello que puede asumir
diferentes valores, desde el punto de vista cuantitativo o cualitativo” (p. 57).
En resumen, citamos a Fernández (2006): “Una variable es una propiedad,

característica o atributo que posee una persona, grupo, organización o cualquier
otra unidad de análisis relevante para el contexto de la investigación, y a la que
puede asociarse un valor cuantitativo” (p. 9).
Este trabajo de investigación ha utilizado variables cualitativas de escala

ordinal porque se hace referencia a cualidades o categorías (y no cantidades) que
guardan entre sí un significativo. Estas variables son:
Variable 1: Habilidades sociales.
Variable 2: Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico

y social.
2.1.2 Definición conceptual
Para Morlote y Celiseo (2004) una definición conceptual es el significado que el

investigador le da a una variable y puede ser de naturaleza común y corriente o
de acuerdo con sus parámetros (p. 57).
La importancia de una definición de este tipo estaría en que permite que el

investigador cuente con una “idea plena de lo que es conceptualmente la variable
que representa al hecho que se investiga” (Carrasco, 2005, p. 220).
72
Variable 1: Habilidades sociales
De acuerdo con Rosales et al. (2013), las habilidades sociales son
conductas adquiridas a través del aprendizaje (imitación, ensayo, etc.)

[que] tienen componentes motores (lo que se hace), emocionales y
afectivos (lo que se siente), cognitivos (lo que se piensa) y
comunicativos (lo que se dice). Son respuestas específicas a
situaciones concretas [y] se ponen en juego en contextos
interpersonales, son conductas que se dan siempre en relación con
otras personas, sean iguales o adultos. (p. 32)
Variable 2: Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento

económico y social.
El Diseño Curricular Nacional 2016, la define como
Llevar a la acción una idea creativa movilizando con eficiencia y

eficacia los recursos, tareas, y técnicas necesarias para alcanzar
objetivos y metas individuales o colectivas en atención de resolver una
necesidad no satisfecha o un problema económico o social. (p. 83)
2.2 Operacionalización de variables
2.2.1. Definición operacional
Morlote y Celiseo (2004) afirman que la definición operacional hace referencia a la

escala y al nivel de medición que el investigador va a emplear para “cuantificar o
calificar una variable” (p. 57). Hernández, Fernández y Baptista (2010) conciben
este constructo como “conjunto de procedimientos y actividades que se
desarrollan para medir una variable” (p. 111). Ambas definiciones tienen relación
con la definición que ya habían propuesto Kerlinger y Lee (2002):
Una definición operacional asigna significado a un constructo o variable

al especificar las actividades u “operaciones” necesarias para medirlo y
evaluar la medición. De manera alternativa, una definición operacional
constituye una especificación de las actividades del investigador para
medir una variable o para manipularla. En síntesis, define y aporta
73
significado a una variable al delinear paso a paso lo que el investigador

debe hacer para medirla y para evaluar dicha medición (p.37).
Estas definiciones nos han servido de guía para elaborar las matrices de
operacionalización de nuestras variables de investigación.
Tabla 1.
Matriz de operacionalización de la variable Habilidades sociales
Dimensiones Indicadores Items Escala de medición y Niveles

valor e intervalo
Rapidez en el
aprendizaje
Concentración en
las tareas
Cognitiva Identificación de Del 1 al 5
necesidades
Empatía
Planificación Totalmente de acuerdo
Alto
Emociones (5)
Sentimientos Muy de acuerdo [54-104]

Emocional Apasionamiento Del 6 al 9
(4)
Medio
Estrés
Regular acuerdo
[35-53]
Promoción de ideas (3)
Grado de Iniciativa Bajo
Poco de acuerdo
Toma de decisiones
Instrumental Del 10 al 13 (2) [26-34]
Manejo de
conflictos En desacuerdo
(1)
Capacidad de
diálogo
Cortesía
Comunicativa Del 14 al 17
Exposición de ideas
Influencia en los
demás
74
Tabla 2.
Matriz de operacionalización de la variable Competencia en gestión de proyectos de
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de medición y Niveles

valor e intervalo
Aporta ideas
creativas
Creación de
propuestas de Validación de ideas Del 18 al 20
valor
Uso de estrategias
Trabajo en equipo
Análisis de
Trabajo
desempeño Totalmente de acuerdo
cooperativo
para lograr Del 21 al 24
objetivos y Ejecución de roles (5)
Alto
metas
Tolerancia de la Muy de acuerdo
frustración [54-104]
(4)
Dominio de Regular acuerdo Medio

programas
informáticos (3) [35-53]
Aplicación de Ejecución de Poco de acuerdo
habilidades procesos Del 25 al 27 Bajo
técnicas (2)
Selección de [26-34]
herramientas y En desacuerdo
métodos
(1)
Cambios generados
Uso de la
información para
Evaluación de tomar decisiones
los resultados Del 28 al 31
del proyecto Análisis de
impactos
Estrategias de
sostenibilidad
Fuente: Currículo Nacional 2016.

75
2.3 Metodología
El método empleado en esta investigación es el cuantitativo, el cual se sirve de la

recolección de datos para probar hipótesis, y se apoya en la medición numérica y
el análisis estadístico para fijar modelos de comportamiento y justificar teorías
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La investigación se realizó bajo el esquema del método hipotético deductivo,

que permite probar las hipótesis a través de un diseño estructurado, asimismo
porque busca la objetividad y mide la variable del objeto de estudio. El método
hipotético deductivo permite probar la verdad o falsedad de las hipótesis que no
se pueden demostrar directamente, debido a su carácter de enunciado general.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) dentro de un enfoque deductivo
cuantitativo se procede a plantear los problemas, estos dan origen a los objetivos
e hipótesis que son el fundamento del marco teórico “de acuerdo a las variables
planteadas en la investigación” (p.144). Para Bernal (2006) el método hipotético
deductivo consiste en “Un procedimiento que parte de unas aseveraciones en
calidad de hipótesis y busca refutar o aceptar tales hipótesis deduciendo de ellas,
conclusiones que deben afrontarse con los hechos” (p.56).
2.4. Tipo de estudio
El tipo de investigación es básica, porque de acuerdo con Tamayo (2010), parte

de un planteamiento de marco teórico y permanece en él, tiene la finalidad de
formular nuevas teorías o modificar las existentes y busca incrementar los
conocimientos científicos o filosóficos (p.8).
2.4.1. Niveles o alcances de la investigación
El nivel o alcance de este trabajo de investigación es correlacional.
Yuni y Urbano (2006) señalan:
En los estudios correlacionales se quiere demostrar la relación que

existe entre dos o más variables, sin que se pueda identificar cuáles
son las variables independientes y dependientes. Un estudio
correlacional pretende determinar si existe relación entre las variables
76
A, B, C y D. El propósito de un estudio de este tipo es saber cómo se

puede comportar una variable, conociendo el comportamiento de otra u
otras variables relacionadas. (p. 81)
En tal sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2010) sostienen:
“Es importante recalcar que, en la mayoría de los casos, las

mediciones de las variables correlaciónales proviene de los mismos
participantes, pues no es lo común que se correlacionen mediciones de
una variable hechas en ciertas personas, con mediciones de otra
variable realizadas en personas distintas. Así, para establecer la
relación entre la motivación y la productividad, no sería válido
correlacionar mediciones de la motivación en trabajadores colombianos
como mediciones sobre la productividad en trabajadores peruanos. (p.
82).
2.5 Diseño de investigación
El diseño de la investigación fue no experimental de corte transversal,

correlacional. Para Sánchez y Reyes (1998) la importancia de los estudios
correlaciónales radica en que:
Está orientada a la determinación del grado de relación existente entre

dos o más variables de interés de una misma muestra de sujetos o el
grado de relación entre dos fenómenos o eventos observados (p. 79)
Los diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo

momento, en un tiempo único. Hernández, Fernández y Baptista (2010) señalan
que investigación de corte transversal recolecta datos en un solo momento, en un
tiempo único y tiene como propósito “describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía” (p.151).
El diseño es no experimental porque no se realizó experimento alguno no se

aplicó ningún tratamiento o programa, es decir, no existió manipulación de
variables, observándose de manera natural los hechos o fenómenos, es decir tal y
como se dan en su contexto natural.
77
El diseño de investigación tiene el siguiente esquema
O1
M r
O2
Figura 1. Esquema de diseño. Elaboración propia.
Donde:
M es la muestra de investigación
O1 es la observación de la variable 1 (Habilidades sociales)
O2 es la observación de la variable 2 (Competencia en gestión de proyectos de

emprendimiento económico y social)
r es el grado de relación entre ambas variables.
2.6 Población, muestra y muestreo
2.6.1 Población
La población viene a ser la totalidad de elementos sobre los cuales puede

realizarse los objetos que caracterizan a un problema (Bernal, 2006) y de acuerdo
con Briones (1996) “componen el colectivo en el cual se estudiará el fenómeno
expuesto en el proyecto de investigación” y su delimitación exacta viene a ser la
condición necesaria para que se alcancen los objetivos de la investigación.
La población de estudio está formada por los 136 estudiantes de nivel

secundario de la IE Felipe Santiago Salaverry.
78
Tabla 3.
Distribución de la población
Unidad Cantidad
|Nivel Ciclos Grados Secciones de de Porcentaje
análisis alumnos
1 Única 31 22,79%
VI
A 16 11,76%
2
Secundaria B Alumnos 16 11,76%
3 Única 25 18,38%
VII 4 Única 26 19,12%
5 Única 22 16,18%
Total 136 100,00%
Fuente: Oficina de matrícula IE
2.6.2 Muestra
La muestra de nuestra investigación es de tipo no probabilístico, intencional y

censal, pues se aplicó el instrumento bajo la modalidad de censo con la finalidad
de minimizar el margen de error (Apaza 2012). Siguiendo a Ramirez (1997),
citado por Aguilar y Ramírez (2013), una muestra censal “es aquella donde todas
las unidades de investigación son consideradas como una muestra”. De acuerdo
con Anderson (2008) y Hernández et al. (2010) la muestra es un subconjunto de
la población. No obstante, al ser este un estudio no probabilístico, en donde el
criterio de selección tiene relación con las intenciones del investigador
(Hernández, Fernández y Baptista, 1997) la muestra refiere a todos los
estudiantes de secundaria. Después de contabilizar los alumnos que no asistieron
a clase y de depurar mecánicamente las encuestas, se realizó el trabajo
estadístico con 100 alumnos de la IE Felipe Santiago Salaverry.
Tabla 4.
Distribución de la muestra.
Nivel Ciclos Grados Secciones
1 Única
VI
A Alumnos
2
Secundaria B
3 Única
VII 4 Única
5 Única
Total 100
Fuente: base de datos
79
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnica: Las técnicas de recolección de datos son aquellas que permite obtener
todos los datos necesarios para realizar la investigación del problema que
mediante la utilización de instrumento que se diseñaron de acuerdo a la técnica a
seguir. Según Tamayo (1998) las técnicas e instrumentos de recolección de datos
“son la expresión operativa del diseño de la investigación la especificación”.
Instrumento. Según Arias (1999), los instrumentos son los medios

materiales que se emplean para recoger y almacenar la información. El
instrumento empleado en esta investigación es el cuestionario y se utilizará para
medir la relación entre las habilidades sociales y la competencia en gestión de
proyectos de emprendimiento económico y social en los estudiantes analizados.
El instrumento utilizó la escala de Liker con la finalidad de recolectar datos e

información necesaria.
Cuestionario. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) un

cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más
variables a medir; debe ser congruente con el planteamiento del problema e
hipótesis.
Ficha Técnica del Cuestionario de Habilidades sociales y Competencia en gestión

de proyectos de emprendimiento económico y social
Autor: Nilton Zelada Minaya
Propósito: Conocer el grado de percepción de la correlación entre las

emprendimiento económico y social en alumnos de secundaria.
Forma de Administración: Individual y colectiva
Tiempo: 30 minutos (aproximadamente).
Usuarios: Alumnos de educación secundaria.
Corrección: Manual.
80
Puntuación: El instrumento se ha construido tomando en cuenta el método de

escalamiento de Rensis Likert. Se le solicita al examinado que externe su
reacción eligiendo una de categorías en cada ítem de la escala. A cada categoría
se le asigna un valor numérico, tal como se observa a continuación:
1: Nunca 2: Casi nunca 3: A veces 4: Casi siempre 5: Siempre
2.7.1 Validez del instrumento
Para medir el nivel de validez del instrumento se utilizó la técnica de Juicio de

expertos y el Informe de expertos para validar los cuestionarios, los cuales fueron
revisados por docentes con el grado de doctor y especializados en metodología.
De acuerdo con Hernández et al. (2010) la validez “se refiere al grado en el

cual un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.
Los instrumentos diseñados para este trabajo fueron sometidos a juicio de

tres expertos:
Tabla 5.
Opinión de la aplicabilidad según jueces expertos.
Nombres y apellidos del experto Opinión de aplicabilidad
1. Dra. Isabel Menacho Vargas Aplicable
2. Dra. Paula Liza Dubois Aplicable
3. Dr. Noel Alcas Zapata Aplicable
Fuente: Elaboración propia
2.7.2. Confiabilidad del instrumento
Con la finalidad de probar la consistencia interna del cuestionario se efectuó una

prueba piloto en la cual colaboraron 20 estudiantes. Los resultados dieron un
coeficiente Alfa de Cronbach de 0,842 para Habilidades sociales y 0,873 para
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social. De
acuerdo a lo teorizado por DeVellis (2003) y Kline (2000), ambos análisis no solo
exceden el mínimo de 0,70 para determinar la confiabilidad de la prueba sino que
demuestra que el instrumento de medición es bastante confiable.
81
Tabla 6.
Estadísticos de fiabilidad variable Habilidades sociales.
Alfa de Cronbach N de elementos

,842 17
Fuente: SPSS
Tabla 7.
Estadísticos de fiabilidad variable Competencia en gestión
Alfa de Cronbach N de elementos

,873 14
Fuente: SPSS
2.8 Métodos de análisis de datos
El análisis de la información se ha realizado con el software estadístico SPSS

versión 21 en español, para lo cual se ha tabulado y validado previamente el
instrumento. Luego se elaboraron las tablas y figuras correspondientes y se dio
respuesta a los objetivos planteados. Para el análisis descriptivo de los datos se
elaboraron “tablas de contingencia” que relacionan a las dos variables y el gráfico
de barras de tridimensionales. Para probar la hipótesis en el análisis inferencial,
se utilizó la prueba del coeficiente de correlación de Spearman.
2.9 Aspectos éticos
El presente trabajo de investigación que realizamos cuenta con la debida

autorización de la autoridad de la institución educativa en la cuales se realizó la
investigación. El trabajo de investigación es totalmente real y verdadero, con
datos e información verídica y fidedigna de la misma realidad problemática a
investigar. Por lo tanto, esperamos alcanzar nuestras metas.
82
III. Resultados
83
3.1 Resultados descriptivos
3.1.1 Habilidades sociales
La muestra estuvo conformada por 100 alumnos de nivel secundaria de la

institución educativa I.E. Felipe Santiago Salaverry, a quienes se les aplicó dos
cuestionarios para medir tanto la variable Habilidades sociales como la variable
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social.
Después de aplicar a la muestra el cuestionario de Habilidades sociales, los

resultados indican que de los 100 alumnos el 57% presentan un nivel Medio,
mientras que para el 43% existe un nivel Alto. Ver tabla N° 8 y figura N° 2.
Tabla 8
Distribución de los resultados de la variable Habilidades sociales
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
Medio 57 57,0 57,0 57,0
Válidos Alto 43 43,0 43,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Figura 2. Resultados de la variable Habilidades sociales.

Fuente: Base de datos
84
En la tabla 9 de 14 alumnos en su variable Habilidades sociales, el 24,6%

presenta nivel medio, mientras que en la variable Competencia en gestión de
proyectos de emprendimiento económico y social presentan nivel bajo, de 21
alumnos el 36,8% presenta un nivel medio en las variables Habilidades sociales y
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social, de
22 alumnos el 38,6% presenta un nivel medio en la Habilidades sociales y un
nivel alto Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social.
De 9 alumnos en su variable Habilidades sociales, el 20,9% presenta nivel alto,

mientras que en la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social presenta nivel bajo, de 15 alumnos el 34,9%
presenta un nivel alto en la variable Habilidades sociales mientras que en la
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social
presenta un nivel medio, y de 19 alumnos el 44,2% presenta un nivel alto en la
De 23 alumnos en su variable Habilidades sociales, el 23,0% presenta nivel alto,

mientras que en la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social presenta nivel bajo, de 36 alumnos el 36%
presenta un nivel alto en la variable Habilidades sociales mientras que en la
presenta un nivel medio, y de 41 alumnos el 41% presenta un nivel alto en
85
Tabla 9
Tabla de contingencia Habilidades sociales – Competencia en gestión de proyectos de
Competencia en gestión de proyectos de
Total
Bajo Medio Alto
Recuento 14 21 22 57
Medio
% dentro de habilidades
24,6% 36,8% 38,6% 100,0%
Habilidades sociales
sociales
Recuento 9 15 19 43
Alto
20,9% 34,9% 44,2% 100,0%
sociales
Recuento 23 36 41 100
Total
23,0% 36,0% 41,0% 100,0%
sociales
3.1.2 Habilidades cognitivas
Respecto a la Habilidades sociales en su dimensión Habilidades cognitivas, se

observa que el 36% de alumnos evalúa este nivel como Alto, mientras que para el
46% existe un nivel medio. Por otro lado, solo el 18% tiene en esta área un nivel
bajo. Ver tabla 10 y figura 3.
Tabla 10
Distribución de resultados de la dimensión Habilidades cognitivas
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Bajo 18 18,0 18,0 18,0
Medio 46 46,0 46,0 64,0

Válidos
Alto 36 36,0 36,0 100,0
Total 100 100,0 100,0

86
Figura 3. Resultados de la dimensión Habilidades cognitivas.

En la tabla 11 de 18 alumnos en su variable Habilidades sociales en su dimensión

Habilidades cognitivas y la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social, 18 alumnos presentan el 100% en nivel bajo.
De 46 alumnos en su variable Habilidades sociales en su dimensión Habilidades

cognitivas, 5 alumnos presentan el 10,9% presenta nivel medio, mientras que en
la variable Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social presenta nivel bajo, de 24 alumnos el 52,2% presenta un nivel medio en la
variable Habilidades sociales en su dimensión Cognitiva y la Competencia en
gestión de proyectos de emprendimiento económico y social, y de 17 alumnos el
37% presenta un nivel medio en la dimensión Cognitiva y un nivel alto en la

cognitivas, 12 alumnos presentan el 33,3% en nivel alto, mientras que en la
variable Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social presenta nivel medio, de 24 alumnos el 66,7% presenta un nivel alto en la
variable Habilidades sociales en su dimensión Cognitiva y Competencia en
gestión de proyectos de emprendimiento económico y social.
87
Tabla 11
Tabla de contingencia Habilidades cognitivas y Competencia en gestión de proyectos de
Total
de emprendimiento económico y
social
Bajo Medio Alto
Recuento 18 0 0 18
Bajo % dentro de 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

Habilidades cognitivas
Recuento 5 24 17 46
Habilidades
Medio % dentro de 10,9% 52,2% 37,0% 100,0%
cognitivas
Recuento 0 12 24 36
Alto % dentro de 0,0% 33,3% 66,7% 100,0%

Recuento 23 36 41 100
Total
23,0% 36,0% 41,0% 100,0%
3.1.3 Habilidades emocionales
Respecto a la dimensión Habilidades emocionales de la variable Habilidades

sociales, el 38% de alumnos muestran un nivel alto, un 45% determina un nivel
medio y solo el 17% la valora como un nivel bajo. Ver tabla 12 y figura 4.
Tabla 12
Distribución de resultados de la dimensión Habilidades emocionales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Bajo 17 17,0 17,0 17,0
Medio 45 45,0 45,0 62,0

Válidos
Alto 38 38,0 38,0 100,0
Total 100 100,0 100,0

88
Figura 4. Resultados de la dimensión Habilidades emocionales.

En la tabla 13, de 17 alumnos en su variable Habilidades sociales en su dimensión

Habilidades emocionales y la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social, 17 alumnos (el 100%) presenta nivel bajo.

emocionales, 5 alumnos representan el 11,1% y presentan nivel medio, mientras
que en la variable Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social presenta nivel bajo, de 23 alumnos el 51,1% presenta un nivel
medio en la variable Habilidades sociales en su dimensión Habilidades
emocionales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social, mientras que 17 alumnos (el 37,8%) presenta un nivel medio
en la Habilidades emocionales y un nivel alto en la Competencia en gestión de
proyectos de emprendimiento económico y social.

emocionales, 1 alumno representa el 2,6% y presenta nivel alto, mientras que en
la variable Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social presenta nivel bajo, 13 alumnos (el 34,2%) presentan un nivel alto en la
89
dimensión Habilidades emocionales, pero en la Competencia en gestión de

proyectos de emprendimiento económico y social presentan un nivel medio; 24
alumnos (el 63,2%) presentan nivel alto tanto en la dimensión Habilidades
emocionales como en la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
Tabla 13
Tabla de contingencia Habilidades emocionales – Competencia en gestión de proyectos
de emprendimiento económico y social
Competencia en gestión de Total

proyectos de emprendimiento
económico y social
Bajo Medio Alto
Recuento 17 0 0 17
Bajo
100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
emocionales
Recuento 5 23 17 45
Habilidades
Medio
emocionales % dentro de habilidades
11,1% 51,1% 37,8% 100,0%
emocionales
Recuento 1 13 24 38
Alto
2,6% 34,2% 63,2% 100,0%
emocionales
Recuento 23 36 41 100
Total
23,0% 36,0% 41,0% 100,0%
emocionales
3.1.4 Habilidades instrumentales
En cuanto a la dimensión Habilidades instrumentales de la variable Habilidades

sociales, el 41% de los alumnos obtiene un nivel alto, para el 41% nivel medio,
mientras que solo el 18% de alumnos registra valores en un nivel bajo. Ver tabla
14 y figura 5.
90
Tabla 14
Distribución de resultados de la dimensión Habilidades instrumentales
válido acumulado
Bajo 18 18,0 18,0 18,0
Medio 41 41,0 41,0 59,0
Válidos
Alto 41 41,0 41,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Figura 5. Resultados de la dimensión Habilidades instrumentales.

En la tabla 15 de 18 alumnos en su variable Habilidades sociales en su dimensión

Habilidades Instrumentales y la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social, 16 alumnos (88,9%) presentan nivel bajo, 1
alumno (5,6%) presenta un nivel bajo en Habilidades Instrumentales y un nivel
medio en Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social, y 1 alumno (5,6%) presenta un nivel medio en Habilidades Instrumentales y
un nivel alto en Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
91

Instrumentales y Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social, 6 alumnos (14,6%) presentan nivel medio, 20 alumnos
(48,8%) presentan un nivel medio en la variable Habilidades sociales en su
dimensión Habilidades Instrumentales y la Competencia en gestión de proyectos
de emprendimiento económico y social, y 15 alumnos (36,6%) presentan un nivel
medio en la dimensión Habilidades Instrumentales y un nivel alto en la

Instrumentales, 1 alumno (2,4%) presenta nivel alto, mientras que en la variable
presenta nivel bajo; 15 alumnos (36,6%) presentan un nivel alto en la dimensión
Habilidades Instrumentales, mientras que en la Competencia en gestión de
proyectos de emprendimiento económico y social presenta un nivel medio;
finalmente, 25 alumnos (61%) presentan nivel alto tanto en Habilidades
Instrumentales como en la Competencia en gestión de proyectos de
Tabla 15
Tabla de contingencia Habilidades instrumentales – Competencia en gestión de proyectos
Competencia en gestión de proyectos de Total
Bajo Medio Alto
Recuento 16 1 1 18
Bajo
88,9% 5,6% 5,6% 100,0%
instrumentales
Recuento 6 20 15 41
Habilidades
Medio
instrumentales % dentro de habilidades
14,6% 48,8% 36,6% 100,0%
instrumentales
Recuento 1 15 25 41
Alto
2,4% 36,6% 61,0% 100,0%
instrumentales
Recuento 23 36 41 100
Total
23,0% 36,0% 41,0% 100,0%
instrumentales
92
3.1.5 Habilidades comunicativas
En cuanto a la dimensión Habilidades comunicativas de la variable Habilidades

sociales, el 35% de los alumnos evalúa este nivel como alto, el 46% cumple en un
nivel medio, mientras que solo el 19% registra valores bajos en este tipo de
habilidades. Ver tabla 16 y figura 6.
Tabla 96
Distribución de resultados de la dimensión Habilidades comunicativas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Bajo 19 19,0 19,0 19,0
Medio 46 46,0 46,0 65,0

Válidos
Alto 35 35,0 35,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Figura 6. Resultados de la dimensión Habilidades comunicativas.

93
En la tabla 17 de 19 alumnos en la variable Habilidades sociales en su dimensión

Habilidades Comunicativas y la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social, 15 alumnos (78,9%) presentan nivel bajo; 3
alumnos (15,8%) presentan un nivel bajo en Habilidades comunicativas y un nivel
medio en Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y
social, mientras que 1 alumno (5,3%) registra un nivel bajo en Habilidades
comunicativas y un nivel alto en la Competencia en gestión de proyectos de

Comunicativas y Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social, 5 alumnos (14,6%) presentan nivel medio en Habilidades
comunicativas pero un nivel bajo en Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social; 24 alumnos (52,2%) presentan un nivel
medio tanto en la variable Habilidades sociales en su dimensión Habilidades
Comunicativas como en la variable Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social; y 17 alumnos (37%) presentan un nivel
medio en Habilidades comunicativas pero un nivel alto en Competencia en gestión
de proyectos de emprendimiento económico y social.
De 35 alumnos, en la variable Habilidades sociales en su dimensión Habilidades

Comunicativas, 3 alumnos (8,6%) presentan nivel alto, mientras que en la variable
presenta nivel bajo; 9 alumnos (25,7%) presenta un nivel alto en Habilidades
Comunicativas pero en Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social solo alcanzan el nivel medio; finalmente, 23 alumnos (65,7%)
presenta nivel alto tanto en Habilidades comunicativas como en Competencia en
gestión de proyectos de emprendimiento económico y social.
94
Tabla 17
Tabla de contingencia Habilidades comunicativas – Competencia en gestión de proyectos
Competencia en gestión de proyectos de Total

Bajo Medio Alto
Recuento 15 3 1 19
Bajo % dentro de habilidades 78,9% 15,8% 5,3% 100,0%

comunicativas
Recuento 5 24 17 46
Habilidades
Medio % dentro de habilidades 10,9% 52,2% 37,0% 100,0%
comunicativas
comunicativas
Recuento 3 9 23 35
Alto % dentro de habilidades 8,6% 25,7% 65,7% 100,0%
comunicativas
Recuento 23 36 41 100
Total % dentro de habilidades 23,0% 36,0% 41,0% 100,0%
comunicativas
3.1.6 Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y

social
En la variable Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento

económico y social, el 36% de los alumnos, presenta un nivel medio, el 41% logra
un nivel alto, mientras el 23% presenta un nivel bajo. Ver tabla 18 y figura 7.
Tabla 18
Distribución de resultados de la variable Competencia en gestión de proyectos de
válido acumulado
Bajo 23 23,0 23,0 23,0
Medio 36 36,0 36,0 59,0
Válidos
Alto 41 41,0 41,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
95
Figura 7. Resultados de la variable Competencia en gestión de proyectos

de emprendimiento económico y social.
3.2 Resultados correlacionales
3.2.1 Relación entre Habilidades sociales y Competencia en gestión de

proyectos de emprendimiento económico y social
Prueba de hipótesis
H0: No Existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en

Ha: Existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en

Nivel de significancia (alfa)
Con un nivel de confianza del 95% y de significancia del 5% o 0.05 ( = 0.05), se

rechaza H0 a favor de Ha, siempre y cuando el p-valor < 0.05
96
Correlación de Spearman
Con referencia al valor de p (p-valor), de la Tabla 19 se tiene que con una

probabilidad de error del 0.00% existe relación positiva entre las Habilidades
sociales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico
y social en los estudiantes de nivel secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry
del distrito de La Victoria, 2016.
Además, respecto a la relación entre las variables Habilidades sociales y

Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social, se
obtiene un coeficiente Rho de Spearman de 0,63, lo cual indica que la tendencia
es positiva (directa) y la magnitud de los puntos, es decir su concentración, indica
un grado moderado. (Ver tabla 19).
Tabla 19
Relación entre la Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry de La Victoria,
Lima
Habilidades Competencia en
sociales gestión de
proyectos de
emprendimiento
económico y
social
Coeficiente de correlación 1,000 ,633**
Habilidades sociales Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100

Spearman **
Competencia en Coeficiente de correlación ,633 1,000
gestión de proyectos
de emprendimiento Sig. (bilateral) ,000 .
económico y social N 100 100
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por tanto, se acepta la hipótesis del investigador (Ha): existe relación positiva
entre las habilidades sociales y la competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en los estudiantes de nivel secundaria de la
I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.
97
3.2.2 Relación entre Habilidades cognitivas y Competencia en gestión de

H0: No Existe relación positiva entre las habilidades cognitivas y la competencia

H1: Existe relación positiva entre las habilidades cognitivas y la competencia en


rechaza H0 a favor de H1, siempre y cuando el p-valor < 0.05

cognitivas y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social en los estudiantes de nivel secundaria de la I.E Felipe
Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.

98
Tabla 20
Relación entre la Habilidades cognitivas y la Competencia en gestión de proyectos de
Lima
cognitivas gestión de proyectos
de emprendimiento
económico y social

Habilidades cognitivas Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100
Spearman Competencia en **
Coeficiente de correlación ,685 1,000
Por tanto, se acepta la primera hipótesis específica del investigador (H1):existe

relación positiva entre las habilidades cognitivas y la competencia en gestión de
3.2.3 Relación entre Habilidades emocionales y Competencia en gestión de

H0: No Existe relación positiva entre las habilidades emocionales y la competencia

H2: Existe relación positiva entre las habilidades emocionales y la competencia en


99

emocionales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento

Tabla 21
Relación entre la Habilidades emocionales y la Competencia en gestión de proyectos de
Lima
emocionales gestión de proyectos
de emprendimiento
económico y social
Habilidades
emocionales Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100
Spearman Competencia en **
Coeficiente de correlación ,604 1,000
Por tanto, se acepta la segunda hipótesis específica del investigador (H2): existe
relación positiva entre las habilidades emocionales y la competencia en gestión de
100
3.2.4 Relación entre Habilidades instrumentales y Competencia en gestión

H0: No Existe relación positiva entre las habilidades instrumentales y la

Victoria, 2016.
H3: Existe relación positiva entre las habilidades instrumentales y la competencia



instrumentales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
Además, respecto a la relación entre las variables Habilidades

instrumentales y Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social, se obtiene un coeficiente Rho de Spearman de 0,68, lo cual
indica que la tendencia es positiva (directa) y la magnitud de los puntos, es decir
su concentración, indica un grado moderado. (Ver tabla 22).
101
Tabla 10
Relación entre la Habilidades instrumentales y la Competencia en gestión de proyectos
de emprendimiento económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry de La Victoria,
Lima
instrumentales gestión de
proyectos de
emprendimiento
económico y social

Habilidades
instrumentales Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100

Spearman **
Por tanto, se acepta la tercera hipótesis específica del investigador (H3): existe
relación positiva entre las habilidades emocionales y la competencia en gestión de
3.2.4 Relación entre Habilidades comunicativas y Competencia en gestión

H0: No Existe relación positiva entre las habilidades comunicativas y la

Victoria, 2016.
H4: Existe relación positiva entre las habilidades comunicativas y la competencia

102


comunicativas y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
Santiago Salaverry de La Victoria, 2016. Además, respecto a la relación entre las
variables Habilidades comunicativas y Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social, se obtiene un coeficiente Rho de Spearman
de 0,68, lo cual indica que la tendencia es positiva (directa) y la magnitud de los
puntos, es decir su concentración, indica un grado moderado. (Ver tabla 23).
Tabla 23
Relación entre la Habilidades comunicativas y la Competencia en gestión de proyectos de
Lima
comunicativas gestión de proyectos
de emprendimiento
económico y social
Habilidades
comunicativas Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100

Spearman **
Por tanto, se acepta la cuarta hipótesis específica del investigador (H4): existe
relación positiva entre las habilidades comunicativas y la competencia en gestión
103
IV. Discusión
104
Los resultados de la investigación resuelven las preguntas de investigación. El

objetivo del estudio fue determinar si existe relación entre las variables
Habilidades sociales y Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social; y los resultados obtenidos muestran que existe una
correlación positiva moderada. Nuestros resultados guardan coincidencia con el
trabajo de Alanya (2012) quien concluyó que existe de una correlación moderada
entre la actitud emprendedora y las habilidades sociales en estudiantes del quinto
de secundaria de una institución educativa del distrito del Callao. También hay
similitud con el trabajo de Alva (2013) quien encuentra una correlación
significativa entre la motivación humana y el emprendimiento en alumnos de
quinto de secundaria. En cambio, Correa (2014) encontró un alto nivel de
habilidades sociales (0,856) en los estudiantes de ese mismo grado de estudios
aunque su investigación fue de tipo descriptivo correlacional y enfoque cualitativo.
En la tesis que presentamos, la segunda dimensión de la variable Competencia
en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social es el Trabajo
Cooperativo, constructo que fue investigado como variable correlacional en la
tesis de Aguilar y Rodríguez (2013), investigadores que también encuentran una
relación positiva (0.256) con la variable habilidades sociales.
Las Habilidades cognitivas y la Competencia en gestión de proyectos de

emprendimiento económico y social pueden tener factores de asociación
moderada, ya que sus ejecutores en ocasiones plantean funciones individuales
más no colectivas, o mantienen una visión más amplia a nivel general en
beneficio del ámbito escolar. Al referirnos a las habilidades de planificación
nuestros resultados difieren de los de Correa (2014), quien encuentra un alto nivel
en planificación, pero tienen una mejor puntuación positiva que los de Cabrera
(2013) quien encuentra un deficiente nivel de desarrollo de las habilidades
relacionadas a la planificación en jóvenes de 15 a 18 años, pero a la vez la
conclusión de Cabrera puede servir para entender los resultados a los que llegó
Zorrilla (2013) cuando realizó su estudio con jóvenes emprendedores de 18 a 32
años y, entre otras conclusiones, señaló que las competencias que menos se
desarrollaron los emprendedores entrevistados fueron las relacionadas con las
habilidades de planificación, Esto podría tomarse como un vacío que no fue
105
llenado tanto por la familia como por la escuela. Sin embargo, como sostiene Villa
y Poblete (2007) no necesariamente el docente debe dominar los contenidos y
temas sobre los que enseña, sino más bien debe tener conocimiento y dominio de
las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Con respecto a las Habilidades emocionales y la Competencia en gestión

de proyectos de emprendimiento económico, nuestros resultados contrastan con
la tesis ya citada de Cabrera (2013), la cual encuentra que el nivel de desarrollo
de las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos es deficiente en los
adolescentes de 15 a 18 años. Este mismo estudio determinó que las habilidades
que presentan menores niveles de desarrollo son las que están relacionadas a
“involucrarse activamente con los demás, al manejo de emociones, al manejo de
conductas agresivas, a la tolerancia a las frustraciones y la autoimagen”. En
relación con lo anterior Chong, Cohelo y Sandoval (2013) hallaron evidencia de un
porcentaje de estudiantes de quinto grado que presenta dificultades en las
competencias en el Área de Persona, Familia y Relaciones Humanas.
Nuestro estudio también encuentra una correlación positiva moderada

entre la dimensión Habilidades instrumentales y la variable Competencia en
gestión de proyectos de emprendimiento económico y social. Este resultado es
opuesto al de Grados (2014), cuyo trabajo encontró una influencia negativa en la
dimensión toma de decisiones luego de aplicar el programa “Aprendiendo”.
Con respecto a las habilidades comunicativas y la Competencia en gestión

de proyectos de emprendimiento económico y social, nuestro trabajó también
encontró una relación positiva. En ese sentido, Aguilar y Rodríguez (2013)
también hallaron como parte de su trabajo una relación positiva en la dimensión
que denominaron “interacción promocional cara a cara” así como en habilidades
interpersonales, en las cuales son fundamentales las habilidades comunicativas.
Es oportuno traer a colación lo señalado por Rosales (2013) acerca de la
importancia que se viene dando en los últimos años a la educación dentro del
campo educativo.
106
V. Conclusiones
107
Después de haber realizado el trabajo de investigación obtener los resultados

damos las siguientes conclusiones:
Primera: Existe una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,63)

entre las variables Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos
de emprendimiento económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry del
distrito de La Victoria, 2016.
Segunda: Existe una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,68)

entre la variable Habilidades sociales, en su dimensión Habilidades Cognitivas, y
la variable la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social en la I.E Felipe Santiago Salaverry del distrito de La Victoria,
2016.
Tercera: Existe una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,60)

entre la variable Habilidades sociales, en su dimensión Habilidades Emocionales,
y la variable la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry del distrito de La Victoria,
2016.
Cuarta: Existe una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,68)

entre la variable Habilidades sociales, en su dimensión Habilidades
Instrumentales, y la variable la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en la I.E Felipe Santiago Salaverry del distrito
de La Victoria, 2016.
Quinta: Existe una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,68)

entre la variable Habilidades sociales, en su dimensión Habilidades
Comunicativas, y la variable la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry del
108
VI. Recomendaciones
109
Primera: El sistema educativo peruano tiene que incorporar en su diseño

curricular y sobre todo en la práctica educativa el entrenamiento en habilidades
sociales a fin de estar a la altura de lo que exige la sociedad del conocimiento y
complementar el enfoque por competencias que ha propuesto el Ministerio de
Educación en el Currículo Nacional 2016.
Segunda: El enfoque por competencias tiene que ser bien trabajado desde la
planificación curricular de la institución educativa, para que a partir de allí los
docentes preparen mejor sus habilidades cognitivas relacionadas no solo con el
proceso de enseñanza aprendizaje sino con la organización de sus clases y la
planificación didáctica con la finalidad de ser un guía motivador que orienta y
lograr el aprendizaje de los alumnos.
Tercera: Brindar capacitación a toda la comunidad educativa en temas de

habilidades socioemocionales, por su importancia fundamental en la formación de
seres humanos íntegros y capaces de transformar el mundo que les rodea de una
manera positiva.
Cuarta: La iniciativa es una habilidad instrumental que debe ser incorporada y

trabajada como un tema transversal permanente desde los primeros grados de
formación escolar porque, entre otros beneficios, ayuda al individuo a
promocionar y emprender proyectos, promocionar sus ideas, tomar decisiones y
manejar conflictos; capacidades que no han podido ser desarrolladas a plenitud
por las metodologías actuales y no han sido suficientes para incrementar, por
ejemplo, el espíritu innovador del alumno.
Quinta: Las instituciones educativas tienen que entender que la comunicación es

un aspecto indesligable de la educación, porque es el medio que permite y facilita
la interacción social dentro de la cual se practican las habilidades sociales y las
competencias. Por ello debe ser una práctica diaria en la institución si se desea
fomentar más en los estudiantes la creatividad, la innovación, la resolución de
problemas y otras habilidades.
110
VII. Referencias bibliográficas

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117
Anexos
118
Anexo 1. Artículo científico
Habilidades sociales y competencia en proyectos

de emprendimiento en estudiantes de secundaria
Br. Nilton Antonio Zelada Minaya
Escuela de Posgrado. Universidad César Vallejo – Filial Lima
Resumen
El principal objetivo de este artículo es determinar la relación que existe entre las
Santiago Salaverry, La Victoria, 2016. La muestra fue de 100 estudiantes. Los
cuestionarios fueron validados por juicio de expertos. El coeficiente de Alfa de
Cronbach dio 0,84 para el cuestionario de habilidades sociales y 0,87 para el
cuestionario de competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
económico y social. Para la relación de variables y dimensiones se utilizó la
prueba de correlación r de Spearman. Los resultados del análisis estadístico
muestran la existencia de una relación positiva moderada (r = 0,63) entre las
Habilidades Sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
Santiago Salaverry, La Victoria, 2016.
Palabras clave: habilidades sociales, competencia en gestión de proyectos,

emprendimiento, currículo nacional de la educación básica.
Abstract
The main objective of this article is to determine the relationship between Social
Skills and Competence in management of economic and social entrepreneurship
projects in IE high school students Felipe Santiago Salaverry, La Victoria, 2016.
The sample was 100 students. The questionnaires were validated by expert
judgment. The Cronbach's Alpha coefficient gave 0.84 for the social skills
questionnaire and 0.87 for the competency questionnaire in economic and social
entrepreneurship project management. For the relationship of variables and
119
dimensions, Spearman's r correlation test was used. The results of the statistical
analysis show the existence of a moderate positive relationship (r = 0.63) between
the Social Skills and the Competence in management of economic and social
entrepreneurship projects in IE high school students Felipe Santiago Salaverry, La
Victoria, 2016
Key words: social skills, competence in project management, entrepreneurship,

National curriculum.
Introducción
Antecedentes
Son varios los autores nacionales que han estudiado las habilidades sociales y
han encontrado diferentes niveles de desarrollo de estas habilidades en
estudiantes de secundaria. Apaza (2012) encontró una influencia muy significativa
de los talleres de habilidades sociales en el desarrollo de las capacidades
emprendedoras en los estudiantes del VII ciclo de educación técnica. Por su parte
Alanya (2012) halló una correlación moderada entre la actitud emprendedora y las
habilidades sociales. Alva (2013) obtuvo una correlación significativa entre
habilidades sociales y emprendimiento. El estudio de Zorrilla (2013) halló que las
competencias que menos se desarrollaron en los jóvenes emprendedores
estaban asociadas a competencias relacionadas con la planificación como fijarse
metas, planeación y monitoreo sistemático. Chong, Cohelo y Sandoval (2013)
concluyeron que existe un porcentaje de estudiantes de quinto grado que adolece
de un desarrollo óptimo de las competencias en el Área de Persona, Familia y
Relaciones Humanas. Aguilar y Rodríguez (2013) encontraron una relación
positiva con el coeficiente de correlación de Spearman entre habilidades sociales
y trabajo cooperativo en estudiantes del cuarto grado de secundaria. Correa
(2014) también encontró un alto nivel de desarrollo de habilidades sociales
(0,856) en estudiantes de quinto grado de secundaria. Grados (2014) determinó
que un programa (“Aprendiendo”) influía positivamente en las habilidades sociales
de los alumnos estudiados (p = 0,016 y valor z = -2,399).
120
En Colombia, el trabajo de Cardona, Chica y Zapata (2013) concluyó que para el

61.9% de los estudiantes los docentes de la institución no desarrollaban
actividades de emprendimiento, el 76.1% pensaba que los educadores debían
capacitarse para orientar el área de emprendimiento. El 90.4% de los estudiantes
creía que el emprendimiento ayuda en el mejoramiento de la calidad de vida.
Asimismo, el 80.9% veía relación entre las actividades económicas y el
emprendimiento familiar y el 95.2% consideraba importante crear su propio
negocio. En Venezuela, Vera (2013) analizó el impacto de la competencia
emprendedora sobre el comportamiento emprendedor en estudiantes
universitarios de pregrado de tres universidades de la ciudad de Caracas y
concluyó que tanto las instituciones educativas como los organismos de gobierno
deberían tener en cuenta estos aspectos a fin de potenciar su currícula de estudio
y desarrollar programas de apoyo al emprendimiento, respectivamente. En
Ecuador, Cabrera (2013) encontró un desarrollo deficiente de las primeras
habilidades sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años de un centro de
formación artesanal.
Revisión de la literatura
Habilidades sociales
El ámbito de definición de las habilidades sociales es muy amplio y, en cierto

sentido, difuso y problemático. Investigadores como Elliot y Gresham (1991) y
Hundert (1995) hacen referencia a una literatura científica de “gran dispersión
acerca de las habilidades sociales” (Cf. Merlo, González y González, s/f) y en ese
sentido, ya Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) —citados por Camacho y
Camacho (2005)— habían anticipado de la imposibilidad de madurar una
definición consistente de competencia (o habilidad) social dado que esta tiene una
dependencia parcial del contexto. En ello coincide Fernández (1994), quien
sostiene que las habilidades sociales siempre están relacionadas a un contexto
específico y dado que el contexto tiene influencia de la cultura (Furnham, 1979),
las formas de comportamiento “sanas, normales, habilidosas y socialmente
aceptables” siempre llegan a ser distintas de una cultura a otra (Ovejero, 1990).
121
Caballo (1986) denomina “conducta socialmente habilidosa” a un grupo de

conductas con las que se desenvuelve un individuo en un contexto interpersonal
en medio del cual manifiesta, con respeto, sus “sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones, derechos, de un modo adecuado a la situación”. Esta conducta por lo
general le permite al individuo solucionar los problemas que surgen en esa
situación y le podría servir para disminuir otros en el futuro. (p. 7). En ese sentido,
Del Pozo (2013) agrega que las habilidades sociales son conductas que brindan
una gran fluidez a las relaciones interpersonales y están definidas por los
objetivos que buscan y las consecuencias que producen. Además, mediante estas
conductas se expresan “sentimientos, deseos, necesidades, quejas, etc.”. (p. 39).
Por su parte, Rosales et al. (2013, p. 32), –autores de la definición que

seguimos en esta tesis– señalan cuatro características que delimitan el concepto
de habilidades sociales: a. Conductas adquiridas a través del aprendizaje
(imitación, ensayo, etc.); b. Tienen componentes motores (lo que se hace),
emocionales y afectivos (lo que se siente), cognitivos (lo que se piensa) y
comunicativos (lo que se dice). c. Son respuestas específicas a situaciones
concretas. d. Se ponen en juego en contextos interpersonales, son conductas que
se dan siempre en relación con otras personas, sean iguales o adultos.
De acuerdo con Rosales et al (2013) las habilidades cognitivas “son todas

aquellas habilidades en las que intervienen aspectos psicológicos [es decir las
relacionadas con] lo que se piensa”. Los autores citan como ejemplos la
identificación de necesidades, las preferencias, los gustos y deseos, los estados
de ánimo, entre otras habilidades. Las habilidades emocionales son aquellas
habilidades en las que están implicadas la expresión y manifestación de diversas
emociones: lo que se siente. Por ejemplo: la ira, el enfado, la alegría, la tristeza,
etc. (Rosales et al, 2013). Las habilidades instrumentales se refiere a aquellas
habilidades que tienen una utilidad: lo que se hace. Por ejemplo: buscar
alternativas a la agresión, negociación de conflictos, etc. Con respecto a las
habilidades comunicativas Rosales et al. (2013) consideran que “la comunicación
es un acto que todas las personas realizamos con la finalidad de dar a entender
un mensaje que logre producir una respuesta a la intención o necesidad que inició
el proceso de comunicación” (p. 11). Es decir, se trata de una manifestación de
122
naturaleza social que permite a los individuos transmitir e intercambiar

información con sus semejantes en un proceso continuo de emisión y recepción.
(p. 8) Como ejemplos se puede citar el hecho de comenzar y sostener una
entrevista o la formulación de preguntas en distintos contextos.
Las habilidades sociales son importantes porque cumplen un rol fundamental

en la vida del ser humano dado que esta se realiza a través de relaciones
interpersonales, de ahí que un óptimo o deficiente nivel de desarrollo de estas
habilidades puede ser la principal causa de bienestar o malestar para un individuo
(Roca, 2014).
Hablar de habilidades sociales en niños y adolescentes es relevante por su

papel en la interrelación social e influencia en instituciones clave de la sociedad
como la familia o la escuela. De acuerdo con Lacunza y Contini (2011) “existe
consenso en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la
adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y práctica de las
habilidades sociales”.
Teoría del Aprendizaje Social de Bandura
Podemos basar los fundamentos teóricos de las habilidades sociales en la teoría

del aprendizaje social de Bandura, quien sostiene que la conducta de otras
personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formación de
constructos y en la propia conducta. Su teoría del aprendizaje social (formulada
en 1977) se basa en aspectos del aprendizaje conductista y gira en torno a dos
ideas principales: 1. Los procesos de mediación son causados por estímulos y
respuestas; 2. La conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del
proceso de aprendizaje por observación. Para Bandura las pautas de
comportamiento pueden aprenderse por la propia experiencia (aprendizaje
directo) y por la observación de otras personas (aprendizaje vicario); es decir, a
partir de la observación de unos individuos, otros pueden adquirir conocimiento
nuevo y desarrollar nuevas conductas.
Bandura creía que los individuos, son procesadores de información, proceso

que valoran en relación con su comportamiento. Por ende, el aprendizaje no
123
puede producirse si no intervienen procesos cognitivos, los cuales vienen a ser

mediadores para determinar si se produce una nueva respuesta o no. Su teoría se
basa en que hay tipos de aprendizaje que no tienen en el refuerzo directo como
principal medio de enseñanza, sino que otro –que vendría a ser el elemento
social– puede generar un nuevo tipo de aprendizaje entre los individuos. Bandura
estructura el aprendizaje o modelo con cuatros procesos: la atención, la retención,
la reproducción motriz y, la motivación y el refuerzo. Para aprender se necesita
que el individuo preste atención. La atención se canaliza mediante la frecuencia
de la interacción social y el grado de atracción personal que se ejerce. Esto
significa que se tiende a emular las conductas de las personas más allegadas al
individuo y, dentro de estas, las que le parecen más atractivas.
Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y

social
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) la define como “Llevar a la

acción una idea creativa movilizando con eficiencia y eficacia los recursos, tareas,
y técnicas necesarias para alcanzar objetivos y metas individuales o colectivas en
atención de resolver una necesidad no satisfecha o un problema económico o
social. (p. 83)”. El Currículo establece que tiene cuatro dimensiones: Creación de
propuestas de valor (“generación de alternativas de solución creativas e
innovadoras a través de un bien o servicio que resuelva una necesidad no
satisfecha o un problema social que investiga en su entorno”); Trabajo
cooperativo para lograr objetivos y metas (significa sumar cada esfuerzo individual
con las miras de conseguir un objetivo en común); Aplicación de habilidades
técnicas (se refiere a la competencia para operar herramientas y máquinas, así
como programas informáticos. También supone la capacidad de diseñar métodos
y estrategias con principios técnicos a fin de ejecutar procesos de producción de
bienes y servicios) y Evaluación de los resultados del proyecto (capacidad de
determinar si los resultados de los proyectos generaron los cambios esperados en
la sociedad. Significa utilizar la información “para tomar decisiones e incorporar
mejoras al diseño del proyecto”, además de analizar los posibles impactos en el
ambiente y la sociedad).
124
En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,
una función, una actividad o una tarea. Por su parte, la OCDE define como un ser
competente a un ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. Para la Comisión Europea de Educación,
citada por Latorre (2013), las competencias suponen “una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos teóricos, valores éticos, actitudes, manejo de
emociones y otros componentes sociales” que permiten que una persona actúe
con eficacia. De acuerdo con el Diseño Curricular Nacional 2016 competencia
significa la capacidad de ejecutar una idea creativa a través del empleo eficiente
y eficaz de los recursos, tareas y técnicas que son necesarios para conseguir
objetivos y metas personales o grupales enfocadas en la resolución de “una
necesidad no satisfecha o un problema económico o social”.
En la Conferencia Mundial de Educación –realizada en Fráncfort en 1998– la

UNESCO planteó a los gobiernos la necesidad de diseñar sus planes y
programas educativos por competencias, sobre la base de cuatros pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
(Informe Delors). El objeto de la propuesta fue preparar personas que fueran parte
de la nueva sociedad de la información y del conocimiento que ya emergía como
resultado de la globalización, especialmente en el campo de las comunicaciones
(Frade, 2009). Estudiar por competencias implica integrar conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes para que el docente oriente los
aprendizajes de los alumnos y ellos puedan tener mayores elementos para tomar
decisiones, resolver problemas, adaptarse a las demandas que requiere la
sociedad, así como al mundo globalizado. Pero además de orientarse al
currículo, las competencias tienen que tomar en cuenta la docencia, el
aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad. (Cornejo y García s/f)
Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y

resolver múltiples problemas en variados contextos. Para ello la persona necesita
saber (los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica),
saber hacer (aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones
125
determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e

interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser
(los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el
mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
El diseño curricular
De acuerdo con el Art. 33 de la Ley 28044, Ley General de Educación,

el currículo de la educación básica es “abierto, flexible, integrador y diversificado.
Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana”. El Ministerio de
Educación asume la responsabilidad de diseñar los currículos básicos nacionales.
Sin embargo, en la instancia regional y local los curricula se diversifican “a fin de
responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco,
cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor
oficial”. Conforme al Artículo 34° el currículo se caracteriza por ser valorativo,
significativo y participativo. En lo que se refiere al diseño curricular por
competencias, para Frade (2009) este surge como una necesidad de respuesta
frente a las demandas de la sociedad del siglo XXI, que produce información, la
modifica o la desecha, a velocidades nunca antes vistas; pero también por la
propia obsolescencia de la escuela moderna, la cual entrega conocimientos que
en la práctica están totalmente desvinculados de la vida diaria (Perrenoud, 2007).
De lo anterior, se desprende que por un lado los planes y programas curriculares
por competencias tienen que enfocarse en desarrollar capacidades pertinentes en
los estudiantes del siglo XXI, es decir un aprender a aprender; y, por otro, tienen
que relacionar la enseñanza escolar con los diversos ámbitos de la vida diaria, a
través de una formación en competencias que ayude a los estudiantes a afrontar
lo cotidiano, es decir un saber hacer (Frade, 2009).
El Diseño Curricular Nacional (DCN), todavía en vigencia asumió los fines

orientadores de la Educación, así como sus principios: ética, equidad, inclusión,
calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e
innovación. Se trata de un documento normativo y de orientación de alcance
nacional que resume las intenciones educativas y contiene los aprendizajes
previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar.
126
“Asimismo, se dan lineamientos para la evaluación de los aprendizajes y sirve

como una base para la comunicación entre los distintos actores del quehacer
educativo”. El DCN se basa en fundamentos que explicitan el que, el para qué y el
cómo enseñar y aprender. “Propone competencias a lo largo de cada uno de los
ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, los
cuales deben ser trabajados en la institución educativa.
El nuevo Currículo Nacional tiene un enfoque por competencias; es

constructivista, integrador y está organizado por situaciones significativas. Se
orienta hacia la interdisciplinariedad y se organiza a través de proyectos
formativos. Ha sido concebido para formar a los estudiantes con idoneidad y
compromiso ético, además de pretender interpretar, argumentar y resolver los
problemas del contexto educativo. Sigue una línea de pensamiento que va de lo
básico hacia lo crítico, pasando por lo creativo. Sus enfoques transversales son:
a) de derechos, b) inclusivo, c) intercultural, d) de igualdad de género, e)
ambiental, f) orientación al bien común, y g) búsqueda de la excelencia.
Un proyecto es un esfuerzo individual o colectivo que se ejecuta en un tiempo

determinado con la finalidad de alcanzar un objetivo específico de crear un
servicio o producto único, mediante la realización de una serie de tareas y el uso
efectivo de recursos (Villa y Poblete, 2007). Quiere decir que una persona o un
grupo de personas es competente en gestión de proyectos cuando tiene la
capacidad de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de
manera eficaz.
El Emprendimiento
Como en el caso de los constructos anteriores, existen muchas definiciones para

el término emprendimiento, el cual proviene de la palabra ‘emprender’ que de
acuerdo con el DILE (2014), significa “acometer y comenzar una obra, un negocio,
un empeño, especialmente si encierran dificultad o peligro”. En ese sentido,
Selamé et al (1999) considera que el emprendimiento viene a ser el conjunto de
127
actitudes y conductas que forman un perfil personal relacionado con “aspectos

básicos como el manejo del riesgo, la creatividad, la capacidad de innovación, la
autoconfianza y a un determinado tipo de acción, denominado ‘acción
emprendedora’”. Para Sanabria y Burgos (2004) si se tiene en cuenta la habilidad
de una persona para captar e interpretar las necesidades de cambio, “cualquier
persona es un emprendedor en potencia”. Salas (2013) sostiene que el término
emprendedor tiene dos significados que se incluyen mutuamente: “Persona que
realiza por cuenta propia, de forma directa y habitual, una actividad económica
con ánimo de lucro; y Persona que decide realizar una acción innovadora o la
realiza de forma diferente”.
Fundamentos teóricos de la competencia en gestión de proyectos de

Consideramos que esta variable se fundamenta en el constructivismo, en el

sentido de ser una corriente pedagógica que se fundamenta en la teoría del
conocimiento constructivista se postula la necesidad de brindar
al estudiante herramientas (armar andamiajes) que le hagan capaz de elaborar
sus propios procedimientos a fin de solucionar una situación problemática. El
constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseñanza es dinámico, participativo e interactivo, solo así el conocimiento será
una auténtica construcción realizada por la persona que aprende (el "sujeto
cognoscente"). En ese sentido, el individuo (como ser cognitivo, social y afectivo)
no es el resultado del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una
reconstrucción propia que a su vez se reproduce continuamente por influjo de la
interacción entre el ambiente y el interior del sujeto. Es decir, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo (Jonasse et
al 1995).
El constructivismo pone énfasis en la estructuración del conocimiento, de

este modo el estudiante pude ser visto como el poseedor de conocimientos que
generarán nuevos saberes. El constructivismo también se enfoca en la evaluación
de nuevas ideas, en el aprendizaje en conjunto visto como hecho personalizado.
Esto último permitiría al alumno participar en el control y autoevaluación de su
128
aprendizaje. En general, desde esta perspectiva a pesar de que el aprendizaje

puede ser facilitado, cada individuo reconstruye su propia experiencia interna, de
lo cual se desprende que el conocimiento no puede medirse (dado que es único y
subjetivo) de la realidad sino programarse, es decir planearse con antelación
objetivos, métodos y contenidos.
1.4. Problema
El mundo de hoy necesita personas que vayan más allá del individualismo y se
comprometan con el trabajo cooperativo para alcanzar metas; personas con
habilidad para comunicar sus emociones y sus proyectos, para interactuar con la
tecnología, así como para gestionar conflictos; en fin, personas competentes,
creativas e innovadoras con iniciativa emprendedora para transformar su entorno.
Como bien señala el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN):
“Tendencias mundiales como la educación en habilidades blandas, las
neurociencias, el uso de juegos en el aprendizaje, la búsqueda del pensamiento
creativo estructurado y sobretodo el aprender a aprender definirán el curso de la
educación mundial en los próximos años” (2014).
Aquí es donde los sistemas educativos tienen que demostrar que siguen
cumpliendo un rol fundamental en la sociedad y tienen la capacidad de formar
estudiantes con habilidades y competencias que les permitan desenvolverse en
los diversos ámbitos de la vida social con satisfacción, y puedan construir un
entorno en el que convivan con armonía. Para lograrlo se requiere una educación
enfocada en habilidades sociales, pues estas constituyen el medio por el cual los
individuos podrán alcanzar el autoconocimiento y la autoestima que necesitan
para la interacción social (Sanchiz y Traver, 2006). No obstante, en las propias
instituciones educativas se generan “climas organizacionales” que en muchos
casos no son adecuados para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje e
involucran, en mayor o menor grado, a todos los miembros de la comunidad
educativa. Estos “climas organizacionales” han hecho que muchos centros
educativos sean comunidades académicas con un débil o roto lazo natural entre
profesiones y estudiantes; espacios caracterizados por la desmotivación docente,
129
el bajo rendimiento estudiantil, la pérdida de valores, el conflicto y la violencia,

entre otros factores que alteran la convivencia social (Tedesco, s/f).
Otro aspecto del problema del desarrollo insuficiente de habilidades sociales

en los individuos se vincula con la transformación de los sistemas de producción y
de los mercados de trabajo —una de las consecuencias de la globalización,
según Chonchol (1998)—, así como la situación laboral de los jóvenes. De
acuerdo con Chonchol (1998) como resultado de la feroz competencia comercial
al interior y exterior de las economías nacionales mejoró la eficiencia de la
producción, pero a la vez aumentó el desempleo y la pobreza especialmente en la
población joven. Esta situación es preocupante hasta hoy, pues de acuerdo con
información de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), 71 millones de jóvenes
(13,1%) no cuentan con empleo en el año 2016, cifra que equivale al 35% de la
población mundial que se encuentra desempleada (OIT, 2016). Este organismo
internacional también señala en el año 2016 “existen 156 millones de jóvenes
(37,7%) de países emergentes y en desarrollo que viven en situación de pobreza
extrema o moderada pese a tener un empleo” (OIT, 2016). Las cifras no
favorecen a América Latina y el Caribe, pues según estimaciones de la OIT
alcanzará el mayor incremento en la tasa de desempleo juvenil, que llegará a 16,8
% en 2016, tras haber registrado 15,7% durante el año 2015. Cabe mencionar
que la Organización de Naciones Unidas define como jóvenes a las personas con
edades comprendidas entre 15 y 24 años. Se trata de un grupo etario de gran
importancia dado que es el 18% de la población mundial, el 15% de la mano de
obra y el 21% de la población en edad de trabajar (OIT, 2016).
El Perú inició hace unos años una importante reforma para mejorar la
calidad del sistema educativo y el acceso a la escolaridad. Sin embargo, en
materia de competitividad, tal como lo sostiene el CEPLAN (2015), actualmente el
país está muy lejos de aprovechar su verdadero potencial productivo porque
adolece del capital humano con las habilidades que requiere el mercado laboral
(básicamente habilidades blandas o cualidades personales), y ello se refleja en la
“baja calificación de sus talentos, especialmente el juvenil, y la baja calidad del
empleo” (OCDE, 2016). Estas limitaciones reclaman con urgencia el
establecimiento de una educación pertinente, la cual debe entenderse como la
130
capacidad de brindar a los individuos las competencias que necesita para

desempeñar un trabajo de manera satisfactoria. De esta manera queda claro que
el sistema educativo peruano no genera de empleabilidad de buena calidad.
1.4.2. Formulación del problema
Este trabajo se ha propuesto como problema: ¿Qué relación existe entre las
habilidades sociales y la competencia en gestión de proyectos de emprendimiento
Santiago Salaverry de La Victoria, 2016? La hipótesis planteada es determinar si
existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en gestión
secundaria de la I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016. En ese
sentido, el objetivo es determinar el grado de relación entre las habilidades
sociales y la competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico
de La Victoria, 2016?
Metodología
El método empleado en esta investigación es el cuantitativo, el cual se sirve de la

recolección de datos para probar hipótesis, y se apoya en la medición numérica y
el análisis estadístico para fijar modelos de comportamiento y justificar teorías
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Asimismo, se trata de una investigación
es básica de nivel o alcance correlacional. El diseño de investigación planteado
es no experimental de corte transversal, correlacional.
El instrumento se ha construido tomando en cuenta el método de escalamiento de

Rensis Likert y su validez se hizo mediante la técnica de Juicio de expertos. Con
la finalidad de probar la consistencia interna del cuestionario se efectuó una
prueba piloto en la cual colaboraron 20 estudiantes. Los resultados dieron un
coeficiente Alfa de Cronbach de 0,842 para Habilidades sociales y 0,873 para
El análisis de la información se ha realizado con el software estadístico SPSS

versión 21 en español, para lo cual se ha tabulado y validado previamente el
131
instrumento. Luego se elaboraron las tablas y figuras correspondientes y se dio

respuesta a los objetivos planteados. Para el análisis descriptivo de los datos se
elaboraron “tablas de contingencia” que relacionan a las dos variables y el gráfico
de barras de tridimensionales. Para probar la hipótesis en el análisis inferencial,
se utilizó la prueba del coeficiente de correlación de Spearman.
Resultados
H0: No Existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en

Ha: Existe relación positiva entre las habilidades sociales y la competencia en


rechaza H0 a favor de Ha, siempre y cuando el p-valor < 0.05

sociales y la Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico
del distrito de La Victoria, 2016. Además, respecto a la relación entre las variables
económico y social, se obtiene un coeficiente Rho de Spearman de 0,63, lo cual
indica que la tendencia es positiva (directa) y la magnitud de los puntos, es decir
su concentración, indica un grado moderado.
132
Tabla 1
Relación entre la Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
Lima
sociales gestión de
proyectos de
emprendimiento
económico y
social
Habilidades sociales Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100

**
Spearman Competencia en Coeficiente de correlación ,633 1,000
gestión de proyectos Sig. (bilateral) ,000 .
de emprendimiento N 100 100
económico y social
Por tanto, se acepta la hipótesis del investigador (Ha): existe relación positiva
entre las habilidades sociales y la competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en los estudiantes de nivel secundaria de la
I.E Felipe Santiago Salaverry de La Victoria, 2016.
Discusión
El objetivo del estudio fue determinar si existe relación entre las variables
económico y social; y los resultados obtenidos muestran que existe una
correlación positiva moderada. Nuestros resultados guardan coincidencia con el
trabajo de Alanya (2012) quien concluyó que existe de una correlación moderada
entre la actitud emprendedora y las habilidades sociales en estudiantes del quinto
de secundaria de una institución educativa del distrito del Callao. También hay
similitud con el trabajo de Alva (2013) quien encuentra una correlación
significativa entre la motivación humana y el emprendimiento en alumnos de
quinto de secundaria. En cambio, Correa (2014) encontró un alto nivel de
habilidades sociales (0,856) en los estudiantes de ese mismo grado de estudios
aunque su investigación fue de tipo descriptivo correlacional y enfoque cualitativo.
133
En la tesis que presentamos, la segunda dimensión de la variable Competencia

en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social es el Trabajo
Cooperativo, constructo que fue investigado como variable correlacional en la
tesis de Aguilar y Rodríguez (2013), investigadores que también encuentran una
relación positiva (0.256) con la variable habilidades sociales.
Conclusiones
Se encontró una correlación positiva moderada (Rho de Spearman de 0,63) entre

las variables Habilidades sociales y la Competencia en gestión de proyectos de
emprendimiento económico y social en la I.E. Felipe Santiago Salaverry del
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Anexo 2. Matriz de consistencia
Problema Objetivos Hipótesis Matriz de variables e indicadores

¿Qué relación Determinar el Existe relación Variable 1: Habilidades sociales
existe entre las grado de positiva entre Conductas adquiridas a través del aprendizaje (imitación, ensayo, etc.) [que] tienen componentes
habilidades relación entre las habilidades motores (lo que se hace), emocionales y afectivos (lo que se siente), cognitivos (lo que se piensa) y
sociales y la las habilidades sociales y la comunicativos (lo que se dice). Son respuestas específicas a situaciones concretas [y] se ponen en
competencia en sociales y la competencia en juego en contextos interpersonales, son conductas que se dan siempre en relación con otras personas,
gestión de competencia en gestión de sean iguales o adultos (Rosales et al, 2013, p. 32).
proyectos de gestión de proyectos de Dimensiones Indicadores Items Escala y Valores Niveles
emprendimiento proyectos de emprendimiento y Rangos
económico y emprendimiento económico y
social en los económico y social en los Rapidez en el 5 Totalmente de Alto [54-104]
estudiantes de social en los estudiantes de aprendizaje acuerdo Medio[35-53]
nivel secundaria estudiantes de nivel secundaria Concentración en 4 Muy de acuerdo Bajo[26-34]
de la I.E Felipe nivel secundaria de la I.E Felipe las tareas 3 Regular acuerdo
Cognitiva Del 1 al 5
Santiago de la I.E Felipe Santiago Identificación de 2 Poco de acuerdo
Salaverry del Santiago Salaverry de La necesidades 1 En desacuerdo
distrito de La Salaverry de La Victoria, 2016. Empatía
Victoria, 2016? Victoria, 2016 Planificación
Emociones 5 Totalmente de
Sentimientos acuerdo
Apasionamiento 4 Muy de acuerdo
Emocional Del 6 al 9
Hipótesis Estrés 3 Regular acuerdo
Problemas Objetivos
específicas 2 Poco de acuerdo
específicos específicos
1 En desacuerdo
h1: Existe Promoción de ideas 5 Totalmente de
Qué relación Determinar el
relación positiva Grado de Iniciativa acuerdo
existe entre las grado de
entre las Toma de decisiones 4 Muy de acuerdo
habilidades relación entre Instrumental Del 10 al 13
habilidades Manejo de 3 Regular acuerdo
sociales y la las habilidades
cognitivas y la conflictos 2 Poco de acuerdo
creación de sociales y la
competencia en 1 En desacuerdo
propuestas de creación de
gestión de Capacidad de 5 Totalmente de
valor en los propuestas de
proyectos de diálogo acuerdo
estudiantes de valor en los Comunicativa Del 14 al 17
emprendimiento Cortesía 4 Muy de acuerdo
nivel secundaria estudiantes de
económico y Exposición de ideas 3 Regular acuerdo
139
de la I.E Felipe nivel secundaria social en los Influencia en los 2 Poco de acuerdo
Santiago de la I.E Felipe estudiantes de demás 1 En desacuerdo
Salaverry del Santiago nivel secundaria
distrito de La Salaverry del de la I.E Felipe
Variable 2: Competencia en gestión de proyectos de emprendimiento económico y social
Victoria, 2016? distrito de La Santiago Llevar a la acción una idea creativa movilizando con eficiencia y eficacia los recursos, tareas, y técnicas
Victoria, 2016. Salaverry del necesarias para alcanzar objetivos y metas individuales o colectivas en atención de resolver una
distrito de La necesidad no satisfecha o un problema económico o social. (Diseño Curricular Nacional 2016, p. 83)
Victoria, 2016.
Creación de Aporta ideas 5 Totalmente de Alto [54-104]
propuestas de creativas acuerdo Medio[35-53]
Determinar el h2: Existe Validación de ideas 4 Muy de acuerdo Bajo[26-34]
valor
¿Qué relación grado de relación positiva Del 18 al 20
Uso de estrategias 3 Regular acuerdo
existe entre las relación entre entre las 2 Poco de acuerdo
habilidades las habilidades habilidades 1 En desacuerdo
sociales y el sociales y el emocionales y
Trabajo Trabajo en equipo 5 Totalmente de
trabajo trabajo la competencia
cooperativo Análisis de acuerdo
cooperativo en cooperativo en en gestión de
para lograr desempeño 4 Muy de acuerdo
los estudiantes los estudiantes proyectos de Del 21 al 24
objetivos y Ejecución de roles 3 Regular acuerdo
de nivel de nivel emprendimiento
metas Tolerancia de la 2 Poco de acuerdo
secundaria de secundaria de económico y
frustración 1 En desacuerdo
la I.E Felipe la I.E Felipe social en los
Aplicación de Dominio de 5 Totalmente de
Santiago Santiago estudiantes de
habilidades programas acuerdo
Salaverry del Salaverry del nivel secundaria
técnicas informáticos 4 Muy de acuerdo
distrito de La distrito de La de la I.E Felipe
Ejecución de 3 Regular acuerdo
Victoria, 2016? Victoria, 2016. Santiago Del 25 al 27
procesos 2 Poco de acuerdo
Salaverry del
Selección de 1 En desacuerdo
distrito de La
herramientas y
Victoria, 2016.
métodos
Evaluación de Cambios generados 5 Totalmente de
los resultados Uso de la acuerdo
¿Qué relación Determinar el del proyecto información para 4 Muy de acuerdo
existe entre las grado de h3: Existe
tomar decisiones 3 Regular acuerdo
habilidades relación entre relación positiva
Análisis de Del 28 al 31 2 Poco de acuerdo
sociales y las las habilidades entre las
impactos 1 En desacuerdo
habilidades sociales y las habilidades
Estrategias de
técnicas en los habilidades instrumentales
sostenibilidad
estudiantes de técnicas en los y la
nivel secundaria estudiantes de competencia en
140
de la I.E Felipe nivel secundaria gestión de

Santiago de la I.E Felipe proyectos de
Salaverry del Santiago emprendimiento
distrito de La Salaverry del económico y
Victoria, 2016? distrito de La social en los
Victoria, 2016. estudiantes de
nivel secundaria
de la I.E Felipe
Santiago
Salaverry del
distrito de La
Victoria, 2016.
Determinar el h4: Existe

¿Qué relación grado de relación positiva
existe entre las relación entre entre las
habilidades las habilidades habilidades
sociales y la sociales y la comunicativas
evaluación de evaluación de y la
resultados en resultados en competencia en
los estudiantes los estudiantes gestión de
de nivel de nivel proyectos de
secundaria de secundaria de emprendimiento
la I.E Felipe la I.E Felipe económico y
Santiago Santiago social en los
Salaverry del Salaverry del estudiantes de
distrito de La distrito de La nivel secundaria
Victoria, 2016? Victoria, 2016. de la I.E Felipe
Santiago
Salaverry del
distrito de La
Victoria, 2016.
Anexo 3. Instrumentos
ENCUESTA
Este cuestionario tiene por finalidad ayudar a la institución educativa en la toma de decisiones que
le permitan mejorar la calidad de la educación que imparte; por ello su opinión es importante
porque nos permitirá elaborar un diagnóstico de la gestión escolar. Le agradecemos por su
participación.
DATOS DEL ENCUESTADO (El cuestionario es anónimo)
Grado: …………………………….………. Sección:………………………………………… Sexo: ……..
ESCALA DE VALORACIÓN
1 En desacuerdo / Nunca / Nada 4 Muy de acuerdo / Casi siempre / Mucho
2 Poco de acuerdo / Casi nunca / Poco 5 Totalmente de acuerdo / Siempre / Todo
3 Regular acuerdo / Algunas veces / Regular
N° PREGUNTAS/AFIRMACIONES 1 2 3 4 5
1 Tengo facilidad para aprender rápidamente
2 Puedo lograr una alta concentración en mis tareas
3 Soy hábil para identificar necesidades propias y ajenas
4 Puedo colocarme fácilmente en el lugar del otro
5 Soy de las personas que planifica sus actividades
6 Soy capaz de controlar mi enfado o mi ira
7 Me es fácil percibir los sentimientos de los demás
8 Defiendo mis opiniones con apasionamiento
9 Llego a estresarme muy rápido
10 Tengo solvencia para promocionar mis ideas o proyectos
11 Me gusta tomar la iniciativa
12 Me siento preparado para tomar decisiones
13 Tengo gran capacidad para manejar conflictos
14 Puedo dialogar con las personas de mi entorno fácilmente
15 Empleo la cortesía en mis conversaciones
16 Expongo mis ideas con claridad y precisión
17 Tengo cierta influencia entre las personas de mi entorno
18 Aporto ideas o proyectos creativos (o innovadores) a los
problemas
19 Logro “sintonizar” mis ideas con las del grupo
20 Mis ideas o proyectos se apoyan en estrategias efectivas
21 Trabajo en equipo para lograr objetivos o alcanzar metas
22 Analizo el desempeño de mi equipo con objetividad
23 Ejecuto mis roles o deberes con responsabilidad
24 Puedo tolerar la frustración
25 Domino los programas informáticos de acuerdo a mis
necesidades
142
26 Ejecuto procesos productivos o de servicios siguiendo

principios técnicos
27 Selecciono herramientas, métodos y técnicas aplicando
criterios de calidad
28 Mis ideas o proyectos han generado (o van a generar) los
cambios esperados
29 Utilizo la información recopilada para tomar decisiones o
establecer mejoras en mis ideas o proyectos
30 Puedo analizar los posibles impactos de mis proyectos en
el ambiente o en la sociedad
31 Formulo estrategias para que mis proyectos se sostengan
en el tiempo
143
Anexo 4. Validez de los instrumentos

144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
Anexo 5. Permiso de la institución donde se aplicó el estudio

Anexo 6. Base de datos
4 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 1 5 3 5 5 5 5 5 4 4 5
4 3 5 4 3 5 5 2 4 3 5 4 4 4 5 3 5 5 4 5 4 4 3 3 4 5 3 4 3 5 4
3 4 3 2 3 1 3 1 5 4 2 5 3 4 4 3 1 5 1 3 4 2 3 1 1 3 4 4 1 3 5
5 4 3 4 5 2 4 2 2 3 2 2 2 4 1 2 1 2 4 3 2 2 5 2 4 3 2 3 3 2 4
5 4 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5
2 4 3 1 1 3 1 2 4 5 3 2 5 2 1 2 5 1 2 1 2 4 3 2 1 2 3 1 2 4 3
3 4 3 3 4 2 3 4 3 2 2 4 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4
4 3 3 4 4 5 3 4 2 4 4 5 3 4 4 3 5 4 5 4 5 3 3 1 4 3 5 3 4 3 5
5 4 3 2 5 3 4 3 4 4 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 2 2 3 2 4 3 4 5
3 2 3 1 4 5 4 2 4 2 4 5 5 3 3 4 3 4 2 3 5 2 4 4 3 2 2 3 4 1 3
4 5 4 5 5 5 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 5 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5
5 4 4 3 5 4 4 5 2 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 4 3 3 4 4 3 3 4 5
3 3 4 1 3 3 2 5 3 2 2 3 2 3 3 5 3 3 3 2 4 3 3 5 3 2 2 2 3 2 2
3 2 3 3 3 5 5 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 5 4 3 1 5 4 5 5 3 3 4 4 5 3 5 4 4 5 3 4 4 3 2 1 1 4 4 5 4 3
5 5 5 5 5 2 4 3 3 3 4 5 4 3 3 3 4 5 3 5 4 3 5 5 5 5 4 3 4 3 2
4 3 2 3 2 3 2 3 4 2 3 5 1 5 1 5 2 1 3 5 5 3 3 5 5 4 4 3 5 5 1
2 3 2 2 1 5 5 2 1 1 3 1 2 5 5 3 3 2 3 3 3 3 2 4 3 2 1 3 2 3 3
3 3 3 2 3 3 1 3 2 4 1 3 2 5 4 3 2 4 3 2 5 3 4 2 3 3 4 5 3 4 3
5 4 3 2 3 4 5 5 4 5 4 3 3 1 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 4 5 4 4 5 3 4
3 2 2 2 2 5 3 1 3 2 2 3 2 3 5 2 2 1 1 2 3 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2
3 3 4 4 4 3 4 4 3 5 5 4 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 3 1 3 3 3 2 3 2
4 3 4 2 4 3 5 3 5 3 3 3 4 5 2 4 3 3 4 3 4 3 4 4 2 2 2 4 3 4 4
2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2
4 3 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 2 3 4 3 3 5 3 4 3 3 3 5 3 2 3 3 3 3 3
3 3 4 3 4 5 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 5 4 5 4 3 3 4 4 4 4 4 4
157
3 1 2 2 4 2 4 2 2 5 4 5 5 2 4 3 1 2 4 2 4 5 2 1 3 5 4 1 5 4 3
1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 2 4 3 2 2 3 2 3 4 3 5 5
3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3
3 4 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 4 3 3 3 3 3 3
4 4 3 5 2 3 3 4 4 1 1 2 3 4 3 4 2 4 3 4 4 3 3 2 3 4 3 3 4 2 2
1 2 3 2 3 4 4 4 4 4 1 1 1 1 2 1 2 3 2 2 4 3 1 2 5 2 3 2 1 2 1
2 2 3 3 4 3 3 4 2 3 2 4 3 2 4 3 3 3 2 2 2 3 4 4 4 3 3 4 3 2 2
2 2 3 1 4 2 5 3 1 4 1 3 4 2 1 2 3 1 3 1 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 3
2 1 3 5 5 5 5 5 5 5 3 5 3 3 5 3 5 5 3 5 5 3 5 3 5 5 5 5 5 5 5
2 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 3 5 5 5 1 3 3 3 4 4 4 4 4 4
3 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2
3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1 2 3 4 5 4 3 2 1
2 3 4 2 3 4 1 3 2 5 5 4 3 2 4 3 1 1 1 2 3 2 4 3 1 5 5 3 2 4 3
3 2 2 3 3 2 4 4 1 3 2 2 4 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 1 4 3 2 2 2 3 2
3 3 4 4 3 4 4 3 5 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 2 3 4 2 5 4 4 3 4 3 2
4 4 4 3 3 4 3 4 2 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3
4 4 4 4 2 5 5 3 1 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5 3 3
3 4 2 2 3 3 2 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 4 4 4 2 3 3 3
3 3 4 5 3 4 4 3 4 5 4 3 4 5 4 3 4 5 5 5 4 4 3 3 3 3 4 4 5 4 5
4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4
4 3 3 2 3 4 2 3 2 3 4 2 3 3 4 3 2 3 3 3 2 4 3 2 3 3 4 3 2 3 3
4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 2 4 4 5 3 2 2 3 2 4 5 2 1 4 2 4
3 3 3 2 2 1 1 1 1 2 2 3 3 1 2 3 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 3 3 2 3 4
1 3 5 5 4 4 2 3 5 4 3 2 5 5 4 3 3 3 4 4 5 4 4 4 4 4 4 3 5 3 4
4 4 3 4 1 5 4 4 2 3 3 4 3 3 3 4 1 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 2 4 3
2 4 3 5 3 3 2 4 2 4 5 2 4 3 5 3 5 3 4 5 5 1 5 3 5 3 5 5 2 1 4
4 4 4 3 5 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 5 5 2 4 2 3 3 3 4 5 5 4 3 3 4 4 5 2 3 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 5
158
1 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 1 5 2 4 3 1 5 1 3 2
4 2 3 3 5 2 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 2 3 4 2 4 3 2 3 4 2 4 3 2 3 2
4 4 4 4 1 2 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4
4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5
4 3 4 2 3 4 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 4 3 4 3 4 2 3 3 3 4 2 3 4
3 3 4 2 4 5 5 3 1 3 1 1 2 3 3 3 2 3 2 5 5 5 5 3 5 5 5 3 3 2 2
3 3 2 3 2 4 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 3
3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 3
5 5 4 3 4 2 3 4 3 4 2 4 3 3 3 4 2 3 4 5 5 3 2 1 4 4 3 3 4 4 3
5 4 3 2 4 5 3 4 2 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 4 3 2 3 2 3 2 3 4
4 4 2 3 5 5 5 4 5 5 4 3 5 3 5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 4 5 5 5 5 5
3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 2 3 4 3 5 4 3 2 1 2
4 3 3 5 5 3 3 5 3 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 3 3
4 4 3 3 4 5 3 4 5 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 2 5 3 3 4 4 3 3
3 2 3 3 2 4 3 4 1 3 2 2 3 4 4 3 3 2 3 2 3 3 3 1 4 4 4 3 3 4 3
3 4 3 3 4 2 3 4 4 3 4 4 3 3 5 5 3 3 3 2 3 4 4 2 5 3 3 4 4 3 3
3 3 4 5 4 2 4 3 5 3 2 4 3 3 2 3 2 2 4 2 2 2 2 2 3 2 2 2 4 4 4
3 3 2 4 4 5 5 4 1 3 2 4 3 5 5 2 3 1 2 1 5 5 4 5 4 4 3 1 5 3 1
2 3 3 1 2 2 4 1 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2
4 4 4 3 3 5 4 4 2 3 3 4 3 4 4 4 5 3 3 3 4 3 4 5 4 4 4 3 3 4 4
3 3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3
3 3 4 5 3 1 3 2 5 3 2 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 3 4 3 5 3 3 5 5 4 3
3 3 3 4 4 4 3 3 2 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 3 4 3 3
3 4 2 3 5 5 4 3 3 4 5 4 5 5 4 3 1 5 2 4 4 3 4 5 3 4 4 5 4 3 5
5 5 4 3 5 4 3 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 3 4 5 5 5 4 4 5
4 4 4 3 4 3 5 4 2 3 2 3 3 3 2 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 4 5
5 4 5 5 5 2 5 4 5 5 4 3 5 3 5 4 1 3 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 3
5 5 3 3 4 2 3 5 2 5 4 4 3 3 4 5 4 3 4 3 3 3 5 2 5 4 4 4 5 4 3
159
4 4 2 2 2 3 2 4 1 4 3 4 2 3 4 4 2 4 2 3 3 4 4 2 5 3 3 2 4 4 3
3 3 2 2 3 2 2 4 1 3 4 3 3 4 5 5 4 3 3 2 3 3 4 2 4 4 3 3 4 3 2
3 3 4 5 4 2 4 3 5 3 2 4 3 3 2 3 2 2 4 2 2 2 2 2 3 2 2 2 4 4 4
3 4 4 5 5 5 4 3 1 3 5 4 3 4 4 2 3 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 2 4 3 5
3 2 2 3 4 2 2 3 2 4 3 4 2 3 3 3 2 4 3 2 3 2 3 3 4 3 2 3 4 3 3
4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4
4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
5 5 4 4 5 4 5 5 2 4 4 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
5 5 4 4 5 4 5 5 2 4 4 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
3 3 4 5 3 3 5 3 3 4 3 4 4 5 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4
5 4 5 4 5 5 4 4 3 3 4 5 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 5 3 5 4 4 3 4 3 3
4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 2 3 3 4 3 3 2 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3
4 3 4 3 5 5 5 3 1 4 4 4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 3 3 4 4 5 5 5
4 3 4 3 3 4 2 2 2 3 3 3 4 3 4 4 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 4 3 4
3 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 2 3 3 4 3 4 5
3 4 3 2 3 2 4 2 4 3 4 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 4 2 4 2 4 3 4 3 4 3
4 4 3 4 4 2 4 5 2 4 4 4 3 4 5 4 3 2 3 2 4 3 5 3 5 3 3 4 4 4 3
3 4 2 2 3 2 2 1 4 3 3 2 2 4 4 3 2 2 3 1 2 1 3 2 4 2 2 2 3 2 2

Habilidades Sociales y Competencia en Proyectos de Emprendimiento en Estudiantes de Secundaria

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Habilidades sociales y competencia en proyectos

de emprendimiento en estudiantes de secundaria

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Administración de la Educación

Br. Nilton Antonio Zelada Minaya

Gestión y calidad educativa

Página del Jurado

Ana María, mi compañera, por su

A Dios; a Guillermo Huyhua Quispe, gran

Yo, Nilton Antonio Zelada Minaya estudiante de la Escuela de Postgrado,

Por tanto, declaro lo siguiente:

- He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de

- No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente

- Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado

- Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente

- De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido

Lima, 14 de diciembre de 2017

Señores miembros del jurado presento a vuestra consideración el informe del

El trabajo consta de siete capítulos: el capítulo I, denominado Introducción;

II. MARCO METODOLÓGICO 71

Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable Habilidades sociales 73

Figura 1. Esquema de diseño. Elaboración propia. 77

El principal objetivo de esta investigación es determinar la relación que existe

La investigación es de tipo básica, de nivel correlacional, con enfoque

Para la relación de variables y dimensiones se utilizó la prueba de

Palabras clave: habilidades sociales, competencia en gestión de proyectos,

The research is of a basic type, of correlational level, with a quantitative

For the relationship of variables and dimensions, the Spearman correlation

Key words: social skills, competence in project management, entrepreneurship,

1.1.1. Antecedentes nacionales

Correa (2014) en su tesis Niveles de habilidades sociales en alumnos del quinto

Grados (2014) en su tesis de maestría Aplicación del programa

Aguilar y Rodríguez (2013) desarrollaron una investigación titulada Las

cuarto grado de secundaria de la IE 3098 “César Vallejo” de Ancón para optar la

Alva (2013) sustentó una tesis titulada La motivación humana y el

Zorrilla (2013) en su tesis Factores que contribuyeron a la sostenibilidad de

del Programa de Empleo Juvenil que habrían permitido la sostenibilidad de los

Chong, Cohelo y Sandoval (2013) desarrollaron una investigación que tuvo

trabajo concluyó con evidencia de que existe un porcentaje de estudiantes de

Alanya (2012) en su tesis Habilidades sociales y actitud emprendedora en

La tesis de Maestría en Gerencia Social (PUCP) de Espinoza y Peña (2012)

Educativo Nacional (PEN). Este trabajo de enfoque cualitativo aplicó el estudio de

Apaza (2012) en su tesis titulada Talleres de habilidades sociales en el

sociales y la dependiente Capacidades emprendedoras. La población fueron

1.1.2 Antecedentes internacionales

En Colombia, Cardona, Chica y Zapata (2013) desarrollan el trabajo de

En Venezuela, Vera (2013) desarrolló una tesis doctoral titulada

en estudiantes universitarios de pregrado de tres universidades de la ciudad de

La tesis de Cabrera (2013) tuvo como objetivo general identificar el grado de

de emociones, al manejo de conductas agresivas, a la tolerancia a las

1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística

1.2.1 Antecedente: las habilidades para la vida

De acuerdo con Macedo (2007) el concepto de "life skills" (habilidades para

"capacidades" (saberes, habilidades aptitudes, savoirs faire, valores,

Cabe mencionar también la definición de Ginzburg (2012) –citado por

1.2.2 Habilidades sociales

Definiciones de habilidades sociales