Aprendizaje Autorregulado e Inteligencia Emocional de

las estudiantes de Educación Inicial 2016 de la IESPP

“Emilia Barcia Boniffatti”

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

AUTOR:
Br. Javier Aldo Durán Falcón

ASESOR:
Dr. Felipe Guizado Oscco

SECCIÓN
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Innovaciones Pedagógicas

PERÚ - 2017
 ii

Página del Jurado

--------------------------------------------------------------------------------------
Dra. Flor de María Sánchez Aguirre
Presidente

--------------------------------------------------------------------------------------
Dr. Ángel Saldarriaga Melgar
Secretario

--------------------------------------------------------------------------------------
Dr. Felipe Guizado Oscco
Vocal
 iii

Dedicatoria

Dedico este trabajo a mi esposa e hijos por su

comprensión y apoyo permanente en este que hacer.
 iv

Agradecimiento

A todas aquellas personas que con sus sugerencias

opiniones y aportes hicieron posible la presente
investigación para beneficio y mejora de la calidad
educativa de los estudiantes de educación superior
del Perú.
 v

Declaración de Autoría

Yo, Javier Aldo Durán Falcón, estudiante de la Escuela de Postgrado,

Maestría en Docencia Universitaria, de la Universidad César Vallejo, Sede
Lima; declaro el trabajo académico titulado “Aprendizaje Autorregulado e
Inteligencia Emocional de los estudiantes 2016 de la IESPP “Emilia Barcia
Boniffatti” presentada, en 140 folios para la obtención del grado académico de
Magister en Docencia Universitaria, es de mi autoría.
Por tanto, declaro lo siguiente:
- He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de
investigación, identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis
proveniente de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas de
elaboración de trabajos académicos.
- No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente
señaladas en este trabajo.
- Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa ni
parcialmente para la obtención de otro grado académico o título profesional.
- Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en
búsqueda de plagios.
- De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento de
su fuente o autor, me someto a las sanciones que determinen el procedimiento
disciplinario.

Lima, 10 de enero de 2017

______________________________
Javier Aldo Durán Falcón
DNI: 07116531
 vi

Presentación

Señores miembros del Jurado de la Universidad César Vallejo: Cumpliendo con

las normas y disposiciones de la Universidad César Vallejo para optar el Grado
de Maestro en Educación, con Mención en Docencia Universitaria pongo a su
consideración el presente trabajo de investigación titulado: Aprendizaje
Autorregulado e Inteligencia Emocional de las estudiantes 2016 de la IESPP
“Emilia Barcia Boniffatti”

El identificar y reconocer la situación problemática nos lleva a resultados

en el trabajo presente. Se considera que el trabajo realizado será útil para
mejorar la comprensión del nivel de relación entre el aprendizaje autorregulado
y la inteligencia emocional de los estudiantes de educación superior.

En tal sentido, consta de ocho capítulos, el primer capítulo está referido a

los antecedentes de la investigación, la fundamentación teórica, y luego el
planteamiento del problema de investigación, la formulación de hipótesis y
objetivos. El segundo capítulo aborda el marco metodológico del estudio y
comprende, la formulación y operacionalización de las variables toma de
decisiones, la metodología de investigación, el tipo y diseño de estudio, la
población y muestra, así como las técnicas e instrumentos de recolección de
datos, los métodos de análisis.

En el tercer capítulo se presentan los resultados del estudio, y en el cuarto

capítulo se presenta la discusión de dichos resultados. Finalmente, las
conclusiones y recomendaciones, así como las referencias y apéndices, entre
ellos, la matriz de consistencia, los instrumentos utilizados, la base de datos
entre otros. El quinto capítulo contiene las conclusiones, en el capítulo seis se
encuentran las recomendaciones, y el capítulo siete contiene las referencias
bibliográficas, en el octavo capítulo se presentan los anexos.

El autor
 vii

Índice

Página del Jurado

iii
Dedicatoria Agradecimiento
iv
Declaratoria de autenticidad
v
Presentación vi
vii
Índice ix
Resumen x
Abstrac

I. INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes
12
1.2 Fundamentación científica, técnica o humanística
17
1.3 Justificación
43
1.4 Problema
46
1.5 Hipótesis
47
1.6 Objetivos
47

II. MARCO METODOLÓGICO

2.1. Variables
50
2.2. Operacionalización de variables
51
2.3. Metodología
53
2.4. Tipos de estudio
53
2.5. Diseño
54
2.6. Población, muestra y muestreo
54
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
55
2.8. Métodos de análisis de datos
66
2.9. Aspectos éticos
69

III. RESULTADOS
62

IV. DISCUSIÓN
78

V. CONCLUSIONES
83
 viii

VI. RECOMENDACIONES
86

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

88

VIII. APÉNDICES
92

Apéndice 1. Matriz de consistencia Apéndice 93

2. Operacionalización de variables. 96
Apéndice 3. Instrumentos 98
Apéndice 4. confiabilidad de instrumentos 109
Apéndice 5. Matriz de datos 110
Apéndice 6. Certificación de validación 119
Apéndice 7. Artículo científico 131
 ix

Resumen

La presente investigación tuvo por objeto determinar la correlación entre el

Aprendizaje autorregulado con sus dimensiones ejecutiva, cognitiva,
motivacional y manejo del contexto, con la Inteligencia emocional en las
alumnas de la institución educativa superior pedagógico publico Emilia Barcia
Boniffatti. En la tesis se utilizó el método Hipotético deductivo con enfoque
cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional, siendo un diseño no experimental.
Se utilizó como instrumentos el inventario de Lindner, Harris & Gordon para el
aprendizaje Autorregulado y el test de Ice Barón para la inteligencia emocional,
ello se aplicó en la muestra de 88 estudiantes a partir de una población finita.
Asimismo, para establecer la relación entre variables se aplicó la fórmula del
coeficiente de relación de Spearman, la cual ha sido procesada en el Programa
SPSS. Se encontró que el nivel del aprendizaje autorregulado de los alumnos
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti, por predominancia es alto con el
63.68% de los encuestados, en cuanto a la Inteligencia Emocional el nivel es
medio, el 46.59% de los encuestados. La relación entre el aprendizaje
autorregulado y la Inteligencia Emocional es baja determinada por el Rho de
Spearman 0.370, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo
que rechazamos la hipótesis nula. La relación entre la ejecución y la inteligencia
emocional es moderada determinada por el Rho de Spearman 0.488, frente al
(grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis
nula. La relación entre la motivación y la inteligencia emocional es baja
determinada por el Rho de Spearman 0.303, frente al (grado de significación
estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula. La relación entre
la cognición y la inteligencia emocional es baja y positiva determinada por el Rho
de Spearman 0.360 frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo
que rechazamos la hipótesis nula. La relación entre el control de ambiente y la
inteligencia emocional es baja y positiva determinada por el Rho de Spearman
0.352 frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que
rechazamos la hipótesis nula.
 x

Abstract

The present research aims to determine the correlation between self-regulated

learning with its executive, cognitive, motivational and context management
dimensions, with EmOC in the students of the Public Educational Institution
Emilia Barcia Boniffatti. In the thesis we used the deductive hypothetical method
with a quantitative approach, of descriptive correlational type, being a non -
experimental design.
The Lindner Harris & Gordon inventory for self-regulated learning and the Ice
Baron test for emotional intelligence were used as instruments, which allowed
the sample data of 88 students to be obtained from a finite population. Likewise,
to establish the relationship between variables, the Spearman relationship
coefficient formula was applied, which has been processed in the SPSS
Program. It was found that the level of self-regulated learning of the 2016 IESPP
students Emilia Barcia Boniffatti, by predominance is high with 63.68% of the
respondents; in terms of Emotional Intelligence the level is medium, 46.59% of
the respondents. The relationship between self-regulated learning and Emotional
Intelligence is low as determined by Spearman's Rho 0.370, versus (significance
level) p 0.05, so we reject the null hypothesis.
The relationship between performance and Emotional Intelligence is moderate
as determined by Spearman's Rho 0.488, compared with (significance level) p
0.05, so
we reject the null hypothesis. The relationship between Motivation and
Emotional Intelligence is Low ratio determined by the Spearman Rho 0.303,
compared to (significance level) p 0.05, so we reject the null hypothesis. The
relationship between Cognition and Emotional Intelligence is low and positive as
determined by Spearman's Rho 0.360 versus (degree of statistical significance)
p 0.05, so we reject the null hypothesis. The relationship between environment
control and Emotional Intelligence is low and positive as determined by
Spearman's Rho 0.352 versus (degree of statistical significance) p 0.05, so we
reject the null hypothesis
.

I. INTRODUCCIÓN
 12

1.1 Antecedentes

Antecedentes Internacionales.

Ruiz (2009) trabajó su investigación acerca de la “relación entre la autorregulación, la

autoeficacia y la percepción del rendimiento académico”. Para ello contó con una
muestra de 48 estudiantes de sexo femenino de la carrera de educación inicial de la
Universidad Rafael Landívar, Guatemala, de ellas 20 estudiaban el quinto año y 28 el
primer año. El instrumento utilizado consta de 37 preguntas dividido en tres grupos.
En el primero se evaluó control, verificación y conciencia metacognitiva, el esfuerzo
de realización de tareas y las acciones en clase a través de 20 preguntas tipo Liker.
Luego con 8 preguntas evalúa la capacidad de adaptación al contexto y autoeficacia.
Finalmente, en el tercer grupo evalúa el interés, nivel de dificultad y disfrute por las
asignaturas a través de 7 preguntas. La conclusión obtenida afirma que existe una
significativa correlación entre los tres elementos antes mencionado, es decir la
autorregulación, autoeficacia y la percepción de rendimiento académico de las
estudiantes evaluadas, autoeficacia y autorregulación. También señaló una
significativa correlación entre la autorregulación, el estado civil y la edad. Así tiene
mayor capacidad de autorregulación las estudiantes mayores.

Pereira (2011) trabajó su investigación sobre autorregulación académica en los

estudiantes de primer año en la facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad
Rafael Landívar de Guatemala. El instrumento utilizado fue el cuestionario de
aprendizaje autorregulado diseñado para estudiantes universitarios, creado por Juan
Carlos Torre (2006), para su tesis doctoral en la Universidad Pontificia Comillas,
Madrid. Se aplicó el cuestionario a 241 estudiantes de los cuales 105 eran de sexo
masculino y 136 de sexo femenino, sus edades variaban entre 17 y 25 años edad.
Las conclusiones señalan que existe en los estudiantes una alta capacidad de
regulación en la ejecución de tareas. El factor género es indiferente en los resultados.
Se indica que los de mayor edad cumplen más sus tareas de clase. Atendiendo al
factor esfuerzo diario se determinó que los estudiantes de Diseño gráfico tienen una
media mayor que los estudiantes de
 13

Arquitectura. En el factor control de verificación, respecto a las tareas y su

ejecución Arquitectura tiene un leve mejor resultado.

Valle (2010) En su tesis: “Diferencias en rendimiento académico según los

niveles de las estrategias cognitivas de autorregulación”. El autor sugiere que las
variaciones en las estrategias cognitivas y de autorregulación implica variaciones en
el rendimiento académico. La recopilación de datos se dio en 447 estudiantes cuyas
edades varían entre 12 y 16 años, ellos pertenecen a la secundaria obligatoria del
Sistema Educativo Español en las áreas de música, matemática, lengua española,
lengua inglesa, ciencias sociales y naturales. Al aplicarse los instrumentos que
evalúan a las estrategias cognitivas y de autorregulación se logró determinar que
cuando mayor es el uso de las mencionadas estrategias, el rendimiento académico de
los estudiantes en las áreas mencionadas también es mayor.

Mejía (2014) en su Tesis: “La autorregulación del alumno-tutor en el plan élite

del departamento de arquitectura, año 2013 y primer ciclo 2014." Para obtener el
grado de Magister en Docencia de la Educación superior, tuvo como objetivo general
determinar la medida en la que los alumnos-tutores, del Plan Élite del segundo ciclo
2013 y primer ciclo 2014 del departamento de arquitectura de la Universidad Rafael
Landívar ubicada en la Ciudad de Guatemala, utilizan las estrategias de
autorregulación. El objetivo general de la presente investigación fue determinar la
medida en que es utilizada la autorregulación por parte de los alumnos de
Arquitectura del 2013 y primer ciclo del 2014 de la Universidad Rafael Landívar en la
ciudad de Guatemala. El estudio se aplicó a 20 alumnos de 22, 23 y 24 años de edad,
utilizando como instrumento un cuestionario sobre autorregulación para el aprendizaje
académico elaborado por torre en el año 2006 en su tesis Doctoral en Madrid. El
enfoque es cuantitativo con diseño no experimenta por que no se manipulan las
variables der manera deliberada y es transversal ya que se recoge los datos en un
único momento. En el análisis descriptivo se utilizó la estadística descriptiva que
permite señalar las características de la población. Entre las conclusiones se logró
determinar que la autorregulación de los alumnos tutores están en un alto nivel. Los
estudiantes investigados aplican la meta cognición académica. También las
estrategias de control y verificación son las más utilizadas
 14

por los estudiantes.

Pérez-Pérez y Castejón (2006 y 2007), Trabajó su investigación sobre la

Inteligencia Emocional IE, el coeficiente de inteligencia CI y algunas variables del
rendimiento académico en 250 estudiantes de la facultad de Educación de la
Universidad de Alicante y Escuela Politécnica Superior de Alicante. Emplearon el
cuestionario TMMS24 y el de Shutte para medir la IE: Se consideró el número de
asignaturas aprobadas y la nota promedio para la medición del rendimiento
académico. En el análisis estadístico utilizó el programa SPSS 21.0 y se halló el
coeficiente de correlación de Pearson para determinar la relación entre las
diferentes variables en estudio. No se halló correlación entre IE y CI, tampoco se
encontró relación entre CI y las variables de rendimiento, realizándose así un
estudio descriptivo para posteriores análisis de regresión a aquellas variables que
presentaron relaciones significativas con el rendimiento académico o inteligencia
emocional.

Antecedentes Nacionales

Valqui (2008) desarrollo la tesis “Aprendizaje Autorregulado y rendimiento

académico en estudiantes de la especialidad de ingeniería industrial de la
universidad tecnológica del Perú” para optar el grado de magister en Educación
en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Selecciono una muestra de 148
estudiantes del sexto al octavo ciclo. La investigación es descriptiva-correlacional
y trata de establecer la relación existente entre el aprendizaje autorregulado y el
rendimiento académico en estudiantes de la Universidad Tecnológica del Perú.
Lindner, Harris y Gordon en 1992 elaboraron el instrumento inventario de
autorregulación para el aprendizaje el cual se aplicó en esta investigación. Luego
de análisis estadístico se llegó a las siguientes conclusiones:

Los estudiantes de Ingeniería Industrial tienen nivel medio en cada una de

las áreas y en la escala del aprendizaje autorregulado.

Existe una relación positiva y significativa entre el nivel del área ejecutiva
del aprendizaje autorregulado, área y el nivel de rendimiento académico.
 15

Existe una relación positiva y significativa entre el nivel de aprendizaje

autorregulado, área: cognitiva y el nivel de rendimiento académico. También se da
la relación positiva entre motivación y rendimiento académico.

López (2008) en su tesis “La inteligencia emocional y las estrategias de

aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes
universitarios” para optar el grado académico de Magíster en Psicología con Mención
en Psicología Educativa, en la Universidad Nacional mayor de San Marcos, tiene
como objetivo determinar si la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje
son predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios. La
investigación presente es de tipo no experimental. Pues se han medido las variables y
no se han manipulado. Busca explicar una variable dependiente (Rendimiento
académico) en función a dos variables independientes (Inteligencia emocional y
estrategias de aprendizaje) Buendía, Colas, Hernández, (1997); Hernández,
Fernández y Baptista, (2006). El Diseño es multivariado. La población estuvo
constituida por los 2924 estudiantes ingresantes a la Universidad Nacional Federico
Villarreal el año 2005. La muestra fue de 236 estudiantes en un proceso de muestreo
estratificado calculada tomando como referencia la población señalada, un 99% de
confianza, 1% de error y una variabilidad (Desviación estándar: 4.25), siendo un
mínimo de 116 sujetos. La presente investigación queda definida por la puntuación
obtenida en el Test de ICE de BarOn. Tipo: Cualitativo – Cuantitativo Nivel: Ordinal –
Intervalo. Conclusiones: Con respecto a la Inteligencia Emocional General, los
estudiantes presentan una Inteligencia Promedio; de igual modo en las Sub Escalas:
Intrapersonal, Interpersonal y Estado de Ánimo General. Mientras que las Sub
Escalas de Adaptabilidad y Manejo de la Tensión, presentan un nivel muy bajo de
desarrollo. Las estudiantes presentan mayor nivel de desarrollo en la inteligencia
emocional que los varones ocurriendo lo mismo en la sub- Adaptabilidad,
intrapersonal, interpersonal.

Cabrera (2011) en su tesis “Inteligencia emocional y rendimiento académico de

los alumnos del nivel secundario de una institución educativa de la región Callao”
para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención Evaluación y
Acreditación de la Calidad de la Educación en la Universidad San Ignacio de
 16

Loyola tiene como objetivo: Determinar la relación entre inteligencia emocional y

el rendimiento académico de los estudiantes del nivel secundario de una
institución educativa de la Región Callao. El diseño es descriptivo correlacional.
La muestra de estudio fue 268 estudiantes de la Institución Educativa Dos de
Mayo. La edad promedio de los alumnos fue de 15.08 años. La elección de los
participantes se realizó de manera probabilística y por estratos. Para evaluar la
inteligencia emocional se utilizó el BarOn ICE: NA. En niños y adolescente
adaptado a la realidad peruana por Nelly Ugarriza y Liz Pajares en el año 2 002.
Se logró la evide4ncia de una relación positiva débil en la correlación de la IE y el
rendimiento académico. El 45.1% de los estudiantes tiene un cociente emocional
promedio o moderado. Bar-On. Existe relación estadísticamente significativa entre
las variables en mención, sin embargo no se puede afirmar que a mayor IE mayor
rendimiento académico.
También se concluye que hay relación significativa entre el cociente emocional
intrapersonal, extra personal, manejo de estrés, estado de ánimo general respecto
al rendimiento académico.

Norabuena (2011) en su tesis “Relación entre el aprendizaje autorregulado

y rendimiento académico en estudiantes de enfermería y obstetricia de la
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo”, para optar su grado de
maestría en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, realiza una
investigación descriptiva correlacional y trabaja con una muestra de 132
estudiantes de ambos sexos, aplicó el inventario de Autorregulación para el
Aprendizaje (SRLI) elaborado por Lindner, Harris y Gordon. En el análisis
estadístico utilizó el coeficiente de correlación de Pearson y el registro de
evaluación de la universidad para sus alumnos. Entre las conclusiones se cita que
existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre el nivel de
aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento académico entre los alumnos
mencionados, se concluye también que existe relación positiva y significativa
entre las dimensiones ejecutiva, cognitiva, motivación y control de ambiente con
respecto al rendimiento académico. El nivel de rendimiento académico de los
alumnos de Enfermería y obstetricia es bajo y el nivel es medio respecto al
aprendizaje autorregulado.
 17

1.2. Fundamentación científica, técnica o humanística

En los últimos 20 años se utilizaron distintos términos para referirse a los

aprendizajes emprendidos por el propio aprendiz, como aprendizaje auto-dirigido,
aprendizaje autónomo, pero el más desarrollado es el aprendizaje Autorregulado.
(Self Regulated Learning, SRL).

Conceptualización de Aprendizaje Autorregulado.

Diversas investigaciones coinciden en que el aprendizaje autorregulado incluye

las variables cognitivas, metacognitivas y motivacionales.
Shunk (1997) También considera que:
La autorregulación en el aprendizaje como un proceso amplio que abarca la
metacognición, la motivación y las estrategias. Se define como aprendizaje
autorregulado al proceso en el que los pensamientos, sentimientos y
acciones son autorregulados sistemática y deliberadamente orientados al
logro de las propias metas. (p.24)

Zimmerman (1990, p.29), indica que la Autorregulación del aprendizaje: “…

se refiere al grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su
propio aprendizaje, tanto a un nivel metacognitivo, motivacional y conductual”.

Los estudios sobre la autorregulación en el aprendizaje comenzaron como

secuelas de las investigaciones del autocontrol y el desarrollo de los procesos
autorreguladores. La mayoría de las corrientes insisten en que la autorregulación
en el aprendizaje (o aprendizaje autorregulado) consiste en la activación personal
y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las metas. Cualquiera que sea
la corriente teórica, la autorregulación se ajusta bien a la noción de que los
estudiantes contribuyen activamente a sus objetivos de aprendizaje y no son
entes pasivos de información, como Schunk y Zimmerman afirman. (Corno y
Randi, 1999; Gall, Jacobsen y Bullock, citados por Wayne, Reinhard, Bruce,
1996). Mencionan que un estudiante que autorregula su proceso de aprender esta
internamente motivado, de tal manera que se auto dirige y se auto monitorea y se
evalúa, es un individuo que presenta flexibilidad y capacidad de adaptación a los
cambios que ocurren en su entorno.
 18

Dada la importancia de la autorregulación Entwistle y Tait, (1992).

consideran que:
En el currículo de estudios se debe incluir el aprendizaje autorregulado para
que el estudiante desarrolle estrategias efectivas. Los profesores y educadores
que optan por esta metodología instruyen a sus alumnos en cuestiones de
motivación y estrategias cognitivas correspondientes. Podemos entender esta
tarea como un aprender a aprender, ya que, en nuestra sociedad, es necesario
saber organizar la información, seleccionar lo importante, y saberlo utilizar, la
tarea de los docentes será enseñar a aprender. (sp)

Sobre Autorregulación del aprendizaje Mauri y Cochera (1997) indican:

autorregulación del aprendizaje es la asunción progresiva de responsabilidad
del alumno y de la alumna en la planificación, el control del proceso de
aprendizaje y la evaluación de su efectividad en la consecución de los objetivos
deseados…Precisa, además, del dominio de 36 capacidades cognitivas y
afectivas, el dominio de estrategias sociales y de comunicación (p. 48)

La autorregulación del aprendizaje en la enseñanza.

Daural. (2009). Considera que el aprendizaje autorregulado, aprendizaje

autónomo y aprender a aprender, se pueden entender como un mismo concepto
cuando se refiere a la capacidad de la persona cuando regula los diferentes
factores que participan en el aprendizaje.
En el proceso de autorregulación, la planeación, supervisión de la ejecución y
evaluación de los resultados de las actividades son acciones personales
propias del individuo estudiante, este hecho consiente implica una mejora en
la eficiencia en lo que se hace. En el nivel superior uno de los objetivos a
lograr debe ser la formación de estudiantes autónomos no solo porque
significa lograr mejor rendimiento académico, también por que estimula el
desarrollo del aprendizaje autorregulado en aquellos. (sp)
En el ambiente universitario muchos docentes asumen que los estudiantes ya
saben aprender, que pueden desarrollar capacidades en forma independiente, sin
embargo, muchos de ellos necesitan acompañamiento. Así para sugerir
 19

estrategias es importante que se difunda y active en el entorno del aula y no

en cursos especiales extracurriculares. (sp)
DCN (2005). Diseño Curricular Nacional menciona que las características del
estudiante como es la autonomía, ser organizado y proactivo contribuyen a
logro de objetivos educativos propuestos. (pág. 15, 16)

Pintrich. (2005), (Boekaerts y Zeidner, 2001), Consideran que:

El aprendizaje autorregulado contiene factores cognitivos, motivacionales,

afectivos y también los sociales y contextuales. Las motivaciones que influyen en
el alumno a aprender tiene que ver con lo social y contextual, así el aprendizaje
autorregulado aporta un enfoque más amplio para comprender los procesos del
aprendizaje considerando las variantes contextuales. Los estudiantes son
considerados como autorreguladores en los aspectos metacognitivo y
motivacional cuando participan activamente en sus aprendizajes. Incluye en este
proceso aspectos de carácter afectivo y emocional que se relaciona con el
equilibrio personal. Un estudiante con capacidades de autorregulación involucra
el uso de estrategias específicas para el logro de sus objetivos académicos,
considerando importante las percepciones de autoeficacia que tiene tres
elementos: Las estrategias de aprendizaje dirigidas por los estudiantes,
Percepciones de autoeficacia del desempeño de las habilidades, y Las metas
académicas. Las estrategias de aprendizaje son acciones y procesos que
permiten adquirir información o habilidades que involucran las metas. Por
ejemplo, los métodos, la organización del estudio, búsqueda de información, su
uso y transformación de la misma. La realización de tareas y su optimización está
en función del factor motivación y evaluación que se hagan Por lo tanto, para
entender el rendimiento de los alumnos hay que tomar en cuenta sus
motivaciones y sus conceptos sobre las capacidades que poseen para realizar
tareas. Es necesario entonces preparar a las personas para que aprendan por si
mismas, desde construir sus objetivos, definir sus procedimientos, evaluar sus
efectos considerando sus recursos propios y las del entorno. El aprendizaje
autorregulado significa aprender de forma independiente activo dirigido a
objetivos y metas propios, en ello están estrategias cognitivas, metacognitivas
procesos de dirección y control de esfuerzos, así como componentes
motivacionales y las variantes de los contextos. Así el resultado de un proceso
 20

de autorregulación es el aprender, pues cada individuo construye su sistema

personal de aprender. (p.451)

Investigación sobre el aprendizaje autorregulado.

A lo largo de los años las distintas líneas de investigación sobre el aprendizaje

autorregulado consideran que: El aprendiz es el centro del proceso enseñanza
aprendizaje, sobre todo en el papel de la persona como activador del mismo.
Roces y Gonzales (1998). Además, la función de activación se refiere a la
capacidad de dirigir los procesos cognitivos como motivacionales, ellos
promueven la calidad del aprendizaje y rendimiento académico.
Hasta los años setenta la idea de aprendizaje autorregulado recoge
aspectos motivacionales (auto concepto, creencias de autoeficacia, atribuciones,
metas etc.) y cognitivos (procesamiento de la información, estilos cognitivos,
metacognitivos, estrategias, etc.) habían seguido rutas independientes. Pero en
los años ochenta y noventa ambas líneas de investigación confluyen, ya que los
estudios comprueban que la motivación afecta a las funciones cognitivas y las
estrategias cognitivas influyen en variables motivacionales como la autoeficacia, la
motivación intrínseca, (Covington, 1985; Dweck, 1986; Lumsden, 1994) etc.
Pintrich y sus colaboradores consideran la integración de ambos componentes
dentro del marco de aprendizaje autorregulado.
Los modelos exclusivamente motivacionales consideran que los estudiantes
que tienen una orientación motivacional positiva se comprometerán más y persistirán,
sin embargo, los modelos exclusivamente cognitivos no pueden explicar por qué
algunos estudiantes que parecen tener los conocimientos previos y las estrategias
necesarias no los emplean cuando se enfrentan a determinadas tareas. Con la
perspectiva del aprendizaje autorregulado se empieza a integrar y reconocer las
interacciones entre la motivación y la cognición en el aprendizaje académico.

“Las teorías del aprendizaje autorregulado explican y describen la manera

en que un estudiante puede aprender y rendir “independientemente” de su
capacidad mental, su ambiente o su calidad de la enseñanza que recibe”.
(Zimmerman, 1998, p.89)
 21

Es importante resaltar que la autorregulación en el campo educativo fue

inicialmente abordada desde la perspectiva de la psicología social y,
especialmente, en relación al enfoque sociocognitiva que plantea
Bandura. Este autor elabora una teoría sobre el aprendizaje social,
planteando una relación entre conducta, persona y ambiente, y se habla
por primera vez de la autorregulación como resultado de un proceso de
socialización, posteriormente, realiza una serie de estudios sobre las
creencias de las personas, especialmente, las de autoeficacia (Bandura,
1991; 1997; 2001 (sp).

Modelos de aprendizaje autorregulado.

Desde la década de los años 70, los modelos del aprendizaje autorregulado se
diferenciaban cuando trataban de explicar cómo interactúan sus diferentes
variables, estos modelos integran varios aspectos tanto de los procesos de
aprendizaje como de la descripción del estudiante que autorregula su aprendizaje.
Entre los modelos que más destacaron están la de Corno y Mandinach
(1983), el modelo de McCombs (1988), el modelo de Pintrich, Mckeachie, Lin, y
Smith (1986), Pintrich y Schrauben (1992); etc., y que continuó desarrollándose
hasta la actualidad, o el modelo de Zimmerman y colaboradores (1989).
Consideran que los estudiantes pueden controlar su cognición, motivación
y comportamiento y, por lo tanto, lograr sus objetivos, como incrementar su
rendimiento y éxito académico; el estudiante se convierte en el protagonista y
promotor activo tanto de su aprendizaje como de su rendimiento. También
comparten una concepción integradora del aprendizaje que resalta la necesidad
de estudiar la relación de los componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos-
motivacionales para explicar el aprendizaje y el rendimiento. (Boekaerts, 1999;
Zimmerman y Schunk, (1989).
También, todos los modelos teóricos sobre el aprendizaje autorregulado
comparten cuatro principios básicos que caracterizan a este constructo: (Pintrich,
2000; 2004).
Primero, se plantea un enfoque constructivista, que señala claramente el
papel activo y no reactivo del individuo en su aprendizaje. Los estudiantes se
 22

caracterizan por ser constructores y participantes activos de su aprendizaje, sus

propios significados, objetivos y estrategias.
Segundo, se asume que los estudiantes pueden controlar, supervisar y
ajustar, de algún modo, algunos aspectos de su cognición, motivación y de su
comportamiento, así como de determinadas situaciones del entorno.
Tercero, se considera que existe algún tipo de criterio (como, objetivos,
metas, valores) que son indicadores para que el alumno pueda evaluar los
resultados obtenidos y plantear los cambios para el logro de sus metas
académicas.
Finalmente, todos los modelos de autorregulación asumen que los
comportamientos autorregulatorios son mediadores y nexos entre los aspectos
personales y los contextuales del aprendizaje, también sobre los resultados
académicos. Significa que el aprendizaje y el rendimiento son el resultado de un
proceso activo y cambiante que se retroalimenta a sí mismo. Boekaerts, (1999).

Modelo de B. Zimmerman.

Con un enfoque socio-cognitivo planteado por Bandura. (1986) se ha ido

desarrollando el concepto de autorregulación y una de sus características es la
adopción de la concepción tríadica de la conducta humana, la importancia del
aprendizaje observacional o la confianza en la autoeficacia.
Zimmerman (2000). Considera que:
hay interacción triádica entre procesos personales ambientales y
conductuales relacionando de esta manera lo personal, social y ambiental.
También afirma que la autorregulación “se refiere a los pensamientos,
sentimientos y acciones auto-generadas que son planeadas y cíclicamente
adaptadas para el logro de las metas personales”. La calidad de las acciones
y los procesos depende de las creencias y motivos personales y no solo de la
habilidad o competencia (p.14).
En el proceso de autorregulación entonces se consideran tres elementos
esenciales como las creencias de autoeficacia, los objetivos y las metas
educativas y las estrategias de autorregulación del aprendizaje. La
autorregulación se desarrolla en función de una serie de procesos que se
 23

caracterizan por estar “estructuralmente interrelacionados y cíclicamente

sostenidos”. (Zimmerman, 2000, p.15).
Por lo mencionado no es difícil entender que capacidades personales como
autoestima, adaptabilidad, solución de problemas, optimismo son factores que
tienen relación con la creencia de autoeficacia, objetivos y metas educativas.

Modelo de Pintrich.
Pintrich (2000) considera que:
“El aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo en el que
los aprendices establecen metas para su aprendizaje. También actúan
monitoreando, regulando y controlando sus procesos cognitivos, motivacional
y conductuales a partir de sus metas establecidas y de las características
contextuales de su ambiente.” (p.453).

En la década de los ochenta ya se afirmaba que las estrategias de

aprendizaje y creencias motivacionales estaban relacionadas con altos
rendimientos de los alumnos. En este modelo, la autorregulación se define como
“un proceso activo y constructivo donde la persona establece una serie de metas
para su tarea e intenta planificar, supervisar, controlar y regular su cognición,
motivación y conducta, considerando siempre las características contextuales de
sus entornos”. Pintrich (2000,2004). C onsidera cuatro fases (planificación,
supervisión, revisión y valoración) y cuatro áreas (cognitiva, afectivo-motivacional,
comportamental y contextual).
La primera fase, planificación y activación, comprende planificar y establecer
una serie de metas, utilizar tanto los conocimientos sobre la tarea y el contexto,
como las creencias sobre uno mismo en relación con la tarea. También, se
planifican aspectos como el tiempo y el esfuerzo, y se presentan una serie de
observaciones respecto a la tarea y contexto considerando su dificultad,
adecuación del lugar de estudio, etc. (Pintrich, Marx y Boyle, 1993).
La segunda fase la monitorización, se refiere a la autosupervision que hace el
individuo de determinados aspectos de su comportamiento. Es un aspecto clave en la
conducta autorregulada pues permite evaluar el desarrollo de las acciones, los
avances hacia la meta y los resultados que se alcanzan para luego hacer los cambios
necesarios. (Pintrich, 2000). La tercera fase, control o regulación,
 24

comprende los esfuerzos que se hace para controlar y regular los diferentes
aspectos de la persona, de la tarea y del contexto modificando aquellos que se
han detectado en la fase anterior como deficitarios, así como manteniendo cuando
no se percibe ningún problema. En seguida, se ponen en marcha las estrategias
cognitivas necesarias para la realización de la tarea y las estrategias de
regulación de la motivación. Finalmente, la cuarta fase, reacción y reflexión,
implica varios tipos de reacciones y reflexiones sobre la persona, la tarea y el
contexto que constituirían la valoración del proceso para decidir sobre la
posibilidad de utilizar distintos procedimientos para el logro de las metas.
Entonces, el aprendizaje autorregulado significa un modo independiente de
aprender, activa y para el logro de objetivos y metas propios; que permiten
resultados valiosos en la “persona que aprende”

Fases del Aprendizaje Autorregulado.

(Zimmerman, 2001) ha indicado que, “el aprendizaje autorregulado supone

pensamientos, sentimientos y acciones autogeneradas que se planifican y
adaptan para lograr determinadas metas personales” (p. 37).
Este proceso tan complejo considera tres fases de naturaleza cíclica: La
Fase previa, comprende los procesos que anteceden al momento del aprendizaje
mismo; Fase de realización o control volitivo, comprende los momentos durante el
aprendizaje; y Fase de autorreflexión, considera a las reacciones y pensamientos
del aprendiz posteriores a la tarea.

Fase Previa.
Esta fase comprende tanto pensamientos relativos a la tarea como a las creencias
motivacionales del sujeto. Sobre los pensamientos relativos se destacan el peso
que tiene el proceso de fijar metas y la planificación del aprendizaje en función de
la misma.
Estas se organizan jerárquicamente en forma que las más concretas, referidas
a resultados específicos, funcionan como reguladores a corto plazo que permiten
alcanzar metas más distantes y globales. Aunque no está garantizado que estas
últimas se logren siempre, sirven para determinar el tipo de metas específicas
 25

que se establecen, lo que resulta fundamental, ya que ayudan al sujeto a trabajar

durante un período largo de tiempo y de forma orientada.
El proceso de la planificación considera, además de la temporalización y
fijación de un calendario, la decisión de los recursos necesarios para su
realización y la selección de las estrategias para lograr las metas que se
persiguen, de manera que, si esta selección se realiza de forma adecuada,
mejoran los logros del sujeto. El que el sujeto esté más o menos dispuesto a llevar
adelante su proyecto, sus intenciones dependen de sus creencias motivacionales.
En relación a esta cuestión Pintrich y De Groot (1990) presentan un modelo que
considera tres componentes de la motivación con fuerte vinculación al
aprendizaje: El “componente de expectativa”, se refiere a las creencias del
aprendiz sobre su capacidad para realizar tareas. Supone, pues, responder a la
pregunta ¿puedo hacer esta tarea?; El “componente de valor”, referido a las
creencias sobre el interés, la importancia y la utilidad de las tareas. Responde a la
interrogante ¿por qué hago esta tarea?; y El “componente afectivo”, relativo a las
reacciones emocionales del sujeto ante la tarea implicaría contestar al siguiente
interrogante ¿cómo me siento ante esta tarea?

Fase de realización o control volitivo.

Se refiere a los procesos que ocurren durante el aprendizaje y que afectan a la

atención dedicada al mismo y a las acciones que se ponen en marcha. Incluye
dos componentes muy relacionados el autocontrol y la auto-observación. El
primero de ellos, se refiere a la disposición del sujeto a perseverar, a mantener la
atención y el esfuerzo, a utilizar todos los recursos disponibles para proteger las
propias intenciones a pesar de que surjan posibles distracciones. Autores se
refieren a este proceso con el término de “volición”, señalando que, si bien la
motivación supone compromiso, la volición indica el esfuerzo por cumplirlo. En
este sentido “la volición empieza donde termina la motivación”.
Este proceso es clave y central en el aprendizaje autorregulado, ya que
refleja el esfuerzo del sujeto por utilizar deliberadamente procesos muy finos para
el manejo de su concentración durante la realización de las tareas. Este control de
los recursos disponibles significa una nueva perspectiva en relación al concepto
 26

de esfuerzo, ya que si bien en la literatura atribucional éste es visto como una

característica interna del sujeto que existe al margen de las circunstancias
externas, desde este punto de vista el esfuerzo depende de la interacción entre la
persona y la situación y tiene lugar cuando se combina la existencia de recursos
internos (por ejemplo, creencias positivas de autoeficacia) y de recursos
ambientales o externos (materiales, profesores, tiempo) , de esta manera, el
esfuerzo es “concienzudamente” utilizado por el sujeto y no se pondrá en marcha
si éste percibe una ausencia de recursos de un tipo o de otro.

Fase de reflexión.
Etapa que comprende dos subprocesos muy relacionados con la auto-observación, el
autojuicio y la autorreacción. El primero de estos subprocesos, el juicio, se refiere a
evaluar los logros alcanzados y a realizar una atribución causal de los mismos, lo que
contribuye a generar una objetiva valoración e interpretación de lo que ocurre.
Esta evaluación y los juicios que de ella se deriven se relacionan con dos
formas de autorreacción: la autosatisfacción y las inferencias adaptativas. La
primera se refiere a la percepción de satisfacción/insatisfacción y genera afectos
en relación a las propias realizaciones, lo que es especialmente relevante porque
se tiende a realizar aquellas tareas que producen satisfacción y afectos positivos y
viceversa. Este nivel de satisfacción depende, en parte, del valor intrínseco o
importancia que tenga la tarea para el sujeto.
Las adaptativas son muy importantes, ya que le orientan hacia metas más
altas o formas mejores de autorregulación (por ejemplo, escoger estrategias más
adecuadas). Por el contrario, las inferencias desadaptativas o defensivas son
útiles para protegerse de la insatisfacción y de los efectos negativos, aunque
también impactan negativamente sobre futuras actuaciones ante las tareas, ya
que generan conductas que evitan la tarea, de facilismo, apatía, limitando el
crecimiento de la persona.

Dimensiones de las estrategias de aprendizaje autorregulado.

Autorregulación de la Cognición.
 27

Bartlett (1932) con sus tratados sobre el proceso de memoria en los adultos y
Piaget (1926) quien trató el desarrollo intelectual en los niños fueron psicólogos
que identificaron la importancia de los esquemas cognitivos incluyendo en ellos la
lógica y la coherencia conceptual en la formación de esquemas. Así el proceso
cognitivo juega un papel activo en el aprendizaje y el recuerdo de tal manera que
tiene implicancia en el aprendizaje autorregulado. Sin embargo, este enfoque no
ha distinguido la motivación como proceso separado, pues asume que existe una
motivación intrínseca en el proceso de aprender.
Entre las estrategias cognitivas, Pintrich et al. (1991) y Pintrich y García
(1993) consideran estrategias de repaso, elaboración y organización. Las
estrategias de repaso incidirían sobre la atención y los procesos de codificación,
En cambio, las estrategias de elaboración y de organización se orientan a los
procesamientos más detallados de los materiales de estudio. Sin emba rgo
(Pintrich y García, 1993). Consideran también al pensamiento crítico como una
estrategia cognitiva que sugiere a los maestros y estudiantes a pensar de un
modo más profundo reflexivo y crítico sobre el material de estudio.
La eficacia del aprendizaje depende también de los estilos de aprendizaje
entendiéndose a ellos como las formas de percepción, organización,
memorización y ejecución de tareas que adoptan los alumnos. Entonces la
capacidad de utilizar las estrategias de aprendizaje adecuadas, planificando y
regulando de forma coherente las tareas van a aumentar la eficacia en resultados
mucho más satisfactorios. Este hecho lo convierte en decisivo para el logro o
fracaso de las metas de aprendizaje.
Fases del proceso de regulación de la cognición: planificación,
control/regulación y reacción y reflexión. En primera fase de planificación se
consideran tres aspectos: Las metas, los conocimientos previos, y los
conocimientos metacognitivos. La planificación respecto a las metas significa
establecer metas concretas que dirige a la cognición. Además de fijar metas,
activa sus conocimientos.
La segunda fase se refiere a los procesos de control y regulación cognitiva,
Ejemplos de control metacognitivo, se da cuando el estudiante comprende en que
consiste la tarea, darse auto-instrucciones, los llamados “juicios de aprendizaje”
 28

(Como, “he leído tan rápido que no he entendido nada”). También cuando el
estudiante tiene la “sensación de saber” aunque en el momento no recuerda, etc.
Si el sujeto encuentra una distancia entre sus metas y sus progresos hacia
las mismas, puede plantearse algún cambio en su proceso de aprender (como
utilizar otras estrategias, recurrir a algún elemento de ayuda, cambiar el ritmo de
estudio o ejecución de tares, repasar, etc.). El estudiante que juzga, evalúa sus
logros y compara con sus metas, regula sus procesos para alcanzar los
aprendizajes esperados.

Autorregulación de la Motivación y del Afecto.

García, Pintrich (1994) Los alumnos necesitan tener tanto “voluntad” (Hill) como
“habilidad” (skill), lo cual refleja con claridad el grado de interrelación existente
entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro del aprendizaje escolar.
La motivación se reconoce como un conjunto de elementos en permanente
interacción. Es aquello que activa la conducta y la dirige hacia una meta, que el
alumno pretende alcanzar. La motivación incluye además otras variables como la
autoestima y autoconcepto sobre todo, además de expectativas de logro,
autoeficacia, valía personal y atribuciones causales.
Finalmente, las teorías y modelos cognitivos existentes sobre la motivación,
hoy día, señalan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la
conducta de rendimiento. Todas explican las correlaciones entre cognición y las
causas de los resultados, creencias de control y eficacia. La motivación es una
fuerza de energía que impulsa a los estudiantes a realizas las acciones que se
orienten a las metas. La gente se motiva por quien lo elige o bien porque está
obligada. Así, al inicio, en la etapa de planificación, el estudiante plantea sus
creencias de autoeficacia (componente de expectativa) y las que se refieren a la
dificultad de las tareas y a la importancia y utilidad (componente de valor), y todo
ello acompañado de situaciones afectivas (componente afectivo), por ejemplo,
ansiedad o miedo, que influyen sobre su conducta en el proceso de aprender.
Considerando estas creencias y afectos, el sujeto debería adaptarlos y
controlar las tareas y demandas del contexto, para lograr estrategias de regulación de
la motivación, como las de control de los pensamientos de autoeficacia mediante el
lenguaje autodirigido (por ejemplo, “sé que puedo hacer esta tarea”), plantearse
 29

recompensas si se cumple la tarea (“cuando la termine, salgo a dar un paseo con

los amigos”) señalar el valor de la tarea reflexionando sobre su utilidad real, etc.
Al finalizar una tarea de aprendizaje, se genera una reacción emocional
ante los logros alcanzados y también una reflexión sobre los elementos
participantes de este proceso lo cual afecta al proceso de autorregulación, bien
potenciándolo, bien reduciéndolo.
Los estudios e informes sobre motivación distinguen entre motivación
intrínseca y extrínseca (Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997; Pintrich y García,
1993). Estos autores coinciden en relacionar a la motivación intrínseca con
acciones que se considera como un fin, no son un medio para el logro de otras
metas. Pero la motivación extrínseca genera acciones para satisfacer motivos que
no tienen relación con la actividad en sí misma, pero si obtener otras metas o
logros como buenas notas, mayor reconocimiento, etc.
Tapia (1997), considera que:
la motivación podría influir sobre la forma de pensar y con ello sobre el
aprendizaje. Se puede entender que las motivaciones intrínseca y extrínseca
tendrían resultados diferentes en el aprendizaje. Así en el primer caso es
probable que genere actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas
le provocan. También, es posible que genere mayor disposición a desplegar
mayor esfuerzo mental, con ideas más complejas y efectivas para logro de
tareas y metas. Sin embargo, es probable que la motivación extrínseca
genere algunas sólo si hay alguna recompensa externa. (sp)
Pintrich y García (1993) consideran que:
las creencias de autoeficacia tienen que ver con las percepciones de los
estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas planteadas en el
curso. Tales percepciones no tienen mayor significado si se considera el
planteo de Huertas, quien sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras
propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos
proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones
encaminadas a dicha meta. Entonces, se puede afirmar que, al ejecutar
cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias y
dedicación al logro de la meta. (sp)

Autorregulación de Control del ambiente o del Contexto.

 30

Lindner & Harris (1993), Consideran que esta área no es reconocida

frecuentemente como un aspecto importante e independiente y suele quedar
implícita como factores que indican control de ambiente o sensibilidad al contexto
según la terminología utilizada por los diferentes autores.
Zimmerman (1989) considera elemento importante de la autorregulación a
las percepciones de las tareas de clase, refiriéndose al análisis, control y
evaluación de las mismas, atendiendo a las demandas del profesor.
Pintrich (2000) En la regulación del contexto, resalta la importancia de las
características de la clase incluyendo en ella la percepción de las normas que
rigen en el aula, el clima emocional, el ambiente físico y sus características
(iluminado, oscuro, ruidoso, silencioso, grupal, individual, etc.) se considera
incluso los métodos de enseñanza empleados. Él considera que el contexto es
más difícil de autorregular ya que no depende solo del estudiante sino de la
interacción estudiante-contexto.
Lindner y Harris (1993) subrayan que el contexto como dimensión incluye
las características del curso características físicas y temporales que señalan
donde y cuando estudiar, las demandas de profesor. Podemos observar similitud
en los conceptos de los autores mencionados respecto al contexto en el proceso
de autorregulación, podemos afirmar entonces que el ambiente o contexto en que
se desenvuelve el aprendizaje comprende el aspecto físico, métodos de
enseñanza, tipos de tarea y evaluación.
Rodríguez (2010). La gestión del tiempo, la ayuda del profesor y/o
compañeros, las características del entorno permitirán al estudiante modificar o
adecuar dichos elementos a logro de objetivos y necesidades propias. Muchos
estudiantes preguntan rara vez y son reacios a solicitar ayuda pues consideran
equivocadamente que en el entorno se le verá como inmaduros y dependientes,
mientras los que trabajan sin ayuda reflejan autonomía, independencia y madurez.
Newman (1994), también considera que hay factores motivacionales afectivos que
influyen, como mantener metas académicas, creencias personales de autoeficacia
o vínculos afectivos emocionales en el contexto y/o personas a quienes se solicita
la ayuda. Newman (1991)
Cuando la distracción o el abandono de tareas se dan, la búsqueda de
ayuda sería una estrategia útil y eficaz para evitar el estancamiento o bloqueo. La
 31

búsqueda de ayuda debe ser una acción consiente y clara de dicha necesidad y
también la decisión de búsqueda de ayuda observándose el metaconocimiento y
la motivación respectivamente. Además, el estudiante debe utilizar la ayuda
recibida y hacer óptimas las posteriores solicitudes de ayuda.
Así la búsqueda de ayuda es buena estrategia que permite afrontar
diferentes situaciones de aprendizaje, facilita la obtención real de ayuda eficiente,
también promueve la autonomía del estudiante a largo plazo. (Nelson - Le Gall,
1981; Newman, 1994)
Además de la ayuda recibida, es importante la gestión de tiempo, el
estudiante deberá estimar el tiempo y esfuerzo que supone realizar la tarea. La
gestión del tiempo comprende tres procesos fundamentales: la definición de
metas, generar el plan de actividades y la programación. Las metas deben ser
reales y deben orientar al desarrollo de la actividad. La planificación establecerá
las tareas y acciones complementarias. La programación ve la temporización de
las acciones a realizar y tiene un papel trascendental en el control y revisión de
los procesos de aprendizaje.
Las estrategias de gestión de recursos podrían tener incidencia y perjudicar
en el esfuerzo de los alumnos cuando hacen las tareas académicas. El déficit de
la gestión del tiempo es una dificultad importante que tienen los estudiantes al
realizar las tareas, Nelson y Leonesio (1988) consideran que los estudiantes con
menos logros podrían carecer en determinar con precisión el tiempo necesario de
estudio para el logro de metas académicos más difíciles.
Otro de los problemas que habitualmente se observa en la gestión del
tiempo de estudio viene determinado por el poco conocimiento de los alumnos
acerca del tiempo que se requiere para las distintas actividades académicas. A
veces esto va relacionado con el establecimiento de metas poco realistas, por lo
que se aconseja llevar una especie de fichas que faciliten el cálculo del tiempo
necesario para las actividades al inicio, durante y al final de la misma, así como el
tiempo que realmente se ha utilizado en alcanzar las metas establecidas.
Zimmerman (1994), en consecuencia, dominar las estrategias para una
óptima gestión del tiempo significara también facilitar a los alumnos el dominio y
control en las distintas etapas de su aprendizaje autorregulado. Los Estudiantes
que usan estrategias de planificación, supervisión, regulación obtendrán
 32

generalmente mejores resultados académicos que quienes no lo hacen. Se

asume que idealmente el ambiente debe ser tranquilo, ordenado, evitando
distractores visuales o auditivos.

La autorregulación y la estrategia Ejecutiva

Luria (1973) inicia los estudios científicos sobre neuropsicología, producto de ese
esfuerzo afirma la responsabilidad del lóbulo frontal de la planificación,
coordinación y monitorización del comportamiento. Luria plantea la necesidad de
que las áreas pre frontales estuvieran reservadas para la realización optima de
funciones ejecutivas destinadas al inicio, supervisión, control y evaluación de la
conducta. Portellano (2001)
El “funcionamiento ejecutivo” se diferencia de las funciones cognitivas que
describe el “como” de las conductas humanas. Lezak (1983), plantea dividir el
concepto en cuatro aspectos: volición, llama así al proceso que permite identificar
lo que uno necesita. Requiere capacidad de formular una intensión u objetivo.
Requiere de dos situaciones previas: la motivación – como habilidad para
comenzar una actividad- y la conciencia de sí mismo- física y psicológica en
relación con el entorno. Segundo aspecto: Planificación, es la capacidad para
determinar y organizar los elementos y acciones necesarios para lograr un
objetivo. Significa realizar cambios a partir de las circunstancias presentes,
analizar alternativas, evaluar y hacer elecciones; también se necesita un buen
control de los impulsos y un aceptable nivel de memoria y de capacidad de
concentración. Tercer aspecto es concretar una intensión o plan en una actividad,
necesita iniciar, mantener, cambiar y detener acciones de conductas complejas.
La capacidad para regular la propia conducta se realiza a través de la
prueba de flexibilidad, que evalúa los cambios de pensamiento y acción del sujeto
según las demandas de la situación. Cuarto aspecto: Ejecución efectiva, ocurre
cuando la acción se efectúa de modo correcto, es decir cuando el proceso de
autorregulación se efectúa tomando en cuenta a su automonitorización,
autocorrección, tiempo e intensidad.
Según Martines (2006) Un conocido accidente ocurrido al señor Phineas
P. Gage en 1948, generó expectativa y motivación para realizar los estudios que
buscaban relacionar el cerebro con la conducta humana. Los estudios se
 33

preocuparon de esclarecer la relación entre los lóbulos frontales y la conducta

humana:
la historia de Gage daba a entender un hecho sorprendente: de algún modo,
había sistemas en el cerebro humano dedicados más al razonamiento que a
cualquier cosa, y en particular a las dimensiones personales y sociales del
razonamiento. La práctica de convenciones sociales y normas éticas
adquiridas previamente podía perderse como resultado de una lesión
cerebral, aun cuando ni el intelecto básico ni el lenguaje parecían hallarse
comprometidos. Inadvertidamente, el ejemplo de Gage indicaba que algo en
el cerebro concernía específicamente a propiedades humanas únicas, entre
ellas la capacidad de anticipar el futuro y de planear en consecuencia dentro
de un ambiente social complejo; el sentido de responsabilidad hacia uno
mismo y hacia los demás; y la capacidad de orquestar deliberadamente la
propia supervivencia, y el control del libre albedrío de uno mismo. (Damasio,
2003, p. 25).
Luria en 1997, cuando describe las unidades funcionales básicas del
cerebro humano plantea lo siguiente:
El hombre no reacciona pasivamente a la información que recibe, sino que
crea intensiones, forma planes y programas de sus acciones, inspecciona su
ejecución y regula su conducta para que esté de acuerdo con estos planes y
programas; finalmente, verificar su actividad consciente, comparando los
efectos de sus acciones (p.79).
.
Deustsch Lezek (1996) Considera que “Las funciones ejecutivas consisten
en capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con un
propósito determinado, con conductas autosuficientes y de una manera
satisfactoria”
Ella considera que la alteración de las funciones ejecutivas implica que el
sujeto es incapaz de cuidarse, de ejecutar tareas, ni mantener relaciones sociales
normales, La alteración de la capacidad ejecutiva afecta a todos los aspectos de
la conducta.
Barkley (1996), Considera que las funciones ejecutivas constituyen una
forma distinta de atención. La define como la conexión entre la conducta y el
entorno, considerando al entorno como eventos sensoriales internos y externos.
 34

INTELIGENCIA EMOCIONAL

El concepto de inteligencia emocional apareció por primera vez en 1990 a través

de un artículo publicado por Peter Salovey y Jhon Mayer. Sin embargo, después
de 5 años el psicólogo periodista Daniel Goleman con gran criterio comercial y
capacidad de convencimiento convirtió este concepto en un término de moda al
publicar su libro Inteligencia Emocional (1995). La tesis que plantea ésta obra
consiste en presentar la necesidad de un nuevo enfoque en el estudio de la
inteligencia humana. Goleman tuvo gran aceptación cuando afirma que existen
habilidades de más trascendencia que la inteligencia académica. Todos están de
acuerdo en que estos componentes, le hacen más fácil y feliz su vida.

A inicios del 2000 los estudios realizados fueron más consistentes en la

constatación empírica sobre los efectos de una buena Inteligencia Emocional
sobre las personas. Concretamente la definición más concisa considera a la
inteligencia emocional como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y
regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p.10).

Desde la aparición de la obra “La inteligencia emocional” de Goleman

(1995) la comunidad científica se ocupó de las repercusiones de la IE en la vida
estudiantil y personal de los alumnos. Por ello hay evidencias que en los alumnos
con mayor inteligencia emocional existen mayores recursos psicológicos que
generan bienestar emocional y capacidades de relaciones interpersonales de trato
social; no es común en ellos las conductas agresivas y violentas; pueden obtener
mayor rendimiento en situaciones de estrés con mayor facilidad.

En consecuencia, con los resultados alentadores, la importancia de

desarrollar habilidades emocionales en el aula se hace necesaria si queremos
preparar a un ciudadano para el futuro. Si las acciones de enseñanza han estado
focalizadas en habilidades cognitivas y de conocimiento, podemos adoptar planes
y acciones que atiendan el desarrollo emocional.
 35

A partir de la década de los noventa, los investigadores han observado que

las emociones y no el cociente intelectual, podrían ser las verdaderas variables
que miden la inteligencia y no el cociente intelectual como hasta el momento se
había aceptado.

Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción

subjetiva al ambiente que tiene cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos)
según la experiencia. Las emociones tienen la función adaptativa de nuestro
organismo a nuestro entorno. Es un estado que aparece de forma repentina y
brusca expresándose como reacción más o relativamente violenta y pasajera.

Una emoción generalmente comprende cogniciones, actitudes y creencias

sobre el mundo que nos rodea, que utilizamos para valorar una situación concreta.

Grados (2004, sp) considera que las emociones importantes que se

relacionan con el aprendizaje son:

La ira: Es la emoción que prepara al individuo para la defensa o lucha, implica

movimientos orgánicos como aumento del ritmo cardiaco, mayor cantidad de
hormonas en la sangre y reacciones como cerrar los puños, apretar los
dientes, etc.

El miedo: Sugiere huir o luchar, genera ansiedad nublando las capacidades

intelectuales y de aprendizaje. Sin embargo, el miedo en intensidad moderada
podría promover el aprendizaje.

La alegría: Aumenta la energía disponible y bloquea los sentimientos

negativos, aquieta los estados que generan preocupación, predispone al
individuo a afrontar cualquier tarea, propicia reposo, entusiasmo y disposición
a la acción. Es un estado emocional que favorece el aprendizaje.

La sorpresa: Capacidad motivacional intrínseco, tiene relación con la

curiosidad.

La tristeza: relacionada con la disminución del entusiasmo y falta de energía

para las actividades, metabolismo corporal lento. Su influencia sobre el
aprendizaje está en función de su intensidad pues la depresión dificulta el
aprendizaje.
 36

Grados E. (2004). Con un enfoque social Thorndike se anticipa en el

concepto de inteligencia emocional llamándola inteligencia social y la define: “la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”, constituyéndose
como antecedente al tratado de la inteligencia emocional.

Gardner (1983) Considera que existen múltiples dimensiones cognitivas y

emocionales que componen la inteligencia.; esta dimensión comprendía,
“capacidades intrapersonales” y “habilidades interpersonales”. La Inteligencia
Intrapersonal la definió como “el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos,
la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente
ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la
propia conducta, pero la inteligencia interpersonal es la capacidad de tener una
buena lectura de las intenciones y anhelos de los demás...”. Gardner (1993).

Salovey y Mayer (1990), Utilizaron por primera vez el término Inteligencia

Emocional, considerándola como una forma de inteligencia social que comprende
la habilidad para controlar los propios sentimientos y emociones, de los demás,
saber discriminar entre ellos, y procesar ésta información para guiar el
pensamiento y la acción.

Góleman (1995), Él interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner.

Considera que la Inteligencia Emocional está formada por competencias,

habilidades, actitudes y destrezas que forma la conducta del individuo. Es la
capacidad de identificar y entender nuestros propios sentimientos y de los demás
monitoreando de manera adecuada las relaciones.

Barón (1997) define a la inteligencia emocional:

… una variedad de actitudes, competencias y habilidades no cognoscitivas

que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el éxito en su manejo
de exigencias y profesiones del entorno. Como tal es un factor importante
para determinar su capacidad de alcanzar el éxito en la vida e influir
directamente su bienestar psicológico general.
 37

Mercado (2000) afirma que las necesidades emocionales, impulsos y

valores son elementos que constituyen la inteligencia emocional.

La Inteligencia Emocional, describe el rol y la trascendencia de las

emociones en la función intelectual, como lo menciona; Gardner (1993); Salovey y
Mayer, (1990).

Los principales modelos de inteligencia emocional

Los estudios realizados llevaron a los teóricos a elaborar varios modelos distintos
de Inteligencia emocional, estos se han basado en tres perspectivas: las
habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia (Mayer et al.
2000a y b).
En la teoría de la Inteligencia Mayer realiza una distinción entre los
modelos mixtos y de habilidades, los mixtos se caracterizan por que trascienden a
su conocimiento directo y de aplicación. Goleman (1995), pero los modelos de
habilidad se basan en “pensamiento acerca de los sentimientos”.
Tres principales modelos de la Inteligencia emocional:

A. Modelo basado en la habilidad

Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad

Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia emocional como:
La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos
emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos
de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y
adecuada a las metas personales y el ambiente (p.433).
Entonces, también se entiende como habilidad del individuo para manejar
sus emociones y orientar la integración y coordinación entre sus acciones.
El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad
(Mayer y Salovey, 1997) considera a la IE como una inteligencia relacionada con
el procesamiento de información emocional, a través de la manipulación cognitiva
y conducida sobre la base de una tradición psicomotriz. Esta perspectiva busca
identificar, entender, procesar y, manejar (controlar y regular) las emociones
(Mayer et al. 2000b). La IE “representa la aptitud o habilidad para razonar con las
 38

emociones” (Mayer y Salovey 1997: 15) y como tal es diferente del logro
emocional o competencia emocional.
El presente modelo consta cuatro etapas de capacidades emocionales,
cada una de ellas se forma sobre la base de las habilidades logradas en la fase
anterior. Las primeras capacidades son la percepción y la identificación
emocional. Así, en la infancia se comienza con la percepción de las emociones y
en el proceso de madurez del individuo esta habilidad aumenta la variedad de
emociones que pueden ser observadas.
A nivel consciente, los estímulos generan alerta Cuando la emoción está
siendo conscientemente evaluada puede dirigir la toma de decisiones, esto dentro
de la segunda fase de habilidades. En la tercera etapa son la experiencia y las
reglas las que dirigen el razonar respecto a las emociones así influyen de manera
significativa las características culturales y sociales. Ya en la cuarta etapa, las
emociones son monitoreadas y reguladas para generar crecimiento personal
propio y en los demás. Finalmente, las cuatro etapas permiten entender a la
inteligencia emocional: “como la habilidad para percibir y expresar emociones,
asimilar emociones en el pensamiento, entender y razonar con emociones, y
regular las emociones en uno mismo y en otros” (Mayer y Salovey 1997: 3)

Modelos Mixtos

Los modelos que destacan en este aspecto son:

Modelo de las competencias emocionales de Góleman considera que la

inteligencia emocional puede estar comprendida en el término carácter Góleman
(1996); véase Cabanillas (2002)

La definición de Goleman sobre la inteligencia emocional la menciona

como la capacidad para reconocer y controlar nuestros propios sentimientos,
motivarnos y monitorear nuestras relaciones. Ésta perspectiva se basa en la
cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia, se
considera como una teoría mixta; Así, incluye procesos psicológicos cognitivos y
no cognitivos. El modelo está compuesto por cinco áreas: Entendimiento de
nuestras emociones, manejo de emociones, automotivación, reconocimiento de
las emociones en otros y manejo de las relaciones.
 39

Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn

BarOn (1997); cit. por Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y
presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser
consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva.

Gabel (2005). Por tanto, el modelo “representa un conjunto de

conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente”.

El modelo de BarOn está compuesto por cinco componentes:

El componente intrapersonal, que comprende la habilidad de entender y

evaluar el yo interior. El componente Interpersonal; es la capacidad de
relacionarse con los demás asumiendo con responsabilidad sus acciones y
manejando sus emociones. El componente de adaptabilidad o ajuste; capacidad
para afrontar las situaciones problemáticas del entorno considerando las
exigencias de la misma. El manejo del estrés (componente), es la capacidad de
desenvolverse positivamente bajo presión manteniendo el optimismo. El
componente del estado de ánimo general, es la capacidad que se tiene para
disfrutar y tener contentamiento de la vida en general.

Además, BarOn consideró dos tipos de capacidades emocionales

agrupándolas de la siguiente manera:

Las capacidades básicas, forman el primer tipo y son fundamentales en la

IE, la componen, el asertividad, el control de impulsos, empatía, relaciones
sociales, examen de la realidad, manejo de presiones y solución de problemas.

Las capacidades facilitadoras, forman el segundo tipo y considera a la

alegría, el optimismo, la autorregulación, la independencia emocional y
responsabilidad social como el optimismo, la autorregulación, la alegría, la
independencia emocional y la responsabilidad social BarOn, (2000).

ICE de BarOn, presenta quince componentes, distribuidas en cinco

dimensiones señalando que las habilidades no cognitivas y las destrezas se
 40

desarrollan a través del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas
mediante entrenamiento, programas remediables y técnicas terapéuticas.

I. Componentes Intrapersonales (CIA): Se observa en individuos que se sienten

bien consigo mismos, expresan sus sentimientos con libertad, son independientes
y muestran seguridad y confianza en las ideas, creencias y tareas que realizan.
Esta dimensión comprende las siguientes capacidades:

La comprensión emocional de Sí Mismo: consiste en reconocer los

sentimientos que experimenta el propio individuo, diferenciarlos y entender el origen
de dichos sentimientos. La deficiencia de esta capacidad se pone en evidencia
cuando el individuo es incapaz de expresar verbalmente sus sentimientos.

Asertividad: Capacidad para comunicar sentimientos, ideas y pensamientos

respetando el sentir de los demás, sin dañarlos y en forma constructiva.
Comprende la capacidad de manifestar abiertamente y en libertad los
sentimientos, también considera la defensa de los derechos personales.

Autoconcepto: Es la aceptación y respeto que tiene el individuo consigo

mismo. La autoaceptación considera los aspectos positivos y negativos
incluyendo las limitaciones y potencialidades. El autoconcepto toma en cuenta los
sentimientos de seguridad, fuerza interior, confianza y estima a sí mismo.

La fragilidad de estos sentimientos implica dificultades de adecuación y

sentimientos de inferioridad.

Autorrealización: Capacidad de desarrollar las capacidades propias que

posee cada individuo. Es el proceso que emprende cada individuo por obtener el
mayor desarrollo de sus habilidades, aptitudes y destrezas. implica realizar
acciones significativas y de satisfacción para el logro de las metas personales
propuestas.

Independencia (IN): Es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y

controlarse a sí mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse libre de
cualquier dependencia emocional. Las personas independientes confían en sí
mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo,
Es la capacidad de pensar y actuar de forma libre sin dependencia emocional. Las
 41

personas emocionalmente independientes pueden controlarse, guiarse y

mostrarse libres para la toma de decisiones de trascendencia.; Hacer una
consulta o pedir una opinión no significa necesariamente un acto de dependencia.
La independencia, implica autoconfianza del individuo.

II. Componentes interpersonales: Muestra la capacidad de socialización.

Considera los subcomponentes:

La Empatía: Considera el nivel de entendimiento y apreciación de los sentimientos

de las personas de su medio, es un “entender emocionalmente” a los otros, lo cual
comprende interesarse, preocuparse por los demás.

Relaciones Interpersonales: (RI) Es la capacidad de ser positivo en la

relación, dar afecto, ser sensible con los otros. Hay buenas relaciones
interpersonales cuando se experimenta comodidad, tranquilidad y se puede
expresar ideas positivas en el interactuar social.

Responsabilidad Social (RS): Es la capacidad de asumir la cooperación y

colaboración como un deber consciente y satisfactorio de un grupo social.
Significa actuar con responsabilidad, aunque no obtenga recompensa o beneficio.
Las personas que asumen su responsabilidad social se preocupan y actúan por
los demás. Socialmente responsables muestran una conciencia social y una real
preocupación por los demás. Conductas antisociales como falta de solidaridad,
indiferencia por la colectividad son manifestaciones de la carencia de la
responsabilidad social.

III. Componentes de adaptabilidad: Formado por las capacidades que indican el

nivel de éxito que tiene un individuo para adaptarse al medio solucionando los
distintos problemas o situaciones que se puedan presentar. Sub capacidades
correspondientes a esta componente son:

Solución de Problemas: Habilidad que tiene fases que incluye desde

determinar el problema con la motivación y seguridad de solucionarlo, plantear
distintas alternativas de solución posibles y decidir la solución para aplicar. Éste
proceso exige capacidades personales como, disciplina, método, y ser sistemático.
 42

Prueba de la Realidad: Es el proceso de evaluación entre lo subjetivo, es

decir nuestras experiencias y lo objetivo, lo que realmente existe. Significa
entender la situación de manera real, a partir de la percepción clara.

Flexibilidad: Es la capacidad de replantear ideas, conductas y emociones a

partir de situaciones cambiantes; ello significa canalizar y adecuarse a los
cambios. Es también ser tolerante a otras ideas.

IV. Componentes del manejo del estrés. Comprende habilidades como:

Capacidad de trabajar bajo presión, sin perder el control conservando la

calma y de manera eficiente. Comprende habilidades como:

Tolerancia a la Tensión: Es la capacidad para tolerar y resistir situaciones

adversas, preocupantes y de emociones intensas sin “derrumbarse”, con actitud
positiva y madura.

Esto significa tener distintas respuestas adecuadas a las situaciones

tensionales, manteniéndose tranquilo y sereno para enfrentar situaciones
emocionales fuertes.

Control de los Impulsos: capacidad para soportar o posponer un impulso o

reacción, para responder y manejar las emociones evitando conductas
irresponsables. Manifestaciones como el no controlar la ira, la impulsividad,
intolerancia a la frustración, indican la carencia de ésta capacidad.

V. Componentes de estado de ánimo general (CAG):

Es la capacidad y visión que se tiene de la vida para entenderla y disfrutarla

expresando contentamiento general. Elementos, la felicidad y optimismo.

Felicidad (FE): Es el sentimiento de satisfacción por la vida y de disfrute por

la misma que experimenta un individuo. Las personas felices transmiten su
bienestar.

Optimismo: Es la habilidad que consiste en mantener una actitud positiva y

reconocer el lado de mayor provecho en la vida., a pesar de la adversidad. Es el
 43

enfoque esperanzador en las situaciones cotidianas, comprende las actitudes

contrarias al pesimismo.

1.3. Justificación

Justificación teórica:

La presente investigación aportara y será un referente teórico para futuras

investigaciones en educación por cuanto la determinación de la relación entre la
inteligencia emocional y el aprendizaje autorregulado no es conocido y por qué los
instrumentos utilizados en la medición de las variables y su relación son válidos y
confiables por ser reconocido como el inventario de Lindner y Gordon para el
Aprendizaje Autorregulado y el cuestionario de Ice de Bar-On para la Inteligencia
emocional. Así se pretende iniciar la reflexión y debate cuando tratemos las
estrategias de aprendizaje que de manera autónoma utilizan los estudiantes de
educación superior.

Justificación práctica:

La determinación de la relación entre el aprendizaje autorregulado y la inteligencia

emocional como objetivo de la presente investigación se podrá utilizar para
plantear acciones pedagógicas que fortalezcan las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes y permita la toma de decisiones respecto a la inteligencia
emocional y su desarrollo en el ámbito educativo.

Justificación metodológica.

La investigación es pertinente por cuanto las variables aprendizaje autorregulado

y la inteligencia emocional se relaciones con el quehacer educativo. La relevancia
de la investigación se da por la consistencia de los instrumentos utilizados por lo
que se logró obtener información valida y confiable para la sustentación de la
relación entre el aprendizaje autorregulado y la inteligencia emocional.

Realidad Problemática
 44

El problema de aprendizaje y sus estrategias son es un permanente desafío para

todos los involucrados con el quehacer educativo.

Los estudiantes en general utilizan sus propias estrategias cuando quieren

“aprender” miden, calculan y establecen sus planes, autorregulan sus aprendizajes.

El Bajo rendimiento académico de los alumnos en nuestro país en los

distintos niveles de nuestra educación básica de primaria y secundaria se
evidencia en las evaluaciones realizadas por distintas organizaciones
internacionales como La Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), El Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA) organizada por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (LLECE) . Los bajos rendimientos se concretan en comprensión
lectora y habilidades matemáticas.

Las causas de los resultados mencionados señalan entre otras a los

mecanismos y estrategias que no poseen los alumnos para abordar las tareas
propuestas y el estado emocional, observándose baja autoestima, ansiedad,
autovaloración. Estas deficiencias se arrastran inclusive en los estudiantes de
educación superior en nuestro medio nacional, regional e institucional

Bandura (1990) considera necesario hacer un estudio del aprendizaje

Autorregulado de los alumnos y en una concepción del aprendizaje social
considera que los estudiantes activan, modifican y mantienen sus prácticas de
aprendizaje en contextos específicos.

(Zimmerman, 2000) La autorregulación se define como acciones,

sentimientos y pensamientos autogenerados para alcanzar el aprendizaje.
Actualmente, se concibe el aprendizaje como el proceso activo, cognitivo,
constructivo, significativo, mediado y autorregulado. También afirma que en las
investigaciones realizadas los estudiantes con mejor desempeño utilizan más
estrategias de aprendizaje que los de bajo rendimiento.
En el contexto de la Autorregulación son pertinentes solo los procesos que
hacen posible el aprendizaje como la memoria, el razonamiento la resolución de
 45

problemas, o la construcción del significado, estos procesos se relacionan con

ciertas estrategias de aprendizaje.
Actualmente en el ambiente educativo nacional se teoriza y utiliza conceptos
como aprender a aprender, cognición, metacognición, desaprender que sugiere que
la autorregulación del aprendizaje debe constituir una meta fundamental de la
instrucción en especial en el nivel de educación superior universitaria.
Alexander (2006) Sobre autorregulación y meta-cognición, sostiene que:
Aunque ambos se relacionan con el monitoreo cognitivo, la autorregulación
es un concepto más amplio, porque involucra la evaluación (…) del
comportamiento, la motivación, el afecto, el ambiente y las circunstancias
físicas (p.157).

Las instituciones de educación superior como universidades e institutos en

nuestro medio desde hace poco tiempo le están dando importancia al hecho que
el alumno autorregule su aprendizaje, lo que se evidencia en la reformulación de
su modelo pedagógico, cambio curricular y capacitación docente en las teorías
psicopedagógicas contemporáneas de aprendizaje, especialmente resaltando la
necesidad de partir del conocimiento profundo del estudiante y destacando la
importancia y la necesidad de hacerlo sentir protagonista y constructor de su
propio aprendizaje.
En la institución educativa superior pedagógico publica Emilia Barcia
Boniffatti existe un afán por optimizar los procesos de aprendizaje de las
estudiantes, a partir del estudio de sus estrategias propias y las capacidades
emocionales intrapersonales y interpersonales, adaptabilidad. Situación que
preocupa en la medida que las estrategias de aprendizaje propias del alumno y
su capacidad emocional para enfrentar las dificultades y retos estarían
contribuyendo a logros académicos no deseados. En la mayoría de instituciones
de educación superior han iniciado, procesos de enseñanza-aprendizaje en el
marco de las nuevas corrientes psicopedagógicas centradas en el cognitivismo,
metacognitivismo y constructivismo.
En el proceso de autorregulación del aprendizaje observamos la presencia del
conocimiento emocional del propio estudiante, la seguridad, la autoestima, la
independencia, la capacidad de autorrealización entre otras dimensiones
 46

correspondientes a la inteligencia emocional del estudiante. Entonces la

presencia de dichas características del estudiante podría relacionarse con los
niveles de aprendizaje autorregulado.
Investigadores como Pintrich, Zimmerman, Campillo consideran que la
capacidad reguladora de los individuos recibe la influencia del contexto. A partir
de ello Zimmerman (2002) sostiene que los docentes y el sistema escolar son
los responsables de brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para
formar un alumno autónomo, eficaz y competitivo para la sociedad.
Ante esta situación es importante determinar la relación entre los procesos
autónomos de los estudiantes respecto a su aprendizaje y las capacidades del
manejo de sus emociones. Es decir, establecer el grado de relación que
pudieran tener los aprendizajes autorregulados de nuestros estudiantes y su
inteligencia emocional

1.4 Formulación del problema

Problema general

¿Qué relación existe entre el aprendizaje autorregulado y la inteligencia

emocional de los estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?

Problemas específicos:

Problema específico 1:

¿Qué relación existe entre la ejecución y la inteligencia emocional (IE) de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?

Problema específico 2:

¿Qué relación existe entre la motivación y la inteligencia emocional (IE) de las

estudiantes de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?

Problema específico 3:

¿Qué relación existe entre la cognición y la inteligencia emocional (IE) de los

alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?
 47

Problema específico 4:

¿Qué relación existe entre el control de ambiente y la inteligencia emocional (IE)

de las estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?

1.5. Hipótesis:

Hipótesis general:

Existe relación positiva entre el Aprendizaje autorregulado y la Inteligencia

Emocional de las estudiantes del IESPP “Emilia Barcia Boniffatti” 2016.

Hipótesis específica 1:

Existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional (IE) de las

estudiantes 2016 de la IESPP “Emilia Barcia Boniffatti

Hipótesis específica 2:

Existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional (IE) de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis específica 3:

Existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional (IE) de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis específica 4:

¿Existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional (IE) de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti?

1.6. Objetivos

Objetivo General

Determinar la relación existente entre el Aprendizaje autorregulado y la Inteligencia

Emocional de las estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Objetivos Específicos

Objetivo específico 1:
 48

Determina la relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Objetivo específico 2:

Determina la relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Objetivo específico 3:

Determina la relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las

estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Objetivo específico 4:

Determina la relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de

las estudiantes 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
II. Marco Metodológico
 50

2.1 . Variables

Variable 1: Aprendizaje autorregulado

Dimensión 1: Estrategia ejecutiva
Dimensión 2: Cognición
Dimensión 3: Motivación y Afecto
Dimensión 4: Control de ambiente o del contexto

Zimmerman, B. (1989). Autorregulación del aprendizaje: “… se refiere al

grado en que un alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio
aprendizaje, tanto a un nivel Meta cognitivo, motivacional y conductual”. Se define
como aprendizaje autorregulado al proceso en el que los pensamientos,
sentimientos y acciones son autorregulados y sistemática y deliberadamente
orientados al logro de las propias metas. (p.23)

Variable 2: Inteligencia emocional

Dimensión 1: Inteligencia Intrapersonal

Dimensión 2: Inteligencia interpersonal
Dimensión 3: Adaptabilidad
Dimensión 4: Manejo de Tensión
Dimensión 5: Animo general

Bar On, describe a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades

y conocimientos relacionados con lo social y emocional con el objetivo de afrontar
de manera efectiva los requerimientos y necesidades en nuestro medio.
Comprende acciones de controlar, comprender y manifestar sus emociones.

2.2 . Operacionalización
Definición Operacional

La presente investigación tiene dos variables: El aprendizaje Autorregulado que

 51

tiene cuatro dimensiones: Estrategia ejecutiva, cognición, motivación y afecto y

finalmente control de ambiente se operacionaliza con 60 ítems (Tabla 1). La
variable Inteligencia Emocional tiene 5 dimensiones: inteligencia intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo de tensión y ánimo general se operacionaliza
con 133 ítems (tabla 2)

Tabla 1
Operacionalización de la variable Aprendizaje Autorregulado

Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles

Autorregulación  Proceso de ejecución, proceso
y la estrategia Meta cognitivo, análisis de la tarea, 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25 a = Casi siempre Muy alto
estrategias de construcción, 29 ,33 ,34 ,41, 45, 49, típico en mí. (252-300)
Ejecutiva. monitoreo. Estrategias de evaluación. 53, 57

b =
 Proceso cognitivo, atención,
Frecuentemente Alto
almacenamiento de datos,
3, 11, 15, 19, 23, 27, típico en mí. (204-251)
Autorregulación recuperación de datos, ejecución de 31, 35, 36, 39, 43,46,
de la Cognición tareas. 47, 51, 57
c = algunas veces Medio
 Orientación hacia la meta, típico en mí. (156-203)
Autorregulación recompensas, sentimientos de 2, 6, 7, 10, 14, 18, 26,
capacidad. 30, 38, 42. 50, 52, 54,
de la Motivación y
58, 59 d = No es muy Bajo
del Afecto típico en mí (108-155)

Autorregulación de
 Empleo del medio ambiente,
4, 8, 12, 16, 20,22, 24,
búsqueda de ayuda, administración
control de ambiente 28, 32, 37, 40, 44, 48, e = No es típico en
del tiempo, administración de tareas. 56, 60 Muy bajo
o del contexto mí en lo absoluto.
(60-107)

¿Tienes preocupación
en la salud de tu
fu¿Tienes
preocupación por
algún familiar en casa,
mientras te encuentras
aquí en el hospital?
 52

Tabla 2: Operacionalización de la variable Inteligencia Emocional

Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles

• Comprensión de sí 9, 23, 35, 52, 63, 88, 116
mismo. 1: Rara vez o Marcadam
nunca. ente alto
• Asertividad 22, 37, 67, 82, 96, 111, 126 (más de
130)
• Auto concepto 11, 24, 40, 56, 70, 85,100,
Inteligencia 114, 129
Intrapersonal Muy alto
6, 21, 36, 51, 66, 95, 110, 81,
• Auto realización (120-129)
125
2: Pocas veces.
• Independencia. 3, 19, 32, 48, 92, 107, 121
Alto
-------------------------- ------------------------------------- (110-119)
-------------------
18, 44, 55, 61, 72, 98, 119, 124
• Empatía
10, 23, 31, 39, 55, 62, 69, 84, Medio
Inteligencia
•Relaciones 99, 113, 128 (90-109)
Interpersonal Interpersonales 3: algunas veces
16, 30, 46, 61, 72,76, 90, 98,
• Responsabilidad Social 104, 129 Bajo
------------------- ---------------------------- (80-89)
1, 15, 29, 45, 60, 75, 89, 118
• Solución de Problemas
Adaptabilidad 8, 35, 38, 53, 68, 83, 88, 97,
112, 127 4: Muchas veces
• Prueba de la realidad Muy bajo
¿Tienes preocupación en la
salud de tu fu¿Tienes (70-79)
------------------- • Flexibilidad preocupación por algún
----------------------------------- familiar en casa, mientras te
la encuentras aquí en el
Manejo de • Tolerancia al estrés hospital?
-----------------------------------

Tensión Marcadam
14, 28, 43, 59, 74, 87, 103, 131 5: Muy frecuente o ente
• Control de impulsos
siempre
---------------- baja
----------------------------------- 4, 20, 33, 49, 64, 78, 93, 108, (menos
- 122 de 70)
Animo General • Felicidad 13, 27,42, 58, 73, 86, 102,
117, 130
• Optimismo -------------------------------------
2, 17, 31, 47, 62, 77, 91, 105,
120

11, 20, 26, 54, 80, 106, 108,

132
.
 53

2.3 Metodología

En la presente investigación se aplica el método Hipotético-deductivo, pues nos

permite probar las hipótesis a través de un diseño estructurado y mide la variable
del objeto de estudio, tiene un manejo de variables cualitativas con el cual luego
del análisis inferencial llegamos a un trabajo cuantitativo.
Bernal (2006) dice que el método Hipotético deductivo consiste en un
procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca
refutar o aceptar tales hipótesis deduciendo de ellas, conclusiones que deben
confrontarse con los hechos” (p.56)
El nivel de investigación es de tipo descriptivo-correlacional, ya que se
empleó estadística descriptiva para reportar los resultados de los grupos de
estudio y mide el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o
variables, en un contexto en particular.
Perea (2004) indica que
El método descriptivo nos indica que hay en esa realidad objeto de estudio,
cuáles son las categorías, variables y factores principales de determinadas
formas de vida en un grupo étnico. El término descripción, proviene del latín
descripciones. Describir significaría definir imperfectamente una cosa, no por
sus predicados esenciales sino dando una idea general de su partes o
propiedades, etc. (p.323)

2.4 . Tipo de estudio:

Vara,H (2010) menciona . “Antiguamente se diferenciaba entre investigación Básica

(centrada en teorías) e investigación aplicada (centrada en resolver problemas)
pero eso ya no se usa. En el estado actual del conocimiento cualquier
investigación es tanto básica como aplicada. Todo depende de la creatividad del
investigador, ya no tiene sentido diferenciar básica de aplicada por que hoy la
investigación tiene más valor si sus resultados aportan opciones para resolver
problemas y si contribuyen aumentando las arcas del conocimiento científico.
Carrasco (2015) menciona:
 54

la investigación sustantiva se orienta a resolver problemas fácticos, su

propósito es dar respuesta objetiva a interrogantes que se plantean en un
determinado fragmento de la realidad y del conocimiento, con el objeto de
contribuir en la estructuración de las teorías científicas, disponibles para los
fines de la investigación tecnológica y aplicada

2.5 . Diseño: No experimental con corte transversal.

El diseño de estudio es No Experimental, ya que se observa el fenómeno tal como

se dan en su contexto y no manipula ninguna variable. Hernández, R. et al (2010),
menciona que “investigación no experimental es un estudio que se realiza sin la
manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p.81).

2.6 . Población, muestra y muestreo

Población
Tamayo y Tamayo, (1997),
“La población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar donde la
unidad de población posee una característica común la cual se estudia y da
origen a los datos de la investigación” (P.114).
Según Bernal (2006) “La población es el conjunto de elementos en quienes
puede realizarse los elementos u objetos que presentan un problema”
En la presente investigación la población consta de 193 alumnas de la
institución educativa superior pedagógico público “Emilia Barcia Boniffatti” de Lima

Muestra
Según Hernández, Fernández y Batista (2010) indican que:
La muestra es en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un
subconjunto de elementos que pertenece a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población (…) (p.173)
La muestra resultante: 88 alumnas de la IESPP “Emilia Barcia Boniffatti”

Muestreo
Se utilizó el criterio del investigador en base a la experiencia con la población.
 55

y se determinó 88 elementos de muestra, en un muestreo no probabilístico.

Vara, A. (2014) afirma: “Este es el mejor tipo de muestreo no probabilístico.
El muestreo se realiza sobre la base del conocimiento y criterios del investigador.
Se basa, primordialmente, en la experiencia con la población” (p.226)
Hernández. (2002) En las muestras de este tipo, la elección de los casos
no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la
decisión de un investigador o grupo de personas que recolectan los datos. (p.190)

2.7 . Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica de recolección de datos, es el proceso organizado que se realiza

durante la recolección de información. En la presente investigación se utilizó la
técnica de la observación a través de un cuestionario y test, que ha permitido
recabar información para la posterior medición de las variables de estudio, lo cual
hace posible llegar al objetivo de la investigación.

Instrumentos de recolección de datos.

a) El Inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI).

Ficha Técnica:

Nombre: Inventario del Aprendizaje Autorregulado

Autores: Reinhart Lindner, Harris & Gordon V. 4.01

Administración: Individual
Duración: 20 minutos aproximadamente
Sujetos de Aplicación: jóvenes de 16 años a más
Técnica: Observación
Puntuación y Escala de Calificación:

(1) Casi siempre típico en mí.

(2) Frecuentemente típico en mí.

 56

(3) Algunas veces típico en mí

(4) No es muy típico en mí.

(5) Es típico en mí en lo absoluto

Contar con un instrumento que mida el nivel de autorregulación para el

aprendizaje es fundamental en la presente investigación. Se encontraron varias
herramientas relacionadas con el aprendizaje autorregulado, así tenemos
Zimmerman y Martínez-Pons (1986) diseñaron un instrumento para medir
la autoeficacia para el aprendizaje autorregulado (SESRL), es un instrumento útil
para describir las estrategias de aprendizaje autorregulado que aplica el
estudiante. Swartz y Gredler (1997) utilizaron esta herramienta.
También, Bandura (citado por Rule y Griesemer, 1996) desarrollo una escala
con 9 subescalas para medir la eficacia en alumnos de educación media. Donde una
de las subescalas mide la autoeficacia para la regulación del aprendizaje.
El inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI) diseñado por
Lindner y Harris (1992) tuvo una primera versión se basó en el modelo (SESRL)
de Zimmerman y Martínez-Pons (1986). El instrumento fue elaborado
específicamente para evaluar la autorregulación para el aprendizaje. En la última
versión (tercera) el ISRL desarrolló 80 enunciados; en donde 20 enunciados
corresponden a la medición de 4 subescalas.
En la última versión, el ISRL desarrollo 80 enunciados. 20 enunciados para
cada una de las 4 subescalas.
La primera subescala (ejecutiva) evalúa el proceso metacognitivo o de
ejecución incluye el análisis de tareas, el manejo cognitivo, y estrategias de
construcción y evaluación.
La segunda subescala (cognitiva) incluye en sus procesos la atención,
recuperación y acumulación de datos para la ejecución de la tarea. Es en sí el
proceso cognitivo.
La tercera subescala (de motivación) formada por los elementos que
orientan hacia la meta y las creencias que motivan al individuo.
La cuarta subescala (control del ambiente) formada por la gestión y
administración del tiempo, tareas y recursos del ambiente.
 57

Cada reactivo es contestado sobre la base de la escala Likert. Luego se

redactaron reactivos en sentido contrario con el fin que los estudiantes no puedan
usar el mismo patrón de respuestas. El tiempo para desarrollar este inventario es
de 20 a 30 minutos. El puntaje máximo a obtener es 400 puntos.

La aplicación de éste instrumento en nuestra investigación se llevó a cabo en

una prueba piloto que se aplicó a 20 estudiantes; la edad promedio fue de 21 años. 7
estudiantes manifestaron poca claridad de algunas preguntas, Por lo cual, se
procedió a reducir el inventario de 80 a 60 preguntas, restando 05 preguntas en cada
dimensión o subes calas, Por lo tanto, la calificación máxima será de 300 puntos. El
tiempo promedio de respuestas es de 20 minutos aproximadamente, sin embargo, los
tiempos no deben ser un obstáculo para captar la mejor información.

b) El test de ICE de BarOn para la Inteligencia Emocional Descripción del Test de

ICE de BarOn: Consta de 133 ítems cortos y tiene un grupo de respuestas de
cinco puntos. Se requiere aproximadamente de 30 a 40 minutos para completarlo;
sin embargo, no hay límites de tiempo. El ICE de BarOn es adecuado para
individuos de 16 años o más.

Características únicas del ICE de BarOn

Lo particular de este instrumento se encuentra en la forma en que combina una

variedad holística y ecléctica de observaciones existentes, teorías, estrategias
metodológicas, descubrimientos de investigación y una amplia naturaleza
multifactorial. Fue diseñado generando ítems que se ajustan a factores específicos
operacionalmente definidos, y la selección de estos ítems consideró el análisis
estadístico y las opiniones de doctores experimentados y especialistas en recursos
humanos. Es la primera prueba empíricamente elaborada y comercialmente
disponible para medir la inteligencia emocional. El uso de este cuestionario
presenta otras ventajas adicionales:
- Contiene una mayor base de datos normativa de aproximadamente 4000
participantes.
- Está sustentado por más de 17 años de investigación.
 58

- Tiene un alcance multidimensional (una escala CE total, 5 escalas CE

compuestas, 15 subescalas CE).
- Tiene un enfoque multicultural e internacional (Información proveniente de los
resultados obtenidos en distintos lugares de Norte y Sudamérica, Europa, Asia y
África)
- Cuentan con una buena confiabilidad y validez estadística.
- Es versátil (Puede ser utilizado para fines corporativos, educativos, clínicos,
médicos y de investigación)
- Es el principal sistema de medición de la inteligencian emocional.
- Es una herramienta de medición no muy extensa
- Es apropiado para la mayoría de individuos de 16 años o más.

Aplicación:
El ICE de BarOn puede ser empleado en muchas formas distintas y para una
variedad de propósitos. Es apropiada para fines, educativos, clínicos, médicos y
de investigación. Sus usuarios potenciales comprenden a psicólogos, psiquiatras,
especialistas en recursos humanos, consultores del desarrollo organizacional,
médicos, trabajadores sociales, consejeros vocacionales y consejeros
profesionales.

Ficha Técnica del ICE BARON

Nombre original: EQ-i (Baron Emotional Quotient

Inventory). Autor: Reuven Bar-On, Ph.D.
Procedencia: Multi-Healt Systems Inc.
Traducción y adaptación para uso experimental y de investigación en el Perú:
Dra. Zoila Abanto Dr. Leonardo Higueras. Lic. Jorge Cueto. Administración:
Individual y colectiva.
Duración: entre 20 a 50 minutos Aproximadamente.
Aplicación: 16 años en adelante.
Significación: Evaluación de las aptitudes emocionales de la personalidad como
determinantes para alcanzar el éxito General y mantener una salud emocional
positiva.
 59

2.8. Método de análisis de datos

En la presente investigación se utiliza la estadística descriptiva con la finalidad de

obtener la distribución de frecuencias en su expresión porcentual, a través de
tablas y gráficos estadísticos, que presenta los resultados, luego se aplicó la
correlación de Spearman para medir la relación entre las variables de estudio
considerando sus dimensiones.

Validez

Ramírez, (2007) manifiesta que el juicio de experto es una técnica que: ayuda a
validar el instrumento; dado que este es sometido a juicio de especialistas en
metodología de la investigación, psicólogos, médicos, psiquiatras y otros
profesionales que amerite su atención. Estos brindan su opinión referente al
contenido y forma del instrumento, así como observaciones y sugerencias para
mejorarlo. (p.29)

Hernández y otros (2003) afirman que la validez se refiere al grado en que

el instrumento mide la variable realmente (p.118).

En la presente investigación la validación se realiza mediante el juicio de

expertos, es decir un grupo de tres expertos darán una opinión sobre el
instrumento aplicado en este caso el inventario de Lindner Harris & Gordon y el
test de BarOn para revisar su pertinencia, relevancia y claridad, siendo los
criterios básicos tomados en cuenta por los expertos.

En el presente estudio se ha realizado el proceso de validación de

contenido, en donde se han tenido en cuenta tres aspectos: relevancia,
pertinencia y claridad de cada uno de los ítems de los instrumentos.
 60

Tabla 3
Jurados expertos

Experto Experto Aplicabilidad

Experto 1 Dr. Felipe Guizgado Metodólogo Aplicable
Oscco
Experto2 Dr. Ángel Salvatierra Melgar Temático Aplicable
Experto 3 Dr. John Morillo Flores Temático Aplicable

Confiabilidad:
En la presente investigación se aplicó la prueba estadística de confiabilidad Alfa
de Cronbach a una muestra de 20 estudiantes, los datos fueron tabulados en el
software estadístico SPSS 21.0 para su control de calidad y procesamiento.

Según Hernández, et al (2010), la confiabilidad de un instrumento de

medición “es el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y
coherentes”. (p. 200).
Según Hernández (2010), la confiabilidad se refiere al grado en la
aplicación del instrumento, repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados (p.242)

Tabla 4:
Interpretación del coeficiente de confiabilidad

Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy Alta
0,61 a 0,80 Moderada
0,41 a 0,60 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja
Fuente: Ruiz (2007).

La tabla 4 nos permite analizar los resultados de la prueba Alfa de Cronbach

 61

para cada una de las variables en estudio y sus correspondientes dimensiones.

Tabla 5
Resultados del análisis de confiabilidad del instrumento que mide la variable 1
Alfa de
Dimensión/variable N° de ítems
Cronbach

Aprendizaje Autorregulado , 823 60

En la tabla 5, la prueba Alfa de Cronbach es igual a, 823 Por lo tanto

podemos afirmar que el instrumento que mide dicha variable es confiable.

Tabla 6
Resultado de análisis de confiabilidad del instrumento que mide la variable 2
N° de
Dimensión / variable Alfa de Cronbach
ítems

Inteligencia Emocional , 812 5

Observamos en la tabla 6, que la prueba Alfa de Cronbach es igual a ,812

Por lo tanto podemos afirmar que el instrumento que mide dicha variable es
confiable.

2.9 Aspectos éticos

En esta investigación se obtuvo consentimiento o autorización para la observación

de los sujetos de estudio. En la tesis se reconoce explícitamente la autoría de
aportes de autores que el investigador ha citado y/o consultado. Los contenidos
que no son citas de otros autores son obra intelectual del investigador. Asimismo,
en el caso de las encuestas administradas en esta investigación, el investigador
se compromete a guardar confidencialidad de los datos recogidos en salvaguarda
de la integridad personal y constitucional que están comprometidas. Finalmente,
el investigador asume la responsabilidad total del trabajo presentado.
III. Resultados
 63

Para la presentación de los resultados, se asumirán las puntuaciones de la

variable aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de las alumnas
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti para lo cual se presentarán en niveles y
rangos de cada uno de ellos y para su presentación de las pruebas de hipótesis
correspondiente.

3.1.1. Niveles comparativos entre el aprendizaje autorregulado y la

Inteligencia Emocional de los alumnos

Después de la obtención de los datos a partir de los instrumentos descritos,

procedemos al análisis de los mismos, en primera instancia se presentan los
resultados generales en cuanto a los niveles de la variable de estudio de manera
descriptiva, para luego tratar la prueba de hipótesis tanto general y específica.

Presentación de los resultados generales

Tabla 7

Niveles de aprendizaje autorregulado de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia

Barcia Boniffatti

Aprendizaje autorregulado
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
medio 28 31,8 31,8 31,8
alto 56 63,6 63,6 95,5
muy alto 4 4,5 4,5 100,0
Total 88 100,0 100,0
 64

Figura 1, Niveles porcentuales del aprendizaje autorregulado de las alumnas

2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti

De los resultados generales que se muestran en la tabla 7 y figura1 se

tiene los niveles del aprendizaje autorregulado de las alumnas 2016 de la IESPP
Emilia Barcia Boniffatti, en los cuales se observa que el 31.82% de los
encuestados tienen nivel medio, el 63.68% presentan alto nivel de aprendizaje
autorregulado y el 4.55% presenta un nivel muy alto en el aprendizaje
autorregulado

Tabla 8
Niveles de la Inteligencia Emocional de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia
Barcia Boniffatti
Inteligencia Emocional
Porcentaje Porcentaje
Nivel Frecuencia Porcentaje válido acumulado
muy bajo 11 12,5 12,5 12,5
bajo 20 22,7 22,7 35,2
medio 41 46,6 46,6 81,8
alto 12 13,6 13,6 95,5
muy alto 4 4,5 4,5 100,0
Total 88 100,0 100,0
 65

Figura 2. Niveles porcentuales de la Inteligencia Emocional de las alumnas

Así mismo se tiene el resultado general de la inteligencia Emocional que se muestra

en la tabla 8 y figura 2, donde el 12.5% de alumnas presenta muy bajo nivel de
inteligencia emocional, el 22.73% presenta bajo nivel de inteligencia emocional, el
46.59% presenta medio nivel de inteligencia emocional, el 13.64% presenta alto nivel
de inteligencia y el 4.55% presenta muy alto nivel de inteligencia Emocional.

Tabla 9.

Distribución de frecuencias entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia

Emocional de las alumnas.

Inteligencia Emocional

muy bajo bajo medio alto muy alto

Aprendizaje medio Recuento 7 7 13 1 0
autorregulado % del total 8,0% 8,0% 14,8% 1,1% 0,0%
alto Recuento 2 13 27 10 4
% del total 2,3% 14,8% 30,7% 11,4% 4,5%
muy alto Recuento 2 0 1 1 0
% del total 2,3% 0,0% 1,1% 1,1% 0,0%
Total Recuento 11 20 41 12 4

% del total 12,5% 22,7% 46,6% 13,6% 4,5%

 66

Figura 3: Niveles entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional

de las alumnas.

De la tabla 9 y figura 3, se observa que existe buena orientación con

respecto al nivel del aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de las
alumnas, donde el 8% de las estudiantes presenta muy bajo nivel de inteligencia
emocional y nivel medio de aprendizaje autorregulado, mientras que el 11.4%
presenta nivel alto en inteligencia emocional y alto en nivel de aprendizaje
autorregulado , y ningún estudiante se ubica en nivel muy alto de inteligencia
emocional y aprendizaje autorregulado.
 67

4.1.2. Resultado especifico entre la ejecución y la inteligencia emocional de

los alumnos

Tabla 10.

Distribución de frecuencias entre la ejecución y la inteligencia emocional de las

alumnas

Inteligencia Emocional
muy
bajo bajo medio alto muy alto
estrategia muy bajo Recuento 0 1 0 1 0
Ejecutiva % del total 0,0% 1,1% 0,0% 1,1% 0,0%
bajo Recuento 0 0 1 0 0
% del total 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0%
medio Recuento 4 6 17 2 2
% del total 4,5% 6,8% 19,3% 2,3% 2,3%
alto Recuento 7 13 21 8 2
% del total 8,0% 14,8% 23,9% 9,1% 2,3%
muy alto Recuento 0 0 2 1 0
% del total 0,0% 0,0% 2,3% 1,1% 0,0%
Total Recuento 11 20 41 12 4
% del total 12,5% 22,7% 46,6% 13,6% 4,5%

Figura 4. Niveles entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas

 68

En cuanto al resultado especifico que se muestra en la tabla 10 y figura 4,

se observa que existe buena orientación con respecto al nivel de aprendizaje
autorregulado en la dimensión ejecución y la Inteligencia Emocional de las
alumnas, a sí se tiene que el 1.1% de las estudiantes presentan bajo nivel de
inteligencia emocional y muy bajo nivel de aprendizaje autorregulado, mientras
que el 9.1% presenta nivel alto en inteligencia emocional y alto en nivel de
aprendizaje autorregulado en la dimensión ejecución. También el 1.1% de las
estudiantes se ubica en nivel alto nivel en inteligencia emocional y muy alto nivel
en la dimensión ejecución.

4.1.3. Resultado especifico entre la motivación y la inteligencia emocional de

las alumnas

Tabla 11.

Distribución de frecuencias entre la motivación y la inteligencia emocional de las

alumnas

Inteligencia Emocional
muy bajo bajo medio alto muy alto
Motivación muy bajo Recuento 0 0 0 0 1
% del total 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,1%
medio Recuento 5 4 18 2 1
% del total 5,7% 4,5% 20,5% 2,3% 1,1%
alto Recuento 5 15 22 9 2
% del total 5,7% 17,0% 25,0% 10,2% 2,3%
muy alto Recuento 1 1 1 1 0
% del total 1,1% 1,1% 1,1% 1,1% 0,0%
Total Recuento 11 20 41 12 4
% del total 12,5% 22,7% 46,6% 13,6% 4,5%
 69

Figura 5. Niveles entre la motivación y la inteligencia emocional de los alumnos

En cuanto al resultado especifico que se muestra en la tabla 11 y figura 5,

se observa que existe buena orientación con respecto al nivel del aprendizaje
autorregulado en la dimensión la motivación y la Inteligencia Emocional de las
alumnas, a sí se tiene que ninguna de las estudiantes presenta bajo nivel de
inteligencia emocional y muy bajo nivel de aprendizaje autorregulado en la
dimensión la motivación, mientras que el 10.2% presenta nivel alto en inteligencia
emocional y aprendizaje autorregulado en la dimensión motivación y el 1.1% de
las estudiantes se ubica en nivel alto nivel en inteligencia emocional y muy alto
nivel de aprendizaje autorregulado en la dimensión motivación.
 70

3.1.4. Resultado especifico entre la cognición y la inteligencia emocional de

las alumnas.

Tabla 12

Distribución de frecuencias entre la cognición y la inteligencia emocional de las

alumnas

Inteligencia Emocional
muy bajo bajo medio alto muy alto
Cognición muy bajo Recuento 1 2 4 2 0
% del total 1,1% 2,3% 4,5% 2,3% 0,0%
bajo Recuento 2 7 11 1 1
% del total 2,3% 8,0% 12,5% 1,1% 1,1%
medio Recuento 6 9 18 3 2
% del total 6,8% 10,2% 20,5% 3,4% 2,3%
alto Recuento 2 2 8 5 1
% del total 2,3% 2,3% 9,1% 5,7% 1,1%
muy alto Recuento 0 0 0 1 0
% del total 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0%
Total Recuento 11 20 41 12 4
% del total 12,5% 22,7% 46,6% 13,6% 4,5%

Figura 6. Niveles entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas.

 71

En cuanto al resultado especifico que se muestra en la tabla 12 y figura 6,

se observa que existe buena orientación con respecto al nivel del aprendizaje
autorregulado en la dimensión cognición y la Inteligencia Emocional de las
alumnas, se tiene que el 2.3% de las estudiantes presenta bajo nivel de
inteligencia emocional y muy bajo nivel de aprendizaje autorregulado en la
dimensión cognición, mientras que el 5.7% presenta nivel alto en inteligencia
emocional y alto en nivel de aprendizaje autorregulado en la dimensión cognición,
también el 1.1% de los estudiante se ubica en nivel alto nivel en inteligencia
emocional y el aprendizaje autorregulado muy alto nivel en la dimensión cognición
en las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

3.1.5. Resultado especifico entre el control de ambiente y la inteligencia

emocional de los alumnos

Tabla 13.

Distribución de frecuencias entre el control de ambiente y la inteligencia

emocional de los alumnos.

Inteligencia Emocional
muy bajo bajo medio alto muy alto
control de muy bajo Recuento 0 1 3 1 0
ambiente % del total 0,0% 1,1% 3,4% 1,1% 0,0%
bajo Recuento 0 0 2 0 0
% del total 0,0% 0,0% 2,3% 0,0% 0,0%
medio Recuento 4 8 16 7 2
% del total 4,5% 9,1% 18,2% 8,0% 2,3%
alto Recuento 7 9 20 4 2
% del total 8,0% 10,2% 22,7% 4,5% 2,3%
muy alto Recuento 0 2 0 0 0
% del total 0,0% 2,3% 0,0% 0,0% 0,0%
Total Recuento 11 20 41 12 4
% del total 12,5% 22,7% 46,6% 13,6% 4,5%
 72

Figura 7. Niveles entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de los

alumnos

Finalmente en cuanto al resultado especifico que se muestra en la tabla 13

y figura 7, se observa que existe buena orientación con respecto al nivel del
aprendizaje autorregulado en la dimensión control de ambiente y la Inteligencia
Emocional de los alumnos, se tiene que el 1.1% de los estudiantes presenta bajo
nivel de inteligencia emocional y muy bajo nivel de aprendizaje autorregulado en
la dimensión control de ambiente, mientras que el 4.5% presenta nivel alto en
inteligencia emocional y nivel alto de aprendizaje autorregulado en la dimensión
control de ambiente y el 0% de las estudiantes se ubica en nivel alto en
inteligencia emocional y muy alto nivel de aprendizaje autorregulado en la
dimensión control de ambiente.

4.3. Contrastación de hipótesis

Hipótesis general de la investigación

Ho: No existe relación existente entre el aprendizaje autorregulado y la

Inteligencia Emocional de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.
 73

Tabla 14

Grado de correlación y nivel de significación entre el aprendizaje autorregulado y la

Inteligencia Emocional de las alumnas
Correlaciones

Aprendizaje Inteligencia
autorregulado Emocional
Rho de Aprendizaje autorregulado Coeficiente de correlación 1,000 ,370
Spearman Sig. (bilateral) . ,001

N 88 88

Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación ,370 1,000

Sig. (bilateral) ,001 .

N 88 88

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

De los resultados que se aprecian en la tabla adjunta se presentan los

estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las variables determinada por
el Rho de Spearman 0.370, significa que existe una relación baja moderada
positiva entre las variables, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05,
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, existe
relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de los
alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis especifica Especifico 1

Ho: No existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

H1: Existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas

2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.
 74

Tabla 15

Grado de correlación y nivel de significación entre la ejecución y la inteligencia

emocional de las alumnas

Correlaciones

Inteligencia estrategia
Emocional Ejecutiva
Rho de Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación 1,000 ,488
Spearman Sig. (bilateral) . ,000

N 88 88

estrategia Ejecutiva Coeficiente de correlación ,488 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 88 88

En cuanto al resultado especifico se observa en la tabla los resultados y se

presenta los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las variables
determinada por el Rho de Spearman 0.488, significa que existe una moderada
relación positiva entre las variables, frente al (grado de significación estadística) p
< 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas 2016
de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis especifica Especifico 2

Ho: No existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti

H2: Existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las alumnas

2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
 75

Tabla 16

Grado de correlación y nivel de significación entre la motivación y la inteligencia

emocional de las alumnas.

Correlaciones

Inteligencia
Emocional Motivación
Rho de Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación 1,000 ,303
Spearman Sig. (bilateral) . ,003

N 88 88

Motivación Coeficiente de correlación ,303 1,000

Sig. (bilateral) ,003 .

N 88 88

En cuanto al resultado especifico se observa en la tabla los resultados y se

presenta los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las variables
determinada por el Rho de Spearman 0.303, significa que existe una baja relación
positiva entre las variables, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05,
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, existe
relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de la
IESPP Emilia Barcia Boniffatti

Hipótesis específica especifico 3

Ho: No existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

.H2: Existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas

2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.
 76

Tabla 17

Grado de correlación y nivel de significación entre la cognición y la inteligencia

emocional de las alumnas

Correlaciones

Inteligencia
Emocional Cognición
Rho de Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación 1,000 ,360
Spearman Sig. (bilateral) . ,001

N 88 88

Cognición Coeficiente de correlación ,360 1,000

Sig. (bilateral) ,001 .

N 88 88

Así mismo en cuanto al resultado especifico se observa en la tabla y se

presenta los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las variables
determinada por el Rho de Spearman 0.360, significa que existe una baja relación
positiva entre las variables, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05,
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, existe
relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de la
IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis específica especifico 4

Ho: No existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de

las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti

H2: Existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
 77

Tabla 18

Grado de correlación y nivel de significación entre el control de ambiente y la

inteligencia emocional de las alumnas

Correlaciones

Inteligencia control de
Emocional ambiente
Rho de Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación 1,000 ,352
Spearman Sig. (bilateral) . ,006

N 88 88

control de ambiente Coeficiente de correlación ,352 1,000

Sig. (bilateral) ,006 .

N 88 88

Finalmente en cuanto al resultado especifico se observa en la tabla los

resultados y se presenta los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre
las variables determinada por el Rho de Spearman 0.352, significa que existe una
baja relación positiva entre las variables, frente al (grado de significación
estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia
emocional de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.
IV. DISCUSIÓN
 79

Luego del trabajo de revisión de la literatura en cuanto a las variables de estudio

y las dimensiones determinadas, se tienen un acercamiento a los resultados
obtenidos a partir de los cuestionarios, estos datos fueron procesados y se
determinó las dimensiones de los mismos el cual se llegó a identificar el nivel
predominante de las variables siendo estos datos para la contratación de las
hipótesis y llevar a cabo el proceso de discusión de los resultados. Así se tiene a.

Ruiz (2009) en su tesis, acerca de la relación entre la autorregulación, la

autoeficacia y la percepción del rendimiento académico. Quien manifiesta que
existe correlación entre la autorregulación, autoeficacia y la percepción de
rendimiento académico de las estudiantes evaluadas, dentro del trabajo se tiene
la relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de los
alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti siendo este determinado por el
Rho de Spearman 0.370, implica que el aprendizaje autorregulando es el
escenario con la inteligencia emocional no están bien emprendidas en la muestra
por lo que dentro de las revisión literaria se mostró que una depende de la otra,
así mismo dentro del trabajo de investigación en referencia se tiene el estudio
correlativo entre la edad y el estado civil, Así las estudiantes de mayor edad tiene
mayor capacidad de autorregulación.

Por su parte Pereira (2011) desarrollo su investigación sobre

autorregulación académica en los estudiantes de primer año en la facultad de
Arquitectura y Diseño de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala. Quien
aplico el cuestionario a 241 estudiantes de los cuales 105 eran de sexo masculino
y 136 de sexo femenino, sus edades variaban entre 17 y 25 años edad, llegando a
la conclusión que los estudiantes son altamente autorregulados para la ejecución
de actividades académicas dentro del trabajo de investigación se trabajó la
relación del aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de los alumnos
determinada por el Rho de Spearman 0.370, frente, así mismo se tiene a la
ejecución y la inteligencia emocional una relación de 0.488, en este caso se tiene
una moderada relación entre las variables de estudio, implicando que con la
dimensión ejecución que consta de las acciones teóricas y prácticas de alguna
manera fortalece las acciones para el proceso de autorregulación.

Asimismo, se tiene a Mejía (2014). En su estudio “La autorregulación del alumno-

 80

tutor en el plan élite del departamento de arquitectura, año 2013 y primer ciclo
2014." Para el recojo de la información utilizó el instrumento presenta una escala
de tipo Likert con 20 rubros que miden cuatro factores que determinan la
autorregulación académica donde el análisis descriptivo se utilizó la estadística
descriptiva que permite señalar las características de la población, similar al
estudio emprendido en el estudio en una población de estudiantes en nivel
superior, quien arribo a la conclusión, que la autorregulación de los alumnos
tutores están en un alto nivel. Los estudiantes investigados aplican la meta
cognición académica. También las estrategias de control y verificación son las
más utilizadas por los estudiantes, dentro del estudio se tiene la relación entre la
motivación y la inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la IESPP Emilia
Barcia Boniffatti es baja determinada por el Rho de Spearman 0.303 este
resultado permite contrastar la conclusión con respecto al nivel de la motivación,
ya que un estudiante motivado se espera que presenta un nivel favorable de
inteligencia emocional por lo que la teoría estaría afirmando esta premisa.
En cuanto a Pérez-Pérez y Castejón (2006 y 2007), en su trabajo sobre la
Inteligencia Emocional IE, el coeficiente de inteligencia CI y algunas variables del
rendimiento académico quien para medir el rendimiento académico tomaron el
número de asignaturas aprobadas hasta el momento y la nota promedio, el resultado
muestra que no se halló correlación entre IE y CI, tampoco se encontró relación entre
CI y las variables de rendimiento, realizándose así un estudio descriptivo, estas
premisa es preocupante por lo que la cognición y la inteligencia emocional de los
alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja y positiva determinada por
el Rho de Spearman 0.360, quien se estaría corroborando la afirmación ya que a la
no existencia de una relación, se tendría que tampoco existe una regresión que
explica la dependencia de una variable sobre la otra.

Así mismo se tiene a López (2008) en su estudio “La inteligencia emocional

y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en
estudiantes universitarios” la investigación presente es de tipo no experimental.
Pues se han medido las variables y no se han manipulado. Busca explicar una
variable dependiente (Rendimiento académico) en función a dos variables
independientes (Inteligencia emocional y estrategias de aprendizaje), la escala de
calificación presenta la puntuación obtenida en el Test de ICE de BarOn. Tipo:
 81

Cualitativo – Cuantitativo Nivel: Ordinal – Intervalo, con respecto a la Inteligencia

Emocional General, los estudiantes presentan una Inteligencia Promedio; de igual
modo en las Sub Escalas: Intrapersonal, Interpersonal y Estado de Ánimo
General, al respecto los estudiantes presentan mayor nivel de desarrollo en la
inteligencia emocional que los varones ocurriendo lo mismo en las sub-
Adaptabilidad, intrapersonal, interpersonal, este resultado es similar en cuanto a la
dimensión del estudio, donde la relación entre el control de ambiente y la
inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es
baja y positiva determinada por el Rho de Spearman 0.352, para el estudio se
tiene a la relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de 0.488, este
resultado hace referencia a que los indicadores de la los procesos de actos
ejecutivos de dentro del escenario del aprendizaje autorregulado.

Así mismo se tiene a Cabrera (2011) en su estudio “Inteligencia emocional y

rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de una institución
educativa de la región Callao” el diseño de investigación que se ha considerado para
el presente estudio es el diseño descriptivo correlacional, se utilizó una muestra
estratificada con afijación proporcional, es decir, la asignación de los alumnos a cada
estrato es proporcional al número de individuos que la componen. Para evaluar la
inteligencia emocional se utilizó el instrumento adaptado a la realidad peruana por
Nelly Ugarriza y Liz Pajares quien dentro de los resultados muestra la relación
estadísticamente significativa entre las variables en mención, También se concluye
que hay relación significativa entre el cociente emocional intrapersonal, extra
personal, manejo de estrés respecto al rendimiento académico, este resultado
corrobora a la de la investigación, del el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia
Emocional de los alumnos determinada por el Rho de Spearman 0.370, quien
muestra una relación baja dentro del escenario académico se tiene que al
presentarse una inteligencia emocional el aprendizaje autorregulado estaría de
alguna manera relacionada tal como muestra la revisión de la literatura.

Después del estudio de campo y la revisión literaria se llega a ratificar la

teoría asumida y se demuestran todos los objetivos de estudio corroborando las
discusiones y conclusiones del antecedente de la investigación.
V. CONCLUSIONES.
 83

Primera

El nivel de aprendizaje autorregulado de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia

Barcia Boniffatti, por predominancia es alto con el 63.68% de las encuestadas, en
cuanto a la Inteligencia Emocional el nivel es medio, con el 46.59% de las
encuestadas.

Segunda

La relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de las

alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja determinada por el Rho
de Spearman 0.370, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo
que rechazamos la hipótesis nula.

Tercera

La relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de

la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es moderada determinada por el Rho de
Spearman 0.488, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que
rechazamos la hipótesis nula

Cuarta

La relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de

la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja determinada por el Rho de Spearman
0.303, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que
rechazamos la hipótesis nula

Quinta

La relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de

la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja y positiva determinada por el Rho de
Spearman 0.360 frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que
rechazamos la hipótesis nula.
 84

Sexta

La relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de las alumnas

2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja y positiva determinada por el
Rho de Spearman 0.352 frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por
lo que rechazamos la hipótesis nula
VI. RECOMENDACIONES
 86

Primera

A los directivos y autoridades del ISPP Emilia Barcia Boniffatti propiciar el

desarrollo del proceso de ejecución, proceso Meta cognitivo para que el
participante reflexione sobre sus procesos cognitivos.

Segunda

Se recomienda a los docentes, ejecutar tareas que permita análisis de la tarea de

autorregulación a que el estudiante sea consciente de las limitaciones y
posibilidades de las tareas asignadas, bajo las estrategias de construcción,
monitoreo. Estrategias de evaluación.

Tercera

A los docentes y coordinadores, monitorear las acciones intencionadas con el fin

de lograr las metas del que hacer programado, en cuanto a las recompensas
como un aliciente y generar acciones de buenos sentimientos de capacidad.

Cuarta

A los docentes, generar expectativas con el fin de potencializar la inteligencia

emocional mediante actividades reflexivas de casos, situaciones de retos para
explorar y promover la curiosidad.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 88

Suárez, J. Anaya, D. y Fernández, A. (2006). Referentes para la orientación del

aprendizaje desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado. Revista
Española de Orientación y Psicopedagogía, 17 (1), 19-32.
Recuperado de : http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=338230774002

Torrano, F. y Gonzales, M. (2004). El Aprendizaje autorregulado: presente y futuro

de la investigación. Revista electrónica de investigación Psicoeducativa,
2(1), 1-34.

Garello, M y Rinaudo, M. (2013). Autorregulación del aprendizaje, feedback y

transferencia de conocimiento. Investigación de diseño con estudiantes
universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 131-
147.

Extremera, N y Fernández, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el

alumnado: evidencias empíricas. Revista electrónica de
investigación educativa. 6. (2)

Lamas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico.

LIBERABIT, 14( ), 16-20.

Pool-Cibrian, W y Martinez-Gerrero, J. (2013). Autoaprendizaje y y uso de

estrategias para el aprendizaje autorregulado de los estudiantes
universitarios. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(3),
21-37.

Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenido-pool-mtnez.html

Daura, F. (2013). El contexto como factor del aprendizaje autorregulado en la

educación superior. Educación y Educadores, 16(1) ,109-125.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83428614006

Zulma, M. (2006). Aprendizaje autorregulado: el lugar de la cognición, la

metacognición y la motivación. Estudios Pedagógicos, 32 (2), 121-132.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514131006

Narváez, M y Prada, A. (2005). Aprendizaje autodirijido y desempeño académico.

Tiempo de Educar, 6 (11), 115-146.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161105

Peñaloza, E. Landa, P y Vega, C. (2006). Aprendizaje Autorregulado: Una revisión

conceptual. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 9 (2), 1-21.

Garello, M Y Rinaudo, M. (2012). Características de las tareas académicas que

favorecen el aprendizaje autorregulado y la cognición distribuida en
estudiantes universitarios. Revista de Docencia Universitaria, 10 (3), 415-
440.
 89

Recuperado de: http://www.red-u.net/

Valqui, E. (2008). Aprendizaje autorregulado y rendimiento académico en

estudiantes de la especialidad de Ingeniería Industrial de la Universidad
Tecnológica del Perú (Grado Magister) Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima, Perú.

Recuperado de:

http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/2411/1/Valqui_ze.pdf

López, O. (2008). La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como

predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios. (Grado
Magister). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

Recuperado de:

cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/615/1/Lopez_mo.pdf

Mejía, J. (2014). La autorregulación del alumno-tutor en el plan élite del

departamento de arquitectura, año 2013 y primer ciclo 2014." (Grado
magister). Universidad Rafael Landívar. Guatemala de la asunción.

Norabuena, R. (2011). Relación entre el aprendizaje autorregulado y rendimiento

académico en estudiantes de enfermería y obstetricia de la Universidad
Nacional "Santiago Antúnez de Máyolo" – Huaraz. (Grado Magister).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

Rué, J. (2009). El Aprendizaje autónomo en educación superior. España: Narcea.

Suarez, J. Fernández, A. (2016). El aprendizaje autorregulado: variables

estratégicas, motivacionales, evaluación e intervención. España: UNED

Beltrán, J. (1995). Psicología de la educación. España: Box Xareu.

III: APÉNDICES
 91

APENDICE 1 : MATRIZ DE CONSISTÊNCIA

Título: Aprendizaje Autorregulado e inteligencia Emocional en las estudiantes del IESPP “Emilia Barcia Boniffatti” 2016

Autor: Javier Aldo Durán Falcón

Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Variable 1: APRENDIZAJE AUTORREGULADO
Problema General: Objetivo general: Hipótesis general:
Escala de
¿Qué relación existe Determinar la Existe relación positiva Dimensiones Indicadores Ítems medición Niveles o rangos
entre el Aprendizaje relación existente entre el Aprendizaje
autorregulado y la entre el Aprendizaje autorregulado y la Proceso de ejecución, 1, 5, 9, 13, 17, 21, (1) Casi siempre Muy bajo
Inteligencia autorregulado y la Inteligencia Emocional -Ejecutivo proceso Meta cognitivo, 25 29 ,33 ,34 ,41, típico en mí. [60-107]
emocional de los Inteligencia de los alumnos del análisis de la tarea, 45, 49, 53, 57
alumnos del IESPP Emocional de los IESPP “Emilia Barcia estrategias de
“Emilia Barcia alumnos del IESPP Boniffatti” 2016. construcción, monitoreo.
Boniffatti 2016? “Emilia Barcia Estrategias de evaluación (2) Frecuente Bajo
Boniffatti” 2016 mente típico en [108-155]
Problemas Específicos:
Objetivos específicos:
Hipótesis específicas: mí.
- Motivación Orientación hacia la 3, 11, 15, 19, 23,
1. ¿Qué relación 1. Determina la 1. Existe relación meta, recompensas, 27, 31, 35, 36, 39,
existe entre la relación entre la positiva entre la sentimientos de capacidad. 43,46, 47, 51, 57
ejecución y la ejecución y la dimensión ejecución y Medio
inteligencia inteligencia la inteligencia (3) Algunas veces [156-203]
emocional (IE) de las emocional de las emocional de las típico en mi
alumnas del IESPP alumnas del IESPP alumnas del IESPP Proceso cognitivo, 2, 6, 7, 10, 14, 18,
“Emilia Barcia “Emilia Barcia “Emilia Barcia - Cognición atención, almacenamiento 26, 30, 38, 42. 50,
Boniffatti” 2016? Boniffatti” 2016. Boniffatti” 2016. de datos, recuperación de 52, 54, 58, 59 Alto
datos, ejecución de tareas (4) No es muy [204-251]
típico en mí.
2. ¿Qué relación existe
entre la motivación y 2.Determina la 2. Existe relación
la inteligencia relación entre la positiva entre la Empleo del medio 4, 8, 12, 16, 20,22,
emocional (IE) de los motivación y la dimensión motivación y - Control de ambiente, búsqueda de 24, 28, 32, 37, 40, Muy alto
alumnos del IESPP inteligencia la inteligencia ambiente ayuda, administración del 44, 48, 56, 60 (5)Es típico en mí [252-300]
“Emilia Barcia emocional de las emocional de los tiempo, administración de en lo absoluto
Boniffatti” 2016? alumnas del IESPP alumnos del IESPP tareas.
 92

“Emilia Barcia “Emilia Barcia

Boniffatti” 2016. Boniffatti” 2016.

3. ¿Qué relación Variable 2: INTELIGENCIA EMOCIONAL

existe entre la 3. Determina la
cognición y la relación entre la 3. Existe relación Dimensiones Indicadores Ítems Escala de valores Niveles o rangos
inteligencia cognición y la positiva entre la • Comprensión de sí
emocional de las inteligencia dimensión cognición y mismo 1. Rara vez o Marcadamente alto
alumnas del IESPP emocional de las la inteligencia Nunca (más de 130)
“Emilia Barcia alumnas del IESPP emocional de las •Asertividad
Boniffatti” 2016? “Emilia Barcia alumnas del IESPP
Boniffatti” 2016 “Emilia Barcia •Autoconcepto Muy alto
Boniffatti” 2016. intrapersonal (120-129)

4. ¿Qué relación existe •Autorrealización 2. Pocas

entre el control de 4. Determina la veces Alto
ambiente y la relación entre el 4. Existe relación existe 1 (110-119)
inteligencia control de ambiente positiva entre la •Independencia al
133
emocional de las y la inteligencia dimensión Control de
alumnas del IESPP emocional de las ambiente y la Medio
“Emilia Barcia alumnas del IESPP inteligencia emocional •Empatía (90-109)
Boniffatti” 2016? “Emilia Barcia de las alumnas del 3. Algunas
Boniffatti” 2016 IESPP “Emilia Barcia -Inteligencia •Relaciones veces
Boniffatti” 2016. interpersonal interpersonales Bajo
(80-89)
•Responsabilidad
Social

4. Muchas
veces Muy bajo
•solución de
problemas (70-79)

-Adaptabilidad •prueba de la realidad

•flexibilidad
Marcadamente
 93

•Tolerancia al estrés 5. Muy baja

-Manejo de la frecuente (menos de 70)
tensión •Control de impulsos mente o
siempre
•Felicidad
-Animo general
•Optimismo

Tipo y diseño de Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar

investigación

Tipo: Población: Variable 1: Aprendizaje Autorregulado DESCRIPTIVA:

Sustantiva 193 Estudiantes del Técnicas: observación puntuación y escala de calificación Busca obtener información sobre la población basándose en el estudio de los datos
IESPP “Emilia de una muestra tomada a partir de ella.
Barcia Boniffatti” Instrumentos: Cuestionario
2016 Autor. Reinhart Lindner, Harris & Gordon V. 4.01
Alcance:
Año: 1992
Descriptiva
Ámbito de Aplicación:
correlacional Tipo de muestreo: Institución educativa superior Pedagógico público “Emilia
Barcia Boniffatti”
Muestreo
No probabilístico. Forma de Administración:
Tratamiento de la información, análisis y presentación de la
Diseño:
información INFERENCIAL:
No experimental

corte transversal Tamaño de muestra: Variable 2: Inteligencia Emocional

88 estudiantes del Técnicas: Observación puntuación y escala de calificación

IESPP “Emilia
Instrumentos: Test
Método: Barcia Boniffatti” Autor: ICE DE BARON
2016 Año: 1993
Hipotético Deductivo
con
Ámbito de Aplicación:
enfoque cuantitativo
Institución educativa superior Pedagógico público “Emilia
Barcia Boniffatti”

Forma de Administración:
Tratamiento de lo información, análisis y presentación de la
información
 94

APENDICE 2: OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

DIMENSIONES INDICADORES

ITEMS ESCALA Y VALORES NIVEL

 Proceso de ejecución,
Muy bajo
1) La autorregulación y proceso Meta cognitivo, análisis Siempre (5) [60-107]
la estrategia de la tarea, estrategias de Casi siempre(4)
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12,13 , 14,15
Ejecutiva construcción, monitoreo. A veces(3)
Estrategias de evaluación  Casi nunca(2)
 Nunca(1) Bajo
[108-155]

 Orientación hacia la Siempre (5)

2) Autorregulación de meta, recompensas,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30 Casi siempre(4)
la Cognición sentimientos de capacidad 
A veces(3) Medio

Casi nunca(2) [156-203]
Nunca(1)
 Proceso cognitivo, atención, Siempre (5)
almacenamiento de datos, Casi siempre(4)
3) Autorregulación de la
Motivación y del Afecto recuperación de datos, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45 A veces(3) Alto
ejecución de tareas Casi nunca(2) [204-251]
 Nunca(1)

 Empleo del medio ambiente,

4) Autorregulación de búsqueda de ayuda, Siempre (5)
Control del ambiente o del administración del tiempo, 46, 47, 48 ,49, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60 Casi siempre(4) Muy alto
Contexto administración de tareas. A veces(3) [252-300]
Casi nunca(2)
Nunca(1)
 95

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA Y VALORES NIVEL

 comprensión de sí
7, 9, 23, 35, 52, 63, 88, 116
mismo
 Asertividad 22, 37, 67, 82 , 96, 111, 126 MUY ALTO
1) Inteligencia
intrapersonal  Autoconcepto 11, 24, 40, 56, 70, 85, 100, 114, 129
ALTO
 Autorrealización 6, 21, 36, 51, 66, 95, 110, 81, 125 1. Rara vez o Nunca
 Independencia 3, 19, 32, 48, 92, 107, 121 2. Pocas Veces.
 Empatía 18, 44, 55, 61, 72, 98, 119, 124 3. Algunas Veces.
2) Inteligencia PROMEDIO
 Relaciones
interpersonal 10, 23, 31, 39, 55, 62, 69, 84, 99, 113, 128
interpersonales 4. Muchas Veces.
 Responsabilidad
16, 30, 46, 61, 72,76, 90, 98, 104, 129
Social 5. Muy frecuentemente o Siempre.
 solución de
1, 15, 29, 45, 60, 75, 89, 118
problemas BAJO
3) Adaptabilidad  prueba de la realidad 8, 35, 38, 53, 68, 83, 88, 97, 112, 127

 flexibilidad 14, 28, 43, 59, 74, 87, 103, 131

 Tolerancia al estrés 4, 20, 33, 49, 64, 78, 93, 108, 122 MUY BAJO
4) Manejo de la tensión
 control de impulsos 13, 27, 42, 58, 73, 86, 102, 117, 130

 felicidad 2, 17, 31, 47 , 62, 77, 91, 105, 120

5) Animo General
 optimismo 11, 20, 26, 54, 80, 106, 108, 132
 96

APENDICE 3: INSTRUMENTO DE VARIABLES

Inventario del Aprendizaje Autorregulado
Linder, Harris & Gordon V. 4.01
Sexo: M F
Promedio ponderado: …….
Edad: ……
Cod. estudiante: …………………
Instrucciones: Por favor leer el enunciado y posteriormente marque con una X la respuesta
de acuerdo a las siguientes claves:
a = Casi siempre típico en mí.
b = Frecuentemente típico en
mí. c = algunas veces típico en
mí. d = No es muy típico en mí
e = No es típico en mí en lo absoluto.

Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus

comportamientos o tus actitudes más comunes hacia tus trabajos y tareas académicas. Trata
de hacer una estimación de ti mismo de cómo el enunciado te describe a ti; en términos de
cómo piensas que debería ser, o de lo que otros piensan de ti. No hay respuestas correctas
o incorrectas. Tus respuestas serán absolutamente confidenciales y únicamente serán
empleadas para propósitos de investigación. Por favor contesta todos los enunciados,
respetando el orden numérico del cuestionario.

1. Perfeccionarme en un nuevo conocimiento o habilidad para mí es más importante

que el establecer una comparación de qué tan bien lo hago con relación a otros.
a b c d e

2. Si tengo problemas para comprender algún material de este curso, trato de obtener
alguna ayuda de alguien para lograr entenderlo.
a b c d e

3. Cuando leo un texto o escucho una lectura, conscientemente intento separar las ideas
principales de las ideas de apoyo.
a b c d e

4. En clases donde creo que es necesario tomar apuntes; reviso mis apuntes de la clase
anterior antes de la siguiente clase.
a b c d e
 97

5. Con el fin de ayudarme a estar lo más atento y concentrado posible, me propongo

metas a corto plazo y específicas para los cursos en los que estoy inscrito.
a b c d e
6. Cuando reviso mis apuntes de clases, trato de identificar los puntos principales
(subrayando o resaltándolos en los apuntes).
a b c d e

7. Llego preparado a clase para poder discutir el material de lectura que fue asignado.
a b c d e

8. Cuando estoy leyendo un texto o revisando mis apuntes, algunas veces me detengo y
me pregunto: ¿estoy entendiendo algo de esto?
a b c d e

9. Para ayudarme a mantenerme firme en mis metas, me prometo recompensas sí me

va bien en el examen o en el curso.
a b c d e

10. Cuando estoy estudiando me aíslo de cualquier cosa que pueda distraerme.
a b c d e

11. Cuando estoy revisando que tan listo estoy para hacer un examen, si me doy cuenta
que no estoy lo suficientemente preparado; entonces elaboro un plan que me ayude
para estar preparado realmente.
a b c d e

12. Estudio sólo cuando hay necesidad.

a b c d e

13. Me doy cuenta de que cuando no hago las cosas tan bien como yo esperaba
hacerlas durante un curso, me desánimo y tengo menos motivación.
a b c d e

14. Cuando estoy aprendiendo un material que no me es familiar y que es complejo,

organizo (por ejemplo un resumen, un mapa) algo en lo que pueda cuadrar
lógicamente de ese material.
a b c d e

15. Cuando decido a que cursos o secciones inscribirme, busco las más fáciles.
a b c d e

16. Cuando reviso un texto o mis apuntes para prepararme para un examen,
deliberadamente me detengo e intento recordar lo que pueda de lo que acabo de leer.
a b c d e
 98

17. Después de haber hecho un examen, conscientemente trato de determinar qué tan
bien seleccioné y preparé los conceptos incluidos en el examen.
a b c d e

18. Aun cuando un curso me resulta aburrido o poco interesante, continúo trabajando
duro y trato de hacer lo mejor posible.
a b c d e

19. Cuando toma apuntes en clase usualmente trato de organizar la información

presentándola en forma lógica (por ejemplo subrayar, resaltar, hacer resúmenes,
mapas etc.).
a b c d e

20. Cada vez que en un curso no voy tan bien como me gustaría, lo que hago es identificar
el problema y desarrollar un plan para resolverlo.
a b c d e

21. Cuando no me es claro algo del material que se está presentando en clase, una
estrategia que empleo es la de revisar nuevamente mis apuntes contrastándolos con
apuntes de otro compañero.
a b c d e

22. Cuando siento que necesito ayuda y hay un grupo de estudio en el curso; participo
en las sesiones de dicho grupo.
a b c d e

23. Yo trato de captar y escribir los puntos principales durante la clase.

a b c d e

24. Para ayudarme a retener y entender lo que estoy estudiando, hago diagramas,
resúmenes y organizo de cualquiera otra manera el material que yo estoy estudiando.
a b c d e

25. Después de estudiar para un examen, trato de reflexionar qué tan efectivas han sido
mis estrategias de estudio, si realmente éstas me están ayudando a aprender el
material sobre el cual he estado trabajando.
a b c d e

26. Para ayudarme a cumplir con las metas académicas que me establezco, desarrollo
un plan y horario a seguir que reviso regularmente.
a b c d e

27. Me siento confuso e indeciso acerca de las metas educativas que debería tener.
a b c d e
 99

28. Cuando estoy estudiando o aprendiendo conceptos o ideas abstractas, trato de

visualizar o pensar en una situación concreta o evento donde tales conceptos puedan
ser útiles o puedan aplicarse.
a b c d e

29. Cuando estudio, marco o de alguna forma sigo la pista de los conceptos, términos o
ideas que aún no he entendido del todo.
a b c d e

30. Cuando tengo que aprender conceptos poco familiares, o ideas que están relacionadas
entre sí, uso mi imaginación (representaciones mentales) para ayudarme a
vincularlas y unirlas.
a b c d e

31. Incluso cuando una clase se pone más difícil o menos interesante de lo que yo
esperaba, para mí sigue siendo importante hacer lo mejor que pueda.
a b c d e

32. Yo estudio mejor bajo presión. Soy de los que estudia una noche antes del examen.
a b c d e

33. Cuando estoy estudiando, en lugar de simplemente releer las cosas un par de veces, me
regreso y enfoco mi atención en conceptos, ideas y procedimientos que encuentro
difíciles de entender o recordar.
a b c d e

34. Antes de leer un capítulo en un libro de texto o cualquier lectura asignada, primero le
doy una hojeada al material para tener una idea en general del tema, después me
pregunta a mí mismo “qué yo ya sé sobre este tema”.
a b c d e

35. Para facilitarme el entender lo que estoy estudiando, trato de relacionar el material que
estoy estudiando con ejemplos de mi propia vida.
a b c d e

36. Tiendo a creer que lo que aprendo después de una clase o de un cursodepende
principalmente de mí.
a b c d e

37. Debido a mi variedad de obligaciones encuentro difícil apegarme a un horario de

estudio.
a b c d e

38. Antes de empezar a estudiar seriamente, examino y analizo cuidadosamente la

cantidad de material que me es familiar y el que me es difícil; materiales que tengo
que manejar perfectamente para tener éxito.
 100

a b c d e
39. Me siento con cierta confianza en la mayoría de mis clases porque sé de lo que yo
soy capaz en términos académicos.
a b c d e

40. Si no entiendo algo durante una clase, solicito de asesorías para clarificar lo que no he
entendido.
a b c d e

41. Después de prepararme para un examen, me pregunto a mí mismo “¿Si tuviera

el examen sobre este tema en este momento, que calificación me sacaría?
a b c d e

42. Uso un calendario, una agenda diaria o cualquier otra forma en la que llevo el control
de mis materias o fechas importantes.
a b c d e

43. Cuando me enfrento a un problema en mis clases (por ejemplo: prepararme para un
examen, escribir un documento), para ayudarme a tener éxito, desarrollo un plan o una
estrategia que me ayude como guía y pueda también evaluar mi progreso.
a b c d e

44. Durante las presentaciones de mi clase, atiendo cuidadosamente cualquier seña o

pista que el instructor dé acerca de cuáles conceptos e ideas son las más importantes
de aprender y recordar.
a b c d e

45. Incluso cuando me cuesta mucho trabajo una clase para mí es muy difícil ir con mi
profesor y comentarle sobre esa situación.
a b c d e

46. Creo que la habilidad es la que determina el éxito o el fracaso académico.

a b c d e

47. Cuando tengo que aprender o recordar de memoria muchos conceptos relacionados,
trato de asociar cada uno con una imagen mental original o inusual.
a b c d e

48. Después de hacer un examen, reviso y evalúo las estrategias que usé para
prepararme, así determino que tan efectivo fui y pienso cómo utilizar esta
información para mejorar en la preparación de exámenes futuros.
a b c d e

49. Cuando estoy estudiando para un examen, me es difícil distinguir entre las ideas
principales y la información menos importante.
a b c d e
 101

50. Si no aprendo algún concepto rápidamente, me desaliento y ya no continúo.

a b c d e

51. Yo veo las calificaciones como algo que el instructor da y no como algo que el
estudiante se gana.
a b c d e

52. Cuando leo un libro de texto, la mayoría de las veces enfoco mi atención en el
significado de palabras y términos específicos.
a b c d e

53. Cuando estoy sumido en un problema o en mis intentos por comprender material para la
clase, trato de pensar en una analogía o en una comparación entre mi situacional
actual y situaciones similares en las que he estado anteriormente.
a b c d e

54. Si encuentro una palabra o término que no conozco en mi lectura para la clase, me
detengo y busco el significado en el diccionario.
a b c d e

55. Las calificaciones que obtengo corresponden a qué tan duro he trabajado y
cuánto tiempo he dedicado a estudiar.
a b c d e

56. Entrego mis trabajos a tiempo y me mantengo al corriente en mis lecturas.

a b c d e

57. Cuando preparado una presentación, documento o proyecto para la clase, no

solamente pienso acerca del tema y hago un esquema para trabajar en él; sino que
trato de anticiparme a las preguntas que puedan surgir en la audiencia y me preparo
para ellas.
a b c d e

58. Para aprender material nuevo o poco familiar, siempre trato de estudiarlo tal como está
en el libro de texto o como lo presentó el profesor.
a b c d e

59. Incluso cuando no estoy seguro de haber entendido lo que se ha presentado en clase,
de todos modos no hago preguntas en clase.
a b c d e

60. Me es muy difícil decidir cómo utilizar mi tiempo más eficientemente para preparar
mis exámenes.
a b c d e
 102

INSTRUCCIONES -ICE BAR-ON INTELIGENCIA EMOCIONAL

Ud. Encontrará 133 afirmaciones sobre maneras de sentir, pensar o actuar. Léala atentamente y decida en
qué medida cada una de ellas describe o no su verdadero modo de ser.
Existen cinco (5) posibilidades de respuesta

MARCA 1 si tu respuesta es: RARA VEZ O NUNCA

MARCA 2 si tu respuesta es: POCAS VECES
MARCA 3 si tu respuesta es: ALGUNAS VECES
MARCA 4 si tu respuesta es: MUCHAS VECES
MARCA 5 si tu respuesta es: MUY FRECUENTEMENTE O SIEMPRE

1 Para superar las dificultades que se me presentan, actúo paso a paso

2 Me resulta difícil disfrutar de la vida
3 Prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que debo de hacer
4 Sé como manejar los problemas más desagradables
5 Me agradan las personas que conozco
6 Trato de valorar y darle sentido a mi vida
7 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos
8 Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto (a)
9 Entro fácilmente en contacto con mis emociones
10 Soy incapaz de demostrar afecto
11 Me siento seguro (a) de mi mismo (a) en la mayoría de las situaciones
12 Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza
13 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo
14 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas
15 Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible
para comprender mejor lo que está pasando.

16 Me gusta ayudar a la gente

17 Me es difícil sonreír
18 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás
19 Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar más en las ideas de los demás que
en las mías propias.
20 Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones defíciles
21 No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para qué cosas soy bueno (a).
22 No soy capaz de expresar mis sentimientos
23 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos
 103

24 No tengo confianza en mísmo (a)

25 Creo que he perdido la cabeza
26 Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo
27 Cuando comienzo a hablar me rsulta difícil detenerme.
28 En general, me resulta difícil adaptarme a los cambios
29 Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama general del
mismo
30 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen
31 Soy una persona bastante alegre y optimista.
32 Prefiero que los otros tomen las decisiones por mi
33 Puedo manejar situaciones de estrés sin ponerme demasiado nervioso (a)
34 Tengo pensamientos positivos para con los demás
35 Me es dificil entender como me siento
36 He logrado muy poco en los últimos años
37 Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir
38 He tenido experiencias extrañas que son inexplicables
39 me resulta fácil hacer amigos (as)
40 Me tengo mucho respeto
41 Hago cosas muy raras
42 Soy impulsivo (a) y esto me trae problemas
43 Me resulta difícil cambiar de opinión
44 Tengo la capacidad para comprender los sentimientos ajenos
45 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar
46 A la gente le resulta difícil confiar en mí
47 Estoy contento (a) con mi vida
48 Me resulta dificil tomar decisiones por mí mismo (a)
49 No resisto al estrés
50 En mi vida no hago nada malo
51 No disfruto lo que hago
52 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos
53 La gente no comprende mi manera de pensar
54 En general espero que suceda lo mejor
55 Mis amistades me confían sus intimidades
56 No me siento bien conmigo mismo
57 Percibo cosas extrañas que los demás o ven
 104

58 La gente me dice que baje el too de voz cuando discuto

59 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
60 Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego opto por la que
considero mejor
61 Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo, aunque en ese momento tenga otro
compromiso
62 Soy una persona divertida
63 Soy consciente de cómo me siento
64 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad
65 Nada me perturba
66 No me entusiasman mucho mis intereses
67 Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir
68 Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear.
69 Me es difícil relacionarme con los demás
70 Me resulta difícil aceptarme tal como soy
71 Me siento como si estuviera separado (a) de mi cuerpo
72 Me importa lo que puede sucederle a los demás
73 Soy impaciente
74 Puedo cambiar mis viejas costumbres
75 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema
76 Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas
situaciones
77 Me deprimo
78 Se cómo mantener la calma en situaciones difíciles
79 Nunca he mentido
80 En general, me siento motivado (a) para seguir adelante, incluso cuando las cosas se
ponen difíciles
81 Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan
82 Me resulta difícil decir "no" aunque tenga el deseo de hacerlo
83 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías
84 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos
85 Me siento feliz conmigo mismo (a)
86 Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar
87 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana
88 Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado (a)
89 Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades
existentes
 105

90 Soy respetuoso (a) con los demás

91 No estoy muy contento (a con mi vida
92 Prefiero seguir a otros, a ser líder
93 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida
94 Nunca he violado la ley
95 Disfruto de las cosas que me interesan
96 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso
97 Tengo tendencia a exagerar
98 Soy sensible a los sentimientos de las otras personas
99 Mantengo buenas relaciones con la gente
100 Estoy contento (a) con mi cuerpo
101 Soy una persona muy extraña
102 Soy impulsivo (Ia)
103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres
104 Considero que es importante ser un (a) ciudadano (a) que respeta la ley.
105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106 En general , tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surjan inconvenientes
107 Tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente
108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles.
109 No me siento avergonzado (a) por nada de lo que he hecho hasta ahora
110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan
111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza
112 Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la realidad
113 Los demás opinan que soy una persona sociable
114 Estoy contento (a) con la forma en que me veo
115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender
116 Me es difícil describir lo que siento
117 Tengo mal carácter
118 Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un problema
119 Me es difícil ver sufrir a la gente
120 Me gusta divertirme
121 Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan
122 Me pongo ansioso
123 Nunca tengo un mal día
 106

124 Intento no herir los sentimientos de los demás

125 No tengo idea de lo que quiero hacer en mi vida
126 Me es difícil hacer valer mis derechos
127 Me es difícil ser realista
128 No mantengo relación con mis amistades
129 Mis cualidades superan a mis defectos y éstos me permiten estar contento (a) conmigo
mismo (a)
130 Tengo una tendencia a explotar de rabia fácilmente
131 Si me viera obligado (a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente.
132 En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar.
133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
Total 0
 107

APENDICE 4:

CONFIABILIDAD DE LOS UNSTRUMENTOS

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO (P. Piloto)

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de N de elementos
Cronbach
,823 60

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (p. piloto)

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de N de elementos
Cronbach

,812 5
 APENDICE 5:

BASE DE DATOS 108

DATA DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL1 3 5 5 3 3 5 2 4 4 2 2 5 1 4 4 4 3 2 3 2 5 1 5 3 2
AL2 2 3 2 3 3 3 4 2 2 3 4 3 3 4 3 4 2 3 2 4 2 2 3 2 3
AL3 4 4 3 3 2 3 2 3 3 4 3 4 4 3 1 3 3 3 5 3 4 2 4 3 3
AL4 2 4 3 3 4 5 3 5 4 4 5 4 2 4 1 4 3 4 5 5 4 5 5 4 3
AL5 4 4 4 4 5 5 4 5 5 4 4 3 3 5 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5
AL6 3 3 3 3 4 3 2 4 2 2 2 4 4 4 3 4 3 4 3 4 2 4 5 4 3
AL7 3 3 4 2 5 4 3 4 5 3 2 3 4 3 5 4 3 4 3 3 5 4 5 2 3
AL8 3 4 3 5 3 5 4 3 4 5 4 4 4 5 3 3 3 2 5 5 2 4 5 3 2
AL9 3 2 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 2 3 4 5 4 3 4 3 2 4 3 3
AL10 3 3 3 2 3 3 2 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3
AL11 3 3 2 1 3 1 1 2 5 1 5 5 2 3 4 2 2 1 2 2 4 4 1 2 2
AL12 5 4 5 5 5 5 5 3 3 4 4 2 2 5 3 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4
AL13 4 5 4 4 5 5 3 4 4 2 4 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
AL14 5 5 3 2 4 4 5 4 4 4 5 3 3 5 1 3 4 5 5 4 5 3 5 5 5
AL15 3 4 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2
AL16 4 5 3 4 2 4 3 4 2 5 4 2 5 5 2 4 3 4 5 3 4 2 3 3 3
AL17 4 4 3 3 3 4 3 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 1 3 4 4 3
AL18 5 3 3 2 3 5 5 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 5 3 5 3 3 5 3 1
AL19 5 4 3 4 4 3 2 4 5 3 4 2 3 5 2 4 4 3 5 5 4 3 5 5 3
AL20 5 3 2 3 4 2 4 5 4 5 5 5 4 5 3 5 4 2 3 2 2 3 5 4 4
AL21 4 3 4 3 3 3 3 5 5 4 3 2 4 3 4 5 4 5 3 5 2 3 4 2 5
AL22 2 3 4 2 4 3 4 4 4 3 4 1 3 4 1 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4
AL23 3 5 3 2 3 4 4 1 3 5 4 4 2 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 3
AL24 3 4 1 5 4 5 3 3 3 2 2 1 1 4 2 5 2 4 5 5 4 3 5 4 2
AL25 3 5 4 5 3 5 3 5 5 2 4 2 2 4 1 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4
AL26 3 5 3 4 3 3 4 2 4 5 3 5 3 4 5 3 4 3 4 4 5 5 5 3 3
AL27 5 5 3 4 3 3 3 4 5 4 5 3 3 4 2 3 4 5 3 4 3 4 5 3 5
ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL28 4 4 3 3 3 2 3 4 3 3 4 4 3 2 2 4 3 4 3 3 2 2 5 3 3
AL29 4 4 4 5 5 4 3 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
AL30 3 3 5 3 4 5 3 2 4 5 2 5 2 5 1 5 3 3 5 3 3 5 5 5 3
 109

AL31 4 5 3 2 4 4 4 5 5 4 4 4 3 3 2 4 4 5 4 4 4 4 4 3 4
AL32 5 5 5 3 4 4 3 4 4 5 4 3 2 4 2 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4
AL33 3 3 5 5 4 5 4 4 5 3 3 3 2 5 3 4 3 3 5 3 5 3 5 5 1
AL34 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 5 3 3
AL35 5 5 2 5 5 2 2 5 5 3 2 5 3 3 5 5 3 5 2 5 2 5 3 3 2
AL36 3 4 4 4 3 4 3 3 4 5 4 3 2 3 3 3 5 4 3 4 3 2 3 3 3
AL37 5 4 3 3 1 3 1 2 1 5 3 1 1 5 3 3 2 3 4 2 4 2 3 4 1
AL38 5 3 4 3 4 5 3 3 4 3 4 3 4 3 2 4 3 1 4 2 2 3 5 4 4
AL39 4 5 5 5 4 4 4 5 5 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4
AL40 5 4 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 2 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5
AL41 5 5 4 5 5 5 4 5 5 1 5 5 1 5 2 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5
AL42 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 3 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 4 3
AL43 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
AL44 5 5 3 1 3 3 5 5 3 1 5 3 3 3 3 5 3 3 3 3 3 5 5 3 3
AL45 4 3 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4 3 5 1 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5
AL46 4 5 3 3 3 5 3 5 5 4 2 5 5 5 4 4 3 5 4 5 3 3 4 4 4
AL47 3 5 3 2 3 5 2 2 2 5 2 4 2 4 5 4 3 5 5 2 4 3 4 5 1
AL48 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 5 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3
AL49 3 4 3 2 2 3 2 3 4 3 2 4 4 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2
AL50 4 5 5 4 4 4 3 4 4 3 3 5 5 5 2 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4
AL51 3 5 3 5 3 5 3 3 3 5 3 5 3 5 3 3 3 3 5 3 3 3 5 5 3
AL52 3 5 3 3 3 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 3 5 5 5 3 5 3
AL53 4 2 2 2 5 4 5 5 4 4 4 4 4 3 2 4 5 5 5 3 4 4 4 3 2
AL54 5 5 2 5 4 4 5 2 4 2 4 4 2 2 2 4 4 4 3 3 3 4 5 4 3
ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL55 4 5 4 3 4 5 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3
AL56 5 2 4 5 3 5 4 4 3 5 2 4 2 1 2 4 4 5 4 2 5 4 5 4 5
AL57 3 2 4 3 3 4 4 4 3 5 4 2 2 3 3 4 4 5 5 4 3 3 5 4 4
AL58 5 4 5 5 5 5 4 5 5 3 1 5 1 1 1 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5
AL59 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 4 2 2 4 3 4 4 4 3 5 4 5 5 4 3
AL60 2 4 4 3 4 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4
AL61 4 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5 3 3 5 3 4 3 3 5 4 3
 110

AL62 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 4
AL63 4 2 5 5 5 5 5 4 4 5 5 1 3 5 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 4
AL64 4 3 4 3 3 5 4 4 2 4 3 2 5 4 2 4 4 4 4 4 5 3 4 4 3
AL65 5 5 5 2 3 5 4 4 4 4 4 4 5 2 1 4 5 5 5 4 5 5 5 2 4
AL66 4 5 4 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3
AL67 4 5 4 4 3 4 3 3 5 3 4 5 4 3 3 5 4 4 3 3 5 5 5 3 4
AL68 5 2 1 4 5 3 4 2 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
AL69 5 4 5 5 4 5 4 4 4 5 5 3 4 4 2 4 5 4 4 3 5 5 5 4 4
AL70 5 4 5 5 5 5 4 4 3 5 4 3 1 4 1 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5
AL71 3 4 2 2 2 3 2 2 3 4 2 5 5 3 3 3 3 2 3 3 4 2 3 2 2
AL72 3 4 5 4 4 4 3 3 4 5 3 4 4 3 5 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3
AL73 4 4 4 3 4 3 3 5 4 4 2 2 4 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2
AL74 3 5 2 2 2 3 2 4 3 3 1 3 1 4 2 4 2 3 3 2 5 2 4 2 2
AL75 2 4 2 3 4 4 5 5 3 3 5 3 1 3 1 3 5 4 5 5 3 2 5 2 3
AL76 5 5 3 5 5 5 3 4 4 5 5 1 3 3 3 5 5 4 5 3 5 3 5 5 5
AL77 2 5 3 5 4 5 5 5 4 3 4 5 3 5 3 5 3 5 5 4 2 5 4 4 2
AL78 3 3 4 3 4 3 4 2 1 2 3 3 2 3 2 3 4 4 2 2 1 2 4 3 3
AL79 5 4 4 5 3 4 3 5 5 4 3 3 3 4 2 4 4 5 3 4 3 3 4 2 3
AL80 5 5 5 3 3 5 3 5 3 4 3 3 3 5 1 3 5 5 5 5 2 3 5 5 5
AL81 3 1 3 4 4 5 3 5 5 5 5 3 3 4 1 5 4 4 3 5 5 3 5 4 4
AL82 4 4 4 4 5 3 5 3 4 5 3 4 3 4 3 5 5 4 4 5 5 3 5 4 5
AL83 4 4 3 3 4 4 3 5 5 4 4 5 5 4 2 4 4 2 4 3 4 4 3 4 4
AL84 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
AL85 4 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 3 2 3 1 4 5 5 3 5 4 5 4 3 5
AL86 4 2 2 3 3 3 5 3 3 4 4 5 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3
AL87 2 5 3 2 4 3 3 4 3 4 2 3 3 2 4 3 3 4 3 3 3 2 4 3 3
AL88 3 3 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
 111

ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL1 3 5 5 3 3 5 2 4 4 2 2 5 1 4 4 4 3 2 3 2 5 1 5 3 2
AL2 2 3 2 3 3 3 4 2 2 3 4 3 3 4 3 4 2 3 2 4 2 2 3 2 3
AL3 4 4 3 3 2 3 2 3 3 4 3 4 4 3 1 3 3 3 5 3 4 2 4 3 3
AL4 2 4 3 3 4 5 3 5 4 4 5 4 2 4 1 4 3 4 5 5 4 5 5 4 3
AL5 4 4 4 4 5 5 4 5 5 4 4 3 3 5 3 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5
AL6 3 3 3 3 4 3 2 4 2 2 2 4 4 4 3 4 3 4 3 4 2 4 5 4 3
AL7 3 3 4 2 5 4 3 4 5 3 2 3 4 3 5 4 3 4 3 3 5 4 5 2 3
AL8 3 4 3 5 3 5 4 3 4 5 4 4 4 5 3 3 3 2 5 5 2 4 5 3 2
AL9 3 2 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 2 3 4 5 4 3 4 3 2 4 3 3
AL10 3 3 3 2 3 3 2 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3
AL11 3 3 2 1 3 1 1 2 5 1 5 5 2 3 4 2 2 1 2 2 4 4 1 2 2
AL12 5 4 5 5 5 5 5 3 3 4 4 2 2 5 3 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4
AL13 4 5 4 4 5 5 3 4 4 2 4 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
AL14 5 5 3 2 4 4 5 4 4 4 5 3 3 5 1 3 4 5 5 4 5 3 5 5 5
AL15 3 4 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2
AL16 4 5 3 4 2 4 3 4 2 5 4 2 5 5 2 4 3 4 5 3 4 2 3 3 3
AL17 4 4 3 3 3 4 3 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 1 3 4 4 3
AL18 5 3 3 2 3 5 5 3 1 3 3 1 3 3 1 3 3 5 3 5 3 3 5 3 1
AL19 5 4 3 4 4 3 2 4 5 3 4 2 3 5 2 4 4 3 5 5 4 3 5 5 3
AL20 5 3 2 3 4 2 4 5 4 5 5 5 4 5 3 5 4 2 3 2 2 3 5 4 4
AL21 4 3 4 3 3 3 3 5 5 4 3 2 4 3 4 5 4 5 3 5 2 3 4 2 5
AL22 2 3 4 2 4 3 4 4 4 3 4 1 3 4 1 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4
AL23 3 5 3 2 3 4 4 1 3 5 4 4 2 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 3
AL24 3 4 1 5 4 5 3 3 3 2 2 1 1 4 2 5 2 4 5 5 4 3 5 4 2
AL25 3 5 4 5 3 5 3 5 5 2 4 2 2 4 1 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4
AL26 3 5 3 4 3 3 4 2 4 5 3 5 3 4 5 3 4 3 4 4 5 5 5 3 3
AL27 5 5 3 4 3 3 3 4 5 4 5 3 3 4 2 3 4 5 3 4 3 4 5 3 5
ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL28 4 4 3 3 3 2 3 4 3 3 4 4 3 2 2 4 3 4 3 3 2 2 5 3 3
AL29 4 4 4 5 5 4 3 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
AL30 3 3 5 3 4 5 3 2 4 5 2 5 2 5 1 5 3 3 5 3 3 5 5 5 3
 112

AL31 4 5 3 2 4 4 4 5 5 4 4 4 3 3 2 4 4 5 4 4 4 4 4 3 4
AL32 5 5 5 3 4 4 3 4 4 5 4 3 2 4 2 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4
AL33 3 3 5 5 4 5 4 4 5 3 3 3 2 5 3 4 3 3 5 3 5 3 5 5 1
AL34 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 5 3 3
AL35 5 5 2 5 5 2 2 5 5 3 2 5 3 3 5 5 3 5 2 5 2 5 3 3 2
AL36 3 4 4 4 3 4 3 3 4 5 4 3 2 3 3 3 5 4 3 4 3 2 3 3 3
AL37 5 4 3 3 1 3 1 2 1 5 3 1 1 5 3 3 2 3 4 2 4 2 3 4 1
AL38 5 3 4 3 4 5 3 3 4 3 4 3 4 3 2 4 3 1 4 2 2 3 5 4 4
AL39 4 5 5 5 4 4 4 5 5 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4
AL40 5 4 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 2 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5
AL41 5 5 4 5 5 5 4 5 5 1 5 5 1 5 2 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5
AL42 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 3 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 4 3
AL43 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
AL44 5 5 3 1 3 3 5 5 3 1 5 3 3 3 3 5 3 3 3 3 3 5 5 3 3
AL45 4 3 5 5 5 5 4 4 3 5 5 4 3 5 1 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5
AL46 4 5 3 3 3 5 3 5 5 4 2 5 5 5 4 4 3 5 4 5 3 3 4 4 4
AL47 3 5 3 2 3 5 2 2 2 5 2 4 2 4 5 4 3 5 5 2 4 3 4 5 1
AL48 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 5 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3
AL49 3 4 3 2 2 3 2 3 4 3 2 4 4 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2
AL50 4 5 5 4 4 4 3 4 4 3 3 5 5 5 2 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4
AL51 3 5 3 5 3 5 3 3 3 5 3 5 3 5 3 3 3 3 5 3 3 3 5 5 3
AL52 3 5 3 3 3 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 3 5 5 5 3 5 3
AL53 4 2 2 2 5 4 5 5 4 4 4 4 4 3 2 4 5 5 5 3 4 4 4 3 2
AL54 5 5 2 5 4 4 5 2 4 2 4 4 2 2 2 4 4 4 3 3 3 4 5 4 3
ALUMNO P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
AL55 4 5 4 3 4 5 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3
AL56 5 2 4 5 3 5 4 4 3 5 2 4 2 1 2 4 4 5 4 2 5 4 5 4 5
AL57 3 2 4 3 3 4 4 4 3 5 4 2 2 3 3 4 4 5 5 4 3 3 5 4 4
AL58 5 4 5 5 5 5 4 5 5 3 1 5 1 1 1 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5
AL59 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 4 2 2 4 3 4 4 4 3 5 4 5 5 4 3
AL60 2 4 4 3 4 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4
AL61 4 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5 3 3 5 3 4 3 3 5 4 3
 113

AL62 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 4
AL63 4 2 5 5 5 5 5 4 4 5 5 1 3 5 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 4
AL64 4 3 4 3 3 5 4 4 2 4 3 2 5 4 2 4 4 4 4 4 5 3 4 4 3
AL65 5 5 5 2 3 5 4 4 4 4 4 4 5 2 1 4 5 5 5 4 5 5 5 2 4
AL66 4 5 4 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 4 3
AL67 4 5 4 4 3 4 3 3 5 3 4 5 4 3 3 5 4 4 3 3 5 5 5 3 4
AL68 5 2 1 4 5 3 4 2 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
AL69 5 4 5 5 4 5 4 4 4 5 5 3 4 4 2 4 5 4 4 3 5 5 5 4 4
AL70 5 4 5 5 5 5 4 4 3 5 4 3 1 4 1 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5
AL71 3 4 2 2 2 3 2 2 3 4 2 5 5 3 3 3 3 2 3 3 4 2 3 2 2
AL72 3 4 5 4 4 4 3 3 4 5 3 4 4 3 5 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3
AL73 4 4 4 3 4 3 3 5 4 4 2 2 4 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2
AL74 3 5 2 2 2 3 2 4 3 3 1 3 1 4 2 4 2 3 3 2 5 2 4 2 2
AL75 2 4 2 3 4 4 5 5 3 3 5 3 1 3 1 3 5 4 5 5 3 2 5 2 3
AL76 5 5 3 5 5 5 3 4 4 5 5 1 3 3 3 5 5 4 5 3 5 3 5 5 5
AL77 2 5 3 5 4 5 5 5 4 3 4 5 3 5 3 5 3 5 5 4 2 5 4 4 2
AL78 3 3 4 3 4 3 4 2 1 2 3 3 2 3 2 3 4 4 2 2 1 2 4 3 3
AL79 5 4 4 5 3 4 3 5 5 4 3 3 3 4 2 4 4 5 3 4 3 3 4 2 3
AL80 5 5 5 3 3 5 3 5 3 4 3 3 3 5 1 3 5 5 5 5 2 3 5 5 5
AL81 3 1 3 4 4 5 3 5 5 5 5 3 3 4 1 5 4 4 3 5 5 3 5 4 4
AL82 4 4 4 4 5 3 5 3 4 5 3 4 3 4 3 5 5 4 4 5 5 3 5 4 5
AL83 4 4 3 3 4 4 3 5 5 4 4 5 5 4 2 4 4 2 4 3 4 4 3 4 4
AL84 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
AL85 4 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 3 2 3 1 4 5 5 3 5 4 5 4 3 5
AL86 4 2 2 3 3 3 5 3 3 4 4 5 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3
AL87 2 5 3 2 4 3 3 4 3 4 2 3 3 2 4 3 3 4 3 3 3 2 4 3 3
AL88 3 3 3 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3
 114

ALUMNO P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P50
AL1 1 2 3 1 3 3 2 2 3 5 4 2 4 3 1 1 1 3 3 3 5 3 4 3 3
AL2 3 1 2 3 4 4 3 4 2 3 4 3 3 3 2 2 4 3 3 2 3 4 3 2 2
AL3 2 3 2 3 3 2 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 4 3 4 2 2 3 3
AL4 5 3 3 3 5 4 3 4 4 3 3 2 4 4 3 3 5 4 5 4 3 5 4 3 1
AL5 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3
AL6 2 3 3 4 3 2 5 2 5 4 4 3 4 3 4 3 3 2 3 3 4 5 4 3 1
AL7 1 2 4 3 3 3 3 5 4 4 5 4 5 4 5 2 5 3 4 1 3 4 3 2 3
AL8 2 3 2 4 2 5 3 3 4 2 5 5 4 4 4 4 2 3 5 4 4 3 2 3 3
AL9 3 4 3 4 3 4 3 1 3 3 3 4 3 3 3 5 4 3 4 3 4 3 3 3 2
AL10 2 2 3 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3 2
AL11 1 2 3 3 3 2 5 3 1 3 2 2 1 1 1 1 1 5 1 3 3 1 2 4 3
AL12 5 1 5 5 5 5 3 4 4 5 5 2 3 5 4 3 5 4 4 3 4 4 5 2 1
AL13 5 2 3 4 4 5 3 4 3 3 4 2 4 4 3 2 2 2 4 2 5 4 3 3 2
AL14 3 2 5 5 5 3 5 5 5 5 3 5 5 4 1 5 5 4 4 5 5 4 5 2 2
AL15 3 2 3 2 3 2 3 2 4 4 4 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2
AL16 1 1 2 1 3 5 3 5 3 2 5 2 4 4 1 3 4 4 3 4 2 5 3 1 5
AL17 3 2 3 4 3 3 3 4 4 5 4 3 4 4 3 4 5 4 4 4 3 5 4 2 2
AL18 1 3 3 3 1 5 1 1 3 5 3 3 3 3 5 3 5 1 3 5 5 3 1 3 1
AL19 4 2 4 5 5 3 2 4 5 4 4 3 5 4 5 4 4 4 5 1 3 5 4 1 2
AL20 4 1 5 3 5 3 2 4 5 5 4 5 5 4 4 3 2 3 4 3 5 5 3 2 2
AL21 3 3 4 3 3 5 5 3 4 4 3 2 4 4 2 4 2 2 4 3 3 3 4 4 3
AL22 1 3 4 4 3 4 1 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 1 5 4 4 1 3
AL23 3 1 3 3 4 3 4 1 3 5 4 5 4 4 4 3 5 2 3 4 4 5 5 1 2
AL24 3 1 4 5 4 4 1 4 3 5 4 2 5 5 3 1 5 4 4 2 5 5 4 2 1
AL25 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 5 2 3 5 5 3 3 5 5 3 3 3 4 1 1
AL26 4 4 4 4 3 3 5 4 5 3 3 4 3 4 4 4 2 4 3 4 3 4 4 5 1
AL27 4 1 3 4 4 5 2 3 5 4 3 5 3 4 2 4 3 4 5 2 4 1 4 3 1
ALUMNO P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P50
AL28 3 4 3 3 3 4 2 3 4 4 4 3 3 5 4 3 4 3 4 3 4 4 3 3 2
AL29 5 1 5 4 5 5 1 5 5 5 5 3 5 3 4 4 5 5 5 3 5 5 5 3 1
AL30 3 1 4 4 4 3 5 5 5 5 5 3 3 5 5 3 5 3 5 1 3 5 5 4 1
 115

AL31 2 2 4 4 3 5 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 3 4 4 1 5 4 5 1 1
AL32 4 3 4 4 5 5 3 3 4 5 5 3 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 1
AL33 3 1 3 5 1 3 4 4 3 3 3 3 3 5 3 3 5 5 5 1 5 4 3 3 1
AL34 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 5 5 5 3 3 5 3 5 3 3 3 5
AL35 5 5 5 3 5 5 3 5 3 5 5 5 3 5 5 5 3 3 3 5 3 3 5 5 2
AL36 3 3 3 3 3 4 2 3 2 4 3 2 3 4 3 3 3 3 2 2 3 4 4 2 3
AL37 2 2 2 5 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 5 3 5 5 4 4 1
AL38 2 5 4 3 4 3 4 4 3 5 3 5 3 5 3 3 2 2 4 5 3 3 4 5 4
AL39 5 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 2 4 3 4 3 4 4 4 1 1
AL40 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 4 5 5 5 5 1 5 5 5 1 2
AL41 5 1 5 5 4 4 1 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 1 4
AL42 3 4 3 4 5 4 4 3 5 5 5 4 5 5 4 3 3 4 4 1 5 5 4 4 1
AL43 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
AL44 5 3 3 3 3 3 1 3 5 5 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3
AL45 5 1 5 5 1 3 1 3 1 5 3 3 5 5 5 3 5 5 5 1 3 5 5 1 1
AL46 4 3 4 3 4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 5 4 3 4 3 4 4 5
AL47 2 5 3 4 5 5 1 3 4 4 5 5 2 3 3 4 2 4 4 4 4 5 2 3 5
AL48 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3
AL49 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 3 3
AL50 3 5 3 2 4 4 4 3 4 4 4 5 3 4 5 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3
AL51 3 4 3 3 5 5 4 3 5 5 5 3 5 5 5 5 5 3 5 3 5 5 5 4 4
AL52 3 4 3 4 3 3 3 3 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4 3 2 4 4 4 3 2
AL53 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
AL54 3 4 4 4 3 3 3 4 5 4 4 4 4 5 5 3 4 4 5 1 5 1 3 3 1
ALUMNO P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 P41 P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P50
AL55 3 3 4 3 4 4 1 2 5 5 2 3 5 4 4 5 5 4 4 5 3 4 4 3 3
AL56 4 2 4 4 1 5 4 2 4 4 5 4 2 1 5 1 4 4 1 1 4 4 3 4 2
AL57 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 5 3 4 4 2
AL58 4 5 4 4 4 5 1 5 5 4 5 1 5 5 5 5 5 4 4 1 5 5 5 1 1
AL59 3 2 3 4 3 5 3 2 5 3 4 3 4 3 4 4 5 3 4 3 5 3 3 4 3
AL60 4 4 4 3 3 5 3 5 2 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 3 3 4
AL61 4 3 3 2 5 2 2 3 4 3 2 4 4 3 3 4 2 4 3 2 3 3 4 4 5
 116

AL62 5 3 5 4 5 5 5 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 3 5 5 5 2
AL63 5 1 5 5 5 5 1 5 4 5 5 1 5 5 5 1 5 5 5 4 5 5 5 1 1
AL64 4 2 4 4 5 5 4 4 5 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 5 3 5 5 3 3
AL65 2 3 5 5 5 5 3 5 3 5 5 4 5 5 3 3 4 4 5 4 4 5 5 2 1
AL66 4 2 4 2 4 4 1 3 3 1 3 3 3 5 4 3 5 3 4 2 1 2 2 1 1
AL67 3 3 4 5 5 5 4 3 5 5 5 3 5 5 5 3 5 3 5 3 5 5 3 3 3
AL68 5 4 5 5 4 5 3 5 1 4 4 4 5 5 5 3 2 3 4 5 5 5 4 5 4
AL69 4 1 4 4 5 5 3 3 4 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4 2
AL70 4 1 4 4 4 5 1 3 3 5 5 1 5 5 5 5 5 4 4 1 5 5 5 1 1
AL71 2 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 4 2 3 4 3
AL72 5 4 4 4 5 3 3 3 5 3 4 3 3 3 4 3 5 4 4 3 4 4 3 4 4
AL73 2 1 3 2 3 3 3 4 4 4 3 2 3 3 3 4 2 2 3 2 3 3 2 1 3
AL74 1 4 3 5 3 2 2 2 1 2 3 5 2 3 3 1 4 1 2 3 3 4 2 4 1
AL75 4 1 5 5 4 4 1 4 4 3 5 2 2 5 5 4 3 3 4 5 4 4 2 1 1
AL76 5 1 5 5 5 3 1 5 5 5 3 1 4 5 5 5 5 5 5 1 3 5 5 4 4
AL77 1 4 2 4 2 4 2 3 2 5 2 5 5 4 4 1 1 3 4 3 3 5 5 3 2
AL78 2 3 5 3 5 5 3 3 5 5 5 4 3 3 3 5 4 3 5 3 4 5 3 2 2
AL79 3 1 3 3 4 5 2 4 3 3 5 3 4 4 3 5 5 4 4 1 5 4 4 3 3
AL80 4 1 5 3 5 4 4 5 5 5 5 2 3 5 4 1 2 5 5 5 4 5 4 1 1
AL81 5 3 5 5 5 3 3 2 5 5 5 4 5 3 4 1 2 2 2 4 1 5 4 5 3
AL82 3 5 5 4 4 5 3 5 4 3 5 4 5 5 2 4 5 3 5 3 5 3 4 4 2
AL83 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2
AL84 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3
AL85 3 2 4 2 4 4 3 3 3 4 5 3 3 4 4 4 3 3 3 2 4 3 4 2 2
AL86 3 2 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 5 3 3 3 4 3 3 3 3
AL87 3 3 3 3 4 4 3 3 5 5 4 5 3 4 3 3 3 3 3 4 5 5 3 4 1
AL88 3 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3
 117

APENDICE 6 certificación de validación

118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
 129

APENDICE 7

ARTÍCULO CIENTÍFICO

1. TÍTULO
El aprendizaje autorregulado y la inteligencia Emocional
2. AUTOR:
Bach. Javier Aldo Durán Falcón

3. RESUMEN
El objeto de la presente investigación es determinar la correlación entre el Aprendizaje
autorregulado con sus dimensiones ejecutiva, cognitiva, motivacional y manejo del contexto, con
la Inteligencia emocional en las alumnas de la institución educativa superior pedagógico publico
Emilia Barcia Boniffatti. En la tesis se utilizó el método Hipotético deductivo con enfoque
cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional, siendo un diseño no experimental. Se utilizó como
instrumentos el inventario de Lindner, Harris & Gordon para el aprendizaje Autorregulado y el test
de Ice Barón para la inteligencia emocional, ello se aplicó en la muestra de 88 estudiantes a partir
de una población finita. Se aplicó la fórmula del coeficiente de relación de Spearman, la cual ha
sido procesada en el Programa SPSS. Se encontró que el nivel del aprendizaje autorregulado de
los alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti, por predominancia es alto con el 63.68%
de las encuestadas, en cuanto a la Inteligencia Emocional el nivel es medio, el 46.59% de las
encuestadas. La relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional es baja
determinada por el Rho de Spearman 0.370, frente al (grado de significación estadística) p <
0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje autorregulado, cognitiva, Inteligencia emocional,

4. ABSTRACT|

The present research aims to determine the correlation between self-regulated learning with
its executive, cognitive, motivational and context management dimensions, with EmOC in the
students of the Public Educational Institution Emilia Barcia Boniffatti. In the thesis we used the
deductive hypothetical method with a quantitative approach, of descriptive correlational type,
being a non - experimental design.
 130

The Lindner Harris & Gordon inventory for self-regulated learning and the Ice Baron test for
emotional intelligence were used as instruments, which allowed the sample data of 88
students to be obtained from a finite population. Likewise, to establish the relationship
between variables, the Spearman relationship coefficient formula was applied, which has
been processed in the SPSS Program.
It was found that the level of self-regulated learning of the 2016 IESPP students Emilia Barcia
Boniffatti, by predominance is high with 63.68% of the respondents; in terms of Emotional
Intelligence, the level is medium, 46.59% of the respondents. The relationship between self-
regulated learning and Emotional Intelligence is low as determined by Spearman's Rho 0.370,
versus (significance level) p 0.05, so we reject the null hypothesis.

5. KEYWORDS

self-regulated learning, cognitive, Emotional Intelligence

6. INTRODUCCIÓN

Actualmente en el ambiente educativo nacional se teoriza y utiliza conceptos como

aprender a aprender, cognición, metacognición, desaprender que sugiere que la
autorregulación del aprendizaje debe constituir una meta fundamental de la instrucción en
especial en el nivel de educación superior.
Las instituciones de educación superior en nuestro medio, desde hace poco
tiempo le están dando importancia al hecho que el alumno autorregule su aprendizaje, lo
que se evidencia en la reformulación de su modelo pedagógico, cambio curricular y
capacitación docente en las teorías psicopedagógicas contemporáneas de aprendizaje,
especialmente resaltando la necesidad de partir del conocimiento profundo del estudiante
y destacando la importancia y la necesidad de hacerlo sentir protagonista y constructor
de su propio aprendizaje.
Trabajamos en la institución superior pedagógico público con una muestra no
probabilística de 88 estudiantes de una población total de 193.
Las alumnas de quinto año de estudios no participaron por su ausencia física al cumplir sus
prácticas profesionales.
 131

De los resultados generales, sobre los niveles del aprendizaje autorregulado de las
alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti, se observa que el 31.82% de las
encuestadas tienen nivel medio, el 63.68% presentan alto nivel de aprendizaje
autorregulado y el 4.55% presenta un nivel muy alto en el aprendizaje autorregulado.
Así mismo se tiene el resultado general de la inteligencia Emocional que se
muestra en la tabla 8 y figura 2, donde el 12.5% de alumnas presenta muy bajo nivel de
inteligencia emocional, el 22.73% presenta bajo nivel de inteligencia emocional, el 46.59%
presenta medio nivel de inteligencia emocional, el 13.64% presenta alto nivel de
inteligencia y el 4.55% presenta muy alto nivel de inteligencia Emocional.
Existe buena orientación con respecto al nivel del aprendizaje autorregulado y la
Inteligencia Emocional de las alumnas, donde el 8% de las estudiantes presenta muy bajo
nivel de inteligencia emocional y nivel medio de aprendizaje autorregulado, mientras que el
11.4% presenta nivel alto en inteligencia emocional y alto en nivel de aprendizaje
autorregulado, y ningún estudiante se ubica en nivel muy alto de inteligencia emocional y
aprendizaje autorregulado.

Los resultados presentan los estadísticos en cuanto al grado de correlación entre las
variables determinada por el Rho de Spearman 0.370, significa que existe una relación baja
moderada positiva entre las variables, frente al (grado de significación estadística) p < 0,05,
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, es decir existe
relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de los alumnos 2016
de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

7. METODOLOGÍA

Diseño: No experimental con corte transversal

El diseño de estudio es No Experimental, ya que se observa el fenómeno tal como se dan en
su contexto y no manipula ninguna variable.
En la presente investigación la población consta de 193 alumnas de la institución
educativa superior pedagógico público “Emilia Barcia Boniffatti” de Lima. La muestra
resultante: 88 alumnas de la IESPP “Emilia Barcia Boniffatti”
Se utilizó el muestreo no probabilístico intencionado y se determinó 88 elementos de muestra. La
técnica de recolección de datos, es el proceso organizado que se realiza durante la
 132

recolección de información. En la presente investigación se utilizó la técnica de la observación a

través de un cuestionario y test, que ha permitido recabar información para la posterior medición
de las variables de estudio, lo cual hace posible llegar al objetivo de la investigación.

Instrumentos de recolección de datos.

a) El Inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI).

Nombre: Inventario del Aprendizaje Autorregulado. El objetivo es determinar la relación

entre el aprendizaje. Los autores son Reinhart Lindner, Harris & Gordon V. 4.01, la
aplicación es individual y 20 minutos aproximadamente.
Dirigido a jóvenes de 16 años a más. La técnica es la observación y la puntuación y escala
de Calificación considera (1) Casi siempre típico en mí, (2) Frecuentemente típico en mí, (3)
Algunas veces típico en mí, (4) No es muy típico en mí, (4) Es típico en mí en lo absoluto

b) El test de ICE de BarOn para la Inteligencia Emocional Descripción del Test de ICE
de BarOn: Consta de 133 ítems cortos y tiene un grupo de respuestas de cinco puntos. Se
requiere aproximadamente de 30 a 40 minutos para completarlo; sin embargo, no hay límites
de tiempo. El ICE de BarOn es adecuado para individuos de 16 años o más.
8. RESULTADOS

Contrastación de hipótesis
Hipótesis general de la investigación
Ho: No existe relación existente entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia
Emocional de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

El grado de correlación entre las variables determinada por el Rho de Spearman 0.370,
significa que existe una relación baja moderada positiva entre las variables, frente al (grado
de significación estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia
Emocional de los alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis especifica Especifico 1

 133

Ho: No existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de
la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

H1: Existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de la
IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

El grado de correlación entre las variables determinada por el Rho de Spearman 0.488,
significa que existe una moderada relación positiva entre las variables, frente al (grado de
significación estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de las alumnas
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

Hipótesis especifica Especifico 2

Ho: No existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de
la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
H2: Existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de la
IESPP Emilia Barcia Boniffatti
El grado de correlación entre las variables determinada por el Rho de Spearman 0.303,
significa que existe una baja relación positiva entre las variables, frente al (grado de
significación estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre la motivación y la inteligencia emocional de las
alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
Hipótesis específica especifico 3

Ho: No existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de
la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

.H2: Existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas 2016 de la
IESPP Emilia Barcia Boniffatti.
El grado de correlación entre las variables determinada por el Rho de Spearman 0.360,
significa que existe una baja relación positiva entre las variables, frente al (grado de
significación estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre la cognición y la inteligencia emocional de las alumnas
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti
 134

Hipótesis específica especifico 4

Ho: No existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de las alumnas
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti

H2: Existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de las alumnas
2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti

El grado de correlación entre las variables determinada por el Rho de Spearman 0.352,
significa que existe una baja relación positiva entre las variables, frente al (grado de
significación estadística) p < 0,05, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, existe relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de
las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti.

9. DISCUSIÓN

Luego del trabajo de revisión de la literatura en cuanto a las variables de estudio y las
dimensiones determinadas, se tienen un acercamiento a los resultados obtenidos a partir de
los cuestionarios, estos datos fueron procesados y se determinó las dimensiones de los
mismos el cual se llegó a identificar el nivel predominante de las variables siendo estos datos
para la contratación de las hipótesis y llevar a cabo el proceso de discusión de los resultados.
Así se tiene a.

Ruiz (2009) en su tesis, acerca de la relación entre la autorregulación, la autoeficacia y

la percepción del rendimiento académico. Quien manifiesta que existe correlación entre la
autorregulación, autoeficacia y la percepción de rendimiento académico de las estudiantes
evaluadas, dentro del trabajo se tiene la relación entre el aprendizaje autorregulado y la
Inteligencia Emocional de los alumnos 2016 de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti siendo este
determinado por el Rho de Spearman 0.370, implica que el aprendizaje autorregulando es el
escenario con la inteligencia emocional no están bien emprendidas en la muestra por lo que
dentro de las revisión literaria se mostró que una depende de la otra, así mismo dentro del
trabajo de investigación en referencia se tiene el estudio correlativo entre la edad y el estado
civil, Así las estudiantes de mayor edad tiene mayor capacidad de autorregulación.

Por su parte Pereira (2011) desarrollo su investigación sobre autorregulación académica

en los estudiantes de primer año en la facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad
 135

Rafael Landívar de Guatemala. Quien aplico el cuestionario a 241 estudiantes de los cuales 105
eran de sexo masculino y 136 de sexo femenino, sus edades variaban entre 17 y 25 años edad,
llegando a la conclusión que los estudiantes son altamente autorregulados para la ejecución de
actividades académicas dentro del trabajo de investigación se trabajó la relación del aprendizaje
autorregulado y la Inteligencia Emocional de los alumnos determinada por el Rho de Spearman
0.370, frente, así mismo se tiene a la ejecución y la inteligencia emocional una relación de 0.488,
en este caso se tiene una moderada relación entre las variables de estudio, implicando que con
la dimensión ejecución que consta de las acciones teóricas y prácticas de alguna manera
fortalece las acciones para el proceso de autorregulación.

Así mismo se tiene a Cabrera (2011) en su estudio “Inteligencia emocional y rendimiento

académico de los alumnos del nivel secundario de una institución educativa de la región
Callao” el diseño de investigación que se ha considerado para el presente estudio es el
diseño descriptivo correlacional, se utilizó una muestra estratificada con afijación
proporcional, es decir, la asignación de los alumnos a cada estrato es proporcional al número
de individuos que la componen. Para evaluar la inteligencia emocional se utilizó el
instrumento adaptado a la realidad peruana por Nelly Ugarriza y Liz Pajares

10. CONCLUSIONES

Primera

El nivel de aprendizaje autorregulado de las alumnas 2016 de la IESPP Emilia Barcia

Boniffatti, por predominancia es alto con el 63.68% de las encuestadas, en cuanto a la
Inteligencia Emocional el nivel es medio, con el 46.59% de las encuestadas.

Segunda

La relación entre el aprendizaje autorregulado y la Inteligencia Emocional de los alumnos 2016

de la IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja determinada por el Rho de Spearman 0.370, frente al
(grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula.

Tercera

La relación entre la ejecución y la inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la IESPP

 136

Emilia Barcia Boniffatti es moderada determinada por el Rho de Spearman 0.488, frente al
(grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula

Cuarta

La relación entre la motivación y la inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la IESPP

Emilia Barcia Boniffatti es baja determinada por el Rho de Spearman 0.303, frente al (grado
de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula

Quinta

La relación entre la cognición y la inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la IESPP

Emilia Barcia Boniffatti es baja y positiva determinada por el Rho de Spearman 0.360 frente
al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula

Sexta

La relación entre el control de ambiente y la inteligencia emocional de los alumnos 2016 de la

IESPP Emilia Barcia Boniffatti es baja y positiva determinada por el Rho de Spearman 0.352
frente al (grado de significación estadística) p < 0,05, por lo que rechazamos la hipótesis nula.

11. REFERENCIAS

Zulma, M. (2006). Aprendizaje autorregulado: el lugar de la cognición, la metacognición y la

motivación. Estudios Pedagógicos, 32 (2), 121-132.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514131006

Narváez, M y Prada, A. (2005). Aprendizaje autodirijido y desempeño académico.

Tiempo de Educar, 6 (11), 115-146.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31161105

Peñaloza, E. Landa, P y Vega, C. (2006). Aprendizaje Autorregulado: Una revisión

conceptual. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 9 (2), 1-21.

Garello, M Y Rinaudo, M. (2012). Características de las tareas académicas que favorecen el

aprendizaje autorregulado y la cognición distribuida en estudiantes universitarios.
Revista de Docencia Universitaria, 10 (3), 415-440.
Recuperado de: http://www.red-u.net/
 137

Valqui, E. (2008). Aprendizaje autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de la

especialidad de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica del Perú (Grado
Magister) Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Recuperado de:
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/2411/1/Valqui_ze.pdf

López, O. (2008). La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como

predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios. (Grado Magister).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Recuperado de: cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/615/1/Lopez_mo.pdf

Lindner, R & Harris, B. (1993). Enseñanza autorregulado y estrategias de aprendizaje.

Connecticut: Universidad de Connecticut.

Mason, M. (2004). Estadística para Administración y Economía. México: Alfa Omega.

Pintrich, P. (1986). Comprender el aprendizaje autorregulado. En P. R. Pintrich (ED), Nuevas

orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje.: Understanding self-regulation learning.
San Francisco: Jossey-Base.

Rodriguez, L. (2008). Variables cognitivo-motivacionales, comportamentales y contextuales y

su relación con los procesos de autorregulación del aprendizaje en área de las matemáticas.
Oviedo: Universidad de Oviedo.
Rodriguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de ESO. La Coruña: Universidad de A. Coruña.

Zimmerman, B. (1994). Las dimensiones de la autorregulación académica, un marco

conceptual para la educación. Hillsdate., N. J: Erlbaum.

Zimmerman. B. & Schunck, D. (1989). Aprendizaje autorregulado y desempeño académico.

La teoría de la investigación y la práctica. New Cork: Springer- Verlang.

Scott, P. (2007). El papel de la autorregulación del aprendizaje en la Enseñanza contextual:

principios y prácticas para la formación de profesores. México: Universidad de Nuevo México.
 138

Cabanillas, W. (2002). Modelos en inteligencia emocional: Más allá del legado de Góleman.
Revista Peruana de Psicología, 7(12), 35 – 40.

Camarero, F. (1999). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis

doctoral, Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología.
 139

DECLARACIÓN JURADA
DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN
PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

Yo…Javier Aldo Durán Falcón…estudiante (X), egresado ( ), docente ( ), del Programa De Maestría en
Docencia Universitaria…. de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con
DNI 07116531, con el artículo titulado
“Aprendizaje Autorregulado e Inteligencia Emocional de las estudiantes de Educación Inicial
2016 de la IESPP “Emilia Barcia Boniffatti”
Declaro bajo juramento que:
1) El artículo pertenece a mi autoría, sin coautores.
2) El artículo no ha sido plagiado ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente para
alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores), auto plagió
(presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido publicado), piratería
(uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo
las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.
5) Si, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro documento de difusión, cedo
mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado, de la Universidad César Vallejo, la
publicación y divulgación del documento en las condiciones, procedimientos y medios que
disponga la Universidad.

Lugar y fecha: Los Olivos, 20 de febrero del 2017

Nombres y apellidos: Javier Aldo Durán Falcón