EDbebubc

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN
DE AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES PARA FORTALECER LAS

ACTITUDES CIENTÍFICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 40148, GERARDO IQUIRA PIZARRO, DEL DISTRITO DE
MIRAFLORES, AREQUIPA, 2016
Tesis presentado por las

bachilleras:
BETSY CELESTE BERNEDO

BURGOS Y ROSARIO MARÍA
EMILIA CCARITA QUICAÑO, para
optar el título profesional de licenciadas en
educación, especialidad: Educación inicial.
Asesor: Jorge Ampuero Gonzales
AREQUIPA – PERÚ
2018
2
Dedicatoria
A mi madre Sara María por haberme motivado siempre a vencer los obstáculos, por sus
consejos, por los valores que ha sembrado en mí, por empujarme hacia el éxito y cuidarme en
todo momento, pero más que nada e importante, el amor infinito que me da y ser el ángel que
me protege y hacer de mí una profesional.
A mi padre Javier, Por ser mi mentor en cada etapa de mi vida por contagiarme de trabajo,
esfuerzo y dedicación, porque gracias a él elegí esta carrera por copiar de mi padre el amor
a enseñar.
Betsy Bernedo
Dedico de manera especial este trabajo a Dios por ser quien me permitió llegar hasta aquí, a
mis padres, mis hijos, que son mi motor y mi motivo, a mi esposo por el apoyo
incondicional, a mis niños ya que ellos son el cimiento y construcción profesional, en ellos
tengo el espejo, en el cual quiero reflejar sus virtudes infinitas y su gran corazón que me
llevan a aprender cada día más.
Rosario Ccarita
3
Agradecimientos
Queremos agradecer infinitamente a tosas las personas que han colaborado en la realización
de este trabajo en especial a nuestro asesor el Dr. Jorge Ampuero quien supo guiarnos en la
investigación y brindarnos su seguimiento y supervisión continúa.
También nos gustaría agradecer a todos los profesores tutores de aula que junto a sus niños
participaron en los talleres que dieron vida a este proyecto.
Betsy y Rosario
4
Resumen
El quehacer científico implica el desenvolvimiento de toda actividad que busque la
comprobación de una idea mediante la experimentación, está actividad involucra un conjunto
actitudes científicas; por ello, en la presente investigación planteamos un programa de
actividades experimentales con el objetivo de, demostrar que la aplicación de un programa de
actividades experimentales fortalece el desarrollo de actitudes científicas de los niños de 5
años de la institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores,
Arequipa; por ello, desde diferentes teorías, enfoques y conceptos, se asume las siguientes
actitudes científicas que los infantes de 5 años poseen: la curiosidad, la observación, la
manipulación, el análisis y la comunicación.
Mediante la metodología científica, nivel de investigación aplicada y diseño pre-
experimental, con una muestra de 31 niños de 5 años, se inicia la investigación evaluando el
nivel de aprestamiento de las actitudes científicas. De los resultados obtenidos al inicio se
planifica, crea y ejecuta el programa de actividades científicas para así al finalizar este
programa que consto de 11 talleres se evalúan los niveles de logro alcanzados por los niños.
Finalmente, obtenidos los resultados del antes y después del programa de actividades
experimentales nos han permitido corroborar la hipótesis planteada al inicio de la
investigación; por medio de la prueba estadística Chi Cuadrado(X 2); en la cual se asume, que
mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales se fortalecen las
actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N° 40148, Gerardo
Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.
Palabras clave: Actividades experimentales, actitudes científicas, indagación.

5
Abstract
The scientific task involves the development of any activity that seeks the verification
of an idea through experimentation, this activity involves a set of scientific attitudes; for this
reason, in the present investigation we propose a program of experimental activities with the
objective of demonstrating that the application of a program of experimental activities
strengthens the development of scientific attitudes of children of 5 years of the educational
institution N ° 40148, Gerardo Iquira Pizarro from the district of Miraflores, Arequipa;
Therefore, from different theories, approaches and concepts, the following scientific attitudes
that 5-year-olds possess are assumed: curiosity, observation, manipulation, analysis and
communication.
Through scientific methodology, applied research level and pre-experimental design,
with a sample of 31 children of 5 years, research is started by evaluating the level of readiness
of scientific attitudes. From the results obtained at the beginning, the program of scientific
activities is planned, created and executed. At the end of this program, consisting of 11
workshops, the achievement levels reached by the children are evaluated.
Finally, obtained the results of the before and after the program of experimental
activities have allowed us to corroborate the hypothesis raised at the beginning of the
investigation; by means of the Chi square statistical test (X2); which assumes that through the
application of a program of experimental activities strengthens the scientific attitudes of
children of 5 years of the educational institution No. 40148, Gerardo Iquira Pizarro Miraflores
district, Arequipa.
Keywords: Experimental activities, scientific attitudes, inquiry.

6
CONTENIDO
Portada..........................................................................................................................................i
Dedicatoria..................................................................................................................................ii
Agradecimientos.........................................................................................................................iii
Resumen.....................................................................................................................................iv
Abstract......................................................................................................................................v
CAPÍTULO I
PROGRAMA DE ACTIVIDADES Y ACTIVIDADES CIENTIFICAS
1.1. Educación.....................................................................................................1
1.1.1. Fines de la educación........................................................................................2
1.1.2. Objetivos de la educación básica......................................................................3
1.1.3. Educación inicial..............................................................................................3
1.1.4. Teoría para el aprestamiento de ciencia en los niños de educación inicial.......4
1.1.4.1. El pensamiento del niño pequeño de Jean Piaget................................4
1.1.4.2. El aprendizaje significativo de David Ausubel...................................9
1.1.4.3. La zona del desarrollo próximo de Lev Vygotsky............................11
1.1.4.4. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner......................12
1.1.5. Características de los niños de 4 - 5 años.......................................................14
1.1.6. La educación inicial en el área de ciencia y ambiente....................................18
1.1.7. Competencia...................................................................................................21
1.1.7.1. Saber..................................................................................................23
1.1.7.2. Saber actuar.......................................................................................23
1.1.7.3. Saber ser............................................................................................23
1.1.8. Enfoque de la indagación científica................................................................23
1.2. Actividades Experimentales.......................................................................26
1.2.1. Experimento....................................................................................................27
7
1.2.2. Material experimental.....................................................................................28
1.2.2.1. Material de indagación......................................................................29
1.2.2.2. Material de experimentación o manipulación...................................29
1.2.3. Consideraciones generales para el desarrollo de actividades experimentales 29
1.2.4. Conocimientos en el área de ciencia y ambiente............................................30
1.2.5. Organización y secuencia pedagógica............................................................32
1.2.5.1. Ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman.........................32
1.2.6. Importancia de las actividades experimentales...............................................34
1.3. Actitudes científicas......................................................................................................36
1.3.1. Aptitud............................................................................................................37
1.3.1.1. Percepción sensorial..........................................................................40
1.3.1.2. Curiosidad.........................................................................................41
1.3.1.3. La observación..................................................................................45
1.3.1.4. Análisis..............................................................................................47
1.3.1.5. La comunicación...............................................................................49
1.3.2. Competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos...............................................................................................................50
1.3.2.1. Problematiza situaciones...................................................................51
1.3.2.2. Diseña estrategias para hacer indagación..........................................52
1.3.2.3. Genera y registra datos e información..............................................53
1.3.2.4. Analizamos datos o información.......................................................54
1.3.2.5. Evalúa y comunica............................................................................55
1.3.3. Importancia de la competencia indaga mediante métodos científicos para

construir sus conocimientos..........................................................................................55
1.4. Relación entre experimentos y actitudes científicas......................................................56
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento del problema..........................................................................................57

8
2.2. Justificación...................................................................................................................64
2.3. Objetivos.......................................................................................................................66
2.3.1. Objetivo principal...........................................................................................66
2.3.2. Objetivos secundarios.....................................................................................66
2.4. Hipótesis........................................................................................................................67
2.5. Variables........................................................................................................................67
2.5.1. Variable independiente...................................................................................67
2.5.2. Variable dependiente......................................................................................67
2.6. Población y muestra......................................................................................................69
2.7. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación.......................................................69
2.7.1. Método............................................................................................................69
2.7.2. Nivel de investigación....................................................................................70
2.7.3. Diseño de investigación..................................................................................71
2.8. Técnica e instrumento...................................................................................................71
2.8.1. Validez y confiabilidad...................................................................................73
2.9. Resultados e interpretación...........................................................................................76
2.9.1. Resumen por unidad de estudio....................................................................104
2.9.1.1. Niveles de logro de actitudes científicas.........................................106
2.10. Comprobación de hipótesis.........................................................................................107
2.10.1. Prueba Chi cuadrado.................................................................................108
CAPITULO III
PROPUESTA PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES “MIS

PRIMEROS EXPERIMENTOS”
3.1. Tema............................................................................................................................111
3.2. Responsables...............................................................................................................111
3.3. Justificación.................................................................................................................111
3.4. Objetivos.....................................................................................................................113
3.4.1. Objetivo principal.........................................................................................113

9
3.4.2. Objetivos secundarios...................................................................................113
3.5. Finalidad del programa de intervención......................................................................113
3.6. Actividades y estrategias.............................................................................................113
3.6.1. Difusión........................................................................................................114
3.6.2. Exposiciones demostrativas..........................................................................114
3.6.3. Participación.................................................................................................115
3.6.4. Evaluación....................................................................................................115
3.6.5. Cronograma de los talleres...........................................................................116
3.7. Impacto........................................................................................................................116
3.8. Beneficiarios................................................................................................................116
3.9. Localización................................................................................................................116
3.10. Duración......................................................................................................................117
3.11. Recursos......................................................................................................................117
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.Competencias del ciclo II...........................................................................................31
Tabla 2. Temas de ciencia y ambiente....................................................................................31
Tabla 3. Muestra de la investigación.......................................................................................69
Tabla 4. Modelo diseño pre-experimental...............................................................................71
Tabla 5. Niveles de logro.........................................................................................................73
Tabla 6. Calculo de Confiabilidad...........................................................................................74
Tabla 7. Resumen de procesamiento de casos.........................................................................74
Tabla 8. Resultados de fiabilidad............................................................................................75
Tabla 9. Reacciona con inquietud ante estímulos novedosos aproximándose hacia ellos y
observándolos Frecuencias y porcentajes..............................................................76
Tabla 10. Expresa su necesidad de saber realizando preguntas..............................................78
Tabla 11 . Examina los materiales entregados por el docente de manera autónoma..............80
Tabla 12. Persiste en la exploración del experimento manipulando todos los materiales e
instrumentos independientemente con el propósito de conocer más.....................82
Tabla 13. A través de la primera observación genera una hipótesis.......................................84
Tabla 14. Observa el desarrollo de la experimentación...........................................................86
Tabla 15. Formula preguntas en el proceso de un experimento..............................................88
Tabla 16. En el proceso de experimentación, por medio de la observación, comprueba su
hipótesis.................................................................................................................90
Tabla 17. Caracteriza los materiales observados por su tamaño, forma, peso y color............92
Tabla 18. Detalla la secuencia observada del experimento.....................................................94
Tabla 19. Describe el fenómeno observado............................................................................96
Tabla 20. Da razón del experimento observado respondiendo la pregunta ¿por qué ocurre el
fenómeno observado?............................................................................................98
1
Tabla 21. Reflexiona sobre sus conocimientos previos y el nuevo obtenido respondiendo a la
pregunta: y ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?....................................100
Tabla 22. Informa el conocimiento alcanzado mediante la pregunta ¿Qué aprendí?............102
Tabla 23. Resúmenes de casos..............................................................................................104
Tabla 24. Resultados niveles de logro de actitudes científicas.............................................106
Tabla 25. Prueba Chi cuadrado.............................................................................................109
Tabla 26. Talleres..................................................................................................................114
Tabla 27. Cronograma programa “Mis primeros experimentos"..........................................116

1
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Porcentaje indicador 1.............................................................................................76
Figura 10. Porcentaje indicador 10.........................................................................................94
Figura 13. Porcentaje indicador 13.......................................................................................100
Figura 14. Porcentaje indicador 14.......................................................................................102
Figura 15. Comparación resultados prepost........................................................................105
Figura 16. Niveles de logro alcanzados................................................................................106
Figura 17. Intervalo de confianza 95%.................................................................................109
Figura 18. Tabla de distribución Chi Cuadrado....................................................................109

CAPÍTULO I
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Y ACTITUDES CIENTÍFICAS
1.1. Educación
La educación debe ser entendida como “un proceso de aprendizaje y enseñanza
que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de
las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades” (CRP, 2003, p. 5).
El ser humano desde el vientre de la madre, nacimiento y posterior desarrollo, en
cada etapa, adquiere información que forma su manera de actuar y ser con su entorno
social, esta adquisición la llamamos aprendizaje.
En razón al anterior párrafo, el aprendizaje que se obtiene es producto de
aquellos estímulos externos que recibe el ser humano, de ésta forma, lo obtiene de
manera espontánea o sistemática, basada en el experiencia directa e indirecta, a este
proceso le llamamos enseñanza.

2
El ser humano no es singular, vive en un campo social en el cual interactúa con
otros seres, así mismo, es modelo e influye mediante sus acciones, sean correctas o
incorrectas. De la misma manera, también percibe a otros, es influido por otros. Sus
actos son respuesta de esa influencia.
Entonces, podemos afirmar, que el ser humano enseña y aprende – aprende y
enseña, por lo tanto, en el proceso educativo existe un intercambio de respuestas y
estímulos, en el que, estos dos procesos interactúan constantemente. Por ello decimos
que la educación es constante, el ser humano a cada instante está sometido a este
proceso educativo y que finalmente culmina este proceso cuando este perece.
1.1.1. Fines de la educación.
El estado peruano establece en el art. 9° de la Ley General de la Educación
N°28044 como fines de la educación:
 Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
 Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y
lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país

3
y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de
un mundo globalizado. (CRP, 2003, p. 8).
1.1.2. Objetivos de la educación básica.
En el art. 31° de la Ley General de la Educación N° 28044, se plantean los
siguientes objetivos para la educación básica regular:
 Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
país.
 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las
nuevas tecnologías. (CRP, 2003, p. 18)
1.1.3. Educación inicial.
La educación inicial es conceptualizada en el art. 36 de la Ley General de
la Educación N° 28044 de la siguiente manera:
La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica
Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5
años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también
sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial.
Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia

4
pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía
administrativa y de gestión.
Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación
Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que
contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su
crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la
sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (CRP, 2003, pp. 19-20).
La educación en el nivel inicial debe brindar la mayor cantidad de
estímulos que el niño asimile, con el fin de brindarle las predisposiciones
adecuadas para el nivel primario, “se busca desarrollar en él sus emociones, su
dinamismo, su laboriosidad, la sensibilidad social, el desarrollo afectivo del
lenguaje… elaborar los conocimientos… no, en el dominio de ciertos contenidos
de parte del niño, sino en el proceso de formación de los mismos” (MINEDU,
1987, p. 7).
1.1.4. Teoría para el aprestamiento de ciencia en los niños de educación inicial.
1.1.4.1. El pensamiento del niño pequeño de Jean Piaget.
En el periodo pre-operacional, los niños entre 2 a 7 años ya son capaces
de articular palabras, esto varía de acuerdo a la edad, es decir, a mayor edad
mayor cantidad de palabras domina el niño. Entonces, esta adquisición del
lenguaje influye afectiva e intelectualmente al niño, este es capaz de reconstruir
hechos pasados y producir conjeturas mediante el uso del lenguaje.
Piaget (1964) infiere, que este hecho produce 3 consecuencias para el
desarrollo mental del niño:
[Primero]El principio de la socialización de la acción; [Segundo] una
interiorización de la palabra, o sea, aparición del pensamiento

5
propiamente dicho que tiene como soportes el lenguaje interior y el
sistema de signos… finalmente, y de forma primordial, [Tercero] una
interiorización de la acción como tal, que debe ser puramente perceptiva
y motriz, pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las
experiencias mentales. (p. 28).
En las instituciones educativas, el niño al tener sus primeros contactos
con seres símiles a él, empieza a recibir aquellos primeros estímulos que
provocan en él una respuesta; el intercambio de estímulos que con el tiempo
provocan la socialización y la intervención del lenguaje como medio de
comunicación, la emisión de palabras son efecto de un pensamiento propio, de
una concepción establecida en el niño.
Como fruto del lenguaje y la socialización, le permite “al sujeto explicar
sus acciones le facilita simultáneamente el poder de reconstituir el pasado, y
por tanto evocar en su ausencia los objetos hacia los que se han dirigido las
conductas anteriores y anticipar las acciones futuras [predecir]” (Piaget, 1964,
p. 34)
Si un niño predice, genera una hipótesis de una posibilidad que podría
ser confrontada, si es real o no.
En ese sentido (Piaget, 1964) menciona: “El propio lenguaje vehicula,
en efecto, conceptos nociones que pertenecen a todos y que refuerzan el
pensamiento individual mediante un amplio sistema de pensamiento
colectivo” (p. 34).
A consecuencia de la aparición del lenguaje, los niños de 3 años
empiezan a cuestionar su realidad, se inicia en ellos de forma innata una
actitud científica según Pozo citado en el IPEBA (2013): “La curiosidad”.
Los niños
6
plantean sus dudas de forma verbal mediante una pregunta que va
prolongándose hasta los 7 años, el famoso “¿Por qué?”. Según Piaget (1964)
estas preguntas tienen doble intencionalidad: una de causa y otra de finalidad;
es decir, las respuestas que propiciemos deben resolverse de esas dos formas.
Debido a que el niño queda satisfecho con la respuesta de causa, pero en su
pensamiento trata de darle cierto animismo a los objetos que vinculan su
pregunta.
No obstante, a los niños de entre 4 a 7 años les formulamos una
pregunta, estos se limitan a responder señalando a los “objetos
correspondientes o a definirlos por medio de su utilización bajo la doble
influencia del finalismo y de la dificultad de justificación” (Piaget, 1964, p.
43).
Así, (Piaget, 1964) menciona la existencia de una inteligencia propia de
este periodo y la denomina como “el pensamiento tendiente al conocimiento,
pero en el ámbito experimental” (p. 43).
Los niños buscan la manipulación de objetos, sin embargo debemos
señalar que ellos se encuentran en diferentes niveles de comprensión racional,
la cual, está sujeta a la experimentación, en (Piaget, 1964) menciona que los
niños suplen la lógica por la intuición; por lo que, el autor define a esta como
una “interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de
imágenes representativas y de experiencias mentales” (p. 44). Es así, que los
niños intuirán conceptos y respuestas mediante la visualización y
manipulación experimental.
Piaget (1964) delimita a la intuición en dos formas: la intuición
primaria, que establece como el niño construye su esquema mental, el que es
percibido de su entorno, siendo adquirido por la manipulación y visualización
del estadio
7
anterior al pre operacional. Las acciones de los niños son de carácter
irreversible; es decir, cuando un niño realiza una acción no logra contestar por
qué lo hizo, quizás lo hizo por imitación y ante una orden lo harán sin
cuestionar el enunciado, lo hacen porque su modelo se los ha pedido; el
objetivo es cumplir la meta trazada, sea correcto o incorrecto.
En el proceso de desarrollo de los niños estos alcanzan una nueva
intuición a la que Piaget la denomina como la intuición articulada, en la que
podemos también comprobar que los niños ya no solo mantienen un esquema
mental, sino que también lo recrean y anticipan la acción, teniendo siempre en
cuenta que lo hayan vivido con anterioridad. (Piaget, 1964) Dice: “La
intuición articulada es, pues, susceptible de alcanzar un nivel de equilibrio
más estable y más móvil simultáneamente con la acción sensorio-motriz y
esto constituye un progreso del pensamiento característico de esta fase sobre
la inteligencia que precede al lenguaje” (pp. 47-48).
En conclusión, los niños se encuentran en pleno desarrollo de su
pensamiento propio el cual deben ser reforzados con el transcurrir de los años,
sin olvidar, el proceso de adquisición de estos; los que, deberían convertirse
en hábitos. (Piaget, 1964) Menciona: “Todo habito es, en efecto irreversible:
por ejemplo, se escribe de izquierda a derecha y se requeriría un nuevo
aprendizaje para hacerlo de derecha a izquierda” (p. 47). En consecuencia, en
este estadio debemos fomentar los hábitos experimentales.
Así mismo, Piaget (1969) sugiere que la educación en las distintas áreas
no debería ser teóricas, memorísticas o de visualización; contrario a esta
metodología antigua, la educación obedece a una construcción racional donde
estas son una “verdad física elemental es verificable mediante un proceso de

8
experimental, que no surge en lo absoluto de opiniones colectivas, sino de una
diligencia racional inductiva y deductiva a la vez igualmente accesible a la
inteligencia” (Piaget, 1969, p. 53).
En la vida diaria de los niños podemos apreciar la construcción de
concepciones, el cual, son el resultado de experiencias vividas, las que son
más estables cuando los niños manipulan y visualizan el material; generando
en ellos una mejor predisposición para los siguientes grados, Piaget señala lo
siguiente:
Los conocimientos derivan de la acción, no son simples propuestas
asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de
lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer
un objeto es, por tanto, operar sobre el… la inteligencia consiste en
ejecutar y coordinar acciones, aunque en este caso en forma
interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas,
acciones en tanto que procesos de transformaciones, son las
“operaciones” lógicas y matemáticas, motores de todo juicio o de todo
razonamiento. (Piaget, 1969, pp. 56-57).
Piaget (1969) expresa su preocupación sobre la educación en ciencias,
resalta que esta debe ser activa y basada en la experimentación física, donde
los niños elaboren sus conocimientos de forma abstracta, mediante la
experimentación científica; por ello se manifiesta: “Los métodos activos no
conducen en absoluto al individualismo anárquico, sino a una educación de la
autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combinan con el
trabajo individual y trabajo por equipos” (p. 99).

9
1.1.4.2. El aprendizaje significativo de David Ausubel.
Ausubel (1976) menciona:
El niño preescolar de nuestra cultura generalmente es incapaz de
comprender conceptos, excepto si puede relacionar espontáneamente sus
atributos de criterio abstractos con múltiples ejemplos específicos pero
diversos del concepto antes de relacionar estos mismos atributos con las
ideas pertinentes de su estructura cognitiva. De manera similar, el niño
es incapaz de comprender relaciones entre abstracciones proposicionales
de orden superior sin ejemplos particulares de los conceptos
involucrados. (p. 187)
Por lo tanto, estos ejemplos particulares, en el área de ciencia y
ambiente, deben ser aplicables en experimentos, el niño de esta etapa cuenta
con limitada experiencia y situaciones en la que hayan desarrollado su
estructura cognitiva, es decir, los niños han de generar sus primeras estructuras
cognoscitivas científicas: manipulando, observando, analizando y
reflexionando; ya que ellos ya vienen con la motivación predispuesta para
integrar los nuevos conceptos, y así, entablar un aprendizaje significativo.
La teoría del aprendizaje de significativo que plantea David Ausubel
manifiesta la importancia de los aprendizajes previos en interacción con la
nueva información, lo que conlleva a un aprendizaje significativo y la
formación de una nueva estructura cognitiva.
Como condición para un aprendizaje significativo es el nivel de
motivación o predisposición de los estudiantes. Ausubel (1976) citado en
(Rodriguez, 2010) expresa: “Si el individuo no muestra la intención o

1
disposición…, el aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso
aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea
lógicamente significativo” (p.13).
Para el logro de un aprendizaje significativo, el siguiente proceso
fundamental es de como se hace la presentación de la nueva información, en
esta etapa, es importante el uso de material o instrumentos que sean de alto
potencial significativo en los estudiantes, tenga un significado lógico, sea
fácilmente asimilable a la estructura cognitiva del que aprende; en
consecuencia, las ideas anclaje adquieran interacción con el material nuevo
presentado.
Es decir, el uso de material debe tener relación con el conocimiento que
desea lograr el profesor, para Gowin (1981) citado en (Rodriguez, 2010)
manifiesta: “La enseñanza se consuma cuando el significado del material que
el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material
tenga para el alumno” (p.22).
En la estructura cognitiva encontramos las ideas anclaje, o subsunsores
para Ausubel, aquel conocimiento adquirido de manera significativa, base de
los nuevos conocimientos, o conocimientos débiles que no permiten la cómoda
asimilación de nuevos conocimientos; las ideas anclaje están dispuestas a ser
modificadas y mejoradas, en ambos casos, si la interacción con el material
lógico es adecuada, estos subsunsores sean débiles o significativos, se
renovaran.
Por ello, En (Rodriguez, 2010) expresa sobre los subsunsores: “No se
genera aprendizaje significativo si no están presente las ideas anclaje
pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz”(p.28).

1
Como resultado, partiendo de la predisposición del estudiante, la
interacción del material lógico y subsunsores; tenemos como resultado el
significado psicológico, aquel conocimiento interpretado y asimilado por el
estudiante, un subsunsor fortalecido y mejorado, lo que llamamos un
aprendizaje significativo, como lo menciona Moreira (2000) en (Rodriguez,
2010): “Es el resultado de la relación sustantiva y no arbitraria de material
lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz”(p. 13).
1.1.4.3. La zona del desarrollo próximo de Lev Vygotsky.
Partiendo del concepto Vigotskiano de la Zona del Desarrollo Próximo,
para el logro de un aprendizaje, los estudiantes deben estar en una atmosfera
repleta de estímulos externos que guíen su aprendizaje, es el docente quien
creara una serie de factores que incentiven al desarrollo de este aprendizaje.
Vygotsky (1978) citado en (Woolfolk, 2010) define: “Es el área entre el
nivel desarrollo del niño, determinado por la resolución independiente del
problemas, y el nivel desarrollo que el niño podría alcanzar, bajo la guía de un
adulto o la colaboración con un compañero más avanzado” (p. 47).
Vygotsky señala en su teoría que los docentes deben crear el medio
adecuado para el buen desenvolvimiento del proceso educativo; así también,
motivar a los estudiantes, generar una situación que implique el buen
desenvolvimiento de una sesión, ser guía en los conflictos que puedan
presentarse, preparar y adaptar el material hasta que el estudiante pueda
desenvolverse de manera independiente y autosuficiente, a este tipo de apoyo le
llamo andamiaje.
1
Kathleen Berger (2006) citado en (Woolfolk, 2010) denomina a este
espacio: “Intermedio Mágico”(p. 47); debido a que se encuentra entre aquello
que ya sabe el estudiante, lo que podría ser aburrido, y aquello que no sabe, lo
que el estudiante denomina “difícil”.
Esto determina al docente a encontrar el contenido intermedio, en el
que, el estudiante pueda comprender con un guía, que le facilite las técnicas y
estrategias para su aprendizaje. A este tipo de apoyo (Woolfolk, 2010) le
denomino andamiaje y lo define así: “En ese espacio, el andamiaje, que brinda
el profesor o un compañero puede apoyar el aprendizaje” (p. 47).
Entonces; “La labor de la educación científica es lograr que cada
estudiante construya, en los diferentes espacios de aprendizaje, actitudes,
procedimientos y conceptos que, por sí mismo, no lograría elaborar en
contextos cotidianos… que esos conocimientos sean funcionales… sean
transferidos a nuevos contextos” (MINEDU, 2013, p. 35).
1.1.4.4. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
En su libro “El proceso de la educación” Bruner (1960) propone que la
construcción del conocimiento debe ser guiado por el docente y estructurado
por el estudiante, de esta manera, plantea el aprendizaje por descubrimiento.
Así menciona: “El aprender es un proceso activo, social en el cual los
estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento
actual. El estudiante selecciona la información, origina hipótesis, y toma
decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones
mentales existentes” (Bruner, 2017, p. 1).

1
Al igual que Vigostky, Bruner, le da importancia al papel que juega el
docente, de guía, quien crea situaciones de intriga hacia el objeto que debe
aprender el estudiante, “[ellos] deben proporcionar situaciones problema que
estimulen a los estudiantes a descubrir… ideas fundamentales… alentando a los
estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego
confirmarlas o desecharlas con una investigación sistemática” (Bruner, 2017, p.
2).
Así mismo, este aprendizaje debe ser obtenido de conceptos
particulares, para que así, el estudiante concluya en el concepto general que
rodea a lo particular, es decir, el estudiante hace uso del método inductivo, “El
razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la
formulación de un principio general” (Bruner, 2017, p. 2).
Según Piaget el estudiante construye esquemas mentales de sus
aprendizajes, y es, para Bruner (1960) en este esquema mental, del sujeto, ha de
existir un concepto general y este debe estar constituido por un sistema de
codificación que serían los conceptos específicos, elementos, características o
componentes que integran al todo.
Por tal razón, el aprendizaje debe ser guiado por el docente mediante
preguntas dirigidas que orienten al estudiante de lo que se desea que aprenda,
este aprendizaje implica la digresión del docente, de brindar el auxilio, sin
salvarlo. Como diría Miguel Ángel Cornejo, Dios le provee al ser humano el
50% de lograr sus objetivos el otro 50% depende de él. Entonces, un 25% del
aprendizaje del estudiante pende del docente, del guía que este necesita.
Para Bruner (1960) considera que los docentes deben tener en cuenta los
siguientes principios de instrucción:

1
 La instrucción se debe referir a las experiencias y a los contextos
que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender
(preparación).
 La instrucción debe ser estructurada para poderla agarrar
fácilmente por el estudiante (organización espiral).
 La instrucción se debe diseñar para facilitar la extrapolación y o
para completar los boquetes (que van más allá de la información
dada). (p. 3)
Finalmente menciona: “Los buenos métodos para estructurar
conocimiento deben dar lugar a la simplificación, a generar nuevos asuntos, y a
aumentar la manipulación de la información” (Bruner, 2017, p. 3).
1.1.5. Características de los niños de 4 - 5 años.
En el desarrollo de los niños de 4 a 5 años comienzan a surgir nuevas
características, como resultado de una socialización más intensa, adquisición de
nuevas palabras, experiencias fuera de su entorno, un desarrollo psicomotor más
experimentado y mejor preparado. Todos estos atributos hacen de él un sujeto
predispuesto para el siguiente nivel del ciclo escolar.
En esta etapa, como en otras, se considera que no todos los niños se
encuentran en la misma pre disponibilidad para el siguiente ciclo, no
confundamos, lo que queremos manifestar es que cada niño contiene
características y peculiaridades distintas, esto debido al entorno familiar del que
proviene, como todo ser humano algunos tendrán mejor predisposición en alguna
característica y otros no.

1
Por esta razón (Reyes, 2006) plantea las siguientes características en los
niños de 4 a 5 años:
 El desarrollo físico experimentado por el niño crea las condiciones
propicias para una mayor independencia de este para que asimile más
en el proceso de educación y enseñanza.
 La exploración de su cuerpo lo lleva a descubrir que tocar ciertas
partes le produce placer, primer signo de la llamada “masturbación
infantil” que ayuda a conocer e integrar su autoimagen.
 Su vínculo con los adultos adquiere nuevas formas: la actividad
conjunta es sustituida por el cumplimiento independiente de las
orientaciones e indicaciones que el adulto le da; y se hace posible una
enseñanza relativamente sistemática de hábitos, actitudes y costumbres
según objetivos definidos por los padres.
 Domina los esfínteres con ciertos problemas durante la noche.
 Gran curiosidad por las cuestiones sexuales, espía, pregunta y gusta de
juegos sexuales con otros niños.
 Aparece el incansable por qué, que persigue conocer, pero también
relacionarse con el otro y atrapar al adulto en un juego de interés para
él.
 Colabora con las tareas domésticas con gran seguridad si se le da
participación.
 Come solo y sostiene bien la taza o el vaso con una sola mano, sube
correctamente las escaleras, logra desenvolver el papel de un caramelo
y la marcha es como la del adulto.

1
 La situación psicológica o posición interna de desarrollo del niño
cambia hacia una creciente toma de conciencia de su “yo” del
significado de sus actos y del interés hacia el mundo de los adultos y
sus actividades, interacciones y comunicaciones.
 Gusta de los juegos colectivos. Aparece con fuerza el juego de roles
como una actividad necesaria del niño, que es el resultado del afán de
este de incorporarse al mundo de las actividades adultas, combinando
con la falta de conocimiento y habilidades que tiene para poder
lograrlo y esto hace que se vaya apropiando de ese mundo adulto en la
forma que le resulta accesible; mediante el juego de roles.
 Comienza en el niño la formación de sentido social de interacción en
grupo y de compartir sentimientos con sus coetáneos.
 Se dan cuenta de su ubicación en el sistema de relaciones familiares y
pueden valerse de su infantilidad para convertirse en el centro de
atención o para lograr lo que quiere. La debilidad infantil se convierte
en fuerza que el niño aprende a utilizar, su afectividad depende de
cómo reaccionar y piensan los padres y adultos que interactúan con él.
 Surge en el niño la actividad de escuchar con atención y cumplir las
indicaciones del adulto, se van estructurando los primeros hábitos de
auto control.
 Aumenta la agudeza de la vista, la posibilidad para diferenciar colores
y matices, se desarrolla el oído fonemático (sensibilidad a la diferencia
de sonidos) y la mano se convierte en órgano de tacto activo.
 El desarrollo de su pensamiento se caracteriza por que el niño
comienza a formar acciones mentales, es decir a partir de una
acción real con

1
objetos materiales él interioriza en su mente la acción y la reproduce
en otra situación distinta de la que la aprendió, a pesar de que el
pensamiento concreto sigue estando presente.
 Muestran gran imaginación y fantasía que debe ser estimulada. El niño
parece vivir en dos mundos: el real y el de su imaginación que se
manifiesta en sus juegos, los dibujos, en los cuentos que inventa, etc.
 Se desarrolla el lenguaje y mejora el dominio practico de la lengua, se
enriquece su vocabulario y el niño va tomando conciencia de los
ordenamientos de los elementos de la oración para comunicarse mejor.
 Comienza a estructurarse la personalidad del niño, pues este se
diferencia del adulto como ser humano independiente y distingue su
propia actividad como algo diferente de la actividad del adulto.
Entonces el niño trata de actuar como un “grande” y aquí comienza el
camino hacia con convertirse en un “grande” realmente.
 El niño se va identificando con la figura paterna de su propio sexo (el
hijo con el padre y la hija con la madre) y gusta más de la compañía de
sus coetáneos del mismo sexo. Aprende su papel sexual.
 Aparece aquí por vez primera la conducta personal, el niño asume un
papel y al hacerlo toma la obligación de cumplir determinadas
acciones y de subordinarse a ciertas reglas de conducta.
 Su sentimiento del deber nace por la influencia de la valoración de los
adultos de los actos que el niño realiza y sobre la base de esta
valoración comienza a desarrollarse en él la diferenciación de lo que es
bueno y lo que es malo.

1
 Aparece la autovaloración, un importante proceso de regulación,
controlador de la personalidad. Los niños primero aprenden a valorar
los actos y acciones de otros niños y posteriormente están en
condiciones de valorar también los suyos propios, así aparece la
capacidad de valorarse a sí mismos. Esta es la capacidad más compleja
de la actividad psicológica del niño hasta este periodo.
 El desarrollo de la autovaloración y de la conciencia de sí mismo en el
niño preescolar constituyen las nuevas formaciones psicológicas
básicas de esta etapa de la vida y se reflejan en el niño en tres aspectos:
 La comprensión del niño de cuál es su lugar en el sistema de
relaciones sociales.
 La valoración de sus posibilidades en el marco de las
actividades o acciones prácticas.
 El despertar de su atención hacia su propia vida interior. (pp. 61
- 63).
1.1.6. La educación inicial en el área de ciencia y ambiente.
En el segundo ciclo de la educación básica regular, el área de ciencia y
ambiente es la base de la generación científica, los niños en esta etapa se
encuentran con toda la predisposición para establecer hábitos de investigación, lo
que será causa, que nosotros, los docentes seamos quienes debemos fortalecer esta
predisposición y convertirla en actitudes que construyan un ser indagador; “es el
tiempo para ser, hacer y descubrir el sentido del mundo. Esta convicción nos
conduce a favorecer experiencias que contribuyan al desarrollo integral de
nuestros
1
niños dándoles la posibilidad de existir como personas únicas” (MINEDU, 2015,
p. 7).
Los niños desean conocer su entorno planteando preguntas que anhelan
sean respondidas, esta curiosidad es natural en ellos, por consiguiente, la
enseñanza debe estar dirigida hacia la satisfacción de esta necesidad. Los niños
desean conocer a las personas, saber por qué se mueven los objetos, en qué
circunstancias se produce un fenómeno; podemos deducir, que existe una
predisposición natural por aprender.
En esta etapa los niños exploran, observan y preguntan, lo que, nos lleva a
decir, que estos son científicos en pequeño tamaño, estas actitudes son parte de la
investigación científica, por ejemplo: cuando un niño se encuentra en la playa lo
primero que realiza es manipular la arena, enseguida da cuenta del movimiento del
mar para finalizar con su famosa pregunta ¿por qué?; son estos atributos, los que,
debemos fortalecer mediante una enseñanza optima basada en la adecuación y
planteamiento de situaciones en la que el niño forme estas actitudes.
Este accionar de los niños, son parte del proceso de formación de sus
propias concepciones; entonces, significa que el niño está aprendiendo,
satisfaciendo su necesidad de saber; no obstante, la calidad de este aprendizaje se
ve condicionada a como se le presente la información, es decir, cuanto más
enriquecedor sea la situación de aprendizaje será mejor la construcción de su
conocimiento. “Debemos organizar espacios que promuevan la experimentación y
el descubrimiento, el placer por aprender, explorar, imaginar y preguntar. Esto les
servirá para obtener información que les permitirá tomar decisiones, resolver
problemas cotidianos y encontrar respuestas a sus propias inquietudes” (MINEDU,
2015, p. 19).
2
El (MINEDU, 2015) menciona: “Cuando los niños nacen, entran en
contacto con el mundo, lo exploran y experimentan de acuerdo a sus intereses y
nivel de madurez, y construyen conocimientos a su propio ritmo, a partir de la
relación y despliegue de sus capacidades” (p. 15).
Los niños del segundo ciclo aprenden en base a la exploración de su
entorno, de cada situación en la que se vea incluido, atenderá a preguntar sobre
aquellos fenómenos que desconozca, en tanto, todo aquello que sea explorable y
observable, así mismo, ira formando sus primeros saberes, que posteriormente se
convertirán en previos.
Por lo tanto, para un mejor aprendizaje las situaciones deben estar
orientadas hacia un propósito de lo que se desea que aprenda el niño, por lo que
este, llega ya predispuesto naturalmente para explorar su entorno (observa,
manipula, predice y pregunta); entonces, “la exploración del entorno es una
situación privilegiada para el aprendizaje, pues es la forma en que los niños
descubren el mundo y se acercan al conocimiento” (MINEDU, 2015, p. 15).
Finalmente, el aprendizaje de ciencia y ambiente en el nivel inicial está
dirigida al desarrollo de capacidades para observar, explorar, cuestionar, buscar
respuestas y pensar creativamente; es así, que los niños podrán comprender mejor
el mundo que los rodea, formar sus conocimientos y utilizarlos para la solución de
diversas situaciones.
He aquí, la importancia de ir formando desde este ciclo a los niños, para
que así, con el transcurrir de los años “desarrolle la capacidad de comprender la
naturaleza de su entorno, que pueda cuestionar, reflexionar opinar acerca de los
sucesos que lo afectan en su vida y al lugar en el que habita” (MINEDU, 2015, p.
8).
2
1.1.7. Competencia.
La competencia debe ser entendida como la aplicación de conocimiento
obtenido, evaluación y reflexión de los resultados y/o efectos que produce; así
mismo, implica un dominio de esta información llevándola a la praxis para de esta
manera desarrollar habilidades y destrezas.
Para el (MINEDU, 2016) define: “La competencia como la facultad que
tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en un situación determinada, actuando de manera pertinente
y con sentido ético” (p. 18).
Las competencias no están sujetas al inmenso conocimiento que se obtenga
o a la diversidad de habilidades y destrezas que posee el sujeto, implica también la
reflexión del resultado del acto.
Por ejemplo, en el cuento de los 3 chanchitos, podemos apreciar a estos 3
con ciertos conocimientos, aplicación y posterior reflexión de ellos, en el caso de
la construcción de la casa de paja y madera, cuando estas son derribadas por el
lobo, los dos chanchitos se dirigen hacia la casa de ladrillo. Cuando el lobo no
puede derribar esta casa, implica una reflexión de estos al concebir que en
comparación de las casas que fueron destruidas, la de concreto al ser solida los
protegerá de cualquier tipo de amenaza.
En los niños de educación inicial son estos tipos de ejemplos los que
debemos suponer para que estos logren reflexionar sobre sus actos en las distintas
situaciones que viven.
Por lo tanto, un ser competente combina estas capacidades integrando una
tras otra para el desarrollo de sus competencias.

2
En el campo de la ciencia, de la misma manera, PISA en el año 2009 citado
por el (IPEBA, 2013)para el área de ciencia define la competencia científica de la
siguiente manera:
El conocimiento científico y el uso de ese conocimiento científico por parte
del individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos,
explicar fenómenos científicos y formular conclusiones basadas en
evidencias acerca de los temas relacionados con las ciencias, comprensión
de los rasgos característicos de la ciencia como forma humana de
conocimiento e indagación, conciencia de como la ciencia y la tecnología
modelan nuestros ambientes materiales, intelectuales y culturales, y
voluntad para involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con
las ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo.(p. 46).
La competencia científica involucra la autoevaluación de los hechos,
analizar los resultados obtenidos con la finalidad de mejorar el conocimiento
científico. En conclusión, podemos decir, que para ser un sujeto competente se
debe mejorar los conocimientos de manera continua, aplicándolos y reflexionando
sobre estos; no basta con solo pelar la cascara, sino que también preparar el fruto.
En modo general las competencias son categorizadas en 3 aspectos
importantes, las que llamamos capacidades, las cuales “son recursos para actuar de
manera competente, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores respecto a las competencias, que son operaciones más complejas”
(MINEDU, 2016, p. 20).
También son de manera individual el aprendizaje obtenido a lo largo del
desarrollo; es decir, saberes que empleamos, estos son:

2
1.1.7.1. Saber.
Los seres humanos adquirimos información, mediante esa información
o conocimiento basamos nuestros actos; “es decir, conocimiento de hechos,
conceptos, leyes, principios, relevantes para mejorar o enriquecer su capacidad
de acción” (Ticona, 1999, p. 49).
1.1.7.2. Saber actuar.
Es el uso del conocimiento manifestado mediante la acción del sujeto, el
cómo usamos la información; “es decir, habilidades o destrezas en el manejo de
técnicas y estrategias para ejecutar bien una acción específica” (Ticona, 1999,
p. 49).
1.1.7.3. Saber ser.
Toda acción requiere de la revisión y reflexión de los procesos y
conocimientos empleados, con el propósito de mejorar dicha acción; es decir,
saber ser es la “capacidad para pensar, de manera lógica y critica, sus propios
actos, para evaluar su acción e identificar aciertos y errores” (Ticona, 1999, p.
49).
1.1.8. Enfoque de la indagación científica.
El enfoque de la indagación es presentado en el año 2013 como una
estrategia para la enseñanza del área de ciencia y ambiente, del cual, en las rutas de
aprendizaje 2015 orientan como se deben desarrollar las sesiones de aprendizaje
tomando como sustento el enfoque de indagación; entonces, como producto de
este
2
enfoque se desprenden las diferentes competencias y capacidades para la mejora
en el proceso de enseñanza- aprendizaje de esta área.
Este enfoque se basa en el constructivismo, es así, que, a través del
planteamiento de una situación a investigar, diseño de estrategias y búsqueda de
información los estudiantes construyan su concepción de fenómenos físicos y
naturales.
Carretero (1997) citado en (MINEDU, 2013) señala:
El constructivismo sostiene que el individuo mismo es una construcción
propia, que se va gestando paulatinamente como resultado de la interacción
entre el ambiente y sus disposiciones internas. El conocimiento no es,
entonces, una copia fiel de la realidad, sino una construcción individual de
cada ser humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y de
su relación con el contexto que lo rodea. La finalidad de la indagación
científica que se imparte con este enfoque es, por ello, promover los
procesos de crecimiento personal de cada estudiante, en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece. (p. 35)
La indagación implica una serie de pasos los cuales tienen por objetivo
satisfacer o responder cuestionamientos del estudiante; por ello, el (MINEDU,
2015) lo define de esta manera: “[Indagar] es la acción de averiguar sobre algo, es
preguntar e investigar para obtener información” (p. 21).
La enseñanza por indagación consiste en generar espacios, en el que, el
estudiante concentre su atención por lo desconocido, en consecuencia,
genere interrogantes, las cuales deberán ser respondidas por un proceso de
experimentación; es entonces, el docente debe centrar sus esfuerzo en
preparar los materiales y recursos necesarios para que el estudiante

2
emprenda el proceso de indagación, en la que, él es guía importante del
proceso de indagación, ofreciendo el andamiaje necesario, generando así,
la zona del desarrollo próximo de Vygotsky; por lo tanto, podemos
mencionar, estas situaciones brindan a los estudiantes el contexto ideal para
su aprendizaje; así mismo, “la forma en que los niños aprenden va
evolucionando, y la curiosidad se convierte en el motor del aprendizaje
que lleva a los niños a aprender indagando” (FONDEP, 2013, p. 16).
En conclusión, “el aprendizaje por indagación tiene el potencial necesario
de encaminar a los niños desde edades tempranas para formar canales solidos de
aprendizaje y la comprensión profunda de los fenómenos que traigan aprendizajes
significativos y con sentido” (FONDEP, 2013, p. 17).

2
1.2. Actividades Experimentales
Las actividades experimentales constituyen una parte importante del proceso de
indagación, en ella se centra la manipulación, visualización y registro de datos del
material experimental; es mediante estos, que se pretenden reproducir o comprobar
fenómenos físicos y/o naturales.
Para el desarrollo de estas actividades no son necesarios laboratorios, los
materiales pueden estar constituidos por instrumentos simples que estén al alcance del
hogar, no sería una exageración decir que nuestro ámbito es un laboratorio, ya que en los
hogares cada familia tiene un laboratorio bien implementado, el cual es la cocina.
La experimentación no es proceso aislado en la vida cotidiana del ser humano;
por consiguiente, en el transcurso educativo del estudiante se ha de fortalecerse el
proceso de indagación; el (FONDEP, 2013) en su investigación, define la
experimentación como:
Es una oportunidad para aprender con la experiencia directa, palpando la vida
real. Pero esta experimentación tiene mayor impacto, cuando nace de la
curiosidad de los niños y aterriza en sus propias conclusiones. Es la ruta la que
sostiene y da sentido a la experimentación.
La experiencia de experimento contempla una ruta orientada por el
docente, donde el niño tiene un aprendizaje por descubrimiento guiado, es decir
las preguntas detonadoras están ya propuestas y el niño responde a las mismas
con sus propios saberes y puede añadir nuevas preguntas al finalizar la sesión,
que pueden ser investigadas en casa. (p. 34)

2
1.2.1. Experimento.
Es la actividad propiciada por sujetos; busca comprobar o refutar una
hipótesis o idea de un fenómeno o hecho; teniendo como factores intervinientes a
la curiosidad, percepción y análisis.
Rodríguez (1967) Define: “Es una observación o una serie de
observaciones previamente preparadas, en relación con un fenómeno constituido
en objeto de estudio en condiciones determinadas” (p. 218).
Es la actividad propia, en esta, desarrollamos todos los factores antes
mencionados; se realza su importancia porque es el niño quien vive esta
experiencia, “el método experiencial o empírico es el que incide el aprendizaje
personal del educando sobre la base de la imitación o la repetición de algo que ha
logrado por sí mismo” (Rodríguez, 1967, p. 245).
La realización del proceso experimental de los niños de educación inicial
es más por imitación que realizan de los docentes, esto se debe, a que ellos no han
construido aún el esquema mental de cómo proceder ante la elaboración de un
experimento, ellos bajo la instrucción e imitación realizan sus primeros pasos
hacia la indagación, trayendo como resultado la obtención de sus primeras
experiencias indagatorias. Para (Tirado, 1965) expresa:
El experimento no espera la aparición del fenómeno, sino que lo provoca.
Las notas características del experimento son: 1ª, la repetición a voluntad
del fenómeno que se desea estudiar; 2ª, el aislamiento de una nota
particular del referido fenómeno para facilitar la observación, y 3ª, la
variación de las diversas circunstancias del hecho para mantener la
uniformidad de la experiencia y tener ocasión de descubrir sus leyes, sin
dejarse impresionar o desviar por otros hechos o fenómenos
concomitantes o simultáneos. El
2
experimento exige la repetición del proceso para asegurar la observación
pura y escueta; la comprobación de la hipótesis o suposiciones formuladas
y el descubrimiento de las leyes que rigen el fenómeno en cuestión.
Permite el aislamiento metódico y sistemático de los elementos
componentes de un proceso y facilita el establecimiento de conclusiones
seguras sobre las relaciones de causalidad. (p. 162)
En el desarrollo del experimento, ejecutado por los niños de educación
inicial, despertamos capacidades y aptitudes del ser humano las que son: la
curiosidad (innata), la percepción sensorial (visualización, manipulación, audición,
olfatear y degustación) y el análisis (en desarrollo).
1.2.2. Material experimental.
Es el conjunto de instrumentos y objetos que se necesitan para desarrollar
actividades propuestas en un experimento.
En el proceso de enseñanza el uso de este material es un recurso
importante, debido a que, los niños de educación inicial tienden a poner su
atención sobre estos, se motivan ante su presencia; por consiguiente, “facilitan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global, y
estimulan la función de los sentidos para que los alumnos accedan con mayor
facilidad a la información, adquisición de habilidades y destrezas, y a la formación
de actitudes” (Barrera, 2014, p. 30).
Para el proceso de experimentación, los materiales han de adecuarse a las
distintas situaciones de aprendizaje, por ello, varían en cada experimento, esto los
hace, más didácticos y motivadores a los niños.
En el proceso de experimentación, los hemos clasificado en dos tipos:

2
1.2.2.1. Material de indagación.
Son instrumentos que han de manejarse, el uso que le demos tiene la
finalidad para propiciar un cambio sobre los materiales de manipulación y
ayudarnos a analizar y comprender los distintos fenómenos naturales o físicos
que se desean indagar. Estos no sufren cambios, se manipulan, pero no se
alteran; por ejemplo, la lupa.
1.2.2.2. Material de experimentación o manipulación.
Estos materiales son los que se manipularan, dándoles a ellos posibles
cambios.
En (Tirado, 1965) menciona: “La mayor parte de material necesario para
su estudio nos ofrece la naturaleza misma” (p. 167); es decir, como
anteriormente mencionamos, es nuestro medio un laboratorio extenso; el cual,
nos provee material de experimentación.
Manuel Bartolome Cossio citado en (Tirado, 1965) menciona: “En todo
caso el que ofrece la naturaleza es el primer material, el adecuado, el que está
siempre vivo, el que no se agota jamás, porque es la realidad misma que,
generosa, se nos ofrece”(p. 168).
Por lo tanto, es nuestra intensión resaltar, sobre el material sencillo de
conseguir en la naturaleza, las bodegas y la dispensa de los hogares; estos
lugares, nos facilitan lo obtención de este material.
1.2.3. Consideraciones generales para el desarrollo de actividades experimentales
El (MINEDUC, 2013) plantea las siguientes consideraciones en el
desarrollo de sesiones de aprendizaje para los estudiantes de educación inicial:

3
 Las experiencias deben responder a la curiosidad innata del niño.
 Todos los experimentos deben ser parte del diario vivir de niños y
niñas.
 Deben partir de la estimulación sensorial.
 Por el desarrollo de la capacidad de concentración se puede realizar
experimentos que demanda más de un día de desarrollo.
 Para conocer las percepciones, conclusiones y nuevas curiosidades de
los niños se debe acudir a la expresión verbal y a la representación
gráfica.
 Durante el desarrollo de los experimentos se estimulará el uso de
vocabulario especifico, esto permite a los niños comprender su entorno
a través de la capacidad de poder explicarlo.
 Aplicar estrategias de prueba - error, para que sean los estudiantes los
que alcancen el conocimiento a través del descubrimiento que los
errores sean la base para crear más inquietudes y se desarrolle la
curiosidad científica.
1.2.4. Conocimientos en el área de ciencia y ambiente.
Para la ejecución de las actividades experimentales se considera el
planteamiento temático del Diseño Curricular Nacional (2009) citados por el
(IPEBA, 2013) en el que primero se establecen las competencias que se deben
lograr en los niños del ciclo II:

3
Tabla 1.Competencias del ciclo II.
Área de ciencia y ambiente
Cuerpo humano y conservación de Practica con agrado hábitos de alimentación, higiene

la
y cuidado de su cuerpo, reconociendo su
salud.
importancia para conservar su salud
Seres vivientes, mundo físico y

Reconoce y valora la vida de las personas, las
conservación del ambiente.
plantas y animales, las características generales de
su medio ambiente, demostrando en acciones
concretas interés por su cuidado y conservación.
Fuente: (IPEBA, 2013, p. 71).
Es a partir de estos que se desprenden los conocimientos que se deben
enseñar en el área de ciencia y ambiente:
Tabla 2. Temas de ciencia y ambiente.
Seres vivientes y Mundos físico y
Cuerpo humano con ervación del medio conservación del

s
ambiente ambiente
1. Estructura y Ecosistema 6.
3.
Materia y cambios
funciones del 4. Biodiversidad 7. Energía, fuentes,
cuerpo humano. 5. Tecnología y transmisión y transferencia
2. Tecnología y conservación de la (luz, calor, magnetismo,
salud vida electricidad, sonido).
8. Fuerza y movimiento.
9. La tierra, sus características.

3
10. Tecnología y conservación
del ambiente.
Fuente: (IPEBA, 2013)(P. 73)
Debemos comprender que los niños de 5 años recién están empezando a
comprender el mundo que los rodea; por lo tanto, para la realización de las
actividades experimentales se usan solo conceptos básicos en el campo de la
ciencia.
1.2.5. Organización y secuencia pedagógica.
La organización se estableció a través de la formación de grupos de 5 niños
en la cual se considera lo siguiente: Antes de la aplicación de experimentos En
cada mesa los niños deben sentarse en U dejando la parte de enfrente vacía, esta
organización tiene la finalidad de que ningún niño de la espalda a la docente, y así
la docente tenga ese espacio para guiar a los niños.
Organizar a los niños de acuerdo al número de orden que aparecen en la
nómina de matrícula con el fin de identificarlos:
1.2.5.1. Ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman.
Según la BSCS (2017) esta metodología está constituida por 4 etapas:
1.2.5.1.1. Explorar la unidad.
En esta primera etapa presentamos un experimento, este, debe ser
novedoso para el niño; tiene la finalidad de captar su atención, despertar su
inquietud o curiosidad. Una vez observado por lo niños se debe generar la

3
siguiente consigna:” Ohh… Tendremos alguna duda (preguntas o
incógnitas)”, para que, en consecuencia, los niños generen sus preguntas.
Los niños preguntan de manera autónoma, en este momento se tratan
de recibir la mayor cantidad de preguntas posibles; así, la BSCS (2017)
menciona: “Los estudiantes observan las demostraciones para plantear
preguntas proponer una hipótesis para responder a las preguntas, y el plan
para la comprobación”.
1.2.5.1.2. Obtener experiencia.
En esta etapa guiamos en el desarrollo preguntando:
 ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?
 ¿Qué materiales estaremos usando?
 ¿Cuál será su peso?
 ¿Qué tamaño tiene?
 ¿Qué forma tiene?
 ¿Qué colores poseen?
 ¿Cómo lo hicimos el experimento?
 ¿Qué hicimos primero?
Estas preguntas se desarrollan para observar si los niños están
visualizando, analizando los materiales y el proceso en el que se realizó, de
esta manera no solo llamamos su atención, sino que desarrollamos su
curiosidad, su capacidad de observar y analizar ante el experimento
realizado. “Los estudiantes comprueban la hipótesis, recogen e interpretan
los datos y llegan a una conclusión”

3
1.2.5.1.3. Organización del aprendizaje.
Ante la experimentación realizada por los niños, ellos responden
preguntas para la construcción de sus primeros aprendizajes; así mismo,
“Los estudiantes comprueban la hipótesis, recogen e interpretan los datos y
llegan a una conclusión” Podemos preguntar:
 ¿Qué paso en el experimento?
 ¿Por qué sucedió?
1.2.5.1.4. Aplicación de lo aprendido.
En esta última etapa se plantean las preguntas de metacognición en la
que los niños responden en base a sus experiencias y primeros
razonamientos, no obstante, es diferente este proceso al ciclo del aprendizaje
de Heiss, Obourn y Hoffman; debido a que ellos mencionan: “Los
estudiantes aplican la información. Conceptos y habilidades a nuevas
situaciones”. Se debe tener en cuenta que los niños aun requieren de
mayores vivencias para extender sus conocimientos; se considera que esta
etapa es mas de reflexión que de aplicación. Por medio de las siguientes
preguntas:
 ¿Qué aprendí?
 ¿Cómo use el material?
Y respondemos a la hipótesis repitiendo la pregunta del inicio:
 ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?
1.2.6. Importancia de las actividades experimentales.
Las actividades experimentales en educación inicial son base de las
actitudes científicas en el ser humano, si su aplicación es desde temprana edad

3
despertaran en los niños un conjunto de capacidades que son principio o punto de
inicio para realizar una acción; por ejemplo la curiosidad (deseo de saber) es una
aptitud mental innata en el ser humano, pero el plantear la pregunta o indagar se
conviertes en actitudes o acciones que son producto de la curiosidad; otro ejemplo,
una aptitud es percibir (observación), la consecuencia de esta es tomar apuntes de
la observación, lo que es una acción.
Entonces, las aptitudes son un conjunto de procesos mentales que
poseemos los seres humanos; sin embargo, el efecto o el accionar frente a estos
procesos son producto del aprendizaje. Es decir, si al sujeto se le enseña a
investigar y a darle una acción indagatoria a estas capacidades, estaremos
formando sus actitudes científicas.
El conocimiento científico es el resultado del proceso de investigación
científica sustentada con evidencia real, por lo tanto, los objetos de estudio de las
distintas áreas curriculares necesitan ser estudiadas de manera experimental, donde
los estudiantes empleen sus actitudes científicas, con el fin de construir sus
concepciones fundamentadas con evidencia real.
Los niños de educación inicial se encuentran con toda la predisposición de
desarrollar estas actitudes, a temprana edad tienen el anhelo de conocer, he ahí,
que se debe desarrollar el cómo aprender a conocer. Así mismo, el (FONDEP,
2013) menciona:
El desarrollo cognitivo de las personas va evolucionando a lo largo de su
vida, pero las transformaciones más trascendentales se dan en los primeros
años por la “plasticidad” del cerebro, logrando una “ventana” que va
permitir no solo generar las estructuras del conocimiento, sino también
formar hábitos de estudio y aprendizaje para el resto de su vida. (p. 16)

3
En conclusión, en el desarrollo de una actividad experimental basados en el
planteamiento de una hipótesis, manipulación de material, análisis y reflexión
acerca de los resultados; en el segundo ciclo de la educación básica regular,
fomentaremos actitudes hacia investigación.
1.3. Actitudes científicas
Las actitudes se forman a partir del conocimiento que poseemos, así mismo, de
cómo hemos aprendido a reaccionar o comportarnos ante un determinado hecho,
entonces decimos que las acciones parten del conocimiento establecido en la estructura
mental del ser humano; por consiguiente, “una actitud es una predisposición aprendida
para aprender coherentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto,
ser vivo, actividad, concepto, persona o sus símbolos” (Hernández, 2010, p. 244).
La actitud científica es la predisposición a como obtenemos información, como
investigamos un hecho, si, finalmente establecemos una concepción basada en un
procedimiento metodológico que evidencia nuestra teoría.
Por lo tanto, son el conjunto de acciones realizadas por el ser humano, cuyo
centro de atención es la investigación de un fenómeno o hecho que desconoce, la
“enseñanza en el nivel de educación inicial apunta a que nuestros niños desarrollen
capacidades para observar, explorar, cuestionar, buscar respuestas y pensar
creativamente... debe tener como punto de partida al niño como sujeto de acción”
(MINEDU, 2015, p. 19).
Una de las características del proceso científico, son las acciones del
investigador, el nivel actitudinal del investigador influirá en el desarrollo y nivel de
profundidad de su investigación.
Las actitudes científicas no están sujetas solo al estudio de la naturaleza, física, o
química, esta es multidimensional, ya que, su realización abarca distintas áreas como la

3
matemática, comunicación, etc.; es decir, establecemos concepciones en distintas áreas
y para establecer estas tenemos que actuar; entonces, “la conceptualización depende del
conjunto de acciones que realicemos, el cómo investiguemos o manera de acercarse al
conocimiento científico (hacer ciencia)”. (IPEBA, 2013, p. 20)
Las actitudes científicas se consideran como capacidad científica, en el nuevo
diseño curricular de Australia, ACARA (2010) citado por el (IPEBA, 2013) establece
estas acciones como parte de hacer científico de la siguiente manera:
Comprensión de la naturaleza de la indagación científica y la habilidad de usar
una diversidad de métodos para ello, que incluye preguntar, planificar y realizar
experimentos e investigaciones basadas en principios éticos; recoger y analizar
datos; evaluar resultados; y formular conclusiones criticas basadas en evidencias.
Habilidad para comunicar hallazgos y comprensiones científicas a una
variedad de audiencias, justificar ideas en base a evidencias, evaluar y debatir
argumentos y afirmaciones científicas. (p. 27)
En conclusión, las actitudes científicas son empleo de habilidades de indagación
cuyo propósito es la construcción de una concepción basada en evidencia real.
1.3.1. Aptitud.
Para Littré citado por (Claparede, 1950) define: “Una disposición natural
para alguna cosa” (p. 21).
En lo general es la “disponibilidad o habilidad potencial para actuar con
determinada eficiencia en un ámbito específico de actividad” (Castro, 2000, p. 56);
en consecuencia, podemos definirla como un conjunto de habilidades y
capacidades psicofisiológicas del ser humano; una disposición natural en el
ejercicio de una actividad, determinadas en razón al rendimiento.

3
Existe una controversia en razón a la aptitud, debido a que puede ser
considerada como la predisposición a la realización de una actividad; es decir
quien mejor desarrolla una acción es más apto, debido, a que cuenta con la
predisposición para realizar dicha acción.
Desde el punto de la educación física es apto quien tiene las condiciones
físicas necesarias para la realización de un ejercicio; en otras palabras, el aspecto
psicomotriz de este ha de estar en condiciones óptimas. Según el Currículo
Nacional de la educación básica (2016) ha de haber desarrollado las siguientes
capacidades: “Comprende su cuerpo y se expresa corporalmente” (p. 29).
En el área de matemática; por ejemplo, un niño A puede tener mejor
aptitud en la resolución de problemas que un niño B, por lo que debemos tener en
cuenta que estos niños tienen el mismo grado de instrucción; sin embargo, una
determinada aptitud se fortalece de acuerdo al desarrollo de las capacidades que la
integran, como en el caso anterior, el niño A tiene aptitud para la resolución de
problemas, porque tiene mejor desarrollo en las siguientes capacidades:
comprensión de enunciados, cálculo mental, uso de estrategias y procedimientos
de estimación. (MINEDU, 2016).
No obstante, si la definimos en el sentido estricto, es un “conjunto de
condiciones psicofisiológicas individuales que constituyen las premisas naturales
para la formación y desarrollo de las capacidades y que establecen las diferencias
innatas entre las personas” (Castro, 2000, p. 56).
La aptitud estará determinada por el nivel de disponibilidad mental, física
y emocional; del que, este provisto el ser humano,
En el nivel mental, las aptitudes que desarrolle el ser humano se verán
influenciadas por el grado de estimulación temprana, los alimentos que ingiere la

3
madre durante el embarazo, o por el sexo; en verbigracia, en el caso de las mujeres
estas tienen mejor nivel de memorización, los varones poseen un menor nivel de
memorización, esta aptitud las hace predispuestas a memorizar grandes de
cantidades de información. A favor de los varones, estos, manejan un mejor nivel
de espacio y tiempo, caso contrario, las mujeres están limitadas en esta
característica, es decir, para las mujeres es más complejo realizar un rompecabezas
que a un hombre. (Miller, 2016)
Las aptitudes físicas se ven determinadas por la herencia genética que el
sujeto reciba de los padres y lo que ingiera la madre durante el embarazo.
Las aptitudes psíquicas se verán influenciadas por el entorno social y
afectivo en el que se desarrollen y el grado de estimulación que reciban.
Existen otros factores que determinan las aptitudes en el ser humano, pero
la investigación no es esa, por cuanto solo mencionamos los que consideramos los
más importantes; así mismo, también debemos tener en cuenta que los estímulos
que reciba en su entorno, la salud, el nivel de motivación y el andamiaje que reciba
el niño, son factores que determinan el resultado de una aptitud; lo que, en
consecuencia, desarrollara una mejor capacidad.
No debemos confundir las aptitudes con las competencias, por lo que,
estas, están constituidas por capacidades, para concluir, podemos decir que las
aptitudes están en el nivel más interno, es decir, las aptitudes desarrollan
capacidades.
Tratamos de definir aptitudes universales en el ser humano como punto de
partida de las aptitudes científicas.
Basándonos en las investigaciones de Piaget y la definición de aptitud, se
toman estas características del ser humano, las que son consideradas como parte
de la formación de aptitud científica;

4
Por lo tanto, a mayor agudeza de estas capacidades mayor aptitud científica
las que se dan, como resultado espontáneo en el desarrollo del ser humano.
1.3.1.1. Percepción sensorial.
Son capacidades innatas del ser humano, de recibir y sentir estímulos
externos; el empleo de los sentidos es fundamental, debido a que, sin estos,
serio complejo proseguir con el proceso de investigación; es a través, de la
percepción visual, táctil, sonora, y hasta gustativa y olfativa por el que podemos
distinguir características de los objetos que rodean una actividad experimental.
Para (Aebli, 1995) menciona:
Entendemos la percepción como una captación activa de las
circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a través
de la sensación. Llamamos a este modo de percibir “contemplación
activa”. Con ello no aludimos solo a la percepción visual. Todos los
sentidos pueden estar al servicio de la contemplación activa, captando a
veces, por doble partida, un mismo aspecto de una cosa [por ejemplo,
captación de formas mediante los sentidos de la vista y tacto],
agregando otros nuevos aspectos a su imagen (al oír un ruido que hace
al caer captamos una nueva faceta del fenómeno visual “cascada”). Sin
embargo, percibir significa siempre “tomar posesión activa del
fenómeno”. De aquí que la percepción sea elaboración de la
información. (p. 76)
Es a través de la percepción sensorial, que obtenemos, concepciones del
mundo que nos rodea; de la misma manera, en los niños de educación inicial,
usando como medio la observación y la manipulación de objetos, ellos

4
construyen los primeros saberes, como diría Ausubel los subsumidores, que
son base de la estructura mental; así mismo, del aprendizaje significativo
posterior.
En (Tirado, 1965) expresa: “Lo primero que ha de intentar el maestro es
la observación, de los hechos y fenómenos y preparar a sus discípulos para esta
clase de trabajo preliminar. La observación es un medio universal de
conocimiento” (p. 220).
En este ciclo son todos los sentidos los que se desarrollan; tal es el caso,
por medio del oído despiertan la conciencia fonológica y en corto o mediano
plazo desarrollan el lenguaje propiamente dicho, también debemos poner
énfasis el uso del espacio para la lateralización, en ella intervienen los sentidos
de la vista y tacto.
En los niños de educación inicial, la percepción sensorial es un
estimulante, a través de este, en ellos despierta el deseo por conocer el mundo
que los rodea generando así la famosa curiosidad.
1.3.1.2. Curiosidad.
La palabra curiosidad viene del latín curiositas y significa "deseo de
saber" (HODGSON, 2017, párr. 2).
Este fenómeno tiene como origen el desconocimiento de un evento u
objeto, la inquietud de conocer y la novedad; estos atributos psicológicos
conllevan a la exploración, al descubrimiento de las causas de un evento y a la
obtención del conocimiento, a esta la mencionaremos como la primera etapa de
la indagación, es decir el origen de esta, para Berlyne (1950) citado por (Bernal,
2013) define: “concibe la curiosidad como una energía, un estado motivacional
persistente que lleva al comportamiento exploratorio”

4
Como Piaget menciona, en el estadio pre – operacional (II ciclo), se
produce un fenómeno llamativo en los niños; ellos empiezan a generar sus
primeras formas de indagación mediante el uso de las siguientes palabras: ¿para
qué?, ¿por qué?, ¿qué es?; lo que, para estos es su primera forma de conocer su
contexto; para Locke (1920) citado en (Forgione, 1962) menciona:
La curiosidad de los niños no es sino el apetito por el conocimiento y,
por consiguiente, debe ser estimada, no solamente como un buen signo
sino como el gran instrumento que ha proporcionado la naturaleza para
remediar la ignorancia con que nacemos y sin ese espíritu de
investigación seríamos criaturas torpes e inútiles. (p. 403)
Es evidente, el resultado de una situación cotidiana, en los niños de
educación inicial, ellos ante su incertidumbre usan su básico lenguaje para
ejecutar su pregunta. Estas deben ser respondidas por más insignificantes que
parezcan, es así, lo que para un adulto que tiene construido una vasta estructura
mental y resulte nada practico su respuesta, para un niño esta respuesta es muy
importante; en consecuencia, si no le prestamos importancia y dejamos de lado
su pregunta estaríamos minimizando sus ansias por saber.
La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor
disposición de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y
gozar con más intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la
experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de
aprendizaje mediante la imitación y creación. (Carbonell, 2001, p. 73)
Así mismo, para Morris Shamos (1995) citado por (Massarani, 2017)
menciona:
4
Cuando la curiosidad natural de los niños sobre el mundo en torno de
ellos está en el apogeo, y sus mentes están tan receptivas a las nuevas
ideas, se imaginó [Shamos] que sería posible desarrollar una base
científica que se quedaría como una parte permanente de su vida
intelectual individual (...) tal vez incluso posteriormente como
miembros adultos responsables de la sociedad. (p.4)
En las investigaciones de Berlyne (1958) el autor establece en dos
dimensiones: la curiosidad perceptual y la curiosidad epistemológica; las
cuales, se irán reformulando, a través del tiempo, por distintos autores de la
siguiente manera:
1.3.1.2.1. Curiosidad sensorial.
Se abastece de la percepción sensorial que reciben los sentidos; es
decir, “se considera como forma básica del comportamiento exploratorio y
es generada por los estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o táctiles”
(Bernal, 2013, p. 118).
1.3.1.2.2. Curiosidad cognitiva.
Para Berlyne y Day (1958-1968) citados por (Bernal, 2013) definen:
“Deriva de la epistemología, o estudio de los orígenes, naturaleza y límites
del conocimiento. Es propia de los seres humanos y se manifiesta en la
búsqueda de conocimiento, suscitada por enigmas y vacíos conceptuales” (p.
118).
Para Dewey (1959) citado por (Bernal, 2013) menciona: “La curiosidad
actúa como fuerza para el desarrollo del pensamiento, porque es el factor
básico
4
en la ampliación de la experiencia, un componente que sirve de base y que al
desarrollarse se convierte en pensamiento reflexivo”(p. 119).
Así mismo para de John Dewey menciona que la curiosidad se
desarrolla en tres fases o momentos:
 En un primer momento, como una energía orgánica, es decir, una gran
capacidad que permite al niño pequeño presentar un incesante
despliegue de actividades exploratorias y de comprobación. Esa
actividad no llega a ser considerada intelectual, más constituye una
primera etapa en el desarrollo de múltiples fases que llevarán al niño
hacia un “actuar intelectual”.
 En un segundo momento, la curiosidad se desarrolla bajo la influencia
social, es decir, a través de la interacción con los demás, la cual
posibilita un enriquecimiento de las experiencias del niño. En este
momento, el proceso de preguntar adquiere más relevancia para el
niño que la obtención de respuestas.
 En una tercera etapa, la curiosidad avanza hacia un nivel intelectual, es
decir, está en un nivel más elaborado que el orgánico y el social. En
este momento, el niño descubre respuestas a las preguntas que surgen
en el contacto con personas y con cosas. En la medida que se controle
una secuencia de observaciones e indagaciones, y que se conectan con
la obtención de un determinado objetivo, la curiosidad asume un
carácter intelectual. (Bernal, 2013, pp. 119-120).
Entonces, estas conceptualizaciones no hacen más que corroborar, como
punto de partida para la investigación e indagación a la curiosidad, y como seria
en la investigación parte de un planteamiento de un problema, preguntas a

4
responder; para los niños, también son inquietudes y preguntas que deben ser
respondidas a través de un proceso de indagación y experimentación, es así para
Phill y David Within (2000) citados por (Bernal, 2013); por su parte, plantean a
la curiosidad como un ciclo de indagación que se asemeja al ciclo de
indagación científica en la que refuerzan la pensamiento que asumimos:
Los autores, más que presentar un concepto concreto de curiosidad,
la caracterizan como un ciclo, que comienza con la observación
atenta y lleva hacia la formulación de preguntas; posteriormente,
estimula la indagación o búsqueda de información en varias fuentes,
el hallazgo de respuestas propias a los interrogantes planteados y,
finalmente, la transferencia de esas respuestas a contextos cotidianos,
caracterizada como “pensar científico”. (Bernal, 2013, p. 121)
1.3.1.3. La observación.
Es una capacidad visual que poseen los seres vivos, siempre que se
posea, a diferencia de mirar, esta es más meticulosa y detallista, mientras que,
para mirar, se concibe como el acto de percibir el entorno de forma visual. Para
la Real Academia Española (2017) la observación la define como: “El acto de
observar” (párr. 1); así mismo observar la define como: “Examinar
atentamente, mirar con atención y recato” (párr. 1,4).
Para (Calduch, 2017) menciona: “Se suele afirmar que la observación de
la realidad constituye el origen de todo el proceso de investigación científica,
ya que es esa "mirada atenta" de los sucesos la que nos permite obtener los
datos esenciales y descubrir las anomalías”(p. 69).

4
En la investigación científica la observación tiene el objetivo de
comprobar fenómenos que se tienen frente a la vista; de esta manera, la
observación se clasifica en dos:
1.3.1.3.1. Observación ordinaria.
Se realizan percepciones casuales u ocasionales, comprobando los
hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin hipótesis previa, es
decir, sin intencionalidad de buscar una relación entre dos o más variables, y
no en el sentido de observación sin teoría.
1.3.1.3.2. Observación científica.
Es aquella que utiliza hipótesis expresas y manifiestas, a pesar de que
se puedan obtener observaciones científicas por azar o no conexionadas con
objetivos de investigación.
Entonces, si se basa en estas definiciones los niños de educación inicial
están altamente predispuestos con esta capacidad visual, debido a que su
desconocimiento y asombro ante un evento desconocido o llamativo pone en
ellos activa su curiosidad, esta capacidad inicio de la actividad indagatoria hace
que los niños observen con atención y estén predispuestos a prestar atención a
los detalles, procesos, a la construcción de un conocimiento y finalmente al
desarrollo de un incipiente análisis de fenómenos que desconocen.
Sin embargo, La observación es científica, si, mediante esta actitud se
verifica una hipótesis; por lo tanto, en el desarrollo de sesiones de aprendizaje
los niños deben tener un conocimiento básico, el cual, ha sido suministrado por
la experiencia y la educación sistemática, como producto estos proveen un
nuevo saber.
4
1.3.1.4. Análisis.
Para (Lopez, 2002) define el análisis como:
El vocablo «análisis» proviene del griego «analusis» (disolución)
derivada, a su vez, de «analuein» (desatar, soltar). Por su parte, el
Diccionario de la Real Academia Española (edición de 1992) define el
término «análisis» primeramente como «distinción y separación de las
partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos», (p.
170)
Para Lalande (1969) citado por (Lopez, 2002) define: “el análisis como
la descomposición del todo en sus partes” (p. 170).
La experiencia científica va acompañada del análisis de eventos a
observar, en general percibir mediante los sentidos, al exponer a los niños a una
situación experimental y proceder a la manipulación de material; generamos en
ellos, sus primeras concepciones mediante la caracterización del evento vivido.
Como Piaget menciona sus primeras concepciones van acompañadas del
manejo de palabras que domine el niño, así como, la experiencia en la que este
envuelto y las actividades que desarrolle.
Si bien es una capacidad en desarrollo; se considera que, debido a la
plasticidad del cerebro en los primeros años, se debe desarrollar esta capacidad
debido a que genera una mejor predisposición para la indagación.
El análisis es consecuencia de la observación propiciada por el docente,
esta inducida por la curiosidad del niño, por consiguiente, podemos definir al
análisis como la caracterización de un objeto, comienza por su aspecto externo
y visible, luego, por sus circunstancias: lugar, tiempo, forma, tamaño, aspecto,
olor, peso; en tal sentido, el análisis “es lo mismo que descomposición…

4
apartando y separando con las manos o con el auxilio de instrumentos, los
distintos elementos que componen el ser o fenómenos en cuestión” (Tirado,
1965, p. 222).
Existen una interacción entre la observación y el análisis, y un posterior
desarrollo de estas capacidades, por lo tanto, esto genera distintos tipos de
análisis, para (Tirado, 1965) son:
1.3.1.4.1. Descriptivas.
Proponen únicamente describir y enumerar las cualidades y
circunstancias que rodean un ser o un fenómeno.
1.3.1.4.2. Confirmativas.
Tratan de averiguar, si, en el objeto que se estudia existen tal o cual,
hecho, cualidad o circunstancias.
1.3.1.4.3. Descubridoras.
Aspiran a obtener nuevos resultados.
1.3.1.4.4. Indicadoras.
Cuando tratan de aclarar las relaciones de dependencia y orden
existentes en los seres u objetos que se estudian.
Pueden también ser individuales (hecha directa y personalmente por un
solo observador), y colectivas o por grupos; mediatas o indirectas, e inmediatas
o directas, dirigidas a un solo objeto de la experiencia o a varios. (pp. 170-171).

4
Los niños de II ciclo de la educación básica regular prestan atención a
distintos caracteres de un evento observado, es así que ellos comienzan con un
análisis descriptivo incipiente.
Piaget (1969) expresa que si bien los niños a temprana edad no están
predispuestos a ciertas capacidades, esto no implica que no vayan
desarrollándose, con apoyo de docentes o familiares estas deben ser mejoradas;
de la misma manera, (Tirado, 1965) menciona: “Cuando se trata de los niños
predomina la percepción; pero a medida que el desarrolla y aumenta su
instrucción, va apareciendo el razonamiento” (p. 224).
El proceso de análisis presenta una secuela, si, bien es una recopilación
de caracteres de un objeto o fenómeno, también en el proceso se produce la
conceptualización de lo observado, “la observación no es simple percepción de
hechos o de objetos. Es una percepción acompañada de razonamiento,
sugeridora de ideas, de nociones, de causas, de consecuencias, de leyes y de
teorías” (Tirado, 1965, pp. 223-224).
1.3.1.5. La comunicación.
En investigación científica propone la divulgación de los resultados
obtenidos por diferentes medios, por ello, esta habilidad se manifiesta a través
de la expresión oral que los niños establezcan a través de sus conocimientos
obtenidos de la experimentación realizada.
El MINEDU (2015) manifiesta:
Esta capacidad supone que nuestros niños puedan evaluar y comunicar
sobre el proceso de su indagación, y describir el procedimiento y los

5
resultados que obtuvieron (lo que hicieron, lo que lograron y como se
sintieron).
La comunicación de la conclusión puede darse también a través
de la representación de resultados, es decir, a través de dibujos, cuadros,
secuencias de imágenes entre otras formas. Las representaciones varían
según la edad y nivel de maduración de los niños.
Es importante motivar el uso de la palabra para expresar sus
experiencias y conectarlas con los conocimientos y emociones,
favoreciendo el desarrollo de su pensamiento y lenguaje. (p. 25)
1.3.2. Competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos.
El Ministerio de Educación en las rutas del aprendizaje (2015) y el nuevo
Diseño Curricular (2016) implantan como una competencia a desarrollar, lo que,
anteriormente se identifica como una actitud científica o hacer ciencia.
En (MINEDU, 2015) define a la indagación científica como:
Definimos indagación científica como el hacer ciencia de los estudiantes
para responder a cuestionamientos sobre hechos y fenómenos naturales.
Esta competencia les da la posibilidad de comprender el mundo a través de
preguntas sobre hechos de la vida cotidiana y la búsqueda de soluciones a
determinadas situaciones. (p. 21)
En (MINEDU, 2016)se manifiesta de la siguiente manera:
El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del
funcionamiento y estructura del mundo natural y artificial que le rodea, a
través de procedimientos propios de la ciencia reflexionando acerca de lo

5
que sabe y como ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes como la
curiosidad. Asombro, escepticismo, entre otras. (p. 65)
Los niños de educación inicial tienen el deseo de descubrir y conocer el
mundo que los rodea, a partir de ese estado, los docentes debemos propiciar el
ambiente adecuado para iniciar el proceso de indagación, en el cual, debamos
implantar y fortalecer sus capacidades para la investigación; “de esta manera
construirán conocimientos respaldados en sus experiencias previas y en su afán
por conocer sobre los objetos, seres vivos y fenómenos de su entorno” (MINEDU,
2015, p. 21).
En las experiencias de indagación, los niños aprenden y adquieren
capacidades científicas por medio de la observación de hechos de la vida
cotidiana, sobre los cuales formulan preguntas y plantean hipótesis que
pueden ser comprobadas a través de la manipulación de objetos, la
búsqueda de información y su análisis, para llegar a conocimientos que les
permitan dar respuesta a la pregunta planteada. (MINEDU, 2015, p. 22).
Para la construcción de esta competencia se deben desarrollar estas
capacidades:
1.3.2.1. Problematiza situaciones.
Primera etapa del proceso de indagación según (MINEDU, 2015)
define y da sugerencias de cómo empezar el proceso de indagación:
Esta capacidad supone que los niños puedan cuestionar y hacer
preguntas a partir de la interacción con su entorno, manifiesten
curiosidad e interés por conocer y comprender los que perciben (objetos,
seres vivos, hechos y fenómenos naturales). También, dar respuesta a

5
sus cuestionamientos y plantear soluciones, en base a sus experiencias
previas y nivel de razonamiento.
Estas respuestas o explicaciones vienen a ser las “hipótesis”.
Aunque los niños, por su curiosidad, cuestionan constantemente,
no todas las preguntas que formulan pueden ser resueltas a través de la
indagación.
Estas preguntas deben ser formuladas como un problema para
movilizar ideas y la búsqueda de la información que ayude a resolver la
situación planteada. Por ello, debemos estar dispuestos a escuchar sus
inquietudes conocer sus intereses y, a partir de ello, seleccionar la
pregunta que dará lugar a la indagación. Para que nuestros niños logren
esta capacidad, es importante reconocer sus conocimientos e ideas
previas.
Generalmente la formulación de hipótesis se asocia a la
expresión lingüística, pero en el nivel inicial puede darse sin ser
verbalizada. En los más pequeños sus respuestas pueden evidenciarse a
través de una acción concreta. (p. 23)
1.3.2.2.Diseña estrategias para hacer indagación.
Segunda etapa del proceso de indagación, el (MINEDU, 2015)
menciona:
Esta capacidad supone que nuestros niños propongan ideas para
organizar la indagación y comprobar sus hipótesis. Por ejemplo: buscar
información seleccionar herramientas y materiales, entre otros.

5
Las ideas que el niño menciona conforman su “estrategia de
indagación” nosotros somos los guías que ayudaremos a transformar
estas ideas en acciones, y los orientaremos para que puedan organizarse
y definir las actividades y los materiales necesarios que les permitan
seguir su procedimiento.
Debemos recordar que la estrategia tiene que surgir del niño para
que la experiencia sea significativa, y no se convierta en un proceso
mecánico de repetición de pasos instructivos elaborados por un adulto
(p. 24)
1.3.2.3. Genera y registra datos e información.
Tercera etapa del proceso de indagación, según el (MINEDU, 2015)
dice:
Es la capacidad de realizar la experimentación para buscar y obtener
información que permita comprobar la hipótesis planteada. En el caso
de los niños, esta información la obtienen observando, explorando y
activando sus sentidos, es decir oliendo, tocando, saboreando, etc.
Supone, también, la capacidad de usar materiales y herramientas
que le permitan hacer la indagación, ampliar sus sentidos y obtener
mayor información. Por ejemplo: lupas, embudos, balanza, etcétera. De
igual manera, la información obtenida puede ser registrada a través de
representaciones sencillas (dibujos o primeras formas de escritura, entre
otros).
Nuestro rol es colaborar para que los niños puedan obtener más
datos sobre lo que van a indagar. Podemos proporcionarles información

5
de otras fuentes, como: imágenes, textos sencillos, fotos, videos, entre
otros. (Para ello, podemos recurrir a nuestra biblioteca de aula).
La información que cada niño recoge puede estar organizado en
un cuaderno de experiencias, el cual servirá para registra sus
indagaciones. A través de dibujos, trazos o primeras formas de escritura,
los niños podrán representar sus hipótesis, los datos que han obtenido,
los resultados de su experimentación y sus conclusiones. (p. 24)
1.3.2.4. Analizamos datos o información.
Cuarta etapa del proceso de indagación, el (MINEDU, 2015) menciona:
Esta capacidad implica procesar los datos, es decir, activar procesos de
pensamientos para ordenar, establecer relaciones, clasificar y comparar
la información obtenida en la experimentación. De igual manera supone
construir la conclusión, a partir de la información o los resultados
obtenidos. (p. 25)
Para el logro de esta capacidad, nuestro rol es muy importante, ya que
debemos orientar al niño en la organización de la información obtenida
(agrupar, comparar y clasificar datos) y, de esta manera, descubrir relaciones de
semejanza o diferencia entre ellos.
Orientamos también a nuestros niños en la construcción de la conclusión
a través de preguntas que ayuden a conectar los resultados obtenidos con la
pregunta de indagación.
Es importante favorecer la participación de los niños en la construcción
de las conclusiones. Una vez obtenida, podemos integrar el conocimiento
científico a la experiencia vivida.

5
1.3.2.5. Evalúa y comunica.
Última etapa del proceso de indagación, el (MINEDU, 2015) propone:
Esta capacidad supone que nuestros niños puedan evaluar y comunicar
sobre el proceso de su indagación, y describir el procedimiento y los
resultados que obtuvieron (lo que hicieron, lo que lograron y como se
sintieron).
La comunicación de la conclusión puede darse también a través
de la representación de resultados, es decir, a través de dibujos, cuadros,
secuencias de imágenes entre otras formas. Las representaciones varían
según la edad y nivel de maduración de los niños.
Es importante motivar el uso de la palabra para expresar sus
experiencias y conectarlas con los conocimientos y emociones,
favoreciendo el desarrollo de su pensamiento y lenguaje. (p. 25)
1.3.3. Importancia de la competencia indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos.
Establecemos, para la construcción del conocimientos científico primero
han de seguirse una serie de pasos, he aquí la importancia de esta competencia, si,
estos se proceden de forma ordenada y sistematizada los resultados son confiables;
por lo tanto, generar hábitos de investigación resulta aún más importante si es
desde la educación inicial, tan importante como el uso del lenguaje, orientación,
secuencia y orientación espacial, es desde esta manera que los niños deben ir
creando en su estructura mental que toda concepción debe estar argumentada y
basada en evidencia real, así mismo, para la construcción de un conocimiento se

5
debe indagar y para indagar se deben realizar acciones que nos ayuden a lograr
ese fin.
Por ello citamos a Johnson y Mayorga (2010) citados por (IPEBA,
Competencias Científicas, 2013) que nos brinda la orientación de cómo debemos
enseñar ciencia:
“Mario molina…, asegura que la enseñanza de la ciencia desde edades
tempranas y fundamentada en un método de indagatorio y vivencial es
esencial para desarrollar el sentido crítico de los niños. También destaca
que hacer vivir la ciencia a los niños permitirá en corto plazo tener
ciudadanos capaces de afrontar exitosamente los desafíos en las sociedades
del siglo XXI” (P.12).
1.4. Relación entre experimentos y actitudes científicas
En nuestra experiencia, primero como estudiantes y después como docentes, el
espíritu crítico que aporta el conocimiento de las ciencias es imprescindible para abarcar
el resto de materias y conocimientos; por ello, debemos fundar desde educación inicial
las actividades experimentales con el fin realzar los procedimientos de indagación, por
consiguiente, de formar hábitos de indagación
Las actividades experimentales fomentan una actividad divertida para los niños,
de esta manera, el niño concebirá que la indagación de lo desconocido puede ser igual de
ameno, esto es la base de la creación de un pensamiento crítico e individual en el
estudiante; ya que la experimentación y la comprobación de hipótesis le proporcionan las
herramientas necesarias para reflexionar y obtener conclusiones sobre cualquier tema
que se le plantee, ya sea científico o no.

5
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento del problema
Para Luisa Massari ex editora de la revista “Ciência Hoje das Crianças,” revista
que se encarga de adaptar artículos científicos para que sean leídos por público infantil,
en su artículo reflexiones sobre la divulgación científica para niños, menciona: “Los
niños son extremadamente curiosos acerca del funcionamiento de las cosas y del mundo
que les rodea” (p. 1), por lo tanto, este potencial debería ser desarrollado no como un
componente para el desarrollo de otras capacidades que no sean científicas, sino que se
debería fortalecer, desde estas edades mediante, la experimentación.
Está claro que una educación del descubrimiento activo de lo verdadero es
superior a una educación que solo consista en amaestrar los individuos.

5
Mayra García Ruiz y Raúl Calixto Flores (1999) en su artículo “Actividades
experimentales para la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica” de la
UNAM, mencionan sobre la pobre calidad educativa en el área de ciencias naturales que
se brindan en las instituciones educativas de ese país, entre sus observaciones,
mencionan que no se consideran los conocimientos previos de los estudiantes; lo cual, al
momento de mostrar información del área, los estudiantes no alcanzaran el propósito
educativo del profesor, así mismo, estos generan conocimientos distintos o confusos en
los estudiantes, esto concibe en la idea, en la que los estudiantes no tienen han vivido
con anterioridad situaciones experimentales, lo cual, en la que los profesores enseñan
temas que se contradicen a las experiencias que tiene el niño con su entorno; lo que
como producto, esto le genera confusiones al estudiante
De las investigaciones educativas realizadas en los últimos veinte años sobre la
enseñanza de las ciencias, ha emanado la necesidad de considerar tanto la
experiencia de los alumnos como sus concepciones o ideas previas en torno a los
fenómenos de la naturaleza, como puntos de partida para la generación de
estrategias de enseñanza; inclusive se ha puesto de manifiesto la concepción
constructivista que, entre otras cosas, privilegia las actividades experimentales.
(p. 3)
Según L. Gallegos, F. Flores y E. Calderón en su artículo de investigación
exponen las construcciones conceptuales que realizan los niños de la etapa preescolar
sobre las nociones de luz y de sombras mediante la propuesta didáctica denominada
Educación en Ciencias en Preescolar (EDUCIENPRE), en la que se desarrollan
secuencias didácticas y materiales, susceptibles de ser llevadas al aula en condiciones
normales. (Gallegos, 2008)

5
Luego de la aplicación de su propuesta pedagógica mencionan:
Las explicaciones de los niños sobre los elementos que intervienen en los
fenómenos se han hecho más extensas y explícitas. Los resultados muestran
avances importantes en las nociones y formas de expresión al referirse a los
fenómenos de la óptica incluso varios meses después de haberse aplicado la
estrategia y que son similares a las descritas por DeVries (1986) en niños de
mayor edad (6 a 9 años). (Gallegos, 2008, p. 119)
También realzan la importancia de seguir con investigaciones sobre el área
científica en niños de etapa pre-escolar, por ello mencionan que su programa aún se
encuentra en una etapa inicial y que para proseguir con otros programas se debe tener en
cuenta:
Las concepciones de los niños alrededor del conocimiento científico; el uso de
materiales adecuados e integrados; la integración con los programas curriculares,
y la estructura que deben guardar las diversas estrategias didácticas que parten de
la consideración de los esquemas cognitivos y procesos de construcción
conceptual del niño y el proceso de su incorporación en el ámbito escolar. (p.
119)
Finalmente, (Gallegos, 2008) menciona que se deben dar igual importancia en
investigaciones de este tipo en la que estén involucrados los niños de inicial:
“Consideramos que este es un campo que debe investigarse con mayor profundidad,
como ocurre en otros niveles educativos en los que las investigaciones sobre las
representaciones físicas han abierto nuevos caminos de interpretación sobre la
construcción de las nociones científicas” (p. 120).
Para María del Mar Gallego García, Cristina Isabel Gallego García, Carmen
María González García y Inmaculada Atencia Gil, de la ciudad de Malaga, España,

6
presentan una experiencia didáctica en el centro educativo el CEIP Virgen de Belén, con
alumnado de educación infantil de 3 años, que se han convertido en “pequeños
científicos”, el cual es el mismo término que uso Piaget para denominarlos. En la cual
mencionan:
Vamos convirtiendo las aulas y el centro en un laboratorio científico natural,
orientando el aprendizaje y guiando a nuestro alumnado a aprender las cosas por
sí mismos, implicándose con las plantas, el viento, la fricción, el sonido, la
gravedad. Todos hemos usado la educación sensorial en el aprendizaje por
descubrimiento, desarrollando la sensibilidad hacia el medio ambiente y la
ciencia.
La ciencia se va convirtiendo en un gran principio orientador del
curriculum, una dimensión que está presente al tomar decisiones a la hora de
plantearse qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar. Siguiendo a Guijarro
(1993) pensamos que, en una cierta medida, nuestro alumnado va aprendiendo a
sentir, ver, interpretar, actuar en el mundo. Les procuramos vivencias lúdicas y
positivas con la ciencia para que la sientan como algo cercano, como suya, y que
también comprendan que el medioambiente depende de ellos. (p. 8)
Gallego en el (2017) mencionan dentro de sus conclusiones y resultados que no
es tarde para empezar este tipo de programas orientados hacia la ciencia, les permite a
los niños acercarse a su mundo natural; así mismo, entender las implicancias de distintos
fenómenos, lo cual a esta edad es enriquecedor, porque los niños ya están generando sus
conocimientos para posteriores aprendizajes, educamos fortaleciendo el espíritu
científico, lo cual para los autores debe ser una práctica diaria. Así manifiestan: “ Las
experiencias realizadas han cultivado el sentido natural de la curiosidad y la maravilla,

6
al tiempo que les ha estimulado a indagar más sobre el porqué y el cómo de su mundo”
(p. 8).
A nivel nacional Yanet Honor Casaperalta, en su investigación titulada
“Habilidades de indagación científica promovidas por el programa “tierra de niños” en
la I.E. 50482-Cusco. sistematización de la experiencia educativa 2009-2014”, le da
importancia a la acción docente como guía en las sesiones de aprendizaje del área de
ciencia y ambiente; así mismo, a la utilización de modelos, programas, métodos,
estrategias y recursos, que tengan el propósito de facilitar y/o mediar en el proceso de
indagación en que los estudiantes optimicen sus capacidades científicas. Por
consiguiente, en su investigación que duro 6 años concluye que, existen cuatro
habilidades científicas primarias que han de desarrollarse en el ámbito escolar,
manifestando sus resultados de la siguiente manera:
 La habilidad de indagación científica de problematizar se desarrolló de
forma adecuada, los estudiantes identificaron problemas, así como los
fenómenos de su entorno y plantearon preguntas de investigación para
llevar a cabo proyectos de indagación científica escolar.
 La habilidad de indagación científica de buscar y organizar información
se desarrolló de forma adecuada, los estudiantes seleccionaron la
información requerida y la organizaron de acuerdo a la pregunta de
investigación.
 La habilidad de indagación científica de planificación de investigaciones
se desarrolló de forma adecuada, los estudiantes diseñaron y ejecutaron
proyectos de investigación.
6
 La habilidad de indagación científica de comunicar resultados se
desarrolló de forma adecuada, los estudiantes elaboraron informes de
hallazgos encontrados en las investigaciones.
Finalmente menciona: “En relación a las habilidades de indagación científica que
desarrollaron los estudiantes en el marco de ‘Tierra de Niños’ fueron ellos protagonistas
de su aprendizaje y las maestras asumieron el rol de guías como lo sostiene Furman &
Podestá (2013). (Honor, 2015, p. 126)
Para el (FONDEP, 2013) en su investigación mediante proyectos en la que
interviene la comunidad, la UGEL y las autoridades correspondientes, realzan la
importancia de explorar situaciones, entornos y materiales mediante la indagación como
recurso, así mencionan:
La indagación, plantea una ruta que permite a los docentes ofrecer situaciones
diversas de aprendizaje y a los alumnos aprender movidos por su curiosidad. El
conocimiento que es conquistado a partir del propio interés del alumno garantiza
un aprendizaje significativo, en la medida que parte del descubrimiento (ya sea
guiado o autónomo) del niño, y adquiere sentido, en la medida que se involucran
sus emociones, motivaciones y afectos. (p. 56)
En el ámbito educativo de nivel inicial, si bien es cierto los niños de 5 años
aprenden ciencia con alguien atento a sus necesidades, que lo acompaña, guía y
proporciona las condiciones necesarias para que se desarrollen como personas
autónomas, sensibles y competentes. Pero esto no sucede cuando las docentes del nivel
inicial no tenemos presente la importancia ni el objetivo de los temas que desarrollamos
en al área de ciencia y ambiente y solo nos dedicamos a realizar experimentos propios
de su edad con un afán de distracción. Así mismo, (Piaget, 1968) menciona: “De manera
6
que se creía haber provisto una formación experimental suficiente con solo iniciar al
alumno en los resultados de las experiencias pasadas, o proporcionándole el espectáculo
de experiencias de demostración hechas por el profesor”.
Para Murphy y Beggs (2003) citados por (Vázquez, 2008) mencionan: “La
curiosidad e interés naturales de los niños hacia la ciencia comienzan a transformarse en
desinterés, aburrimiento y experiencias de fracaso escolar” (pp. 274-275); por lo tanto,
la labor del docente de educación inicial es de propiciar situaciones, en la que, el niño
fortalezca y no desvanezca las capacidades y actitudes que conlleven a ellos a continuar
con este interés hacia la indagación; no obstante, se observa actualmente que algunos
estudiantes del segundo ciclo solo compran los experimentos, lo exponen y finalizan el
trabajo; provocando, así una grave falta de exploración, curiosidad e interés,
comprensión e interpretación de experiencias científicas que deberían ser para su edad y
tomando en cuenta el desarrollo cognitivo altamente provechosas.
A nivel regional no se han presentado investigaciones significativas o que tengan
relación a este campo, por lo tanto, no se presentan.
En la institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de
Miraflores se evidencia que se toma mayor importancia a actividades que corresponden
a otras áreas, las cuales son importantes, pero el quehacer científico, también deben
considerarse importante porque se desperdician la predisponibilidad de los niños, las
cuales son el preguntar, manipular, comentar y manifestar sus pensamiento, las cuales
obtienen a través de sus experiencias; entonces, frente a esta situación se plantea las
siguientes preguntas:
Pregunta principal:
6
 ¿En qué medida la aplicación de un programa de actividades experimentales
fortalecerá las actitudes científicas en los niños de 5 años de la institución
educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores,
Arequipa?
Preguntas secundarias:
 ¿Cuál será el nivel de aprestamiento de actitudes científicas antes de la
aplicación del programa de actividades experimentales de los niños de 5 años
de la institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de
Miraflores, Arequipa?
 ¿Cuál será el nivel de logro de actitudes científicas luego de la aplicación del
programa de actividades experimentales de los niños de 5 años de la
institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de
Miraflores, Arequipa?
 ¿Cuál será el nivel de impacto del programa de actividades experimentales en
las actitudes científicas de los niños de la institución educativa N° 40148,
Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa?
2.2. Justificación.
Según (Carin, 1967) dice: “Ciertas actividades mentales concebidas y utilizadas
generalmente por los individuos en las investigaciones científicas constituyen la mente
preparada, dirigida y dispuesta a sacar provecho de los acontecimientos casuales son las
siguientes: observación, análisis y síntesis, imaginación, suposición o idealización,
inferencia comparación” (p. 11).

6
No obstante, debemos recordar que poseer una mente preparada no es la única
propiedad del hombre de ciencia. Todo ser humano alerta e inteligente no solo es capaz
de las actividades mentales de la mente preparada, sino que las ejerce con dedicación. La
posesión de estas cualidades se ve en el modo de resolver los problemas cotidianos.
El estudiante necesita adquirir en cada grado un caudal de conocimientos
ordenados, emplear un vocabulario científico adecuado para lograr una comunicación
efectiva y aprender algunos hechos importantes de la vida diaria como los conocimientos
útiles para conservar la salud, mejorar la seguridad interpretar el ambiente inmediato. La
teoría reciente y los nuevos conocimientos deben tener prioridad en la enseñanza de la
ciencia
Los conceptos científicos no son exclusivos para los investigadores científicos
cada ser humano es indagador por naturaleza, por lo tanto, si los conceptos científicos
son importantes y pueden ser comprendidos en un grado determinado, deben mostrarse;
así mismo, deben guiarse hacia su construcción.
Los niños de educación inicial tienen el potencial para indagar; esto lo
manifiestan a través de sus preguntas, así mismo, son los que tienen mayores ansías de
manipular; en conclusión, estos están predispuestos a experimentar.
Piaget (1968) dice: “En primer lugar se ha determinado por comprender que una
escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales… la más auténtica
actividad de investigación puede desplegarse en el plano de reflexión, de la abstracción
más rigurosa y de las manipulaciones verbales” (p. 71).
La importancia de la aplicación de actividades científicas no solo se resume en
brindar a los niños situaciones en la que ellos desarrollen sus primeros saberes; sino, por
el contrario, en el cómo logran obtener esta información. Se buscó que ellos entiendan
6
que los productos o resultados obtenidos, conocimiento, son consecuencia de un proceso
y que está envuelto en la actividad de indagar, palpar y evidenciar los fenómenos, por lo
que esta actividad tiene igual importancia en el desarrollo de sus aprendizajes. De la
misma manera el (FONDEP, 2013) avala este tipo de propuestas mencionando lo
siguiente:
Esta propuesta brinda a los niños de 5 años [de la institución educativa N° 40148,
Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores] la posibilidad de fortalecer sus
actitudes científicas latentes en ellos basándose en la experimentación y en sus
propias evidencias, y ofrecen a los docentes y padres de familia la oportunidad de
concebir la educación como un medio de formación de las personas y no solo
como medio de transmisión de conocimientos (p. 8).
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo principal.
 Demostrar que la aplicación de un programa de actividades experimentales
fortalece el desarrollo de actitudes científicas de los niños de 5 años de la
institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de
Miraflores, Arequipa.
2.3.2. Objetivos secundarios.
 Determinar el nivel de aprestamiento de las actitudes científicas mediante una
escala de estimación aplicado a los niños de 5 años de la institución educativa
N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.

6
 Evaluar mediante una escala de estimación el nivel de logro alcanzado de las
actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N°
40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.
 Comparar los niveles de logro del pre test y los niveles de logro post test de
las actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N°
40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.
2.4. Hipótesis
Mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales se fortalecen las
actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N° 40148, Gerardo
Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.
2.5. Variables
2.5.1. Variable independiente.
Programa de actividades experimentales.
Dimensión
Ciclo del aprendizaje modelo Heiss, Obourn y Hoffman.
2.5.2. Variable dependiente.
Actitudes científicas.
Dimensiones e indicadores
 La curiosidad.
 Reacciona con inquietud ante estímulos novedosos aproximándose
hacia ellos y observándolos.
 Expresa su necesidad de saber realizando preguntas.

6
 Examina los materiales entregados por el docente de manera
autónoma.
 Persiste en la exploración del experimento manipulando todos los
materiales e instrumentos con el propósito de conocer más.
 La observación.
 A través de la observación genera una hipótesis
 Observa el desarrollo de la experimentación.
 Formula preguntas en el proceso de un experimento
 En el proceso de experimentación, por medio de la observación,
comprueba su hipótesis.
 El análisis.
 Caracteriza los materiales observados por su tamaño, forma, peso y
color.
 Detalla la secuencia observada del experimento.
 Describe el fenómeno observado.
 Da razón del experimento observado respondiendo la pregunta ¿por
qué ocurre el fenómeno?
 Comunicación.
 Reflexiona sobre sus conocimientos previos y el nuevo obtenido
respondiendo a la pregunta: y ¿Cómo se produjo el fenómeno
observado?
 Informa el conocimiento alcanzado mediante la pregunta ¿Qué
aprendí?
6
2.6. Población y muestra.
La población y muestra del presente trabajo de investigación está constituido por
los niños de 5 años de la Institución Educativa N°40148, Gerardo Iquira Pizarro del
distrito de Miraflores, Arequipa, 2017.
Tabla 3. Muestra de la investigación.
Grupo experimental Cantidad

Mujeres 9
Varones 22
Total 31
Fuente: Nomina de matrícula de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Gerardo Iquira Pizarro.
2.7. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
2.7.1. Método.
El método que se aplicará en la presente investigación es el científico cuya
finalidad es demostrar si la aplicación de las actividades experimentales genera
resultados satisfactorios en el fortalecimiento de las actitudes científicas.
Según (Bunge, 2000) nos dice: “Un método es un procedimiento para tratar
un conjunto de problemas. Cada clase de problemas requiere un conjunto de
métodos o técnicas especiales” (p. 24).
El método científico es el conjunto de pasos, técnicas y procedimientos que
se emplean para formular y resolver problemas, en la práctica; es así, la aplicación
del método es especializada de acuerdo al campo temático, la metodología no es
universal, sino que se adapta al problema que deseamos investigar.

7
En ello (Bunge, 2000) afirma: “Los problemas del conocimiento a
diferencias de los del lenguaje o los de acción, requieren la invención o la
aplicación de procedimientos especiales adecuados para los varios estadios del
tratamiento de los problemas” (p. 24).
En referencia a los resultados, al obtener un conocimiento metodizado
tenemos en cuenta la secuencia y orden que conllevan a la obtención de esta; como
(Dewey, 1930) dice: “Puede significar las actividades intelectuales de observar,
describir, comparar, inferir, experimentar y comprobar, que se necesitan para
obtener los hechos y para colocarlos en forma coherente” (p. 323).
Entonces, el método científico es un conjunto de pasos ordenados llevados
a la práctica, un proceso especializado de acuerdo al problema que deseamos tratar
que tiene la finalidad de obtener un resultado.
2.7.2. Nivel de investigación.
La presente investigación utilizará el nivel de Investigación Aplicada. Se
caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos que se
adquieren. La investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada con la
investigación básica, pues depende de los resultados y avances de esta última; esto
queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación aplicada requiere de
un marco teórico. Busca confrontar la teoría con la realidad.
Es el estudio y aplicación de la investigación a problemas concretos, en
circunstancias y características concretas. Esta forma de investigación se dirige a
su aplicación inmediata y no al desarrollo de teorías.

7
2.7.3. Diseño de investigación.
Para la investigación se empleó el diseño pre-experimental; no obstante, la
rigurosidad con la que siguió los procesos no deben ser tomadas a la ligera, ya que
se pretende ser punto de inicio de otras investigaciones con las cuales se refuerce,
aún más, las conclusiones obtenidas.
Tabla 4. Modelo diseño pre-experimental.

Grupo Aplicación Aplicación del Aplicación del Post-
del pre-test o estímulo o test o medición final
medición inicial tratamiento
Ge O1 X O2
a En relación a las abreviaturas pasamos a detallar sus significados Ge-Grupo
experimental, O1 - Pre-test o medición inicial, X - Estímulo o tratamiento, O2 - Post-test
o medición final.
Fuente: Proyecto de Investigación (Arias, 2012, p. 36).
2.8. Técnica e instrumento
Para medir si la aplicación del programa de actividades experimentales fortalece
el desarrollo de las actitudes científicas, variable dependiente, se utilizó como técnica la
observación y como instrumento de medición una escala de estimación.
La observación como método de recolección de datos (Hernandez, 2010) define:
“Consiste en el registro sistemático, valido y confiable de comportamientos y situaciones
observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías” (p. 260).
Para Arias (2012) la escala de estimación la define: “Consiste en una escala que
busca medir como se manifiesta una situación o conducta” (p. 71).
Por ello, mediante este instrumento buscamos medir las actitudes científicas que
desarrollan los niños durante la ejecución del programa de actividades experimentales.

7
Entonces, este instrumento se construye a partir de indicadores cualitativos, que
se expresan en función de la curiosidad, observación, análisis y comunicación de
resultados; la aplicación de este instrumento se dio en un inicio y luego de las sesiones
establecidas de acuerdo a los temas preparados.
Esta escala de estimación está constituida por 14 indicadores de logro, los cuales,
fueron medidos de acuerdo al desempeño de los niños en la aplicación de actividades
experimentales. Según (UDAL, 2017) menciona: “Cuando se van a utilizar las escalas de
apreciación, para instancias de evaluación sumativa, se deben asignar a cada nivel de
apreciación los puntajes correspondientes” (p. 1). De esta manera, se estableció el
siguiente criterio y puntaje para cada indicador:
Bueno (3). - Su participación es activa, el niño presta interés y atención en el
desarrollo de la actividad, expresa sus inquietudes realizando
preguntas constantes, manipula constantemente los objetos,
describe con detalle las características de los objetos, responde
constantemente las interrogantes realizadas en la actividad
Moderado (2). - Su participación es regularmente activa, el niño solo responde a
las interrogantes hechas, manipula y observa los objetos sin
percatarse de algunas cualidades que posee los objetos.
Bajo (1). – Su participación es pasiva, el niño presta poco interés solo observa
sin ánimo de manipular los objetos que se le presentan, no
transmite sus opiniones.
Nulo (0). - No participa, La actitud del niño es quieta, no observa ni muestra
interés por los eventos y actividades realizados, prefiere realizar
otras actividades.
7
Esta puntuación permitió cuantificar los resultados con la finalidad de establecer
el nivel de significancia de la aplicación del programa de actividades experimentales en
las actitudes científicas de los niños; mediante, una prueba de hipótesis estadística.
Consecuentemente, completada la escala de estimación de cada estudiante, se
construyó el siguiente baremo de niveles de logro; con el propósito de determinar el
grado desarrollo de las actitudes científicas al inicio y luego de la ejecución del
programa de actividades experimentales.
Tabla 5. Niveles de logro
NIVELESDESCRIPCIÓN
A Logro Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado,
previsto demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas
29 – 42 propuestas y en el tiempo programado.
B En Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado,

proceso para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
15 – 28
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo de
C En inicio acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia
dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
0 – 14
necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención
del docente.
Fuente: (MINEDU, 2016, p. 102)
2.8.1. Validez y confiabilidad.
Por medio del juicio de expertos y con la finalidad de darle validez al
instrumento, es decir, que mida lo que tiene que medir; se puso a disposición de
dos especialistas; uno del área en la enseñanza de ciencia y ambiente, y bioquímica
y el segundo especialista en el nivel inicial; los cuales, mediante sus observaciones
dieron la corrección y aprobación del instrumento.

7
Así mismo, también se aplicó la escala de estimación en la Institución
Educativa Inicial “Misti”, con la finalidad de obtener resultados que nos
permitieron someterla en la prueba de confiabilidad alfa de Cronbach, y también
analizar si los indicadores planteados responden a las expectativas de la
investigación.
La prueba de confiabilidad alfa de Cronbach nos permite observar si el
instrumento es aplicable en diferentes contextos, así mismo, si la probabilidad de
confiabilidad es adecuada para la investigación; para ello, según (Hernandez,
2014) se toma el siguiente criterio:
Tabla 6. Calculo de Confiabilidad.
Nula Muy Baja Regular Aceptable Elevada Toral o

baja perfecta
0 0,2 0,4 0,5 0,6 0,8 1
0% de confiabilidad 20% 40% 50% 60% 80% 100% de
en la medición (está confiabilidad
contaminada de (no hay error).
error)
Fuente: (Hernández, 2014, p. 207).
Por lo tanto, según este criterio se procedió a someter los datos a la
mencionada prueba, siendo este el resultado:
Tabla 7. Resumen de procesamiento de casos.
N%
Casos Válido 31 100,0
0 ,0
Excluido a
3 100,0
Total
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del
procedimiento
Fuente: Test escala de estimación.

a
analizado en IBM SPSS Stadistics 23
7
Tabla 8. Resultados de fiabilidad.
Alfa de Cronbach N de elementos
,949 14
Fuente: Test escala de estimación.
a
analizado en IBM SPSS Stadistics 23
De la tabla 8, se obtiene el siguiente resultado 0,949 entonces, siguiendo el
criterio establecido se puede observar que el nivel de confiabilidad del instrumento
esta entre elevado y perfecto; una vez obtenido este resultado se procedió a
continuar con la investigación.

7
2.9. Resultados e interpretación.
Tabla 9. Reacciona con inquietud ante estímulos novedosos aproximándose hacia ellos y
observándolos Frecuencias y porcentajes indicador 1.
Pre test Post test

f % f %
Nula 12 38.71 0 0.00
Baja 16 51.61 1 3.23
Moderada 3 9.68 12 38.71
Buena 0 0.00 18 58.06
TOTAL 31 100 31 100
Fuente: Resultados de la escala de estimación aplicado
a los niños de 5 años de la institución educativa N° 40
148 Gerardo Iquira Pizarro.
70.00
58.06
60.00 51.61
50.00
40.00 38.71 38.71
30.00
20.00
10.00
9.68
0.00 3.23
0.00 0.00
Nula Baja Moderada Buena
Pre test % Post test %
Figura 1. Porcentaje indicador 1.

7
Análisis e interpretación
De la tabla 9, podemos observar, en el pre test, el 38,71% está en el nivel nula,
el 51,16% está en el nivel bajo y el 9,68% está en el nivel moderado.
En el post test, podemos observar, 3,23% está en el nivel bajo, el 38,71 está en el
nivel moderado y 58,06% está en el nivel bueno.
Según la figura 1, podemos inferir que existe mejora en relación a los niveles del
indicador, en el nivel nulo hay una mejora del 38,71%, en el nivel bajo hay una mejora
del 48,23%, en el nivel moderado hay una mejora del 29,03% y en el nivel bueno hay
una mejora del 58,06%.
En relación al indicador: Reacciona con inquietud ante estímulos novedosos
aproximándose hacia ellos y observándolos. Los estudiantes en su mayoría ya lograron
este indicador, en el proceso de la aplicación del programa de actividades
experimentales en la sesión 7 el 100% logra este indicador. Se muestra que el estudiante
en su deseo de saber inicia su etapa de indagación ante los estímulos nuevos en este caso
ante materiales que estimulan la curiosidad innata del infante, estos materiales son
propicios para la construcción y desarrollo de un aprendizaje significativo.

7
Tabla 10. Expresa su necesidad de saber realizando preguntas.
Pre test Post test

f % f %
Nula 15 48.39 0 0.00
Baja 14 45.16 2 6.45
Moderada 2 6.45 17 54.84
Buena 0 0.00 12 38.71
TOTAL 31 100 31 100
Fuente: Resultados de la escala de estimación aplicado a
los niños de 5 años de la institución educativa N° 40 148
60.00
54.84
50.00
48.39
45.16
40.00
38.71
30.00
20.00
10.00
6.45 6.45
0.00 0.00 0.00


PrPereP

7
De la taba 2, podemos observar, en el pre test el 48.39% está en el nivel nulo, el
45,16% está en el nivel bajo, el 6.45% está en el nivel moderado.
En el post test el 6,45% está en el nivel bajo, el 54,84% está en el nivel
moderado y el 38,71% está en el nivel bueno.
Según la figura 2 podemos inferir que existe una mejora en relación a los niveles
del indicador en el nivel nulo hay una mejora de 48,39% en el nivel bajo hay una mejora
de 38,71% en el nivel moderado hay una mejora de 48,39% en el nivel bueno hay una
mejora de 38,71%.
En relación al indicador, Expresa su necesidad de saber realizando su pregunta.
Los estudiantes han logrado este indicador en el proceso de la aplicación del programa
de actividades experimentales en la sesión 7 al 90%. Los infantes inician su etapa de
investigador con una clara debilidad para poder realizar preguntas que solo con
experiencia y trabajo y con material didáctico significativo, puede realizar. Para lograr
que cada infante pueda cuestionar y a la vez expresar su necesidad de saber, éste tiene a
su disposición una sesión, en la cual, invitamos a cada infante poder cuestionar sobre el
uso, características, utilidad, etc. De cada material que se le presenta, la docente hace
preguntas abiertas ¿Qué observas? ¿Te gusta objeto? ¿Qué será? , estas preguntas incitan
a la curiosidad y el deseo de preguntar de los alumnos y la necesidad de una respuesta.

8
Tabla 11 . Examina los materiales entregados por el docente de manera autónoma.
Pre test Post test

F % f %
Nula 5 16.13 0 0.00
Baja 20 64.52 0 0.00
Moderada 6 19.35 10 32.26
Buena 0 0.00 21 67.74
TOTAL 31 100 31 100
80.00
67.74
70.00
64.52
60.00
50.00
40.00
32.26
30.00
19.35
20.00 16.13
10.00
0.00 0.00 0.00

0.00
Pre Post

8
De la tabla 3, podemos observar que en el pre test el 16,13% está en el nivel
nulo, el 64,52% se encuentra en el nivel bajo y el 19,35% en el nivel moderado.
En el post test, se puede visualizar que el 32,26% se encuentra en nivel
moderado y el 67,74% se encuentra en el nivel bueno.
Según los datos podemos deducir que existe mejora en los niveles de indicador
en el nivel moderado hay una mejora de 12,91% y en nivel bueno hay una mejora de
67,74%.
En relación al indicador, Manipula los materiales entregados por el docente de
manera autónoma. Los estudiantes en su mayoría han logrado este indicador, en el
proceso de aplicación del programa de actividades experimentales en la sesión 12 al
77%. El infante en una primera etapa (pre test) se encuentra sometido a indicaciones,
normas de conductas que impedían desarrollar las actitudes científicas que hay en cada
niño: en verbigracia: No se pregunta mientras la docente habla y no manipular hasta que
la profesora les indique; Se logra alcanzar una buena disposición a manipular materiales
de manera autónoma en interacción con su medio ambiente teniendo como aliados la
naturaleza (hojas, tierra, insectos, agua, aire, etc.) Estos contribuyen a que el infante
pueda tener contacto directo con su espacio geográfico y sentir la necesidad de
manipular, indagar y probar bajo el ensayo y error sobre los materiales.

8
Tabla 12. Persiste en la exploración del experimento manipulando todos los materiales e
instrumentos independientemente con el propósito de conocer más.
Pre test Post test

f % f %
Nula 16 51.61 0 0.00
Baja 13 41.94 1 3.23
Moderada 2 6.45 13 41.94
Buena 0 0.00 17 54.84
TOTAL 31 100 31 100
60.00
54.84
51.61
50.00
41.94 41.94
40.00
30.00
20.00
10.00 6.45
3.23
0.00 0.00
0.00
PPPre
reretest
P % Post test %

8
De la tabla 4 podemos observar que en el pre test el 51,61% se encuentra en el
nivel nulo, el 41,94 % se encuentra en el nivel bajo, el 6,45% se encuentra en el nivel
moderado.
En el post test, podemos observar que en el nivel bajo esta en el 3,23%, el
41,94% está en el nivel moderado y el 54,84% está en el nivel bueno.
Según la figura 4 podemos deducir que existe mejora en relación los niveles del
indicador en el nivel bajo hay una mejora de 38,71%, en el nivel moderado hay una
mejora de 35,49% y en el nivel bueno hay una mejora de 54,84%.
En relación al indicador, Persiste en la exploración del experimento manipulando
todos los materiales e instrumentos independientemente con el propósito de conocer
más. Los infantes en su mayoría han logrado el indicador, en el proceso de la aplicación
del programa de actividades experimentales en la sesión 5 al 94% cuando se motiva al
infante de manera consecutiva y pertinente aumenta la necesidad de seguir explorando,
como ejemplo “elaboración de tinte” cada estudiante realiza su experimento con
instrumentos que brinda la naturaleza como son: hojas, flores y demás nos damos cuenta
que a través de una pregunta abierta se despierta la inquietud en cada infante de realizar
su propio experimento y por medio del ensayo y error comprueban sus conjeturas.
8
Tabla 13. A través de la primera observación genera una hipótesis.
Pre test Post test

F % f %
Nula 17 54.84 0 0.00
Baja 13 41.94 4 12.90
Moderada 1 3.23 15 48.39
Buena 0 0.00 12 38.71
TOTAL 31 100 31 100
60.00
54.84
48.39
50.00
41.94
38.71
40.00
30.00
20.00
12.90
10.00
3.23
0.00 0.00
0.00
PrePost

8
De la tabla 5, podemos observar en el pre test el 54,84% está en nivel nulo, el
41,94% está en el nivel bajo, el 3,23% se encuentra en el nivel moderado.
En el post test el 12,90% se encuentra en el nivel bajo, el 48,39% se encuentra en
el nivel moderado y el 38,71% se encuentra en el nivel bueno.
Según la figura 5 podemos inferir que existe mejora en relación a los niveles de
indicador en el nivel bajo hay una mejora de 29,04% en nivel moderado hay una mejora
de 45,16% en el nivel bueno hay una mejora de 38,71%.
En relación al indicador, A través de la primera observación genera una
hipótesis. Los infantes han logrado en su mayoría este indicador, en el proceso de la
aplicación del programa de actividades experimentales en la sesión 12 al 97% En
relación a éste, para que un infante en etapa pre escolar formule una hipótesis debe
contar con conocimientos previos, tales conocimientos solo se lograran con la
interacción con su medio que lo rodea. Al aplicar el taller de experimentos logramos que
no solo sean capases de generar una hipótesis sino también que puedan validar dicha
suposición. Como ejemplo “como quemar con una lupa” los niños experimentaron con
su cuerpo colocándose en disposición al sol, sintiendo, así como los rayos del sol puede
calentar su cuerpo, disponemos los materiales y con una pregunta abierta ellos generan
una hipótesis a partir de su experiencia y con la practica dicha hipótesis se valida.

8
Tabla 14. Observa el desarrollo de la experimentación.
Pre test Post test

f % F %
Nula 9 29.03 0 0.00
Baja 19 61.29 0 0.00
Moderada 3 9.68 10 32.26
Buena 0 0.00 21 67.74
TOTAL 31 100 31 100
80.00
67.74
70.00
61.29
60.00
50.00
40.00
32.26
29.03
30.00
20.00
9.68
10.00
0.00 0.00 0.00
0.00
Pre Post

8
De la tabla 6, podemos observar que en el pre test el 29,03% se encuentra en el
nivel nulo, el 61,29% se encuentra en el nivel bajo, el 9,68% se encuentra en el nivel
moderado.
En el post test podemos observar que el 32,26% se encuentra en el nivel
moderado y el 67,74% se encuentra en nivel bueno.
Según la figura 6 podemos inferir que existe mejora en relación a los niveles del
indicador en nivel moderado hay una mejora de 22,58%, en el nivel bueno hay una
mejora de 67,74%.
En relación al indicador Observa detenidamente el desarrollo de la
experimentación. Los infantes en su mayoría han logrado este indicador en el proceso de
aplicación de actividades experimentales en la sesión 12 al 94% Los infantes miran
como se va realizando paso a paso la experiencia científica para después elaborarlo junto
a ellos, indagar por ellos mismos de cuantas maneras se puede realizar la experiencia
para obtener los mismos resultados, de esta manera ir descubriendo y construyendo un
aprendizaje que será significativo.

8
Tabla 15. Formula preguntas en el proceso de un experimento.
Pre test Post test

f % f %
Nula 19 61.29 0 0.00
Baja 10 32.26 2 6.45
Moderada 2 6.45 16 51.61
Buena 0 0.00 13 41.94
TOTAL 31 100 31 100
70.00
61.29
60.00
51.61
50.00
41.94
40.00
32.26
30.00
20.00
10.00 6.45 6.45
0.00 0.00
0.00
Pre Post

8
De la tabla 7, podemos observar que en el pre test el 61,29% está en nivel nulo,
el 32,26% está en nivel bajo, el 6,45% se encuentra en el nivel moderado.
En el post test podemos observar que el 6,45% está en nivel bajo, el 51,61 está en
nivel moderado y el 41,94 se encuentra en el nivel bueno.
Según la figura 7 podemos inferir que existe cierta mejora en relación al
mejora de 45,16% y en nivel bueno hay una mejora de 41,94%.
En relación al indicador, Formula preguntas en el proceso de un experimento, los
estudiantes en su mayoría lograron este indicador en el proceso de la aplicación del
programa de actividades experimentales en la sesión 12 al 84% los infantes han ido
superando el rango de dificultad para realizar preguntas podríamos interpretarlo por
timidez o temor. Se observa una mejora en ellos y después de varias sesiones de trabajo,
como resultado se observa, que los niños realizan las preguntas sobre un experimento de
manera espontánea.
9
Tabla 16. En el proceso de experimentación, por medio de la observación, comprueba su

hipótesis.
Pre test Post test

f % f %
Nula 21 67.74 0 0.00
Baja 9 29.03 1 3.23
Moderada 1 3.23 17 54.84
Buena 0 0.00 13 41.94
TOTAL 31 100 31 100
80.00
67.74
70.00
60.00 54.84
50.00
41.94
40.00
29.03
30.00
20.00
10.00
3.23 3.23
0.00 0.00
0.00
Pre Post

9
De la tabla 8, podemos observar que en el pre test el 67,74% está en el nivel
nulo, el 29,03% se encuentra en el nivel bajo, el 3,23% se encuentra en el nivel
moderado.
En el post test se puede observar que el 3,23% se encuentra en el nivel bajo, el
54,84% se encuentra en el nivel moderado y el 41,94% se encuentra en el nivel bueno.
Según la figura 8 podemos concluir que existe mejora en relación a los niveles
del indicador, en el nivel bajo hay una mejora de 25,8% en el nivel moderado hay una
mejora 51,61% en el nivel bueno hay una mejora de 41,94%.
En relación al indicador En el proceso de experimentación, por medio de la
observación, comprueba su hipótesis. Los estudiantes lograron en su mayoría este
indicador en el proceso de actividades experimentales en la sesión 12 al 94%
Los infantes lograron en su mayoría este indicador. En la sesión “los pulmones”;
puesto que primero iniciamos la sesión con la experimentación con nuestro propio
cuerpo ayudándonos de maquetas que explicaban como son nuestros pulmones, la forma
que tienen, el color y demás características, primero realizamos una observación
detallada de cómo cambia el tamaño de nuestro pecho al inhalar aire y al expirarlo luego
realizamos preguntas abiertas sobre el funcionamiento de los pulmones a partir de ahí se
formula su hipótesis para luego comprobarlo.

9
Tabla 17. Caracteriza los materiales observados por su tamaño, forma, peso y color.
Pre test Po t test

s
f % %
f
Nula 3 9.68 0 0.00
Baja 16 51.61 0 0.00
Moderada 12 38.71 7 22.58
Buena 0 0.00 24 77.42
TOTAL 31 100 31 100
90.00
80.00 77.42
70.00
60.00
51.61
50.00
38.71
40.00
30.00
22.58
20.00
9.68
10.00
0.00 0.00 0.00
0.00
Pre Post

9
De la tabla 9 podemos observar en el pre test, el 9,68% está en el nivel nulo, el
51,61% se encuentra en el nivel bajo, el 38,71% está en el nivel moderado.
En el post test podemos observar lo siguiente el 22,53% se encuentra en el nivel
moderado y el 74,42 se encuentra en el nivel bueno.
indicador, en el nivel moderado hay una mejora de 16,18% y en el nivel bueno hay una
mejora de 77,42%.
En relación al indicador Caracteriza los materiales observados por su tamaño,
forma, peso y color, los infantes en su mayoría lograron el indicador en el proceso de
aplicación del programa de actividades experimentales en la sesión 12 al 97%
demostramos lo siguiente: en etapa preescolar y a la edad cronológica de 5 en su
mayoría se encuentran listo para caracterizar todo aquello que se le presente puede
brindar información sobre el color , el tamaño, el grosor ,textura y demás siempre que
tenga variedad de materiales.

9
Tabla 18. Detalla la secuencia observada del experimento.
Pre test Post test

f % F %
Nula 14 45.16 0 0.00
Baja 15 48.39 1 3.23
Moderada 2 6.45 5 16.13
Buena 0 0.00 25 80.65
TOTAL 31 100 31 100
90.00
80.65
80.00
70.00
60.00
48.39
50.00 45.16
40.00
30.00
20.00 16.13
10.00 6.45
3.23
0.00 0.00
0.00
PrePost

9
De la tabla 10 podemos observar en el pre test el 45,16% está en el nivel nulo, el
48,39% está en el nivel bajo, el 6,45% está en nivel moderado.
En el post test podemos observar que el 3,23% está en el nivel bajo, el 16,13% se
encuentra en nivel moderado, el 80,65% está en nivel bueno.
mejora de 9,68%, en nivel bueno hay una mejora de 80,65%.
En relación al indicador, Detalla la secuencia observada del experimento. Los
infantes en su mayoría lograron el indicador en el proceso de aplicación de actividades
experimentales en la sesión 12 al 100%, podemos interpretar que los infantes que se
encuentran bajo la aplicación de experimentos llegan a comunicar de manera adecuada
lo ocurrido, no solo en su colegio, sino que se lleva la práctica y el conocimiento a sus
hogares mediante exposiciones orales, conversaciones, entrevistas.

9
Tabla 19. Describe el fenómeno observado.
Pre test Post test

f % f %
Nula 16 51.61 0 0.00
Baja 12 38.71 1 3.23
Moderada 3 9.68 5 16.13
Buena 0 0.00 25 80.65
TOTAL 31 100 31 100
los niños de 5 años de la institución educativa N° 40148
90.00
80.65
80.00
70.00
60.00
51.61
50.00
38.71
40.00
30.00
20.00 16.13
9.68
10.00
3.23
0.00 0.00
0.00
Pre
PrePost
test % Post test %

9
De la tabla 19 podemos observar en el pre test el 51,61% está en nivel nulo, el
38,71% se encuentra en el nivel bajo, el 16,13% se encuentra en el nivel moderado.
En el post test podemos observar que el 3,23% se encuentra en el nivel bajo, el
9,68% se encuentra en el nivel moderado el 80,65% se encuentra en el nivel bueno.
Según la figura 11 podemos inferir que existe una mejora en relación a los
niveles del indicador en el nivel bajo hay una mejora de 35,48%, en el nivel moderado
hay una mejora de 6,45% en el nivel bueno hay una mejora de 80,65%.
En relación al indicador, Describe el fenómeno observado. Los infantes en su
mayoría ya lograron este indicador, en el proceso de la aplicación del programa de
actividades experimentales en la sesión 12 al 74%. Mostramos que los infantes pueden
describir el fenómeno o experimento realizado ya que son ellos los que realizan sus
experimentos de tal manera que puedan brindar detalles de lo ocurrido.

9
Tabla 20. Da razón del experimento observado respondiendo la pregunta ¿por qué ocurre el
fenómeno observado?
Pre test Post test

f % f %
Nula 21 67.74 0 0.00
Baja 9 29.03 2 6.45
Moderada 1 3.23 6 19.35
Buena 0 0.00 23 74.19
TOTAL 31 100 31 100
Fuente: Resultados de la escala de estimación
aplicado a los niños de 5 años de la institución
educativa N° 40 148 Gerardo Iquira Pizarro.
80.00
74.19
67.74
70.00
60.00
50.00
40.00
29.03
30.00
19.35
20.00
10.00 6.45
3.23
0.00 0.00
0.00
PrePost

9
De la tabla 12 podemos observar en el pre test el 67,74% se encuentra en el
nivel nulo, el 29,03% se encuentra en el nivel bajo, el 3,23 se encuentra en el nivel
moderad.
En el post test podemos observar que 6,45% se encuentra en el nivel bajo, el
19,36% se encuentra en el nivel moderado y el 74,19% se encuentra en el nivel bueno.
Según la figura 12 podemos inferir que existe una mejora en relación al indicador
en el nivel bajo hay una mejora de 22,58% en el nivel moderado hay una mejora de
16,13%, en el nivel bueno hay una mejora de 74,19%.
En relación al indicador, Da razón del experimento observado respondiendo la
pregunta ¿por qué ocurre el fenómeno observado?, los infantes en su mayoría ya lo han
logrado este indicador en el proceso de aplicación de actividades experimentales en la
sesión 12 al 84%. Para trabajar experimentos, el infante formula hipótesis que puedan
ser ciertas o falsas y mediante su comprobación, éste va describiendo el momento exacto
que ocurre el cambio del fenómeno. Realizando los experimentos el estudiante llega a
brindar conclusiones y a la vez responder asertivamente sobre lo realizado escuchando
las mismas propuestas de ellos y las otras maneras de poder realizarlo.

1
Tabla 21. Reflexiona sobre sus conocimientos previos y el nuevo obtenido respondiendo a la
pregunta: y ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?
Pre Post Post test

f % f %
Nula 21 67.74 0 0.00
Baja 9 29.03 1 3.23
Moderada 1 3.23 6 19.35
Buena 0 0.00 24 77.42
TOTAL 31 100 31 100
90.00
77.42
80.00
67.74
70.00
60.00
50.00
40.00
29.03
30.00
19.35
20.00
10.00 3.23 3.23

0.000.00
0.00
Pre Post

1
De la tabla 13, podemos observar en el pre test el 67,74% está en el nivel nulo el
29,03% se encuentra en el nivel bajo, el 3,23% de nivel moderado.
En el post test podemos observar que el 3,23% está en el nivel bajo, el 19,36%
está en el nivel moderado, el 77,42% está en el nivel bueno.
mejora de 16,13% en el nivel bueno hay una mejora de 77,42%.
En relación al indicador, Reflexiona sobre sus conocimientos previos y el nuevo
obtenido respondiendo a la pregunta: y ¿Cómo se produjo el fenómeno observado? Los
infantes están en proceso de lograr este indicador en el proceso de aplicación de
actividades experimentales en la sesión 5 al 71% en esta sesión los infantes están en el
proceso de lograr el indicador propuesto ya que, al finalizar el experimento, haber
escuchado sus conocimientos previos y al entregarles uno nuevo (experiencia científica)
los niños van logrando dar detalles de lo que se realizó junto a ellos describiendo paso a
paso el experimento realizado.

1
Tabla 22. Informa el conocimiento alcanzado mediante la pregunta ¿Qué aprendí?
Pre Post Post test

f % f %
Nula 17 54.84 2 6.45
Baja 13 41.94 0 0.00
Moderada 1 3.23 7 22.58
Buena 0 0.00 22 70.97
TOTAL 31 100 31 100
80.00
70.97
70.00
60.00
54.84
50.00
41.94
40.00
30.00
22.58
20.00
10.00 6.45
3.23
0.00 0.00
0.00
P rePre test %
Post Post test %

1
De la tabla 14 podemos observar en el pre test el 54,84% está en el nivel nulo, el
41,94% está en el nivel bajo, el 3,23% está en el nivel moderado.
En el post test el 6,45% se encuentra en el nivel nulo, el 22,53% se encuentra en
el nivel moderado, el 70,97% está en el nivel bueno.
Según la figura 14 podemos inferir que existe una mejora en relaciona los niveles
del indicador, en el nivel nulo hay una mejora de 48.39%, en el nivel moderado hay una
mejora de 19,3% en el nivel bueno hay una mejora de 70,97%.
En relación al indicador, Informa el conocimiento alcanzado mediante la
pregunta ¿Qué aprendí?, los infantes en su mayoría ya han logrado este indicador, en el
proceso de la aplicación del programa de actividades experimentales en la sesión 12 en
un 100% el infante de 5 años al haber recibido la nueva información nos narra y explica
paso a paso lo que realizo en el experimento demostrando a través de sus dibujos y en
sus día a día.

1
2.9.1. Resumen por unidad de estudio.
Tabla 23. Resúmenes de casos.
Prueba Prueba de inicio Prueba Prueba Final

de inicio (Niveles) Final (Niveles)
1 6 En inicio 24 En proceso
2 5 En inicio 41 Logro previsto
6 20 En proceso 42 Logro previsto
21 28 En proceso 28 En proceso
Total N 31 31 31 31
Mínimo 0 En inicio 20 En proceso
Máximo 28 En proceso 42 Logro previsto
Fuente: Escala de estimación Pre – post test.
1
45 42 42 42
41 41
40 40 40 40
39 39 39 38 39 39
40 38 38 38 38
37 37 37
36
35 33
30
30 28 28 28
27
24
25
20 20
19
20 17
15 15
14
15 13
12
11 11 11
10 8
7 7 7 7 7
6 6
5 5
4 4
5 3 3
2
1
0 0 0
0
123456789 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Pre test Post test
Figura 15. Comparación resultados prepost
Interpretación
De la figura 15 podemos observar la diferencia entre los resultados del pre test y
post test; en el cual, se evidencia mejores resultados en la prueba final.
En el pre test, podemos observar que tres infantes (9,12,14) son pasivos en las
actividades que se realizaron, no mostrando ningún interés ante el fenómeno presentado
es así que, se asumió no tenían una predisposición adecuada para desarrollar sus
actitudes científicas, en el quehacer experimental; no obstante, se observa a un
estudiante con un logro de indicadores de 28, este niño demostró mayor actividad, de
esta manera podemos observar que los resultados están entre 0 a 18 puntos en esta etapa
inicial.
En el post test, podemos observar al infante 9 con 20 indicadores logrados; en
esta etapa es el que tiene menor cantidad de indicadores; no obstante, cabe mencionar
que existe una mejora que en relación a su prueba de inicio; mientras que, la mayoría se
1
sitúa entre los 36 y 42 de puntaje, es decir, en comparación al pre test todos los niños
han logrado desarrollar sus actitudes científicas; por lo tanto, mediante la aplicación del
programa de actividades experimentales los niños fortalecen sus actitudes científicas.
2.9.1.1. Niveles de logro de actitudes científicas
De acuerdo al baremo establecido para la escala de estimación se
asumen para la investigación los siguientes niveles de logro de los resultados
obtenidos tanto en el pre-test como el post-test
Tabla 24. Resultados niveles de logro de actitudes científicas
Pre test Post test

f % f %
Logro esperado 0 0,00% 25 80,65%
En proceso 6 19,35% 6 19,35%
En inicio 25 80,65% 0 0,00%
TOTAL 31 100,00% 31 100,00%
Fuente: Estimado de tabla 5 y resultados pre y post test escala de estimación.
90.00% 80.65% 80.65%

80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%19.35%
20.00%
10.00%
0.00% 0.00%
0.00%
Logro previstoEn procesoEn inicio
pre % post %
Figura 16. Niveles de logro alcanzados.

1
Interpretación
De la figura 16, en el pre test, podemos observar que el 80,65% se
encuentra en el nivel “en inicio”, el 19,35% se encuentra en el nivel “en proceso”,
y ningún niño logra el nivel “logro previsto”.
En el post test, podemos observar que ningún niño se encuentra en el nivel
“En inicio”, el 19,35% se encuentra en el nivel “En proceso” y el 80,65% se
encuentra en el nivel “Logro previsto”.
Nuevamente, de los resultados obtenidos podemos inferir que luego de la
aplicación de actividades experimentales los niveles de logro que alcanzan los
estudiantes son mejores en comparación al post test.
2.10. Comprobación de hipótesis
Para la validación de una de las hipótesis planteadas al inicio de la investigación
se procesó los resultados, del pre test y post test del grupo experimental, estableciendo
estos en niveles de logro, por consiguiente, se comparó los niveles de logro de ambos
momentos mediante la prueba Chi Cuadrado (X2); entonces, se asumió:
Ho - Mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales no se
fortalecen las actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución
Arequipa, 2016.
Ha - Mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales se
Arequipa, 2016.
1
Para la validación de una de las hipótesis establecidas se sigue el siguiente
procedimiento:
2.10.1. Prueba Chi cuadrado.
Los resultados se someten a la prueba Chi Cuadrado (X 2) para establecer si
existen diferencias estadísticas significativas entre los niveles de logro del pre test
y los niveles de logro del post test, del grupo experimental; por lo tanto, se asume
los siguientes criterios:
 Si P – valor ≥ α (0,05) →No existen diferencias estadísticas
significativas entre los niveles de logro del pre test y los niveles de
logro del post test; por lo tanto, se acepta Ho y se rechaza Ha.
 Si P – valor < α (0,05) → Existen diferencias estadísticas significativas
entre los niveles de logro del pre test y los niveles de logro del post
test; por lo tanto, se acepta Ha y se rechaza Ho.
Se establece un nivel de confianza del 95%, es decir, un 5% como margen
de error o nivel alfa α (0,05); luego, se asumió como p-valor el resultado de la
prueba (X2); y, los grados de libertad se determinan de la siguiente manera: (c-1) *
(f-1)
1
Zona de rechazo
0,05
Intervalo de confianza al 95%
5,9915
Figura 17. Intervalo de confianza 95%
Figura 18. Tabla de distribución Chi Cuadrado

Establecido para un intervalo de confianza del 95%, se observa como valor
critico o límite de rechazo (5,9915). El análisis de resultados se procesó en el
programa estadístico SPSS v.23y se obtuvo lo siguiente:
Tabla 25. Prueba Chi cuadrado.
Valor X2 gl P-valor
Chi-cuadrado de Pearson 50,000 a
2 ,000
Razón de verosimilitud 69,315 2 ,000
Asociación lineal por lineal 49,194 1 ,000
N de casos válidos 62
a. 0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es 6,00.
Fuente: Resultados lista de cotejos pre test-post test, analizado en SPSS
1
En la tabla 25, se aprecia como valor X2 = 50,000, y el valor de
probabilidad de error (p- valor) es (0,000), este resultado es menor al nivel alfa
(0,05); entonces, estadísticamente se asume que existen diferencias estadísticas
significativas entre los niveles de logro del pre test y los niveles de logro del post
test; por lo tanto, se acepta Ha y se rechaza Ho.
En conclusión, de los resultados analizados en la figura 15 y 16, en las cuales, se
aprecia la diferencia entre las pruebas pre test y post test; así mismo, analizado
estadísticamente mediante la prueba Chi Cuadrado (X2), se ha demostrado que mediante
la aplicación de un programa de actividades experimentales se fortalecen las actitudes
científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira
Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.

1 1
CAPITULO III
PROPUESTA PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES “MIS
PRIMEROS EXPERIMENTOS”
3.1. Tema
Programa de actividades experimentales “Mis primeros experimentos”
3.2. Responsables
 Betsy Celeste Bernedo Burgos
 Rosario María Emilia Ccarita Quicaño
3.3. Justificación
El programa de intervención “Mis primeros experimentos” está destinado a los
docentes para sensibilizarlos en el uso de experimentos como recurso didáctico para

11
mejorar y fortalecer las actitudes científicas en los niños de educación inicial de la
institución educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores,
Arequipa, 2017.
Lo que deseamos hoy en día es formar futuras personas capaces de entender los
procesos de investigación, no sirve de nada estar llenos de conocimientos sin haber
establecer los fenómenos de causa y efecto.
El programa surge porque en el aula se da poca o nada de importancia a
desarrollar las capacidades científicas inherentes de los niños, ya que dedican la mayor
parte del tiempo a otras actividades.
Por ello, a través de la concientización y la difusión de resultados se puede
implementar diversas estrategias que persigan los objetivos planteados en la
investigación; así mismo, la propuesta planteada sigue siendo efectiva y trae muchos
beneficios aparte de mejorar las actitudes científicas; genera que el niño se divierta, cree
lazos de amistad con el docente, aprender valores, perder en parte la timidez, entre otros
beneficios.
Estas sesiones son fáciles de aplicar solo se necesita que el docente se
comprometa con las actividades y los beneficios que les brinda a los niños, el éxito de la
aplicación del programa de actividades experimentales radica en este compromiso
Entonces, el objetivo radica en capacitar a los docentes mediante la siguiente
propuesta de intervención para que usen el programa de actividades experimentales
como recurso didáctico para desarrollar las capacidades científicas de sus niños;
11
3.4. Objetivos
3.4.1. Objetivo principal.
Capacitar a los docentes de nivel inicial en el desarrollo del programa de
actividades experimentales “Mis primeros experimentos” de la institución
educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa,
2017
3.4.2. Objetivos secundarios.
 Analizar y difundir los resultados positivos obtenidos en la investigación.
 Capacitar a los docentes de la especialidad de educación inicial para que
apliquen el programa en sus respectivas aulas.
 Evaluar la posibilidad de aplicación actividades experimentales “Mis
primeros experimentos” en los diferentes años del nivel inicial.
3.5. Finalidad del programa de intervención
Mediante el programa de intervención de dramatización se busca capacitar a los
docentes de la especialidad de educación inicial para que mediante sesiones completas
que constan de cinco fases desarrollen la capacidad actitudes cientificas de sus niños en
toda su extensión.
3.6. Actividades y estrategias
Como alternativa para desarrollar el programa de intervención se propone realizar
como estrategia una exposición demostrativa de las sesiones del programa de
actividades experimentales que se emplearon en la investigación, las actividades a
realizar son:
11
3.6.1. Difusión.
De los buenos resultados a través de la exposición usando diapositivas e
imágenes obtenidas de la investigación.
3.6.2. Exposiciones demostrativas.
Tabla 26. Talleres
Recursos o
Talleres Tema materiales Tiempo.
Finalidad de las sesiones de experimentación. Ficha de 60 min

Taller 1  Programa de actividades experimentales aplicación
“Mis primeros experimentos”
Definición de algunos elementos Ficha de 60 min
aplicación
Taller 2  Material de indagación.
 Material de experimentación o
manipulación.
Fases de las sesiones: Ficha de 60 min
aplicación
 Explorar la unidad.
Taller 3
 Obtener experiencia.
 Organización del aprendizaje.
 Aplicación de lo aprendido.
Experimentos para nivel inicial: Ficha de 60 min
 Experimento “Electrización por aplicación
frotamiento”
 Experimento “Capilaridad de los
Taller 4
líquidos”.
 Experimento “Magnetismo”
 Experimento “Elaboración de tinte”.
 Experimento: “El apio rojo”.
11
 Experimento: “Como quemar con una

lupa”.
 Experimento: “Los líquidos duros”.
 Experimento: “Los pulmones”
Planificación de sesiones con la competencia Ficha de 60 min
indaga mediante métodos científicos para aplicación
construir conocimientos.
 Problematiza situaciones.
 Diseña estrategias para hacer
Taller 5
indagación.
 Genera y registra datos
e información.
 Analizamos datos o información.
 Evalúa y comunica.
3.6.3. Participación
De los docentes en la realización de las sesiones para comprender lo
interactivas y creativas que son.
3.6.4. Evaluación
De la posibilidad de que los docentes apliquen las sesiones de
dramatización en sus aulas; para ello se deberá:
 Contar con el compromiso del docente aplicador.
 Tener una buena organización para que no afecte en el dictado de las
demás áreas.
 Crear un horario para la aplicación de las sesiones.
 Presentar un informe del avance de los niños.

11
 Dar una charla informativa a los padres acerca del nuevo taller que se
dictara.
3.6.5. Cronograma de los talleres.
Tabla 27. Cronograma programa “Mis primeros experimentos"
2018
Actividades
Enero febrero
Solicitud a las instituciones educativas 08
para dar a conocer las actividades y
talleres según cronograma “para el
mejoramiento de las actitudes científicas”.
Ejecución talleres 5 6 7 8 9
3.7. Impacto
El impacto de la aplicación del Programa de actividades experimentales “Mis
primeros experimentos” es mejorar las actitudes científicas en los niños a través de la
capacitación de los docentes.
3.8. Beneficiarios
Los beneficiarios directos de dicho programa de intervención son los docentes de
inicial que participarán de la capacitación, y sus niños (as) que serán los beneficiarios
indirectos en la aplicación de las sesiones.
3.9. Localización
El programa de intervención se realizó en la Institución Educativa N° 40148,
Gerardo Iquira Pizarro, del distrito de Miraflores, de la ciudad de Arequipa de donde se
obtuvieron resultados óptimos.

11
3.10. Duración
El tiempo de aplicación del programa de intervención será de 5 días distribuidos
estratégicamente, desarrollados de la siguiente manera:
El programa se realizará en la última semana de febrero del año 2018, cada día
debe ser desarrollado un tema que durará 2 horas por sesión dando inicio a las 8 de la
mañana.
3.11. Recursos
Descripción Cantidad Costo Costo total Observación

unitario
Copias 75 S/. 0,10 S/. 7,50
Papelografos 15 S/. 0,50 S/. 7,50
Papel Bond 5 S/. 2,50 S/. 12,50
Lapiceros 3 S/. 1,00 S/. 3,00
Artículos 3 S/. 2,50 S/. 7,50
TOTAL S/. 47,60

CONCLUSIONES
Primera. – A través del proceso de investigación y los resultados obtenidos se demuestra que
mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales se
educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa,
2017.
Segunda. – Al inicio de la investigación se aplica un pre test con el objetivo de determinar la
predisposición de actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución
educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, siendo
estos los resultados: en el pre test se tiene una media ponderada de 8,56; así
mismo, podemos observar que el 80,65% se encuentra en el nivel “en inicio”, el
19,35% se encuentra en el nivel “en proceso”, y ningún niño logra el nivel “logro
previsto”.
Tercera. – Luego de la aplicación de actividades experimentales se procedió a evaluar las
actitudes científicas que han fortalecido los niños de 5 años, obteniendo los
siguientes resultados: en el post test se tiene una media ponderada de 36,06; de la
misma manera, ningún niño se encuentra en el nivel “En inicio”, el 19,35% se
encuentra en el nivel “En proceso” y el 80,65% se encuentra en el nivel “Logro
previsto”.
Cuarta. – Una vez obtenido los resultados del pre y post test, se someten estos resultados a la
prueba Chi cuadrado (X2), en la que se obtiene que p- valor es (0,000), es así que,
este resultado es menor al nivel alfa (0,05); entonces, estadísticamente se asume
que existen diferencias estadísticas significativas entre los niveles de logro del pre
test y los niveles de logro del post test; por lo tanto, se acepta Ha y se rechaza Ho.
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ANEXOS
INSTRUMENTO ESCALA DE ESTIMACIÓN – ACTITUDES CIENTÍFICAS
DIMENSIONES INDICADORES 0 1 2 3
Curiosidad Reacciona con inquietud ante estímulos novedosos
aproximándose hacia ellos y observándolos.
Expresa su necesidad de saber realizando su
pregunta.
Examina los materiales entregados por el docente de
manera autónoma.
Persiste en la exploración del experimento
manipulando todos los materiales e instrumentos
independientemente con el propósito de conocer
más.
Observación A través de la primera observación genera una
hipótesis.
Observa el desarrollo de la experimentación.
Formula preguntas en el proceso de un experimento.
En el proceso de experimentación, por medio de la
observación, comprueba su hipótesis.
Análisis Caracteriza los materiales observados por su
tamaño, forma, peso y color.
Detalla la secuencia observada del experimento.
Describe el fenómeno observado.
Da razón del experimento observado respondiendo
la pregunta ¿por qué ocurre el fenómeno observado?
Comunicación Reflexiona sobre sus conocimientos previos y el
nuevo obtenido respondiendo a la pregunta: y
¿Cómo se produjo el fenómeno observado?
Informa el conocimiento alcanzado mediante la
pregunta ¿Qué aprendí?
ESTIMADO VALIDADOR
Me es grato dirigirme a Ud. a fin de solicitar su apreciable colaboración como experto para validar la escala de
estimación; el cual, será aplicado a niños de nivel inicial que acuden a la Institución Educativa N° 40148, Gerardo
Iquira Pizarro, del distrito de Miraflores; por cuanto considero que sus observaciones subsecuentes y aportes serán
de utilidad.
El instrumento tiene como finalidad recoger información directa para la investigación que se realiza en los
actuales momentos, titulado: PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES PARA
FORTALECER LAS ACTITUDES CIENTÍFICAS EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 40148, GERARDO IQUIRA PIZARRO, DEL DISTRITO DE MIRAFLORES,
AREQUIPA, 2017., esto con el objeto de presentarla como requisito para obtener el grado de licenciado en
educación de la especialidad de educación inicial.
Para efectuar la validación del instrumento, usted deberá leer cuidadosamente cada enunciado y sus
correspondientes alternativas de respuesta, en donde se puedan seleccionar una, varias o ninguna alternativa de
acuerdo al criterio personal y profesional del actor que responda al instrumento. Por otra parte, se le agradece
cualquier sugerencia relativa a redacción, pertinencia, contenido y congruencia y otro aspecto que se considere
relevante para mejorar el mismo.
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE INICIO Y SALIDA
PRE-TEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Puntaje
1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 6
2 1 1 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 5
3 0 0 1 0 0 1 0 0 2 1 1 0 0 0 6
4 0 0 1 0 0 2 0 0 2 1 0 0 1 1 8
5 2 1 2 1 1 0 0 0 2 0 1 1 0 0 11
6 2 1 2 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 20
7 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 17
8 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 7
11 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 19
12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
13 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 7
14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
15 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 7
16 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 15
17 0 0 1 0 0 1 0 0 2 1 0 0 0 0 5
18 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 7
19 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2
20 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 4
21 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28
22 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3
23 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13
24 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 15
25 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 7
26 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 4
27 1 1 1 0 1 1 1 0 2 1 1 0 0 1 11
28 1 1 1 0 1 1 1 0 2 1 1 0 0 1 11
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14
30 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3
31 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12
POST-TEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Puntaje
1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 24
2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 41
3 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 2 2 2 30
4 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 36
5 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 39
6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 42
7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 42
8 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 27
9 2 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 20
10 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 38
11 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 41
12 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28
13 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 40
14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28
15 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 40
16 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 40
17 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 38
18 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 37
19 1 1 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 33
20 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 40
21 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28
22 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 37
23 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 38
24 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 42
25 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 39
26 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 39
27 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 38
28 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 38
29 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 39
30 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 37
31 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 39
PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES APLICADO A LOS NIÑOS
DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GERARDO IQUIRA PIZARRO.
Presentación
En la investigación realizada, el resultado obtenido en el pre test (escala de
estimación) muestra que los niños evaluados no poseen niveles bajos en sus actitudes
científicas, es por ello, que en el presente trabajo de investigación se propuso un
programa de actividades para desarrollar y fortalecer las actitudes científicas de los
niños de 5 años de la Institución Educativa Gerardo Iquira Pizarro.
En esta propuesta presentamos sesiones de aprendizaje para la docente de
educación inicial; es de esta manera, que se aplicaron estas sesiones con la finalidad de
estimular a los niños en sus capacidades como la curiosidad, observación, descripción, y
comunicación; que no pudieron lograr satisfactoriamente en el pre-test.
Objetivo Principal
Fortalecer las actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución
educativa N° 40148, Gerardo Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa, 2017.
Objetivos operatorios
 Elaborar y validar un instrumento, para permitirnos medir las actitudes científicas de
los niños 5 años
 Determinar el nivel de aprestamiento de las actitudes científicas mediante una escala
de estimación aplicado a los niños de 5 años
 Crear un programa de actividades experimentales para el desarrollo de sesiones de
aprendizaje en el área de ciencia y tecnología de los niños de 5 años

 Aplicar el programa de actividades experimentales en el desarrollo de sesiones de
aprendizaje en los niños de 5 años.
 Establecer mediante una escala de estimación el nivel de logro alcanzado de las
actitudes científicas de los niños de 5 años.
Cronograma de actividades
Tabla 28. Cronograma programa de actividades experimentales.

2017
Actividades
marzo abril mayo Junio
Pedido solicitud a las 11

instituciones educativas
para dar el talleres para el
mejoramiento de la
resiliencia.
Establecer fechas con 18

dirección de las
instituciones educativas.
Planificación e 24
implementación los
talleres.
Ejecución talleres 5 7 9 13 15 19 21 23 27 29 2 4 6 10 12 16
Análisis de los 19 24 28
resultados.
Entrega de informe 16
Recursos
Potencial humano.
 La docente.
 Las investigadoras.
 La directora.
Recursos materiales.
 Aulas.
 Pizarra.
 Plumones.
 Material didáctico para la ejecución de los talleres.
Beneficiarios
 Niños(as) de 5 años.
 Docentes.
 Padres de familia.
Financiación
 Recursos propios.
Tabla 29. Financiación de la aplicación del programa.
Descripción Cantidad Costo Costo total Observación

unitario
Goteros 1 S/.-0,00 S/.-0,00 Provee la institución educativa.
Provetas 1 S/.-0,00 S/.-0,00 Provee la institución educativa.
Copias 75 S/. 0,10 S/. 7,50
Papelografos 15 S/. 0,50 S/. 7,50
Provetas 5 S/. 2,50 S/. 12,50
Latas 3 S/. 1,00 S/. 3,00
Globos 3 S/. 2,50 S/. 7,50
TOTAL S/. 47,60
EXPERIMENTO “ELECTRIZACIÓN POR FROTAMIENTO”
Etapa Desarrollo Recursos Tiempo
Explorar la unidad Presentamos un experimento:
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Papel. 10MIN

experimento “Electrización por frotamiento”.
 Cortamos pedazos de papel seda. Regla.
 Tratamos de levantar el papel con la regla.
 Frotamos la regla en la cabeza.
 Mostramos a los niños como la regla electrizada
levanta los papeles.
 Damos la consigna.
 Ohh… Tendremos alguna duda (preguntas o
incógnitas)
 Escuchamos las preguntas de los niños.
Obtener  Preguntamos: 15MIN

 ¿Cómo se produjo el fenómeno observado?
experiencia  Anotamos las respuestas de los niños en papelote.
 Preguntamos:
 ¿Qué materiales estaremos usando?
 Entregamos a cada niño la regla y preguntamos:
 ¿Cuál será su peso?
 ¿Qué tamaño tiene?
 ¿Qué forma tiene?
 ¿Qué colores poseen?
 Entregamos el papel cortado a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos:
 ¿Cómo lo hicimos el experimento?
 Escuchamos las respuestas.
 A cada grupo instruimos en el proceso del
experimento:
 Primero: acercamos la regla al papel.
(observamos que no pasa nada)
 Segundo: Frotamos la regla con el cabello
para que se magnetice.
 Tercero:
aTcAeLrcLaEmRosNRnuOe.v1amente la regla
al papel.
 Observamos el evento nuevamente.
 Preguntamos a cada grupo:
 ¿Qué hicimos primero?
 ¿y luego? ¿y luego?
Organización del  Construimos el aprendizaje y preguntamos: 5 MIN
aprendizaje  ¿Qué paso en el experimento?
 ¿Por qué sucedió?
 Explicamos:
Todos los objetos están formados por moléculas y átomos, y éstos
por cargas eléctricas que pueden ser positivas (protones) o
negativas (electrones). Cuando friccionamos dos elementos la
regla y el cabello hay electrones de un elemento que pasan hacia
el otro, de modo que un elemento queda con más electrones (más
negativo) y otro con menos electrones (más positivo). Al acercar
la regla a los pedacitos de papel, éstos se adhieren a la regla
debido a las fuerzas de atracción que se generan por el
intercambio de electrones entre los dos elementos. A este
fenómeno se le conoce como “electricidad estática”.
Metacognición  Ponemos todos los experimentos de frente al salón y 5 MIN

preguntamos
 Preguntamos:
 ¿Qué aprendí?
 ¿Cómo use el material?
 Comprobamos a la hipótesis
 Dibujamos lo observado.
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO “EL GLOBO ELÉCTRIZADO”
Globo 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Lana Lata

experimento “Electrización por frotamiento”.
 Frotamos el globo con una lana. de
 Tratamos de halar la lata con el globo.
 Mostramos a los niños el globo gracias al gaseosa.
frotamiento con la lana logra halar la lata.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño un globo y preguntamos:
 Entregamos la lana a cada niño y preguntamos:
 Entregamos la lata de gaseosa a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos:
 ¿Cómo hicimos el experimento?
 A cada grupo insTtrAuLimLoEsReNnReOl p.
r2oceso del experimento:
 Primero: acercamos el globo a la lata.

 Segundo: Frotamos la lana con el globo para que
se magnetice.
 Tercero: acercamos nuevamente el globo a la lata.

 Explicamos:
Todos los objetos están formados por moléculas y átomos, y éstos
por cargas eléctricas que pueden ser positivas (protones) o
negativas (electrones). Cuando friccionamos dos elementos el
globo y la lana hay electrones de un elemento que pasan hacia el
otro, de modo que un elemento queda con más electrones (más
negativo) y otro con menos electrones (más positivo). Al acercar
lel globo a la lata, este hala al otro debido a las fuerzas de
atracción que se generan por el intercambio de electrones entre los
dos elementos. A este fenómeno se le conoce como “electricidad
estática”.

preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO “CAPILARIDAD DE LOS LÍQUIDOS”
Explorar la unidad Presentamos un experimento: Vasos
tintes 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el servilletas

experimento “capilaridad de los líquidos”.
 Colocamos en tres vasos agua de colores.
 Mostramos a los niños que no se observa nada más que el
color de los líquidos.
 Enrollamos servilletas y clocamos entre si para observar
recién como el líquido sube por la servilleta
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño los vasos y preguntamos:
 Entregamos el agua con tinte a cada niño y
preguntamos:
 Entregamos servilleta a cada niño y preguntamos:
 Preguntamos:
 ¿Cómo hicimos el experimento?
 Escuchamos lasTrAesLpLuEeRstaNsR. O. 3
experimento:
 Primero: observamos el vasito con agua de

color. (observamos que no pasa nada)
 Segundo: colocamos la servilleta entre si en
cada vaso.
 Tercero: el agua de color sube por la
servilleta.
 Explicamos:
La capilaridad es una propiedad de los líquidos que
hace que, debido a su fuerza, suban o bajen por un
tubo capilar. Un ejemplo es el de las plantas, que
succionan el agua del terreno mediante capilaridad. En
este experimento, el agua está coloreada para que se
pueda ver su trayectoria y los tubos capilares son los
huequecitos que hay dentro de las servilletas.

preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO “MAGNETISMO”
Hoja de 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el papel

experimento “magnetismo”.
 Colocamos limadura de hierro en una hoja. Limadura
 Tratamos de mover la limadura de hierro con una
regla, madera. Lapicero. De hierro
 Acercamos el imam a la limadura de hierro.
 Mostramos a los niños como el imán mueve a las imán
limaduras de hierro.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño el imán y preguntamos:
 Entregamos limadura de hierro a cada niño y
preguntamos:
 Entregamos hoja de papel a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos: TALLER NRO. 4
experimento:
 Primero: tratamos de mover la limadura de
hierro con regla, lapiceros, madera.
 Segundo: acercamos el imán a la hoja con
limadura.
 Tercero: la limadura de hierro se mueve al
compás del imán.
 Explicamos:
El imán posee la cualidad de atraer objetos a su campo magnético
siendo este el caso como el de la limadura de hierro que se mueve
al compás del imán explicamos que es la misma cualidad de
nuestro planeta que por su campo magnético el mar la tierra y las
personas logramos estar en
nuestro sitio sin caer puesto que la tierra es redonda.
preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA

DIRECTORA
EXPERIMENTO “ELABORACIÓN DE TINTE”
Hoja de 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el plantas

experimento “elaboración de tinte”.
 Colocamos hojas de plantas en un mortero y una tela Mortero
para teñirla.
 Aplastamos las hojas y extraemos su clorofila. Retazo
 Mostramos a los niños como la clorofila de las hojas
sirve también para teñir la tela. de tela
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño las hojas y preguntamos:
 Entregamos mortero a cada niño y preguntamos:
 Entregamos retazo de tela a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos:
experimento:
 Primero: tratamos de teñir la tela con hojas sin
machacar. (observamos que no pasa nada)
 Segundo: machacamos las hojas para extraer su
clorofila.
 Tercero: teñimos el retazo de tela.

 Explicamos:
Las hojas de las plantas poseen el color verde gracias a un
pigmento llamado clorofila (La clorofila se encuentra en todas las
plantas y algas verdes, siendo el pigmento foto receptor
responsable de la primera etapa en la transformación de la energía
de la luz solar en energía química llamada fotosíntesis). esta posee
muchos beneficios tanto para la salud de nuestro organismo y
como también para teñir telas, como antiguamente lo asían
nuestros ancestros para dar color a sus telares.

preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO: “EL APIO ROJO”
Apio 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Colorante

experimento “el apio rojo”.
 Ponemos apio en un vaso de agua. Agua vaso
 Observamos que no cambia nada el color del apio.
 Ponemos el apio en un vaso con agua de color rojo.
 Mostramos a los niños como el apio toma el color del
líquido en el que se encuentra.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño el apio y preguntamos:
 Entregamos el tinte a cada niño y preguntamos:
 Entregamos el vaso con agua a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos:
experimento:
 Primero: pusimos el tallo de apio en un vaso con
agua incolora. (observamos que no pasa nada)
 Segundo: colocamos el tallo en un vaso de
agua color rojo.
 Tercero: observamos como el color rojo del
agua pasa por los conductos del tallo para
pintar las hojas del apio al color del agua

 Explicamos:
Las plantas absorben del suelo agua y otras sustancias desde la
raíz dichas sustancias son transportadas hacia las hojas por unos
vasos conductores por capilaridad.

preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO: “COMO QUEMAR CON UN LUPA”
Lupa 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Hoja de

experimento “como quemar con una lupa”.
 En la sombra tratamos de quemar papel con una lupa. papel
 Observamos que la hoja de papel no se quema.
 Ponemos la lupa en posición del rayo del sol con el sol
papel debajo.
 Mostramos a los niños como la lupa enciende la hoja
de papel.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño la lupa y preguntamos:
 Entregamos la hoja de papel a cada niño y
preguntamos:
 Observamos el sol y preguntamos:
 Preguntamos: TALLER NRO. 7
experimento:
 Primero: pusimos la lupa en la sombra al frente
del papel. (observamos que no pasa nada)
 Segundo: colocamos la lupa en posición de los
rayos del sol
 Tercero: observamos como la lupa enciende el
papel con ayuda del sol

 Explicamos:
La lupa es un instrumento que sirve para ampliar lo observado en
este experimento la lupa en posición al sol concentra los rayos del
sol y su temperatura para quemar la
hoja de papel
preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO: “DUREZA DEL LIQUIDO”
Al Frente del salón, armamos y presentamos el Maicena 10MIN
experimento “dureza del líquido” Agua
 Mostramos agua en un recipiente Recipiente

 Mostramos piedra en un recipiente
 Juntamos en un recipiente maicena con líquido.
 Mostramos a los niños como la mescla se comporta de
dos diferentes maneras
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño maicena y preguntamos:
 Entregamos agua a cada niño y preguntamos:
 Observamos el recipiente y preguntamos:
 Preguntamos:
 Primero: pusimos liquido en un recipiente y una
piedra en el otro lo tocamos para sentir su
textura
 Segundo: mesclamos agua con maicena en un
recipiente
 Tercero: observamos que la mezcla al tocarla
posee dos texturas una liquida y otra solida
 Explicamos:
Un líquido duro es aquel fluido cuya viscosidad varía con la
temperatura y la tensión cortante que se le aplica. Como
resultado, este fluido o mezcla no tiene un valor de viscosidad
definido y constante, a diferencia de un fluido normal como el
agua.
Meta cognición  Ponemos todos los experimentos de frente al salón y 5 MIN
preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO: “LOS PULMONES”
Globo 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Cañitas

experimento “los pulmones”.
 Mostramos a los niños como es el proceso de botellas
inspiración y exhalación.
 Observamos que los globos que actúan como
pulmones se inflan y desinflan
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño un globo y preguntamos:
 Entregamos las cañitas a cada niño y preguntamos:
 Observamos la botella y preguntamos:
 Preguntamos:
 Primero: armamos los pulmones con los
globos y las cañitas
 Segundo: colocamos los globos dentro de una
botella.
 Tercero: observamos como los globos se
inflan y desinflan como los pulmones
 Explicamos:
Los globos representan los pulmones y la botella el diafragma
que es musculo responsable de la respiración
observamos el proceso de respiración que ocurre en nuestro
organismo.
preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO “EL AGUA SE PUEDE CONVERTIR EN LENTE”
Cañita 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Agua

experimento “el agua se puede convertir en lente”
 Cortamos un pedazo de cañita Cinta de
 Tratamos de observar a través de la cañita algunas letras
muy pequeñas. embalar
 No se logra observar nada.
 Mostramos a los niños como introducimos algunas
gotas de agua dentro de la cañita y ahora si es posible
observar las letras pequeñas.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño la cañita y preguntamos:
 Entregamos agua a cada niño y preguntamos:
 Entregamos cinta de embalar a cada niño y
preguntamos:
 Preguntamos:
 Escuchamos lasTrAeLsLpEueRstNaRs.O. 10
experimento:
 Primero: acercamos la cañita a la letra
pequeña (observamos que no pasa nada)
 Segundo: realizamos nuestro amplificador de
mirada con agua.
 Tercero: acercamos nuevamente la cañita con
agua y observamos cómo se aumenta y
disminuye la letra.
 Explicamos:
Las lentes nos ayudan a percibir de mayor tamaño las imágenes y
por lo tanto a las personas que tienen problema con la vista les
ayuda a ver mejor. En nuestro experimento la gota de agua dentro
de la cañita funciona como una lente convergente. Existen muchas
utilidades de las lentes, por ejemplo, los microscopios, gafas,
telescopios. El primer
telescopio astronómico fue construido por Galileo Galilei.
preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EXPERIMENTO “BRAZO ROBOTICO”
Cañita 10MIN
 Al Frente del salón, armamos y presentamos el Tijera

experimento “brazo robótico”
 Colocamos las cañitas en forma de brazo. nylon
 Tratamos que las cañitas logren sostener o sujetar
objetos.
 No se logra observar nada.
 Mostramos a los niños como introduciendo nylon a su
interior de la cañita a manera de tendones logramos
sostener o sujetar objetos.
incógnitas)

 Preguntamos:
 Entregamos a cada niño la cañita y preguntamos:
 Entregamos nylon a cada niño y preguntamos:
 Entregamos tijeraa cada niño y preguntamos:
TALLER NRO. 11
 Preguntamos:
experimento:
 Primero: acercamos las cañitas a los objetos
 Segundo: realizamos nuestro brazo robótico con
nylon en su interior.
 Tercero: acercamos el brazo robótico a los
objetos y logramos que éste los sostenga.
 Explicamos:
Nuestros brazos están compuestos por huesos y tendones estos
logran que podamos agarrar las cosas y manipularlas en nuestro
experimento emulamos esta situación en nuestro brazo robótico.

preguntamos
 Preguntamos:
-----------------------------------
MARIA ARCATA LIPA
DIRECTORA
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES PARA FORTALECER LAS

Tesis presentado por las

BETSY CELESTE BERNEDO

Asesor: Jorge Ampuero Gonzales

me protege y hacer de mí una profesional.

llevan a aprender cada día más.

investigación y brindarnos su seguimiento y supervisión continúa.

participaron en los talleres que dieron vida a este proyecto.

El quehacer científico implica el desenvolvimiento de toda actividad que busque la

comprobación de una idea mediante la experimentación, está actividad involucra un conjunto

actitudes científicas; por ello, en la presente investigación planteamos un programa de

actividades experimentales con el objetivo de, demostrar que la aplicación de un programa de

actividades experimentales fortalece el desarrollo de actitudes científicas de los niños de 5

actitudes científicas que los infantes de 5 años poseen: la curiosidad, la observación, la

manipulación, el análisis y la comunicación.

Mediante la metodología científica, nivel de investigación aplicada y diseño pre-

experimental, con una muestra de 31 niños de 5 años, se inicia la investigación evaluando el

nivel de aprestamiento de las actitudes científicas. De los resultados obtenidos al inicio se

experimentales nos han permitido corroborar la hipótesis planteada al inicio de la

mediante la aplicación de un programa de actividades experimentales se fortalecen las

actitudes científicas de los niños de 5 años de la institución educativa N° 40148, Gerardo

Iquira Pizarro del distrito de Miraflores, Arequipa.

Palabras clave: Actividades experimentales, actitudes científicas, indagación.

objective of demonstrating that the application of a program of experimental activities

strengthens the development of scientific attitudes of children of 5 years of the educational

Through scientific methodology, applied research level and pre-experimental design,

workshops, the achievement levels reached by the children are evaluated.

application of a program of experimental activities strengthens the scientific attitudes of

Keywords: Experimental activities, scientific attitudes, inquiry.

1.1.1. Fines de la educación........................................................................................2

1.1.2. Objetivos de la educación básica......................................................................3

1.1.3. Educación inicial..............................................................................................3

1.1.4. Teoría para el aprestamiento de ciencia en los niños de educación inicial.......4

1.1.4.1. El pensamiento del niño pequeño de Jean Piaget................................4

1.1.4.2. El aprendizaje significativo de David Ausubel...................................9

1.1.4.3. La zona del desarrollo próximo de Lev Vygotsky............................11

1.1.4.4. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner......................12

1.1.5. Características de los niños de 4 - 5 años.......................................................14

1.1.6. La educación inicial en el área de ciencia y ambiente....................................18

1.1.7.2. Saber actuar.......................................................................................23

1.1.7.3. Saber ser............................................................................................23

1.1.8. Enfoque de la indagación científica................................................................23

1.2. Actividades Experimentales.......................................................................26

1.2.2.1. Material de indagación......................................................................29

1.2.2.2. Material de experimentación o manipulación...................................29

1.2.3. Consideraciones generales para el desarrollo de actividades experimentales 29

1.2.4. Conocimientos en el área de ciencia y ambiente............................................30

1.2.5. Organización y secuencia pedagógica............................................................32

1.2.5.1. Ciclo del aprendizaje de Heiss, Obourn y Hoffman.........................32

1.2.6. Importancia de las actividades experimentales...............................................34

1.3. Actitudes científicas......................................................................................................36

1.3.1.1. Percepción sensorial..........................................................................40

1.3.2. Competencia indaga mediante métodos científicos para construir sus

1.3.2.1. Problematiza situaciones...................................................................51

1.3.2.2. Diseña estrategias para hacer indagación..........................................52

1.3.2.3. Genera y registra datos e información..............................................53

1.3.2.4. Analizamos datos o información.......................................................54

1.3.2.5. Evalúa y comunica............................................................................55