Evaluaciondiagnostica Web

Evaluación
diagnóstica 2017
Estudiantes avanzados
de carreras docentes
2
ENSEÑAR 2017
Evaluación
diagnóstica 2017
Estudiantes avanzados
de carreras docentes
Autoridades
Presidente
Mauricio Macri
Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación

Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva

Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General

del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretario de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panozzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología

e Innovación Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Autoridades de la Secretaría Equipo de la Secretaría
de Evaluación Educativa de Evaluación Educativa
Secretaria de Evaluación Educativa Adriana Luján

Elena Duro Ammiel Elía
Anabella Julieta Díaz
Directora Nacional de la Evaluación Andrés Nussbaum
de la Calidad y Equidad Educativa Antonella Guerrero
María Cortelezzi Antonella Misenti
6
Belén Santillán
Directora de Gestión Betina Presman
Paula Camarda Camila Mansilla
ENSEÑAR 2017
Cecilia Beloqui
Coordinadora de Evaluaciones Cecilia Toledo
del Nivel Superior Christian Rodriguez
María Florencia Buide Claudia Comparatore
Clarisa Cortés
Coordinador de Información
Daniela Paula José
y Comunicación Diego Hernán Nigro
Gustavo Streger Elda Salinas
Emiliana García
Coordinador de Metodología
Florencia Carballido
Augusto E. Hoszowski
Francisco Forlizzi
Gissella Mernies Ivanoff
Gloria Landa
Graciela Fernandez Trelles
Equipo a cargo
Hernán Lakner
de Enseñar
Inés Marie Laxague
Jezabel Danon
Coordinación General de Enseñar Juan José Gorostiague
Ivana Zacarías (ex Directora Julieta Jimenez
de Evaluación de los Aprendizajes) Karen Martínez
Laura Melchiorre
Coordinación Técnica Liliana Bronzina
María Florencia Buide Malena Otaduy
María Aranguren
Contenidistas
María Clara Radunsky
Carmen De La Linde
María Julieta Mesón Aragón
Juliana Córdoba María Soledad Pino
Jorge Kancepolski María Victoria Beherengaray Calvo
Laura Goszczynski Mariana Mora
Mariela Ceschel
Equipo metodológico Marilina Zayas
Claudia Giacometti Melody Guevara
Juan Pablo Hedo Milena Acosta
Lucía Iannaccone Mirta Beatriz Colle
María Elena Brenlla Montserrat Salto Lastra
Rosario Criscuolo Natalia Pereyra Ernst
Patricia Graciela Oppel
Quimey Lassus
Rubén Marcial
Agradecimientos especiales a:
A Unidades de Evaluación Asesores
Jurisdiccional y a todas Rafael Mallo
las Direcciones de Romina Ángel
Eduación Superior Rosalía Cortés
Participación federal de especialistas en el desarrollo
y la corrección de ítems de la Evaluación diagnóstica Enseñar
Criterio Pedagógico
Graciela del Carmen Acosta Alfredo Daniel Cerdan Alejandro Emanuel Latorre
Mariana Acosta Mariano Diego Chalupa Valeria Alejandra Lauretti
Patricia Del Valle Acosta Graciana Judith Norma Isabel Leone
Gabriela Aguirre Charafedin Jaime Laura Llull
7
María Julia Aimar Vivian Andrea Cimagona Ramiro Gabriel Mamaní
Marisa Leonor Albarracín Ivanna María Cruz Yanina Damaris Manfrotto
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Mónica Cristina Alonso Raúl Víctor Dastugue Mariano Rodrigo
Miriam Margarita Alter Pablo Jesús De Battisti Mariani Ermacora
Cruz Sebastián Álvarez Carina Ana De Giorgi Fernando Néstor Medina
Rosana Marcela Álvarez Érica Mabel De los Santos Marta María Meichtry
María Emilia Amarante Carlos Gustavo De Oro Horacio Héctor Mercau
María Cecilia Amarilla Marta Isabel Díaz Alicia Beatriz Molina
Mónica Eveline Aponte María Inés Díaz Alonso Norma Edith Montero
Diego Alejandro Araya Natalia Doulian Silvia Mabel Moreira
Liliana Patricia Arbelo Marisa Carina Fazio Yanina del Valle Morón
Verónica Emilce Arbo Belén Félix Darío Odilio Navarra
Rosa Amanda Arias Silvina Graciela Fernández Marisa Alicia Olivieri
Patricia Gabriela Baccifava Rosa Figueroa Marcos Williams Ordóñez
Mencia Barbeito Soledad Ivana Figueroa Claudia Marcela Ortiz
Valeria Carina Barraza María Fernanda Flores Martha Esther Páez
Mónica C. del Valle Barrera Claudia Fernanda Forneron Marcela Fabiana Pagano
Elba Beatriz Barrios Oscar Humberto Gallardo Lidia Beatriz Paillalef
Sonia Miriam Barrios Fabiana Silvina Gallo Daniela Passarella
Elsa Viviana Barron María Fernanda Galvagno María Inés Pellegrini
Mariana Biscay Juan Ignacio Gamito Marcela Noemí Peralta
Matías Noel Bogado Mercedes García Díaz Anahí Perea
Augusto Burgos Gabriela del Valle Gareca Cintia Lorena Pérez
Claudia Viviana Burgos María Virginia Ginocchio María Marcela Petrecca
Araceli Dalila Cabello José Luis Gómez Ana María Pomar
Cecilia Inés Cafrune Wierna Silbia Marisa Gómez Natalia Carolina
Carmen Beatriz Calisaya Ivana Claudia Gordillo Ramallo Núñez
Pamela Graciela Martin Miguel Gutiérrez Silvia Beatriz Rodríguez
Campero Lastra Lucía María Gutiérrez Laura Angélica
Mariela Elsa Capaldo Camila Hirsch Rodriguez Palchevich
Norma Haydeé Carlsson Rosana del Huerto Silvana Alida Romagnoli
María Agustina Carranza Hernández Susana Alcira Romero
Alicia Susana Carreño Eduardo Esteban Hourcade María Elena Rougier
Claudia Fabiana Carro María Laura Imvinkelried Liliana Roxana Rubín
Claudia Castro Daniel Alberto Iudica Eleonora Sansosti
María Cecilia Cazenabe Olga Noemí Jacob Alejandra Noemí Santillán
Juan Carlos Centurión Adriana Kepic Patricia Santos
Corina Guadalupe Scotta Barrionuevo Iribarne Alicia Teresa
María Marta Scotta Mónica Celia Bensabath Guadalupe Lomello
Laura Alejandra Segovia María Gabriela Bianchetti Adriana Beatriz Lomoro
Patricia Fernanda Seia María Florencia Borneo María Fernanda López
Silvana Sforza Elizabeth María Bossana Adriana del Valle López
Claudia Elvira Simón Vanina Fernanda Bravo María Alejandra Mac
María Eugenia Sobre María Andrea Bustamante Facundo Germán Machuca
Alejandra Beatriz Sosa Susana Verónica Caba María Inés Magenta
8
Patricia Verónica Sosa Nancy Beatriz Cabanna Gabriela Lorena Maggioni
Gladys Mercedes Soto Roxana del Valle Canelo Andrea Claudia Malus
ENSEÑAR 2017
María Marcela Stazzone Valeria Verónica Cappello Sonia Claudia Martínez

Silvia Isabel Stefanoff Lucio Aníbal Carrancio Cecilia Andrea Maruelli
Gerardo Adrián Suárez Jorge Alberto Castillo Luciana Mc Loughlin
Mónica Esther Toledo Débora Center Sandra Patricia Monge
Emanuel Andrés Toranzo Alba Alcira Cerutt Claudia Andrea Monti
Nelson René Torres Andrea Clop Luis Alberto Monzón
Diego Troentle Valeria Crespo Cristina Elizabeth Moras
Vanina Paula Turinetto Andrés Delgado Virginia Adriana Muñoz
María Laura Uhart Beatriz Dialessio Evangelina Narvaja,
María Marta Ulzurrun Marcelo Daniel Díaz Esteban Niedojadlo
María Paola Unzué Paula Silvia Díaz Ramón Horacio Ochoa
Estela Beatriz Vargas Mariana Domínguez Adriana Padrón
Nancy Alice Vázquez Mariana Domínguez Virginia Diana Palacio
María José Villafañe Andrea Fernández Melina Elizabet Panozzo
Dora Mercedes Villagra Felsenthal Fernanda Cecilia Pérez
María José Vivas María Victoria Ferrara Juliana Sofía Piña
Patricia Susana Yori Flavia Ester Frola Silvia Elena Piñol
Elisa Josefina Zárate María De Las Mercedes Miryam del Valle Pirsch
Claudina Funes Noelia Carla Pistoia
Pablo Fernando Garrido Mónica Del Milagro Plaza
Escritura
Eduardo Fabián Gerez Seyla Débora Angela Pozzer
Luciana Eleonor Acedo Adriana Delia Mariel Maricel Rico
Alicia Aurelia Alcaraz Maria Ghiberto Hortencia Elisabel Roda
Miguel Ángel Edgar Darío Gilles Fanny Elisa Rodríguez
Aldave Liotard Marcela Fabiana Giménez Patricia Monserrat
Noemí Rosa Alderete Celina María Giorgio Rodríguez
Fabiana Grisel Almirón Ramona Alba González Mara Rodríguez
Andrés Alberto Arroyo Silvia Elizabeth González María Isabel Romero
Clelia Edith del Valle Ávila Cecilia Inés Cynthia Noelia
Gerardo Germán Ávila González Rebelo Romero Vega
Florencia M. Báez Damiano Rocío Yamile Guitart Miriam Elizabeth Rosso
Ricardo Daniel Baigorria Inés Hoffmann Breustedt Patricia Elisa Ruf
María Lorena Ballespín Martina Jensen Ariel Oscar Sánchez Wilde
María Isabel Banchero Alejandra Juárez Ana Carolina
Mara Lis Bannon Maximiliano Ariel Lapalma Sancho Miñano
Gabriela Luciana Lucila Rosario Lastero Elda Salinas,
Barrionuevo Fernando Darío Lazaro Liliana Beatriz Sartori
María Ayelén Sergio Gabriel Lizárraga Emanuel Isaías Soloa
Arelys Guadalupe Carla Noelia Varela María Del Rosario Zapata
Stachuza Poletti Marianela Inés Venturino Ariel Nicolás Zárates
Roxana Paola Szteinberg Evangelina Edith Ramiro Esteban Zó
Mariela Carina Trillini Vera Moreno
ÍNDICE
PRÓLOGO 15
RESUMEN EJECUTIVO 16
11
INTRODUCCIÓN 19
PARTE 1
Marco de la evaluación Enseñar
y principales resultados 24
1. Antecedentes, objetivos y características

de la evaluación diagnóstica Enseñar 26
1.1. Antecedentes 27
1.2. Principios y normas que enmarcan
la evaluación diagnóstica Enseñar 34
1.3. Objetivos y población meta de la
evaluación diagnóstica Enseñar 37
1.4. Modelo evaluativo 37
2. Características de los actores 46
2.1. Estudiantes 47
2.2. Personal directivo 54
2.3. Institutos 56
3. Desempeños en las áreas exploradas

a nivel de estudiantes e institutos 62
3.1. A nivel de estudiantes 64

3.1.1. Comunicación Escrita 64
3.1.2 Criterio Pedagógico 89
3.1.3. Los saberes de los estudiantes en
Lectura y Criterio Pedagógico en contexto 97
3.2. A nivel de institutos 108
3.2.1. Características de los institutos que superan la media nacional 109
4. Voces y valoraciones de los actores
sobre los aspectos de la formación 116
4.1. Estudiantes 117

4.2. Personal directivo 125
4.3. Desafíos en la formación docente
12
en torno a la inclusión educativa 129
4.4. Apreciaciones de los estudiantes sobre la evaluación 133
ENSEÑAR 2017
PARTE 2:
Estudio complementario de casos 138
Presentación del estudio 140
1. Marco general diagnóstico 142
1.1. Objetivos 143

1.2. Metodología 143
1.2.1. Las técnicas, instrumentos y fuentes de información 143
1.2.2. Conformación de la muestra y trabajo de campo 143
1.2.3. Dimensiones de análisis 144
1.2.4. Algunas consideraciones y limitaciones del estudio 145
1.3. Marco de referencia 145
1.3.1. Aspectos conceptuales 145
1.3.2. Base normativa 151
1.3.3. Descripción de las propuestas formativas de los
Profesorados de Educación Primaria y Educación Secundaria 152
1.4. El perfil y la trayectoria formativa
de los estudiantes entrevistados 153
1.4.1. Perfil de los estudiantes 153
1.4.2. Sobre la trayectoria formativa 153
2. Los saberes y las capacidades de los estudiantes vinculados

al campo pedagógico y didáctico 154
2.1. Profesorado de Educación Primaria 155

2.1.1. Sobre los campos de la formación y el acompañamiento 155
2.1.2. Sobre la enseñanza 163
2.1.3. Sobre el aprendizaje 164
2.1.4. Sobre la planificación 166
2.1.5. Sobre los saberes necesarios para planificar
desde la perspectiva de los estudiantes 168
2.1.6. Sobre los sentidos de la planificación 170
2.1.7. Sobre los componentes de la planificación 174 13
2.1.8. Sobre la gestión de la clase 175
2.1.9. Sobre la evaluación de los aprendizajes 182
2.2. Profesorado de Educación Secundaria 185
2.2.1. Sobre los campos de la formación y el acompañamiento 185
2.2.2. Sobre la enseñanza 193
2.2.3. Sobre el aprendizaje 195
2.2.4. Sobre la planificación 196
2.2.5. Sobre los sentidos de la planificación 197
2.2.6. Sobre los componentes de la planificación 197
2.2.7. Sobre la gestión de la clase y estrategias docentes 199
2.2.8. Sobre la evaluación de los aprendizajes 207
3. A modo de síntesis 210
REFLEXIONES FINALES 216
BIBLIOGRAFÍA 222
ANEXO 230
Notas técnicas 232

Glosario 248
14
ENSEÑAR 2017
Prólogo
Para crecer como nación es fundamental conocer los logros alcanzados y los desafíos pen-
dientes en torno a los aprendizajes de los estudiantes. Consideramos que evaluar resulta
importante para entender qué debemos mejorar y así, a través de la democratización de la
información obtenida, seguir construyendo juntos herramientas de diagnóstico escolar.
Enseñar fue la primera evaluación diagnóstica de carácter nacional y federal sobre los
desempeños de los estudiantes del último año de las carreras de formación docente de 15
Educación Primaria y Secundaria. De esta manera, estamos cumpliendo con el artículo
95 de la Ley de Educación Nacional, en el que se contempla la evaluación de la formación
y las prácticas docentes, así como de los proyectos y programas educativos, directivos y
supervisores, y las unidades escolares, entre otros. A través de este estudio exploratorio
pudimos observar la gran heterogeneidad y desigualdad existente en la formación docen-
te de nuestro país.
Nuestro objetivo principal es volver a hacer de la educación la fuente y el motor del cre-
cimiento de la nación, y en ese desarrollo el rol del docente es esencial. La eficacia de un
sistema educativo depende en gran medida de la calidad de sus docentes y por eso su
formación es tan relevante ya que serán los encargados de impartirles saberes y valores a
nuestros niños y niñas, adolescentes y jóvenes, que tienen el derecho a una educación de
calidad que les permita crear su propio futuro.
Nos proponemos fortalecer a los Institutos de Formación Docente para que mejoren la
formación inicial y retomen funciones de formación continua, apoyo a escuelas y activi-
dades de investigación.
Además, estamos desarrollando una política de planificación con el fin de formar docen-
tes en carreras acordes a las necesidades de cada jurisdicción, lo que nos permitirá garan-
tizar la cobertura de todos los cargos en los niveles obligatorios.
Junto al presidente de la Nación, Mauricio Macri, creemos que nuestra tarea es garantizar
que cada niño y niña, sin importar su lugar de nacimiento, cuente con las mismas posibi-
lidades y pueda acceder a un futuro mejor. Por esa razón, es importante destacar el apoyo
y la participación de los ministros de Educación de las 24 jurisdicciones, los directores y
rectores de los institutos, docentes y estudiantes, quienes hicieron posible este estudio.
Juntos debemos tender a una educación generadora de oportunidades que impulsen el
crecimiento argentino.
Vayamos hacia una mayor democratización de la información y busquemos mejorar la

calidad y equidad del sistema educativo. Protagonicemos este cambio y sigamos traba-
jando por una educación que nos permita ser el país que tanto deseamos. Sigamos apren-
diendo para poder enseñar cada vez mejor a nuestros jóvenes.
Alejandro Finocchiaro
Ministro de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología de la Nación
Resumen ejecutivo
El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, en acuerdo con

el Consejo Federal de Educación, implementó a través de la Secretaría de Evaluación
Educativa en octubre de 2017 la evaluación diagnóstica Enseñar. El propósito de esta
evaluación externa de carácter nacional fue obtener información en torno a ciertos fac-
tores que hacen a la formación docente para profundizar el conocimiento sobre el siste-
ma formador y aportar a la toma de decisiones dirigidas a su mejora.
16
El sistema educativo nacional contiene un sistema formador integrado por 1.396 Institutos
ENSEÑAR 2017
de Formación Docente distribuidos en las 24 jurisdicciones de las que dependen. De es-

te universo, 942 institutos tienen los profesorados de Educación Primaria y Secundaria,
cuyos estudiantes avanzados constituyeron la población meta de estudio. En Enseñar
participaron 464 institutos y 11.941 estudiantes avanzados de profesorados de Educación
Primaria y Secundaria; para este último nivel, de las carreras de Lengua/Literatura,
Matemática, Historia, Geografía, Física, Química, Biología e Inglés.
La muestra de esta evaluación no es representativa a nivel nacional. En algunas jurisdic-

ciones el alcance fue censal, la participación de los institutos fue del 92% de la muestra y
se aplicó en institutos de 23 jurisdicciones del país. Pero más allá del amplio alcance, sus
hallazgos deben ser considerados orientativos.
El dispositivo Enseñar incluyó tres instrumentos, dos dirigidos a los estudiantes y el otro a
los directivos, con el propósito de poder contextualizar, en alguna medida, la información
recabada con la evaluación estandarizada y visualizar algunas variables relacionadas con
los desempeños de los estudiantes.
Los estudiantes completaron un cuestionario que posibilitó caracterizar aspectos sobre

sus perfiles, el contexto social y familiar, la trayectoria educativa y sus percepciones so-
bre la formación recibida, entre otras. El segundo instrumento consistió en una prueba,
dirigida a obtener caracterizaciones de sus desempeños en torno a saberes sustantivos
de la formación: Comunicación Escrita y Criterio Pedagógico. Incluyó preguntas cerradas,
resoluciones de casos y producciones escritas. Un tercer cuestionario, dirigido al directivo
de la institución, tuvo por finalidad conocer sus percepciones en relación a la formación
de los estudiantes y de ciertas características del instituto.
Como se mencionó, los estudiantes fueron evaluados en saberes básicos de Comunicación

Escrita y Criterio Pedagógico. En este último caso se evaluó la capacidad de planificar la
enseñanza, proyectar estrategias de enseñanza y evaluar los aprendizajes. En tanto, en
Comunicación Escrita, se evaluó Lectura y Escritura. En la primera, las capacidades eva-
luadas fueron extraer, interpretar, reflexionar y evaluar información, ideas y recursos en
textos. En Escritura se evaluó la capacidad de producir un texto escrito considerando tres
dimensiones: la pragmática, la textual y la normativa. Los saberes y las habilidades inclui-
dos fueron consensuados a nivel federal.
A partir de la media de los resultados en las distintas capacidades evaluadas a nivel nacio-
nal, se calculó la distancia de cada estudiante con relación a dicha media. Esto permitió
agrupar a aquellos estudiantes cercanos, por encima o por debajo de la media a través de
quintiles. El quintil 3 representa, entonces, al 20% de los estudiantes que se encuentra en
un entorno cercano a la media. A estos tres niveles se los denominó: Superior al promedio,
Promedio y Por debajo del promedio.
En el apartado sobre resultados de los estudiantes se presentan los criterios de evaluación
para cada uno de los saberes y habilidades evaluados en Criterio Pedagógico, Lectura y
Escritura. De esta forma podrán observarse las variaciones de los alcances en cada nivel y
ver las habilidades que presentan mayores desafíos.
Toda evaluación es un recorte insuficiente que simplifica saberes, contextos y realidades

que son más complejas. Sin embargo, la información derivada de Enseñar brinda un pa-
norama sobre el sistema formador y los desempeños en los saberes indagados de los es-
tudiantes avanzados en los profesorados para nivel primario y secundario, que permitirán 17
fortalecer, priorizar y reorientar políticas para su mejora.
Los siguientes párrafos recorren comentarios sobre información destacada derivada de
Enseñar:
•• A la luz de la información obtenida en esta evaluación diagnóstica se visualiza un esce-

nario del sistema formador caracterizado por una gran diversidad y heterogeneidad en
la formación de los futuros docentes y en las instituciones que lo conforman. Esta parti-
cularidad atraviesa tanto a los estudiantes de institutos de gestión estatal como privada.
Este escenario diverso encierra brechas de desigualdad que demandarían políticas de
fortalecimiento diferenciadas.
•• Entre las características de los estudiantes, las trayectorias educativas previas en el

nivel secundario y el nivel educativo de la madre aparecen como variables relaciona-
das a los desempeños.
•• El 82% de los estudiantes participantes son mujeres y el 18% varones. En relación a la

edad, el 51% de los estudiantes indicó que tiene 26 o más años mientras que el resto se-
ñaló tener 25 años o menos. Cuando se analizan los cargos directivos en los institutos se
observa que el 69% está cubierto por mujeres y el 31% por varones.
•• En relación a la situación laboral de los estudiantes, el 57% trabaja y el 34% de este colec-
tivo lo hace en la docencia. Cabe destacar que los estudiantes que declararon trabajar en
la docencia obtuvieron mejores desempeños que el resto. Esto muestra la relevancia de
la práctica de enseñanza en el proceso de formación de los futuros docentes.
•• Es mayoritaria la población de estudiantes que declara haber elegido la carrera por cues-
tiones vinculadas a la valoración de la educación y la docencia. A su vez, aquellos estu-
diantes que eligieron la carrera por otras razones, obtuvieron desempeños más bajos en
relación al grupo que valoró la educación al momento de elegir su carrera.
•• Las menciones de estudiantes y directivos en relación a la infraestructura y al equipa-

miento del instituto fueron mayoritariamente favorables. El 50% de los estudiantes decla-
ra una alta satisfacción con las condiciones de infraestructura y equipamiento. En este úl-
timo grupo prevalecen los que obtuvieron desempeños por encima del promedio nacional.
•• En relación con el acceso a cargos directivos, la mayor parte de los directivos del sector
estatal accedieron al cargo por concurso jurisdiccional, mientras que en el sector privado
la principal forma de acceso fue por concurso organizado en la propia institución. Tanto
el acceso por concurso como la antigüedad y la titularidad de los directivos y docentes
fueron variables que se relacionaron con los desempeños de los estudiantes.
•• En concordancia con lo que suelen mostrar estudios en otros niveles educativos relati-
vos a la gestión directiva, los directivos declararon que el mayor tiempo de la gestión lo
destinan a tratar aspectos de la organización del instituto, así como a dialogar con docen-
tes y estudiantes y a tratar aspectos de enseñanza y aprendizaje. En menor proporción
destinan tiempo a supervisar y evaluar docentes, y a articular con otras instituciones.
•• Se observan variaciones en los desempeños de los estudiantes según el tamaño del te-
rritorio o municipio donde se encuentra el instituto. La cantidad de población del terri-
torio es una variable que aparece relacionada con los desempeños.
•• En relación con el tamaño del instituto, dado por la cantidad de estudiantes, aparecen tam-
18 bién variaciones en los desempeños. En aquellos de tamaño medio –los que albergan entre
200 y hasta 400 estudiantes– se concentran mejores rendimientos de los estudiantes.
ENSEÑAR 2017
•• Si se hace foco en los desempeños según el nivel de profesorado cursado, se observa

que los estudiantes de los profesorados de nivel secundario alcanzaron mejores des-
empeños en Lectura. Esta diferencia no se plasmó en relación con el área de Criterio
Pedagógico, en donde ambos niveles del profesorado muestran los mayores desafíos,
más específicamente en el área de evaluación de los aprendizajes.
•• Dentro del nivel secundario, no se observan grandes diferencias entre profesorados. Sin
embargo, una mayor proporción de estudiantes del profesorado de Inglés obtiene re-
sultados superiores al promedio, tanto en Criterio Pedagógico como en Lectura. En esta
última área, también los estudiantes de Lengua/Lengua y Literatura obtienen buenos
resultados, aunque en menor proporción.
•• Se observan ciertas tensiones en relación con la formación en el plano de las estrategias

de enseñanza dirigidas a trabajar con estudiantes con dificultades de aprendizaje, así co-
mo el abordaje de la educación inclusiva, lo que implica enfrentar desafíos importantes.
Según los directivos, los futuros docentes están bien formados para ejercer la docencia en
contextos de diversidad y grupos heterogéneos, pero al mismo tiempo reconocen dificul-
tades en la formación que reciben los estudiantes en estrategias para afrontar dificultades
de aprendizaje. Por otro lado, si bien la mayoría de los estudiantes evaluados se siente con
mucha confianza para ejercer la docencia en diversidad de contextos, algunos muestran
inconvenientes en la resolución de los ejercicios que incluyeron casos de estudiantes con
alguna discapacidad y en la planificación o evaluación en contextos de diversidad.
Introducción
La evaluación diagnóstica Enseñar, impulsada por el Ministerio de Educación, Cultura,

Ciencia y Tecnología de la Nación, a través de la Secretaria de Evaluación Educativa, fue
el fruto de un acuerdo con el Consejo Federal de Educación y un trabajo colaborativo con
especialistas, docentes y equipos jurisdiccionales que participaron en distintas instan-
cias de su desarrollo e implementación. La evaluación docente en Argentina está regula-
da por la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y las resoluciones del CFE que definen la
19
Evaluación Integral de la Formación Docente (134/11, 167/12, 188/12). En el marco de esta
legislación es que el Consejo Federal de Educación votó por unanimidad, dando cuenta
del amplio consenso político, la Resolución del CFE N° 324/17 que establece, entre otras
cuestiones, la creación del dispositivo Enseñar.
La intención de este estudio evaluativo fue seguir avanzando en la obtención de informa-

ción que sirva de insumo para el fortalecimiento del sistema formador y para los actores
del sistema, en este caso rectores, directivos, estudiantes, así como insumo para las auto-
ridades jurisdiccionales y nacionales que fijan la política de formación docente.
Estudios y evaluaciones sobre distintas dimensiones del sistema formador cobran cada
vez más relevancia en los países en reconocimiento al trabajo docente, clave en la evo-
lución de la formación de niños, niñas, jóvenes y adultos. En este sentido hay consensos
sobre la necesidad de contar con docentes que tengan la oportunidad de acceso a una for-
mación inicial pertinente y de excelencia seguida de actualizaciones continuas. Los desa-
fíos educativos en el campo de la formación y de la práctica docente requieren un cuerpo
de conocimientos que contribuyan a seguir mejorando las instancias de su formación.
El docente en el aula afronta hoy retos que difieren de aquellos a los que se enfrentaba
años atrás y muchos son los factores que inciden en estos vertiginosos cambios. La for-
mación debe pensarse en función de las necesidades y de los nuevos saberes que configu-
ran su quehacer en la práctica.
La generación de evidencia sobre el sistema formador permite procesos de fortalecimien-

to a través de la continuidad, reorientación o nuevas propuestas de políticas que orienten
sus prácticas. Los hallazgos de éste y otros estudios realizados permiten acompañar de
manera más cercana a las necesidades tanto de los jóvenes estudiantes como de los do-
centes en el ejercicio de su profesión.
Las complejidades del sistema formador argentino –caracterizado por una gran masivi-
dad, heterogeneidad y fragmentación (Aguerrondo y Vezub, 2008; Davini, 2005; Mezzadra
y Veleda, 2014)– tienen consecuencias importantes a la hora de pensar dispositivos ade-
cuados de indagación, sistematización, observación y/o evaluación.
El dispositivo Enseñar en su meta de obtener un diagnóstico del sistema formador desde

una evaluación externa, se creó desde una perspectiva y representatividad federal, con
el propósito de poder caracterizar algunos campos de la formación docente y, a la vez,
mostrar especificidades propias de las instituciones que conforman el sistema formador
Desde esta óptica, es importante señalar el principio de federalismo que atravesó tanto la
construcción del instrumento de evaluación, como la corrección de las producciones de
los estudiantes evaluados.
Los objetivos de la evaluación diagnóstica Enseñar fueron:
•• Contribuir al diagnóstico del sistema de formación docente a partir de información en

torno a saberes básicos de estudiantes avanzados de carreras docentes y características
de instituciones del sistema formador.
•• Aportar información para fortalecer procesos de mejora de la formación docente inicial.
•• Promover procesos de reflexión sobre la formación en el interior de los institutos a partir

20 de la información derivada de Enseñar.
•• Generar evidencia para la toma de decisiones.

ENSEÑAR 2017
Para alcanzar estos propósitos se desarrolló e implementó un estudio evaluativo a tra-

vés de una prueba a estudiantes avanzados de los profesorados de Educación Primaria
y de algunos de los profesorados de las asignaturas del ciclo básico del nivel secunda-
rio (Lengua/Lengua y Literatura, Matemática, Inglés, Historia, Geografía, Biología, Física y
Química). Además, se aplicaron cuestionarios complementarios a directivos y a estudian-
tes para contextualizar y obtener información adicional a la evaluación especifica de los
saberes indagados. Esta evaluación diagnóstica destinada a obtener información sobre
saberes básicos en el conjunto de los estudiantes avanzados de carreras docentes fue
realizada en forma simultánea en las jurisdicciones del país y constituye el primer estudio
evaluativo de carácter externo implementado en el sistema formador.
En lo que hace al marco referencial para el diseño del instrumento de evaluación se toma-
ron como punto de partida los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Nacional, aprobados en la Resolución del CFE N° 24/07 y que constituyen, en este
modelo evaluativo, el referente a considerar como primer nivel de concreción del currículo.
Las áreas de saberes evaluados en Enseñar son consideradas relevantes para la forma-
ción docente. Estas fueron Comunicación Escrita, en sus dos dimensiones, Comprensión
Lectora y Escritura y el área de Criterio Pedagógico. Las capacidades evaluadas en
Comprensión Lectora fueron extraer, interpretar y reflexionar y evaluar, en tanto que
en Escritura se evaluaron las dimensiones normativa, pragmática y textual. En Criterio
Pedagógico se evaluaron capacidades en torno a planificar la enseñanza, proyectar estra-
tegias de enseñanza y evaluar los aprendizajes. La prueba contuvo en ambas áreas una
sección cerrada conformada por ítems de respuesta múltiple y una sección abierta con
consignas de desarrollo y producción escrita.
Para obtener notas de contexto en torno a las instituciones y a los actores – estudiantes y
directivos de los Institutos de Formación Docente – se desarrollaron y aplicaron cuestio-
narios complementarios a estudiantes y directivo. Los cuestionarios dirigidos a directivos
relevaron información en torno a características personales, del instituto y de su equipo
docente; demanda y oferta de carreras, y aspectos vinculados con el desarrollo curricular;
estrategias de acompañamiento y organización de las tareas del cargo directivo. A su vez,
los cuestionarios destinados a los estudiantes relevaron información sociodemográfica,
trayectorias, motivos de elección de la carrera, satisfacción con la experiencia formativa
y valoración de la educación.
De manera complementaria al dispositivo externo se realizó un Estudio de Casos, sobre

un número acotado de estudiantes participantes de Enseñar con el objetivo de recabar las
percepciones de los estudiantes sobre las dimensiones pedagógicas examinadas a través
de la evaluación.
La Evaluación diagnóstica 2017, como ya señalamos, fue el resultado de un trabajo partici-
pativo y colaborativo, que contó en sus distintas instancias –desde la construcción de la
prueba hasta la implementación, monitoreo y corrección– con actores del conjunto de las
jurisdicciones del país. Asimismo, en diversos talleres federales se sumó el significativo
aporte de los directivos de los institutos participantes.
En forma mayoritaria, los estudiantes participantes de Enseñar valoraron positivamente

esta evaluación, y sus voces y opiniones están expresadas a lo largo del presente informe.
La evaluación se aplicó en octubre de 2017 y participaron 11.941 estudiantes avanzados de 21
464 Institutos de Formación Docente. El requisito de participación era ser estudiante re-
gular y estar realizando o haber realizado la práctica profesional o residencia de la carrera.
En tanto estudio exploratorio, es importante señalar que las conclusiones de este informe
sólo pueden entenderse y asumirse para la población que rindió efectivamente la evalua-
ción, y no son extrapolables al conjunto de personas de todo el país que se encontraba en
una situación similar.
Esto se explica por diversos factores. Por un lado, atendiendo a las particularidades loca-
les, el criterio de selección de institutos a ser evaluados fue diferencial por jurisdicción. El
propósito primario había sido la inclusión de la totalidad de los Institutos de Formación
Docente del país que superaran un mínimo de 15 estudiantes y alcanzar una muestra re-
presentativa a nivel nacional. Sin embargo, el diseño muestral fue diverso en las jurisdic-
ciones del país, realizándose un relevamiento censal en un conjunto de ellas, mientras
que en el resto se aplicó una muestra intencional o aleatoria, según el caso. De esta forma
quedó configurada una muestra no representativa, a pesar de un alto pero desigual nivel
de participación, abarcando jurisdicciones que alcanzaron el 100% de participación y en
otro extremo una jurisdicción con participación nula. Estas razones determinaron que la
muestra obtenida no permita hacer inferencia sobre universo de Institutos que integran el
sistema formador argentino (ver cobertura en páginas 233-237).
En relación a lo expuesto no podemos dejar de mencionar que existe una tensión entre
la letra de la ley educativa en torno a la obligatoriedad de la evaluación y la participación
efectiva en instancias evaluativas por parte de las instituciones educativas y los actores
del sistema. Instancias por otra parte que son acordadas por las más altas autoridades
educativas del país en el seno del Consejo Federal de Educación y no el resultado arbitra-
rio de procesos inconsultos. Éste es un tema pendiente de debate y resolución.
El presente informe se estructura en dos partes: en la primera se presentan los resultados

de la evaluación diagnóstica Enseñar, mientras que en la segunda parte se aborda el estu-
dio complementario de casos.
La parte 1 contiene cuatro capítulos y se estructura del siguiente modo:
•• En el primer capítulo se describe detalladamente el marco de la evaluación: contiene

información sobre los antecedentes, principios y normas que enmarcan la evaluación
diagnóstica Enseñar; los objetivos y población meta que guiaron este estudio; el modelo
evaluativo y las características de la prueba.
•• En el segundo capítulo se especifican las principales características de los distintos acto-

res que participaron en Enseñar: estudiantes, directivos y establecimientos. Con respec-
to a los estudiantes, se indaga sobre sus características sociodemográficas; trayectorias
educativas; situación laboral; motivos de elección de la carrera y actividades realizadas
en el tiempo libre. En lo referido a los directivos, se describen sus características socio-
demográficas; antigüedad en el cargo; situación de revista y acceso al cargo. Por último,
se detallan algunas características de los institutos participantes de Enseñar como el
sector de gestión al cual pertenecen; matrícula; disponibilidad de TIC; características de
los docentes; modalidades e instrumentos de evaluación; trabajo con otras instituciones
de la comunidad y con escuelas asociadas.
22 •• En el tercer capítulo se presentan los desempeños en Comunicación Escrita y en Criterio

Pedagógico, a nivel de estudiantes y a nivel de los institutos: en una primera parte de es-
ENSEÑAR 2017
te capítulo se detallan los desempeños generales de los estudiantes en las áreas explo-
radas y se ponen a disposición ejemplos de ítems y de producciones de los estudiantes
de ambas áreas. Es importante que los ejemplos sean leídos como un recorte arbitrario,
no son representativos ni del conjunto del instrumento ni de los desempeños de los
estudiantes, por lo tanto, sería incorrecto realizar inferencias o generalizaciones a partir
de ellos, su finalidad es meramente ilustrativa. Luego se realizan descripciones de los
desempeños de los estudiantes en Lectura y Criterio Pedagógico de acuerdo a variables
que permiten contextualizar los resultados obtenidos (características sociodemográfi-
cas, trayectorias educativas, aspectos institucionales, entre otras). Por último, se incluye
un análisis de los desempeños a nivel de los institutos en el cual se presentan las princi-
pales características de aquellos que superan la media nacional tanto en Lectura como
en Criterio Pedagógico.
•• El cuarto capítulo sintetiza las voces y valoraciones de los estudiantes y directivos sobre
diversos aspectos de la formación: entre otras cuestiones, allí se detalla cómo los futuros
docentes se perciben para enfrentar diferentes tareas vinculadas a la profesión docente,
se muestra su opinión sobre algunos aspectos de su formación y se describe su proyec-
ción a futuro. Asimismo, se vuelcan las opiniones de directivos sobre las causas de los
bajos logros de los estudiantes, las áreas de mayor dificultad y su percepción sobre los
egresados. También se comparten las apreciaciones que los estudiantes participantes
realizaron sobre el dispositivo Enseñar.
La parte 2 de este informe presenta un estudio complementario de casos que fue enco-
mendado a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI), cuya principal función es la de profundizar la información brindada en
la evaluación diagnostica externa. Para este estudio se realizó una entrevista en profun-
didad y se aplicó un cuestionario auto administrado a 47 estudiantes participantes de
Enseñar, con el objetivo de generar información relevante sobre los saberes y capacidades
de los estudiantes vinculados al campo pedagógico y didáctico. Este estudio permitió co-
nocer de forma cualitativa las experiencias de los estudiantes en relación con los campos
de formación de las prácticas, sobre cómo conceptualizan la enseñanza y el aprendizaje,
y cómo abordan la planificación y la evaluación de los aprendizajes durante las experien-
cias de práctica profesional.
El país cuenta con antecedentes relevantes de evaluaciones y estudios sobre el sistema

formador. En ese marco, Enseñar, como toda evaluación, si bien es un recorte inacaba-
do de múltiples dimensiones no exploradas en este estudio que cruzan la formación, re-
presenta un aporte robusto acerca de algunas de sus dimensiones y brinda, además, una
oportunidad tanto para seguir pensando como para promover futuros estudios que pro-
fundicen temáticas y tensiones abiertas.
Cada Instituto de Formación Docente que participó de esta evaluación obtuvo una devo-
lución a través de un reporte individualizado con sus resultados en formato tableau –de
visualización de datos estadísticos– del mismo modo que a cada autoridad jurisdiccional
se le entregó un reporte consolidado de los hallazgos a nivel jurisdiccional bajo el mismo
formato. A diferencia de estos reportes, el presente informe incluye información sustanti-
va en torno a las producciones de los estudiantes que posibilita un análisis más amplio y
complementario de los reportes anteriormente mencionados.
Esperamos que este informe nacional Enseñar represente un aporte útil a la comunidad 23
educativa que conforman las Instituciones de Formación Docente y a los decisores del
sistema formador. También que nos induzca a seguir repensando y aprendiendo en torno
a los mejores recorridos sobre instancias de evaluación necesarias en este nivel educa-
tivo, con la finalidad de promover cada vez más y mejores evidencias que aporten a la
mejora de la formación docente en el país.
Cabe destacar que en el momento de finalizar la producción de este informe nacional

de Enseñar, alrededor de 800 Institutos de Formación Docente de 17 jurisdicciones del
país –con el compromiso de que las jurisdicciones restantes se sumen próximamente a
este proceso– iniciaron un proceso impulsado por la Secretaria de Evaluación Educativa
conducente a una instancia de Autoevaluación Institucional que ha recogido las voces y
opiniones de rectores, docentes y estudiantes sobre las dimensiones más relevantes de
las instituciones.
Envío un agradecimiento y reconocimiento a las autoridades y equipos jurisdiccionales

por el compromiso asumido para hacer viable este estudio y muy especialmente a todos
los docentes especialistas que colaboraron con este estudio, a los rectores, directivos y
estudiantes avanzados de los Institutos de Formación Docente participantes en estas ins-
tancias de evaluación que son pensadas con la intención de aportar a los cambios que su
formación demanda.
Prof. Elena Duro

Secretaria de Evaluación Educativa
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
Parte 1
MARCO DE
LA EVALUACIÓN
24
ENSEÑAR 2017
ENSEÑAR
Y PRINCIPALES
RESULTADOS
25
1.
Antecedentes,
objetivos y características
26
de la evaluación
diagnóstica Enseñar
ENSEÑAR 2017
1.1. Antecedentes

la evaluación diagnóstica Enseñar
1.3. Objetivos y población meta de la

evaluación diagnóstica Enseñar
1.4. Modelo evaluativo

1.1. Antecedentes
En los últimos años el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la

Nación a través del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y la Mesa Federal
de Educación Superior, llevó adelante la Política de Evaluación Integral de la Formación
Docente, que se estructuraba en tres ejes: la evaluación de las políticas (nacional y juris-
diccional), de las instituciones (condiciones institucionales y desarrollo curricular) y de
los actores (profesores y estudiantes).
27
En el año 2011 se inició la primera etapa que implicó la evaluación de la implementación
curricular en los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria (la evaluación
se desarrolló entre 2011 y 2013). En esta instancia se tomaron en cuenta tres dimensiones:
la organización institucional, las prácticas formativas de los profesores y las trayectorias
estudiantiles. La indagación se realizó a través de la solicitud de informes a comisiones
internas (conformadas por directivos, docentes y estudiantes), externas (autoridades ju-
risdiccionales, supervisores, directivos de escuelas asociadas) y mediante la aplicación de
un cuestionario institucional y una encuesta autoadministrada a los estudiantes. En esta
instancia participaron la totalidad de ISFD que dictan profesorados de Educación Inicial y
Primaria (522 institutos), tanto de gestión estatal como privada (INFoD, 2015c).
Entre 2014 y 2015 se desarrolló la evaluación de la implementación curricular en los

Profesorados de Educación Física, Educación Especial y Educación Artística, en las mis-
mas dimensiones antes mencionadas. Dicha evaluación se realizó en 18 jurisdicciones
que habían renovado sus desarrollos curriculares y se encontraban en el tercer o cuarto
año de su implementación. Participaron 353 Institutos de Formación Docente de gestión
estatal y privada.
La última instancia de evaluación del desarrollo curricular y condiciones instituciona-

les se realizó durante esta gestión en 2017 y se llevó adelante en los Profesorados de
Secundaria en Lengua y Literatura, Geografía, Historia, Biología, Matemática, Física y
Química. Se realizó en 21 jurisdicciones y alcanzó un total de 267 Institutos de Formación
Docente.
Los resultados de estos dispositivos de evaluación centraron su interés en la tensión entre

las regulaciones curriculares y la trayectoria efectiva de los estudiantes; la tensión entre
la formación específica y la formación general; la articulación entre los campos formati-
vos, en los diseños y en los institutos; la función y organización del campo de la práctica;
las prácticas formativas de los docentes y las condiciones institucionales para el desarro-
llo curricular. También se relacionaron dichos aspectos con la apreciación de los protago-
nistas sobre el impacto que producen en la trayectoria formativa de los estudiantes.
Entre los principales hallazgos de las evaluaciones de desarrollo curricular implementadas

entre los años 2011 y 2015 (INFoD, 2015c) se indica que existe una tensión entre las regu-
laciones curriculares y la trayectoria efectiva de los estudiantes: el cursado simultáneo
de unidades curriculares estipulado en los diseños y la dificultad para su acreditación es
identificado por los estudiantes y docentes como una dificultad; el retraso que se produce
en el recorrido formativo que realizan los estudiantes podría explicarse en parte por la can-
tidad de unidades curriculares de cursado simultáneo previstas, y también podrían estar
influyendo las formas de evaluación y acreditación que esas mismas instancias prevén.
Respecto de la articulación entre los campos formativos en los diseños y en los institutos,
los informes de resultados indican que en ambas evaluaciones los directivos y docen-
tes coinciden en plantear que la integración progresiva y articulada entre los campos
de formación (Formación General, Formación Específica y Formación para la Práctica
Profesional) presenta dificultades en el desarrollo curricular de los nuevos planes.
Asimismo, se plantea una falta de definición respecto de los contenidos, las tareas
y la carga horaria destinada al trabajo en las escuelas asociadas y en los Institutos de
28 Formación Docente, y por tanto una necesidad de institucionalizar dicha relación. Los
directivos señalan la persistencia de algunos problemas clásicos en el campo, tales como
ENSEÑAR 2017
la cantidad insuficiente de escuelas para realizar observaciones y prácticas, la elevada

cantidad de estudiantes por profesor de práctica y/o residencia, la falta de coherencia
entre las propuestas de los docentes de las escuelas asociadas y las de los profesores de
práctica y residencia.
Con respecto a las prácticas de enseñanza en clase y el uso de diversos dispositivos pe-
dagógicos los estudiantes manifiestan que predominan la exposición y la explicación de
los temas de estudio en detrimento de la diversidad de dispositivos. No se encuentran
–según su percepción– entre las prácticas más frecuentes de los docentes el análisis de
casos, la resolución de problemas y la generación de debates.
Finalmente, con respecto a la gestión institucional para el desarrollo del currículum, el

tema recurrente en las manifestaciones de los docentes remite a la dificultad por falta
de tiempo y horas rentadas para el trabajo conjunto de encuentro y debate, a los fines de
trabajar la articulación entre las distintas unidades curriculares y los campos de forma-
ción del currículum.
En términos generales, los dispositivos de evaluación del desarrollo curricular se orien-

taron a desarrollar procesos de autoevaluación y coevaluación entre los actores involu-
crados, y surgieron en base a un consenso entre distintos miembros del sistema (INFoD,
2015a; INFoD, 2015b).
Por otro lado, en el año 2013 se inició un proceso de evaluación de estudiantes de los pro-
fesorados de Educación Inicial y Educación Primaria (INFoD, 2015a). Con el objetivo de de-
linear el dispositivo, se realizó una experiencia piloto con una muestra de 13 Institutos de
Formación Docente, 8 de la carrera de Nivel Primario y 5 de Nivel Inicial, y un total de 198
estudiantes. En el año 2014, se inició una etapa de alcance nacional que involucró a estu-
diantes de tercer año, que se encontraban cursando el espacio curricular de Práctica III, de
las carreras de Educación Inicial y de Educación Primaria ofertadas en instituciones forma-
doras de gestión estatal y gestión privada de las 24 jurisdicciones. El objetivo propuesto fue
generar información que permitiera conocer qué saberes, capacidades y valores, vinculados
con el futuro desempeño profesional, lograran aprender los estudiantes avanzados de los
profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria. La evaluación, según informes ofi-
ciales, se desarrolló a través del trabajo en parejas, e incluyó el área de Lectura, así como el
planteo de situaciones escolares para su análisis; también se aplicaron cuestionarios indi-
viduales (INFoD, 2015a; INFoD, 2015b). El estudio se habría realizado a través de una muestra
representativa a nivel nacional por carrera, sin representatividad a nivel jurisdiccional. En
relación con los resultados de este dispositivo de evaluación, no se cuenta con documentos
oficiales que recojan los resultados y condiciones de su implementación, razón por la cual
no es posible dar cuenta de sus hallazgos. Sin embargo, aspectos metodológicos de este mo-
delo evaluativo fueron considerados como insumos de la evaluación Enseñar.
En relación con los avances en el plano de la evaluación docente y el sistema formador,
mayoritariamente los distintos sistemas educativos de los países fueron desarrollando a
lo largo del tiempo diversas modalidades con diferentes enfoques, finalidades y tipos de
dispositivos. Muchas de ellas dirigidas a instaurar mecanismos de mejora de la calidad de
la formación y otros más dirigidos a proponer sistemas de acreditación de instituciones
y/o posibilidades de acceso a la carrera profesional, o de perfiles de aspirantes a la carrera
docente. Solo con intención de mostrar algunas notas de estos modelos de evaluación se
mencionan a continuación distintos enfoques evaluativos que se dan en la región.
29
Brasil, a través del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas “Anísio
Teixeira” (INEP, 2015) dependiente del Ministerio de Educación, implementa un mecanis-
mo de ingreso al sistema superior y acceso de los graduados a la carrera docente. Se trata
de la Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, que tiene como
objetivo principal subsidiar a los estados, el distrito federal y los municipios en la realiza-
ción de concursos para la asignación de docentes a las plazas disponibles de educación
básica en todo el país. La prueba se aplica anualmente, de manera descentralizada, y, en
base a ella, cada ente federativo puede decidir su adhesión y la forma de utilización de los
resultados, ya sea como única prueba seguida del análisis de títulos, o bien como primera
prueba seguida de una evaluación adicional del propio municipio, en algunos casos.
En Chile, la evaluación es de carácter formativo y obligatoria para los docentes de aula

que se desempeñan en establecimientos municipales a lo largo del país. Los docentes
son evaluados por medio de cuatro instrumentos que recogen información directa de su
práctica: un portafolio, la visión del propio evaluado de su desempeño, la opinión de sus
pares y la de sus superiores jerárquicos (director y jefe técnico del establecimiento). La
evaluación docente se encuentra a cargo del Ministerio de Educación, a través del Centro
de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (Ministerio de
Educación de Chile, 2016).
A su vez, con el propósito de seleccionar a postulantes para cursar estudios universitarios,

Chile aplica la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que consta de una batería de prue-
bas estandarizadas. La misma se focaliza en los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO),
alineados al nuevo Marco Curricular de la Enseñanza Media. Los instrumentos que aplica
son: dos pruebas obligatorias (una de Lenguaje y Comunicación y otra de Matemática); dos
pruebas electivas (una de Historia y Ciencias Sociales, y otra de Ciencias); con un módulo
común y módulos optativos de Biología, Física y Química. Esta evaluación enfatiza, a un
mismo nivel, los contenidos y las habilidades cognitivas.
Por otro lado, en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, la Comisión

Nacional de Acreditación (CNA) se encarga de la acreditación obligatoria de la Carrera de
Pedagogía, que se puede dar de dos formas: la Acreditación Institucional que certifica el
cumplimiento del proyecto de la institución, y la existencia, aplicación y resultados de me-
canismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad; y la Acreditación
de Carreras, que certifica la calidad en función de sus propósitos declarados y de los crite-
rios establecidos por las respectivas comunidades académicas y profesionales (CNA, s.f.).
En Bolivia, el proceso de admisión a las Escuelas Superiores y Unidades Académicas de

Formación de maestras y maestros es realizado mediante convocatoria pública. Los pro-
cesos de evaluación se desarrollan en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, asumiendo un enfoque permanente, integrador y holístico en las dimensiones
del Ser, Saber, Hacer y Decidir. Respecto de la etapa de culminación de la formación ini-
cial, desde cuarto a quinto año de formación, las futuras maestras y los futuros maestros
elaboran una propuesta educativa orientada al fortalecimiento y la profundización de
su especialidad, en contextos educativos específicos, como aporte transformador de su
formación académica. Este aspecto se constituye en un elemento que permite evaluar
las capacidades y cualidades necesarias en su perfil como futuro docente, en sentido
integral y comunitario, articulado con la Práctica Educativa Comunitaria. A su vez, la
actualización permanente se organiza en niveles de ascenso, para lo cual los docentes
30
deben rendir obligatoriamente un examen quinquenal teórico-práctico, de acreditación
de suficiencia profesional.
ENSEÑAR 2017
Desde 2004, Colombia evalúa a los estudiantes de docencia en un proceso que concluye
con la inserción del docente en el sistema, inicialmente durante un período de prueba que
conduciría a la titularización en el cargo. Las competencias que se evalúan obedecen a
los tres campos fundamentales del conocimiento profesional del futuro profesor: ense-
ñar (competencia para comprender, formular y usar la didáctica de las disciplinas con
el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes); formar (competencia pa-
ra reconceptualizar y utilizar conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes
educativos para el desarrollo de los estudiantes, del profesor y de la comunidad); y evaluar
(competencia para reflexionar, hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos
de formación, con el propósito de favorecer la autorregulación y de plantear acciones de
mejora en la enseñanza, el aprendizaje y el currículo). Por otra parte, para el acceso a un
cargo docente en el sector estatal, además de evaluarse la experiencia, competencias bá-
sicas relacionadas con el área de conocimientos específicos del profesional, relaciones
interpersonales y condiciones de personalidad, se evalúan habilidades generales asocia-
das con el uso del lenguaje, el razonamiento matemático y el conocimiento en pedagogía.
Aprobada esta evaluación y seleccionado para ocupar un cargo, el docente es evaluado en
un periodo de prueba a través de una entrevista y la presentación de una carpeta de eva-
luación (Ministerio de Educación Nacional República de Colombia, 2012). Una vez que el
docente ingresa a la carrera debe realizar evaluaciones de desempeño y de competencias
según lo previsto por la normativa vigente (Poder Ejecutivo de Colombia, 2002).
El ingreso a la docencia en Cuba está estipulado en la Constitución Nacional. De manera

centralizada, el Ministerio de Educación elabora un examen de ingreso a la educación
superior que permite ordenar el proceso de selección de los postulantes. Con el puntaje
allí obtenido, más el puntaje del nivel medio y una entrevista, se confecciona un orden
escalafonario para otorgar vacantes a los Institutos de Formación Docente. Se evalúan
aptitudes académicas y habilidades en lengua española, Matemática e Historia, a la vez
que se consideran la vocación, el desarrollo personal y las aptitudes docentes.
Por su parte, Ecuador cuenta con la prueba “Ser Bachiller”, obligatoria para la admi-
sión en la educación superior pública, incluyendo al magisterio. Los dominios que
evalúa son: Matemática, Lengua y Literatura, Estudios Sociales, Ciencias Naturales y
Pensamiento Abstracto. Este examen no está destinado en particular al ingreso a la
carrera docente, sino que tiene como fin la evaluación del nivel de logro alcanzado al
fin del bachillerato y la asignación de cupos en la educación superior de acuerdo al
puntaje. Para el ingreso al Magisterio Nacional se realiza un proceso de selección de
profesionales con título de nivel superior (técnico, tecnológico, de tercer o de cuarto
nivel), que consta de dos fases. La primera está orientada a la elección de candidatos
idóneos e incluye dos tipos de evaluaciones: una prueba psicométrica compuesta por
evaluaciones de razonamiento que aplica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(Ineval) y una prueba de personalidad que aplica directamente el Ministerio. Quienes
alcanzan, de acuerdo a la normativa, la condición de idóneos son convocados para una
evaluación de saberes disciplinares.
La segunda fase consiste en un concurso de méritos y oposición de acuerdo a las plazas

disponibles a nivel nacional. La asignación final se realiza en función del puntaje obtenido
en la prueba de saberes disciplinares, a la que se agrega la calificación de los méritos pro- 31
fesionales: título académico, experiencia laboral, formación continua. Para los docentes
de jurisdicción bilingüe se incorpora una prueba de lengua ancestral, que corrobora el do-
minio del idioma. Respecto de evaluaciones durante la carrera, desde 2018 el Ministerio de
Educación aplica pruebas de personalidad, de carácter obligatorio y confidencial, a todos
los docentes en ejercicio. En caso de que el docente no cumpla con un perfil adecuado, se
realiza su derivación a los servicios del Ministerio de Salud Pública, el cual determina si es
apto o no para el ejercicio de la docencia. Ecuador también cuenta con un proceso de eva-
luación de desempeño docente (MED) que incluye distintas modalidades: autoevaluación,
coevaluación, heteroevaluación, evaluación de saberes, valoración de práctica de aula. En
función del nivel obtenido en las evaluaciones de desempeño, el docente tiene acceso a
ciertos beneficios, tales como becas de formación, oferta de formación continua gratuita
del Ministerio de Educación y acceso a procesos remediales. El docente vuelve a ser eva-
luado en el plazo de un año a fin de comprobar si ha superado el nivel anterior, caso con-
trario, es separado del magisterio. Por su parte, la evaluación externa de institutos supe-
riores es competencia del Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), institución que ha desarrollado sus
propios procesos, estructuras y sistemas de medición.
En el caso de Perú, en 2013 y 2014 el Ministerio de Educación realizó la Evaluación Nacional

de Egreso (ENE) de las habilidades y conocimientos de los estudiantes del décimo ciclo
de los Institutos de Educación Superior Pedagógicos Públicos (IESP), la cual involucró
dos aspectos: habilidades generales y conocimientos pedagógicos. El primer aspecto fue
evaluado a través de subpruebas de comprensión de textos y alfabetización matemática,
mientras que para el segundo se aplicaron subpruebas de conocimientos de desarrollo del
estudiante y de enfoques pedagógicos. La escala de valoración para estas subpruebas con-
sideró tres niveles de desempeño: inicial, intermedio y esperado. Por otra parte, la Oficina
de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE) realizó, a nivel nacional, el monitoreo de
un total de 76 IESP que brindan formación inicial docente en los niveles de educación ini-
cial, primaria y secundaria, con el objetivo de caracterizar a los docentes formadores y, a
partir de dichos resultados, tomar decisiones que puedan favorecer y fortalecer la práctica
docente. Algunos de los aspectos abordados fueron: aprovechamiento del tiempo, interac-
ciones dentro del aula, pensamiento crítico, involucramiento de estudiantes y retroalimen-
tación durante la clase. Los resultados permitieron tomar decisiones en los ámbitos eva-
luados, así como redireccionar los enfoques pedagógicos y conocer las características de
los estudiantes. Asimismo, cabe mencionar que Perú cuenta con un Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), que certifica a
las instituciones educativas, entre ellas los Institutos de Educación Superior Pedagógicos,
a través de la implementación de evaluaciones externas y autoevaluación institucional.
En cuanto a México, conviven exámenes de ingreso a la docencia, exámenes de egreso
(concurso de asignación de plazas) y autoevaluación institucional de los institutos forma-
dores. Para el ingreso a la carrera docente, se consideran habilidades intelectuales (com-
prensión lectora, resolución de problemas y razonamiento abstracto), dominio de conteni-
dos (conocimientos disciplinarios) y competencias didácticas (métodos y estrategias para
favorecer el aprendizaje). Para el ingreso al nivel superior, se establece un piso de entrada
de “x” puntos en los exámenes y “x” promedio en la educación media superior. Los exá-
menes pueden complementarse con evaluaciones de conocimientos para el caso de aspi-
32
rantes a licenciaturas en educación secundaria y primaria intercultural bilingüe. Con los
resultados, se elabora una lista de aspirantes ordenada de acuerdo al puntaje y limitada
ENSEÑAR 2017
por los lugares disponibles. Al momento de graduación de la educación normal, el ingre-

so al servicio docente para la educación básica y la educación media –y también para la
promoción a cargos con funciones de dirección o supervisión–, se lleva a cabo mediante
concursos de oposición. Se consideran tanto las habilidades intelectuales y didácticas,
como aquellas vinculadas al área de responsabilidades ético-profesionales. El ingreso a
una plaza docente da lugar a un nombramiento definitivo de base después de seis meses
de servicios sin nota desfavorable (INEE, 2015).
En el caso de Uruguay, la evaluación del desempeño docente tiene el objetivo de retroa-

limentar al docente, mejorar las prácticas y calificar su desempeño. Este tiene derecho
específico a ser calificado anualmente en cuanto a su aptitud y actuación docente, pa-
ra lo cual se realizan visitas y observaciones directas en el aula, a cargo de dos niveles
de supervisión: inspector y director del establecimiento educativo. Por un lado, se eva-
lúa la capacidad técnico-pedagógica del docente: conducción del proceso de enseñanza y
aprendizaje; orientación dada al curso, planificación y desarrollo del mismo; aprendizajes
realizados por los alumnos y capacitación para seguir aprendiendo; clima de trabajo, coo-
peración e iniciativa; respeto al alumno y promoción de su capacidad de autodetermina-
ción; y posibilidades de desarrollo del trabajo creativo. Por el otro, se evalúa la aptitud y
ponderación para el desempeño de sus funciones: iniciativa e inquietudes para el mejo-
ramiento del servicio; disposición para el trabajo y colaboración con la institución; aporte
al desarrollo de la comunidad educativa; asiduidad y puntualidad; relaciones humanas;
interés y preocupación por los problemas de los alumnos y el trato con éstos; trabajos
técnicos de investigación o de complementación educativa; contribución a la formación
de futuros docentes; integración de tribunales examinadores y reuniones de evaluación;
y colaboración en el aporte realizado por el centro docente para la inserción en el medio
social (ANEP, 1993).
Durante las últimas décadas, los sistemas educativos de la región han realizado esfuerzos
considerables para lograr una profesionalización del quehacer docente, siendo para ello
necesarios diferentes diagnósticos que den cuenta de la formación de los docentes, las
instituciones formadoras y las condiciones institucionales, como también, la actuación
de los docentes en ejercicio.
La descripción de este breve paneo general sobre los antecedentes nacionales y regio-
nales de evaluación de la formación docente tiene como propósito describir el contexto
en el cual se inscribe el estudio exploratorio Enseñar, el cual, siguiendo con esta línea,
tiene como objetivo continuar con la profundización de la generación de diversos tipos
de información, que permita fortalecer, priorizar y reorientar políticas sobre la formación
docente para su mejora.
A su vez, en relación al estado del arte en el plano de la evaluación docente, existe un
importante y constante aumento de investigaciones que aportan evidencias acerca del rol
fundamental de los docentes en el logro de una educación de calidad. Diversos estudios
han mostrado que los resultados de aprendizaje tienen como techo la calidad del docente
donde se destacan los estudios de Darling-Hammond y Barber (Darling-Hammond, 2000;
Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin y Vásquez, 2005; Barber y Mourshed, 2008), que pro-
ponen junto a un número importante de autores que es el factor docente la variable, a nivel
escuela, que mayor incidencia tiene en el aprendizaje del estudiante (OREALC-UNESCO,
33
2013), en particular en contextos de alta vulnerabilidad (Sanders y Rivers, 1996).
La relevancia del docente, en el contexto de los grandes desafíos educativos que enfrenta
el siglo XXI, invita a pensar una estrategia de mejora de la formación inicial. En esta línea,
estudios recientes señalan que la capacidad comunicativa y las habilidades didácticas de
un docente tienen mayor poder predictivo sobre su desempeño en el ejercicio de la pro-
fesión que el hecho de tener, por ejemplo, títulos de posgrado (Elacqua, Hincapié, Vegas y
Alfonso, 2018).
A tal fin, resulta necesario contar con un diagnóstico de los estudiantes que están próxi-
mos a graduarse como maestros y profesores, que permita ―sumado a otras evidencias―
revisar los planes de estudio, brindar un mejor acompañamiento a los docentes noveles y
promover su fortalecimiento.
Este tipo de evaluaciones formativas buscan retroalimentar a los actores para orientar futu-
ras decisiones, en vez de sancionar o seleccionar a los estudiantes de acuerdo a sus logros
alcanzados (Scriven, 1967), y se consideran fundamentales dentro de los enfoques construc-
tivistas que predominan en los sistemas educativos modernos (Martínez Rizo, 2016).
Uno de los modelos teóricos más difundidos y en uso sobre evaluación docente es el plan-
teado por Darling-Hammond (2012). En éste, se proponen tres etapas de la evaluación do-
cente: durante la formación, al inicio del ejercicio profesional antes del cargo base y en las
etapas avanzadas del ejercicio profesional para estímulos y promociones. En cada uno de
estos momentos varían los componentes que definen la calidad del maestro y que son ob-
jeto de la evaluación, como se ve en el gráfico a continuación. En este modelo, los insumos
de la evaluación acompañan el avance en la carrera profesional.
MODELO ADAPTADO DE MARTÍNEZ RIZO (2016)
EN FORMACIÓN AL INGRESAR ETAPAS AVANZADAS

INICIAL AL EJERCICIO DE LA CARRERA
DOCENTE PROFESIONAL
•• Conocimientos •• Prácticas de enseñanza •• Gestión

•• Creencias y •• Prácticas de evaluación •• Aprendizajes de los
concepciones •• Prácticas de gestión estudiantes
•• Valores y actitudes •• Responsabilidad •• Valoraciones de la
•• Capacidades comunidad educativa
socioemocionales (directivos, docentes,
estudiantes y familiares)
Por su parte el Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y Aprende (Res. CFE 285/16)
y el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 (Res. CFE 286/16) establecen el traba-
jo conjunto entre nación y las 24 jurisdicciones del país para la mejora de la formación
docente inicial y continua como medio de asegurar los aprendizajes indispensables para
el desarrollo integral de los niños, jóvenes y adultos del país. En su primer objetivo, “me-
jorar la calidad de la formación inicial”, el Plan Nacional de Formación Docente plantea,
entre otras cosas, la profundización de los dispositivos de evaluación integral del sistema
formador que se implementarán junto con las evaluaciones periódicas del desarrollo cu-
34
rricular ya instrumentadas.
ENSEÑAR 2017
En este marco, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, a

través de la Secretaría de Evaluación Educativa, desarrolló esta evaluación diagnóstica de
los estudiantes próximos a graduarse de carreras docentes, en articulación con el Instituto
Nacional de Formación Docente y con la participación de equipos técnicos y especialistas
docentes de las 24 jurisdicciones del país.

la evaluación diagnóstica Enseñar
1.2.1. Principios que orientan la formación docente inicial
Con la intención de enfrentar los desafíos pendientes de la formación docente, el Plan

Nacional (Res. CFE 286/16) define cuatro principios que guían las políticas nacionales de for-
mación docente orientadas al conjunto del sistema formador, a saber: la justicia educativa,
la valoración de los docentes, la centralidad de la práctica y la renovación de la enseñanza.
Por su parte, la sanción de los lineamientos curriculares nacionales para la formación

docente inicial se propuso integrar y dar coherencia y complementariedad a los múltiples
planes de estudio de la formación inicial en las distintas jurisdicciones, retomando las
bases y principios comunes a todo el territorio, y avanzando en la especificación de una
serie de capacidades y conocimientos que se espera dominen los egresados al inicio de
su profesión.
Considerar estos lineamientos y principios comunes es fundamental para pensar un mo-

delo de evaluación pertinente. Por ello, a los fines de construir la evaluación diagnóstica
de los estudiantes se han revisado las 16 capacidades formuladas en la Res. 24/07 del
Consejo Federal de Educación, que establece “garantizar el derecho que todas las personas
tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden, como una con-
dición básica para el desarrollo de la educación y la confianza en las escuelas”.
El curriculum se termina de definir en las dinámicas y en los contextos institucionales,

por lo que se asume que la evaluación constituye un recorte de una realidad más compleja
y variada. No obstante, la vocación de unidad nacional hace que el Estado trabaje en el
diseño de dispositivos de evaluación que recojan y operacionalicen lo común, en pos de
cumplir con los objetivos compartidos.
Los ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para to-
dos los estudiantes, el desarrollo de procesos democráticos dentro de las instituciones
educativas, el compromiso por los resultados de aprendizaje, el juicio pedagógico y la re-
flexión crítica sobre el propio ejercicio profesional son valores que atraviesan los planes
de carrera y diseños curriculares de las jurisdicciones, los lineamientos nacionales, y que
deberían plasmarse en el ejercicio diario de la docencia.
1.2.2. Principios de la política de evaluación nacional
Mejora educativa continua. Un sistema de evaluación integral debe posibilitar un flujo de 35
información que retroalimente a las instituciones, las prácticas de enseñanza, la forma-
ción docente, los estudiantes, los decisores y a otros actores involucrados en la definición
de políticas educativas y socioeducativas.
Equidad. El sistema educativo argentino se enmarca en el continente más desigual del

mundo y posee fuertes y persistentes brechas de desigualdad que, además de las políti-
cas universales, ameritan enfoques y actuaciones diferenciadas. La sensibilización y la
mirada contextual respecto a las diferencias y desigualdades deberá verse reflejada tanto
en sus dispositivos como en los informes y difusión de la información derivada de dichas
acciones evaluativas.
Derechos e igualdad. La política de evaluación tiene el propósito de monitorear los avan-

ces en el ejercicio pleno del derecho a una educación de calidad para todos en los niveles
educativos obligatorios. Las evaluaciones deberán ser objetivas, imparciales, transparen-
tes, técnicamente sólidas, y acordes a los objetivos y atributos que se pretendan evaluar.
Las decisiones que de ella resulten deberán respetar los derechos de las niñas, los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos involucrados en los procesos de evaluación. Todos los
estudiantes tienen el derecho a participar de los dispositivos de evaluación que los involu-
cren y se deben garantizar las mismas oportunidades de demostrar lo que han aprendido.
Diversidad. La evaluación deberá contemplar la diversidad en sus múltiples facetas con-

siderando las diferencias contextuales y culturales, teniendo en cuenta este principio en
los informes y análisis de información y en los instrumentos y dispositivos de evaluación.
Coherencia. Requiere que la evaluación de aprendizajes sea consistente con la misión de

las instituciones educativas. La coherencia también implica que la evaluación debe estar
estrictamente atada al aprendizaje y al programa que lo estructura.
Rigurosidad. Implica el uso de metodologías e instrumentos de calidad que posibilitan la

producción de información precisa, válida y confiable sobre los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes para la toma de decisiones de política educativa basada en evidencia.
Apertura y trasparencia. La transparencia de la evaluación contribuye a establecer la cre-

dibilidad en el sistema educativo por parte de la sociedad. Para ello se requiere que se
conozcan y difundan los estándares, las condiciones, las intenciones y los objetivos de
la evaluación. La información debe estar disponible, ser accesible y comprensible para la
comunidad educativa y la sociedad en general. Los principios de apertura y transparencia
contribuyen a fortalecer los mecanismos sociales de participación y compromiso por la
educación, así como la acción de rendición de cuentas a la que deben someterse las auto-
ridades y los funcionarios que velan por el pleno ejercicio del derecho a una educación de
calidad para el conjunto de la población.
1.2.3. Normativas
La evaluación docente en la Argentina está regulada por la Ley de Educación Nacional

(LEN) N° 26.206 y las resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) que definen la
Evaluación Integral de la Formación Docente (134/11, 167/12, 188/12). El artículo 36° de la
LEN establece que el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
en acuerdo con el CFE establecerá las políticas y los criterios de evaluación relativos a los
institutos de educación superior dependientes de las provincias y de CABA.
36
Por su parte, el artículo 95° de la LEN define los elementos que son objeto de evaluación:
ENSEÑAR 2017
“Son objeto de evaluación las principales variables del funcionamiento del siste-
ma, tales como (…) la formación y las prácticas de docentes, directivos y supervi-
sores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los
propios métodos de evaluación”.
Finalmente, el artículo 96° de la LEN define que el CFE es el ámbito de concertación de la

política de información y evaluación, y que las jurisdicciones participarán en el desarrollo
e implementación del sistema de evaluación e información periódica.
Dentro del gran espectro de variables que conciernen a la evaluación docente, hubo un
amplio consenso en torno a la necesidad de evaluar, en primer lugar, la formación docen-
te inicial. En 2010, un estudio sobre expectativas y valoraciones docentes realizado por el
IIPE-Buenos Aires, encargado por el Ministerio de Educación, reveló que casi el 70% de los
docentes acordaba con evaluar la formación docente (IIPE-UNESCO, 2010).
En este contexto, y para avanzar en el cumplimiento de la ley, en 2011 el CFE resolvió im-
plementar estrategias y acciones para “definir los aspectos conceptuales y criterios para
una política nacional de evaluación de la formación y las prácticas docentes, de directivos
y de supervisores” (Res. CFE 134/11, Art.8°). La misma resolución subraya en su artículo 5°
la necesidad de evaluar los diseños curriculares y construir acuerdos para desarrollar una
evaluación integradora que permita identificar capacidades y saberes sustantivos para el
efectivo ejercicio de la docencia en los estudiantes de 2°, 3° y 4° año y monitorear el desa-
rrollo curricular y las condiciones institucionales.
Posteriormente, el CFE aprobó el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación

Docente 2012-2016 (Res. CFE 167/12 y 188/12), cuya política II es la “Evaluación integral de
la formación docente”, que en ese marco se propone el objetivo de “consolidar un sistema
permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema
formador, sus instituciones, carreras y actores”, a través de cinco líneas de acción:
1. Diseño federal de un sistema de evaluación de la formación docente.
2. Instalación de mecanismos permanentes de evaluación participativa de los diseños

curriculares y su implementación.
3. Diseño e implementación de la evaluación integradora de los estudiantes de 2°, 3° y 4°

año de la formación docente inicial.
4. Diseño e implementación de procesos de evaluación institucional.
5. Diseño e implementación de procesos de evaluación docente.

La evaluación integral de la formación docente se implementaría en tres dimensiones: (a)
evaluación de las políticas (nivel nacional y nivel jurisdiccional); (b) evaluación institu-
cional (condiciones institucionales y desarrollo curricular); y (c) evaluación de los actores
(profesores y estudiantes).
El análisis construido a partir de Enseñar contribuye a profundizar en el conocimiento sobre

el sistema formador argentino. En el marco de relevantes antecedentes de investigación na-
cionales centrados en la formación inicial, Enseñar aporta un análisis descriptivo sobre las
relaciones entre características de los institutos, los directores y los estudiantes participantes. 37
1.3. Objetivos y población meta
de la evaluación diagnóstica Enseñar
En este apartado se repasan los propósitos de esta evaluación diagnóstica y las caracterís-
ticas del modelo evaluativo que conformaron Enseñar.
1.3.1. Objetivos
•• Contribuir al diagnóstico del sistema de formación docente a partir de información en

torno a saberes básicos de estudiantes avanzados de carreras docentes y características
de instituciones del sistema formador.
•• Aportar información para fortalecer procesos de mejora de la formación docente inicial.
•• Promover procesos de reflexión sobre la formación en el interior de los institutos a partir

de la información derivada de Enseñar.
•• Generar evidencia para la toma de decisiones.
1.3.2. Población meta de la evaluación
Enseñar estuvo dirigida a estudiantes del último año de los profesorados de Institutos
de Formación Docente de gestión estatal y privada. Los estudiantes debían estar reali-
zando la residencia o práctica profesional o haberla finalizado al momento de la eva-
luación. Así es como en su mayoría, los estudiantes que configuraron la población meta
de Enseñar, debían estar finalizando las carreras de profesorado de educación primaria
y profesorados de materias del ciclo básico del nivel secundario: Lengua, Matemática,
Inglés, Historia, Geografía, Biología, Física y Química.
1.4. Modelo evaluativo
El dispositivo Enseñar estuvo conformado por un instrumento de evaluación destinado

a indagar saberes básicos en las áreas de Comunicación Escrita y Criterio Pedagógico
dirigido a estudiantes avanzados de las carreras docentes anteriormente citadas. Para ob-
tener información de contexto que nutriera la indagación se aplicaron dos cuestionarios
complementarios, uno dirigido a los estudiantes y otro a directivos/rectores.
El proceso de construcción del dispositivo de evaluación fue de carácter federal e incluyó a
docentes de nivel superior y especialistas de 23 jurisdicciones que trabajaron colaborativa-
mente con el equipo de especialistas y docentes de la Secretaria de Evaluación Educativa.
El dispositivo que se aplicó a los estudiantes se estructuró así en tres bloques: el primer
bloque consistió en la evaluación de Criterio Pedagógico; el segundo, en la evaluación de
Comunicación Escrita y, por último, el tercer bloque, consistió en el cuestionario comple-
mentario del estudiante.
38
Las evaluaciones de Comunicación Escrita y Criterio Pedagógico presentaron una sección
cerrada, conformada por ítems de respuesta múltiple, y una sección abierta, con consig-
ENSEÑAR 2017
nas de desarrollo o de producción escrita. Para ambas áreas se elaboraron tres modelos
de evaluación.
1.4.1. ¿Qué se evaluó en Enseñar? Áreas, contenidos

y capacidades del modelo evaluativo
Comunicación Escrita
A. Lectura
En el área de Lectura, se evaluaron las tres capacidades involucradas en la comprensión
de todo texto: extraer información literal, interpretar contenidos globales y locales del
texto y reflexionar y evaluar vinculando el texto con los conocimientos del mundo, de la
lengua y del discurso.
La distribución de los ítems por cada una de estas capacidades quedó conformada de la
siguiente manera:
ESPECIFICACIONES DE LECTURA
33% Extraer información
40% Interpretar información
27% Reflexionar y evaluar información
A continuación, se presenta el detalle de las capacidades y contenidos evaluados en el

área de Lectura.
Descripción de cada capacidad:
EXTRAER El estudiante debe recuperar información explícita

del texto.
INTERPRETAR El estudiante debe reconstruir el significado global y local
del texto, es decir, hacer inferencias desde una o más
partes de un texto.
REFLEXIONAR El estudiante debe relacionar el texto con su propia
Y EVALUAR experiencia, conocimientos e ideas. Debe utilizar el
conocimiento extra-textual (la propia experiencia, 39
elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento
del mundo, de la lengua, de distintos géneros
discursivos).
Los contenidos específicos evaluados vinculados a estas tres capacidades fueron: género,
macroestructura, idea central, información explícita, información inferencial, vocabulario
y recursos enunciativos.
Contenidos vinculados a cada capacidad:
EXTRAER Información explicita

INTERPRETAR Idea central, información inferencial, vocabulario
REFLEXIONAR Género, macroestructura, recursos enunciativos
Y EVALUAR
B. Escritura
En el área de Escritura se evaluó la capacidad general de producir textos autónomos, co-
herentes y cohesivos, lo cual implica que sean adecuados en cuanto al uso del código de
la lengua escrita y a las situaciones comunicativas planteadas.
Dentro de esta capacidad se evaluaron tres dimensiones con diferentes indicadores:
•• Dimensión pragmática: Evalúa las propiedades de adecuación que tiene un escrito en

relación con la situación en la que es redactado y leído, la comunicabilidad para los lec-
tores, el respeto de las características del género elegido, entre otros.
Indicadores: adecuación al propósito planteado, autonomía textual, utilización de la trama.
•• Dimensión textual: Evalúa las condiciones de coherencia que tiene que tener un texto,
es decir, que las ideas que trasmite estén jerarquizadas, ordenadas y relacionadas entre
sí, a partir del establecimiento de la progresión temática y el uso de recursos léxicos y
gramaticales de cohesión.
Indicadores: presentación de la idea central, progresión temática, uso de conectores pa-
ra relacionar palabra, oraciones y párrafos, uso de mecanismos cohesivos.
•• Dimensión normativa: Evalúa el seguimiento de las convenciones aceptadas por las

instituciones de la Lengua, como la Real Academia Española, para la escritura de pala-
bras, las normas de puntuación o la utilización del léxico apropiado.
Indicadores: construcción gramatical de oraciones, uso de léxico formal, uso de signos
de puntuación, observación de las normas ortográficas
La distribución de los ítems por cada una de estas dimensiones quedó conformada de la
siguiente manera:
ESPECIFICACIONES DE ESCRITURA
33.3% Dimensión normativa

40
33.3% Dimensión pragmática
ENSEÑAR 2017
33.3% Dimensión textual
El área de Criterio Pedagógico quedó definida inicialmente por cinco capacidades: pla-
nificación de la enseñanza, proyección de estrategias de enseñanza, evaluación de los
aprendizajes, gestión del ambiente áulico y reflexión sobre la práctica.
El proceso federal de juicio de expertos (especialistas y profesores de Institutos de Formación

Docente), a través del cual se consultó el peso relativo de cada una de las capacidades que
integran el área de Criterio Pedagógico, dio por resultado la tabla de especificaciones del si-
guiente modo:
COMPOSICIÓN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

DE CRITERIO PEDAGÓGICO
34% Implementación de estrategias de enseñanza
32% Proyección dede

Planificación estrategias de enseñanza
la enseñanza
16% Evaluación de los aprendizajes
8% Gestión del ambiente aúlico
8% Reflexión sobre la práctica
Las limitaciones de extensión de la prueba forzaron a optar, en la sección cerrada, por las
tres capacidades definidas como prioritarias durante el proceso de juicio de expertos. Las
dos restantes (reflexión sobre la práctica y gestión del ambiente de aprendizaje) se evalua-
ron transversalmente en la sección abierta de la prueba.
Cada capacidad agrupa un conjunto de 16 sub capacidades enumeradas en los Lineamientos

Curriculares para la Formación Docente Inicial, quedando formulados en términos de in-
dicadores de aquella capacidad general que se busca evaluar. A continuación, se detalla la
matriz de indicadores para las tres capacidades evaluadas en Criterio Pedagógico:
MATRIZ DE INDICADORES DE CRITERIO PEDAGÓGICO
CAPACIDAD INDICADOR: EL FUTURO DOCENTE RECONOCE LA
IMPORTANCIA DE:
PLANIFICACIÓN Planificar considerando todas las variables intrínsecas a su
DE LA institución y a la situación de clase, atendiendo las
ENSEÑANZA particularidades del contexto y tomando como marco de
referencia los documentos curriculares.
Identificar las características y necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes como punto de partida para su actuación docente. 41
PROYECCIÓN Seleccionar y administrar nuevas tecnologías de manera
DE adecuada, para promover el aprendizaje.
ESTRATEGIAS Atender las particularidades del proceso de aprendizaje
DE ENSEÑANZA individual, en contextos heterogéneos, asentados sobre las
posibilidades de aprender de todos los estudiantes.
Seleccionar, desarrollar y administrar recursos didácticos y
estrategias para la diversidad, con arreglo a criterios didácticos
fundamentados.
Involucrar en el proceso de enseñanza a distintos sectores de la
comunidad educativa, incluyendo estudiantes, familias y colegas.
EVALUACIÓN Utilizar distintos instrumentos, en diversos momentos del
DE LOS período escolar, para asegurar que todos los estudiantes tengan
APRENDIZAJES la oportunidad de manifestar lo que han aprendido.
Que sus evaluaciones sean coherentes con lo que ha enseñado.
Acompañar el avance de sus estudiantes, identificando tanto los
factores que lo potencian como aquellos que lo dificultan.
Fuente: SEE, en base a Lineamientos Curriculares de la Formación Docente Inicial y resultados de prueba piloto
Enseñar 2017.
1.4.2. Características del instrumento
La evaluación de Comunicación Escrita estuvo constituida por 3 modelos en los que se

midieron dos aspectos: por una parte, la Comprensión Lectora de un texto argumentativo
con segmentos expositivos y, por la otra, la Escritura de un texto breve relacionado con el
escrito que sirvió como reactivo en la sección de Comprensión Lectora.
A. Lectura: construcción y descripción de la sección cerrada

Presentar textos de circulación real es una marca distintiva de la construcción de la prue-
ba Enseñar. Diseñar textos a medida, en función de los objetivos de una evaluación, puede
representar una ventaja porque permite que el estímulo sea tan flexible como se requiera;
pero, al mismo tiempo, la artificialidad de esa comunicación podría implicar que los resul-
tados se vean distorsionados.
La comunicación nunca se produce sin interferencia como tampoco puede darse sin un
mínimo acuerdo entre el productor y el receptor de un mensaje. Una de las formas más
habituales de interferencia en textos escritos es la ambigüedad, aunque, vale decir, siempre
puede deshacerse mediante el co-texto lingüístico, el contexto de lectura o la redundancia.
En los textos literarios, la ambigüedad polisémica es prácticamente constitutiva ya que la

pluralidad de interpretaciones es uno de los rasgos distintivos de la dimensión poética del
lenguaje. Por tal motivo se ha desestimado la utilización de textos de tal naturaleza para
42 esta evaluación, ya que, si bien podrían aparentar cierta amenidad, la literatura seleccio-
nable para este nivel reviste una complejidad mayor que la que presentan los textos de
ENSEÑAR 2017
otros géneros.
En el otro extremo se encuentran aquellos textos cuyo interés predominante es comuni-

car datos. Estos suelen ser redundantes y evitan la polisemia para asegurarse de que haya
la menor cantidad posible de interferencia.
En un punto intermedio, se puede ubicar a aquellos textos que tienen por objetivo plan-
tear una tesis y defenderla. En estos suelen conjugarse tramas de dos tipos: argumenta-
tiva y expositiva, y su grado de ambigüedad podría calificarse como medio. Sin embargo,
presentan cierta complejidad interpretativa que está dada por el hecho de que se trata
de textos que forman parte de una cadena significante que los sobrepasa, por lo que
muchas veces llevan inscriptos sobreentendidos que responden a esta cuestión de “par-
ticipar de una discusión intertextual”. A este grupo pertenecen los textos que integran
la evaluación Enseñar.
La utilización de textos de circulación real responde, de este modo, a la intención de en-

frentar a los estudiantes con situaciones comunicativas similares a las que deberán en-
frentar tanto en su vida intelectual como en su rol docente.
Si bien todo texto es una estrategia discursiva que configura a su lector ideal, cuando esos
textos pasan a ser parte de un entramado mayor (en este caso, cada texto forma parte de
un bloque en el que se presentan asociados a 15 ítems de respuesta cerrada), los estudian-
tes se ven enfrentados a un doble juego: por un lado, aproximarse todo lo posible a este
lector modelo diseñado por cada uno de los autores de los textos y, por el otro, acercarse al
lector modelo diseñado por los constructores de los ítems.
En este marco, en Lectura, se aplicaron por modelo 15 preguntas de opción múltiple, con
una respuesta correcta o clave y tres respuestas incorrectas o distractores que indaga-
ron desde la información relevante que comunicaban esos textos, la intención argu-
mentativa de sus autores y la organización textual hasta el significado de palabras que
ayudaban a desambiguar la información o el efecto de lectura que algún recurso retórico
otorgaba a un párrafo.
B. Escritura: construcción y descripción de la sección abierta

En la sección de Escritura los estudiantes debieron, a partir de una consigna de trabajo,
desarrollar por escrito un texto vinculado al que leyeron en la sección de Lectura.
Las consignas de Escritura demandaron la elaboración de textos breves en las que debían
poner en juego habilidades adquiridas a lo largo de toda su trayectoria académica y la
puesta en texto de géneros discursivos muy utilizados en el proceso formativo, como lo
son la fundamentación de un punto de vista y la confección de un resumen informativo.
En cada consigna se describía una situación comunicativa en la que el texto a escribir
adquiría sentido, una breve descripción de la tipología textual a la que debía ceñirse y el
espacio con que el estudiante contaba para desarrollar su escrito.
Cada una de las dimensiones evaluadas –pragmática, textual y normativa– y cada uno
de los indicadores que las integraron se calificó de manera independiente con una escala
de 1 a 3, en la que 1 representa el menor puntaje y 3 el máximo puntaje posible. De esto se
desprende que un escrito puede tener una calificación alta en los indicadores que compo-
nen, por ejemplo, la dimensión pragmática y baja o media en cualquiera de las otras dos. 43
Las combinaciones en cuanto a las puntuaciones son múltiples, hecho que enriquece el
análisis de los resultados.
Como se mencionó, en Criterio Pedagógico se tomó la decisión de evaluar las tres princi-
pales capacidades identificadas por los expertos. Estas capacidades son: planificación de
la enseñanza, proyección de estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
La primera sección de la evaluación de Criterio Pedagógico consistió en 24 ítems cerrados
mientras que la segunda, que apuntaba a medir las tres mismas capacidades, se trató del
análisis de una situación escolar, con consignas abiertas.
A. Construcción y descripción de la sección cerrada

En los ítems cerrados, se espera que el estudiante, ante una situación hipotética plantea-
da, emita un juicio de valor sobre las opciones presentadas. Los enunciados de los ítems
suelen representar algunas disyuntivas propias de la enseñanza a las que el docente debe
enfrentarse diariamente. Generalmente, las opciones esbozan cursos de acción posibles,
justificaciones pedagógicas, decisiones pedagógico-didácticas, estrategias y actividades,
entre otras.
Los ítems cerrados de Criterio Pedagógico fueron, en su mayoría, en formato de escala

Likert, considerando que su utilización permite contar con una amplia gama de res-
puestas, reducir la cantidad de ítems necesarios para cubrir las áreas de contenido que
se pretende evaluar y aumentar la fiabilidad de la medición. Bajo la perspectiva de con-
siderar las actitudes como un continuo que va de lo desfavorable a lo favorable (de muy
en desacuerdo a muy de acuerdo, de nada importante a muy importante, de nunca a
siempre, entre otras opciones), esta técnica tiene en cuenta la amplitud y la consistencia
de las respuestas actitudinales. Ésta es una diferencia significativa con el típico juicio
dicotómico o la técnica de elección forzada, que instan al individuo a elegir entre dos
opciones predeterminadas.
Tradicionalmente, la evaluación de conductas o atributos personales han representado

enormes desafíos para las Ciencias Sociales, muy diferentes a los que representan la me-
dición de conocimientos o saberes (como por ejemplo Matemática o Lectura). Frente al
dilema de qué instrumento se adecua mejor a las necesidades y posibilidades reales de
implementación, un repaso sobre el estado del arte en la medición de rasgos latentes,
conductas o atributos revela que los autorreportes resultan ser la herramienta de uso más
generalizado (McDonald, 2008). Un autorreporte es un instrumento en el cual es el mis-
mo individuo quien da cuenta de su potencial conducta o atributo. Para el caso particular
del área de Criterio Pedagógico, la evaluación no mide estrictamente “planificación de la
enseñanza” o “evaluación de los aprendizajes”, sino la atribución interna que el individuo
hace de esa capacidad. Precisar estas cuestiones es fundamental para asegurar la validez
del instrumento respecto a lo que procura medir.
La elección de los autorreportes como instrumentos de medición descansa en dos su-

puestos: en primer lugar, que el individuo tiene toda la información (y precisa) sobre el
constructo en cuestión, a través de la expresión de ciertos patrones regulares de senti-
44 mientos, pensamientos o conductas; en segundo lugar, que el individuo puede acceder a
dicha información (Judd and McClelland, 1998).
ENSEÑAR 2017
Una de las mayores ventajas de este tipo de instrumento es, según señalan Paulhus y
Vazire (McDonald, 2008), que ninguna otra persona tiene mayor información sobre sí mis-
ma que el propio individuo que es evaluado, que nadie más que uno está más motivado
para hablar sobre sí mismo. En otro orden de cosas, también es muy ventajoso utilizar au-
torreportes porque permite recolectar y procesar grandes cantidades de datos de manera
fácil, rápida y accesible.
Es también importante ser cautelosos respecto de la utilización de autorreportes. Uno

de los problemas más comunes es el “sesgo de deseabilidad social”. En ocasiones, el en-
cuestado o evaluado responde no sobre lo que piensa o cree, sino sobre lo que juzga como
más deseable socialmente. Otro sesgo habitual es el de “aquiescencia”, es decir, aquel en
donde el individuo se manifiesta tendencialmente de acuerdo con lo que se le pregunta
(Murillo, 2006).
Asimismo, en muchas ocasiones, la persona tiene una versión distorsionada de sí misma,

tendencialmente positiva. Estas consideraciones se tuvieron en cuenta al momento de la
construcción de los ítems y del armado del instrumento.
Otra característica adicional de los autorreportes con respuesta cerrada es la inflexibi-

lidad que ofrecen al encuestado o evaluado al momento de responder. Generalmente,
los ítems cerrados con respuesta única se utilizan cuando se busca medir conocimien-
to (y existe una única respuesta posible). Frente a situaciones que se relacionan con
creencias o potenciales conductas, en principio parece más adecuado ofrecer al eva-
luado una amplia gama de opciones para cada una de las cuales pueda tomar una deci-
sión. Para estos casos, se usa lo que se conoce como “escala Likert”. En consecuencia, y
después de los resultados de la prueba piloto, se optó por la modalidad Likert en casi la
totalidad de los ítems incluidos en Criterio Pedagógico.
Cuando se utiliza la escala Likert, se le presenta al evaluado en cada ítem una situación
ficticia; de acuerdo a la graduación o escalamiento utilizado (asociado a las características
específicas de ese ítem), el individuo debe indagar, en términos típicos, su conducta más
probable frente a una situación similar (Murillo, 2006).
Esta manera de exhibir el ítem se utiliza para asemejar la situación ficticia a una situación
real, en la que probablemente la elección del individuo no sea el 100% de las veces igual,
sino que sufra adaptaciones de acuerdo al contexto. La flexibilidad en la elección facilita
una mayor sinceridad en las respuestas (Morales Vallejo, 2006) y ajuste a todas las situa-
ciones posibles imaginadas por el evaluado.
B. Construcción y descripción de la sección abierta
La sección abierta, consistió en el análisis de una situación escolar por parte de los estu-
diantes. En contraposición a los ítems cerrados, en las consignas abiertas o de desarrollo,
el estudiante no selecciona entre opciones, sino que se ve forzado a poner en juego otras
capacidades cognitivas. Se espera que comprenda una situación escolar compleja, con
posiciones divergentes y contradicciones entre actores, y que a partir de ello, pueda por él
mismo, sin un abanico de opciones, proponer, cuestionar o plantear acciones pedagógicas
y didácticas apropiadas a la situación planteada.
45
Para la redacción de situaciones escolares, consignas abiertas y rúbricas que permitiesen eva-
luar desde otro ángulo el área de Criterio Pedagógico se realizó una convocatoria nacional.
Cada uno de los 24 docentes y especialistas contratados para la tarea contó con una guía
en la que se pautaban las características de la situación a describir. Al finalizar el proceso
se contó con 48 situaciones escolares, de las cuales se eligieron 3 para la evaluación.
Ante la situación escolar, se plantearon tres consignas al evaluado, cada una de las cuales
apuntó a medir una capacidad: planificación de la enseñanza, proyección de estrategias
de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Para cada consigna se diseñó una rúbrica
que midiera las capacidad según los indicadores propuestos en la matriz, que fuesen rele-
vantes a la situación escolar planteada.
1.4.3 Cuestionarios complementarios
Se diseñaron dos tipos de cuestionarios: uno que debía responder el estudiante una vez finali-
zada la evaluación y otro dirigido al directivo a cargo del instituto al momento de la evaluación.
Para cada uno de ellos, se definieron dimensiones de interés a partir de los cuales se se-
leccionaron los indicadores a ser relevados por el cuestionario.
Las dimensiones consideradas en el cuestionario del estudiante son las siguientes: da-
tos sociodemográficos, historia escolar, trayectoria educativa en el profesorado, elección
de la profesión docente, satisfacción con la experiencia formativa, experiencia formativa
(sentirse formado para ejercer el rol docente), valoración de la experiencia formativa, im-
portancia social de la educación, y acceso y uso de la tecnología.
En tanto, las dimensiones del cuestionario a directivos son: datos personales y del cargo, de-
manda y oferta de carreras, equipo docente del instituto, gestión y desarrollo curricular, estra-
tegias de acompañamiento, organización de las tareas del cargo directivo, acciones de capaci-
tación, trabajo con la comunidad, escuelas asociadas y evaluación general del instituto.
El cuestionario complementario de estudiantes fue administrado al final de las pruebas de

Comunicación Escrita y Criterio Pedagógico. El cuestionario del directivo fue respondido
de forma simultánea al desarrollo de la prueba.
2.
Características
de los actores
46
2.1. Estudiantes
ENSEÑAR 2017
2.2. Personal directivo

2.3. Institutos
El presente capítulo trata acerca de las principales características de los estudiantes e
institutos que participaron de Enseñar, así como también de sus equipos directivos, de
acuerdo a lo relevado en los cuestionarios complementarios.
2.1. Estudiantes
A. Distribución por edad y sexo 47
En términos de edad, más de la mitad de los estudiantes participantes de Enseñar son
mayores de 25 años, concentrándose en los rangos etarios de 26 a 30 años (26%) y más de
30 años (25%).
Al hacer foco en la distribución por sexo, se observa que la amplia mayoría está conforma-
da por mujeres, con una proporción de 8 de cada 10 estudiantes participantes.
EDAD SEXO
9% 22% 18% 26% 25%
-21 22/23 24/25 26/30 +30

años años años años años 82% mujeres 18% varones
B. Nivel educativo y ocupación principal del padre y de la madre
Más de la mitad de los estudiantes (57%) manifiesta que el máximo nivel educativo alcan-
zado por su madre es el de secundario incompleto, un 24% afirma que es el de secundario
completo o nivel superior incompleto, y un 19% menciona que la madre tiene nivel supe-
rior completo o posgrado.
NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE
57% Secundario incompleto o menos
Secundario completo o
24% terciario/universitario incompleto
19% Terciario/universitario completo o posgrado

Con respecto a la ocupación, 6 de cada 10 estudiantes manifiesta que la ocupación prin-
cipal del padre es la de trabajador, ya sea por cuenta propia o como asalariado del sector
público o privado. Esta proporción es de 4 de cada 10 estudiantes para la ocupación princi-
pal de la madre. La categoría de jubilado o pensionado es la segunda con mayor cantidad
de menciones, tanto para la ocupación principal del padre (30%) como de la madre (29%).
En tanto, un 29% de los estudiantes menciona que la ocupación principal de la madre es

la de ama de casa. La categoría de desocupado es mayor para los padres (4%) que para
las madres (2%).
48
ENSEÑAR 2017
OCUPACIÓN PRINCIPAL DE LA MADRE
Asalariada en el sector público 20%

Asalariada en el sector privado 6%
Trabajadora por cuenta propia 14%
Desocupada 2%
Ama de casa 29%
Jubilada o pensionada 29%
OCUPACIÓN PRINCIPAL DEL PADRE
Asalariado en el sector público 19%

Asalariado en el sector privado 15%
Trabajador por cuenta propia 29%
Desocupado 4%
Amo de casa 2%
Jubilado o pensionado 30%
C. Situación laboral del estudiante
Seis de cada 10 estudiantes participantes de Enseñar declararon tener un trabajo al mo-

mento de la evaluación. Entre quienes trabajan, un 38% lo hace menos de 10 horas sema-
nales, 31% entre 10 y 20 horas semanales y un porcentaje igual se ubica en la franja de más
de 20 horas semanales.
CONDICIÓN LABORAL
57% Trabaja 43% No trabaja

Como se observa en el siguiente gráfico, un 34% de los estudiantes que trabajan, ejerce la
docencia.
EJERCICIO DE LA DOCENCIA
34% Sí 66% No
D. Becas o subsidios recibidos para el estudio 49
Un 36% de los estudiantes participantes de Enseñar manifiesta recibir becas o subsidios
para estudiar. La beca más percibida es Progresar.
La percepción de becas/subsidios para el estudio es superior entre los estudiantes que

cursan en institutos de gestión estatal. Lo mismo sucede con la percepción de la beca
Progresar.
PERCIBE BECAS O SUBSIDIOS
36% Sí 64% No
SECTOR ESTATAL PRIVADO
38% 30%
Sí Sí
62% 70%
No No
BECAS PERCIBIDAS*
PROGRESAR 66%
Estímulos económicos 9%
Pueblos originarios 2%
Compromiso docente 2%
Más de una beca 6%
Otra 15%
*Los porcentajes están calculados sobre el total de los estudiantes que perciben becas.
E. Carreras de profesorado
El profesorado de Educación Primaria es cursado por el 45% de los estudiantes participan-

tes, que en su mayoría son mujeres.
Un 55% de los estudiantes participantes de Enseñar cursa alguno/s de los profesorados

para nivel secundario. En términos generales los varones cursan estos profesorados en
mayor proporción que las mujeres.
50 Matemática y Lengua/Lengua y Literatura son los profesorados de nivel secundario cur-

sados en mayor proporción. Los varones cursan en mayor medida el de Matemática y las
ENSEÑAR 2017
mujeres el de Lengua/Lengua y Literatura.
EDUCACIÓN PRIMARA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
45% Primario 55% Secundario
PROFESORADO AL QUE ASISTE
Educación Primaria 45%
Nivel secundario
Matemática 12%
Lengua/ Lengua y Literatura
Lengua/Lengua 9%
9.5%
Inglés 8%
Biología 8%
Historia 6%
6.3%
Geografía 5%
Química 2%
Física 2%
Ciencias Naturales 1%
Ciencias Sociales 0.2%
0.2%
Otro 2%
1%
F. Motivos por los que eligió estudiar la carrera
El hecho de considerar a la educación como factor principal para el desarrollo de la socie-

dad ocupa el primer lugar entre los motivos de elección de la carrera docente y es men-
cionado por 8 de cada 10 estudiantes. En segundo lugar, se ubicó la vocación como motivo
de elección y, en tercer lugar, el interés por trabajar con niños y adolescentes (7 de cada 10
estudiantes en ambos casos).
Los motivos relacionados con aspectos económicos ocupan una posición menos preponde-
51
rante: 5 de cada 10 estudiantes eligieron la carrera docente porque les garantiza un empleo
relativamente estable, y 3 de cada 10 debido a que les permite una rápida salida laboral.
Un 20% de los estudiantes manifestó que se inclinó por la carrera docente al ser la única o
casi única oferta de estudios superiores en su zona de residencia.
1.F MOTIVOS DE ELECCIÓN DE LA CARRERA
Porque creo que la educación

es muy importante para la sociedad 78%
Por vocación, porque me gusta enseñar 75%

Porque me interesa trabajar
con niños/as y/o adolescentes 66%
Porque me garantiza un empleo

relativamente estable 51%
Porque la carrera me permite estudiar

y trabajar al mismo tiempo 31%
Porque me da una salida laboral rápida 29%
Porque tiene prestigio 23%
Porque en mi familia hay docentes 21%

Porque era la única o casi la única oferta
de estudios superiores en mi zona 20%
Otra razón 18%
G. Trayectoria educativa
Si se analiza la trayectoria de los estudiantes en el nivel secundario, un 87% de los evalua-

dos manifiesta no haber repetido ningún año en ese nivel. Quienes sí repitieron, lo hicie-
ron en su mayoría una sola vez.
Un 32% de los estudiantes terminó el nivel secundario entre 2006 y 2010, mientras que el
29% lo hizo antes de 2006. Otro 29% finalizó el secundario en 2012 y 2013, por lo tanto, esta-
rían concluyendo su carrera en el tiempo teórico de duración.
REPITENCIA EN EL NIVEL AÑO DE FINALIZACIÓN
SECUNDARIO DEL NIVEL SECUNDARIO
87%
No repitió
52
11% 29% 32% 10% 13% 16%
1 vez
Antes 2006 2011 2012 2013
ENSEÑAR 2017
2% del al
2 o más 2006 2010
Respecto de la trayectoria posterior a la finalización del secundario, la mayoría de los estu-

diantes (50%) manifiesta que el profesorado en curso es la primera carrera que cursa, mien-
tras un 29% indica que anteriormente había comenzado una carrera que luego abandonó.
Un 11% ya tiene un título de nivel superior no universitario y un 3% tiene título universitario.
TRAYECTORIA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR
Primera carrera que estudia 50%

Estudió otra carrera pero abandonó 29%
Tiene un título superior no universitario 12%
Tiene un título superior universitario 3%
Cursa en simultáneo
una carrera superior no universitaria 3%
Cursa enuniversitaria
Cursa en simultáneo carrera superior simultáneo
una carrera superior universitaria 3%
Se constatan ciertas diferencias en las trayectorias educativas post-secundaria según el

tipo de profesorado cursado. Hay una mayor proporción de estudiantes de profesorados
para nivel primario que lo eligió como primera carrera (64%), en comparación con los es-
tudiantes de profesorados para nivel secundario (62%). Asimismo, se observa una mayor
proporción de estudiantes en el profesorado de Educación Primaria que empezaron otra
carrera previamente y la abandonaron (37%), en comparación con los estudiantes que se
forman para enseñar en nivel secundario (33%).
En cambio, se observa una mayor proporción de estudiantes que ya tienen un título su-
perior no universitario o título universitario entre quienes cursan algunos de los profeso-
rados para nivel secundario. Lo mismo sucede con los estudiantes que asisten de forma
simultánea al profesorado y a otra carrera universitaria o no universitaria (mayor propor-
ción entre quienes cursan profesorados para nivel secundario).
Respecto a la cantidad de profesorados en los cuales el estudiante está inscripto, la amplia
mayoría (9 de cada 10) declara estarlo en uno solo.
CANTIDAD DE PROFESORADOS
EN LOS QUE ESTÁ INSCRIPTO
88% 53
Uno
9 de cada 10
11% estudiantes están
Dos
inscriptosen
enun
unsolo
solo
1% profesorado.
Tres o más
H. Actividades realizadas en el tiempo libre
En relación con la frecuencia con la que los estudiantes participantes de Enseñar realizan
actividades en su tiempo libre, casi la mitad (47%) mencionó que practica deporte al me-
nos una vez por semana.
En cuanto a la lectura recreativa, un 24% de los estudiantes manifestó leer un libro no rela-
cionado con el estudio al menos una vez por semana, y un 26% al menos una vez por mes.
Finalmente, el 12% asiste a alguna actividad cultural al menos una vez a la semana, mien-
tras que un 35% manifiesta hacerlo al menos una vez al mes.
FRECUENCIA DE ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE
Leer un libro no relacionado con el estudio

24% 26% 50%
Asistir a alguna actividad cultural 12% 35% 53%
Realizar actividades deportivas 47% 12% 41%
AL MENOS 1 VEZ A LA SEMANA AL MENOS 1 VEZ AL MES CON MENOR FRECUENCIA

A. Distribución por sexo
Entre los directivos que participaron de Enseñar, 7 de cada 10 son mujeres.
SEXO
54
ENSEÑAR 2017
69% mujeres
31% varones
B. Antigüedad en el cargo
La mayor parte de los directivos (57%) declararon tener una antigüedad de hasta 5 años.
En tanto, el restante 43% tiene una antigüedad de 6 o más años.
ANTIGÜEDAD EN EL CARGO
24% Menos de 2 años
33% De 2 a 5 años
19% De 6 a 10 años
24% Más de 10 años
C. Situación de revista, acceso al cargo

y horas semanales en el instituto
La situación de revista preponderante entre los directores es la de provisorio o interino

(44%), seguido de titular (41%). Casi un 50% dice que accedió a su cargo mediante un con-
curso organizado por la jurisdicción o por el propio establecimiento.
En cuanto al tiempo que permanecen en el instituto, más de la mitad de los directores

dedica entre 20 y 39 horas semanales, y casi un 40% dice estar 40 horas o más.
SITUACIÓN DE REVISTA ACCESO AL CARGO
Concurso organizado
Provisorio/Interino 44% por la jurisdicción 27%
Concurso organizado
Titular 41% por el mismo instituto 22%
Suplente 14% Elecciones 13%

55
Contratado 1% Otro 38%
HORAS SEMANALES
EN EL INSTITUTO
En el sector estatal
el principal modo
Menos de 10 1% de acceso al cargo
es el concurso organizado
De 10 a 20
por la provincia
5%
o jurisdicción.
En el sector privado
De 20 a 39 54% predomina el concurso
organizado por la propia
40 o más 39% institución.
Al hacer foco en la situación de revista de los directivos según si pertenecen a institutos

estatales o privados, se observa que en el caso de los primeros, la mayor proporción es pro-
visorio o interino (68%), mientras que en el segundo caso la mayoría tiene cargo titular (85%).
En relación con las formas de acceso al cargo de director, en el sector estatal la predo-
minante es el concurso organizado por la jurisdicción, mientras que en el privado la más
frecuente es por concurso organizado por el propio instituto.
D. Gestión directiva en la institución
Respecto a la distribución del tiempo de los directivos dentro de la institución, un 40% de

ellos dice que el 75% de su tiempo lo dedica a aspectos relacionados con la organización
de la entidad, siendo la opción más elegida. Le siguen las reuniones para dialogar con los
docentes y con los estudiantes: un 79% manifiesta dedicar más de la mitad de su tiempo a
recibir a estudiantes y un 86% afirma dedicar más del 50% a reunirse con docentes. Sin em-
bargo, la supervisión y evaluación al equipo de profesores no es una práctica recurrente en
los institutos ya que el 65% declara dedicar menos de la mitad de su tiempo a dicha labor.
Otra actividad relacionada con la gestión a la que la mayoría de los directivos dedica un
tiempo considerable es a tratar aspectos de la enseñanza y el aprendizaje: 52% declara
dedicar entre el 50% y el 75% de su tiempo en esta actividad. En menor medida se dedican
a resolver cuestiones administrativas.
La función de articulación con otros institutos o instituciones es la ocupación que con
menor frecuencia realizan los directores. Un 73% declaró que dedica menos del 50% del
tiempo laboral a la realización de estos encuentros.
GESTIÓN DIRECTIVA EN LA INSTITUCIÓN
Resolver cuestiones
administrativas 42% 38% 20%
56
Tratar aspectos de
19% 52% 29%
ENSEÑAR 2017
enseñanza y aprendizaje
Tratar aspectos de la
organización del instituto 16% 44% 40%
Supervisar y evaluar
docentes 65% 31% 4%
Recibir y dialogar
con los estudiantes 21% 50% 29%
Trabajar con otros

institutos o instituciones 73% 23% 4%
Recibir y dialogar
con docentes 14% 54% 32%
MENOS DE 50% ENTRE 50% Y 75% MÁS DEL 75%
2.3. institutos
A. Distribución por sector de gestión
De la totalidad de los institutos a nivel nacional, casi un 63% pertenece al sector de gestión
estatal y el restante 37% al sector de gestión privado. Entre los institutos participantes de
Enseñar, el 66% pertenece al sector estatal y un 34% al privado.
66% Estatal 34% Privado
B. Distribución según matrícula
El 30% de los establecimientos participantes de Enseñar tiene una matrícula total de más de
400 estudiantes, un 24% cuenta con una matrícula de entre 200 y 399 estudiantes mientras
que en un 20% de los casos tiene entre 100 y 199 estudiantes. Los establecimientos con una
matrícula total de hasta 100 estudiantes representan el 17% de los institutos participantes.
SEGÚN MATRÍCULA
DEL ESTABLECIMIENTO
400 y más 30%

200 a 399 24% El 30% de los
establecimientos
100 a 199 20% participantes de 57
Hasta 100 17% Enseñar tiene una
matrícula total mayor
Sin datos 9% a 400 estudiantes.
C. Disponibilidad de TIC
En relación con la satisfacción de los estudiantes respecto a la disponibilidad de TIC en

el instituto, se observa que el 43% manifiesta tener una alta satisfacción mientras que un
36% tiene una baja satisfacción.
Se observa una situación similar con respecto al nivel de satisfacción de los estudiantes
con el uso pedagógico de las TIC en su enseñanza: 4 de cada 10 estudiantes manifiestan una
satisfacción alta, mientras 3 de cada 10 manifiestan una satisfacción baja.
NIVEL DE SATISFACCIÓN NIVEL DE SATISFACCIÓN

CON LA DISPONIBILIDAD CON EL USO PEDAGÓGICO
DE TIC DE TIC EN LA ENSEÑANZA
Bajo 36% 32%
Medio 21% 24%
Alto 43% 44%
D. Satisfacción de los estudiantes y directivos

con aspectos edilicios y equipamiento
En términos generales, tanto los estudiantes como los directivos expresan una satisfac-
ción alta o moderada respecto de los aspectos edilicios y materiales de los institutos.
En el caso de los estudiantes, la biblioteca es el aspecto edilicio que obtiene mayor pro-
porción de satisfacción alta (52%), seguido de cerca por el estado edilicio y la disponi-
bilidad de aulas. El mobiliario escolar recoge la menor proporción de satisfacción alta.
Los directores se muestran satisfechos con la cantidad de aulas y el estado general del
edificio en mayor proporción que los estudiantes, y con la biblioteca en menor propor-
ción. Los aspectos mejor valorados por los directivos son la cantidad de aulas y el estado
general del edificio.
NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

58
Condiciones edilicias 30% 20% 50%
ENSEÑAR 2017
Disponibilidad de aulas 32% 19% 49%
Biblioteca 30% 18% 52%
Mobiliario escolar
31% 22% 47%
BAJO MEDIO ALTO
NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS DIRECTORES
Condiciones edilicias 20% 26% 54%
Disponibilidad de aulas 24% 20% 56%
Biblioteca 23% 27% 50%
BAJO MEDIO ALTO
E. Modalidad de acceso y antigüedad de los cargos docentes
En referencia a lo reportado por los directores, la modalidad mayoritaria de acceso de los

docentes al instituto es el concurso con evaluación de antecedentes, mencionada en el
43% de los casos, seguida por la entrevista personal, con el 38%.
Siete de cada 10 directivos declararon que la antigüedad de sus docentes se ubica en el

rango de 2 a 10 años.
MODALIDAD DE ACCESO
AL CARGO DOCENTE
Por concurso con

evaluación de antecedentes 43%
Por entrevista
personal 38% 43% accedió
Por orden
31% al cargo docente
de mérito 59
a través de
Por propuesta para
29% concurso.
la unidad curricular
Otro 32%
ANTIGÜEDAD DEL PERSONAL DOCENTE EN LA INSTITUCIÓN
4% 2 años o menos
72% Entre 2 y 10 años
24% Más de 10 años
F. Modalidades o instrumentos de evaluación

y frecuencia de actividades durante los trayectos
de práctica
Las modalidades o instrumentos de evaluación utilizados con mayor frecuencia en los

institutos son las presentaciones orales y los exámenes con preguntas abiertas, siendo
un 70% la proporción de directivos que menciona utilizarlo siempre o la mayoría de las
veces. En segundo lugar se ubican los trabajos prácticos grupales como instrumento de
evaluación, utilizado siempre o la mayoría de las veces en el 62% de los casos.
Los instrumentos utilizados con menor frecuencia son los exámenes de respuesta múlti-
ple, portfolios y trabajos de investigación.
En lo relativo a los trayectos de práctica, las actividades realizadas con mayor frecuen-
cia son la observación de clase y la planificación de las unidades de enseñanza: el 98%
de los directores menciona que los estudiantes de su instituto las realizan siempre o la
mayoría de las veces.
FRECUENCIA DE UTILIZACIÓN DE MODALIDADES O INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN, SEGÚN LOS DIRECTIVOS
Trabajos de investigación 2% 70% 22% 6%
Exámenes con preguntas abiertas 30% 54% 16%

60
Trabajos prácticos grupales 37% 43% 19%
ENSEÑAR 2017
Presentaciones orales 30% 48% 22%
Exámenes de respuesta múltiple 15% 74% 11%
Portfolios 10% 74% 14% 2%
Análisis de casos y prácticas

de enseñanza 48% 37% 15%
NUNCA ALGUNAS VECES LA MAYORÍA DE LAS VECES SIEMPRE
FRECUENCIA DE REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES

EN LOS ESPACIOS DE PRÁCTICA, SEGÚN LOS DIRECTIVOS
Observación de clase 2% 17% 81%
Planificación de las unidades

de enseñanza 2% 20% 78%
Enseñanza a grupos pequeños 4% 48% 31% 17%

Enseñanza personalizada
a chicos con dificultades 18% 60% 13% 9%
de aprendizaje
Enseñanza a la clase entera 6% 31% 63%
Reuniones con familias 60% 37% 3%
Reuniones con otros docentes 8% 56% 27% 9%
Proyectos con la comunidad 11% 62% 18% 9%
NUNCA ALGUNAS VECES LA MAYORÍA DE LAS VECES SIEMPRE

G. Trabajo del instituto con la comunidad y escuelas asociadas
Más del 80% del personal directivo declara trabajar o realizar actividades con otros estableci-
mientos o instituciones que forman parte de la comunidad, en su mayoría con Institutos de
Formación Docente y, en segundo lugar, con organizaciones de la sociedad civil.
REALIZA ACTIVIDADES CON OTRAS INSTITUCIONES DE LA COMUNIDAD
61
84% Sí 16% No
ORGANIZACIONES CON LAS QUE SE RELACIONA EL INSTITUTO
Otros institutos de formación

docente/instituciones educativas 95%
Organizaciones de la sociedad civil 83%
Teatros, cines, centros culturales 68%
Universidades 63%
Instituciones religiosas 44%
Museos 44%
Clubes deportivos 35%
Respecto al trabajo con escuelas asociadas (establecimientos en los cuales los estudiantes
de los institutos realizan sus prácticas), un 56% de los institutos trabaja con hasta 17 escuelas.
ESCUELAS ASOCIADAS
22% Hasta 8
34% 9 a 17
18% 18 a 26
26% Más de 26
3.
Desempeños en las
áreas exploradas a nivel
de estudiantes e institutos
62
ENSEÑAR 2017
3.1. A nivel de estudiantes
3.2. A nivel de institutos

Nociones adoptadas para la descripción de los resultados
La presentación de resultados de una evaluación estandarizada que mide desempeños

puede asumir diferentes modalidades. Específicamente la construcción de la misma pue-
de realizarse bajo dos enfoques: las Pruebas referidas a Criterios (TRC) o las Pruebas re-
feridas a Normas (TRN). Las primeras se definen en relación a la relevancia y represen-
tatividad de los ítems respecto del dominio específico, por lo que la validez del contenido
es fundamental. Privilegian la comparación de los logros de los estudiantes con respecto
63
a las metas de aprendizaje o a las competencias que el sistema educativo persigue que
los mismos alcancen. Las segundas se definen como aquellas en las que la medida de
desempeño es relativa al conjunto evaluado. Esto es, se enfocan en la comparación entre
estudiantes o entre grupos de estudiantes (Secretaría de Evaluación Educativa, 2016).
Para presentar los resultados de Enseñar 2017 se eligió el segundo tipo de diseño evaluati-
vo, que implica describir aquello que los evaluados pueden hacer y los aspectos en los que
presentan desafíos, dado que esta evaluación se trata de un primer estudio diagnóstico en
relación a los saberes evaluados y a la población meta a la que fue dirigida. Asimismo, no
había estudios previos que definieran con exactitud las metas o competencias alcanzadas
por los estudiantes avanzados del Nivel Superior e involucró a estudiantes de distintas
carreras de profesorado.
A partir de la media de los resultados en las distintas capacidades evaluadas a nivel nacio-
nal, se calculó la distancia de cada estudiante con relación a dicha media. Esto permitió
agrupar a aquellos estudiantes cercanos, por encima o por debajo de la media a través de
quintiles. El quintil 3 representa, entonces, al 20% de los estudiantes que se encuentran en
un entorno cercano a la media. A estos tres niveles se los denomina:
Superior al promedio (40%)
Promedio (20%)
Por debajo del promedio (40%)
En las próximas páginas podrá observarse la descripción de las capacidades de los estu-
diantes, agrupados en cada una de las categorías mencionadas.
3.1. A nivel de estudiantes
3.1.1. Comunicación Escrita
3.1.1.1. Lectura
En el área de Lectura se evaluó la capacidad general de comprender textos, a través de tres

64 capacidades: extraer información explícita o literal de un texto; interpretar información
(que debe inferirse en una o varias partes del texto), y reflexionar y evaluar información
ENSEÑAR 2017
a partir de conocimientos disciplinares y de mundo. Estas tres capacidades se evaluaron

a partir del cruce de las mismas con una serie de contenidos.
La sección de Lectura estuvo integrada por un texto argumentativo de circulación social,

acerca de un tema con el cual los estudiantes tenían alguna familiaridad. A partir del texto,
los estudiantes debieron responder 15 ítems de opción múltiple y respuesta única, divididos
entre las tres capacidades evaluadas. A su vez, estas capacidades (extraer información, in-
terpretar información, y reflexionar y evaluar información) se asociaron a diferentes con-
tenidos. Estos se agruparon, asimismo, en siete categorías: macro-estructura, idea central,
información explícita, información inferencial, género, vocabulario y recursos enunciati-
vos. Este cruce de capacidades y contenidos permite apreciar que en esta evaluación se ha
encarado la lectura no solo como un acto cognitivo de decodificación sino como una tarea
social y una práctica cultural, es decir, que se ha tratado de evaluar la literacidad, entendida
como el conocimiento y el uso del código alfabético, la construcción de los significados ge-
nerales y puntuales de los textos en determinados contextos de lectura, el conocimiento y
el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito
social junto con los roles que adoptan el lector y el autor y los valores sociales asociados con
estos roles (Cassany y Castellà, 2010).
También se ha enfocado la evaluación específicamente en la alfabetización académica

en relación al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de análisis de textos requeridas
para aprender en el nivel superior (Laco, Natale y Ávila, 2011).
Leer en el contexto de los estudios superiores, dentro de las carreras docentes, con el fin de
aprender en distintas disciplinas es una práctica habitual que todo estudiante realiza de for-
ma permanente en su tarea de aprender. La solvencia en esta práctica es predictora de éxito
académico y de buena adquisición de herramientas didácticas, así como las dificultades en
esta área están vinculadas con el rezago y la deserción estudiantil (Cartolari y Carlino, 2009).
Pero también la literacidad acompañará al futuro docente en su rol profesional para capa-
citarse, actualizar sus conocimientos, seleccionar materiales de lectura para sus propios
estudiantes e interactuar con ellos favoreciendo y enriqueciendo la práctica comunicati-
va, tanto oral como escrita.
A continuación, se describen los resultados del área de Lectura de Enseñar 2017.

EXTRAER INTERPRETAR REFLEXIONAR
Y EVALUAR
SUPERIOR
AL PROMEDIO
•• Localizan información •• Identifican ideas centrales y •• Reconocen la función

literal o parafraseada secundarias vinculando y el sentido de recursos
ubicada en cualquier lugar paratextos gráficos con retóricos argumentativos
del texto. información inferencial del de complejidad.
•• Reconstruyen la secuencia cuerpo del texto. •• Analizan las distintas
témporo-causal de textos •• Infieren para diferenciar modalidades de
expositivos y múltiples intencionalidades enunciación que aparecen
argumentativos. en un texto. en un texto y los objetivos
•• Reponen significados con que son utilizadas.
pertenecientes a una •• Reconocen y jerarquizan
variedad sociolectal alta. estrategias argumentativas.
•• Diferencian en textos
argumentativos entre punto
de partida, tópico e
hipótesis.
PROMEDIO
•• Localizan información •• Identifican ideas centrales y •• Reconocen recursos

literal o parafraseada no secundarias a partir de discursivos expositivos.
reiterada en posiciones inferencias de mediana •• Diferencian intenciones,
destacadas. complejidad. modalidades textuales y
•• Infieren para integrar, efectos de lectura.
generalizar y cotejar
información dentro y entre
párrafos.
POR DEBAJO
DEL PROMEDIO
•• Localizan información •• Identifican ideas centrales •• Reconocen recursos

literal sólo cuando se mencionadas a lo largo retóricos básicos
encuentra en posiciones del texto o cuando se las como la metáfora.
destacadas o está reiterada contrasta con ideas
en varios párrafos. claramente secundarias.
•• Infieren conceptos
relevantes que se
encuentran desarrollados
en reiterados segmentos
del texto.
Ejemplo de ítems y producciones
A continuación se presentan, a modo de ejemplo, ítems asociados al texto que se titu-

la Nuevos (y eternos) modos de leer que se halla al final de la sección de Comunicación
Escrita.
Perfil del lector Superior al promedio:

66 El 40 % de estudiantes con mayor habilidad son lectores críticos de todo tipo de textos, que
adaptan sus estrategias de lectura a diversos requerimientos.
ENSEÑAR 2017
Tienen una elevada competencia lingüística, cultural y metacognitiva. Pueden realizar

anticipaciones e hipótesis de lectura que ratifican o rectifican durante el proceso lec-
tor. Utilizan sus conocimientos previos para reponer información callada en el texto.
Clasifican y valoran diferentes modalidades de enunciación.
Los estudiantes de este grupo lograron, por ejemplo, resolver de manera correcta los si-
guientes ítems:
M3 Enseñar
La diferenciación entre tesis y contratesis en textos argumentativos, como en el siguiente
ítem.
13. ¿En cuál de las siguientes opciones todas las expresiones y frases son imprescindibles para
comprender la tesis del autor?
a. Mutación de los modos de leer. Determinismo tecnológico. Crisis de la lectura.
Imprenta. Desmaterialización de la palabra.
b. Crisis de la lectura. Desmaterialización de la palabra. Dispositivos tecnológicos.
Enseñar
Hipertexto. Mutación de los modos de leer.
c. Hipertexto. Dispositivos tecnológicos. Oralidad y escritura. Movilidad de la pala-
M3
bra. Crisis de la lectura.
d. Determinismo tecnológico. Hipertexto. Crisis de la lectura. Desmaterialización
de la palabra. Lectura en voz alta.
movilidad aplicado al texto?
Ela. lector
A la indeterminación
debe rastrear deloslos límites físicos
conceptos del texto.
y el orden de exposición usados por el autor para
14. ¿En qué consiste el proyecto de la nueva biblioteca municipal de San Francisco vinculado con el
sostener su
b. Al aumento idea y fundamentación.
de la producción detextual.
concepto de desmaterialización los textos?
c.
a. A
Enlalarelación hipertextual
digitalización de sus
de todos los textos.
volúmenes.
La
d. identificación
b. A
Enlaeltendencia del
desarrollode uso
delauna particular
escritade
arquitectura
palabra los paratextos gráficos en los textos argumentati-
multimedia.
a desaparecer.
vos, como en el siguiente ítem.
c. En el diseño edilicio desespacializado.
10. En
d. la
Ennota 3, San Agustín
la integración se conmueve
de diferentes textosante la forma
en un de leer de Ambrosio porque
hipertexto.
a. era uno de los pocos lectores de la época.
15. ¿Cuál es el
b. podía recurso
recitar principal
para un grancon el que Peña intenta convencer a los lectores?
público.
a. manejaba
c. Planteos y hábilmente
argumentosestrategias
de ideas propias sobre la crisis de la lectura.
retóricas.
b. podía
d. Polémicas conlecturas
realizar otros autores sobre la mutabilidad de la práctica lectora.
silenciosas.
c. Recorrido por los distintos momentos de la historia de la lectura.
11. Responder
Eld.autor correctamente
se vale
Enumeración ideas deeste
dedediferentes ítem
recursos
otros implica
retóricos
autores una
sobreparalecturade atenta
abordar
la crisis deUno
laellectura.
tema. los paratextos gráficos,
de ellos aparece en el
como las notas al pie.
tercer párrafo. ¿Cuál es?
a. Comparación
b. Enumeración
Definición
d. Cita de autoridad
movilidad aplicado al texto?
10. En la nota 3, San Agustín se conmueve ante la forma de leer de Ambrosio porque
a. A la indeterminación de los límites físicos del texto.
a. era uno de los pocos lectores de la época.
b. Al aumento de la producción textual.
b. podía recitar para un gran público.
c. A la relación hipertextual de los textos.
c. manejaba hábilmente estrategias retóricas.
d. A la tendencia de la palabra escrita a desaparecer.
El
d.uso preciso
podía delecturas
realizar recursos retóricos en función de la orientación que presentan los textos,
silenciosas.
como en el siguiente ítem.
10. En la nota 3, San Agustín se conmueve ante la forma de leer de Ambrosio porque
11. El autor se vale de diferentes recursos retóricos para abordar el tema. Uno de ellos aparece en el
a. erapárrafo.
tercer uno de los pocos
¿Cuál es? lectores de la época.
b. Comparación
a. podía recitar para un gran público.
c. Enumeración
b. manejaba hábilmente estrategias retóricas.
d. Definición
podía realizar lecturas silenciosas.
67
d. Cita de autoridad
11. El autor se vale de diferentes recursos retóricos para abordar el tema. Uno de ellos aparece en el
tercer
Los párrafo. ¿Cuál
estudiantes quees?
responden correctamente reconocen y conceptualizan distintos tipos
12. Peña realiza un recorrido por la historia de la lectura. ¿Cuál de las siguientes oraciones introduce
de
a. recursos
una digresiónargumentativos.
Comparaciónen dicha secuencia?
b. Enumeración
M3 d.omitir
Cita
“El esta
de
cine, última enella
autoridad
la televisión, construcción
video mental dedelalas
y ahora la aplicación macroestructura
Enseñar
Definición para diferenciar información central de información irrelevante o accesoria
La habilidad
yb. de los
tecnologías digitales a textos, como
en el siguiente ítem.
la producción y procesamiento de textos han abierto un nuevo capítulo en la histo-
ria derealiza
12. Peña la lectura.”
un recorrido por la historia de la lectura. ¿Cuál de las siguientes oraciones introduce
una
13. ¿En digresión
cuál de
c. “Toda ensiguientes
las dicha
la historia secuencia?
opciones
de estas todas las expresiones
transformaciones en los modosy de
frases
leer son imprescindibles
y escribir está para
comprender
íntimamentelavinculada
tesis delaautor?
la de las tecnologías del texto…”
a. Mutación de los modos de leer. Determinismo tecnológico. Crisis de la lectura.
d. “A propósito, he oído críticas muy duras, al hecho de que hoy en día en pleno
Imprenta. Desmaterialización de la palabra.
siglo
b. “El XXI,
cine,en
la muchas escuelas
televisión, el videocolombianas se sigue repitiendo
y ahora la aplicación el ritual de
de las tecnologías la lectura
digitales a
b. Crisis de la lectura. Desmaterialización de la palabra. Dispositivos tecnológicos.
en voz alta.” y procesamiento de textos han abierto un nuevo capítulo en la histo-
la producción
Hipertexto. Mutación de los modos de leer.
ria de la lectura.”
c. Hipertexto. Dispositivos tecnológicos. Oralidad y escritura. Movilidad de la pala-
bra.
c. Crisis
“Toda la de la lectura.
historia de estas transformaciones en los modos de leer y escribir está
íntimamente
d. Determinismo vinculada a la de las
tecnológico. tecnologías
Hipertexto. delde
Crisis texto…”
la lectura. Desmaterialización
de la palabra. Lectura en voz alta.
d. “A propósito, he oído críticas muy duras, al hecho de que hoy en día en pleno 27
siglo XXI, en muchas escuelas colombianas se sigue repitiendo el ritual de la lectura
14. ¿En quéalta.”
en voz consiste el proyecto de la nueva biblioteca municipal de San Francisco vinculado con el
concepto de desmaterialización de los textos?
Responder correctamente
a. En la digitalización este
de todos susítem implica cotejar el nivel de relación entre las ideas
volúmenes.
centrales y secundarias del texto.
b. En el desarrollo de una arquitectura multimedia.
c. En el diseño edilicio desespacializado.
27
La
d. jerarquización
En la integraciónde
deinformación inferencial
diferentes textos para diferenciar modalidades textuales, co-
en un hipertexto.
mo en el siguiente ítem.
15. ¿Cuál es el recurso principal con el que Peña intenta convencer a los lectores?
a. Planteos y argumentos de ideas propias sobre la crisis de la lectura.
b. Polémicas con otros autores sobre la mutabilidad de la práctica lectora.
c. Recorrido por los distintos momentos de la historia de la lectura.
d. Enumeración de ideas de otros autores sobre la crisis de la lectura.
Es necesario valorar la importancia de cada tipo de fundamento en relación con la inten-

cionalidad persuasiva del texto.
Perfil del lector Promedio:
El 20% de estudiantes con habilidad promedio son lectores con estrategias para entender
los aspectos informativos y explicativos de los textos, aunque presentan dificultades para
comprender las intenciones y los recursos que utilizan los autores.
Pueden sostener la lectura completa de un texto, aun cuando no pertenezca a su campo

de intereses, hacen relecturas –totales y parciales– para localizar información y realizan
inferencias de mediana complejidad para integrar, generalizar y cotejar información den-
68 tro y entre párrafos.
Los estudiantes que integran este grupo pueden resolver de manera satisfactoria, ítems
ENSEÑAR 2017
como los que se presentan a continuación:
La localización de información no destacada, aquella que se encuentra en el interior de

los párrafos y que, si bien no trasmite datos o conceptos de suma importancia para la
comprensión textual, forma parte del entramado discursivo, como en el siguiente ítem.
¿A qué se refiere el concepto de movilidad aplicado al texto?

a. A la indeterminación de los límites físicos del texto.
b. Al aumento de la producción textual.
c. A la relación hipertextual de los textos.
d. A la tendencia de la palabra escrita a desaparecer.
El término movilidad aparece dos veces en el texto ligado a los textos digitales para ex-
plicar y ejemplificar el concepto de palabra virtual. Responder correctamente este ítem
implica haber hecho una lectura atenta y/o una relectura, en caso de ser necesario.
El reconocimiento de las características de recursos retóricos básicos y tramas textuales,

como ocurre en el siguiente ítem.
¿Cuál de las siguientes opciones caracteriza correctamente al primer párrafo del texto?
a. Enumeración que justifica la postura de quienes sostienen que existe una
crisis de la lectura.
b. Ejemplificación de la idea que defiende el autor del texto.
c. Narración de un caso que ilustra el problema que plantea el texto.
d. Exposición de los antecedentes históricos del problema de los cambios en las
formas de leer.
Hace años se viene anunciando una crisis de la lectura. La gente ya no lee las obras
fundamentales de la cultura, o acude a los libros sólo por razones utilitarias, no para ali-
mentar el espíritu. Los estudiantes encuentran grandes dificultades para comprender
lo que leen. Los índices lectores están bajando. La televisión y el video están apartando
a niños, jóvenes y adultos de la lectura. Y como si fuera poco, los juegos electrónicos, los
programas multimedia y la internet van a significar, ¡ahora sí!, la muerte del libro y de la
lectura. Por otra parte, todos los esfuerzos que hacemos por conquistar nuevos lectores
o para salvar las almas de los que ya lo eran y están en peligro de perecer, parecen haber 69
sido infructuosos.
Para responder correctamente este ítem es necesario contar con un conocimiento básico
de los recursos retóricos utilizados en textos expositivos y argumentativos, y de las dife-
rentes formas de organizar la información en un texto, según su intención comunicativa.
El reconocimiento de la intencionalidad autoral cuando es clara y está reforzada con la

utilización de la trama textual adecuada y recursos retóricos explícitos, como en el si-
guiente ítem.
¿Cuál es la intención comunicativa del autor del texto?

a. Exponer
b. Relatar
c. Argumentar
d. Describir
Todo el texto da cuenta de estas características: la organización de la información, la

abundancia de ejemplos, la presencia de citas de autoridad, explicaciones detalladas, la
exposición de opiniones opuestas lo caracterizan como un texto argumentativo canónico.
La resolución de este ítem requiere de cierto entrenamiento en la lectura reflexiva. Este ti-
po de actividad implica, necesariamente, interrogarse sobre la finalidad de un texto, como
primer paso para desocultar sus significaciones más profundas.
Perfil del lector Por debajo del promedio:
El 40% de los estudiantes que presentan mayores desafíos o muestran habilidades insufi-
cientes son lectores con poca práctica lectora que carecen de estrategias para releer y con
esfuerzo comprenden la información más importante de textos breves y sencillos.
Intentan dar cuenta del sentido global de los textos pero tienen mayor éxito en la localiza-
ción de información puntual muy reiterada. No han desarrollado estrategias de relectura,
ni realizan anticipaciones o hipótesis de lectura a partir de los paratextos o de la situación
70 comunicativa planteada. Han desarrollado una competencia lingüística y cultural básica.
Las habilidades mejor identificadas para este perfil de lector son:

ENSEÑAR 2017
La localización de información explícita en posiciones destacadas (títulos y demás pa-

ratextos gráficos, primeros párrafos, inicio o conclusión de los párrafos), o reiterada en
varios segmentos textuales, o central para comprender el sentido global de textos como
en el siguiente ítem:
La expresión “Las duras y negras palabras” pertenece a

a. Peña.
b. Sartre.
c. Chartier.
d. Vygotsky
“Las duras y negras palabras” (Sartre) que antes atestaban los libros en las bibliotecas,
ahora se condensan por millones en el corazón de silicio de un microprocesador. La
opacidad del papel contrasta con la transparencia de la pantalla.
El nombre del autor aparece destacado al estar entre paréntesis.
La comprensión de conceptos lingüísticos y discursivos básicos muy trabajados a lo largo

de toda la escolaridad primaria y secundaria, como indica el siguiente ítem:
¿Cuál de las siguientes oraciones contiene una metáfora?

a. “Las marcas de tinta sobre el papel están siendo reemplazadas
por impulsos digitales.”
b. “¿Las palabras siguen diciendo lo mismo cuando las vemos, titilantes,
en una pantalla?”
c. .“(…) el gris ratón rodante de cola muy larga puede devorárselo o arrastrarlo
a la papelera.”
d. “Entre los griegos, la publicación de un libro se hacía mediante la recitación
en público…”
La metáfora es uno de los recursos retóricos más estudiados desde el último ciclo de la
Educación Primaria en textos literarios y argumentativos.
La inferencia de ideas centrales cuando se desarrollan linealmente y no
compiten con las ideas secundarias, como en el siguiente ítem:
¿Cuál es la idea central del texto?

a. Hace años que existe en la sociedad una crisis de la lectura.
b. La escritura alfabética constituyó una revolución en la Comunicación Escrita.
c. La digitalización de la palabra constituye una transformación en las formas de leer.
71
d. La lectura en voz alta tiene potencialidades pedagógicas.
La idea de que los textos digitales cambian los hábitos lectores es un concepto que se
plantea desde el comienzo del texto y se desarrolla con explicaciones y ejemplos.
3.1.1.2. Escritura
La literacidad en el ámbito de la producción de textos puede definirse como el conjunto

de competencias necesarias para que los sujetos puedan, por medio de la lectura, recibir y
analizar información en un determinado contexto, y transformarla en conocimiento para
ser consignado a través de la escritura. Está mediada por un reconocimiento y compren-
sión del lenguaje, pero además por conocimientos contextuales y de los roles y dinámicas
del lector y el escritor, como interlocutores en una situación específica. Lo que se des-
72 prende de esta definición es que la escritura debe ser considerada como una estrategia
indispensable en todo proceso de apropiación y transmisión de conocimientos pero, sobre
ENSEÑAR 2017
todo, como una habilidad que debe ser, necesariamente, aprendida y desarrollada a lo lar-
go de la formación académica. Y como tal, es susceptible de ser evaluada.
Tal como señala Paula Carlino (2005) a partir de los aportes de Aitchison, Ivanic y Weldon
(1994) escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual
situación de escritura, y esta puesta en relación no resulta fácil porque implica construir
un nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no está dado ni en el estudiante
ni en su contexto actual de escritura sino que demanda a quien escribe una elaboración
personal. En este proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de
forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea redaccional.
La escritura de un texto académico, de mayor o menor complejidad, requiere la actualiza-
ción de conocimientos previos referidos a las características del género discursivo que se
debe emplear en función de la situación comunicativa en la que se encuentra quien enun-
cia (lo que incluye estructura y organización textual, estilo, uso de vocabulario apropiado,
construcción del enunciatario, etc.), sumado a la elaboración personal del contenido del
texto. Por lo tanto, evaluar a estudiantes del nivel superior mediante una consigna de es-
critura puede arrojar información significativa sobre diferentes aspectos de su formación
y establecer un contraste entre las fortalezas y las debilidades.
En el área de Escritura se mide la capacidad general de producir textos autónomos, cohe-

rentes y cohesivos, a través de tres dimensiones:
•• Dimensión normativa: Evalúa las convenciones aceptadas por las instituciones de la

Lengua, como la RAE (Real Academia Española), para la escritura de palabras, las nor-
mas de puntuación o el léxico apropiado.
•• Dimensión pragmática: Evalúa las propiedades de adecuación que tiene un escrito en

relación con la situación en la que es redactado y leído, la comunicabilidad para los
lectores, el respeto de las características del género elegido, entre otras.
•• Dimensión textual: Evalúa las condiciones de coherencia que tiene que tener un texto, es
decir, que las ideas que trasmite estén jerarquizadas, ordenadas y relacionadas entre sí.
En esta sección, se le indicó al estudiante que resolviera una consigna relacionada con el
texto que había leído en la sección de Lectura. Para el desarrollo de su respuesta, se le con-
cedió un espacio de aproximadamente una carilla. La consigna podía implicar la realización
de un resumen, el desarrollo de un argumento o la comparación entre distintas posturas.
A continuación, se describen las habilidades que manejan los estudiantes que han parti-
cipado de Enseñar para el área de Escritura.
DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN
PRAGMÁTICA TEXTUAL NORMATIVA
SUPERIOR
AL PROMEDIO
•• Cumplen totalmente •• Mantienen el tema •• Usan en forma adecuada,

con el propósito textual y la planteado y si se apartan, precisa y variada el
situación comunicativa retornan al mismo. registro formal estándar.
planteada. •• Presentan las ideas •• Construyen oraciones
•• Producen textos autónomos, relacionadas entre sí y la gramaticalmente correctas
comprensibles sin recurrir al información progresa en todos los casos.
texto estímulo. correctamente. •• Usan en forma correcta y
•• Utilizan las tramas •• Usan correctamente pertinente todos los signos
argumentativa y expositiva mecanismos cohesivos. de puntuación.
por separado o combinadas •• Emplean adecuadamente •• Muestran un conocimiento
adecuadamente. todos los conectores y sólido y actualizado de las
marcadores textuales. reglas ortográficas.
PROMEDIO
•• Cumplen parcialmente •• Mantienen el tema •• Usan adecuadamente

el propósito textual planteado con desviaciones el registro formal con
o la situación comunicativa no pertinentes. algún uso excepcional de
planteada. •• Presentan las ideas coloquialismos.
•• Producen textos con cierta ordenadas y relacionadas, •• Construyen oraciones
autonomía apoyándose en pero con reiteraciones o gramaticalmente correctas
el texto estímulo. desviaciones. en la mayoría de los casos.
•• Utilizan la trama expositiva •• Usan correcta pero •• Usan correctamente los
pero no la argumentativa. insuficientemente los signos de puntuación
mecanismos cohesivos. básicos.
•• Usan correcta pero •• Muestran un conocimiento
asistemáticamente sólido de las reglas
conectores y marcadores ortográficas.
textuales.
POR DEBAJO
DEL PROMEDIO
•• No cumplen con el •• No se refieren al •• Usan adecuadamente

propósito textual ni con la tema planteado. el registro formal con
situación comunicativa •• Presentan las ideas sin que frecuencia de
planteada. se establezca una relación coloquialismos.
•• Producen textos sin entre ellas imposibilitando •• Construyen oraciones
autonomía. una progresión. gramaticalmente correctas
•• Utilizan tramas distintas a la •• Usan incorrectamente los en pocos casos.
argumentación y a la mecanismos cohesivos. •• Usan incorrectamente signos
exposición •• Usan en forma deficiente de puntuación básicos.
los conectores y no usan •• Muestran un conocimiento
marcadores textuales. lábil de las reglas
ortográficas.
Ejemplos de ítems y producciones
A modo de ejemplo se presentan algunas producciones escritas que refieren a la con-

signa abierta de escritura asociados al texto que se titula Nuevos (y eternos) modos de
leer que se halla al final de esta sección.
La consigna propuesta fue:
74
Resumir significa elaborar una representación abreviada y precisa del contenido
de un documento, sin interpretaciones personales. Un resumen debe incluir las
ideas centrales del texto fuente y las conclusiones a las que se arriba del mismo.
ENSEÑAR 2017
Escribí un resumen de Nuevos (y eternos) modos de leer. Utilizá la totalidad del

siguiente espacio.
En los siguientes ejemplos se describen las características de cada indicador de las tres
dimensiones evaluadas.
DIMENSIÓN Adecuación al propósito planteado

PRAGMÁTICA Autonomía textual
Utilización de la trama adecuada
DIMENSIÓN Presentación de la idea central clara
TEXTUAL Progresión temática
Uso de conectores para relacionar palabra, oraciones y
párrafos
Uso de mecanismos cohesivos
DIMENSIÓN Construcción de oraciones gramaticalmente correctas
NORMATIVA Uso de léxico formal
Uso de signos de puntuación
Observación de las normas ortográficas
Perfil de escritor Superior al promedio

El 40% de los estudiantes con mayor habilidad son escritores ordenados y precisos que
comunican con claridad y fundamentos lo que quieren decir. Este grupo está habituado a
comunicarse por escrito, ha adquirido cierta sistematización tanto en lo que respecta a la
organización de textos expositivos y, en menor medida, argumentativos, como en lo que
se refiere a las cuestiones vinculadas con todo tipo de normas de escritura.
Se atienen a escribir únicamente lo solicitado en la consigna porque entienden que la

eficacia comunicativa tiene que ver con adecuarse al evento comunicativo, es decir, con
ajustarse al contexto, al lector y al tipo de enunciado que deben construir para que se pro-
duzca la comunicación.
Los estudiantes de este grupo pudieron resolver de modo correcto la consigna pedida, que
era elaborar un resumen del texto.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de producciones escritas de estudiantes de

desempeño Superior al promedio, elegidos en función de la dimensión en la cual se destacaron:
Dimensión pragmática
75
Adecuación al propósito planteado: se trata evidentemente de un resumen que refiere al
texto fuente, específicamente a su autor, y expresa en su escritura que es una síntesis, por
lo que la intencionalidad queda clara para todo lector.
Autonomía textual: el escrito se comprende perfectamente, aun cuando el lector no haya

leído el texto fuente.
Utilización de la trama: utiliza con adecuación la trama expositiva, aunque también refie-
re a los segmentos argumentativos del texto fuente.
Dimensión textual
76
ENSEÑAR 2017
Presentación de la idea central: el caso anterior muestra un resumen completo totalmen-

te entendible centrado en la idea de la refutación de la crisis de la lectura y la argumenta-
ción sobre que se trata de un nuevo cambio en las formas de leer.
Progresión temática: realiza un recorrido por todas las ideas centrales del texto fuente.
Observa una progresión de ideas ordenada. Incluye una conclusión.
Uso de conectores para relacionar palabras, oraciones y párrafos: el uso de conectores es

el apropiado. Aunque no organiza su escrito con marcadores textuales, va estableciendo
el orden de ideas con otros recursos como el uso de adverbios o expresiones adverbiales:
“Durante”, “Ahora, cinco mil años después”.
Uso de mecanismos cohesivos: la cohesión textual a partir de recursos léxicos y gramati-

cales es adecuada.
Dimensión normativa
77
Construcción gramatical de oraciones: se observa solo un error de concordancia cuando EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
las oraciones comienzan con “se” más verbo. Confunde el uso del “se impersonal” con el
“se pasivo reflejo”, regla gramatical sumamente compleja, que problematiza aún a escri-
tores expertos.
Uso de léxico formal: el léxico es completamente adecuado.
Uso de signos de puntuación: el único error detectado es la coma que separa sujeto y pre-
dicado en la primera oración, falla entendible ya que confundió el sujeto con una aposición
por la forma de construcción de la oración que comienza con un circunstancial.
Observación de las normas ortográficas: el único error es la omisión de tilde en “esta” en

el cuarto renglón, aunque se confirma a lo largo del texto un excelente y actualizado cono-
cimiento de las reglas ortográficas.
Perfil de escritor Promedio
El 20% de los estudiantes que se ubicó en este nivel de habilidad son escritores ordenados
para plantear ideas, sin embargo presentan limitaciones ya que no tienen en cuenta al
destinatario y no pueden argumentar con fundamentos.
Es probable que su práctica en la elaboración de escritos a lo largo de toda su trayectoria

educativa haya sido escasa y que no se les haya impartido conocimientos de escritura de
modo sistemático.
78
Manejan un vocabulario apropiado en la mayoría de los casos y demuestran solidez en la
aplicación de reglas ortográficas.
ENSEÑAR 2017
Los estudiantes de este grupo pudieron resolver la consigna de modo parcialmente correcto.
A continuación presentamos algunos ejemplos de producciones de estudiantes de des-

empeño Promedio elegidos en función de su representatividad:
Dimensión pragmática
Adecuación al propósito planteado: este ejemplo muestra un resumen completo, aunque

apretado. Se trata de un resumen de estudio o para uso propio, sin embargo resulta incom-
pleto para ser leído por otro destinatario.
Autonomía textual: el estudiante ha utilizado con adecuación las reglas de selección,

omisión, integración y generalización de la información para construir un texto autó-
nomo. Esto se muestra en el uso de referencias como “el autor del artículo”, las cuales
evidencian que se trata de un resumen aunque no cite por su nombre al escritor ni al
título del texto fuente.
Utilización de la trama: utiliza con claridad la trama expositiva.

Dimensión textual
79
Presentación de la idea central: la idea central, es decir, “la criris de la lectura” y los datos
que la apoyan, están presentes. Sin embargo no expone las causas profundas ni las solu-
ciones que propone el autor.
Progresión temática: a partir del segundo párrafo se producen saltos en la progresión te-
mática, dados por omisión de información relevante, uso de la voz del autor del texto fuen-
te, falta de conectores y algunos errores conceptuales.
Uso de conectores para relacionar palabras, oraciones y párrafos: el texto carece de mar-
cadores textuales y los conectores solo unen palabras y no párrafos.
Uso de mecanismos cohesivos: se observan reiteraciones de palabras innecesarias (“lec-

tura” en el primer y segundo renglón). En vez de integrar oraciones con mecanismos de
correferencia, solo hay uso de oraciones simples.
Dimensión Normativa
80
ENSEÑAR 2017
Construcción gramatical de oraciones: algunas expresiones no tienen función sintáctica

como “otras cosas” en el renglón 13.
Uso de léxico formal: este escrito presenta varios ejemplos de uso de términos inexisten-
tes, como es el caso de la palabra “invenciono”, o de frases que no transmiten las ideas del
texto fuente, como ocurre en “no tienen alcance”.
Uso de signos de puntuación: se evidencia la falta de comas obligatorias: “…historia de

la lectura como fue transformándose” y de puntos: “no tienen alcance otras cosas pero
que nunca…”.
Observación de las normas ortográficas: hay solo dos errores ortográficos: el “porqué” sus-
tantivado que debería haber sido el pronombre interrogativo por qué y la ausencia de tilde
en “invenciono”.
Perfil del escritor Por debajo del promedio
El 40% de los estudiantes está incluido en este grupo. Son escritores que por su escaso do-
minio de herramientas del lenguaje y del discurso producen textos confusos e inacabados.
En líneas generales se trata de escritores principiantes cuyo vínculo con la escritura es

meramente formal. Recurren al texto escrito únicamente cuando la situación comunica-
tiva los obliga pero carecen de práctica.
Sus producciones son textos muy breves que presentan la información de manera incom-
81
pleta y desordenada. La apropiación de reglas de ortográfica y de puntuación, así como el
manejo de vocabulario formal es, en la mayoría de los casos, aceptable.
A continuación se presentan algunos ejemplos de escritos de estudiantes de desempeño
Por debajo del promedio:
Dimensión Pragmática
Adecuación al propósito planteado: este ejemplo muestra un claro incumplimiento de la

consigna (hacer un resumen informativo a partir un texto estímulo). Solo se incluyen dos
de las ideas importantes de dicho texto pero se las presenta como si fueran ideas propias
del estudiante.
Autonomía textual: tanto la falta de desarrollo como de datos respecto del texto fuente o
de su autor o de la finalidad del escrito, impiden que este resumen pueda ser comprendido
sin recurrir al texto estímulo o a la consigna de trabajo.
Utilización de la trama: por la forma en la que está organizado el enunciado y el hecho de

haber empleado la primera persona plural, el estudiante asume la postura del autor del
texto estímulo como propia. Esto provoca un predominio de la trama argumentativa, en
lugar de la expositiva.
Dimensión Textual
82
ENSEÑAR 2017
Presentación de la idea central: si bien el resumen aborda el tema central, la lectura y sus
cambios, ninguna de las ideas consignadas aquí aparecen desarrolladas de este modo en
el texto fuente, por lo cual más que trasmitir lo que se plantea allí , el estudiante ofrece su
punto de vista respecto de este fenómeno.
Progresión temática: el tema no está expuesto de manera adecuada. Por un lado, se ob-
serva una falta de información (las dos preguntas retóricas que cierran el escrito deberían
desprenderse de un desarrollo más profundo) y por el otro lado, aparece una contradicción
entre lo que se afirma en la primera línea (la lectura en crisis) y lo planteado en el inicio del
segundo párrafo (se lee pero de otra manera).
Uso de conectores para relacionar palabras, oraciones y párrafos: en primer lugar, se ob-
serva en la primera oración el uso inadecuado de la preposición “por” para establecer una
relación de causa efecto en lugar de utilizar alguno de los conectores indicados para ello.
En segundo lugar, dado que las ideas que se sostienen a partir de la segunda línea del pri-
mer párrafo y en el segundo, están vinculadas; se podría haber incluído un conector para
unirlos. En tercer lugar, se aprecia una desconexión entre varios segmentos del segundo
párrafo, por ejemplo entre “en sí mismo” y “tocarlo”.
Uso de mecanismos cohesivos: no se observan errores en este aspecto. La repetición de

la palabra “convencionalmente”, en el primer párrafo, parece estar justificada por la inten-
ción de reforzar la idea que se pretende transmitir.
Dimensión Normativa
83
Construcción gramatical de oraciones: se observan varios errores en la construcción de
oraciones: la tercera oración comienza con la frase “como así también” en lugar de iniciar
con alguna expresión adversativa del tipo “sin embargo, existen”, ya que es esa la relación
que se establece, por lógica, entre la idea expresada en la oración anterior y esta nueva
idea. Siguiendo este razonamiento, la cuarta oración debería formar parte de la tercera
y en lugar de usarse la frase “en las cuales” debería haberse colocado alguna conjunción
adversativa como “pero”.
Uso de léxico formal: no se observan errores en el uso de léxico formal estándar.
Uso de signos de puntuación: se observan omisiones y una utilización errónea de signos

de puntuación básicos como los puntos y las comas. Falta una coma en la línea 6 entre
“tiempos” y “cambia”; en la línea 7, sobra el punto entre “escritura” y “como”; en la línea 9,
hay un punto mal colocado entre “desventajas” y “en las…”. En la línea 10, en lugar de una
coma se debería haber utilizado los dos puntos. Por último, se omite el punto final del texto.
Observación de las normas ortográficas: se observan 7 omisiones de tildes: en tecnológi-

co, través, así (dos veces), más (dos veces) y también. Además se identifican dos errores en
la escritura de la palabra “atravez”.
Texto de referencia
Nuevos (y eternos) modos de leer
Luis Bernardo Peña
Hace años se viene anunciando una crisis de la lectura. La gente ya no lee las obras funda-
mentales de la cultura, o acude a los libros sólo por razones utilitarias, no para alimentar el
espíritu. Los estudiantes encuentran grandes dificultades para comprender lo que leen. Los
84 índices lectores están bajando. La televisión y el video están apartando a niños, jóvenes y
adultos de la lectura. Y como si fuera poco, los juegos electrónicos, los programas multime-
ENSEÑAR 2017
dia y la internet van a significar, ¡ahora sí!, la muerte del libro y de la lectura1. Por otra parte,
todos los esfuerzos que hacemos por conquistar nuevos lectores o para salvar las almas de
los que ya lo eran y están en peligro de perecer, parecen haber sido infructuosos.
Tengo la impresión de que cuando hablamos de “crisis de la lectura” es para significar que
la lectura se encuentra en vías de extinción o al menos en peligro. El vocablo “crisis” tiene
aquí un sentido apocalíptico: algo está desapareciendo para ser reemplazado por otra cosa.
El Diccionario de la Real Academia Española da ésta como una de las acepciones de la
palabra crisis: mutación considerable que acaece en una enfermedad, ya sea para mejo-
rarse, ya sea para agravarse el enfermo. Puesto que casi siempre hablamos de crisis en
este segundo sentido, quisiera explorar la otra cara del problema. Me propongo examinar la
crisis de la lectura con la mirada del que cree que la lectura podría salir bien librada de esta
enfermedad. Más aún, aunque esto suene muy atrevido, pensar que la lectura podría incluso
terminar enriqueciéndose.
Mi tesis es que, más que al fin de la lectura, estamos asistiendo a una profunda mutación de
las formas de leer. Esta mutación obedece, por un lado, a transformaciones históricas que
han venido reconfigurando desde hace tiempo todos los órdenes de la cultura, no sólo la cul-
tura escrita. Por otro lado, los avances recientes en las tecnologías digitales y sus secuelas
en las tecnologías del texto han servido como catalizadores para precipitar esta crisis, no
para causarla, como lo están sugiriendo algunos defensores del determinismo tecnológico.
Si bien es verdad que muchos de los cambios han sido movilizados por la aparición de estas
tecnologías, no obedecen únicamente a ellas; varias de estas propuestas habían sido he-
chas desde la literatura, mucho antes de que empezaran a hacerse realidad en el hipertexto.
Lo que está en crisis no es la lectura, sino una manera particular de leer. Y no todo lo que es-
ta crisis moviliza atenta necesariamente contra la cultura escrita; de hecho puede contribuir
a enriquecerla. Más que a la agonía del lenguaje escrito, estamos asistiendo al surgimiento
de nuevos modos de escribir y de leer.
La lectura también tiene una historia
Uno de los campos más fascinantes para quienes nos interesamos por los problemas de
la lectura, a la vez que uno de los menos estudiados, es el de la historia de las prácticas
lectoras. Un recorrido por esta historia nos revela que no siempre se ha leído de la misma
manera. Por el contrario, existen grandes diferencias en la manera como distintas épocas y
distintas culturas conciben y practican la lectura.
Sabemos, por ejemplo, que durante toda la Antigüedad y la Edad Media la lectura era hecha
en voz alta, en un acto esencialmente colectivo, por el que se le devolvían a la palabra sus
cualidades sonoras. Entre los griegos, la publicación de un libro se hacía mediante la reci-
tación en público, que podía hacerla o bien el mismo autor o bien lectores o incluso actores
profesionales. Este método de lectura afectó la estructura de la poesía y de la prosa, impreg-
nándolas de una sonoridad particular cuya importancia sólo puede entenderse a la luz de
la situación de la lectura. “Como los lectores eran pocos, y muy numerosos los que podían
escuchar, la literatura de aquellos primeros tiempos se producía en gran parte para la recita-
ción en público; de aquí que tuviese un carácter retórico más que literario, y su composición
estaba gobernada por las reglas de la retórica”². La lectura en voz alta que un lector hacía
para un pequeño auditorio fue una práctica cotidiana en Europa hasta el siglo XVIII y creo 85
que todavía se hace en muchos rincones de nuestro país.
A propósito, he oído críticas muy duras al hecho de que, hoy día, en pleno siglo XXI, en mu-
chas escuelas colombianas se sigue repitiendo este ritual de la lectura en voz alta. Sé que
en muchos casos esta práctica puede reducirse a una lectura puramente mecánica, que
privilegia la vocalización sobre el sentido. Pero la lectura en voz alta tiene potencialidades
pedagógicas que podríamos aprovechar. Puede servir como uno de esos dispositivos ex-
ternos de los que habla Vygotsky que le ayudan al niño a tomar conciencia de su proceso
lector; para sentir en todo el cuerpo la sonoridad y la fuerza de las palabras, y es un apoyo
formidable para la escritura, como lo han confesado muchos grandes escritores.
A la lectura silenciosa, la lectura que se hace con los ojos, no con los oídos, sólo se llega
después de una larga evolución de las prácticas lectoras3. Al principio fue una costumbre
exclusiva de los copistas medievales, luego en el siglo XII transformó los hábitos de estudio
de los universitarios y sólo hasta el siglo XV podemos decir que se volvió una práctica co-
rriente entre las clases cultas4.
Toda la historia de estas transformaciones en los modos de leer y escribir está íntimamente
vinculada a la de las tecnologías del texto, es decir, a los distintos artefactos inventados por
el hombre para servir de soporte a la palabra escrita. Como ha intentado demostrarlo en
toda su obra Roger Chartier, al igual que en otros campos de la acción humana, todo cambio
en las tecnologías de producción, transmisión y recepción de los textos transforma no sólo
las formas de presentación, sino también los modos y las prácticas de la lectura5. No es lo
mismo leer en un volumen que el lector tenía que sostener y deslizar ante sus ojos poco a
poco con sus dos manos, o leer en un códice, que se podía colocar sobre la mesa, mientras
la mano quedaba libre para la escritura. Hay una gran diferencia entre leer un manuscrito
en el que el copista no dejaba espacios entre las palabras para economizar piel de animal,
que era muy costosa, o leer en el espacio simétrico creado por la imprenta6. Pero al fin y al
cabo, se dirá, son las mismas palabras, sólo que escritas sobre un soporte diferente. Lo que
cambia no es sino el medio de transmisión; la sustancia verbal permanece. ¿Permanece?
¿Significa lo mismo una inscripción escrita originalmente sobre piedra cuando la leemos
transcrita en el papel? ¿Tienen el mismo valor semántico el texto de un grafito sobre una
pared y el mismo texto cuando aparece fotografiado en un periódico? ¿Las palabras siguen
diciendo lo mismo cuando las leemos, titilantes, en una pantalla?
El cine, la televisión, el video, y ahora la aplicación de las tecnologías digitales a la produc-
ción y procesamiento de textos han abierto un nuevo capítulo en la historia de la lectura. Con
todo lo difícil que resulta siempre tratar de entender la historia reciente, intentaré delinear
algunas de las mutaciones que estas tecnologías, y sobre todo las llamadas tecnologías
digitales, están produciendo en los modos de leer.
La palabra virtual
Hace aproximadamente cinco mil años, una nueva tecnología de la palabra desencadenó
una revolución en la comunicación escrita que tuvo consecuencias tan radicales como la
que hoy estamos viviendo con el surgimiento de las tecnologías digitales. La escritura alfa-
bética permitió representar gráficamente la palabra, que hasta entonces sólo había existido
como evento sonoro en el tiempo. La palabra se desplazó desde el mundo del sonido, su
hábitat natural, a un nuevo hábitat: el espacio. En lugar de desvanecerse cuando apenas se
86
la había acabado de pronunciar, la tecnología del alfabeto conseguía atraparla para siempre
en un campo visual7. A partir de la invención de la escritura, ya no sería posible pensar en las
palabras sino como registros que ocupaban un lugar en el espacio. La palabra se convirtió
ENSEÑAR 2017
en objeto material, que podía guardarse para ser leída en otros momentos o en otros lugares
diferentes de aquellos en los que se había producido originalmente; podía ser estudiada,
analizada, discutida, puesta en duda.
Ahora, cinco mil años después, la tecnología digital produce otra revolución que, por un lado,
se basa en la invención del alfabeto pero, por otro, la potencia y la supera. Si la escritura
había conseguido darle a la palabra una forma material, ahora la digitalización la transporta
nuevamente a una dimensión inmaterial.
La palabra escrita se ha desmaterializado. Las marcas de tinta sobre el papel están siendo
reemplazadas por impulsos digitales, tan imperceptibles que se puede poner en duda seria-
mente su existencia en el mundo real. “Las duras y negras palabras” (Sartre) que antes ates-
taban los libros en las bibliotecas, ahora se condensan por millones en el corazón de silicio
de un microprocesador. La opacidad del papel contrasta con la transparencia de la pantalla.
Lo que vemos en el monitor es tan sólo la imagen virtual que intenta, en vano, recordarnos
las páginas de un libro. Su existencia bajo la forma digital le confiere a la palabra escrita un
carácter necesariamente provisorio. Lo que aparece en este momento ante mis ojos puede
ser sustituido por otra cosa, o modificado, o editado, o su orden alterado con sólo mover
una tecla; puede entrar a formar parte de otro texto y, cuando ya no tenga ninguna utilidad,
el gris ratón rodante de cola muy larga puede devorárselo o arrastrarlo a la papelera, en el
borde inferior de la pantalla. El formato digital parece estar concebido expresamente para
imprimirle al texto no fijeza, sino movilidad.
Despojada de su materialidad, la palabra escrita ya no está circunscrita exclusivamente al
espacio demarcado por los límites físicos del libro-objeto, ni del número finito de caracteres
tipográficos o de páginas que antes ocupaba en los libros. Por supuesto que un texto que
ha sido digitalizado en un computador puede tomar la forma impresa tradicional, o sea tinta
sobre papel. Para algunos de los que estamos aquí, esta es la única prueba fehaciente de
la existencia del texto. Necesitamos verlo, tocarlo, amontonar las palabras. Pero ahora, en
su nueva forma de existencia digitalizada, un texto escrito puede estar presente en más
lugares. Atraviesa los módems, las líneas telefónicas, los servidores, vuela hasta la órbita
geoestacionaria, corre veloz por las autopistas de información y puede llegar en cuestión de
segundos a cualquier punto del planeta donde haya un lector que la requiera.
Al conseguir liberar a la palabra de su densidad física, la digitalización aumenta la movilidad
de los textos escritos y multiplica infinitamente sus posibilidades. La digitalización permite
archivar grandes cantidades de texto, tener acceso rápido a la información, relacionar el
texto con otros textos, comentarlo o someterlo a discusión en una foto por Internet. Puede
fusionarse con otra entidad textual en un hipertexto o integrarse al sonido y a la imagen en
una arquitectura multimedia. La palabra escrita está presente ahora de muchos modos.
Está en el libro, por supuesto, pero está, además, comprimida, en las memorias de las bases
de datos, en Internet, en los hipertextos interactivos. Todo esto ha producido una expansión
del espacio textual, que antes quedaba circunscrito a los soportes impresos.
Una consecuencia de las tecnologías digitales es que la cantidad de textos escritos ha au-
mentado en lugar de disminuir, como nos lo habían pronosticado algunos profetas de la
desaparición de la escritura. La interacción que tenemos con el computador está basada
principalmente en los signos escritos. Hoy día se publica mucho más, aunque de otra ma-
nera. Los computadores le permiten a cualquier escritor editar, imprimir y poner a circular
87
sus propios textos por fuera del circuito demarcado por las tecnologías de impresión con-
vencionales. Más aún, esta posibilidad ha abierto nuevos modos de circulación de lo escrito
en espacios más privados y entre interlocutores más especializados. La cantidad de textos
escritos no ha disminuido con la aparición de los computadores; lo que ha disminuido es el
espacio que antes ocupaban8.
1. Las ventas de libros y otros materiales impresos, que por muchos años han sido el centro de nuestra memoria
cultural, han descendido ahora al cuarto lugar, después de las ventas de televisión, cine y juegos de video. (Landow,
G.P., “Twenty minutes into the future, or how are we moving beyond the book?” En: Nunberg, Geoffrey (ed.) The
future of the book, Berkeley, University of California Press, 1996).
2. Chaytor, H.J., “From script to print”, cit. Por McLuhan, M. en La Galaxia Gutemberg.
3. En las Confesiones (libro sexto, capítulo III), San Agustín expresa su asombro ante la forma de leer Ambrosio:
“Sed cum legebat, oculi ducebantur per paginas et cor intellectum, rimabatur, vox autem et lingua quiescebant”.
(Pero cuando estaba leyendo, sus ojos se deslizaban sobre las páginas y su corazón buscaba el sentido, mas su
voz y su lengua callaban).
4. Chartier, R., “Las prácticas de lo escrito”. En: Ariès, Philippe y Duby, George, Historia de la vida privada, Madrid,
Taurus, 1989.
5. Chartier ha sustentado esta idea en "El mundo como representación", Barcelona, Gedisa, 1992, y en "El orden de
los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII", Barcelona, Gedisa, 1992.
6. He desarrollado más ampliamente esta idea en “Lectores, ratones e hipertextos”, Bogotá, Fundalectura, Memorias
del Tercer Congreso Nacional de Lectura.
7. Ong, Walter J., Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra, México, Fondo de Cultura Económica, 1987, p. 21.
8. La desmaterialización de los textos escritos ya ha empezado a introducir cambios en la sonomía y en la forma de
funcionar las bibliotecas, esos espacios consagrados por definición a preservar la materialidad del libro. El proyecto
arquitectónico de la Bibliothèque Nationale de France, diseñado por Dominique Perrault, obedece al concepto de
desespacialización de la forma tradicional de la biblioteca, que por eso está concebida como un edificio sin pare-
des, una biblioteca no-espacial. Por su parte, Cathy Simon, la arquitecta de la nueva biblioteca municipal de San
Francisco, concibe su diseño como una arquitectura del movimiento, una arquitectura cinética, reticular, confor-
mada por módulos, intersecciones y galerías, en lugar de volúmenes delimitados por paredes. La idea directriz en
estos dos proyectos arquitectónicos es que el conocimiento no es lo que está contenido dentro de las coordenadas
espaciales, sino aquello que las atraviesa y que circula a través de estas bibliotecas no espaciales; “el conocimiento
como una serie de vectores, cada uno con su dirección y duración, aunque sin ubicación o límite preciso”. Y aun en
la arquitectura clásica francesa de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos, conviven los manuscritos medie-
vales y un ejemplar de la llamada Biblia de las 42 líneas con las terminales de computador, y en la rotonda de la sala
de lectura principal, las pilas de libros y los computadores portátiles de los investigadores compiten por el espacio
de los austeros mesones de madera.
Conferencia impartida en el X Seminario de Literatura Infantil y Juvenil de Medellín,

en octubre de 1997. Extraído de http://www.cuatrogatos.org
88
ENSEÑAR 2017
3.1.2. Criterio Pedagógico
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007) es-
tablecieron una serie de capacidades que debe dominar un docente y los principios que
deben guiar su práctica. En esta primera etapa, se han tomado algunas de las capacida-
des profesionales más sustantivas propuestas en estos lineamientos y se las ha agrupado
para organizar el instrumento de evaluación. A tales efectos, el área que en la evaluación
Enseñar se denomina “Criterio Pedagógico” tiene como objetivo estudiar el conjunto de
decisiones y acciones planificadas, organizadas e implementadas por los docentes con el 89
objetivo de promover el aprendizaje en sus estudiantes. Se parte del supuesto de que, más
allá de las contribuciones de las didácticas específicas, es posible y deseable estudiar la
actuación docente de un modo general, “como fenómeno integral e intencional”, puesto
que los conocimientos generales de la enseñanza son transversales a aquellos de cada
una de las disciplinas (Davini, 2016). Es dentro del campo de la didáctica general que se
propuso diseñar el constructo de “Criterio Pedagógico”, con el objetivo de alcanzar la más
amplia gama de situaciones de enseñanza (Camillioni, 2007).
Existe vasta literatura que discute los saberes básicos que debería manejar un docente.
Perrenoud (2004), por ejemplo, propone diez competencias: organizar y animar situacio-
nes de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolu-
cionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los
padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la pro-
fesión y organizar la propia formación continua. En la misma línea, Zabalza (2005) afir-
ma que el docente debe ser capaz de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
seleccionar y presentar contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones
comprensibles, estar alfabetizado tecnológicamente, gestionar recursos didácticos, rela-
cionarse positivamente con los estudiantes, ofrecerles acompañamiento, reflexionar e
investigar sobre la enseñanza e involucrarse con las actividades de la institución escolar.
La revisión de los dominios y capacidades en países de la región también informó el di-

seño del constructo Criterio Pedagógico. El “Marco de Buen Desempeño Docente“ de Perú
define tres dimensiones de la docencia, una de las cuales es la dimensión pedagógica,
compuesta por tres aspectos fundamentales: el juicio pedagógico, el liderazgo motivacio-
nal y el vínculo con los estudiantes. El modelo de evaluación docente de Ecuador consi-
dera, además de los saberes disciplinares, la gestión del aprendizaje, el liderazgo profe-
sional y las habilidades socioemocionales y ciudadanas. En Chile, el “Marco para la Buena
Enseñanza”, a su vez, establece cuatro dominios que debe manejar un docente: la prepara-
ción de la enseñanza, responsabilidades profesionales, enseñanza para el aprendizaje de
todos los estudiantes y creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Después de discusiones con docentes de institutos y especialistas de todo el país, y de

revisión de la literatura, se decidió que el área de Criterio Pedagógico quedara definida por
cinco capacidades, de las cuales se evaluaron tres en esta oportunidad: planificación de
la enseñanza, proyección de estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.1
1 Para un mayor detalle de la matriz de indicadores de Criterio Pedagógico consultar la sección “1.4.1. ¿Qué se
evaluó en Enseñar?”
Para medir cada una de estas capacidades, se elaboró una serie de indicadores en base a
al documento de Lineamientos Curriculares. Para relevar aprendizajes respecto de estas
capacidades, el instrumento combinó una sección cerrada con una abierta.
Descripción de la sección cerrada
En la primera, los estudiantes debieron responder 24 ítems de opción múltiple, la mayoría

90 de los cuales fue presentado en formato Likert. En los ítems cerrados, se espera que el
estudiante, ante una situación hipotética planteada, emita un juicio de valor sobre las op-
ENSEÑAR 2017
ciones presentadas. Los enunciados de los ítems suelen representar algunas disyuntivas
propias de la enseñanza a las que el docente debe enfrentarse diariamente. Generalmente,
las opciones esbozan cursos de acción posibles, justificaciones pedagógicas, decisiones
pedagógico-didácticas, estrategias y actividades, entre otras.
Descripción de la sección abierta
En la sección abierta, se les presentó una situación escolar a partir de la cual se despren-
dían tres consignas que ellos debieron responder. En contraposición a los ítems, en las
consignas abiertas o de desarrollo el estudiante no selecciona entre opciones sino que se
ve forzado a poner en juego otras capacidades cognitivas. Se espera que comprenda una
situación escolar compleja, con posiciones divergentes y contradicciones entre actores, y
que a partir de ello pueda, por él mismo, sin un abanico de opciones, proponer, cuestionar
o plantear acciones pedagógicas y didácticas apropiadas a la situación planteada.
A continuación, se describen los resultados de Criterio Pedagógico. Para cada uno de los
grupos definidos y en cada una de las capacidades evaluadas se describe aquello que los
estudiantes evaluados pueden hacer y aquello en lo que presentan mayores dificultades.
PLANIFICAR PROYECTAR EVALUAR LOS
LA ENSEÑANZA ESTRATEGIAS APRENDIZAJES
DE ENSEÑANZA
SUPERIOR
AL PROMEDIO
•• Incluyen actividades •• Consideran la diversidad •• Evalúan en función de lo

pertinentes y cercanas a los de estudiantes en el aula. enseñado.
intereses de los •• Trabajan colaborativamente •• Reconocen la importancia
estudiantes. con otros miembros de la de evaluar los procesos de
•• Ajustan su planificación comunidad educativa. aprendizaje.
ante la necesidad. •• Distinguen la eficacia •• Reconocen de modo
y pertinencia de estrategias suficiente distintos
con TIC para diversos instrumentos evaluativos.
aprendizajes.
PROMEDIO
•• Tienden a incluir •• Tienden a considerar la •• Generalmente evalúan

actividades pertinentes diversidad en el aula. en función de lo enseñado.
y cercanas a los intereses •• Trabajan colaborativamente •• Reconocen de modo
de los estudiantes. con otros miembros de la insuficiente la importancia
•• Ajustan su planificación comunidad educativa. de evaluar los procesos de
ante la necesidad. •• Distinguen la eficacia y aprendizaje.
pertinencia de estrategias •• Presentan escaso
con TIC para aprendizajes conocimiento de distintos
sencillos. instrumentos evaluativos.
POR DEBAJO
DEL PROMEDIO
•• Presentan dificultades •• Presentan dificultades para •• Generalmente evalúan

al incluir actividades considerar la diversidad en en función de lo enseñado.
pertinentes y cercanas a los el aula. •• Reconocen de modo
intereses de los •• Trabajan colaborativamente insuficiente la importancia
estudiantes. con otros miembros de la de evaluar los procesos de
•• Presentan dificultades comunidad educativa. aprendizaje.
para ajustar su •• Presentan dificultades para •• Presentan considerables
planificación. distinguir la eficacia y dificultades en el
pertinencia de estrategias conocimiento de distintos
con TIC para el aprendizaje. instrumentos evaluativos.
Ejemplos de ítems y producciones
Se presentan ejemplos de items cerrados y consignas abiertas referidas a Criterio

Pedagógico para los niveles Superior al promedio, y Por debajo del promedio.
Ítems cerrados
A continuación, se presentan dos ejemplos de respuestas a ítems cerrados de Criterio
92
Pedagógico (uno de respuesta única y el otro con escala Likert) de estudiantes ubicados
en el nivel Superior al promedio. Es importante tener en cuenta que cada capacidad se
ENSEÑAR 2017
evaluó con un grupo de ítems, a su vez asociados a distintos indicadores.
En el primero, utilizado para medir la capacidad de evaluar los aprendizajes, los estudian-
tes que se encuentran por encima del promedio demostraron conocer las características
de un portfolio como instrumento de evaluación.
En el segundo, empleado para evaluar la proyección de estrategias de enseñanza, los estu-

diantes que se encuentran por encima del promedio demostraron conocer qué tecnología
es apropiada para determinados fines pedagógicos.
M3 Enseñar
EJEMPLO 1
la más adecuada para caracterizar al portafolio/

portfolio como instrumento de evaluación?
Marcá una de las opciones.
A. Permite evaluar el proceso realizado y los logros adquiridos, y promueve habilidades

metacognitivas.
B. Es pertinente para evaluar el progreso del estudiante, aunque no da posibilidades al
docente de reflexionar sobre su práctica.
C. Es útil porque facilita un rápido análisis de los resultados de aprendizaje de un estu -
diante.
D. Requiere un trabajo autónomo del estudiante sin participación del docente.
M1 Enseñar
22. EJEMPLO 2
escolar.
14. Un docente quiere que sus estudiantes comprendan, a través de la integración de las TIC, el
impacto de las decisiones humanas en el cambio climático.
(Marcá tu grado de acuerdo para cada una de las siguientes opciones)
Es posible sugerirle que realice distintas propuestas a sus estudiantes para cumplir con su
objetivo.
Muy en Algo en Algo de Muy de
Marcá tu grado de acuerdo con cada una de ellas. desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
A. corresponde enseñar un tema y evaluarlo Muy en Algo en Algo de Muy de

desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
inmediatamente.
A. Que busquen información sobre el cambio
B. deberíaen
climático internet.
haber también prueba oral.
B. Que utilicen un simulador para experimentar las

C. no tiene en cuenta el esfuerzo del estudiante.
consecuencias de las emisiones de carbono en el
medio ambiente.
D. focaliza sólo en el resultado del aprendizaje.
para presentar un artículo sobre el cambio climático.
14. Un docente quiere que sus estudiantes comprendan, a través de la integración de las TIC, el
impacto de las decisiones humanas en el cambio climático.
Es posible sugerirle que realice distintas propuestas a sus estudiantes para cumplir con su
objetivo.
Marcá tu grado de acuerdo con cada una de ellas.
Muy en Algo en Algo de Muy de

desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
A. Que busquen información sobre el cambio

climático en internet.
B. Que utilicen un simulador para experimentar las

consecuencias de las emisiones de carbono en el
medio ambiente.
93
para presentar un artículo sobre el cambio climático.
D. Que debatan sobre lo que saben del cambio
climático en un foro virtual.
Nota: Se analiza unicamente el punto B
En los ítems construidos con escala Likert, no solo se analizó en qué medida la respues-
ta del estudiante
la cuenta se acercaba
de Facebook de cada a lo de
uno propuesto por losde
los integrantes Lineamientos Curriculares,
la Primera Junta sino
de Gobierno, que
donde
también se estudió la coherencia y pertinencia de la elección realizada por el estudiante
otros miembros.
respecto de las opciones restantes.
¿Qué conocimiento empírico sobre los resultados del uso de las TIC en el aula pudo haber tenido
en cuenta el docente a la hora de seleccionar esta actividad?
Producciones para consignas
Marcá tu grado de acuerdo abiertas
para cada una de las siguientes opciones.
El objetivo de esta sección es profundizar en el desempeño Muy en deAlgo
losenestudiantes
Algo de enMuy
el área
de
de Criterio Pedagógico, a través del análisis de una desacuerdo
seleccióndesacuerdo
de respuestas realesacuerdo
acuerdo extraí-
das de las pruebas. En la situación escolar que le fue asignada aleatoriamente para anali-
A. La habilidad de los estudiantes para discernir entre
zar, cada estudiante
las diferentes debió responder
redes sociales a tres consignas, una por cada capacidad evaluada
y sus aplicaciones.
(planificación de la enseñanza, proyección de estrategias de enseñanza y evaluación de
los aprendizajes).
B. El interés de losAestudiantes
su vez, cada
porconsigna o dimensión
interactuar con fue evaluada en función de uno
ootros
másaindicadores,
través de las correspondientes
redes sociales. a la matriz del área2 (confeccionada a partir de los
Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial).
C. El buen comportamiento de los estudiantes
Acuando
continuación, se describe,
realizan actividades para
con suscada capacidad, la consigna correspondiente y se pre-
computadoras
senta un
o celulares.ejemplo de una respuesta típica de un estudiante con desempeño Superior al
promedio y otra Por debajo del promedio . 3
Superior al promedio
12 Planificación de la enseñanza
Consigna: Se pide a los estudiantes que sugieran ideas para mejorar la planificación de
una docente recién recibida, quien debe asumir una suplencia. La docente había recurrido
en busca de ayuda a una maestra que había tenido en 6º grado, que le ofreció todas las
carpetas didácticas que tenía guardadas.
2 Ver la sección "1.4.1. ¿Qué se evaluó en Enseñar?".

3 Debe tenerse en cuenta que los estudiantes contaban con un espacio acotado para responder cada pregunta.
94
ENSEÑAR 2017
(La sigla N.A.P. hace referencia a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, que expresan un recorte de saberes que
el Estado, en su expresión federal, acuerda como relevantes, valiosos y básicos para toda su población, en un mo-
mento dado; es decir, lo que todo alumno debe aprender en cada escuela del país).
Las principales fortalezas de esta respuesta consisten en que el estudiante menciona algu-
nos elementos contextuales o de la institución pertinentes al diseño de una planificación.
Si bien no detalla exhaustivamente, acierta en recurrir a la planificación de la docente que
se ausenta y analizar la posibilidad de realizar ajustes; tiene en cuenta, además, el marco
curricular (nacional y jurisdiccional). No desestima la colaboración de otro docente y con-
sidera conveniente adaptar a la actualidad aquello que sea necesario. El desafío está en que
amplíe su mirada del contexto para tener en cuenta más elementos adecuados a ese grupo
de estudiantes (como sus conocimientos previos).
Proyección de estrategias de enseñanza
Consigna: En una clase en la que el docente plantea una evaluación oral, los alumnos le
informan que hay una niña que presenta una seria inhibición ante las exposiciones ora-
les. El docente propone una actividad para desarrollar la oralidad, a trabajarse en grupo. El
estudiante debe plantear criterios para la conformación de esos grupos.
La fortaleza en esta respuesta consiste en que el estudiante toma como principal criterio
de organización la heterogeneidad, basándose en el hecho de que cada estudiante puede
hacer aportes y aprender de sus compañeros. A su vez, se evidencia el conocimiento que
tiene el docente sobre sus estudiantes, lo cual le permitiría decidir la mejor modalidad
para el trabajo grupal, de manera que los estudiantes se sientan contenidos en el grupo
asignado y así hacer que la situación de aprendizaje se vea favorecida. Si bien no fue so-
licitado, su respuesta hubiese sido más completa si detallaba los fundamentos didácticos
específicos tanto sobre el tipo de estrategias que podrían colaborar en el desarrollo de la
oralidad como sobre la dinámica de grupos.
Evaluación de los aprendizajes
Consigna: Se solicita describir las características de una estrategia de evaluación desarro-

llada por la docente recién recibida que debe asumir una suplencia y señalar las debilida-
des de esa estrategia.
95
La fortaleza de esta respuesta está en que se advierten las limitaciones del uso de un solo
instrumento de evaluación (más aún, se alerta sobre una evaluación rígida) y se detecta la
necesidad de considerar múltiples alternativas. El desafío en este caso radica en explicar
las funciones de los diversos instrumentos de evaluación y su pertinencia en los distintos
momentos del proceso educativo.
Por debajo del promedio
Planificación de la enseñanza
Consigna: Se pide a los estudiantes que sugieran ideas para mejorar la planificación de
una docente recién recibida, quien debe asumir una suplencia. La docente había recurrido
en busca de ayuda a una maestra que había tenido en 6to grado, que le ofreció todas las
carpetas didácticas que tenía guardadas.
Este estudiante se limita a reconocer que la planificación debe considerar el contexto en el

que se desarrollará. El desafío es considerar elementos concretos y pertinentes a la situa-
ción dada y apelar a fundamentos didácticos; no menciona los documentos curriculares.
Sería importante que explicase la necesidad de tomar como referencia la planificación del
docente al que está reemplazando y de tomar en cuenta sólo aquellos aspectos útiles del
material provisto por su propia docente.
Proyección de estrategias de enseñanza
Consigna: En una clase en la que el docente plantea una evaluación oral, los alumnos le
informan que hay una niña que presenta una seria inhibición ante las exposiciones ora-
les. El docente propone una actividad para desarrollar la oralidad, a trabajarse en grupo. El
estudiante debe plantear criterios para la conformación de esos grupos.
96
ENSEÑAR 2017
Las fortalezas consisten en que el estudiante reconoce la heterogeneidad de puntos de

vista y la necesidad de elaborar objetivos y actividades que permitan la participación de
todos. Identifica la necesidad de trabajar “el respeto y la tolerancia” de la diversidad y que
hay alumnos que requieren un mayor apoyo. Sin embargo, sus propuestas parecen más
orientadas a promover un buen clima de clase o desarrollar habilidades sociales que a
lograr el objetivo pedagógico de desarrollar la oralidad, que era lo solicitado en este punto.
En este sentido, sus sugerencias resultan un tanto imprecisas y generales.
Evaluación de los aprendizajes
Consigna: en el contexto de una institución en la que está en debate el uso didáctico del
teléfono celular, se pide al estudiante que proponga un objetivo, un contenido y una ac-
tividad en la que se integre el celular como herramienta didáctica. Luego se le pide que
proponga una estrategia de evaluación para la actividad propuesta.
El estudiante reconoce la necesidad de que el instrumento de evaluación se ajuste a los

objetivos de aprendizaje, pero no vincula el proceso evaluativo a una estrategia de ense-
ñanza. La mención del ejemplo es anecdótica, y no hace a la situación escolar planteada.
3.1.3. Los saberes de los estudiantes en Lectura
y Criterio Pedagógico en contexto*1
A. Según características sociodemográficas
Nivel educativo de la madre

En lo que respecta al nivel educativo de la madre, es posible observar que existe una mayor propor-
ción de estudiantes ubicados en el nivel Superior al promedio entre aquellos cuyas madres han, por
97
lo menos, finalizado el nivel secundario en comparación con las madres que no lo hicieron. Esto se
observa tanto para los resultados en el área de Criterio Pedagógico como de Lectura.
DESEMPEÑOS EN CRITERIO PEDAGÓGICO
Secundario incompleto o menos 42.1% 20.6% 37.3%
terciario/universitario incompleto 36.5% 19.9% 43.6%
Terciario/universitario
completo o posgrado 37.2% 19.2% 43.5%
POR DEBAJO DEL PROMEDIO PROMEDIO SUPERIOR AL PROMEDIO
DESEMPEÑOS EN LECTURA
Secundario incompleto o menos 43.7% 20.5% 35.8%
completo o posgrado 35.3% 19.3% 45.4%
Condición laboral del estudiante

Respecto de los resultados de los estudiantes en función de su condición laboral se observa, tanto
para el área de Criterio Pedagógico como para el de Lectura, que una mayor proporción de quienes
ejercen la docencia se ubica en el nivel Superior al promedio en comparación con aquellos que se
desempeñan en otro tipo de actividades o no trabajaban al momento de la evaluación.
*Sólo se presentan resultados en relación con otras variables para las áreas en las que se dispone de una cantidad de casos
suficiente para realizar un análisis más robusto de los resultados. Por este motivo, se excluye de este apartado el análisis
referido a Escritura.
Secundario -y ejerce la docencia

Trabajaincompleto o menos 42.1%
30.5% 19.9%
20.6%49.7%
37.3%
Trabaja -y no ejerce la
terciario/universitario docencia
incompleto 36.5%
41.2% 19.9%
20.3%
43.6%
38.6%
No trabaja
98 completo o posgrado 37.2%
43.4% 19.2%
20.0%
43.5%
36.6%
ENSEÑAR 2017
CRITERIO PEDAGÓGICO
Secundario
Trabajaincompleto o menos
-y ejerce la docencia 42.1%
30.7% 20.6%51.0%
18.4% 37.3%
Trabaja -y no ejerce la
terciario/universitario docencia
incompleto 36.5%
42.5% 19.9% 43.6%
19.7% 37.8%
No trabaja
completo o posgrado 37.2%
43.3% 19.2% 43.5%
19.8% 36.8%
B. Según trayectoria educativa
Repitencia en el nivel secundario

Para el caso de los resultados en función de la repitencia en el nivel secundario se observa
que aquellos estudiantes que nunca repitieron se ubican en mayor proporción en el nivel
Superior al promedio (41% en Criterio Pedagógico, 42% en Lectura) que aquellos que han
repetido al menos una vez (en Criterio Pedagógico un 34% entre quienes repitieron una
vez, y 30% entre quienes repitieron dos veces o más; en Lectura un 29% entre quienes repi-
tieron una vez, y un 32% entre quienes lo hicieron más veces).
Secundario
Nunca
incompleto o menos
39.3% 42.1% 19.9% 20.6%
40.8% 37.3%
Una vez 45.4%
terciario/universitario incompleto 36.5% 21.0%
19.9% 43.6%
33.6%
Dos veces oTerciario/universitario

más
completo43.6%
o posgrado 37.2% 26.1%
19.2% 43.5%
30.4%
CRITERIO PEDAGÓGICO
Secundario incompleto
Nunca o menos
39.0% 42.1% 19.6% 20.6%
41.5% 37.3%
Una vez 51.9%
terciario/universitario incompleto 36.5% 19.9%
19.2% 43.6%
28.9%
Dos veces oTerciario/universitario

más 37.2% 19.2% 43.5%
completo50.0%
o posgrado 18.3% 31.7% 99
C. Según satisfacción del estudiante con la formación
recibida en el instituto
En el caso del área de Criterio Pedagógico, se observa que entre los estudiantes que tienen
un nivel de satisfacción bajo respecto a la formación recibida, se registra una mayor pro-
porción de estudiantes en el nivel Superior al promedio (43%), en comparación con el valor
para quienes manifiestan una satisfacción alta (39%). La mayor proporción de estudiantes
en el nivel Por debajo del promedio se obtiene entre los estudiantes que manifiestan una
alta satisfacción con la formación que han recibido (41%).
Secundario Baja
incompleto o menos
37.2% 42.1% 19.9% 20.6%
43.0% 37.3%
Media 36.1%
42.5%
43.6%
Alta
completo41.4%
o posgrado 37.2% 19.7%19.2%38.9%
43.5%
En Lectura se da una situación diferente: los estudiantes que manifiestan una satisfacción
media o alta con la formación recibida se ubican en el nivel Superior al promedio en ma-
yor proporción que aquellos que tienen una satisfacción baja.
Baja 45.5% 19.0% 35.5%
Media 34.3% 18.8% 46.9%
Alta 41.6% 19.9% 38.5%

D. Según motivos de elección de la carrera
En lo que respecta a las motivaciones por las cuales los estudiantes eligieron la carrera
docente, tanto en el área de Criterio Pedagógico como de Lectura, los estudiantes que le
otorgaron un mayor peso a variables relacionadas con la educación (ya sea las únicas que
mencionaron o que consideraron otras, pero con mayor peso a las educativas) se ubican
en mayor proporción en el nivel Superior al promedio que quienes indicaron el mismo o
mayor peso a la salida laboral (rápida y estable).
100
ENSEÑAR 2017
Menciona mayor peso en la elección como salida laboral

44.8% 20.6% 34.6%
Le otorga más peso a la elección por las variables vinculadas
al ámbito específico de la educación
39.4% 20.2% 40.4%
Solo menciona variables específicas del ámbito de la educación
33.8% 20.0% 46.2%
Elección que tiene en cuenta en el mismo nivel la salida laboral
y las específicas de la educación
50.9% 19.3% 29.8%
Menciona mayor peso en la elección como salida laboral

47.5% 18.8% 33.7%
Le otorga más peso a la elección por las variables vinculadas
al ámbito específico de la educación
37.3% 19.8% 42.9%
Solo menciona variables específicas del ámbito de la educación
39.0% 19.3% 41.7%
Elección que tiene en cuenta en el mismo nivel la salida laboral
y las específicas de la educación
44.8% 20.0% 35.2%
E. Según recepción de becas
Al observar los desempeños para ambas áreas según la recepción de becas, en ambos casos
es posible notar que los estudiantes que no perciben becas se encuentran en mayor pro-
porción en el nivel Superior al promedio. En Criterio Pedagógico, entre quienes no perciben
becas, un 41% se ubicó en ese nivel, mientras que entre los que sí las reciben, el porcentaje es
del 37%. En Lectura, el 42% de los estudiantes que no reciben becas se encuentra en el nivel
Superior al promedio mientras que entre los que sí reciben becas este valor alcanza 36%.
101
Si recibe 43.4% 19.1% 37.5%
No recibe 38.2% 20.5% 41.2%

Si recibe 44.3% 20.0% 35.7%
No recibe 38.6% 19.3% 42.1%

F. Según aspectos institucionales
Nivel del profesorado (primario o secundario)

En Criterio Pedagógico, se observa una leve tendencia entre los estudiantes del profesora-
do de Educación Primaria a ubicarse en mayor proporción en el nivel Superior al promedio
(41%). En el caso de Lectura es entre los estudiantes de profesorados de nivel secundario
donde se registra una mayor proporción (45%) en el nivel Superior al promedio.
Primario 38.9% 20.5% 40.6%
Secundario 41.0% 19.6% 39.4%

Primario 45.8% 20.9% 33.3%
Secundario 36.4% 18.4% 45.2%

102
ENSEÑAR 2017
Tipo de profesorado
Específicamente, según el tipo de profesorado se observa que la proporción de estudiantes
en el nivel Superior al promedio en Criterio Pedagógico es mayor entre aquellos que cursan
el profesorado de Inglés y de Matemática. En el caso de Lectura, es mayor entre aquellos que
cursan el profesorado de Inglés, de Lengua/Lengua y Literatura e Historia.
RESULTADOS EN CRITERIO PEDAGÓGICO

SEGÚN PROFESORADO
NIVEL SUPERIOR AL PROMEDIO
Profesorado de Inglés 49%
Profesorado de Matemática 42%
Profesorado de Historia 38%
Profesorado de Física 37%

Profesorado de Lengua/
Lengua y Literatura
37%
Profesorado de Biología 37%
Profesorado de Química 33%
Profesorado de Geografía 32%
Total 40%
SUPERIOR AL PROMEDIO
Nota: No se muestran los datos para los profesorados de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
por no contar con la cantidad de casos suficiente para su análisis estadístico.
RESULTADOS EN LECTURA
SEGÚN PROFESORADO
NIVEL SUPERIOR AL PROMEDIO
Profesorado de Inglés 63%

Profesorado de Lengua/
56%
Lengua y Literatura 103
Profesorado de Historia 44%
Profesorado de Matemática 41%
Profesorado de Física 39%
Profesorado de Química 38%
Profesorado de Biología 37%
Profesorado de Geografía 34%
Total 40%
SUPERIOR AL PROMEDIO
Nota: No se muestran los datos para los profesorados de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
por no contar con la cantidad de casos suficiente para su análisis estadístico.
Antigüedad, acceso al cargo y situación de revista del directivo

Por último, al analizar los resultados en función de algunas características de los directi-
vos de los institutos, es posible observar que para ambas áreas se registra una mayor pro-
porción de estudiantes ubicados en el nivel Superior al promedio en aquellos casos en que
el director cuenta con 10 años o más de antigüedad en el cargo. En Criterio Pedagógico, un
44% de los estudiantes que asisten a institutos con un directivo con al menos 10 años de
antigüedad alcanza el nivel más alto de resultados. Este valor disminuye a 39% entre quie-
nes asisten a institutos con directivos con menos de 5 años de antigüedad en su cargo.
En tanto, en Lectura, el 42% de los estudiantes que asisten a institutos con directivos con
más de 10 años de antigüedad se encuentra en el nivel Superior al promedio. Este valor
disminuye a 39%, tanto entre los estudiantes de institutos con directivos con entre 6 y 10
años de antigüedad, como en aquellos con 5 años o menos en el cargo.
Hasta 5 años 40.9% 20.4% 38.7%
6 a 10 años 41.8% 20.2% 38.1%
104 10 años y más 37.5% 18.7% 43.8%

ENSEÑAR 2017
Hasta 5 años 41.0% 20.0% 39.0%
6 a 10 años 41.6% 19.3% 39.1%
10 años y más 39.4% 18.5% 42.1%

Si se analizan los resultados de los estudiantes según la modalidad de acceso al cargo direc-
tivo, se observa que, para ambas áreas evaluadas, hay una mayor proporción de estudiantes
que se ubica en el nivel Superior al promedio entre quienes asisten a institutos cuyos direc-
tivos accedieron a su cargo por concurso (ya sea interno del instituto o jurisdiccional).
Concurso organizado por

la provincia/ jurisdicción 37.5% 20.2% 42.3%
Concurso organizado
por el mismo instituto 37.8% 19.3% 42.9%
Elecciones 41.8% 20.8% 37.4%
Otro 43.1% 19.7% 37.2%

Concurso organizado por

la provincia/ jurisdicción 38.0% 19.3% 42.7%
Concurso organizado
por el mismo instituto 37.6% 19.8% 42.6%
Elecciones 44.3% 19.9% 35.8% 105
Otro 42.7% 19.5% 37.8%
Según la situación de revista del directivo, tanto para Criterio Pedagógico como para Lectura,
se registra una mayor proporción de estudiantes en el nivel Por debajo del promedio en los
casos en los cuales el directivo es suplente o contratado en comparación con otras opciones.
Titular 38.5% 20.5% 41.0%
Suplente 44.9% 19.8% 35.4%
Provisorio/Interino 40.1% 19.8% 40.1%
Contratado 45.6% 13.6% 40.8%

Titular 39.5% 19.2% 41.4%
Suplente 43.2% 20.4% 36.4%
Provisorio/Interino 40.7% 19.7% 39.6%
Contratado 45.8% 13.6% 40.7%

Sector de gestión
Al observar los resultados según sector de gestión, tanto para Criterio Pedagógico como
para Lectura, se registra una mayor proporción de estudiantes en el nivel Superior al pro-
medio en el sector privado.
106 DESEMPEÑOS EN CRITERIO PEDAGÓGICO

ENSEÑAR 2017
Estatal 41.3% 20.1% 38.6%
Privado 36.0% 19.7% 44.4%

Estatal 41.8% 19.9% 38.3%
Privado 36.8% 18.5% 44.7%

Dispersión de puntajes según sector de gestión

Los siguientes gráficos muestran la dispersión de los puntajes de los estudiantes en
Criterio Pedagógico y Lectura. Cada punto representa un resultado, desde la izquierda con
menor puntaje y hacia la derecha con mayor puntaje. Una mayor amplitud de la línea
estará asociada con una mayor dispersión de los resultados. Los puntos de color verde se
encuentran en la categoría de resultados “Por debajo del promedio”, los puntos de color
gris en la categoría “Promedio”, y los violetas en la categoría “Superior al promedio”.
Al analizar la distribución de los resultados en las áreas de Criterio Pedagógico y Lectura por
sector de gestión se observa que hay una gran dispersión de los puntajes en ambos sectores.
DISTRIBUCIÓN
Criterio POR SECTOR DE GESTIÓN
Pedagógico
Estatal
Privado
250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750
107
DISTRIBUCIÓN POR SECTOR DE GESTIÓN
Lectura
Estatal
Privado
150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950
3.2. A nivel de institutos
El presente capítulo analiza los resultados combinados en las áreas de Criterio Pedagógico y
en Lectura4 a nivel agregado tomando a los institutos como unidad de análisis. Esto permite
identificar dos situaciones polarizadas: los que se encuentran por encima del promedio en
ambas áreas evaluadas y los que están debajo del promedio también en ambas áreas.
Del total de institutos participantes de Enseñar con al menos 5 estudiantes respondientes,

108 un 32% se ubica en el nivel Superior al promedio en Criterio Pedagógico y Lectura; otro 32%
se ubica en el nivel Por debajo del promedio en las dos áreas5 .
ENSEÑAR 2017
4 Sólo se presentan resultados a nivel instituto para las áreas en las que se dispone de una cantidad de casos
suficiente para realizar un análisis más robusto de los resultados. Por este motivo, se excluye de este apartado el
análisis referido a Escritura.
5 El 36% restante son institutos con resultados mixtos, es decir, que obtuvieron resultados superiores o por debajo del
promedio en un área y se encuentran en el promedio en la otra; o que se ubican en el promedio en las dos categorías;
o que en una de las áreas alcanzaron resultados superiores al promedio y en la otra por debajo del promedio.
3.2.1. Características de los institutos que superan
la media nacional
A. Características del personal directivo: acceso al cargo y antigüedad
Entre los institutos que superan el promedio nacional existe una mayor proporción de
directivos que accedieron a su cargo a través de concurso, en relación con los institutos
que se encuentran por debajo del promedio.
109
También se observa que los institutos que superan el promedio nacional tienen propor-
cionalmente directores con mayor antigüedad en su cargo, en comparación con los que se
ubican por debajo del promedio.
ACCESO AL CARGO DIRECTIVO
Sobre el promedio 62.9% 37.1%
Bajo el promedio 39.8% 60.2%
CONCURSO OTRA
ANTIGÜEDAD DEL PERSONAL DIRECTIVO
Sobre el promedio 53.0% 20.0% 27.0%
Bajo el promedio 56.9% 21.1% 22.0%
HASTA 5 AÑOS 6 A 10 AÑOS 10 AÑOS Y MÁS
B. Características de los docentes: situación de revista, modalidad de

acceso y antigüedad en el cargo
En relación con la situación de revista del plantel docente, los institutos que superan el
promedio tienen una mayor proporción de docentes titulares frente al aula, en compara-
ción con los que se encuentran por debajo del promedio.
Asimismo, estos institutos cuentan con una mayor proporción de docentes con más de 10
años de antigüedad, en relación a los que se ubican por debajo del promedio.
También se destacan por tener una mayor proporción de docentes frente al aula que acce-
dieron a dicho cargo por concurso con evaluación de antecedentes; siempre en compara-
ción con los institutos que se ubican por debajo del promedio.
La comparación de las características mencionadas se puede observar en los gráficos

siguientes.
110 SITUACIÓN DE REVISTA: PORCENTAJE DE PERSONAL

DOCENTE TITULAR FRENTE AL AULA
ENSEÑAR 2017
MENOS DE LA MITAD 50% A 74% 75% O MÁS
ANTIGÜEDAD EN EL CARGO
SE INCORPORARON EN LOS ÚLTIMOS 2 AÑOS ENTRE 2 Y 10 AÑOS MÁS DE 10 AÑOS
MODALIDAD DE ACCESO AL CARGO: DOCENTES FRENTE AL AULA

QUE ACCEDEN POR CONCURSO CON EVALUACIÓN DE ANTECEDENTES
SÍ NO
C. Características de los establecimientos:

tamaño y carreras de profesorado
En lo que respecta a las características de los establecimientos, específicamente a su ta-

maño, los institutos que superan el promedio cuentan con una matrícula menor en com-
paración con aquellos que se ubicaron debajo del promedio.
Por carreras de profesorado, entre los institutos que se encuentran por encima del prome-
dio hay una mayor proporción de institutos de nivel secundario en comparación con el
grupo de institutos que está por debajo del promedio.
La información antes mencionada se presenta en los siguientes gráficos.
TAMAÑO
Sobre el promedio 13.9% 20.5% 34.4% 31.1%
Bajo el promedio 9.7% 18.5% 27.4% 41.9%

111
MENOS DE 100 100 A 199 200 A 399 400 Y MÁS SIN DATO
CARRERAS DE PROFESORADO
SOLO PRIMARIA SOLO SECUNDARIA PRIMARIA Y SECUNDARIA
D. Percepción de los directivos
Los institutos que superan el promedio se caracterizan por tener una mayor proporción de
sus directivos que valoran positivamente los siguientes aspectos: el estado de la biblioteca,
el estado general del edificio, la calidad de la formación recibida por los estudiantes, y el per-
fil, formación y experiencia de los docentes. El conjunto de institutos que se ubican por de-
bajo de la media nacional registran una menor satisfacción en las variables mencionadas.
ESTADO DE LA BIBLIOTECA
MALO REGULAR BUENO O MUY BUENO
ESTADO GENERAL DEL EDIFICIO
MALO REGULAR BUENO O MUY BUENO

CALIDAD DE LA FORMACIÓN RECIBIDA POR LOS ESTUDIANTES
REGULAR O MALO BUENO O MUY BUENO

112
ENSEÑAR 2017
PERFIL, FORMACIÓN Y EXPERIENCIA DE LOS DOCENTES
REGULAR O MALO BUENO O MUY BUENO
E. Características y opiniones de los estudiantes
Una diferencia significativa entre los institutos que superan el promedio y aquellos que
se ubican por debajo es la proporción de los mismos que cuentan con estudiantes que se
desempeñan en la docencia. Más de la mitad de los institutos que superan el promedio
tiene estudiantes que ya ejercen la docencia en una proporción que excede el 30%. En el
caso de los institutos ubicados por debajo del promedio, sólo el 6% se encuentra en dicha
situación. La amplia mayoría de los institutos que se ubican por debajo del promedio (67%)
tiene menos del 10% de estudiantes que se desempeñan en la docencia.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE SE DESEMPEÑA EN LA DOCENCIA
MENOS DEL 10% 10% A 29% 30% O MÁS
Al analizar el perfil de los institutos en relación con la confianza de sus estudiantes para
ejercer el rol docente, se observa que entre los institutos que superan el promedio hay una
mayor proporción (39%) en donde al menos el 85% de sus estudiantes se siente confiado;
mientras que este valor es 31% entre los institutos ubicados por debajo del promedio.
PROPORCIÓN DE ESTUDIANTES QUE SE SIENTEN
CONFIADOS PARA EJERCER LA PROFESIÓN
MENOS DEL 60% 60% A 84% 85% O MÁS 113
Se registra la misma situación respecto de la evaluación de los estudiantes sobre el estado
edilicio. Mientras un 30% de los institutos que supera el promedio tiene un 80% o más de
sus estudiantes satisfechos, este valor desciende al 12% entre los que se encuentran por
debajo del promedio. En el caso de estos últimos, un 75% registra menos del 60% de sus
estudiantes que evalúa positivamente el estado edilicio.
PROPORCIÓN DE ESTUDIANTES QUE EVALÚAN

POSITIVAMENTE EL ESTADO EDILICIO
MENOS DEL 60% 60% A 79% 80% O MÁS
En el caso de la evaluación de los estudiantes sobre el estado de la biblioteca, también se

registran importantes diferencias entre los institutos que superan el promedio y aquellos
que se ubican por debajo del promedio. Mientras un 31% de los primeros tiene un 80% o
más de sus estudiantes satisfechos, este valor desciende al 10% entre los segundos. En el
caso de estos últimos, un 73% registra menos del 60% de sus estudiantes con una evalua-
ción positiva del estado de la biblioteca.

POSITIVAMENTE EL ESTADO DE LA BIBLIOTECA
MENOS DEL 60% 60% A 79% 80% O MÁS

La satisfacción con el nivel académico de los profesores también resulta más elevada en
el caso de los institutos que superan el promedio: mientras que el 45% de estos tiene un
85% o más de sus estudiantes satisfechos, este valor desciende a 35% entre los institutos
que se encuentran por debajo del promedio.
PROPORCIÓN DE ESTUDIANTES QUE EVALÚAN POSITIVAMENTE

EL NIVEL ACADÉMICO DE LOS PROFESORES
114
ENSEÑAR 2017
MENOS DEL 60% 60% A 84% 85% O MÁS
A diferencia de los anteriores indicadores, no hay disparidades considerables en la eva-

luación positiva del régimen académico entre los estudiantes de los institutos que su-
peran el promedio y aquellos que se encuentran por debajo del promedio. Hay una leve
mayor proporción de estudiantes satisfechos entre los institutos que superan el promedio.

POSITIVAMENTE EL RÉGIMEN ACADÉMICO
MENOS DEL 60% 60% A 84% 85% O MÁS
F. Tamaño del municipio
Respecto del tamaño del municipio donde se encuentra ubicado el instituto, la mayoría de
los que se encuentran por encima del promedio están ubicados en municipios con más de
100 mil habitantes, mientras que la mayoría de los institutos que se encuentran por debajo
del promedio se ubica en municipios con menos de 50 mil habitantes.
TAMAÑO DEL MUNICIPIO DONDE ESTÁ UBICADO EL INSTITUTO
MENOS DE 50 MIL 50 MIL A 99 MIL HABITANTES 100 MIL HABITANTES Y MÁS

115
4.
Voces y valoraciones
de los actores sobre
los aspectos
116
ENSEÑAR 2017
de la formación
4.1. Estudiantes

en torno a la inclusión educativa
4.4. Apreciaciones de los estudiantes

sobre la evaluación
4.1. Estudiantes
El presente apartado trata la autopercepción de los estudiantes respecto de la preparación

con la que cuentan para abordar diversas dimensiones del rol docente. En segundo lugar,
se presenta su percepción sobre estrategias de enseñanza y en tercer lugar su percepción
respecto del papel social de la educación y la escuela. En el cuarto apartado se muestra
la proyección de los estudiantes sobre su confianza para ejercer el trabajo docente y sus
perspectivas laborales.
117
4.1.1. Nivel de preparación percibido1
A. Para intervenir en situaciones de conflicto

entre estudiantes y situaciones de riesgo
Al preguntar a los estudiantes sobre la preparación con la que cuentan para intervenir
ante situaciones de conflicto como violencia física y verbal, un 65% considera estar alta-
mente preparado mientras que un 11% manifiesta tener una baja preparación.
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
PARA INTERVENIR 11% Bajo
EN SITUACIONES
DE CONFLICTO 24% Medio
ENTRE Y HACIA
LOS ESTUDIANTES 65% Alto
(VIOLENCIA FÍSICA
Y VERBAL)
La autopercepción respecto de la preparación para detectar situaciones de riesgo como

consumo de drogas y alcohol es menor en comparación con la preparación percibida para
intervenir frente a situaciones de violencia. Un 56% manifiesta sentirse altamente prepa-
rado frente al 16% que cree contar con una baja preparación.
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
PARA DETECTAR 16% Bajo
SITUACIONES
DE RIESGO PARA
LOS ESTUDIANTES
28% Medio
56% Alto
1 Las preguntas sobre el nivel de preparación percibido presentaron una escala de respuesta entre 1 y 5 en donde
1 significa "no me siento preparado" y 5 significa "me siento muy preparado". Las mismas fueron recodificadas
para construir tres niveles de preparación: Bajo (puntuación 1 y 2), Medio (puntuación 3), Alto (puntuación 4 y 5).
B. Para intervenir ante situaciones de discriminación
En lo que respecta a la preparación percibida para intervenir ante situaciones de discri-

minación y prácticas estigmatizantes, los estudiantes manifiestan sentirse más compe-
tentes que en las condiciones anteriormente presentadas. En efecto, un 72% se considera
altamente preparado y sólo un 8% cree tener un bajo nivel de preparación.
118
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
8%
ENSEÑAR 2017
PARA INTERVENIR Bajo

ANTE SITUACIONES
DE PRÁCTICAS 20% Medio
ESTIGMATIZANTES
Y DISCRIMINATORIAS
A ESTUDIANTES
72% Alto
C. Para trabajar con grupos heterogéneos y en contextos

de diversidad social, étnica y cultural
En lo que respecta al trabajo con grupos heterogéneos, el 78% de los estudiantes se percibe
como altamente preparado.
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
PARA TRABAJAR 6% Bajo
CON GRUPOS
HETEROGÉNEOS 16% Medio
78% Alto
Respecto de la formación para trabajar en contextos de diversidad social, étnica y cultural, un

67% considera tener una preparación alta, mientras que un 11% siente una baja preparación.
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
EN CONTEXTOS
DE DIVERSIDAD 22% Medio
SOCIAL, ÉTNICA
Y CULTURAL
67% Alto
D. Para trabajar con niños con dificultades de aprendizaje
Más de la mitad de los estudiantes participantes de Enseñar (58%) se autoperciben con

una alta preparación para trabajar con alumnos con dificultades de aprendizaje. Quienes
se sienten con una baja preparación alcanzan el 15%.
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN 119
CON NIÑOS Y NIÑAS
CON DIFICULTADES 27% Medio
DE APRENDIZAJE
58% Alto
E. Para formar a los alumnos en resolución de conflictos,

empatía, tolerancia y perseverancia
Solo 2 de cada 10 estudiantes se autopercibe muy competente para formar en resolución de

conflictos, mientras que la amplia mayoría se considera medianamente preparada (58%).
NIVEL PERCIBIDO
DE PREPARACIÓN
PARA FORMAR 19% Bajo
EN RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS 58% Medio
23% Alto
En lo que respecta al grado de preparación percibido para formar a los alumnos en habi-
lidades socioemocionales, los estudiantes participantes de Enseñar se sienten en mayor
proporción capacitados para formar en perseverancia (55%), seguido por tolerancia (43%)
y empatía (32%).
NIVEL PERCIBIDO PARA EL DESARROLLO EN LOS ESTUDIANTES DE:
LA EMPATÍA LA TOLERANCIA
13% 8%
Bajo Bajo
120
55% 49%
Medio Medio
32% 43%
ENSEÑAR 2017
Alto Alto
LA PERSEVERANCIA
4%
Bajo
Los estudiantes
41% se sienten mayormente
Medio capacitados para
55% desarrollar la perseverancia
Alto en sus alumnos.
F. Para hacer uso pedagógico de las TIC
En lo que respecta a la competencia para hacer uso pedagógico de las TIC los estudiantes
se muestran ampliamente conformes. La mayor proporción cree estar altamente prepara-
do (75%) y sólo un 8% menciona un nivel de preparación bajo.
NIVEL
DE PREPARACIÓN
PERCIBIDO PARA 8% Bajo
HACER USO
PEDAGÓGICO 17% Medio
DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
75% Alto
G. Para trabajar en equipo con otros docentes y directivos
Respecto de la percepción sobre la preparación para trabajar en equipo con otros docentes
y directivos, un 80% de los estudiantes manifiesta estar altamente capacitado para hacerlo
y únicamente un 5% se autopercibe con un nivel de preparación bajo.
NIVEL
DE PREPARACIÓN
PERCIBIDO PARA 5% Bajo
TRABAJAR
EN EQUIPO 15% Medio
CON OTROS
DOCENTES
Y DIRECTIVOS
80% Alto
121
4.1.2. Opinión sobre estrategias de enseñanza
Al momento de indicar cuán adecuadas consideran distintas estrategias para abordar la

diversidad de aprendizajes, el 70% de los estudiantes menciona como bastante o muy ade-
cuada implementar propuestas de enseñanza considerando la heterogeneidad y utilizar
una misma evaluación para todos. En segundo lugar, el 66% de los estudiantes considera
como bastante o muy adecuada la estrategia de propiciar la elección de las actividades de
aprendizaje y de evaluación entre varias alternativas propuestas.
Por otro lado, 6 de cada 10 alumnos consideran que agrupar a los estudiantes de acuerdo
a su nivel cognitivo es una estrategia inadecuada para abordar la diversidad de aprendi-
zajes. Por último, implementar estrategias generales y derivar al equipo de orientación
escolar a los alumnos que no avanzan en el aprendizaje, es la opción con opiniones más
polarizadas: mientras 4 de cada 10 estudiantes la considera como bastante o muy adecua-
da, 3 de cada 10 la evalúa como inadecuada para abordar la diversidad de aprendizajes.
ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJES
Implementar propuestas de enseñanza considerando la heterogeneidad y utilizar

una misma evaluación para todos
11% 19% 70%

Propiciar la elección de las actividades de aprendizaje y de evaluación
entre varias alternativas propuestas
9% 25% 66%
Implementar estrategias generales y derivar al equipo de orientación escolar
a los que no avanzan en el aprendizaje
29% 30% 41%

Agrupar a los estudiantes de acuerdo a su nivel cognitivo
56% 25% 19%

INADECUADA ALGO INADECUADA BASTANTE O MUY ADECUADA
4.1.3. Percepción sobre el rol de la escuela y la educación
Existe un alto nivel de consenso respecto del rol social de la educación. En primer lugar,
el 94% de los estudiantes tiene un alto nivel de acuerdo con la idea de que la escuela
debe ser un espacio de integración de la diversidad cultural y social. Asimismo, existe
un alto nivel de acuerdo sobre su papel para la afirmación de valores como la solidari-
dad y la ciudadanía (94%), seguido de la afirmación de que la escuela debe ser un lugar
abierto para la sociedad y que las familias deben confiar en el sistema educativo (90%).
122 También consideran que la educación debe tener un rol fundamental para la transmisión
de contenidos culturalmente relevantes (89%).
ENSEÑAR 2017
Finalmente, el nivel de acuerdo es algo menor en el caso del rol de la educación para la
preparación para la vida (81%), aunque sigue siendo elevado.
NIVEL DE ACUERDO CON...
La escuela debe ser un espacio de integración de la diversidad cultural y social
1% 5% 94%
La educación debe jugar un papel importante en la afirmación de valores
como la solidaridad y la ciudadanía
1% 5% 94%
La escuela debe ser un lugar abierto para la sociedad
2% 8% 90%
Las familias deben confiar en el sistema educativo
2% 8% 90%
La educación debe tener un rol fundamental para la transmisión de contenidos
culturalmente relevantes
2% 9% 89%
La escuela debe preparar para la vida
5% 14% 81%
BAJO NIVEL DE ACUERDO NIVEL MEDIO DE ACUERDO ALTO NIVEL DE ACUERDO
4.1.4. Visión a futuro
A. Nivel de confianza para ejercer la profesión
Los estudiantes reportaron sentirse bastante o muy confiados en una proporción de 9 de

cada 10 para ejercer la profesión docente.
NIVEL DE CONFIANZA PARA EJERCER LA PROFESIÓN DOCENTE 123
5% 95%
NADA CONFIADO POCO CONFIADO BASTANTE O MUY CONFIADO
B. Perspectivas luego de terminar los estudios

en el profesorado
El 86% de los estudiantes participantes de Enseñar manifiesta que en el futuro se visualiza

ejerciendo como docente en una escuela. Un poco menos de la mitad (42%) desea, además,
formar/capacitar a otros docentes y un 39% hacer investigación educativa.
VISIÓN A FUTURO
En un cargo como docente en una escuela 86%

Formando o capacitando docentes 42%
Haciendo investigación educativa 39%
Como docente particular o de apoyo 34%
En un cargo directivo 31%
En otra profesión no vinculada con la educación 21%
En un cargo como secretario 15%
Otro 18%
Si se analizan las menciones agrupadas, es posible ver que solo 3 de cada 10 estudiantes
esperan únicamente trabajar como docentes frente al aula, mientras que 6 de cada 10 que-
rría combinar la tarea de docente frente al aula con algún otro cargo o actividad (cargo
directivo, investigación o formación docente).
Por último, casi un 10% cree que se dedicará únicamente a actividades relacionadas con la
educación que no incluyan el trabajo frente al aula.
ANÁLISIS DE MENCIONES
Frente al aula exclusivamente 30%

Frente al aula + cargo directivo + investigación
y/o formación docente 26%
124
Frente al aula + formación docente
y/o investigación 25%
ENSEÑAR 2017
Frente al aula + cargo directivo 10%

Cargo directivo exclusivo o cargo directivo
+ investigación y/o formación docente 5%
Formación docente exclusiva o
investigación exclusiva o ambas 4%
Este apartado presenta las opiniones de los directivos de los institutos participantes de
Enseñar, respecto de cuestiones tales como las estrategias de acompañamiento a estu-
diantes con dificultad de aprendizajes, las causantes de los bajos desempeños, su percep-
ción sobre las dificultades en la formación de los estudiantes y sobre aspectos vinculados
a los egresados de su institución.
125
A. Estrategias de acompañamiento para estudiantes
con dificultades de aprendizaje
Los directivos fueron consultados respecto de las estrategias de acompañamiento que

se suelen poner en práctica en la institución cuando se identifican estudiantes con bajos
logros de aprendizaje.
La amplia mayoría de los directivos manifiesta que en el instituto en el que se desempeña

se aplica algún tipo de estrategia de acompañamiento a estos estudiantes. En tanto, 3 de
cada 10 directivos mencionaron que en el instituto se asume que el estudiante de educación
superior debe ser autónomo y encontrar por sí mismo las herramientas que más lo ayuden.
Nueve de cada 10 directivos mencionaron que en el instituto las estrategias utilizadas son
el ofrecimiento de tutorías o acompañamiento especial, y en segundo lugar, que se le soli-
cita a cada profesor que implemente nuevas estrategias en su asignatura.
Con menor número de menciones, los directivos expresan que, como estrategia, los pro-
fesores de distintas asignaturas se juntan a planificar acciones para los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (63%). La mitad de los directivos menciona que cada docente
desarrolla su estrategia de intervención de forma individual.
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA ESTUDIANTES

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Se ofrecen tutorías o acompañamiento especial 89%

Se le solicita a cada profesor que implemente
nuevas estrategias en su asignatura 86%
Los profesores de distintas asignaturas se juntan
a planificar acciones para esos estudiantes 63%
Cada docente desarrolla su estrategia
de intervención en forma individual 51%
Se asume que el estudiante de educación
superior debe ser autónomo y encontrar por sí 29%
mismo las herramientas que más lo ayuden
B. Factores identificados como causas de bajo desempeño
En términos generales, los factores identificados por los directivos como causas de los
bajos desempeños de los estudiantes son, en su mayoría, aspectos ajenos a la institución.
Los dos factores que más se mencionaron son los hábitos inadecuados de estudio y la
afirmación de que no han aprendido los contenidos previos necesarios. Siete de cada 10
directivos mencionan dichos factores.
Otras opciones fueron mencionadas por menos de la mitad de los consultados. En orden de
126
importancia, los directores consideraron que los bajos desempeños se deben a que los estu-
diantes trabajan muchas horas (45%) y que deben mantener una familia (29%).
ENSEÑAR 2017
El primer factor directamente asociado con el instituto es que los estudiantes necesitan
un apoyo de enseñanza adicional que el profesor no puede darle; este motivo se ubica en
quinto lugar y es mencionado por el 20% de los directivos. Sólo 1 de cada 10 identifica el
hecho de que en el instituto falte trabajo en equipo para la atención de dificultades, y que
la propuesta de enseñanza no les trasmite entusiasmo o interés por el aprendizaje.
CAUSAS DE BAJO DESEMPEÑO
Tienen hábitos de estudio inadecuados 72%
No han aprendido los contenidos

previos necesarios 71%
Trabajan muchas horas 45%
Deben mantener una familia 29%
Necesitan un apoyo de enseñanza adicional

que el profesor no puede darle 20%
Viven en condiciones de vulnerabilidad 19%

En el instituto falta trabajo en equipo
para la atención de las dificultades 14%
Las propuestas de enseñanza no les transmiten
entusiasmo o interés por el aprendizaje 13%
Viven en zonas alejadas del instituto 9%
No les interesan los contenidos de las materias 7%
La modalidad de enseñanza es inadecuada 4%

C. Percepción de las dificultades en la formación
de los estudiantes
Las áreas que los directivos identifican como de mayor dificultad para los estudiantes son
la comprensión de textos y la expresión escrita. En tercer lugar, se mencionan la abstrac-
ción, teorización y pensamiento conceptual. En todos los casos, coinciden más de la mitad
de los directivos.
Asumir el rol docente en las prácticas y la incorporación de nueva información son los
127
ítems que se identifican en menor medida como áreas con dificultad.
ÁREAS DE MAYOR DIFICULTAD PARA LOS ESTUDIANTES,
SEGÚN LOS DIRECTIVOS
Comprensión de textos 65%
Expresión escrita 56%
Abstracción, teorización y pensamiento

conceptual 53%
Relacionar contenidos de distintas disciplinas 43%
Expresión oral 26%
Disciplina y entrega a término de trabajos 14%
Comprensión de consignas 14%
Innovación, creatividad 14%
Asumir el rol docente en las prácticas 11%
Incorporación de nueva información 3%

D. Percepción sobre los egresados del instituto
La amplia mayoría de los directivos (9 de cada 10) se manifiesta de acuerdo o muy de

acuerdo con que los egresados de sus institutos pueden adaptarse a trabajar en distintos
tipos de equipos e instituciones; que creen que todos sus alumnos pueden aprender; que
están en condiciones de utilizar tecnología como recurso didáctico y que cuentan con
herramientas para trabajar en cualquier ambiente educativo en el que se desempeñen. La
gran mayoría de los directivos también se manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo con
128 que los egresados de sus institutos atravesaron experiencias diversas de aprendizaje y
que son profesionales capaces de reflexionar sobre su práctica.
ENSEÑAR 2017
Sin embargo, los directivos reconocen que existen algunos desafíos. Una menor propor-
ción acuerda con que sus egresados realizarán probablemente investigaciones sobre su
práctica de enseñanza (69%). Tres de cada 10 directivos están en desacuerdo o muy en
desacuerdo con que los egresados de sus institutos estén preparados para trabajar con
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
NIVEL DE ACUERDO CON...
Pueden adaptarse a trabajar en distintos tipos de equipos e instituciones
2% 98%
Atravesaron por experiencias diversas de aprendizaje
2% 98%
Son profesionales capaces de reflexionar sobre su práctica
2% 98%
Creen que todos sus alumnos pueden aprender
4% 96%
Están en condiciones de utilizar tecnología como recurso didáctico
5% 95%
Cuentan con herramientas para trabajar en cualquier ambiente
educativo en el que se desempeñen
6% 94%
Cuentan con herramientas para trabajar en contextos vulnerables
16% 84%
Es muy probable que realicen investigaciones sobre su práctica de enseñanza
31% 69%
Están preparados para trabajar con estudiantes con dificultades de aprendizaje
35% 65%
EN DESACUERDO O MUY EN DESACUERDO DE ACUERDO O MUY DE ACUERDO
en torno a la inclusión educativa
A. Opiniones de los directivos en torno al desafío de enseñar a

estudiantes con dificultades de aprendizaje
Como fue mencionado anteriormente, el 35% de los directores se manifiesta en desacuer-

do o muy en desacuerdo con que los futuros docentes de su instituto estén preparados
129
para trabajar con alumnos con dificultades de aprendizaje.
ESTÁN PREPARADOS PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
35% En desacuerdo o muy en desacuerdo
65% De acuerdo o muy de acuerdo
Adicionalmente, de los directivos que declaran trabajar con escuelas asociadas, el 59%
manifiesta que una de las actividades realizadas con las escuelas es el apoyo a estudian-
tes con dificultades de aprendizaje.
APOYO A ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
59% Sí
41% No
B. Opiniones de los estudiantes en torno al desafío de enseñar a

estudiantes con dificultades de aprendizaje
Esta dificultad identificada por los directivos se encuentra en línea con la autopercepción
de los propios estudiantes de docencia. Un 15% manifiesta tener un bajo nivel de prepara-
ción para trabajar con niños con dificultades de aprendizaje; y un 27% considera tener un
nivel de preparación medio.
En cuanto al nivel de preparación percibido para articular con las familias y la comunidad en
favor del aprendizaje de todos los estudiantes, es mayor la percepción de una alta prepara-
ción (72%) y menor la proporción de estudiantes que manifiestan una baja preparación (8%).
NIVEL DE PREPARACIÓN PERCIBIDO PARA...
Trabajar con niños y niñas con dificultades de aprendizaje

130
15% 27% 58%
ENSEÑAR 2017
Articular con las familias y la comunidad en favor del aprendiazaje de todos los estudiantes
8% 20% 72%
BAJO MEDIO ALTO
Cuando los estudiantes fueron consultados sobre las prácticas de enseñanza para atender
la diversidad de aprendizajes, la estrategia considerada adecuada en mayor proporción
fue implementar propuestas de enseñanza considerando la heterogeneidad y utilizar una
misma evaluación para todos. La estrategia considerada como más inadecuada es la de
agrupar a los estudiantes de acuerdo a su nivel cognitivo.
ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJES
Implementar propuestas de enseñanza considerando la heterogeneidad

y utilizar una misma evaluación para todos
11% 19% 37% 33%

Propiciar en los estudiantes la elección de las actividades de aprendizaje
y de evaluación entre varias alternativas propuestas
10% 25% 43% 22%
Implementar estrategias generales y derivar al equipo de orientación escolar
a los que no avanzan en el aprendizaje
29% 30% 23% 18%
Agrupar a los estudiantes de acuerdo a su nivel cognitivo
56% 25% 13% 6%
INADECUADA ALGO INADECUADA BASTANTE ADECUADA MUY ADECUADA
Se les presentaron a los estudiantes múltiples situaciones frente a las cuales debían indi-
car las estrategias de enseñanza que consideraban como más adecuadas. Muchas de es-
tas situaciones se relacionaban con favorecer la inclusión. A continuación incluimos dos
ejemplos:
Situación 1
El primer día de clases una docente se encuentra con que una estudiante ciega asiste a su
clase, sin que se lo hubieran informado previamente. Ante ello, puede optar entre distin-
tas formas de proceder. Marcá tu grado de acuerdo con cada una de ellas:
GRADO DE ACUERDO CON...

131
Pedir apoyo al equipo directivo y repensar su planificación y, con ella,
las estrategias y recursos para todo el curso
3% 7% 23% 67%
Hablar con los padres y solicitar un acompañante pedagógico
como condición para la inclusión
16% 19% 35% 30%
Acordar con la estudiante que las instancias evaluativas sean únicamente orales
15% 21% 40% 24%

Seguir utilizando los recursos que habitualmente emplea en las clases,
para no hacer diferencias
36% 31% 21% 12%

La estrategia considerada como más adecuada es pedir apoyo al equipo directivo y repen-
sar su planificación, estrategias y recursos para todo el curso. Es de destacar que hablar
con los padres y solicitar un acompañante pedagógico así como acordar con el estudiante
instancias evaluativas únicamente orales, son estrategias que también se consideraron
como bastante o muy adecuadas para la situación presentada. Tres de cada 10 estudiantes
considera bastante o muy adecuada la estrategia de utilizar los recursos que habitualmen-
te se emplean en las clases para no hacer diferencias.
Situación 2
La docente está elaborando una guía de estrategias de enseñanza para trabajar con un es-
tudiante hipoacúsico que se acaba de incorporar a su clase. ¿Cuáles considerás que deben
ser sus prioridades pedagógicas, teniendo en cuenta la normativa vigente vinculada a la
educación inclusiva? Marcá tu grado de acuerdo con cada una de las opciones.
132
ENSEÑAR 2017
GRADO DE ACUERDO CON...
Trabajar en el ámbito del aula la aproximación del nuevo estudiante al currículum común
3% 7% 43% 47%
Sugerir la derivación del nuevo estudiante a un centro de educación especial
60% 24% 12% 4%
Incluir al nuevo estudiante en un grupo en el cual hay un estudiante ciego
y otro con problemas severos de conducta
64% 20% 10% 6%
Separar al nuevo estudiante del grupo, para que realice actividades especiales
63% 24% 11% 2%
Respecto de las estrategias para trabajar con un estudiante hipoacúsico, hay un marcado
nivel de acuerdo en que la más adecuada es trabajar en el ámbito del aula la aproximación
del estudiante al currículum común. Entre uno y dos estudiantes de cada 10, se manifies-
tan algo de acuerdo o muy de acuerdo con las estrategias de sugerir la derivación a un
centro de educación especial, incluirlo en un grupo en el cual hay un estudiante ciego y
otro con problemas severos de conducta, y separar al estudiante del grupo para que realice
actividades especiales.
4.4. Apreciaciones de los estudiantes sobre la evaluación
En el marco de la evaluación se consideró pertinente consultar a los estudiantes sobre

la prueba. Para ello hubo preguntas con opciones de respuesta cerradas y otras abiertas
donde pudieron expresarse por escrito.
En la pregunta cerrada, 9 de cada 10 estudiantes consideraron a las consignas coherentes,

adecuadas y claras. Siete de cada 10 las consideraron relevantes.
133
4.4.1. Opinión de los estudiantes sobre
la evaluación Enseñar
¿CÓMO CONSIDERÁS QUE FUERON LAS

CONSIGNAS DE LA EVALUACIÓN?
Claras 89,2%
9 de cada 10
Relevantes 73,1% estudiantes
consideran que
considera que
Coherentes 90,4% las consignas
de la evaluación
Adecuadas 86,8% fueron claras.
Un 75% expresó, además, su opinión en forma escrita. A partir de dichas opiniones, se

realizó la lectura y posterior análisis de una muestra de 1.200 respuestas seleccionadas
aleatoriamente, respetando la proporcionalidad por sector de gestión2.
Como se observa en el gráfico, la amplia mayoría de los estudiantes (7 de cada 10) manifestó
una opinión positiva respecto de la evaluación Enseñar 2017. Se expresaron en acuerdo con
la existencia de este tipo de evaluaciones y la consideran un instrumento apropiado. Un 13%
de los mismos mencionó estar de acuerdo con la existencia de una instancia de evaluación
y, al mismo tiempo, realizaron sugerencias de mejora para el instrumento.
OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA EVALUACIÓN
73% 22% 5%
OPINIÓN POSITIVA SOBRE LA EVALUACIÓN Y EL INSTRUMENTO
ACUERDA CON LA EVALUACIÓN, SUGIERE MEJORAS AL INSTRUMENTO
EN DESACUERDO CON LA EVALUACIÓN
2 Se aplicó la técnica de análisis de contenido, tomando a Krippendorff como principal referente (2015).
Un 9% se manifestó neutral respecto de la existencia de una evaluación de estas caracte-
rísticas y planteó sugerencias de mejora del instrumento; finalmente un 5% hizo referen-
cia a que una instancia de evaluación no es necesaria o la misma es contraproducente.
Cuando se analizan los aspectos positivos mencionados por los estudiantes, se observa un
primer núcleo de respuestas relativas a valorar la evaluación Enseñar como herramienta
de diagnóstico. En este sentido, los estudiantes mencionan que la evaluación Enseñar es
útil para visibilizar las condiciones en las que egresan; asimismo, indican que sirve para
134 conocer el estado de situación de aspectos como el nivel académico de los estudiantes,
las habilidades pedagógicas adquiridas durante la formación y la calidad de los institutos
ENSEÑAR 2017
de formación docente.
«Me parece una buena iniciativa para evaluar el estado de los futuros docentes del
país. Asimismo sirve para mejorar en aquellos aspectos, en que se consideren, la ins-
titución necesite ajustarse para una formación de mayor calidad» (Varón, Corrientes,
Profesorado de Matemática).
Otro conjunto de estudiantes hace hincapié en la posibilidad de transformación y mejora

en función de los datos generados por Enseñar. Esperan que la información sea un insu-
mo para trabajar sobre falencias detectadas en pos de la mejora de la calidad educativa;
específicamente en aspectos vinculados con estrategias pedagógicas, contenidos curricu-
lares y herramientas para la inclusión.
«Considero que esta evaluación tiene que servir o ser utilizada con fines de mejorar las
falencias tanto del sistema educativo como de la formación docente» (Mujer, Misiones,
Profesorado de Educación Primaria).
La autorreflexión a partir de la evaluación también es puesta en valor por los estudiantes,

quienes frente a la situación de analizar casos prácticos, mencionan que esto los ayudó a
hacerse preguntas que no se habían formulado antes.
«Me ayudó a recordar y reflexionar por qué y por quiénes estoy aquí, pero sobre todo por
qué elegí esta carrera» (Mujer, Chaco, Profesorado de Educación Primaria).
«Nos permite vernos, cuestionarnos y ponernos en contexto del momento próximo que
estamos por vivir» (Mujer, Córdoba, Profesorado de Educación Primaria).
«Me permitió replantearme algunas cuestiones sobre la enseñanza y analizar más a

fondo los casos presentados, recordando lo vivido en mi residencia y durante la cursa-
da de la carrera» (Mujer, Salta, Profesorado de Inglés).
En la misma línea, los estudiantes vieron la evaluación como una instancia de aprendi-
zaje, donde los casos prácticos planteados sirvieron como anticipo de lo que encontrarán
en las aulas.
“Nos evalúa y nos enseña a la vez cómo ejercer en la docencia» (Mujer, Tucumán,
Profesorado de Inglés).
«La parte pedagógica me abrió la cabeza y me ayudó a tener nuevas ideas para mis cla-
ses» (Mujer, Tucumán, Profesorado de Lengua/Lengua y Literatura).
De forma similar, los estudiantes también mencionaron que la evaluación fue una instan-
cia en la cual pudieron autoevaluar su propio nivel de preparación para enfrentarse a la 135
tarea docente:
«Me parece un buen instrumento de evaluación ya que nos permite tomar conciencia
sobre nuestro nivel y el de la institución de la que formarnos parte» (Mujer, Tucumán,
«La evaluación Enseñar 2017 me permitió autoevaluarme como futura docente y a su

vez, afianzar todos los contenidos desarrollados desde el inicio de la carrera» (Mujer,
Santa Fe, Profesorado de Educación Primaria).
Respecto del valor de la evaluación Enseñar, también se menciona que es una forma de
prestigiar y reconocer el valor social de la carrera docente.
«En mi opinión, es fundamental el interés que tiene el Ministerio de Educación sobre la

capacidad y calidad de los alumnos (futuros docentes) que llegará a tener nuestro país»
(Mujer, Tucumán, Profesorado de Matemática).
La decisión de los estudiantes de asistir y participar de la evaluación Enseñar es funda-

mentada por algunos estudiantes en el hecho de demostrar un compromiso por la educa-
ción y una forma de construir juntos.
«(…) muy a gusto de participar y colaborar para la mejora educativa» (Mujer, provincia de
Buenos Aires, Profesorado de Educación Primaria).
La evaluación también fue vista por los estudiantes como una posibilidad de ser escucha-
dos, y que sus opiniones respecto de los institutos y el sistema educativo en general sean
valoradas. Al respecto, un estudiante mencionó:
«Considero que la evaluación Enseñar es muy importante, permite que nos podamos
expresar respecto de temas que muchas veces no se pueden hablar en el estableci-
miento» (Mujer, Tucumán, Profesorado de Historia).
Finalmente, en lo que respecta a las características propias de la evaluación, los estu-

diantes hicieron referencia a que las consignas les resultaron adecuadas en términos de
claridad y coherencia; y que debería realizarse con periodicidad.
«Es una forma de evaluar el nivel académico de los estudiantes presentada de manera
muy clara, sencilla y coherente» (Mujer, Corrientes, Profesorado de Educación Primaria).
«Creo que esta evaluación debería hacerse al menos una vez cada dos años (mínimo) para
que el sistema educativo se encuentre más actualizado, atendiendo a las necesidades que
surgen constantemente» (Mujer, Mendoza, Profesorado de Educación Primaria).
136 Aquellos estudiantes que manifestaron opiniones neutrales o negativas respecto de

Enseñar señalaron que la evaluación les resultó extensa y el tiempo, insuficiente.
ENSEÑAR 2017
«Es larga y si se realiza a conciencia puede llevar mucho tiempo» (Mujer, Santa Fe,
Profesorado de Biología).
«A mi criterio deberían dar un poco más de tiempo para realizar la evaluación ya que
es demasiado contenido, el cual necesita ser leído a conciencia» (Mujer, Tucumán,
Otros estudiantes mencionaron tener desconfianza o reparos respecto del uso de la infor-
mación generada a partir de la evaluación.
«En mi opinión la evaluación Enseñar está bien que se haya tomado, siempre y cuan-
do sea para mejorar la enseñanza y ver en qué se puede ir mejorando y capacitando
más un docente, en el caso de que se haya tomado sólo para perjudicar a los docen-
tes a mi parecer estaría mal, pero si fue para mejorar espero sea productiva» (Mujer,
Jujuy, Profesorado de Matemática).
Un grupo de estudiantes manifestó haber tenido poca información sobre los objetivos,
características y contenidos de la evaluación; a pesar que desde la SEE se realizaron jorna-
das de capacitación y trabajo con la totalidad de directivos de los institutos participantes
para implementar una comunicación efectiva.
«Una evaluación sorpresa ya que me avisaron ayer. Para evaluar se debe informar
claramente qué se solicita del estudiante. Existe mucho desconocimiento» (Mujer,
Mendoza, Profesorado de Lengua/ Lengua y Literatura).
Finalmente, algunos estudiantes consideraron necesario que la evaluación debería haber-

se aplicado también a docentes y estudiantes ingresantes de los profesorados.
«Quizá sería más útil que se evaluara a docentes que hace mucho que están en las
aulas» (Mujer, CABA, Profesorado de Educación Primaria).
«Desde mi punto de vista esta evaluación debió realizarse a los alumnos ingresantes;
o aquellos alumnos de 3° año, ya que los de 4° ya están terminando la carrera» (Mujer,
Jujuy, Profesorado de Ciencias Naturales).
137
Parte 2
ESTUDIO
COMPLEMENTARIO
DE CASOS
139
Este informe ha sido elaborado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
a solicitud de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio
de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.
El trabajo estuvo a cargo del equipo de la OEI y se desarrolló entre
septiembre de 2017 y abril de 2018. Participaron 47 estudiantes.
El equipo agradece a los estudiantes entrevistados y a los referentes
de los 21 institutos de formación docente que colaboraron con su
disposición, aportes e información a la realizacion de este informe.
AUTORES
Equipo OEI
Lilia V. Toranzos
Presentación del estudio
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura a

solicitud de la Secretaría de Evaluación Educativa (SEE) del Ministerio de Educación Cul-
tura, Ciencia y Tecnología de la Nación ha llevado adelante un estudio de carácter com-
plementario en el marco de Enseñar 2017. El presente documento procura dar cuenta de la
información relevada en ese marco y del análisis de la misma.
140 La SEE en conjunto con el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) llevó a cabo
en 2017, el estudio de casos Enseñar destinado a estudiantes avanzados de los profesora-
ENSEÑAR 2017
dos de Educación Primaria y especialidades del ciclo básico de la Educación Secundaria

con un doble objetivo:
•• Aportar elementos para un diagnóstico de la formación docente inicial a nivel na-

cional, de modo de retroalimentar las políticas de formación docente.
•• Contar con insumos para el diseño de estrategias de apoyo a los docentes noveles
durante sus primeros años de ejercicio profesional.
El presente estudio de investigación de carácter exploratorio se propone relevar eviden-

cias cualitativas de las prácticas y de los aprendizajes realizados por los estudiantes, así
como la perspectiva de los actores, como complemento de la evaluación Enseñar.
El documento está conformado por tres capítulos y un anexo. El primero describe el marco
general en el cual se ubica este estudio exploratorio: la normativa, algunas definiciones
conceptuales y el proceso de diseño e implementación.
El segundo presenta los principales resultados, estructurados en torno a la sistematiza-

ción de los aportes de los estudiantes sobre algunas cuestiones seleccionadas en función
de su trascendencia.
Finalmente, el último capítulo identifica y problematiza diversas cuestiones que surgen

de la información relevada, con el fin de plantear ejes para la reflexión sobre la formación
docente.
141
1.
Marco general
142
diagnóstico
ENSEÑAR 2017
1.1. Objetivos
1.2. Metodología
1.3. Marco de referencia

de los estudiantes entrevistados
1.1. Objetivos
El presente estudio tiene como principales propósitos:
•• Generar información relevante sobre los saberes y las capacidades

de los estudiantes vinculados al campo pedagógico y didáctico.
•• Complementar la información relevada a partir de la modalidad

prevista en Enseñar 2017.
143
1.2. Metodología
1.2.1. Las técnicas, instrumentos y fuentes de información
Este estudio combina un abordaje metodológico cualitativo y cuantitativo. El

instrumento de referencia estuvo compuesto por dos partes: una guía de pautas para una
entrevista en profundidad y un cuestionario autoadministrado.
1.2.2. Conformación de la muestra y trabajo de campo
La instancia de entrevista en profundidad se aplicó sobre una muestra de estudiantes que

cumplía con la condición de haber asistido a la evaluación estandarizada y escrita Enseñar,
en 102 de los institutos participantes de las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Chubut,
Mendoza, Salta y Santa Fe. Para la delimitación de este subconjunto de institutos se buscó
que hubiera representación tanto en función del sector de gestión como en función de la
oferta de profesorados. Al interior de estas agrupaciones, primó como criterio incluir a los
institutos con mayor cantidad de estudiantes evaluables. La distribución de institutos al-
canzados por provincia, sector de gestión y oferta puede observarse en la Tabla 1.
La realización del estudio cualitativo complementario se llevó a cabo en fecha posterior a la

realización de la evaluación Enseñar, por lo que requirió entrar en contacto con los estudiantes
seleccionados para pautar los términos de la entrevista. En tanto Enseñar fue una evaluación
presencial y anónima, no se solicitaron datos personales ni de contacto en el instrumento de
evaluación escrita per se, por lo que fue necesario generar un padrón de posibles participantes
con sus respectivos datos de contacto, al momento de administrar la evaluación.
Los responsables de generar el padrón fueron los mismos aplicadores de la evaluación

escrita. Se optó por distribuir, entre los estudiantes de cada aula evaluada, dos formularios
de inscripción al padrón mediante el uso de tablas militares. Cada aplicador contaba con
una tabla militar que indicaba a qué estudiantes -identificados por orden de entrega de la
prueba escrita- debía entregarles el formulario de inscripción al padrón. Si el estudiante
seleccionado mediante este mecanismo rechazaba su inclusión en el padrón, el aplicador
podía utilizar como reemplazo al estudiante que entregara la evaluación inmediatamen-
te después. Si los casos de reemplazo también rechazaban la inclusión en el padrón, los
formularios no se asignaban, para evitar conformar un padrón donde predominaran estu-
diantes que se ofrecieran a participar de manera espontánea.
Tras la aplicación de esta metodología, se logró conformar un padrón con los datos de 210
estudiantes, a partir del cual se generó la muestra para realizar el estudio cualitativo.
TABLA 1. Institutos donde se aplicó el formulario de convocatoria

para la instancia 2 de Enseñar 2017
SECTOR ESTATAL SECTOR PRIVADO

OFERTA DE Primaria y Solo Solo Primaria y Solo Solo Totales
PROFESORADOS Secundaria Primaria Secundaria Secundaria Primaria Secundaria por pcia.
144
Bs. As. 3 3 6 3 3 6 24
ENSEÑAR 2017
Chubut 3 2 2 No hay 1 No hay 8

Córdoba 3 3 6 3 3 2 20
Mendoza 3 1 6 3 1 1 15
Salta 3 3 6 No hay 1 3 16
Santa Fe 3 3 2 3 3 5 20
Total 18 15 28 12 12 17 102
La selección de la muestra final que se indagó para el estudio cualitativo fue realizada por
el equipo técnico de la OEI. Se trató de una muestra intencional, seleccionada a partir del
padrón de 210 alumnos, cuya metodología de selección se detalló con anterioridad. Como
requerimiento se impuso que hubiera estudiantes tanto de instituciones estatales como
privadas, alumnos de todas las provincias presentes en el padrón, tanto de profesorados
de Primaria como de Secundaria.
A partir de estos criterios la muestra definitiva quedó conformada por 47 estudiantes, 22

de profesorados de Educación Primaria y 25 de profesorados de Educación Secundaria.
Estos estudiantes pertenecen a 21 ISFD, de los cuales 12 son de gestión estatal y 9 de ges-
tión privada, y se encuentran distribuidos entre las 6 jurisdicciones presentes en el pa-
drón. La proporción de estudiantes participantes de cada profesorado es similar. Dentro
de los profesorados de Secundaria respondieron estudiantes de Biología, Física, Historia,
Lengua/Lengua y Literatura, Matemática y Tecnología.
1.2.3. Dimensiones de análisis
Se propuso abordar las siguientes dimensiones y variables para orientar el análisis de la

información del presente estudio:
•• Las características sociodemográficas y socioacadémicas de los estudiantes entre-

vistados: sexo, edad, hijos, condición laboral, vinculación laboral con la docencia.
Además, año de finalización del nivel secundario, motivo de elección de la carrera,
tiempo dedicado al estudio, secuencia y temporalidad de la formación, otros estu-
dios de nivel superior.
•• Las percepciones sobre los campos de la formación: la preparación sobre los co-
nocimientos para enseñar, acompañamiento de profesores, articulación entre los
espacios de formación, inserción en las escuelas, vinculación de saberes de la for-
mación y reflexión sobre la práctica.
•• Los conocimientos y capacidades en desarrollo sobre enseñar y aprender en la es-
cuela, la relación entre enseñanza y aprendizaje, la planificación y gestión de la
clase y la evaluación de los aprendizajes en el aula.
1.2.4. Algunas consideraciones y limitaciones del estudio
Si bien resulta una base de información muy valiosa, el número de estudiantes participan-
145
tes, los criterios de selección de los mismos y de los propios ISFD no permiten hacer ex-
trapolaciones ni generalizaciones a partir de la información recolectada. La mayor riqueza
reside en ampliar la perspectiva de análisis de los resultados de Enseñar 2017 complemen-
tando la mirada sobre los mismos y orientando eventuales líneas de futuras indagaciones.
1.3. Marco de referencia
A continuación se incluyen algunas referencias teóricas, la base normativa y una

caracterización de las propuestas formativas de los profesorados de Educación Primaria
y Educación Secundaria que aportan categorías y son una importante referencia para el
desarrollo del estudio y análisis de la información.
1.3.1. Aspectos conceptuales
En este apartado se presentan algunos conceptos y perspectivas que posibilitan posterior-

mente analizar los datos que se sistematizan a lo largo de este proceso. Estas definiciones
no pretenden abarcar todo el universo posible, sino constituirse en un marco de referencia
para comprender los saberes, capacidades y habilidades que se relevan en este estudio. A
su vez, a lo largo del estudio algunos de estos aspectos conceptuales se profundizarán con
el fin de dar luz a la información relevada.
Indagar sobre los conocimientos, capacidades y habilidades que se desarrollan en la for-

mación docente inicial implica preguntarse: qué entendemos por estas categorías; cuáles
son los conocimientos y capacidades que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de
su trayectoria; y qué concepción sobre escuela, enseñanza, aprendizaje y evaluación se
refleja en el marco curricular y el marco regulatorio nacional.
Sobre los saberes, el desarrollo de capacidades y la formación docente
En este estudio, en línea con la evaluación realizada en la primera etapa, “se parte del
supuesto de que, más allá de las contribuciones de las didácticas específicas, es posible
y deseable estudiar la actuación docente de un modo general, “como fenómeno integral
e intencional”, puesto que los conocimientos generales de la enseñanza son transver-
sales a aquellos de cada una de las disciplinas (Davini, 2015)” (Secretaría de Evaluación
Educativa, 2017, p.13).
Las prácticas docentes asumen rasgos específicos vinculados a las características de los
sujetos que las ejercen, los enfoques de enseñanza, las representaciones en que enmarcan
su tarea y los diversos contextos de práctica. La enseñanza, como acción intencional, de-
be generar las mejores condiciones para el desarrollo de los aprendizajes, ello implica que
los docentes pongan en juego saberes y capacidades en variadas y complejas situaciones.
“La formación de los docentes es, por ello, un proceso permanente que acompaña
todo el desarrollo de la vida profesional. No obstante, la formación inicial tiene
una importancia sustantiva, generando las bases para la intervención en sus di-
mensiones política, socio-cultural y pedagógica, en las escuelas y en la enseñanza
146 en las aulas. Tal como se ha planteado, la formación docente inicial es el espacio
en el que se brinda a los futuros docentes las herramientas necesarias para poder
ENSEÑAR 2017
abordar la tarea de enseñar, y en el que ofrece aquellos saberes que permitirán

afrontar las primeras experiencias profesionales, preparando a los futuros docen-
tes a producir situaciones de aprendizaje en contextos diversos.” (INFoD, 2015: p.7)
En este sentido, la tarea docente implica el manejo de un cuerpo de conocimientos con-

ceptuales y conocimientos metodológicos con el fin de diseñar, gestionar la enseñanza
y actuar en la resolución de problemas específicos.
Tardif (2004) refiere que estos saberes son sociales, es decir, que se construyen vincu-
lados a una historia y sociedad, no se desarrollan en lo individual, no es una categoría
que pueda aprehenderse aislada: “(…) siempre situé la cuestión del saber profesional en
el contexto más amplio del estudio de esta profesión, de su historia reciente y de su si-
tuación dentro de la escuela y de la sociedad (…)” (p.10).
Por su parte, Diker y Terigi se cuestionan “¿cuál es el tipo de conocimiento que permite
a un docente formar un cierto enfoque de la situación, que siempre será singular; ac-
tualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pe-
dagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, inclusive producir alternativas
nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes
permite todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos
saberes?” (1997, p.102).
En el marco de este estudio la definición de capacidades se refiere al conjunto de saberes

que un docente debe adquirir y desarrollar para desempeñarse frente a los requerimien-
tos profesionales, es decir, tener los conocimientos y herramientas necesarias para res-
ponder adecuadamente a la tarea escolar que tiene por delante. A su vez, implica la
integración de los distintos conocimientos, habilidades, actitudes y valores aprendidos
durante el proceso formativo en situaciones concretas, es decir, tener la capacidad de
movilizar y transferir un conjunto de recursos a otros problemas, situaciones de aula y
contextos escolares (Le Boterf, 2001).
Respecto a los saberes y capacidades que son propios del quehacer docente, Cols (2008)
plantea que diversos autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos
de saberes que son propios de quien enseña, y sintetiza la posición de Tardif (2004), para
quien los saberes que se movilizan en la tarea de enseñanza son plurales y heterogé-
neos, se adquieren a través de distintas fuentes sociales y se integran de distintas ma-
neras en la práctica cotidiana. Tardif distingue entre los saberes personales, saberes de
la formación escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares,
saberes curriculares y saberes procedentes de la propia experiencia profesional.
En el plano normativo, la Resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación (CFE),
define los Lineamientos Curriculares Nacionales y plantea las capacidades necesarias
para la docencia:
“25.4. La docencia como práctica centrada en la enseñanza implica capacidad para:
•• dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco de referen-

cia teórico
•• adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares o reconocer el sentido edu- 147

cativo de los contenidos a enseñar
•• ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales im-
prescindibles para enseñar en la clase
•• identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos co-

mo base para su actuación docente
•• organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopolíti-

co, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza
•• concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad, asentados

sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos
•• involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

•• acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los fac-
tores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades para el
aprender
•• tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula

para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos
•• conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual

•• reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovecha-
miento en la enseñanza
•• seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada o recono-

cer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la es-
cuela y de las familias
•• participar en el intercambio y comunicación con las familias para retroalimen-

tar su propia tarea
•• trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales com-

partidos y participar y proponer actividades propias de la escuela” (Resolución
N° 24/07 CFE: p.9)
A su vez la SEE menciona que la organización y estructura de la formación docente inicial

debe promover el desarrollo, al menos, de dos tipos de capacidades:
“Capacidades académicas, lo que implica dominar los conocimientos básicos para

adquirir nuevos aprendizajes.
Capacidades profesionales, lo que implica dominar, entre otras, capacidades tales
como gestión de conflictos para propiciar un buen clima de aprendizaje; conduc-
ción de los procesos grupales y facilitación del aprendizaje individual a través de
estrategias de enseñanza eficaces; planificación, considerando todas las variables
intrínsecas a la situación de clase; toma de decisiones sobre la administración de
los tiempos para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos; co-
herencia entre lo enseñado y lo evaluado; selección y utilización de nuevas tecno-
logías para promover el aprendizaje (Res. 24/07, CFE).” (Secretaría de Evaluación
148
Educativa, 2017, p.9)
ENSEÑAR 2017
Cabe señalar que los estudiantes que participan en este estudio exploratorio se encuen-
tran en un proceso de formación, en la construcción de un camino para ser docentes, es
decir, construyendo un camino hacia otro estado. Este movimiento, la transformación y
desarrollo de saberes y capacidades es interpretado y toma sentido en función de la expe-
riencia y trayectoria de cada estudiante.
Es decir que los estudiantes construyen las capacidades paulatinamente a medida que se
apropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la acción y en circunstancias espe-
cíficas. En esta línea se retoma a Barbier (2007) que define las capacidades como “compo-
nentes identitarios referidos al saber, saber hacer y saber ser, transferibles y movilizables
en diferentes campos de prácticas” (p.10).
Sobre la escuela, las prácticas de enseñanza,

el aprendizaje y la evaluación en el aula
Una escuela de calidad e inclusiva es aquella que garantiza el acceso a aprendizajes socia-
les relevantes para desempeñarse como ciudadanos plenos y resguarda los niveles de ca-
lidad que supone el ejercicio del derecho a la educación. Es responsabilidad de la escuela,
como representante del Estado, garantizar las condiciones para que todos los niños, niñas
y jóvenes accedan, permanezcan y finalicen efectivamente sus estudios.
Repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela se vuelve indispensable

para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos y las alumnas, y así garantizar la con-
tinuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela es una organización cuya estructura formal combina los tiempos instituciona-
les, los espacios, la distribución de tareas y roles, los materiales y recursos, las normas y
relaciones del sistema educativo y la comunidad.
Cada establecimiento expresa de forma diferente esta estructura combinando de manera

particular el conjunto de prácticas, normas y concepciones. A su vez, las prácticas de en-
señanza son enmarcadas por regulaciones y representaciones de la propia escuela y del
sistema educativo y la sociedad en su conjunto.
La enseñanza, como tarea política del docente, se define como una acción orientada al
logro de finalidades pedagógicas con la idea de transmitir un cuerpo de saberes consi-
derados relevantes que se organizan o se expresan en propuestas curriculares que cons-
tituyen el marco de regulación para la tarea docente. La enseñanza se despliega en las
acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de
aprendizaje. Puede decirse que esta tarea se compone de tres aspectos principales: gestio-
nar la clase, realizar acompañamiento pedagógico y generar situaciones de aprendizaje.
Toda propuesta de enseñanza sostiene alguna idea del modo de aprender de los alumnos,
algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje, atribuye
una responsabilidad al que enseña y sus acciones, así como la construcción de la planifi-
cación y la interacción. Pensar la enseñanza requiere organizar una secuencia de tareas
que enfrenta a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y
desarrollo de capacidades y habilidades. 149
La organización espacial, los materiales y los ambientes pueden ser facilitadores u obstá-
culos de las actividades que realicen los alumnos. Es por ello que los docentes a la hora de
planificar la enseñanza también deben intervenir y organizar el espacio y los materiales
en función de los tipos de tareas de aprendizaje y la dinámica de los estudiantes.
Cobo (2016) plantea que:
“…el reto está en diseñar y favorecer experiencias de aprendizaje que vayan más
allá de la sistematización de conocimientos preestablecidos. Estimular la ex-
ploración y la creatividad en el proceso formativo habrá de jugar un papel clave.
Repensar el papel del aprendiz también significa ir más allá de simplemente acce-
der a recursos elaborados por terceros. Abrir espacios de deconstrucción y recons-
trucción de nuevos conocimientos en diversos formatos y lenguajes, atribuyendo
un mayor protagonismo al sujeto que aprende, estimulando el pensamiento críti-
co y la experimentación.” (p.35)
El repensar el enfoque de enseñanza y el modo de aprender de los estudiantes conlleva

a revisar y reflexionar sobre: la planificación y gestión de la enseñanza en aulas hetero-
géneas; las propuestas de enseñanza; el protagonismo de los alumnos para resolver pro-
blemas complejos; la contextualización e integración de los materiales en una propuesta
pedagógica que favorezca la exploración, la comprensión y resignificación de la informa-
ción; la construcción de conocimiento; la colaboración entre pares; entre otros.
Según Cols (2008) “(…) la concepción de aprendizaje más extendida hacía referencia a la
capacidad de adquirir información y ponerla en juego en diferentes situaciones cuando
ésta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa además, que los alumnos comprendan y
construyan significados, que desarrollen capacidades de análisis y resolución de proble-
mas, que participen de proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc.” (p.2)
La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas con la idea de transmitir

un cuerpo de saberes considerados relevantes que se organizan o se expresan en pro-
puestas curriculares que constituyen el marco de regulación para la tarea docente. Estos
marcos regulatorios se materializan en documentos de alcance nacional, jurisdiccional
e institucional. La planificación de la clase se enmarca en estos lineamientos y supone
un conjunto de decisiones que dan sentido al qué y cómo enseñar y que se plasman en el
diseño y la gestión de la planificación (objetivos, contenidos y estructura de la clase).
La planificación supone la preparación de unidades completas de trabajo con diversas

duraciones. Es un instrumento para organizar la tarea y debe estar adecuado a los requeri-
mientos institucionales y de la gestión educativa. El diseño de la planificación incluye los
siguientes componentes: una definición de intenciones, una selección de contenidos, una
secuencia de actividades de aprendizaje y la organización del ambiente.
La gestión de la clase hace referencia a los aspectos organizativos, uso del tiempo, ritmo
y variaciones que deben introducirse en el curso de cada actividad. Los docentes, como
parte de sus tareas al gestionar la clase, desarrollan estrategias destinadas a promover el
aprendizaje y diseñan un ambiente favorable para su logro. Asimismo, intervienen en la
facilitación de la vida grupal y proponen actividades para favorecer la comunicación.
El docente organiza una secuencia de tareas estructuradas, creando un orden de trabajo y

poniendo en juego diferentes estrategias con el fin de favorecer el aprendizaje. Anijovich
150 define a las estrategias de enseñanza como “el conjunto de decisiones que toma el docen-
te para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se tra-
ENSEÑAR 2017
ta de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar conside-

rando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (2009, p.23).
La autora menciona que algunas de las estrategias de enseñanza que pueden llevar los
docentes se vinculan con: retomar los saberes previos, organizar experiencias de búsque-
da de información en diferentes ámbitos, construir hipótesis con los alumnos respecto de
un problema, problematizar las ideas de los alumnos y estimular la argumentación, pro-
blematizar la comprensión de los enunciados, realizar preguntas, ofrecer consignas, pro-
poner tareas de escritura, etc. Como se mencionó anteriormente, estas orientaciones se
definen en relación con qué queremos que los alumnos comprendan, por qué y para qué.
Sobre la evaluación de aprendizajes en el aula
Entendemos la evaluación en el aula como prácticas que se enmarcan en la enseñanza,

que se vinculan con las actividades y ritmo de clase y que resulten interesantes para los
estudiantes promoviendo aprendizajes significativos (Litwin, 2008).
En este sentido las estrategias de evaluación en el aula debieran generar una informa-
ción detallada de las trayectorias de cada uno de los alumnos a partir de una compren-
sión holística de los procesos de enseñanza y de un menú amplio de perspectivas y
formas de abordaje.
La evaluación debe permitir al alumno conocer su progreso en relación con las expecta-
tivas curriculares a fin de ajustar sus esfuerzos, identificar deficiencias y localizar difi-
cultades. A su vez, para los docentes la evaluación de los aprendizajes debe actuar como
reguladora del proceso de enseñanza en tanto le permite apreciar los logros de los estu-
diantes, revisar y ajustar las estrategias de enseñanza, la planificación y las estrategias
de evaluación.
Generalmente se identifican en la literatura tres tipos de evaluación de acuerdo a sus

finalidades: evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa (o cer-
tificativa). Como señala Hirschberg, “tanto el “por qué” se evalúa (intenciones) como el “para
qué” se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otra
parte, según la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones
de orden estrictamente pedagógico (como en el caso de la evaluación diagnóstica o for-
mativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas educativas
orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluación sumativa)”. (2009, p.10)
1.3.2. Base normativa
A continuación se incluye una breve descripción de cada norma que posibilita compren-
der el marco del estudio complementario.
Resolución N° 286/16 CFE: Establece el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021.

Dentro de sus objetivos plantea “mejorar la calidad de la formación inicial” (objetivo 2)
que a su vez en la línea (d) propone la profundización de los dispositivos de evaluación
integral del sistema formador en base a los marcos referenciales consensuados sobre los 151
conocimientos, capacidades y actitudes esperados en los egresados (punto a).
Resolución N° 285/16 CFE: Establece el Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y
Aprende que plantea el trabajo conjunto entre nación y las 24 jurisdicciones para la mejora
sistemática de la formación docente inicial y continua como medio de asegurar los aprendi-
zajes indispensables para el desarrollo integral de los niños, niñas, jóvenes y adultos del país.
Resolución Nº 188/12 CFE: Aprueba el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación

Docente y, a su vez establece el desarrollo de políticas transversales al sistema entre las
que se destaca una línea de acción destinada al fortalecimiento y profundización de polí-
ticas de evaluación.
Resolución Nº 134/11 CFE: Establece en el artículo 5º punto 2 y en el artículo 8° punto 1 la

necesidad de desarrollar acciones y estrategias relativas a la evaluación de los diseños
curriculares de formación docente inicial y la construcción de acuerdos para la imple-
mentación integradora, que permita identificar en los estudiantes capacidades y saberes
sustantivos para el efectivo ejercicio de la docencia, al tiempo que permita el monitoreo
del desarrollo curricular y de las condiciones institucionales.
Resolución N° 24/07 CFE: Aprueba los Lineamientos Curriculares para la Formación

Docente Inicial y define la docencia como práctica centrada en la enseñanza, a la vez que
plantea un conjunto de capacidades a desarrollar en la formación inicial.
Ley de Educación Nacional N° 26.206/06, Artículos 2, 76, 94, 95 y 96: Establece, por una
parte, que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social garantizado por el Estado (art.n°2). Señala que es responsabilidad del ministerio na-
cional el desarrollo e implementación de políticas de información y evaluación continua
y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento
de la calidad educativa, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y
la participación social” (art. n° 94). A su vez, en el art. n° 95 establece que son objeto de in-
formación y evaluación las principales variables del sistema entre las que se encuentra la
formación docente; y en el art. n° 96 se señala que las jurisdicciones participarán en el de-
sarrollo e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema.
Resolución N° 324/17 CFE: En su artículo 6° establece la creación del dispositivo Enseñar

para aportar insumos a la formación docente a partir de evaluaciones e instrumentos de
recolección de información.
1.3.3. Descripción de las propuestas formativas de los
profesorados de Educación Primaria y Educación Secundaria
La Resolución N°24/07 del CFE “Lineamientos Curriculares Nacionales”, en su artículo 14,

establece que los lineamientos constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los dise-
ños curriculares jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial para los dis-
tintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos
Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD de-
152
pendientes de las mismas, y a las propuestas de formación docente dependientes de las
universidades.
ENSEÑAR 2017
Tanto el profesorado de Educación Primaria como el de Secundaria se estructuran en dos

ciclos. El primero de ellos, destinado a la formación básica, se centra en los fundamentos
de la profesión docente y el conocimiento y la reflexión de la realidad educativa. El se-
gundo ciclo desarrolla una formación especializada para la enseñanza de los contenidos
curriculares específicos de cada nivel. Ambos ciclos se desarrollan a lo largo de cuatro
años dentro de los cuales se contemplan diferentes formas de residencia y el desarrollo
de prácticas docentes que varían según las definiciones establecidas por cada jurisdicción
en el marco de los lineamientos nacionales (art. 75 LEN).
En el marco de estos dos ciclos, los distintos planes de estudio se organizan en torno a tres
campos de conocimiento: el de la formación general, el de la formación específica y el de
la formación en la práctica profesional (Res. n°24 CFE título 4).
El campo de la formación general es común a todas las carreras de formación docente, lo

que posibilita la construcción de una matriz básica de formación y marcos de conocimien-
to y valoración compartidos. Asimismo, permite la acreditación de estudios para quienes
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
El campo de la formación específica está dirigido al estudio de las disciplinas para la en-
señanza en la especialidad en la que se realiza la formación, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a
nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad
educativa para la que se forma.
El campo de la práctica profesional constituye un eje integrador en los diseños curricu-

lares, que vincula los aportes de los conocimientos de los otros dos campos al análisis,
reflexión y experimentación práctica en distintos contextos sociales e institucionales.
Inicia en el primer año de la formación con actividades de campo (de observación, parti-
cipación y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y
el análisis de las informaciones relevadas), con situaciones didácticas prefiguradas en el
aula del instituto (estudio de casos, análisis de experiencias, microclases) y, progresiva-
mente, introduce prácticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedagógica
integral. Dentro del recorrido previsto en este campo se incluyen, entre otros espacios
curriculares, el de la Práctica III y Práctica IV (residencia pedagógica).
Estos espacios están orientados a la programación y el desarrollo de clases específicas por

parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes años y áreas
curriculares con la guía activa del profesor de prácticas y el docente orientador.
1.4.1. Perfil de los estudiantes
A continuación se describen las características de los estudiantes que participaron en

las entrevistas. La descripción aborda a los estudiantes del profesorado de Educación
Primaria y del profesorado de Educación Secundaria. 153
Una proporción significativa de los estudiantes participantes son mujeres: 9 de cada 10
entre los profesorados de Educación Primaria y esta proporción se reduce a 7 de cada 10
en los profesorados de Educación Secundaria. En relación a la edad se observa que en el
profesorado de Educación Primaria la mayoría se concentra entre los 21 y los 30 años,
mientras que en el de Secundaria va de los 31 años en adelante.
Respecto a la actividad laboral, más de la mitad de los estudiantes trabaja (79%), y, entre
estos, más de la mitad realiza tareas vinculadas con la docencia (57%). Un 48% de los estu-
diantes que trabaja tiene una dedicación menor a 10 horas semanales y un 25%, entre 10 y
20 horas. Por otro lado, un 21% de los estudiantes manifiesta no trabajar.
Del total de los estudiantes, una baja proporción (16%) recibe alguna beca o estímulo eco-
nómico para estudiar y la beca del Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina
(PROGRESAR) es la que tiene mayor presencia entre los estudiantes consultados.
1.4.2. Sobre la trayectoria formativa
Respecto a la culminación del nivel secundario un 14% de los estudiantes del profesorado de
Educación Primaria y un 4% de los de Secundaria iniciaron la carrera al haber terminado el
ciclo anterior, mientras que la mayoría de los entrevistados finalizaron la Secundaria entre
2006 - 2012 (59% de Educación Primaria y 46% de Educación Secundaria).
El 76% de estudiantes del profesorado de Educación Secundaria y el 64% de los de Primaria

informan que han cursado anteriormente otra carrera. La mayoría de los estudiantes
abandonaron esos estudios y solo un cuarto aproximadamente finalizó dicha carrera.
Si se analizan en forma conjunta las respuestas dadas sobre el año de finalización de los
estudios secundarios, el año de ingreso a la carrera de formación docente y el cursado de
una carrera anterior al profesorado, se observa que un bajo porcentaje de los estudiantes
encuestados comenzó el profesorado inmediatamente después de terminada la escuela
Secundaria, es decir, realizó un pasaje directo entre ambos niveles. Más de un 60% de los
estudiantes en ambos profesorados no eligieron como primera opción dicha carrera. Para
este segundo grupo el profesorado pareciera ser una nueva oportunidad de estudio ante
un “fracaso” y/o decepción con otra carrera anterior, mientras que la docencia es la prime-
ra y única carrera para un 36% de los estudiantes del profesorado de Educación Primaria y
para un 24% de los estudiantes del profesorado de Educación Secundaria.
Respecto a los motivos por los cuales eligieron la carrera, se registra una recurrencia del
componente vocacional, el interés en la educación y el compromiso con la enseñanza.
2.
Los saberes
154 y las capacidades
de los estudiantes
ENSEÑAR 2017
vinculados al campo
pedagógico
y didáctico
2.1. Profesorado
de Educación Primaria
2.2. Profesorado
de Educación Secundaria
2.1. Profesorado de Educación Primaria
2.1.1. Sobre los campos de la formación y el acompañamiento
Los estudiantes valoran los aprendizajes realizados en las didácticas como una llave
que les permite aprender cómo enseñar los distintos espacios del currículum. Si bien el
recorrido de las didácticas se inicia tempranamente en la carrera, reconocen la intensi-
dad que adquiere esa formación al momento de planificar e implementar las prácticas y, 155
en particular, durante la residencia.
Cuando se pregunta a los estudiantes sobre el aporte de la práctica a los saberes adquiridos
en los campos de la formación general y específica, la respuesta que presenta mayor fre-
cuencia refiere a los conocimientos que brinda para la interacción con los alumnos y/o la
gestión de los grupos. Le siguen los aportes para el diseño de experiencias y actividades de
enseñanza. Con menor frecuencia, las respuestas se distribuyen en aportes para la transpo-
sición didáctica, para ajustar la distancia entre la planificación y la situación de clase, para
mirar los procesos de aprendizaje de cada alumno y para conocer las tareas cotidianas de la
escuela. En casos individuales, las respuestas hacen referencia a aportes para mirar los cua-
dernos y carpetas de los alumnos y para gestionar el tiempo. En un solo caso, la respuesta
expresa que la experiencia de la práctica no significó aportes a los saberes previos.
“ Sí, me enseñó mucho el trabajo con ellos, el cómo tratar a un alumno, el mane-
jar el grupo, eso sí fue primordial porque acá uno no sabe, si no está en la práctica,
¿no?, en aprender a resolver una situación problemática que surge en el momen-
to, nuevos contenidos, preguntas que los chicos hacen y a veces no lo sabíamos y,
”
bueno, se busca. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GESTIÓN ESTATAL - GE)
“ Me dejó integrar todo lo que venía viendo durante las cursadas, porque por
ahí nosotros lo que hacíamos era verlo como, bueno, acá está sociales, acá está
naturales, acá hacemos esto y bueno qué hacemos dentro del aula todos los días,
o sea, como que te lleva más a la realidad de lo que pasa, porque la teoría es una
cosa y la práctica es otra, o sea que vos te encontrás con que hay cosas que no
las podés llevar a cabo y otras que sí se pueden llevar, o algunas que te cuestan
más, que tenés que ver muchas cosas. Sí, yo creo que tiene que ver con eso.
(Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
”
“ Yo creo que aprendemos a ser docentes ahí, a estar frente a un aula pero en
realidad muchas veces digamos que esa vinculación no es directa, no es que
uno llega y dice: ah, mirá, esto me lo enseñaron acá y yo lo estoy haciendo en
este momento, sino que es que pensás y decís: bueno, aquello que hablamos de
los procesos de los tiempos de aprendizaje lo tuve en cuenta sin darme cuenta,
o sea sin prestar atención, cuando hice determinada cosa, yo creo que sí, que in-
directamente es algo que nosotros adquirimos y después lo implementamos.
(Estudiante - ISFD de Santa Fe - GESTIÓN PRIVADA - GP)
”
“ Saberes en el sentido del manejo del grupo, posicionamiento, esto de las co-
rrecciones orales que yo no las tenía como experiencia en el profesorado de in-
formática, y también las correcciones de las carpetas, me enseñaron técnicas,
de qué forma corregirlas más rápido y no hay que estar siempre al día, porque
eso es siempre la corrección hacia el docente, y después que aprendí conoci-
mientos, hay que estudiar mucho para poder estar al frente en esta situación,
”
sobre todo en el área de las ciencias. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Este reconocimiento por parte de los estudiantes de los aportes de la práctica remite al tra-
bajo de Alliaud y Antelo (2009):
“[...] hay una unidad que puede brindar cohesión a todo el proceso formativo. Se
trata de la práctica de enseñar. Es ella la que aportará sentido a los distintos abor-
dajes y prácticas diferentes que acontezcan durante toda la formación. [...] el oficio
docente no tendría que ser una preocupación exclusiva de determinados profeso-
res o determinados espacios curriculares. Por el contrario, debería constituirse en
el eje articulador de los diversos contenidos desarrollados durante la formación;
156
es decir, no después, sino en el inicio. [...] La búsqueda de un sentido aglutinador
del proceso formativo tiene sentido en tanto la experiencia laboral presenta situa-
ENSEÑAR 2017
ciones variadas y complejas, que no suelen responder a parcelas del conocimien-

to o a técnicas en particular.” (p. 93 y 94)1
En cuanto a la valoración que hacen los estudiantes en formación respecto del acompa-
ñamiento, las respuestas destacan su constancia, el rol de los profesores tanto de prác-
ticas como los ateneístas o especialistas, que brindan orientación para la planificación y
el recorte de contenidos, así como apoyo frente a situaciones que pueden suceder en las
escuelas asociadas. Los estudiantes expresan que el sostén de los profesores se orienta
a que las prácticas sean una buena experiencia. Además, los estudiantes consideran
como muy importante la presencia de los profesores en la observación de las prácticas,
y como apoyo en situaciones difíciles que pueden plantearse en el aula como para hacer
la evaluación de las prácticas. En algún caso, en que esta presencia de acompañamiento
es escasa, los estudiantes sostienen que, aun cuando se sienten menos presionados, se
sienten solos en la escuela.
“ [la profesora de prácticas] estaba muy presente teníamos siempre su apoyo

e iba, a ver cómo te explico, siempre del lado del alumno, nosotros le planteá-
bamos las situaciones y ella iba y daba la cara con la directora y se soluciona-
ba, nunca nos exponía ni nos dejó solas, no, de parte de la profe nada de eso.
(Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
”
“ ”
El acompañamiento de los profesores fue constante. (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GP)
“ La verdad que nuestras profesoras, la profesora de residencia la verdad que no

nos podemos quejar porque es una genia, […] cuando empezamos a trabajar con
ellas nos dimos cuenta de que […] realmente las cosas que te corrigen o que te
marcan son las necesarias, es lo que te dice, esto lo tenés que mejorar y vos des-
pués lo pensás y decís, es verdad, lo tengo que mejorar y por ahí en el momento
”
no te diste cuenta. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ [Las profesoras de prácticas] nos tenían que ir a observar, nunca aclararon

qué cantidad de veces, ellas podían ir cuantas veces quisieran, en realidad en la
primera parte fue una vez, una clase a observarme y en la segunda parte también
fue una sola vez el último día, así que en ese sentido siempre nos terminábamos
sintiendo como solas, que por un lado nos da esa tranquilidad a nosotras de no
sentirnos presionadas, pero por el otro lado eso de estar solas en la escuela.
(Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
”
1 Las cursivas pertenecen al original.
Otro aspecto valorado es la posibilidad de interactuar con varios profesores en el momen-
to de la práctica. Las orientaciones de los profesores de práctica y de los especialistas
conforman una trama de sostén para los futuros docentes, que reconocen los saberes es-
pecíficos y la experiencia en el nivel que posee cada uno.
“ Teníamos espacios de tutorías a cargo de las docentes de las áreas específi-

cas, nosotros los martes cursábamos, teníamos una reunión general en donde
se hacían las apreciaciones generales y después teníamos diferentes días, los
miércoles teníamos naturales, los martes teníamos lengua, a la semana siguien-
157
te cambiábamos e íbamos teniendo con todas las docentes y también teníamos
cualquier consulta que nosotros quisiéramos, porque son profesoras que traba-
jan en este instituto casi todo el día, entonces si por ahí teníamos alguna muy
”
urgente nos podíamos reunir con ella. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
En los momentos de prácticas intensivas o residencia, los estudiantes asisten a las ins-
tancias de ateneo o tutoría con especialistas y a una o dos reuniones de seguimiento se-
manal con el profesor de prácticas. En esos espacios, se trabaja sobre los contenidos que
los residentes tienen que enseñar y se refuerza el trabajo didáctico de elaboración de pro-
yectos, secuencias y unidades didácticas. Pero también ese es un espacio de contención
y orientación amplio para trabajar en la escuela. También es el lugar en el que defender y
justificar las propuestas planificadas, revisarlas y adecuarlas conforme la situación con la
intervención de los profesores formadores.
“ En los ateneos nosotros llevábamos los temas que teníamos que dar y los pro-
fesores nos ayudaban en la planificación, en la comprensión de los temas. En
los espacios de prácticas ahí más que nada era la revisión de planes, lo que era
redacción, cómo era la estructura del plan, pero lo que era en ver los temas, có-
mo los íbamos a dar, cómo los podíamos abordar en el aula lo veíamos en el ate-
”
neo. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Era una conversación, era hablar de nuestras experiencias y compartir tam-

bién con nuestras compañeras para ver qué dificultades tenían ellas y ver,
porque se nos podían presentar también a nosotras. Las experiencias las com-
partíamos ahí en clase y también era revisión, nos poníamos por orden de quién
tenía prioridad para dar primero la clase, entonces esperábamos a esa compa-
ñera y mientras tenían que seguir dando clases los profesores nuestros de cada
área, y ellos iban narrando y contando experiencias y ayudándonos a ver esas
dificultades que tenían las compañeras o nosotras mismas. Era así, era un com-
partir la experiencia. Hicimos algunos grupos también para acompañarnos en-
tre compañeras y comunicarnos y, de la misma manera, comunicarnos con los
profesores, cualquier intervención, cualquier dificultad teníamos que consultar-
les a ellos, hubo una comunicación mutua digamos en respuesta con el docente
”
y con el alumno. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ [Los profesores] siempre estuvieron allí para apoyarte y para ayudarte a prepa-
rar y que sea una buena práctica y que diera un buen resultado.
- ISFD de Mendoza - GP)
” (Estudiante
“ Estuvimos diez días haciendo observación y luego a la vuelta de las vacacio-

nes ahí retomamos la práctica, empezamos a hacer planificaciones, que los do-
centes nos dieron los contenidos y empezamos a planificar con la ayuda de los
ateneístas. Una vez aprobadas las planificaciones empezamos con las prácticas,
las residencias. La profesora de práctica nos acompañó en todo el proceso des-
de que ingresamos en cuanto a consultas. [Con los ateneístas] estábamos media
hora dos veces a la semana, pero si bien fue poco el tiempo, estábamos acompa-
ñados porque también nos manejamos por grupos de WhatsApp. [La planifica-
ción] primero la tenía que firmar la docente orientadora [maestra de grado], una
vez que estuviera firmada por la docente orientadora, la firmaban los ateneístas
y después la firma final la tenía la profesora de práctica, la que terminaba de
158
aprobar todas las planificaciones era la profesora de práctica.
ISFD de Córdoba - Ge)
”(Estudiante -
“
ENSEÑAR 2017
Cuando teníamos el campo de la práctica nos reuníamos con los profesores

de la práctica, teníamos dos, por más que uno era de la práctica también se hacía
cargo de la residencia, como que hubo un acompañamiento, mientras un gru-
po nuestro, de nuestra cursada hacía la residencia, otro grupo estaba haciendo
las prácticas, así que éramos dentro del mismo grupo, compañeros del mismo
año. Y después lo que era ver la revisión de planes, los veíamos dentro de los
espacios de los horarios que teníamos en la cátedra de la carrera y eso también
en horas exclusivas realmente para nosotros, o sea en revisión de carpeta.
(Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
”
Algunos estudiantes señalan que los instrumentos de planificación van variando en los es-
pacios de formación y requieren un trabajo de adecuación al nuevo formato, que es acom-
pañado por los profesores de prácticas. En algunos casos, los estudiantes manifiestan que se
trabaja sobre la presentación de las situaciones de cada residente y se desarrolla un proceso
colectivo de análisis y reflexión sobre cada una. Esta modalidad es reconocida por los estu-
diantes como valiosa y altamente formativa. Siguiendo a Antelo y Alliaud (2009):
“[...] trabajar con otros (en equipo) puede resultar mucho más que un simple marco
para la organización laboral. Se trata de una estrategia frente a las consecuencias
de la individualización exacerbada de la acción. En la medida en que se supera el
plano meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes,
las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallazgo de soluciones com-
partidas tranquilizan y renuevan el sentido de la actividad.
Promover proyectos y trabajos comunes, alentar análisis situacionales grupales,

puede ser también una manera de formar profesionales, que luego favorecerá el
ejercicio profesional.” (p.99)
“ Hay que hacer la secuencia, la planificación y eso tiene que estar aprobado
primero por nuestra profesora de práctica y después por las profesoras que están
a cargo de cada materia de cada área: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. Tenemos una profesora para cada una, entonces, nosotras
primero planificamos y ellas primero tienen que revisarlo, tiene que estar apro-
bado por ellas y después eso se lo mostramos a la docente y de la docente pasa
a la dirección de la escuela, tiene que estar todo aprobado y recién ahí nosotros
”
podemos darlo dentro de la escuela. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
Algunos estudiantes explican que para los profesores de práctica la referencia principal
para realizar los recortes de contenido es el diseño curricular. En ese sentido, impulsan
a los residentes a compartir con los maestros de grado esa referencia para avanzar en la
instalación de las perspectivas promovidas por la prescripción curricular y contribuir a
remover las prácticas desactualizadas.
“ Iba al diseño curricular y veíamos, después se hablaba, quizás la profesora del
área nos decía ‘mirá, a vos te dio este tema pero en realidad en el diseño se ve así
y así, tratá de ver cómo lo das, tenés que negociar con la maestra, tenés que ir y
”
es un tema de negociación’. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Otros explican que los profesores de prácticas solicitan a los residentes, a partir del con-
tenido dado por el docente de grado, la elaboración de redes conceptuales que abarquen
los diversos espacios curriculares para profundizar en el conocimiento que permitirá un
recorte de contenidos pertinente. 159
“ Nosotros teníamos que hacer un diagnóstico también sobre el grupo, aprobar
el diagnóstico, los temas con los que nosotros después teníamos que dar las cla-
ses, teníamos que estudiar el contenido, armar una red conceptual, rendir con
cada una de nuestras profesoras la red conceptual. Sí, a las seis áreas (curricula-
res), ahí tenías las seis, donde planificamos, lo que es Naturales, Sociales, Lengua,
Matemática, Tecnología y Ética, de cada tema que nos tocaba. Pero no era sola-
mente el tema que nos tocaba, teníamos que abrir mucho más el abanico porque
lo que siempre hicieron hincapié es en que teníamos que manejar el contenido
de arriba hacia abajo, entonces para esto era la red. Entonces teníamos que pre-
sentar la red y rendir con la profesora; una vez que tenías aprobada esa red pa-
sabas a la secuenciación del cuadro de clases, armabas un cuadro de clases, que
ponías el objetivo de cada clase, eran 8 clases por área, menos Tecnología y Ética,
que eran 4, objetivo, ideas básicas, procedimientos y algunas nos pedían posibles
”
actividades, con eso armábamos. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
En algún caso, los profesores de práctica habilitan espacios colectivos de retroalimenta-

ción sobre el desempeño de los residentes en la escuela asociada, en los que participan los
residentes, los docentes de grado y los profesores de práctica.
“ [Con la profesora de práctica] nosotras teníamos un cuaderno de observación.

Antes de las prácticas cuando nosotras fuimos a observar teníamos un cuader-
no donde registrábamos, teníamos que tener todo el registro desde que ingre-
sábamos hasta que nos íbamos, y ese registro después nos sirvió para hacer el
informe final. Lo trabajábamos con ella y al final le presentábamos el informe. Al
final había que presentar el informe que tenía que ver con esto, articular teoría y
práctica, y ella también nos fue a observar y nos evaluó, varias veces, durante la
práctica. Ella hizo dos encuentros, con la directora y las maestras, para ver, plan-
tear algunas cuestiones que surgían en cuanto a nuestro período de residencia,
si las docentes querían, bueno, discutíamos qué les parecía el trabajo que noso-
tros estábamos realizando, qué querían que mejoráramos, qué había que mejo-
rar, y también las cuestiones positivas, se debatía en torno a nuestro período de
”
residencia. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
Estas diversas formas de acompañamiento dan cuenta de los andamios de los que habla
Davini (2015):
“En la formación inicial y particularmente en la vinculada a las prácticas, esta di-

námica requiere del trabajo en equipo de los profesores de prácticas junto con los
docentes orientadores de la misma escuela, alrededor de las prácticas en que se
desean formar en contextos reales. Estos andamios son de gran importancia en los
inicios, en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el tra-
bajo compartido con los docentes de las escuelas, anticipando qué modificaciones
son necesarias para acompañar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las
aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formación en las prácticas;
por tal motivo es necesario redefinir los tipos de intercambio entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor número de docentes para
mejorar la calidad de las prácticas que realizan los estudiantes.” (p. 40 y 41)
Los estudiantes mencionan, además, la confección de una carpeta con las planificaciones
y el registro de lo realizado durante el período de prácticas intensivas, con el análisis de
160 lo actuado.
También hacen referencia a que el desarrollo de las comunicaciones permite que, en los
ENSEÑAR 2017
momentos de prácticas intensivas, las entregas de las planificaciones y las devoluciones

se hagan por mail, así como que la comunicación esté abierta con los profesores median-
te el uso de aplicaciones como WhatsApp. Sin embargo, la recepción de estas formas de
comunicación no es uniforme entre los estudiantes. Algunos de ellos prefieren la retroa-
limentación presencial, en tanto que para otros la posibilidad de la comunicación remota
alivia los tiempos de trabajo que insume la preparación de las prácticas.
“ [La profesora de Práctica] nos tenía al tanto de todo, igual que nosotros a ella,
también estábamos comunicadas vía mail, entonces, tanto los ateneístas como
la profe de práctica y todo el grupo de estudiantes estábamos comunicados […]
Teníamos un grupo de WhatsApp y nosotras todas las inquietudes que teníamos
se las consultábamos a ella, nos teníamos que dirigir a la profesora de cátedra.
(Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
”
Algunos estudiantes explican que, en general, la cadena de aprobación de los planes de
clase es condición para la implementación, y que incluye a los profesores especialistas,
profesores de práctica y maestra o maestro de la escuela asociada.
En relación con la evaluación del proceso de prácticas, los estudiantes sostienen que su
trabajo es evaluado en diversas dimensiones de manera constante, ya sea mediante el
instrumento de que disponen cuando son observados por el profesor de prácticas o por el
docente de la escuela asociada, como cuando realizan autoevaluaciones e informes sobre
su desempeño. También expresan que se espera que a partir de las evaluaciones modifi-
quen los aspectos observados.
Las dimensiones de evaluación comprenden: la planificación, la práctica o implementa-

ción y su consistencia con lo planificado, las actividades, la gestión del tiempo, la conduc-
ción del grupo y las interacciones con los alumnos, la presentación de diversas dinámicas
de trabajo, el despliegue de diversos modos de conocimiento de cada área, el uso de re-
cursos, el uso de la voz, la escritura en el pizarrón, el trato con directivos y docentes en la
escuela. En algún caso, mencionan también la vestimenta y la puntualidad. En una sola
respuesta, un estudiante sostiene que no conoció de antemano el instrumento con que se
evaluaba su práctica.
“ Siempre se evalúa, o sea cuando finalizamos las prácticas siempre evalua-

mos o siempre hablamos, o sea las cosas que se pueden reforzar o de las cosas
que nos sentimos seguros. Los criterios, o sea tenés una parte donde tienen muy
bien, bien, regular, que es la parte de tiempo y forma de entrega de las planifi-
caciones, cómo te desenvolvés, o sea si tiene coherencia y cohesión lo que vos
estás escribiendo, por ejemplo la puntualidad. Después tenés cómo te ven en las
clases, tienen las observaciones del otro lado donde ellos van completando qué
es lo que vos tenés que reforzar para mejorar a medida que vos vas dando las
clases, o dónde vieron que vos te destacaste más, o sea que también te felicitan,
si bien te ponen para reforzar también te marcan las cosas que vos te destacás,
pero sí, es una grilla que tiene parte de planificación y parte de práctica. Esa pla-
nilla va a ser una planilla de observación y de evaluación que va a mi carpeta, y
”
en conjunto va mi autoevaluación. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Teníamos una grilla donde cada vez que nos venían a observar la entregába-
mos y tenían ítems, por ejemplo, en principio de la entrega en tiempo y forma de
161
las planificaciones, de la redacción, después de cómo me desenvolvía en la cla-
se. El tema de la conexión con los chicos también se evaluaba, cómo se daba el
contenido, si lo di bien o mal, me evaluaban también las fotocopias que entrega-
ba si tenían letra legible, si estaban prolijas, si corregía en clase o si no corregía
en clase, el material didáctico si estaba prolijo, si eran entendibles los afiches,
si la letra era prolija, la escritura en el pizarrón, esa era la forma de evaluar.
(Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
”
“ Criterios de posicionamiento frente al grupo, cómo se llevó a cabo la planifi-
cación, si se respetaron los tiempos, si hubo un buen inicio, un desarrollo y un
cierre de lo que se había planeado, si se llegó a la corrección, después el trato con
”
los chicos, el trato en paralelo con los docentes. (Estudiante - ISFD de Buenos
Aires - GP)
“ Primero lo que nos evaluaron era la planificación en sí, si estaban bien los con-
tenidos, si estaban en relación con el diseño curricular, con el grado, porque noso-
tros teníamos que mandar un informe y después lo que te observaban adentro del
aula […]Decidimos hacer una grilla con la profesora de práctica, con qué nos tenían
que observar, qué era lo que nos tenían que observar, entonces nosotras ya sabía-
mos qué nos iban a observar, más allá de la maestra nosotros teníamos el criterio
de lo que nos estaban observando. Nosotros la armamos [la grilla]: manejo de con-
tenido, ámbito del aula, preguntas disparadoras, actividad de clase, estaba cómo
se cerraba la clase, eran muchas, ah, si había texto o no, si se manejó el texto, si
se había dado un, nosotros le decíamos, “volante”, pero ahí no teníamos volante, si
le dábamos contenido en texto a la clase, excepto en Matemática, tenía que haber
siempre un texto en todas las clases que dábamos, entonces si se usaba, qué se
usaba y si se usaba bien o se usaba mal, si no se utilizaban los recursos previos y
”
todo eso. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Sobre el conocimiento de la escuela asociada previamente al inicio de las prácticas, los

estudiantes que responden expresan que en la semana anterior tuvieron una reunión con
las autoridades de la escuela, en algunos casos con la presencia de los profesores de prác-
tica y/o las maestras de grado en que iban a practicar.
La experiencia de los residentes con los maestros coformadores es diversa. Para algunos,
el trabajo con los maestros es una verdadera instancia de formación e intercambio sobre
las planificaciones, sobre el recorte y la secuenciación de contenidos, sobre las formas
de trabajar en el aula, sobre la mirada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Implica, además, un tiempo de trabajo compartido en la escuela. Para otros, la relación de
coformación ha quedado vacante. En algunos casos, ha resultado una relación de tensión,
ya que los maestros se guiaban por libros de textos para la selección de contenidos y los
estudiantes en formación deben guiarse por el diseño curricular. Ese espacio de nego-
ciación resulta complejo de resolver para los residentes. En otros casos, los estudiantes
dicen haber sido recargados de tareas por los maestros de grado, ya que los dejaban a
cargo de horas de clase que no tenían asignadas. Los estudiantes también señalan que, en
ocasiones, los maestros no completan las evaluaciones de observación, que para aquellos
representan la constancia de haber realizado la práctica.
162 “ En la primera residencia las maestras fueron muy, cómo te puedo explicar,
nos acompañaron de una manera excelente, no se puede explicar con palabras
porque realmente no te lo esperás, pero estuvieron ahí siempre para nosotras,
ENSEÑAR 2017
nos apoyaron. En la segunda residencia las docentes eran, cómo decirlo para
que no suene raro, eran a la vieja escuela y entonces las cosas innovadoras no
les gustaban, planificaban con el libro, no con el diseño y nosotras tenemos que
planificar con el diseño. Entonces ahí hubo también un tema, porque ellas nos
dieron temas del libro y nos dijeron planifiquen esto y nosotras dijimos bueno,
yo te lo planifico como está en el diseño, pero en el diseño esos temas no esta-
ban porque no eran de 5° año, entonces fue como medio complicado en ese sen-
”
tido. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Teníamos que perseguirlas [a las maestras para que las evalúen], yo creo que
perseguí a medio colegio porque mi maestra faltaba siempre.
ISFD de Buenos Aires - GP)
”
(Estudiante -
“ Tuvimos una muy buena relación con la maestra. Lo que nos pasó con esta
maestra es que tuvimos re buena onda y en un momento se desligó y dábamos
todas las clases nosotras, no daba las clases ella, las clases que le tocaban a ella
nos mandaba a nosotros, para nosotras mejor porque nos servía de experien-
”
cia. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Donde los chicos tenían espacios de materias como Educación Física, Inglés,
danza, aprovechábamos con las maestras para poder planificar y que ellas tam-
bién vean si les gustaba lo que estábamos planificando, nos referían a cómo era
el grupo, cómo trabajarlo para nosotros, saber cómo poder abordar el tema (….)
cuando terminábamos la clase, [la maestra] siempre te daba alguna sugeren-
”
cia. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ La maestra también, antes que la profesora, tenía que ver las planificaciones
para estar de acuerdo. Si intervenía, trataba de no interrumpir la clase; nos die-
ron el espacio para que estemos a cargo del grado y eso estuvo muy bueno, tomá-
”
bamos registro, todo. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ En primer grado la titular no hizo muy de coformadora, me dejaba sola en el

aula, ella como que sintió de repente una libertad de que hay alguien más, bueno,
yo me voy, y mi profesor de práctica cuando me fue a observar notó lo mismo.
Pero, bueno, sentí que no cumplió esa función que ellos tienen de alguna manera
de ayudarnos a ir formándonos. En el segundo ciclo yo tuve a 6° grado y ahí tenía
dos docentes. Y él la verdad que ayudaba, también me daba tips o si veía algo me
lo corregía, siempre de buena manera, aparte siempre estuvo adentro del aula,
tampoco es que me dejaba sola, y si yo necesitaba algo me ayudaba. Y con la do-
cente casi no estuve así que no tuve demasiado contacto, tuve pocas clases.
”
2.1.2. Sobre la enseñanza
El análisis de las respuestas de los entrevistados a la pregunta por la definición de enseñan-

za muestra que, aproximadamente, un estudiante de cada 4 define la enseñanza como la
acción deliberada e intencional que realiza el docente para transmitir conocimientos a los
estudiantes. En algunas respuestas se hallan referencias a que la enseñanza es la puesta en
práctica de la planificación. En relación con el contenido de la transmisión, es posible en-
contrar en las respuestas alusiones a: “conocimientos”, “conceptos, hábitos y valores”, “todo
lo que yo sé”. En estas respuestas, los estudiantes expresan también reservas en relación a 163
que las acciones de enseñanza siempre produzcan aprendizajes en los alumnos.
“ Y la enseñanza para mí primero está asociada al docente, es el docente el que
tiene que enseñar, es un proceso, un proceso que por más que vos lo lleves adelan-
te no implica que va a haber un aprendizaje del otro lado, tiene que ver con la utili-
zación de diferentes estrategias de acuerdo a cada grupo, a cada chico. Es la puesta
”
en práctica de la planificación también. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ La enseñanza vendría a ser todo aquello que yo sé y que le transmito a mis

alumnos, que pueden aprenderlo o no, o sea el concepto de enseñanza en reali-
dad, yo le puedo enseñar y ellos pueden no aprender.
Mendoza - GE)
”
(Estudiante - ISFD de
“ Principalmente transmitir conocimiento, valores, hábitos.

ISFD de Córdoba - GE)
” (Estudiante -
La mitad de las respuestas a esta pregunta describen la enseñanza como un diálogo, un in-
tercambio sostenido entre maestros y estudiantes, que se refiere a un proceso de interaccio-
nes mutuas, que produce aprendizaje tanto en alumnos como en docentes. En este conjunto
de respuestas, enseñanza y aprendizaje aparecen imbricados y se reconoce que puede ha-
ber un docente que enseñe pero ello no implica que un alumno aprenda. Estos enunciados
se pueden vincular con los aportes que realiza Fenstermacher (1989) sobre la relación entre
enseñanza y aprendizaje. El autor sostiene que el aprendizaje es una consecuencia directa
de la actividad de estudiar, y no es un efecto que sigue a la enseñanza como causa. Hay una
relación semántica entre los términos enseñanza y aprendizaje, una dependencia ontológi-
ca, donde el significado del primer término depende de la existencia del segundo.
En general, no se advierte el carácter intencional de la enseñanza en la escuela; al con-

trario, se observa un deslizamiento que dirige las respuestas a poner en foco los apren-
dizajes, sean formales o informales. En ese sentido, los ejemplos o ilustraciones hacen
referencia a ayudar a descubrir, articular aprendizajes o saberes previos con aprendizajes
escolares, a tener disponibles los aprendizajes para desenvolverse en ámbitos extraesco-
lares, a adquirir conocimientos para seguir aprendiendo. También es posible encontrar
algunas alusiones a la necesidad de construir sentidos para los aprendizajes más allá del
aula, expresiones de rechazo a una pura transmisión de contenidos descontextualizados.
Aparece también la idea de acompañar un interés genuino de cada alumno y de tener
en cuenta las diferencias entre los saberes disponibles de los estudiantes para que todos
puedan seguir aprendiendo.
“ Es un poco esto de darles las herramientas a los alumnos para que puedan ma-
nejar de una forma crítica los saberes que ya traen de por sí fuera del contexto áu-
lico o con las enseñanzas áulicas que las puedan, no sé, implementar críticamente
y con algún sentido común fuera, cuando terminen el espacio de educación, el
”
proceso de enseñanza. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Y la enseñanza para mí, la enseñanza es mutua, es como que uno en realidad

nunca termina de aprender porque está todo el tiempo aprendiendo y se da con
los chicos porque los chicos nos enseñan a nosotros en el día a día todo el tiem-
po y también nos enseñan de valores a cosas, o sea nos enseñan todo el tiempo
de todo y nosotros también les enseñamos a ellos. Es una relación que se da, una
164 interacción constante y me parece que la enseñanza es eso.
ISFD de Buenos Aires - GE)
”(Estudiante -
ENSEÑAR 2017
En un solo caso, la enseñanza es identificada con el aprendizaje, que permite avanzar, ir

más allá de un modo general tanto a los alumnos como a los docentes.
En cuatro casos, los estudiantes no logran aproximarse a una definición de enseñanza. En

sus respuestas, se encuentra la enseñanza asociada a la educación de calidad como un
derecho, como algo que se da (libertad, pensamiento, opinión) para la vida y como com-
promiso o responsabilidad.
“ [La enseñanza es] el pilar más importante, sería uno de los más importantes
pero para nosotros el más importante es darle libertad al ser, al niño, libertad de
pensamiento, libertad de reflexión, libertad para tomar decisiones, para mane-
”
jarse en la vida, para tener opinión. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
2.1.3. Sobre el aprendizaje
El análisis de las respuestas a la pregunta por la definición del aprendizaje muestra un con-
junto que alcanza a cerca de la mitad de los entrevistados, que lo definen como un proce-
so de los alumnos de adquisición, asimilación, apropiación, incorporación o construcción
de conocimientos. También se encuentran en este grupo las referencias aisladas a las si-
guientes características del aprendizaje: se trata de un proceso individual, se produce en un
contexto de interacción social con los compañeros y el maestro y alcanza fuera del aula al
contexto social, es duradero. En cuanto a qué tipo de conocimientos se aprenden, solo en
un caso se detalla contenidos, experiencias, actitudes y hábitos. En otros dos casos, se hace
alusión a que los aprendizajes pueden modificarse o ser producidos mediante la enseñanza.
“ Yo lo definiría como la apropiación que hacemos, porque aprendemos todos,

como la apropiación que hacemos de contenidos, de experiencias, de actitudes,
”
de hábitos. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
“ [El aprendizaje] es esto de que el alumno pueda tomar estos saberes, que ca-
paz que no sabe que tiene pero que tiene, y reordenarlos, saber cómo manejarlos
y después esto de incorporar aprendizajes nuevos, no solo de los distintos com-
pañeros sino de un contexto social, sobre todo lo ayuda a eso, más que este tipo
”
de saberes críticamente. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ El aprendizaje es individual y es de otro, lo que yo puedo influir es a través de

la enseñanza para que esa persona quiera aprender más.
de Buenos Aires - GE)
” (Estudiante - ISFD
“ El aprendizaje yo lo relaciono más al conocimiento, es conocer o saber o ha-
ber adquirido algo que no sabíamos que es y ahora sí.
Córdoba - GE)
” (Estudiante - ISFD de
Otro conjunto, que alcanza casi a la cuarta parte de los entrevistados, amplía la definición
del grupo anterior entendiendo el aprendizaje como un proceso de adquisición de cono-
cimientos, de los cuales los alumnos pueden dar cuenta en el contexto del aula, ya sea en
evaluaciones escritas u orales o en situaciones nuevas, o conocimientos que los alumnos
pueden poner a jugar en ámbitos por fuera de la escuela. Este rasgo de estar relacionado 165
con la realidad aparece en varias de las respuestas del conjunto. También se hace refe-
rencia en ellas a que el aprendizaje es duradero, está disponible en situaciones nuevas y
se construye a partir de los aprendizajes anteriores o saberes previos. En una respuesta
se hace mención a que los alumnos tienen diversos tiempos para aprender. En otra, el
aprendizaje se relaciona con la enseñanza, aunque se explicita que no siempre que hay
enseñanza se produce aprendizaje.
“ El aprendizaje es otro proceso, en el que, bueno ahí sí tiene que ver el estu-
diante, está asociado al estudiante y no tanto al docente, pero bueno también se
condicionaba mucho, está muy relacionado con el proceso de enseñanza, lo cual
se relaciona en un punto, pero no significa que tenga que haber un aprendizaje
porque hay una enseñanza, o sea que hay muchas variables y tienen que ver con
cada sujeto en particular, hay algunos que necesitan adaptaciones. Y aprendió
cuando puede dar cuenta de los saberes de diferentes maneras, porque no todos
pueden dar cuenta de la misma manera, como te digo algunos son mucho me-
jores desde la oralidad, otros son mucho mejores desde la escritura, tenés dife-
rentes maneras en las que pueden dar cuenta de esos saberes.
- ISFD de Chubut - GE)
”
(Estudiante
“ El aprendizaje se logra cuando lo tenés realmente adentro, cuando ya lo po-

dés explicar de una manera natural, donde no necesitás, o sea donde te sentís, el
aprendizaje es cuando vos podés explicar un tema o algo en forma natural, sea
lo que sea, no solamente en la escuela […] el aprendizaje es eso que después lo
podés llevar a la realidad y que no se olvida, no de ¡ah!, yo lo vi una vez pero no
”
me acuerdo. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Por ejemplo queremos introducir un tema con un contenido, trabajar con los
saberes previos que el chico tiene, para que lo modifique y pueda construir su
nuevo conocimiento, o sea que la idea sería retomar lo que el niño tiene, hacer
que investigue, que relacione para que pueda adquirir eso nuevo que nosotros
”
queremos. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ No sé cómo definírtelo, yo creo que el aprendizaje debe ser significativo como

una cuestión y para que sirva para la vida, yo creo que es eso, es un proceso obvia-
mente, que yo como estudiante también lo he hecho pero más que nada debe ser
significativo para que te sirva a vos, para todo, para todo, y los niños más, o sea no
quedarnos en esto de solamente el contenido, por ejemplo en operaciones y que
el niño después salga y no sepa aplicar y sí también llevarlo un poco más allá si
se puede, sí relacionarlo, si estamos viendo por ejemplo un tema de la tierra, un
contenido, bueno que sea transdisciplinar, que eso no lo hemos podido aplicar y
no lo hemos visto que se aplique, sí relacionarlos, hay temas que dan para mucho
más, no quedarnos en un solo contenido, sino bueno, a ver, además de que sea
interdisciplinar, que se pueda trabajar con otras áreas, pero sí que se aplique un
poco más para la vida, a ver qué pasa en la actualidad, cómo lo relacionamos, para
”
que el chico tenga esa relación. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
En un conjunto de respuestas se define el aprendizaje como consecuencia de la enseñan-

za, por lo cual es necesario que el maestro busque estrategias para que efectivamente la
enseñanza produzca aprendizajes ya que esta relación no está garantizada.
En otro conjunto minoritario, el aprendizaje es definido como una interacción entre alumnos
166
y maestros, una forma de diálogo en la que ambos se enriquecen mutuamente y aprenden.
“
ENSEÑAR 2017
Y en cuanto al aprendizaje también, enseñanza y aprendizaje para mí es algo

mutuo, se da en interacción constantemente con los chicos, nosotros, o sea ellos
nos enseñan y nosotros aprendemos y nosotros les enseñamos y ellos apren-
”
den, es algo que se da mutuo. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Por último, un grupo pequeño de estudiantes no logra aproximarse a una definición de

aprendizaje. Aparece como algo valioso que el docente da, inculcar deseos o ganas de apren-
der. También aprender es descripto en términos de experiencia personal de formación:
“ La trayectoria que yo tuve en el instituto, para mí venir y escuchar a los pro-

fesores adelante que te hablan, con tanta sabiduría y con tanta, que se explayan,
para mí fue un placer estar acá, o sea es un placer estar acá, por eso no me quiero
”
ir. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
2.1.4. Sobre la planificación
La exploración sobre los saberes de los estudiantes en torno a la planificación se organiza

alrededor de tres aspectos:
•• El sentido de la planificación
•• El conocimiento de los componentes de la planificación
•• La experiencia de planificación y de prácticas
La exploración realizada sobre los temas de planificación, sus sentidos, sus componentes
y la puesta en práctica desde las propias experiencias como residentes, muestra resulta-
dos similares en el conjunto de los casos.
La tarea de planificación es trabajada a lo largo de la formación en los tres campos. Sin em-
bargo, cobra especial relevancia en el campo de las prácticas, especialmente en las instan-
cias de implementación de tareas de enseñanza en el aula, sobre todo durante la realización
de la residencia. Como señala Vezub (2002): “La tarea de planificar parece ser el primero de
los desafíos al que se enfrentan los residentes. Mientras que la observación los sitúa en un
papel más pasivo, la planificación lo hace de lleno en el quehacer docente” (p.90).
Principalmente, se destaca el valor que los estudiantes asignan a las planificaciones como
instrumentos para organizar y ordenar los contenidos y las actividades que desarrollarán
en las clases a su cargo. También se halla con frecuencia en las respuestas el reconoci-
miento de que la planificación le ofrece al practicante seguridad, confianza y una guía -a
modo de guión didáctico- que evitaría las dispersiones o las improvisaciones. En estas
respuestas se percibe una de las funciones de la programación tal como sostiene Feldman
(2010): “ofrecer una anticipación sistemática y reducir la incertidumbre; preparar el ma-
terial de instrucción, preparar cognitivamente en relación a posibles contingencias de la
clase y servir de guía al proceso interactivo en clase” (p.44).
Resulta también recurrente la referencia a la estructura y el diseño que debía tener una
planificación didáctica, con componentes fijos y estandarizados y guardando rigurosidad
en el orden de su presentación formal. Una mayoría de entrevistados señala que los pla-
nes requerían un armado de clase que contara con un inicio-desarrollo-cierre, con la in-
clusión de propósitos, objetivos, contenidos y actividades. También, en menor medida, se 167
indica que incluían alguna propuesta evaluativa o, al menos, consideraban por escrito los
criterios de evaluación.
No obstante, esa predeterminación aparente que conlleva la estructura de los planes res-
pecto al cumplimiento de un determinado orden es contrapuesta a la cualidad de flexibi-
lidad admitida y reconocida por casi todos los estudiantes entrevistados a partir de sus
experiencias en la implementación de sus planificaciones:
“ ...se planifica la clase que uno va a dar, y para qué se planifica, si bien la pla-
nificación es una guía (...) uno planifica para el grupo de la clase que le tocó, pe-
ro si bien en el aula van surgiendo cosas que uno no se espera, entonces lo que
uno planificó no sale como uno lo pensaba, entonces en ese sentido la planifica-
ción, así nos dijeron, es flexible, lo vivenciamos y en el momento de la práctica,
sí hubo muchas planificaciones que fueron modificadas.
de Córdoba - GE)
”(Estudiante - ISFD
Esta flexibilidad es percibida tanto en lo que respecta al desarrollo de la clase misma, co-
mo a la posibilidad cierta de efectuar una revisión y reformulación en situación de prác-
tica, según ocurran las actividades y los alcances de logro en cada una de las clases. Es
ilustrativo uno de los testimonios al respecto:
“Yo pienso que, si bien estamos en una era que nos permiten una flexibilidad
muy grande, tenemos que tener algo, tenemos que tener una guía. Entonces yo
como decía, yo tengo que saber qué es lo que le quiero enseñar al niño, hasta
dónde quiero que llegue el niño, qué le queda al niño de eso, entonces yo tengo
que tener algo, yo tengo que saber lo que el niño trae para hacer la planificación,
pero esa planificación tiene que ser muy flexible, porque yo a lo mejor calculaba
una cosa y los niños se me quedan al segundo día y no puedo seguir, de qué me
sirve a mí seguir si entre las actividades que le doy hay una actividad que no la
saben hacer o salieron la mayoría mal, entonces no puedo seguir, entonces ahí
es donde yo tengo que ver qué poner, porque de nada me sirve terminar la se-
cuencia si el niño no lo aprendió. Entonces ver qué agrego, porque a lo mejor yo
estoy encarando mal la secuencia o yo estoy encarando mal el tema, entonces
la secuencia es una forma de ordenarme, pero también es muy flexible y tam-
bién para comentarle a mi directivo lo que voy a dar y lo que quiero que el niño
”
sepa. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
Asimismo, se ha visto que ese carácter flexible además de permitir abordar los emergen-
tes propios de las clases, favorece la revisión permanente sobre lo trabajado. Esto es, de
algún modo, la vuelta sobre el “papel” luego de haber implementado la clase y de haber
producido modificaciones conforme las interacciones, decisiones que fueron reconocidas
y validadas en varios de los casos, también por los profesores de prácticas y los docentes
a cargo, permite la revisión de la propia práctica. En esta línea, algunos de los autores
entienden a la planificación como una hipótesis de trabajo (Davini, 2015; Feldman, 2010;
Gvirtz y Palamidessi, 2002), es decir una formulación provisoria, sujeta a revisión, un in-
tento o prueba. Esta definición estaría en consonancia con el rasgo de “flexibilidad” de la
planificación al momento de la implementación señalado por los entrevistados, a pesar
de la cualidad de fuerte estructuración formal exigida para su presentación. Tal vez esto
último tenga más que ver con una lógica en el ejercicio del control por sobre el desempeño
de los residentes, tal como lo expresan las autoras Garrote e Isod (2002): “La planificación
supone el control de la conducta en función de un tiempo progresivo y acumulativo, in-
168
corporándose como actividad en todo un sistema, vigente en la institución escolar -en-
tendida como dispositivo disciplinario- (…) Al planificar, el sujeto se sitúa de modo tal que
ENSEÑAR 2017
establece una relación de control consigo mismo”(p.171 a 173).
2.1.5. Sobre los saberes necesarios para planificar

desde la perspectiva de los estudiantes
En lo que respecta a los saberes que se ponen en juego a la hora de planificar, las respues-
tas de los estudiantes se orientan, en primer término, a destacar la importancia del cono-
cimiento del grupo de alumnos que tendrán a cargo; en segundo lugar, el conocimiento
acabado de los contenidos a enseñar y, en menor medida, hacen referencia a tener en
cuenta los diseños curriculares (básicamente como prescripción de metas y recorte de los
contenidos obligatorios y básicos de aprendizaje por parte los alumnos).
Casi la totalidad de los estudiantes entrevistados coincide en señalar que uno de los princi-
pales aspectos necesarios para poder planificar es contar con un adecuado diagnóstico del
grupo de alumnos destinatario de sus diseños de planificación didáctica. En este punto, se
destaca la importancia de los períodos de observación previos a la implementación de las
clases, dado que en ese tiempo es posible obtener los datos necesarios respecto de la con-
formación del grupo en relación con sus saberes previos. Algunos estudiantes señalan que
les brinda la posibilidad de contar con el conocimiento de algunos alumnos en particular,
respecto a sus ritmos y estilos de aprendizaje. En este sentido puede citarse la respuesta:
“ Primero conocer al grupo, porque no podemos venir con una secuencia del año
anterior, que a lo mejor nos ayude pero que no esté apta para el grupo de ese año,
yo creo que mayormente es el grupo el que se tiene que conocer para después ver
”
que es lo que ellos necesitan saber. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Otro de los puntos mencionados por la mayoría como condición para saber planificar es el
manejo de los contenidos curriculares. Algunos estudiantes sostienen que no es posible
llevar a cabo una planificación de un contenido o tema que no se domina integralmente.
En algunos casos, destacan como valor la seguridad que podía brindarles el estudio previo
de los temas de enseñanza para los momentos de intervención frente a los alumnos:
“ Si no sabés qué planificaste, no sabés qué decir...

Buenos Aires - GE)
“ Entonces para mí lo primero de todo es conocer el tema y después ver qué

es lo que querés que el niño realmente aprenda, cuáles son las capacidades que
ahora querés que el niño aprenda, siempre viendo lo que el niño trae, pero pri-
mero de todo para mí el docente tiene que conocer el tema que va a dar...
(Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
”
Siguiendo con el orden de aquellos aspectos que resultan destacados para elaborar las pla-
nificaciones, aparece mencionado el conocimiento del diseño curricular. En estos casos
lo que ha de considerarse queda asociado con otras menciones que referían a las metas
o a aquello que la escuela se propone enseñar a los alumnos en cada una de las etapas
de su escolaridad o años de estudio. Gimeno Sacristán (1991) refiere sobre esta temática:
“La intervención de las prescripciones desde la política curricular es operativa en orden a
regular contenidos y métodos de la práctica de la enseñanza (…) por su incidencia real en
los medios y mecanismos que determinan la práctica escolar” (p.145).
169
En la siguiente cita, se percibe el procedimiento que lleva a cabo uno de los residentes
durante su proceso de programación didáctica, quien debe traducir o interpretar en forma
contextualizada una pauta curricular haciendo un balance entre necesidades y recursos
disponibles, según sea su grupo de alumnos y la etapa de escolaridad en que se encuentre.
“ ...primero tener claros los objetivos, yo creo que es fundamental, más allá de
que esté o no escrito, tener previamente organizado qué es lo que yo quiero ha-
cer o quiero lograr, obviamente en base al contenido (...) los contenidos estaban
dados por los docentes coformadores, ellos nos decían qué contenidos nos toca-
ba desarrollar en esas semanas. Entonces yo básicamente en mi planificación
lo que más buscaba era saber bien qué es lo que quería lograr y después conse-
”
guir las actividades que lo lograran y tener bien organizado eso. (Estudiante
- ISFD de Santa Fe - GP)
Por otra parte, el valor que se le asigna a los diseños curriculares como marcos de referen-
cia para la planificación didáctica se inscribiría en el hecho de reconocer que los mismos
son condición para promover el carácter institucional de la enseñanza y remover las prác-
ticas de enseñanza como asunto doméstico:
“ ...la planificación se basa en eso, porque una docente no puede dar un con-
tenido, lo que a ella se le ocurre y como a ella se le ocurre, hay un diseño...
”
Y en otra de las entrevistas se menciona al respecto:
“ [la planificación] es algo que hay que seguir, pero no para cumplir con el papel,
sino para llevarlo a cabo y que tenga que ver con los diseños, sobre todo, para mí
”
es eso. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
En menor medida, las respuestas de los estudiantes señalan que el marco del diseño cu-
rricular establece los criterios de evaluación2:
“ ”
...a qué quiero llegar yo con el contenido; qué quiero enseñarles (Estudiante
“ ...qué quiero evaluar durante la clase, qué aprendió, si lo que yo quiero dar el
”
alumno lo comprendió... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Algunos entrevistados han incluido la referencia a la disposición de recursos. En este caso

para la planificación se tiene en cuenta no solo contar con determinados materiales poten-
cialmente adecuados para el aprendizaje de los alumnos, sino que también se ha hecho re-
ferencia a los contextos y espacios institucionales en los cuales los residentes debían llevar
a cabo sus experiencias de prácticas. Al respecto Davini (2015) explicita que “la selección y la
2 Este análisis será ampliado en el apartado sobre evaluación.

programación de los recursos deberán brindar a los alumnos la posibilidad de experiencias
en el manejo e interacción con distintos lenguajes y formas de representación de la realidad
a través de distintos materiales, para el desarrollo de capacidades” (p.90). Es preciso conocer
la cantidad de alumnos; formas en que estos se organizaban habitualmente; si contaban
o no con libros de textos u otros recursos propios o del aula; etc. Este conocimiento de los
recursos preexistentes, también era resultante del período de observación y determinaba
las pautas de trabajo que luego se incluirían en el texto de la planificación, relacionado con
estrategias y dinámicas de organización del grupo dentro de la clase:
170
“ ...qué actividad podría ir mejor con ese grupo, qué tipo de actividad se podría
ENSEÑAR 2017
hacer si se trabajaba en grupos, si era mejor trabajar de a pares, ese tipo de co-
”
sas... (Estudiante - lSFD de Buenos Aires - GP)
Hubo quien mencionó, además, que una vez conocidas estas variables grupales, le permi-
tían para su planificación “crear un orden”. Esta última idea será retomada en el apartado
que refiere a los sentidos de la planificación.
En un mínimo de las respuestas se hizo referencia a que era necesario conocer las di-
dácticas específicas de las áreas curriculares como condición para saber planificar. Más
puntualmente, se mencionó que lo que había que hacer como “planificador” era una tras-
posición didáctica de los contenidos vinculado al nivel y a las características del grupo:
“ Y para mí lo esencial de la planificación es poder acomodarme yo en los cono-

cimientos, poder acomodar los contenidos para poder brindárselos de una ma-
nera didáctica y viable para los chicos, en saber que va a ser fácil y que lo puedan
entender, de manera a veces divertida o un poco más didáctica que simplemen-
te leer un texto y pasarlo, sino hacerlo a través de un juego...
” (Estudiante -
Esto último, si bien no resultó como una de las menciones más destacadas, permite inter-
pretarlo como síntesis del resto de las opciones anteriormente desarrolladas ya que todos,
en mayor o en menor medida, pudieron dar cuenta de aquellos elementos que son pre-con-
dición para elaborar una secuencia de planificación didáctica con sentido, situada y con-
textualizada y no meramente por el cumplimiento de un acto burocrático-administrativo.
Hay coincidencia en la mayoría de las entrevistas en que primero hay que conocer al
grupo de alumnos y determinar en qué nivel de aprendizaje se encuentra y cómo se des-
envuelve en el desarrollo de las clases.
“ ...en realidad en la planificación uno se plantea el objetivo de la clase, creo que

eso es muy importante entonces uno si se plantea ese objetivo y se da y uno pue-
de ver que se cumplió, es como que, bueno, ahí uno ve que hizo las cosas bien. En
ese sentido también la profesora nos exigía eso, que el objetivo se cumpliera, que
”
eso era lo más importante de cada clase. (Estudiante - ISFD Córdoba - GE)
2.1.6. Sobre los sentidos de la planificación
Garrote (2002) afirma que la actividad de planificación “parece mostrarse como una ins-
tancia paradigmática dentro del conjunto de procedimientos que establecen una regla-
mentación del tiempo y de la acción de la residencia y que se hallan en el corazón de la
institución escolar” (p.172).
Cuando se interroga a los estudiantes sobre el para qué planifican ha habido una mayorita-
ria coincidencia en asignarle a la planificación el valor de ser una guía, un ordenador de las
acciones que se desarrollarán en las clases. Textualmente se han referido a la planificación
como un “sostén de donde agarrarse” o, más específicamente, definida como una “herra-
mienta organizadora de los contenidos”. De algún modo se constituye en un elemento que
por sí mismo le estaría transmitiendo seguridad al enseñante y que, a su vez, permitiría evi-
tar las improvisaciones. Resulta ilustrativo uno de los comentarios sobre este punto cuando
uno de los entrevistados menciona que:
171
“ [planifico] para organizarme, yo creo que si no, se hubiera ido en conversación
mi clase... (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
Las siguientes respuestas relacionan la idea de planificación como guía que, a la vez, per-
mitiría evitar tanto la dispersión respecto del objetivo de la clase como la improvisación:
“ [la planificación es] una guía que te la tenés que saber, principalmente por-
que nosotras planificábamos con muchas preguntas y a veces decíamos, para
qué tantas preguntas, pero en el momento vos te quedas adelante del grado y no
sabés qué decir. Si no sabés qué planificaste no sabés qué decir, principalmen-
te porque no tenemos, porque todavía no somos las maestras que tenemos todo
acá, entonces esas preguntas sirven mucho para uno ya saber cómo sigue la cla-
se, cómo continuar, principalmente para mantener una estructura y que la clase
”
no se desmadre... . (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
“ ...es la guía y un docente no puede ir al aula a ver qué hacemos, tiene que estar
seguro del contenido que va a dar, la planificación te obliga a estudiar, hacer las
relaciones entre las materias y te obliga a todo eso, así que no podés ir al aula a
”
ver qué puedo hacer hoy... (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
Es posible reconocer en las respuestas de los estudiantes el valor que le asignan a la pla-
nificación como una parte muy importante del trabajo docente, que podría contribuir a
garantizar las condiciones para una buena enseñanza.
“ ...para mí es muy importante planificar ya que uno va preparado, porque noso-

tras, bueno, yo más que todo personalmente tenía la planificación, no la estudia-
ba pero si yo iba con mi planificación y yo sabía lo que tenía que dar, no es que
pedía la planificación y ¡ah!, tengo que hacer esto y esto, no, yo sabía bien qué
”
tenía que hacer, si bien yo la había planificado, yo iba preparada. (Estudiante
- ISFD de Córdoba - GE)
También está presente la importancia de la planificación durante la formación y para el

posterior trabajo docente, entendiendo que se trata de adquirir una responsabilidad que
tiene que ver con el qué y cómo se enseñarán los contenidos a los niños, más allá de los
resultados esperados, tal como sostiene Davini (2015): “Programar anticipadamente facili-
ta la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones” (p.85).
En cuanto al qué de la planificación, en este punto también ha habido recurrencias en ex-

presar que se reconoce, en general, cierto carácter holístico en el acto de planificar. Fueron
varios los que mencionaron que en la planificación incluyen “todo” (contenidos, formas de
trabajo y organización de los alumnos, tipos de actividades, materiales y recursos a utilizar,
criterios de evaluación, tiempos, etc.) más allá del tipo de formato u organización en el cual
se presente dicho plan ante los docentes de la escuela en que realizarán sus prácticas:
“ En la planificación vos ponés todo, o sea lo que querés hacer, qué es lo que te
proponés, cuál es tu propósito y adónde vos querés que lleguen los chicos y cuál
es el objetivo también que te estás proponiendo. Yo lo que hacía era que comen-
zaba viendo qué actividades iba a hacer, todas las posibilidades que podía tener
en cuanto a las intervenciones con los chicos, qué era lo que ellos me podían tra-
tar de contestar y ponía todo, en la planificación yo ponía todo, en cuanto a que
si los chicos me contestan así yo responderé de esta manera. Ponía todo porque
tenía que ver todas las posibilidades para ese momento, porque siempre van a
”
172
pasar imprevistos igual, porque en la planificación no está todo. (Estudiante
- ISFD de Buenos Aires - GE)
ENSEÑAR 2017
Nótese que aún a pesar de designar el carácter totalizador que puede asumir una planifi-
cación didáctica, la cita precedente deja abierto ese margen para los emergentes y situa-
ciones imprevisibles propias de una interacción en las aulas. Esto se vincula nuevamente
con el carácter de flexibilidad ya mencionado en función de las dinámicas que se presen-
ten en cada situación singular. Tal como sostiene Feldman (2010): “en una sala de clases
no solo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas más
variables están previstas dentro de la programación, más capacidad quedará disponible
para atender a otros sucesos” (p.41).
Con esto es posible afirmar que las ideas y conceptos que los estudiantes manejan respec-
to de los procesos de planificación, dan cuenta de un reconocimiento tanto de las particu-
laridades contextuales en las que se van a desarrollar sus clases -y que intentan desplazar
la idea de un plan como estructura rígida que determine previamente lo que debe suceder
en una clase-, como de las exigencias formales de estructura y diseño con la que deben
presentar sus planes para ser aprobados por sus profesores.
¿Qué es planificar?
En este punto se aborda cómo se define e interpreta la planificación desde la perspectiva

de los estudiantes del último año de la carrera y en el contexto de sus propias experiencias
como “planificadores” en las escuelas en las que realizaron sus prácticas y residencias. Se
reconoce como expresión mayoritaria el criterio de quienes entienden la planificación co-
mo elemento que les favorece una organización tanto de contenidos como de actividades
o de estrategias. En cierta medida se retoma la noción de plan como “guía” que ya ha sido
expresada anteriormente. Ahora bien, se percibe que en muchas de las opiniones hay una
idea de la planificación entendida como “espejo”: todo lo que allí se escriba coincidirá con
lo que luego ocurra en el aula al momento de intervenir en las clases. Esto se corresponde
con lo que señalan Garrote e Isod (2002) al afirmar que el residente “debe conducirse y
actuar cumpliendo con los distintos elementos que fueron explicitados y previstos en la
planificación. La efectividad del plan solo se verifica en la medida en que la actuación del
sujeto durante la clase, se corresponda, término a término, con lo previsto” (p.172).
Esto también permite asociarlo con lo que se mencionó sobre los márgenes de seguridad y
cierta “tranquilidad” que ofrecía haber elaborado correctamente un plan didáctico, aunque
en ocasiones pudiera ocurrir lo opuesto:
“ También te encontrás que muchas veces lo que uno planifica no se da, porque
es circunstancial también lo que vaya a pasar dentro de la clase, para nosotros
es todo un misterio lo que suceda en la clase, porque muchas veces vamos y pla-
nificamos una clase y muchas veces o es o no es, digamos que ahí está la clase
real y las experiencias con las que nos podamos encontrar, pero sí es una parte
fundamental porque va a ser nuestra guía a la hora de gestionar nosotros la clase
”
o de dar la clase. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Por otra parte, se ha presentado, en uno solo de los casos, un sentido de la planificación aso-
ciado más a lo reglamentario del trabajo de un docente. Esta connotación se entiende tal vez
en el marco de tradiciones en la formación y en las propias instituciones que han priorizado 173
y centralizado lo burocrático-administrativo por sobre los temas pedagógico-didácticos:
“ Tiene un sentido más legal diría, como más institucional, (...) hay docentes
que planifican para todo el año y hay docentes que planifican por día, lo he visto
y es más que todo responder, no me parece mal el que lo hace por día por ejemplo
al que lo hace por año, porque el que lo hace por día puede ir agregando, está bien
que el que lo hace puede ir agregando o modificando, pero ya se le aprobó una
planificación ideal para un grupo que no sabe cómo va a responder, (...) Entonces
más que todo para mí sirve como una guía, pero que responde más a lo legal de
”
la escuela que es tener que presentar el papel de la planificación. (Estudiante
- ISFD de Córdoba - GE)
La indagación también procura recuperar el conjunto de materiales que se utilizaron para

la elaboración de las planificaciones durante los períodos de prácticas y dar cuenta del
lugar que éstos ocupan en la tarea previa del practicante en su rol de “planificador”.
Las respuestas muestran que aún persiste una mayoritaria tendencia a sostener un tipo
de recursos y materiales clásicos, materiales concretos: libros de texto, manuales escola-
res, juegos didácticos y de experimentación, etc.:
“ ...los manuales de los chicos, libros que tenía yo porque mi mamá es maestra
que me dio, que aunque tenga el diseño curricular antiguo, digamos viejo, los con-
”
tenidos siguen siendo los mismos... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Algunas respuestas hacen referencia a los diseños curriculares jurisdiccionales como

fuente para la planificación, así como algunos estudiantes mencionan la consulta a los
NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) y Cuadernos para el aula (de la misma serie).
También se hace mención al material disponible en los institutos de formación docente,

valorando especialmente las recomendaciones de sus propios profesores, tanto los del
espacio de las prácticas como aquellos a cargo de los asesoramientos en las didácticas es-
pecíficas de las áreas curriculares. En algunos casos, las respuestas hacen referencia a la
obtención de recursos a través de las propias escuelas en las que realizaban las prácticas,
ya sea a partir de tomar modelos de las planificaciones que el propio docente del curso
o grado les facilitara, o bien con otros libros y materiales específicos a los que pudieran
acceder en esa misma institución.
“ Lo que vamos viendo con cada profesor de la didáctica, con cada bibliogra-
fía que ellos nos brindan y el acompañamiento que nos dan, si van a decir: esto
sí, esto no, desde esa manera lo hacemos siempre buscando nuevos métodos,
nuevas estrategias. Lo que se trabaja mucho hoy es las nuevas tecnologías, que
por ahí es algo que la docente, yo en mi caso me tuve que comprar un proyector,
por ejemplo, por si la escuela no brindaba y no tenía la televisión hay muchos
materiales que nos dan, libros, para poder armar nosotros nuestros recursos, y
nuevos juegos, muchas tecnologías, mucho de lo que es las dinámicas de juego
también estamos trabajando mucho y funciona, armar los recursos y juegos y
eso pasa en las experiencias cuando vamos a las prácticas.
”
(Estudiante -
“ Las actividades sí las sacábamos del Material para el Docente, de los NAPS, de
algún que otro manual, no igual, sino tratando de ver cómo lo podríamos arreglar
174 para hacer una actividad en cuanto a lo que yo necesitaba. Si ponés en el busca-
dor material para el docente y te aparece… […] Si bien en el diseño curricular siem-
ENSEÑAR 2017
pre uno cuando va a planificar lo primero que va a ver es qué contenido le toca y
si está en el diseño curricular, lo que nos pasaba era que las maestras nos decían
solamente un título, el título de un manual, bueno, quiero que den esto, entonces
vos te volvías loca para ver dónde estaba dentro del diseño curricular eso que ella
quería y que quizás era un contenido desagregado, quizás no era en sí el conteni-
do, entonces tenías que tratar de buscarle la vuelta para ver dónde estaba eso que
”
ella quería que vos des. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
“ Para planificar yo siempre me basé en el diseño, siempre fui a buscar los conte-
nidos al diseño y de ahí distintos manuales, distintas editoriales, sitios de internet,
”
otros docentes que te pueden ayudar. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
2.1.7. Sobre los componentes de la planificación
El análisis de las respuestas relacionadas con los componentes y la estructura de la pla-

nificación muestran cierta recurrencia. Tal como se ha mencionado, los estudiantes dan
cuenta del uso de un modelo de organización de los planes didácticos para cada clase,
con un formato de inicio-desarrollo-cierre precedido por la enumeración de objetivos de
aprendizaje y propósitos de enseñanza. En casi todas las respuestas, la enumeración in-
cluye también los diferentes tipos de actividades que realizarán los alumnos y las posibles
intervenciones docentes para guiar esas actividades. En este punto, algunos entrevistados
se explayan con mayor detalle y aclaran que diseñan actividades que permiten indagar y
recuperar saberes previos en los alumnos, al tiempo de despertar el interés por los temas:
“ [las planificaciones] tienen un inicio, un desarrollo de la clase y un cierre de la

clase. Todos los planes tienen que contar con esas tres partes fundamentales, la
primera parte que es el inicio va a ser el motivador, el incentivador digamos, el
que va a despertar el interés de todos los alumnos, siempre tiene que haber una
situación inicial en todas las áreas para despertar la motivación, ahí no va a estar
el contenido en sí que yo les quiero transmitir a los chicos, solamente va a estar el
detonador de ese tema que vamos a hablar. En el desarrollo ahí va a estar la inten-
cionalidad y el contenido a explicarles a ellos (...) es la parte más extendida de la
clase, ahí se va a presentar el contenido, la explicación, teoría, todo lo demás que
”
se pueda construir con ellos. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Asimismo varios estudiantes mencionan la inclusión de recursos. En muchos de los ca-

sos indistintamente se refieren tanto a materiales didácticos, recursos tecnológicos y jue-
gos o materiales para generar situaciones que favorezcan el acercamiento de los alumnos
a los contenidos. También varios entrevistados señalan los criterios de evaluación como
componentes de esas planificaciones. En menor medida, señalan el tiempo como una de
las variables a considerar y la bibliografía u otros recursos textuales que se hubieran te-
nido en cuenta para la confección de los planes. En algunos casos se hace referencia a la
inclusión en las planificaciones de variadas actividades para la atención a alumnos con
diferentes ritmos de aprendizaje.
A continuación se citan algunos ejemplos tomados de las entrevistas, que muestran cómo
los estudiantes se adecuan a un esquema de planificación fuertemente estructurado, que
podría suponer que una cierta previsión de situaciones posibles disminuiría la emergencia
o el impacto de la sorpresa en los practicantes. Las respuestas dan cuenta de un orden ba- 175
sado en el tiempo de la clase, que toma en consideración parcialmente o de manera secun-
daria las propias lógicas disciplinares que requiere la enseñanza en cada área en particular:
“ Nosotros a las planificaciones las solemos hacer en principio, inicio, desarro-

llo y cierre, entonces en el inicio se explica cómo voy a empezar la clase, si voy a
reunir conocimientos previos, si voy a usar algún tipo de video, imagen, de dón-
de voy, qué disparador voy a usar para comenzar la clase. Y luego en el desarro-
llo cómo voy a desarrollar ese recurso que utilicé al principio y después al cierre
para poder sintetizar la clase y lo que se aprendió poder aplicarlo en alguna acti-
”
vidad, en algún juego. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ En el desarrollo ahí va a estar la intencionalidad y el contenido a explicarles

a ellos, esa es la parte, si estamos hablando de una hora, esa va a ser la que ten-
ga unos 45 minutos aproximadamente, es la parte más extendida de la clase, ahí
se va a presentar el contenido, la explicación, teoría, todo lo demás que se pueda
”
construir con ellos. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ En la actividad de cierre es ahí donde va a ir la actividad de fijación y de ejer-

citación con los chicos, o se hace, depende del área, se hace compartida entre to-
dos juntos o directamente que ellos lo hagan solos, ese va a ser el cierre, siempre
tienen que constar de esa manera, situación inicial, el desarrollo y el cierre de la
”
clase. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Estas respuestas estarían mostrando la tensión entre la planificación estructurada, am-

plia y totalizadora y la flexibilidad requerida en su implementación para la actuación de
los practicantes. Al respecto Davini (2015) ilustra el sentido que cobran los componentes
de la planificación, más allá de una linealidad y prevaleciendo la coherencia e interrela-
ción de los mismos:
“Resulta importante considerar, en primer término, que el proceso para definirlos

[a los componentes] no es fijo ni lineal, sino que incluye un “ir y venir” entre ellos.
Aún más, al definir un componente puede requerirse la modificación posterior de
otros. Esto hace dinámico y reflexivo el proceso de programación. (…) los compo-
nentes son interdependientes y cada uno incide o modifica a los otros, buscando
su congruencia.” (p. 83-84)
2.1.8. Sobre la gestión de la clase
La mayoría de los estudiantes valora positivamente la experiencia de los períodos de ob-

servaciones previas a las prácticas, ya que resulta una fuente muy valiosa de datos sobre el
grupo con el que van a trabajar; sobre el docente y su estilo de enseñanza; sobre los alumnos,
sus características y sus ritmos de aprendizaje. Sostienen que esa información es clave al
momento de elaborar las planificaciones didácticas y de implementar sus propias clases:
“ Primero que nada hacemos las observaciones, para ver cuáles son los intere-
ses del niño, cómo trabajan ellos en grupo, cuál es el grupo porque no todos los
grupos son iguales, y eso nos pasó cuando tuvimos la experiencia en la escuela
(...) y ahí vemos nosotras cómo vamos a gestionar la clase y de qué manera la va-
”
mos a dar también. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
Las estrategias de enseñanza hacen referencia al conjunto de intervenciones docentes

diseñadas y fundamentadas para llevar adelante el desarrollo de las clases teniendo en
176 cuenta los propósitos de la enseñanza y los objetivos que se espera que los alumnos al-
cancen, en el marco del contexto singular de un grupo de aprendizaje. Al respecto, Litwin
ENSEÑAR 2017
(2008) afirma que “en la definición de las estrategias también ponemos en juego modelos,
es decir, proyectos basados en una definición de aprendizaje que orienta las actividades
que el docente despliega y propone a sus estudiantes” (p.90). La autora amplía esta idea de
modelos, dando ejemplos tales como los modelos de aprendizaje cooperativo, que requie-
ren estrategias que promueven el trabajo en equipos con metas en común, o bien modelos
de aprendizaje basado en la indagación, donde los alumnos deben aprender a resolver
problemas a partir de la observación de hechos y relaciones.
En relación con el uso de estrategias de enseñanza, es posible reconocer en las respuestas

de los estudiantes entrevistados los siguientes tipos:
A. Dan cuenta de un criterio didáctico fundamentado:
“ Muchas veces se construye el conocimiento con ellos y hablamos desde la

experiencia, me pasó a mí de hablar sobre imanes, llevar cuadros, material con-
creto, y tener lindas experiencias en Ciencias Naturales, en que ellos traten de
investigar qué pasaba, qué era eso, hasta que después ellos mismos decían qué
era un imán, que los imanes se atraen y es buscar las respuestas de ellos, ahí
”
construíamos el título... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
B. Basadas en los aspectos lúdicos de las actividades

con el propósito de promover el interés y captar la atención:
“ En todas mis secuencias partí por el juego, me disfracé, yo partía desde ahí y
”
que solo ellos lo vayan descubriendo y cosas que surgieron ahí... (Estudiante
- ISFD de Mendoza - GP)
“ A nosotras nos tocaba trabajar lo que eran las figuras geométricas, en rea-
lidad los cuerpos geométricos, y la idea era que salga de los chicos la palabra
cuerpo geométrico, entonces se me ocurrió hacer un teatro de sombras, que es
como un titiritero pero con una tela y le hice sombras con los cuerpos atrás para
que reconocieran sombra y de ahí bueno, les mostré el objeto, las diferencias.
”
“ Mayormente buscaba juegos para la motivación, para llamar la atención y que
no sean tan aburridas las clases y más en un primer grado, después les hacía
preguntas de lo que habían entendido de la motivación...
de Mendoza - GE)
C. Solo describieron tipos de actividades:
“ Por ejemplo para Ciencias Naturales tenemos que innovar con muchas expe-
riencias, siempre partimos de la investigación así que les hice hacer un horno
solar como experiencia porque me tocó energía, y también otro tipo de expe-
riencias como armar un circuito eléctrico con un tablerito, que a los varones
les gusta esa idea, otras experiencias con unas pelotitas saltarinas para el tema
de la cinética, […] es depende del tema las actividades que podemos plantear.
” 177
D. No lograron explicitar sus estrategias:
“ Ellos estaban totalmente enganchados con lo que eran las comunidades ma-
puches y tehuelches, pero si yo me hubiera parado a contarles cómo era la his-
toria creo que no hubiera tenido tanto recibimiento. Igual que en Naturales, me
tocó el sistema osteo-arto-muscular y les llevé el esqueleto y estaban contentos,
”
hicieron experiencias. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
En general, en el conjunto predominan las respuestas del tipo B y C basadas en las accio-
nes que se realizaban para despertar el interés y convocar a la tarea y en la descripción de
las actividades que habían promovido en las distintas clases.
Dada una nómina de acciones de enseñanza, los estudiantes marcan en casi todos los
casos todas las intervenciones listadas, como realizadas en las clases de la práctica, con
la excepción de aquella referida a la evaluación en las clases. Respecto de la evaluación, la
mayor parte de las respuestas explican que habían efectuado parcialmente algún tipo de
evaluación durante sus prácticas a las que algunos denominaron “informales” o “no con-
vencionales”3. No obstante, hay referencia a situaciones en las que, por indicación o so-
licitud del propio docente del curso o grado, algunos entrevistados llegaron a aplicar una
“prueba escrita” de lo que habían desarrollado durante su período de prácticas, siempre en
un formato “clásico”, estilo cuestionario, o bien ejercicios similares a los que se realizaron
con los alumnos en las clases.
A continuación se detalla y comenta con ejemplos la descripción realizada por los entre-
vistados de cada una de las acciones de enseñanza seleccionadas y desarrolladas en el
período de prácticas. Las respuestas están organizadas en función de niveles alcanzados
en cuanto a la posibilidad de establecer fundamentos didácticos de las intervenciones o
bien como meras descripciones de lo que habitualmente hacen pero sin haber dado cuen-
ta de los sentidos y el alcance de las mismas. En relación con las acciones de enseñanza
Feldman (2010) señala: “Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades dia-
rias de aprendizaje. Esto incluye la preparación y presentación del material, la puesta en
marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alum-
nos para propiciar el aprendizaje” (p.33).
3 Este análisis se amplía en el apartado sobre evaluación.

1. Trabajar con los saberes previos.
La indagación de saberes previos en los alumnos como estrategia para introducir un nue-
vo tema o dar continuidad a lo que el grupo ya estaba trabajando es consignada por todos
los entrevistados como una de sus prácticas habituales y necesarias para llevar a cabo
una adecuada enseñanza:
“ Era sumamente importante que ellos tuvieran una base o partir de lo que ellos
sabían para yo poder enseñar lo nuevo y producirles ese conflicto cognitivo di-
178
gamos. Y esto de los saberes previos lo hacíamos a partir de la propia experien-
”
cia de los alumnos. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
ENSEÑAR 2017
Los estudiantes fundamentan esta estrategia desde un supuesto sobre la enseñanza que
parte de los conocimientos previos como forma de anclaje o vínculo con los nuevos sa-
beres, en sucesivas y progresivas aproximaciones, que se irán construyendo a lo largo del
desarrollo de las clases.
2. Promover la comprensión del enunciado de un problema
Esta acción aparece asociada por la mayoría, principalmente, para el área de Matemática.
“ [se promueve la comprensión] en todos los espacios porque de ahí podemos

evaluar cómo comprende el niño y de qué manera lo va a poder resolver y siem-
pre y cuando sean claras, sea claro ese enunciado y claras las preguntas que les
voy a hacer. Porque había veces que las mismas maestras daban la clase y en las
observaciones nosotros veíamos que el enunciado no era claro y por más que lo
leyéramos un montón de veces, no lo conseguíamos y no era claro y, tampoco
para el chico lo era, y se lo presentaban así y no veían el error.
ISFD de Mendoza - GE)
”
(Estudiante -
3. Retomar el trabajo que se realizó en clases anteriores sobre este tema
Esta acción es relacionada por los entrevistados con el trabajo con los saberes previos. Es re-
conocida como una de las formas de dar comienzo a las clases a lo largo de la secuencia. Casi
la totalidad de los entrevistados la selecciona como una de sus prácticas habituales y nece-
sarias para poder dar inicio a una clase en la que se recuperen los sentidos de lo ya trabajado:
“ Porque si vos retomás la clase anterior, significa que si al alumno le ha queda-

do algo pendiente o no y lo ha resuelto en la casa o no, vos ya vas teniendo cómo
va trabajando, primero, y si no tenés un problema ahí a ver: si es él o el entorno
de él; o qué apoyo tiene; o si ha sido simplemente descuido o no entiende, en-
tonces el retomar también no me deja perder el hilo conductor de lo que yo voy
dando, entonces también me permite seguir evaluando, yo voy a retomar lo de
la clase anterior pero resumido, yo tengo que empezar a preguntar, qué es lo que
”
hicimos, qué es lo que vimos. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
4. Ofrecer instrucciones y consignas para la realización de los pro-

blemas y 5. Presentar una variedad de situaciones problemáti-
cas en función de los distintos ritmos de aprendizaje
En estos casos, las respuestas no dan cuenta de los fundamentos didácticos de las accio-
nes, sino que explican en qué situaciones podrían desplegarse.
“ Sí, porque yo he notado en todos lados en donde anduve que la parte de la

comprensión no terminan de leer el problema, ¿y qué tengo que hacer, multipli-
”
car, dividir, sumar? (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
“ ...porque los niños, en el grado que yo estaba había uno, por ejemplo, que no
sabía escribir todavía, había otro que se iba, había otro que tenía mala conducta.
179
Entonces hay que especificar para ellos y también ver cómo aprenden ellos, cada
”
uno tiene su forma de trabajar. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
6. Intervenir acompañando a los alumnos que tienen dificultades para realizar la tarea
Los residentes comienzan a interactuar con una realidad del aula donde efectivamente
comprueban la heterogeneidad en la conformación de los grupos, lo cual implica una
necesaria intervención desde un rol de acompañamiento, considerando las trayectorias
de cada uno.
“ (…) en primer grado sí había muchas diferencias en los chicos, había una ne-
na que estaba integrada y cuando yo llegué tenía maestra integradora (...) ella
me ayudaba a hacer adaptaciones a mí, adaptación en las actividades, yo lo que
hacía en el caso de esa nena, la misma actividad que hacía el resto yo lo que ha-
cía era simplificarla un poco o acortarla, porque ella se agotaba y no podía hacer
nada entero, y después había dos chicos que no terminaban de copiar todo, en-
tonces a ellos lo que se le hacía era la tarea o algunas cosas que copiábamos se
”
lo llevamos impresos. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
“ Yo lo que hago es tener un cuadernito extra que con los chicos que necesitan
reforzar un poquito más, les doy y siempre trato de que ellos pregunten o yo voy
y, ¿entendiste?, o ¿quién no entendió?, porque si voy y digo entendiste, todos van
a decir que sí, así que siempre de una manera que no se note...
” (Estudiante -
“ En eso dábamos una consigna y si veíamos que algún chico realmente tenía
una dificultad compleja o no alcanzaba a comprender, bueno dábamos una ac-
tividad más fácil, bajábamos ese aprendizaje para él, le traíamos una fotocopia
distinta. Muchas veces tuvimos que realizar distintas evaluaciones para el gra-
do, porque no todos tienen el mismo tipo de aprendizaje.
de Mendoza - GE)
7. Sintetizar ideas y explicaciones en el pizarrón
En este punto, los entrevistados reconocen la necesidad de poner a la vista de los alumnos
los aspectos sustantivos de aquello que se ha enseñado. El pizarrón es un soporte visual
para la comunicación (Davini, 2015), cuya ubicación central en el espacio del aula permite
que todos tengan acceso a un registro, más allá de quienes hubieran estado más atentos
a las explicaciones o a los intercambios producidos en las clases. Véanse estos relatos de
los entrevistados:
“ Me gusta mucho cuando ellos leen, ir haciendo, no sé si mapas conceptuales,
pero sí gráficos, entonces cuando lo termino de hacer, jugamos al profe, enton-
ces, ¿quién se anima a pasar? y ellos van explicando también y ya no tienen que
”
estudiar el tema. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
“ En realidad para todo [se usa el pizarrón] porque cuando resolvíamos, o sea,
bueno obviamente para poner las consignas y lo que iba en la carpeta se usaba
el pizarrón, y después para resolver los problemas, sobre todo en Matemática lo
180
usábamos mucho porque pasaban ellos a resolverlos adelante, lo poníamos en
común y explicaban cómo lo resolvieron, si alguien lo resolvió distinto y pasa-
ba, a veces pasaban tres a resolver un problema, entonces se usaba mucho.
”
ENSEÑAR 2017
8. Organizar a los alumnos en grupos para que discutan acer-

ca de los modos de resolución de los problemas
Los entrevistados dan cuenta de intentos puestos en práctica para instalar otras formas
de trabajo al interior del aula, promover los intercambios y la construcción de argumentos
en los grupos. Davini (2015) afirma que “el interés y el compromiso con las tareas son ma-
yores si los alumnos participan en grupos de aprendizaje” (p.75).
Véanse los siguientes ejemplos tomados de las entrevistas:
“ Nosotros teníamos que plantear cosas generales que queríamos llevar a cabo
con todas las secuencias, y una de las que yo me planteé fue el trabajo en grupo,
porque trabajan en forma individual uno atrás del otro, entonces a mí me pare-
cía que tenían muchos saberes los chicos, que había que mezclar los grupos pa-
”
ra, es más, los tuve sentados en grupos desde el primer día hasta el último día.
“ Me gustaba mucho disponerlos en grupos para que ellos debatan, que ellos sa-
”
caran las conclusiones. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Incluso también en Sociales lo trabajamos en grupos, por ejemplo les dimos

dos enunciados, eran dos afirmaciones sobre la conquista, me voy a acordar
ahora, las dos estaban bien según cómo la argumentaran ellos, entonces bueno,
elijan en grupo una de esas dos y me lo explican por qué la eligieron, por qué les
”
pareció que si es verdad... (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Sí, los grupos es importante porque no solamente está bueno jugar con dife-
rentes amistades para que ellos se conozcan y para que vean que hay otras es-
trategias para la resolución de los problemas, aprenden mucho de ellos mismos
y más cuando son grandes, que justo mi experiencia es con grandes, aprenden
”
un montón. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
De los ejemplos citados, también se podría inferir la importancia para la experiencia for-
mativa de los residentes, del reconocimiento de la actividad grupal, más allá incluso de
los contenidos curriculares específicos del área. Coincidiendo con Feldman (2010), “las
estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de actividad o práctica
cuyo aprendizaje y desarrollo es en sí más importante (al menos tan importante) que los
temas que estén en cuestión” (p.56).
9. Problematizar las ideas de los alumnos y estimular la argumentación
Esta estrategia se vincula estrechamente con la anterior, en especial en lo referido a esti-

mular la argumentación. Los entrevistados que seleccionan esta acción se reconocen en
el rol de promotores de los saberes de los alumnos favoreciendo la argumentación funda-
da de sus propias ideas y reflexiones. Véanse estos distintos ejemplos:
“ Yo nunca me quedo con el alumno que me dice que sí porque sí y que no por-
que no, si vos me decís que sí me fundamentás por qué sí, y si me decís que no
181
yo quiero saber por qué me decís que no, para poder entender y así lo vemos to-
”
dos. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ En Matemática lo hacíamos todo el tiempo, cada vez que planteábamos algún
problema hacíamos que si el alumno contestaba sí o contestaba que no, le pre-
guntábamos por qué decía que no y si otro decía que sí, por qué decía que sí y a
través de las hipótesis que ellos hacían poder llegar al objetivo que era determi-
”
nado contenido... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
En este caso, aparece por primera vez la idea del trabajo por parte del docente con el “error
constructivo” como estrategia didáctica:
“ Sí, me encanta trabajar con el error, me encanta trabajar, agarrar el error para
partir de ahí porque de esa forma es cuando yo veo que más habilidades usa o
las pueden desarrollar, y desarrollar mejores competencias, porque a través del
conflicto, obviamente con lo didáctico y con una buena estrategia, me ayuda
muchísimo a ver cómo va, cómo se desarrolla la clase y cómo va el aprendizaje
”
de los conceptos. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
10. Articular la propuesta de la clase con la clase siguiente
Este punto se vincula con el que hace referencia a retomar los temas trabajados en la clase
anterior. De algún modo, los estudiantes que la eligen dan cuenta de la implementación de
una secuencia de actividades, con una lógica progresiva para la enseñanza:
“ Porque todas las secuencias tenían que tener un hilo conductor, después de
dar la clase anterior tenía que terminar, tener una continuidad o si no la tenía
teníamos que recordar qué hicimos la clase anterior...
Mendoza - GE)
”
11. Explicar la tarea que deberán realizar para la clase siguiente
En este caso, el estudiante entrevistado solo describe lo realizado, sin que se pueda adver-
tir la vinculación con la acción de enseñanza seleccionada.
“ Cuando terminaba, en general era en actividades que yo ponía la consigna,

ellos copiaban en la carpeta, a veces problemas o buscar información, por ejem-
plo cuando empecé a dar el tema en Sociales, que era una etapa histórica, ellos
habían terminado con la anterior y les hice buscar conceptos de tarea, los con-
ceptos que íbamos a trabajar, concepto de anarquía, de caudillismo que era jus-
to lo que íbamos a dar, porque era la etapa que se trabajaba, entonces después
cuando la trabajáramos que ellos entendieran de qué hablábamos y después se
”
corregía obviamente al día siguiente. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
12. Evaluar, en conjunto con los niños, el trabajo realizado en la clase
y 13. Realizar evaluaciones de aprendizaje
Los entrevistados que seleccionan estas acciones dan cuenta del valor de la evaluación
formativa, tanto para conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos, como para me-
jorar las propuestas de enseñanza. Recuperando lo expresado por Davini (2015): “Durante
el desarrollo de las prácticas de enseñanza, la evaluación formativa acompaña las distin-
tas actividades de aprendizaje de los alumnos, permite detectar sus avances, retrocesos
182 y dificultades —y por qué se producen—, y tomar decisiones sobre la marcha del proceso”
(p.104-105), se advierte que estos aspectos están presentes en las consideraciones que han
ENSEÑAR 2017
realizado los estudiantes sobre sus propias experiencias de evaluadores. Véanse estas
respuestas al respecto:
“ Acá yo me alejé un poco de lo que es lo tradicional de la evaluación escrita y

fue sobre todo en base a preguntas y sobre correcciones, la evaluación de lo que
hizo, cómo participó, ese tipo de evaluaciones realicé, yo hice un seguimiento,
”
esa fue mi evaluación. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ En todos los sentidos, sí, más que para el niño, para mí también [...] entonces
yo veo realmente si puedo seguir con los otros saberes o no, también para ver
yo, a lo mejor, puedo dar todo por asentado y no es así.
Mendoza - GP)
”(Estudiante - ISFD de
“ En primer grado sí hice una evaluación para los chicos, que incluía los conte-
nidos que yo di, pero no la corregí yo, yo la planifiqué y se la entregué a la docen-
”
te, la docente la tomó posterior a que yo dejé la residencia. (Estudiante - ISFD
de Santa Fe - GP)
2.1.9. Sobre la evaluación de los aprendizajes
Cuando se pregunta a los estudiantes si realizaron evaluaciones, el análisis de las res-

puestas muestra que un 80% de los entrevistados responde que sí, una proporción muy
pequeña contesta que no y solo un entrevistado no responde. De todos ellos, son pocos
los estudiantes que pusieron en práctica evaluaciones formales, siempre a pedido de los
maestros a cargo de los grados en los que estaban realizando la práctica.
En relación con la definición de evaluación, se encuentra en las respuestas un rasgo en

común a todos los estudiantes que logran formular una definición o descripción: entien-
den la evaluación como un proceso para saber lo que los alumnos han aprendido. Esta
recurrencia se presenta en casi la totalidad de las respuestas.
Dentro de ese conjunto es posible recortar dos grupos de estudiantes que amplían o profun-
dizan la descripción de ese proceso. Casi la mitad de las respuestas explica que la evalua-
ción tiene dos funciones: por un lado, que los estudiantes puedan dar cuenta de sus apren-
dizajes, mostrar evidencias de lo aprendido y, por otro, que los docentes puedan saber si la
enseñanza está dando resultados en términos de aprendizajes logrados por los alumnos.
“ Y [la evaluación es] como una de las principales herramientas para ver uno
dónde está ubicado, cómo lleva uno el aula, el desarrollo del aula, tanto el docente
como el alumno y también el mío, cómo voy y cómo va el alumno, tiene dos fun-
”
ciones, cómo aprenden y cómo enseño. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Y la evaluación es un proceso por el cual nos permite ver si realmente la pla-
nificación que nosotros dimos está teniendo los resultados que esperamos.
”
“ La evaluación para mí es algo que te ayuda, tanto al niño como al docente, a
saber en qué nivel se encuentra. Al alumno para mí es para saber si en realidad
aprendió, si vos cumpliste tu objetivo de docente. Y al docente evaluar es para
saber en realidad si soy buena como docente, si los recursos o toda la didáctica
que uno pone en juego sirvió para que el niño pueda aprender.
ISFD de Mendoza - GP)
”
(Estudiante - 183
Una cantidad menor de respuestas añade a esa función la diferenciación de indicadores de
participación y trabajo en clase de los alumnos, que aportan al proceso de evaluación. Entre
ellos señalan: pasar al pizarrón, participar en los intercambios, ayudar a los compañeros, re-
solver las actividades, dar argumentos y explicaciones en los intercambios grupales, el traba-
jo sobre el error, realizar trabajos en grupos con asignación de roles, etc. Sostienen que tam-
bién aporta al proceso de evaluación la corrección de cuadernos y tareas, los intercambios
orales de recapitulación de lo trabajado. Mencionan la evaluación diagnóstica, que permite
conocer la situación inicial de los alumnos, la de proceso mientras se desarrolla la secuencia
de trabajo y la de cierre a través de una evaluación escrita o una actividad lúdica o una acti-
vidad de cierre de las secuencias. También se hace referencia al registro escrito en diversos
formatos de las observaciones del maestro para hacer el seguimiento de cada alumno.
“ Tenés forma de evaluarlo, con la participación o la forma en que trabaja, si

vos ves que quiere pasar al pizarrón o levanta la mano o ayuda a un compañero,
o sea que tenés muchas formas de evaluar, no tiene que ser escrito precisamen-
”
te. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Para mí las evaluaciones son más de procesos, el día a día, el ver cómo los chi-
cos van concretando, van llegando, seño, sí pude hoy, hoy sí pude pasar al frente
y para mí eso es un logro, es muchísimo, entonces no pasa todo por lo que real-
mente uno puede llegar a aprender, tiene, como siempre nos dicen, cada niño
tiene su tiempo, tiene su modo, hay que darle el tiempo y está en nosotras poder
hacer, que si tiene su tiempo vamos a su modo, a su tiempo y ver a donde llega-
”
mos, hasta dónde. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ La evaluación para mí es no solo la evaluación escrita sino que es el proceso

desde que entró el chico con vos ese día en el aula hasta el día en que vos tenés
que cerrar la nota en el boletín, que tenés que poner un nota, una calificación, en
todo ese proceso lo que el chico avanzó. Porque por ahí hay nenes que entraron
y saben leer y escribir y salieron sabiendo leer y escribir y no aprendieron nada,
porque no avanzaron nada y sí están aprobados pero no es lo mismo que el chico
”
que entró sin saber nada y salió sabiendo leer y escribir. (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GP)
Solo dos estudiantes no logran aproximarse a una definición, en un caso, porque sostiene
que al no haber puesto en práctica evaluaciones, no puede explicar de qué se trata y, en
otro, porque no da respuesta a la pregunta.
Las respuestas a las preguntas por la definición de evaluación y la experiencia de los

estudiantes en esa práctica dan cuenta de una contextualización de la misma en la es-
cuela. Además, los estudiantes hacen referencia a las demandas de los docentes a cargo
de las secciones en las que están practicando que, específicamente en relación con la
evaluación, se expresa por ejemplo a través del pedido de diseñar: evaluaciones no con-
vencionales, actividades de evaluación lúdicas, instrumentos del mismo tipo que usa el
docente e instrumentos de evaluaciones integradas.
“ [...] y la segunda, que fue la última que hicimos, nos complicó a nosotros, para
nosotros fue muy difícil hacerla, porque ella, bueno es directora de una escue-
la y es super exigente, la maestra de los chicos y nos pidió que hiciéramos una
evaluación integral de Ciencias Naturales y Matemática, que eran sus dos áreas
184 de enseñanza, donde estábamos viendo por un lado fracciones y por otro lado
estábamos viendo solución, homogéneo, heterogéneo y nos dio los criterios, nos
”
ENSEÑAR 2017
dijo vayan y vuelvan con la respuesta. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
La lectura y el análisis de las definiciones que elaboran los estudiantes en las entrevistas
deben ser realizados en el marco de comprender esta etapa de la formación inicial docente.
Como señala Vezub (2002) en su estudio:
“Es justamente en este período final de la formación inicial docente donde se co-
mienzan a probar estos recursos intelectuales y a construir las estrategias ade-
cuadas a las demandas de la práctica. (...) El sentido que adquieren las prácticas
no se restringe a la adquisición por parte de los estudiantes de unos cuantos cono-
cimientos o destrezas técnicas. Por el contrario, el conocimiento sobre el contex-
to escolar real, así como la construcción del pensamiento práctico que orientará
sus interpretaciones, acciones y decisiones para la intervención educativa, son
componentes centrales desde los cuales debemos considerar la experiencia de la
residencia.” (p. 82)
La lectura completa de las entrevistas permite advertir un conjunto de conceptos ligados

a teorías que se articulan en los discursos de un modo aún desordenado, pero que recupe-
ran núcleos clave de la formación. Sin embargo, la lectura del contexto escolar con algu-
nas de estas claves es incipiente y, en algunos casos, podría primar más la enunciación de
un deber ser que la expresión de una construcción entre la teoría y la práctica, por parte
de los estudiantes. Como señala Vezub (2002) para el caso de los residentes el objetivo
principal de las tareas que desarrollan es “lograr la aprobación de la residencia y obtener
su título habilitante para el ejercicio de la docencia, legitimando de ese modo su ingreso
a la profesión. En forma supletoria, sus tareas están orientadas por el objetivo de lograr el
aprendizaje de ciertos contenidos en los alumnos” (p. 80).
Diker y Terigi (1997) explican que “la actuación de maestros y profesores está informada
por conocimiento teórico pero regida por esquemas que rebasan por completo aquel co-
nocimiento. También hemos insistido en que la transformación de conocimiento útil para
acción no es un proceso de aplicación sino de reconstrucción situacional” (p. 118).
Por último, para reflexionar sobre los saberes de los docentes recuperamos esta cita de
Alliaud (2013):
“Si sobre los saberes docentes nos preguntamos, no podemos dejar de señalar la
siguiente paradoja: para poder enseñar hoy los docentes tienen que saber mucho
pero también tienen que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfrentarse
con situaciones y problemas de clases reales. De allí la relevancia de una forma-
ción que brinde saberes sólidos y complejos de donde sostenerse y anclar para
poder emprender ese proceso creativo/productivo que el enseñar implica. Pero,
fundamentalmente, que contemple formas específicas de transmisión del saber
hacer, saber obrar, saber enseñar. Que enseñe a enseñar.” (p. 91-92)
2.2. Profesorado de Educación Secundaria
2.2.1. Sobre los campos de la formación y el acompañamiento
Los estudiantes entrevistados transitaron la formación en los tres campos y distribuidos

en cada año. Destacan el campo de las prácticas como el más importante:
“ …no hay como el trabajo de campo, el trabajo de campo es lo que te foguea, te

ayuda mucho, te construye, a mí me construyó, si bien yo ya tengo ciertas ca- 185
racterísticas que son buenas para la enseñanza, sin embargo las reforcé durante
”
las prácticas y bueno, a mí me construyó, me identificó (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GE)
Específicamente en el campo de las prácticas profesionales, la mayoría de los estudiantes

entrevistados transitaron cuatro espacios a partir del primer año, resaltando actividades
similares en cada año en todas las jurisdicciones. Entre Prácticas I y III las actividades de
observación de la vida institucional y su análisis se mantienen casi constantes, mientras
que las de observación de clases se intensifican progresivamente así como las de colabo-
ración en tareas del aula. También muestran un ritmo creciente las actividades de diseño,
análisis y reflexión sobre las propuestas de enseñanza entre las Prácticas III y IV. En esta
última, la observación de clases se conserva en tanto que la actividad que cobra mayor
relieve es la de enseñanza en el aula.
Todos los estudiantes entrevistados explicitan la importancia de las observaciones de cla-

se en escuelas asociadas, tanto en los espacios de las Prácticas I, II y III, durante las cuales
la mayoría dice no haber tenido ninguna intervención como practicante, así como antes
de ponerse al frente de la residencia, en la última etapa de Práctica IV.
“ Y más que nada conocer como trabaja el grupo, yo creo que la observación
juega un papel muy importante a la hora de que nosotros vamos y, a partir de allí,
”
podemos planificar (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ Es primordial la etapa de observación, porque es ahí donde vos tomás contac-

to antes de dar clases con los alumnos, entonces vos sabés que este grupito…, ya
”
tenés experiencia…. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Todos coinciden en que las actividades de enseñanza en el aula fueron más intensas en el
espacio de las prácticas de cuarto año. Si bien el tiempo de duración de las mismas no está
reglamentado, los diseños curriculares sugieren, por lo general, un bimestre.
Las respuestas de los estudiantes sobre el tiempo de implementación de las prácticas se

distribuyen en tres grupos semejantes en cantidad de frecuencia: un conjunto señala que
esa práctica fue de dos meses, otro estuvo un tiempo menor y, por último, el grupo más
pequeño desarrolló en un cuatrimestre la observación y la práctica.
Los entrevistados consideran la práctica como un espacio importante de su formación

en articulación con lo estudiado en los otros campos de la formación. Es posible hallar
coincidencias de las respuestas con lo dicho por Liston y Zeichner (así como se citó ante-
riormente en Davini, 2011) al señalar que:
“Las teorías, y en particular las teorías educativas, tienen el valor de proporcio-

nar marcos conceptuales que permiten a las personas contemplar y analizar el
mundo de forma diferente. Al analizar la enseñanza y las escuelas a través de
distintos marcos conceptuales, podemos reformular antiguas preguntas y vernos
a nosotros mismos desde otra perspectiva. Precisamente esta es la potencialidad
enriquecedora que brindan las teorías, al aportar elementos que iluminan el aná-
lisis de las prácticas.” (p.21)
“ Yo creo que afianza lo que yo ya más o menos manejo, afianza y se crece un

montón. Lo que veo en teoría, porque ahí es el momento en donde lo empiezo a
aplicar y creo que nos ayudaron un montón, pero en cuanto a crecer, en cuanto
186
”
a conocimientos. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ Como establecer la relación con los alumnos, la forma de moverse adentro de

ENSEÑAR 2017
la escuela, con el director, la jerarquía que tenés que seguir, hay preceptores, no
es que vos vas y hablás con la directora así, como respetar la jerarquía sería, co-
nocer los nuevos espacios, la biblioteca, el laboratorio.
Mendoza - GE)
“Me cambió la visión de ser docente. Como yo le decía anteriormente estuve

muchos años deseando llegar al profesorado, a estudiar y demás y me imaginaba
frente al aula dando clases con ese grupo de alumnos predispuestos al aprendiza-
je y no en todos los colegios sucede eso y tampoco es lo que busco. Hoy prefiero,
como le decía anteriormente, no ser ese profe que está frente al aula, prefiero estar
atrás viendo o guiando a los alumnos a resolver el problema y que así logren ellos
construir este aprendizaje que tanto deseamos que construyan, entonces eso sí
”
creo que me cambió muchísimo la idea. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Los entrevistados también valoran los espacios de la práctica en sí mismos, como un ob-
jeto de conocimiento, sin desmerecer la teoría. Sin explicitarlo de manera directa y en
coincidencia con los desarrollos de los especialistas, los estudiantes consideran que el
valor de estos espacios está en el hacer y el reflexionar, así como explicar los sentidos de
las prácticas de enseñanza. Además, expresan que la situación de la práctica los coloca en
el ambiente real en el que se desempeñarán. En ese sentido, uno de los desafíos se plan-
tea al estar frente a los estudiantes, en tanto destinatarios de las acciones de enseñanza
y con los cuales se ha de entablar un vínculo. Como señala Edeslstein (2008), se busca
“promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y comprometida con
el conocimiento” y de esta forma habilitar que el estudiante se involucre con su campo de
estudio, entienda su lógica, “que obre de soporte para objetivar las huellas de sus trayec-
torias escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de
prácticas de enseñanza”.
“ Y me enseñaron en la práctica real, y al haber dado clase y estar sola vi mucho… Se

aprende mucho mejor porque eso es algo real, hemos hecho clases simulatorias acá y
obviamente no es lo mismo... me ha pasado con chicos que no trabajaban, tenía que dejar
de lado por ahí lo que es, digamos la materia, y decir bueno, por qué, qué te pasa, que sí,
”
que no… eso me enseñaba a mí a cómo reaccionar, a como actúo. (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GP)
“ [De las prácticas aprendí] a ser más flexible, a ser más reflexiva, a ser menos
impulsiva, a seleccionar el material de acuerdo a lo que yo considere pertinente,
a tomar decisiones y a confiar en las decisiones que estaba tomando. Porque al
principio era como que todo te parece que está mal, después hay momentos que
te parece que todo está bien, y no es ni lo uno ni lo otro, a argumentar el porqué de
lo que estaba haciendo, porque también muchas veces decís, cuando vienen los
comentarios de la práctica, la profe te hace un comentario y vos decís, bueno, lo
borro y lo cambio y vas viendo en el transcurso que no, yo lo elegí de esta manera
”
por esto me parece que debe quedar así. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
Incluso alguno ofrece una comparación muy particular para ejemplificar el aporte positivo
de ese espacio a la formación:
“ Yo creo que las prácticas están excelentes porque desarrollan, generan una
confianza en vos diferente porque te animás a hablar y a generar una relación 187
con el chico instantánea…, es como vender, no sé si está bien la comparación, pe-
ro es como vender, yo trabajé de vendedor quince años, entonces mi sensación
era esa, como vender, pero saberes, no es que le vendías cualquier cosa, tratabas
de que el chico se dé cuenta en ese rato que estaba con vos, que la ciencia estaba
”
buena. Yo siento eso. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ Nunca me había imaginado estar frente a un aula, el tener mucho contacto

con los chicos que por ahí uno no conoce y está conociendo en ese ámbito tam-
bién, porque conocés otras realidades y ese contacto es enriquecedor, me ayudó,
”
me aportó no solamente a mí sino a cómo dar una clase después. (Estudiante
- ISFD de Buenos Aires - GE)
“ Tal vez el conocimiento, la relación entre los directivos y los profesores, la

dinámica entre ellos, después el acompañamiento que tuvo en este caso mi
docente co-formadora con los alumnos, es algo que estaba bueno, también el
respeto, tanto en el horario como en el trato con los alumnos.
- ISFD de Salta - GP)
”
(Estudiante
“ [Los estudiantes] están esperando que uno vaya y realmente les enseñe, ellos
esperan eso, van y se sientan y nos miran esperando de nosotros algo, entonces
lo que aprendí es que tengo que estar siempre preparada, organizada, llevarles
algo bien armado para que sea rico para ellos y no se aburran, que puedan hacer-
”
les interesante el tema. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ [La experiencia de la práctica me dio] experiencia, la experiencia en general,

en cómo plantear, cómo pararme frente a un curso de adolescentes, de conocer
esa edad, también volver a mi formación y volver a mis apuntes, volver a lo que
”
yo aprendí para poder desarrollar la clase. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Por otro lado, vale destacar la casi unanimidad del reconocimiento de los entrevistados
a sus profesores de residencia, que incluye en la mayoría de los casos al profesor de la
escuela asociada. Consideran que una práctica efectiva en las escuelas y en las aulas se
logra con el apoyo y seguimiento del profesor de Prácticas y la tutoría del docente orien-
tador de la escuela asociada.
En ese sentido, los estudiantes coinciden con los desarrollos de los investigadores: como
se señaló anteriormente, el proceso de formación inicial y de formación en las prácticas
de enseñanza requieren de un trabajo de acompañamiento, sostén y andamiaje articulado
entre los profesores del campo de las prácticas y los docentes orientadores de la escuela
asociada para con los practicantes y residentes.
“ La profe de práctica, que aparte de profe era como mi tutora, siempre estaba
dispuesta y académicamente estaba muy formada y siempre los aportes que nos
”
daba eran muy buenos. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ Las profes de mi práctica siempre me ayudaron, me acompañaron, me daban
”
ideas, a mí y a mis compañeras también. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ [En] la práctica siempre vas a tener la mirada del profesor digamos del cur-
so y también de tu profesora orientadora, y sí me iban a observar, cuando no
”
188
estaba mi profesora orientadora estaba la del curso. (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GE)
ENSEÑAR 2017
También es mayoritaria la percepción de los estudiantes respecto de la intervención de

los formadores dentro de la clase de práctica, la ven como un apoyo a la reflexión para va-
lorizar los aciertos, analizar los errores, obstáculos o las dificultades y guiar en la solución
de un problema.
“ En mi práctica nos acompaña la docente de práctica, que ella revisa nuestras

planificaciones, nos va a observar en el aula y con el docente del aula en la que
”
hacemos la pasantía. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ Con mi profesora y con la profesora co-formadora nosotros nos reuníamos to-
”
dos los lunes de 16.30 a 17.30. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
“ [En las prácticas recibí orientaciones y apoyo] tanto de mi co-formadora co-

mo también de la directora y del profesor de práctica. Hicimos también ateneos,
que eran espacios de reflexiones con el profe de práctica y mis compañeras.
(Estudiante - ISFD de Salta - GP)
”
La manera en que los estudiantes entrevistados transitaron el espacio de acompañamien-
to a la práctica al interior de la institución, especialmente en cuarto año, cuando realiza-
ron la residencia en la escuela asociada, es muy variada.
En algunos casos, los estudiantes se encuentran en el propio instituto mientras realizan las
prácticas. Los encuentros tienen, en casi todos los casos, una frecuencia semanal. Allí ex-
ponen sus experiencias como insumos de debate y reflexión con todos sus compañeros de
cursada, en el formato de ateneos. Otras veces solo asisten para trabajar en la planificación
y los pasos a seguir. Los entrevistados sostienen que los formadores hacen un seguimiento
de cada estudiante, ofreciéndoles material bibliográfico teórico, desarrollos didácticos espe-
cíficos, recursos disponibles para el uso de TIC. Los profesores formadores también orientan
a los entrevistados en el uso correcto del vocabulario en las prácticas, en la formulación
de las preguntas y de las consignas de las actividades. En otros casos, los estudiantes no
asisten más al instituto y se encuentran con el docente de la materia en lugares fuera del
profesorado. Algunos también disponen de contactos de correo electrónico o comunicacio-
nes por aplicaciones telefónicas, como WhatsApp, para hacer consultas a los formadores o
presentar modificaciones en los planes, sin esperar el encuentro presencial.
“ En el instituto sí, hacíamos catarsis, si cada uno planteaba y exponía cómo

le fue, en qué le fue bien, en qué le fue mal y comparábamos o verificábamos y
como estábamos todos a destiempo, unos empezaban mucho después y otros
mucho antes, también nos ayudaba para resolver el tema de los tiempos.
”
“ De todas formas la profesora orientadora siempre nos brinda algún material
teórico, que puede ser alguna planificación que tenían ahí que estaba muy co-
rrecta, material de apoyo, libros, entonces eso es una ayuda también, además
nos dan una devolución, antes de ir a la escuela tenemos que tener una devo-
lución: en primer lugar cuáles son los contenidos y si los hicimos bien, porque
también hay que tener en cuenta que por más que nos dé energía tenemos que
situarnos en el año que sea, y que esto tenía que ser correcto, porque no es lo
mismo explicar en un 6° grado que explicar en un 1° año. La forma de enseñar bá-
189
sicamente y el vocabulario también porque hay que llevar, es difícil cuando das
una clase llevar un hilo conductor, entonces de eso se encargaba la profesora, de
”
orientarnos en esa forma. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
“ La profe cada cosa que nosotros modificábamos, teníamos el mail y el

WhatsApp, lo bueno es que éramos cuatro nada más en esa época. Y por mail le
mandábamos la planificación y ella nos respondía y también con la profe tutora
nos comunicábamos por WhatsApp y por mail con la profesora de prácticas: nos
juntábamos y charlábamos de lo que habíamos hecho en las prácticas y todo eso
y si teníamos que cambiar es como que lo charlábamos ahí y de paso veíamos
qué problema había tenido cada uno, si no le salió la clase como la había planifi-
”
cado, cómo lo solucionamos. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ En realidad una vez que vos empezás la práctica en el aula, o sea en el colegio
en donde estás, ya no tenés clases acá. Te reunís con tus pares, en tu casa o don-
”
de podés. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
“ Primero hicimos un análisis del diseño curricular, completo, después para

ver la postura de, o sea volver a ver la postura de aprendizaje que tiene el di-
seño de provincia y después hicimos esto de las simulaciones [de las clases].
Estuvimos hablando mucho de evaluación, que era lo que más nos, bueno, en
mi caso era uno de los temas que más me complicaba porque no había tenido
mucho desarrollo teórico anteriormente, y este año me preocupaba de que tenía
que volcarlo en la residencia. Trabajamos evaluación, trabajamos lo que es una
puesta en común, Matemática depende mucho de las conclusiones que los chi-
cos saquen, simulamos clases. Este año tuvimos, Trelew tuvo una crisis hídrica
entonces tuvimos dos meses que hoy había clases y mañana no se sabía, así
que eso interrumpió todo el proceso de los chicos del secundario como el nues-
tro también, pero una de las profesoras permanentemente abría foros para que
no perdamos el contacto y porque ella veía lo que reclamábamos, porque en un
principio fue plantear nosotros qué sentíamos que nos faltaba, entonces había-
mos planteado diferentes cosas. Eso se trató durante ese tiempo a través de fo-
ros. Durante la práctica me observaban, nos hacían observaciones escritas y, la
mayoría de las veces, después de la clase misma, ahí mismo en algún lugar nos
reuníamos y me indicaban qué cosas podrías haber hecho acá, esto estuvo bien,
me indicaban lo bueno y lo malo de, más allá de que lo hayan escrito me indi-
caban en ese momento qué cosas, o a qué prestarle atención.
ISFD de Chubut - GE)
” (Estudiante -
Algunos estudiantes mencionan la elaboración de narrativas sobre la propia experiencia,

como una construcción propiciada y evaluada en el espacio de la práctica.
“ [En la narrativa] yo tengo que contar toda mi experiencia, también desde el
comienzo de mi cursada, hasta cómo llegué al momento de las prácticas y toda
la primera parte y la segunda en cuanto a las observaciones que me hicieron, si
las pude corregir, cómo fue la experiencia, qué es lo que pretendo después de es-
”
ta tarea. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Durante la práctica, hacemos lo que es el diario de clase, entonces ahí tene-

mos que poner la fecha, el horario, la hora y ahí hacemos toda una narrativa,
190
contamos en tiempo presente. Entonces, decimos, por ejemplo, la profesora co-
mienza la clase colocando la fecha en el pizarrón, luego introduce el tema a los
alumnos, coloca el título “Vanguardia” en el pizarrón, trae pinturas para mostrar
ENSEÑAR 2017
a los alumnos, todo desde el enfoque de la profesora practicante. Después una

vez que terminamos las prácticas hacemos como una reflexión que tenemos
que entregar en carpeta y ahí contamos cómo fue el después de esa planifica-
ción, si realmente se cumplió, qué es lo que faltó, qué es lo que podríamos haber
agregado, incluso las evaluaciones también las adjuntamos
ISFD de Santa Fe - GP)
”(Estudiante -
En cuanto a la evaluación de sus prácticas, se registra coincidencia en casi todas las res-
puestas respecto de que la evaluación de los formadores se realiza durante todo el proce-
so, desde el inicio de la planificación hasta su implementación. En consonancia con diver-
sos autores, los estudiantes reconocen que esa evaluación continua “apunta a la mejora y
perfeccionamiento de las capacidades que se busca formar, brindando retroalimentación
a los participantes, en forma individualizada y en forma grupal, a lo largo de las activida-
des, para mejorar, valorar, corregir, apuntalar o rehacer las tareas.” (Davini, 2015, p. 146-147)
Algunos, sin mencionar explícitamente a los portfolios, indican que recopilaban planifi-
caciones, experiencias y producciones como muestras documentadas, así como también
que sus profesores llevaban un registro que luego compartían con ellos, en los encuentros
en el instituto con sus compañeros y/o en forma individual. Las respuestas señalan con
énfasis que la mirada de los profesores está puesta en los desempeños de actuación de
los estudiantes: el uso de la voz, el orden en el pizarrón, el trato hacia los estudiantes, la
puntualidad, la circulación en el aula, las consignas. Con menos énfasis, son mencionados
la adecuación entre planificación y práctica, el uso del tiempo, la previsión de actividades
alternativas, el dominio del contenido, la adecuación de las actividades al grupo de estu-
diantes, el manejo del grupo, la conducción de los intercambios.
“ Cómo te desenvolvés frente a los alumnos, cómo ellos creen que te desenvol-
vés frente a los alumnos, los recursos que utilizás, el tiempo, una secuencia tiene
un inicio, un desarrollo y un término, tenés que cumplir con eso sí o sí en la cla-
se, es decir que si la clase duraba dos horas, vos tenías que hacer una secuencia
para dos horas y te podían sobrar cinco minutos que era para que los chicos se
prepararan, pero no te podía sobrar media hora de clase, vos tenías que ir mane-
jando los tiempos para que la secuencia que habías hecho para dos horas, durara
”
dos horas. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Nos dan una planilla que tiene que completar la docente, porque a la práctica
nos fueron a ver una sola vez, donde tenía diferentes ítems, eran muchos ítems,
sobre la claridad para dar los conceptos, la profundidad del conocimiento, la for-
ma de expresarnos, si llevamos nuestros recursos, cómo los manejábamos, el
”
manejo de los alumnos. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Sí, nos forman durante todo el profesorado para hacer planificación y secuen-
cias, que es lo que más nos cuesta, yo creo que la secuencia por el hecho de que
el alumno tiene que construir el conocimiento, entonces nuestra secuencia tie-
ne que llevar al alumno a un conflicto cognitivo de tal manera que logre luego de
eso construir el conocimiento, entonces, eso sí nos evalúan, nos hacen hacer se-
cuencias y ver si está en el desarrollo de la secuencia esto que necesitamos, ob-
tener ese conflicto en el alumno para que logre él construir el conocimiento, eso
es uno de los mayores desafíos, por lo menos en Matemática.
”
(Estudiante -
191
“ En primer lugar cómo armo mis secuencias, mis clases, eso es lo primero que
se evalúa y cuando damos las clases nos evalúan en tres términos, el inicio, el
desarrollo y el cierre de la clase. Por ejemplo, si la clase de inicio fue una clase di-
vertida digamos, no es la palabra divertida sino, emotiva tampoco es la palabra,
una clase que los atrapó a los chicos. […] si tuvimos actividad de cierre, cómo fue
esa actividad de cierre, el desarrollo, si hicimos trabajar bastante a los chicos y
varios ítems dentro de eso. Todas las clases te evalúa el profesor que está frente
al aula, el que está dentro del curso y, si fuese una de mis profesoras de práctica,
”
nos evalúan los dos. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GP)
“ La misma profe que estaba en el aula, a la cual nosotros íbamos a acompa-

ñar en el trabajo, ella misma, nosotros, obviamente con el consenso de ella, nos
evaluaba ella en nuestra clase y nos puntuaba esa clase y nos marcaba las cues-
tiones que podía, y después venía la profe nuestra, o sea que teníamos dos ins-
tancias de evaluación, que después se entrecruzaban.
Chubut - GE)
”
“ Una vez finalizada la práctica hicimos puesta en común de las sensaciones

de cada uno, de lo que nos gustaría que el equipo de práctica mejore, propuestas
para ellos, sugerencias para ellos, e hicimos un trabajo final, cada uno hace un
trabajo individual, que todavía no tengo la devolución, porque la devolución la
pusieron como una mesa de examen, tengo que ir a la mesa de examen para que
”
me den la devolución. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
En otros casos, los estudiantes disponen de una grilla que se va completando con el trans-
curso de las clases.
“ Y tienen una planilla los profes donde ahí ellos, está dividida desde los recur-
sos que yo utilizo y ahí ellos anotan si yo arranco con indagación de ideas pre-
vias, con línea de tiempo, con afiches... Bueno de enseñanza y aprendizaje, si hay
diálogo con los alumnos, no me acuerdo de todos los ítems… A mí me han hecho
referencia al tono de voz que uno usa, si vas por los bancos sacándole las dudas a
los alumnos, si la explicación ha sido clara, si las actividades han estado acordes
a el grupo de alumnos, el manejo del grupo también es una de las cosas más im-
portantes, porque también es una de las cosas por las que se puede desaprobar la
”
práctica. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Son pocos los estudiantes que afirman haber tenido contacto con la escuela asociada pre-
viamente a la implementación de las prácticas. En algunos casos, sostienen haber hecho
observaciones de clases del curso en el que realizaron las prácticas.
Respecto del conocimiento del reglamento de las prácticas, las respuestas negativas son
las que muestran mayor frecuencia y abarcan a poco menos de la mitad de los entrevista-
dos. Los estudiantes que amplían la respuesta manifiestan que era el docente del espacio,
generalmente a principio de año, quien enunciaba una serie de actividades que deberían
cumplir los alumnos para promocionar la materia, la mayoría de las veces sin presentarlo
de manera escrita ni institucional.
“ No, yo creería que no, nunca se nos dijo, si bien nos dicen que tenemos que
192 completar una determinada cantidad de horas, pero nada más.
- ISFD de Salta - GE)
” (Estudiante
ENSEÑAR 2017
El conjunto de respuestas que le sigue, poco menos numeroso que el anterior, da cuenta
de que los entrevistados conocen el reglamento pero no pueden describir su contenido.
“ Nos los dio la profesora, nosotros tuvimos en la primera etapa una profe que
se fue por una, estaba con una investigación a cargo y vino otra profe pero sí
nos dio el reglamento. No recuerdo haberlo trabajado.
Córdoba - GE)
Son pocos los estudiantes que mencionan la existencia de un reglamento de práctica que
han visto y de cuyo contenido están informados. Al ampliar la respuesta describen su
contenido: compromisos respecto de cantidad de prácticas a realizar, tareas a asumir,
presencia en la escuela asociada, condiciones de presentación de los planes de clase y
de aprobación para la implementación de las prácticas, régimen de correlatividades de
materias, avisos y justificación de inasistencias.
“ El reglamento sí, apenas empezamos a cursar las prácticas nos dan el regla-
mento para que lo leamos y explican, más que nada el reglamento también dice
las formas que uno tiene de desaprobar las prácticas.
Mendoza - GE)
”
Un estudiante de este grupo indica explícitamente que el reglamento vincula al practican-

te, el docente de la materia y las dos instituciones que intervinieron.
“ Sí, por supuesto, acuerdos de convivencia y todo eso, sí, nosotros firmamos una
hoja bastante extensa, donde nos comprometíamos a hacer un montón de cosas
y a no hacer otro montón de cosas, que está firmado por el profe de la práctica, por
”
el instituto, por mí y por la escuela. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Por último, un grupo minoritario sostiene conocer el reglamento, que pauta cuestiones
relacionadas con la responsabilidad y la vestimenta para asistir a las prácticas.
“ Ahora en las Prácticas de 4° nos dieron un reglamento, que hablaba incluso

de la vestimenta para ir a las prácticas, los varones y mujeres. Es jurisdiccional
me parece, sí, bueno, de la vestimenta hablaba, de cumplir de acuerdo con lo que
la coordinadora plantee, si hay alguna dificultad, bueno, se hablará, sí se pueden
suspender las prácticas, siempre habiendo una justificación.
ISFD de Santa Fe - GP)
” (Estudiante -
Si bien el aprendizaje implica un resultado individual, muchos estudiantes reconocen la

importancia que tuvo para ellos la continua mediación social con los docentes del profe-
sorado y las escuelas asociadas, así como el intercambio con sus pares.
“ En la cursada, preparábamos secuencias que nos podían llegar a tocar en las
prácticas, no sabíamos cuál, pero entre los alumnos que estábamos unos prepa-
raban una y otros, otra y después las exponíamos y aportábamos ideas por si nos
”
iba a tocar esa. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
En este sentido, Davini (2011) recupera los aportes de Perkins y Salomon, en relación con
las mediaciones y situaciones en las que se desarrollan las dinámicas entre los polos in-
dividuales y sociales aprendizaje, al afirmar que este “no se restringe a la mediación de
quien enseña –profesor, tutor–sino que se expande desde los intercambios participativos, 193
en la interacción grupal horizontal del grupo de estudiantes. El desarrollo de activida-
des conjuntas y colaborativas –en particular para resolver problemas– permite tanto el
aprendizaje del conjunto, como de los miembros individuales” (p.15).
Varios estudiantes señalan que en distintos momentos trabajaron con un par, realizaron
la propuesta didáctica y la implementaron en el aula de manera conjunta. Esa actividad
era observada por los propios docentes y/o por compañeros, para luego analizar lo produ-
cido, de manera reflexiva como insumo de la clase.
Si bien esta estrategia es con frecuencia recomendada para las primeras prácticas porque
estimula y desarrolla el aprendizaje cooperativo, en algunos casos, los estudiantes valo-
ran positivamente que fue la modalidad utilizada para la última práctica.
Un elemento llamativo en los estudiantes de formación docente para el nivel secundario

es la propia percepción de algunos de ellos como alumno de la escuela secundaria en re-
lación a los alumnos actuales, a quienes perciben muy diferentes.
“ … yo jamás lo hubiese hecho, y bueno, son las cosas que vemos ahora, o cuan-
do yo iba a la escuela ninguna de mis compañeras lo hacía, pero, bueno, son co-
”
sas que suceden. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
2.2.2. Sobre la enseñanza
La mayor parte de los estudiantes entrevistados entiende que la enseñanza es una ac-
ción deliberada que realiza el docente para transmitir conocimientos a los estudiantes, o
asocian la enseñanza a una actividad de transmisión vinculada a intercambios o interac-
ciones entre profesores y estudiantes durante las cuales ambos actores pueden aprender.
Los entrevistados que coinciden en que la enseñanza responde a intenciones dirigidas

para que alguien aprenda algo tuvieron diversos puntos de vista a la hora de ampliar el
tema y referirse a los propósitos de la enseñanza. Las respuestas aluden a tres concep-
tos: trasmitir conocimientos considerados relevantes, favorecer el desarrollo de algunas
capacidades de los alumnos y guiar actividades para el aprendizaje. Si bien la mayoría
expresa un único propósito, varios señalan, con menor énfasis, uno o dos de los otros.
“ La enseñanza es poder transmitir un conocimiento a personas que se están
”
formando. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ En este momento diría algo similar a poder compartir herramientas para ser
crítico en cuanto al conocimiento que se tiene alrededor, es difícil llegar con algo
nuevo cuando ellos tienen acceso a todo mucho más rápido, y creo que va más
”
apuntado a poder ser crítico frente a la información que se tiene. (Estudiante
- ISFD de Buenos Aires - GP)
“ La enseñanza es un acompañar más que nada, acompañar a que los alumnos
construyan sus ideas, o las profundicen o puedan argumentarlas, yo creo que el
que un chico te pueda explicar lo que hizo ya te está demostrando un montón de
cosas.(…) en mi práctica yo lo que hice fue constantemente, por qué lo pensaste
así, todo el tiempo, y ellos decían ¿y esto para qué sirve?, ¿y qué pongo acá?, por-
que todo eran resultados, ellos todo el tiempo estaban viendo el resultado y por
ahí yo les daba los cálculos hechos y se los hacia analizar (…), no solo transmitir-
194
le la idea sino que la construya y me la cuente, me la devuelva.
” (Estudiante
“ La enseñanza es una construcción que permite al alumno adquirir cierto en-

ENSEÑAR 2017
tendimiento de por qué las cosas son como son y no son de otra manera, y para
”
que ellos tengan la capacidad de relacionar los hechos. (Estudiante - ISFD de
Buenos Aires - GE)
“ Enseñar es dar o transmitir algo a otra persona, cuando digo “dar” no hablo
solamente dar un contenido teórico, sino que es entregarte a la otra persona,
establecer un vínculo, una comunicación, y para que se haga efectiva la co-
municación tiene que haber de las dos partes, comunicarte una profesora a un
alumno, tenés que también recibir, pero, bueno, es el hecho de la profesora tiene
que dar a la otra persona y no conocimiento solamente sino desde lo humano.
”
“ Enseñar es acercar un conocimiento y lograr la comprensión del mismo.
(Estudiante - ISFD de Salta - GE)
”
Muchos de los estudiantes que definen la enseñanza como transmisión de conocimientos
manifiestan, también, sus dudas sobre el destino de esa acción dado que no existiría una
relación directa entre la enseñanza y el aprendizaje, en coincidencia con Basabe y Cols
(2007): “La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido (…). Puede haber
enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso
puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado” (p.127).
“ El hecho de que lo des a conocer no significa que lo vaya a aprender.

(Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
”
“ La enseñanza es el proceso donde el docente trata de comunicar sus saberes
a los chicos, es eso, hay veces que funciona y hay veces que no.
” (Estudiante
Un tercio de los entrevistados diferencia el proceso de enseñanza para el desarrollo de
capacidades instrumentales con el de favorecer la movilización de recursos y procesos
cognitivos, reflexivos y valorativos para aprendizajes significativos. Algunos resumen es-
tos propósitos diciendo que pretenden que los alumnos “aprendan a razonar” o “a pensar”.
“ Yo diría que soy como una orientadora nada más para los chicos…, en realidad
lo que estamos haciendo es tratando de enseñarles a pensar, así que solamente
”
los orientamos. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Como se ha mencionado, dado que los procesos de aprendizaje no están asegurados, aun
cuando haya enseñanza, “pasamos de una concepción causal de enseñanza aprendizaje
a una concepción de mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estu-
diantes” (Camilloni., 2007).
Precisamente en ese sentido, más de un tercio de los entrevistados señala que en la ense-
ñanza los docentes deben desplegar acciones ligadas con las distintas posibilidades para
guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje de sus alumnos.
“ Yo creo que nosotros, al estar a cargo de un curso, de un aula o de un grupo de

chicos y enseñar, es como que nosotros somos una guía, un..., ¡ay, cómo sería!,
”
como mediador. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
Dos terceras partes de los entrevistados dan a entender que la enseñanza es un proceso de
intercambio continuo de profesor y alumnos que produce aprendizajes en ambos, como 195
“un acto entre dos o más personas –una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que
la otra– comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimiento o
habilidades de una a otra” (Fenstenmacher, 1989, p.153).
“ [Entiendo la enseñanza] como un proceso complejo, que necesita de la predis-

posición del alumno primero.” (Estudiante - ISFD de Salta - GP)
“ La enseñanza es una construcción, no nos planteamos nosotros como conoce-

dores de todo, yo doy clases pero en primaria, y quizás no te enseñan de lo que vos
estás queriéndoles explicar, pero te enseñan otras cosas. Yo doy clases a 30 km
de acá y allá es una zona rural, es nada que ver lo que hacen ellos como hábitos a
lo que tenemos nosotros acá en la ciudad podríamos decir, y también te enseñan
”
ellos, creo que es una construcción. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Un grupo menor de estudiantes destacó la necesidad de tener en cuenta la heterogenei-

dad del grupo en la enseñanza para contemplar y diseñar actividades adecuadas.
“ Quizás la temática que vos llevás para plantearles a ellos no les llamó la aten-
ción y te enseñaron otra temática, entonces decís buenísimo, trabajo sobre la te-
mática que les gusta a ellos, que es una construcción, no se plantea a los docentes
como el conocedor y poseedor del saber y que el chico es una cajita vacía, porque
”
yo considero que saben muchísimo. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Un grupo minoritario no logra aproximarse a una definición de enseñanza o no responde.
Al analizar las respuestas sobre los factores que tuvieron en cuenta los estudiantes al
transitar los espacios de las prácticas, desde los enfoques de la enseñanza propuestos
por Gary Fenstermacher y Jonas Soltis (1999) aparecen algunos detalles significativos
que muestran varios estudiantes enfatizando algunos factores más que otros a la hora
de enfocar la enseñanza pero, a la vez, diferentes a los de sus profesores (en especial de
los docentes de la escuela). El poder identificar esas diferencias hace menos compleja la
planificación y la realización de las prácticas. Varias respuestas, en forma general, daban
a entender que valoraban diferentes modalidades de enseñanza y/o enfoques.
“ La enseñanza es un acompañar más que nada, acompañar a que los alumnos

construyan sus ideas, las profundicen o puedan argumentarlas.
” (Estudiante
2.2.3. Sobre el aprendizaje
A la pregunta por la definición de aprendizaje un grupo importante de estudiantes no logra

aproximarse a una explicación. Las respuestas incluyen referencias aisladas a rasgos que
podrían atribuírsele en una formulación que requeriría más especificaciones y precisio-
nes: se trata de un proceso que puede durar toda la vida o un tiempo determinado; que
requiere de una guía; algo que, al haber sido enseñado, podría ser recuperado en algún
momento, que podría utilizarse para comprender la realidad; que requiere esfuerzo indi-
vidual, constante y voluntario; como la finalización de un proceso autónomo y personal.
“ El aprendizaje se construye principalmente, no se conduce, y el lazo que hay

entre el alumno y el profesor tiene que ser siempre como con preguntas, dialo-
196 gando, interactuando, siempre es la interacción, nunca dándole el conocimiento
”
completo, siempre ir guiándolo. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
ENSEÑAR 2017
“ [El aprendizaje] como una tarea que, si bien es autónoma, necesita ser guiada
”
y que es flexible. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ El aprendizaje es poder adquirir esas herramientas [para ser crítico en cuanto

al conocimiento], poder hacerlas propias, volverse un individuo capacitado para
”
discernir. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ El aprendizaje es un proceso, no tiene fin, me parece, tiene un comienzo, des-

de que nacemos es un día a día, en todo momento, creo que se da siempre esta-
”
bleciendo un vínculo con alguien. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
“ [El aprendizaje] como un proceso que se lleva a cabo durante un lapso de
”
tiempo determinado. (Estudiante - ISFD de Salta - GP)
“ El aprendizaje es un esfuerzo individual, si bien puede ser colectivo pero bue-

no, es un esfuerzo individual que debe ser voluntario y debe ser constante, debe
ser genuino, debe haber un esfuerzo de parte del estudiante.
ISFD de Buenos Aires - GE)
” (Estudiante -
El grupo de respuestas que le sigue en frecuencia entiende al aprendizaje como el proceso

de adquisición de conocimientos. Algunos de los entrevistados añaden a la definición una
característica: que los estudiantes puedan dar cuenta de esos conocimientos.
“ Aprender es entender, entender y comprender lo que me enseñan y poderlo
”
explicar también, poderlo transmitir. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ [Aprender es] adquirir conocimientos, capacidades.

Salta - GE)
“ El aprendizaje es el proceso que se realiza en el estudiante o en la persona,
sería el proceso cognitivo, y cómo asimila los contenidos o los conceptos el es-
”
tudiante. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
Un entrevistado entiende al aprendizaje como una construcción producto de un inter-

cambio, de la interacción entre profesor y estudiante.
2.2.4. Sobre la planificación
La tarea de planificación es una de las más relevantes del taller de prácticas en la forma-
ción. Las respuestas de los estudiantes dan cuenta de la importancia de la tarea, ya sea co-
mo un organizador para la práctica o como una previsión de alternativas a contingencias
que puedan surgir durante las clases. También refieren a la intensidad que adquiere en el
tiempo previo a su ingreso a la institución asociada en la que realizarán sus prácticas.
2.2.5. Sobre los sentidos de la planificación
Imbernón (1992) y Pérez (1995), en el mismo sentido que señala Feldman (2010) en referen-
cias anteriores de este documento, sostienen que la tarea de planificación en la práctica
197
docente ayuda a eliminar el azar, evita pérdidas de tiempo, sistematiza además de orde-
nar el proceso de enseñanza-aprendizaje y permite adaptar el trabajo pedagógico a las
características culturales y ambientales del contexto.
Cuando se pregunta a los estudiantes por los sentidos de la planificación, las respuestas se
ordenan en torno a dos propósitos: para algunos, la planificación es entendida como una
hipótesis de trabajo que ayuda a eliminar el azar o la improvisación, pero que, a la vez, está
abierta a reajustes, modificaciones y rediseño, conforme el desarrollo de su implementa-
ción en la realidad. Esta respuesta da cuenta de esta concepción:
“ [La planificación] es importante pero no llega a ser una guía estructural que yo
tengo que seguir... nosotros la armamos con los temas, con los contenidos, más
o menos como lo hacemos pero por ahí cuando empezamos el año nos damos
cuenta de que esa planificación no sirve para el curso porque tiene otras dificul-
tades y, bueno, ahí le hacemos un ajuste, en las escuelas está la planificación y
la pegan en el libro de temas y al costado te ponen ajustes para poder ajustar.
”
Para otros estudiantes, la planificación sistematiza y ordena el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Al respecto sostienen:
“ Para mí tiene el sentido de que ordena los temas, ordena la clase, ordena el
tiempo que vas a dar, cómo te organizas en el tiempo que tenés para dar cla-
”
ses. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ A mí me ordenó, te hace un esquema para saber qué dar, por ejemplo, eso que le
decía recién, la profesora del curso ya tenía su programa, yo no podía, por ejemplo,
yo tenía que dar oración simple, no podía dar oración compuesta, entonces tengo
que tener un orden yo, pero también tiene que tener un orden el alumno, para ver
”
qué es lo que va a aprender. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
2.2.6. Sobre los componentes de la planificación
A la pregunta por los componentes de la planificación, las respuestas de mayor frecuencia

hacen referencia a los tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre. Esto podría
explicarse porque los estudiantes han estado en la situación de planificar clases:
“ Con actividad de inicio, normalmente siempre es esto de indagar lo que ellos

ya saben y a partir de eso vamos dando el tema, qué es lo que ellos saben de
acuerdo al tema que se va a abordar y después hacemos como una actividad de
desarrollo, tiene tres partes podría decirse, la actividad del inicio, la actividad del
”
desarrollo y de cierre. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ Arranco con el curso, el año, el profesor, los conocimientos previos que debe-
rían de tener, los conocimientos a adquirir, hago una justificación y normalmen-
te ahí arranco anotando clase por clase qué es lo que voy a hacer, apuntando al
comienzo, contando qué conocimientos quiero que tengan los chicos al termi-
nar la clase y cómo se va a evaluar, es más o menos así.
de Chubut - GE)
”
(Estudiante - ISFD
Con menor recurrencia, los estudiantes mencionan, con mayor o menor detalle, los com-
198 ponentes de la planificación: fundamentación y propósitos, objetivos, contenidos, estrate-
gias de enseñanza, actividades, recursos, tiempos y evaluación.
ENSEÑAR 2017
“ Fundamentación, objetivos, estrategias de enseñanza, propósitos, activida-
”
des, tiempo, recursos, y evaluación y los criterios de evaluación. (Estudiante
- ISFD de Salta - GE)
“ Primero el diseño curricular provincial, para después los saberes, los recursos
con los que aplicaría esos saberes, la forma de evaluarlo.
de Mendoza - GE)
Un conjunto de estudiantes semejante al anterior no logra dar respuesta a la pregunta por
los componentes de la planificación, porque no lo sabe o no lo recuerda. Algunos pocos
estudiantes combinan los componentes de la planificación y los momentos de la clase.
“ Planificación, fundamentación, cómo está orientado contenidos y después es
Buenos Aires - GE)

”
todo lo que es el desarrollo: inicio, desarrollo y cierre. (Estudiante - ISFD de
“ Primero ya tenía asignado el tema y después una vez que ya tengo asignado
el tema busco el recurso y las actividades y siempre después con una puesta en
común, poder cerrar la clase para ver, o sintetizar lo que más les quedó a los chi-
”
cos ese día. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Cuando se pregunta a los estudiantes que van a trabajar en el nivel secundario como pro-
fesores cuáles son los saberes más importantes que se ponen en juego a la hora de planifi-
car, las respuestas se organizan en torno a tres focos: el dominio del contenido a enseñar,
los sujetos de aprendizaje y el diseño curricular. De los tres, las respuestas más frecuentes
hacen referencia al contenido a enseñar:
“ Primero que nada tener bien el contenido, no puedo ir a enseñar algo que yo
no sé y después ver de qué manera lo voy a enseñar…
Mendoza - GE)
“ Primero ves el tema, o sea ves qué tema te toca y ahí empezás, mucha imagi-
nación, mucho de haber visto a los chicos y ver qué les puede haber gustado.
”
“ Más que todo es el saber específico primero, de manejarlo bien en el conteni-
do y recién una vez que lo manejás bien podés identificar la secuencia que vas a
seguir y una vez que tenés la secuencia lo otro ya es más fácil porque es adorni-
tos, es sacarles cosas o meterle cosas, y las evaluaciones formativas cada tanto,
tenés que ir haciendo preguntas para ver si te van siguiendo el ritmo y si no de
”
ahí ver cómo las modificás. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
“ Conceptualmente no podemos tener fallas, o sea en base a los conceptos ma-
temáticos que vamos a trabajar en el aula, cuando yo digo conceptualmente me
refiero a lo que es Matemática pura, también tenemos que tener muy en cuenta
”
que tenemos personas en el aula. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Si bien en todas las respuestas se menciona la importancia de dominar el contenido a la

hora de planificar, muchos estudiantes priorizan considerar al sujeto que aprende (ya sea
individualmente o en el grupo del aula), las ideas o conocimientos previos que posee y la
motivación para aprender, como puntos clave a tener en cuenta, así como también promo- 199
ver un buen vínculo con el saber.
“ Y por ahí tener en cuenta a los alumnos primero y el año que le vas a dar, el
grupo, porque no todos son iguales, después los temas, tenés que saber cuáles son
”
los temas que se van a dar, el tiempo que disponés para darlos. (Estudiante -
“ Trabajar con las ideas previas, porque yo tengo que asociar conocimientos y
tengo que demostrarles a ellos que un conocimiento está asociado a otro, noso-
tros no aprendemos cosas separadas en cajitas, sino que aprendemos un cono-
”
cimiento asociado a otro. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ La capacidad de generar expectativa en los chicos, de generarles curiosidad y
”
generar un vínculo sincero. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
A pesar de no haber planificado trayectos o unidades didácticas, algunos estudiantes se-

ñalaron el diseño curricular como fuente a tener en cuenta para la planificación, desta-
cando su carácter prescriptivo sobre los contenidos a enseñar. En la respuesta citada a
continuación, el estudiante también expresa cierta duda sobre el valor de la prescripción.
Es una pregunta a la que los profesores del nivel secundario suelen estar confrontados por
sus estudiantes, en cuanto a la utilidad o relevancia de los contenidos.
“ Bueno, a nosotros acá nos dicen mucho que siempre tenemos que guiarnos
por el diseño curricular… Lo que pasa es que por ahí el diseño curricular, por
ejemplo los chicos a veces decían, ¿para qué quiero yo las ecuaciones, para qué
me sirven? Le pasó a la otra profesora que le dijeron ¿para qué quiero yo los casos
de factoreo? Si yo voy a comprar un kilo de pan, no necesito los casos de facto-
reo. Y bueno, la profesora le respondió bien, le dijo, lo que pasa es que tu vida no
pasa por ir a comprar un kilo de pan, vas aprender otras cosas.
- ISFD de Mendoza - GE)
” (Estudiante
Hay coincidencias en ver a la planificación como una herramienta que ordena y guía el
camino para lograr los objetivos de la enseñanza.
“ Para seguir un orden y para saber con qué temas vas a seguir, qué temas vas
a dar y seguir un orden y que no te tome de sorpresa.
Mendoza - GE)
”
2.2.7. Sobre la gestión de la clase y estrategias docentes
Algunos estudiantes enfatizan la transmisión de contenidos como relevante, pero cabe

mencionar que la mayoría señala como importante diseñar estrategias que promuevan la
adquisición y el desarrollo de capacidades que permitan a sus futuros alumnos afrontar
desafíos en otros contextos, además de los planteados por la disciplina.
A pesar de que aún existe la discusión por la validez del enfoque de construcción o de
desarrollo de capacidades, las respuestas de los estudiantes dan a entender de manera
implícita que se orientan a remarcar el desarrollo de capacidades. De las respuestas de
los entrevistados surgen como capacidades más destacadas: la comprensión y produc-
ción de textos, el abordaje y resolución de situaciones problemáticas, la comprensión y
200 explicación de la realidad social y natural, empleando conceptos, teorías y modelos, y el
pensamiento crítico y creativo.
ENSEÑAR 2017
Si bien el desarrollo de las capacidades se considera transversal, es decir, habilidades inde-

pendientes de la disciplina en estudio, la mayoría de los estudiantes describen sus estrategias
de enseñanza ligadas a alguna de ellas, como si fueran específicas. Así, por ejemplo, la ense-
ñanza de la Matemática aparece ligada a la resolución de problemas; la enseñanza de Lengua
y Literatura despliega estrategias vinculadas a la presentación de tipos de textos, a la produc-
ción escrita a partir de estos tipos; la enseñanza de Ciencias Naturales propone actividades de
observación, manipulación, disección, etc., ligadas a la formulación de preguntas.
Es plausible que los estudiantes destaquen que en la enseñanza se trabaje con el desarro-
llo de capacidades, pero a la vez sería importante tener en cuenta que:
“...la necesidad de que sea revisada la tendencia a pensar que cierta y determinada
capacidad es privativa de ciertas disciplinas o áreas curriculares específicas. Muy
por el contrario, el carácter integral e integrador de las capacidades, hace que es-
tas atraviesen de manera horizontal y vertical el currículo de los distintos niveles
y modalidades del sistema educativo, y deban y puedan ser abordadas en todos
los espacios curriculares para el logro de más y mejores aprendizajes para todos.”
(Ferreyra y Vidales, 2012, p. 73)
En casi todos los casos, los estudiantes añaden el despliegue de estrategias interpersona-
les para generar un buen vínculo con los alumnos y de éstos con el objeto de conocimien-
to, despertar el interés, promover el trabajo autónomo o grupal, relacionar los contenidos
con la realidad, abordar los contenidos a partir de un interés de los estudiantes o de sus
consumos culturales e introducir el uso de aplicaciones que permitan resolver situaciones
de simulación o construcciones, entre otras estrategias.
“ Nosotros tenemos que ir paso a paso haciendo preguntas, a través de expe-

riencias y utilizamos esas experiencias, porque la experiencia es muy impor-
tante para la física, porque es como todo, vos explicás de un libro pero no lo
terminan de entender si no van a, digamos, aspectos concretos de la vida co-
tidiana, eso creo que es una de las cosas principales.
Buenos Aires - GE)
”
“ Por ejemplo, en vez de que ellos leyeran una carta al lector, se trabajó con la
escucha, oralidad y escucha, nosotros traíamos cartas al lector, ya grabadas de
antemano y ellos tenían que utilizar la comprensión lectora para realizar ciertas
actividades de comprensión lectora obviamente, es decir, quién es el autor de
esta carta, y tenían que escuchar quién era el autor de la carta al final de la car-
ta, es tal y tal, a ver, ¿cuál es su objetivo en la carta? ¿Denunciar, dar un punto de
vista sobre un tema, agradecer? Y ahí englobamos todas las funciones que tiene
”
una carta del lector. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Una de las clases fue esto de los caligramas, que es un tipo de poesía, que es
totalmente vanguardista porque no se respeta la forma de otras poesías que co-
nocemos todos y tiene que es un poema dibujo, así que tiene una forma, no se
respetan los signos de puntuación tampoco, entonces la idea una vez que pude
dar ese tema, que les llevé afiches de poesía que a ellos les atrajo porque me de-
cían: no, profesora, ¿cómo eso es poesía? Y, bueno, el hecho de explicarles que
hay poesía que está hecha de esta manera. Y la idea era que ellos conozcan que
es un poema dibujo y después como última actividad que ellos hagan un tipo de
201
caligrama y, bueno, ellos primero decían cómo voy a hacer un caligrama, cómo
busco la forma y demás, y por ahí los íbamos guiando, bueno, elijan un dibujo,
semejante a una mariposa o algún otro objeto y piensen alguna reflexión o algo
que ustedes quieran decir, no copiar una poesía sino algún pensamiento o re-
flexión que quieran hacer y, bueno, ahí ellos se engancharon y se entusiasmaron
”
por eso. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
“ Primero me gusta que participen, que estén y que le busquen la vuelta, sur-
gen millones de preguntas y en esas preguntas es cuando ahí explico, explico
lo que ellos quieren entender, lo que ellos no terminaron de captar, no empiezo
explicando y, en realidad, no uso mucho el pizarrón, que es otra de las cosas de
que se quejaron, que me corrigieron, no uso mucho el pizarrón, muchos gráficos,
pero yo los traía y los hacía armar, los hacía encastrar, o sea, que participen.
”
En un único caso, un estudiante hace referencia en su respuesta a un planteo que vincula
el conocimiento de dos disciplinas. Se trata de Literatura y Artes en el abordaje de las
vanguardias en cada una:
“ Después, en otra clase que estuvo buena fue la proyección de pinturas sobre el
Surrealismo, Cubismo, y ahí presentando a Van Gogh, Dalí y demás y ellos viendo
las pinturas y yo tratando de explicarles, les decía que la idea no es que sean pin-
tores ni que sean teóricos de la pintura, es para mostrar y ver que existe otro arte
que es la pintura y que está conectado con la literatura y a ellos les gustó mucho
eso y también hicieron su propia reflexión de acuerdo a lo que miramos, ese era el
punto, que ellos también... En un momento yo llevé en cartulina fotos ampliadas
de pinturas y antes les había hablado de las características y a partir de que ellos
fueran logrando las características de cada movimiento, entonces después otra
clase yo llevé esa cartulina y las repartí en cada hilera, eran 37 alumnos, así que
repartí cinco en una fila, cinco en otra y cinco en la tercer fila y la idea era que ellos
participen, entonces yo ponía en el pizarrón el nombre del movimiento y ellos te-
nían que identificar esa pintura en cual de ellos entendían que podía ser y por qué,
”
para que ellos expongan. (Estudiante - ISFD de Santa Fe - GP)
Las estrategias de enseñanza hacen referencia al conjunto de intervenciones docentes

diseñadas y fundamentadas para llevar adelante el desarrollo de las clases teniendo en
cuenta los propósitos de la enseñanza y los objetivos que se espera que los alumnos al-
cancen, en el marco del contexto singular de un grupo de aprendizaje. Al respecto, Litwin
(2016) afirma que “en la definición de las estrategias también ponemos en juego modelos,
es decir proyectos basados en una definición de aprendizaje que orienta las actividades
que el docente despliega y propone a sus estudiantes” (p.90). La autora amplía esta idea
de modelos, dando ejemplos como los modelos de aprendizaje cooperativo, que requieren
estrategias que promueven el trabajo en equipos con metas en común o bien modelos de
aprendizaje basado en la indagación, donde los alumnos deben aprender a resolver pro-
blemas a partir de la observación de hechos y relaciones.
Con relación a las estrategias de enseñanza y la explicación que los estudiantes realizan
sobre las estrategias que ponen en juego, es posible reconocer en las respuestas los si-
guientes elementos:
202
A. Dan cuenta de un criterio didáctico fundamentado:

ENSEÑAR 2017
“ Porque vos partís de los esquemas y de los saberes que ellos tienen, su saber,
y a partir de ahí vos construís el conocimiento. En los saberes previos siempre
diseñaba una pregunta disparadora, tenías que buscar la manera de diseñar pa-
”
ra encontrar una pregunta que dispare... (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Me gusta pensar y decir cómo es esto y que me expliquen ellos, un ejercicio o

una cosa, porque hay veces que me dicen ´si lo entiendo` y me doy la vuelta y me
voy, y no lo hacen, entonces le digo cómo se hace, cómo era esto, volvamos a lo
que es la teoría, entonces bueno que ellos me expliquen y que trabajen en algún
problema en el cual ellos puedan pensar y analizar y si se traban bueno, siempre
”
está ahí la ayuda... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
B. Describen la estrategia basándose en lo que hacen:
“ Empezaba y les planteaba uno para ver cómo se desenvolvían con ese, si veía
que no podíamos avanzar, lo dejaba de lado y retomaba con otro más sencillo, y
si se entendía ese, retomaba el que había dejado y continuábamos desde ahí con
uno más avanzado. Sí, para todos igual, por ahí, si había situaciones que pedía
plantear distintas cosas entonces los más sencillos sí los hacíamos todos y los
que podían avanzar seguían avanzando, entonces sí, después individualizaba
las consultas e iba ayudando a los alumnos, eran cuatro o cinco puntos, que tres
por ahí podían hacerlos todos y los últimos dos ya requerían un trabajo más, un
”
poquito más exclusivo. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
“ Porque, por ejemplo, te cuento la actividad: en una de las clases me tocó darles
el tema de la Revolución Argentina, entonces ahí ven ellos toda la situación, el
Cordobazo, todo eso, entonces yo les llevo noticias actuales para que ellos com-
paren, y que comparen el conflicto, dónde estuvo el conflicto, la resolución, en-
tonces divididos así en grupitos ellos tenían que charlar sobre lo que habíamos
leído y sobre las noticias actuales, entonces tenían que llegar a sacar sus conclu-
siones, por ahí es para que tengan en cuenta la realidad también, la historia no es
”
solamente leerlo. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Porque obviamente teníamos que hacer un cierre, cada aprendizaje de la

clase tenía que estar sintetizado y que los chicos se llevaran dos o tres oracio-
nes que aprendí esto en la clase, que no fuese en vano... Sí, hacíamos un cierre,
un mapa conceptual, un cuadro comparativo, algo que a ellos les quedara de la
clase, si habíamos trabajado los diferentes tipos de textos argumentativos, de-
cíamos las características, por ejemplo, texto argumentativo, subtítulo, carta al
lector, características, editorial, características, nota al pie, características y eso
”
que le quedara como una conclusión a cada uno en su carpeta. (Estudiante -
C. Solo describieron tipos de actividades:
“ Me toca dar toda la parte de Revolución Libertadora de Illia y Frondizi enton-

ces en una de las clases yo les pedí que buscaran imágenes de cada una de las
203
presidencias y que a cada imagen le pusieran un epígrafe, a cada foto, entonces
bueno, eso llevaba una tarea de buscar y de pensar, eso era para una clase y lo
”
tenían que hacer en su casa. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Una vez que tienen claro los conceptos les pregunto cómo resolverían este
problema y al que le cuesta lo hago pasar al pizarrón y que lo ayuden los chicos
que están sentados, sí más que todo a los que les costaba, por ejemplo, eso de los
problemas los resolvimos en el pizarrón, la mayoría de los chicos te pedían lo
que les costaba, cosa que yo pensé que no me lo iban a pedir nunca de pasar al
”
pizarrón. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE)
D. No lograron explicitar sus estrategias, aunque señalan su importancia:
“ Para nosotros en Matemática la resolución de los problemas es muy impor-

tante (...) es la vida cotidiana, o sea yo lo que quiero es que el alumno tenga herra-
mientas para resolver los problemas que puedan surgir en su vida. Relacionados
a su contexto, o sea que mis problemas fueron referente al contexto social donde
”
ellos estaban, donde ellos están. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
En general, en el conjunto predominan las respuestas del tipo b) y c) basadas en las accio-
nes que se realizaban y en la descripción de las actividades que habían promovido en las
distintas clases. En tanto que las respuestas del tipo a) y d) muestran muy baja frecuencia.
Dada una nómina de acciones de enseñanza, los estudiantes seleccionan aquellas que
han efectivamente desplegado en las prácticas y describen lo realizado en dos casos.
Se presentan a continuación las acciones seleccionadas y la descripción que los estu-

diantes hacen de su desarrollo en las prácticas. En las respuestas es posible reconocer los
casos en que expresan los fundamentos didácticos de las intervenciones y aquellos en los
que se describe un hacer pero no se da cuenta de los sentidos que lo orientan.
1. Trabajar con los saberes previos:
La indagación de saberes previos en los alumnos como estrategia para introducir un nue-
vo tema o dar continuidad a lo que el grupo ya estaba trabajando, es la más seleccionada
por los entrevistados como una de sus prácticas frecuentes y necesarias para llevar a cabo
una adecuada enseñanza:
“ En realidad tenés que saber a partir de qué punto, o sea en qué lugar están ubi-
cados los alumnos para abordar y empezar a explicarles, y en general lo realiza-
”
ba con preguntas. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Si bien yo explico, antes de explicar suelo arrancar con preguntas sobre algún
tema específico. Sí, por ejemplo, si estamos hablando de la fuerza-peso o por qué
nos mantenemos sobre la superficie de la tierra cuando un cuerpo cae, y de ahí
empezamos a sacar conclusiones y después doy yo la explicación, no les doy
”
primero la explicación. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
Los estudiantes fundamentan esta estrategia desde un supuesto sobre la enseñanza que
parte de los conocimientos previos como forma de anclaje o vínculo con los nuevos sabe-
204 res, que se irán construyendo a lo largo del desarrollo de las clases.
ENSEÑAR 2017
2. Promover la comprensión del enunciado de un problema:
Esta acción aparece asociada por la mayoría, principalmente para el área de Matemática.
“ Hay muchas veces que una palabra que no la tienen dentro de su vocabulario
es la que hace que no comprendan. Yo siempre cuento de “adyacente”, explicán-
dole a un chico de Trigonometría, el chico me decía: sí, entiendo, pero no sé cómo
se hace, y le digo, ¿cómo lo entendés y no sabés cómo se hace?, le digo, ¿entendés
qué es adyacente? No, no tengo ni idea. Entonces tu problema no es que no sepas
hacer el problema, tu problema es que no sabés qué significa que es adyacente, y
¿nadie te explicó? No, y ¿nunca preguntaste?, no, y bueno, le expliqué qué era ad-
”
yacente y después hizo todos los ejercicios. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
3. Retomar el trabajo que se realizó en clases anteriores sobre este tema:
Esta acción es muy escasamente seleccionada por los estudiantes. Es reconocida como
una de las formas de dar comienzo a las clases a lo largo de la secuencia.
“ Al finalizar la clase un resumen, qué es lo que nos tiene que quedar de hoy, o
sea qué es lo que aprendimos hoy, no sé, las palabras “verosímil” e “inverosímil”
que vamos a repasar y en la clase siguiente con lo primero que empiezo es, se
acuerdan que habíamos dicho, que habíamos terminado acá, bueno, empecemos
por esto, ¿qué habíamos hablado la última clase, en qué habíamos quedado, qué
habíamos dicho?, para que ellos también se acuerden, porque tres días de dife-
”
rencia o cinco... (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GE)
4. Ofrecer instrucciones y consignas para la realización de los problemas:
Esta acción es seleccionada con bajísima frecuencia en las respuestas.
“ Para nosotros en Matemática la resolución de los problemas es muy im-

portante. Sí, acá, es la vida cotidiana, o sea yo lo que quiero es que el alumno
tenga herramientas para resolver los problemas que puedan surgir en su vida.
Relacionados a su contexto, o sea que mis problemas fueron referente al con-
texto social donde ellos estaban, donde ellos están.
Mendoza - GE)
”
5. Presentar una variedad de situaciones problemáticas en función

de los distintos ritmos de aprendizaje
En estos casos, las respuestas no dan cuenta de los fundamentos didácticos de las accio-
nes, sino que explican en qué situaciones podrían desplegarse. Con cierta frecuencia, en
las respuestas, se hallan referencias a situaciones de estudiantes integrados, como si los
ritmos de aprendizaje solo estuvieran asociados a situaciones de integración.
“ En el primer cuatrimestre tenía una chica hipoacúsica, no tenía que hacer

adaptación curricular en ella porque no hacía falta, pero sí tenía que tener un
acompañamiento constante, si yo hablaba tenía que modular bien para que ella
me estuviera viendo, cosas que yo tenía que trabajar justamente con ella y ayu- 205
da mucho el grupo de alumnos, a mí me ayudó mucho el grupo de alumnos.
”
“ Sí, por ejemplo, con el chico que va adelantado, eso me pasó, que a un chico le
había dado cinco ejercicios y había uno que iba en el segundo y había uno que ya
había terminado. Y ahí, como yo ya había ido a las observaciones, había llevado
”
ejercicios y le di uno más a este chico. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
6. Intervenir acompañando a los alumnos que tienen dificultades

para realizar la tarea y 7. Sintetizar ideas y explicaciones en el pizarrón:
Estas dos estrategias presentan muy baja frecuencia entre las elecciones de los estudian-
tes. Para la primera, las descripciones también, en este caso, se asocian a situaciones de
alumnos integrados a las aulas, que requieren una atención diferente.
“ Eso lo teníamos al cierre de la clase, o sea que la profe te decía como, que hubo
una clase que no lo hice y la profe, fue en la primera o en la segunda, y ahí me di-
jo la profe tutora del colegio, que es importante eso de poder sintetizar, dice que
aunque no llegues con toda la planificación que tenía para esa clase, diez minu-
tos antes, aunque se esté a la mitad del problema, hay que cortar y recapitular
lo que fue todo lo que vieron y después cualquier cosa retomarlo en la próxima
”
clase con ese problema. (Estudiante - ISFD de Córdoba - GE).
8. Organizar a los alumnos en grupos para que discutan

acerca de los modos de resolución de los problemas:
Los entrevistados dan cuenta de intentos puestos en práctica para instalar otras formas
de trabajo al interior del aula, promover los intercambios y la construcción de argumentos
en los grupos. Davini (2015) afirma que “el interés y el compromiso con las tareas son ma-
yores si los alumnos participan en grupos de aprendizaje” (p.75).
“ Presentaba la situación, se leía, se trataba de hacer en una primera instancia so-

lo, individual, si había algún problema, algún inconveniente, yo quería que lo com-
parara con el compañero, y si seguía habiendo problemas que me llamara y que yo
me acercaba y lo discutíamos, una vez determinados, generalmente se armaban
grupos solos, no era necesario separarlos. De dos o más, eso me era indiferente
porque eran poquitos entonces trabajar de a cuatro también servía, al terminar el
problema o si la mayoría lo tenía terminado, lo verificábamos en el pizarrón, vol-
cábamos y tratábamos de terminar, si había alguna discrepancia en los resultados
por qué y dónde estaba esa discrepancia, pero como era más que nada análisis de
gráfico, se hacía el gráfico en el pizarrón y se charlaba, qué te dio y por tal motivo
y dónde lo ubicas, acá, entonces él le decía: no, va acá. Ok, lo tomábamos, en eso
”
hace mucho más hincapié. (Estudiante - ISFD de Buenos Aires - GP)
El trabajo en grupos aparece también entre los estudiantes de los profesorados de nivel se-
cundario como un modo de mejorar las relaciones entre los alumnos, de promover ciertas
dinámicas grupales y modos de vincularse.
206
9. Problematizar las ideas de los alumnos y estimular la argumentación:
ENSEÑAR 2017
Esta estrategia presenta un bajo índice de selección por parte de los entrevistados. Los es-
tudiantes que lo hacen se reconocen en el rol de promotores de los saberes de los alumnos
favoreciendo la argumentación fundada de sus propias ideas y reflexiones. Por ejemplo:
“ Porque creo en su opinión y que sepan argumentar y defender, argumentar

es defender lo que piensan, yo para argumentar no puedo decir sí porque sí y no
”
porque no, tengo que tener un fundamento. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
10. Articular la propuesta de la clase con la clase siguiente

y 11. Explicar la tarea que deberán realizar para la clase siguiente:
Estas estrategias también presentan una muy baja frecuencia de selección y son descrip-
tas en términos de lo que los estudiantes hacen.
“ [Articular la propuesta de la clase con la clase siguiente] es importante que sea

una secuencia lógica en la cual va de lo más simple a lo más complejo […]. Agarré
los temas y los organicé según más o menos había visto el grupo partiendo del te-
”
ma más simple y los iba ordenando. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
12. Evaluar, en conjunto con adolescentes, el trabajo realiza-

do en la clase y 13. Realizar evaluaciones de aprendizaje:
Los entrevistados que seleccionan estas acciones dan cuenta del valor de la evaluación
formativa, tanto para conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos como para me-
jorar las propuestas de enseñanza. Recuperando lo expresado por Davini (2015): “Durante
el desarrollo de las prácticas de enseñanza, la evaluación formativa acompaña las distin-
tas actividades de aprendizaje de los alumnos, permite detectar sus avances, retrocesos
y dificultades -y por qué se producen-, y tomar decisiones sobre la marcha del proceso”
(p.104-105), se advierte que estos aspectos están presentes en las consideraciones que han
realizado los estudiantes sobre sus propias experiencias de evaluadores. Por ejemplo:
“ Yo les planteé a los chicos diferentes autoevaluaciones, les daba un traba-

jo práctico y detrás les ponía las preguntas, ¿qué ejercicio me costó más?, ¿qué
ejercicio me fue más difícil?, ¿cuál sería el que me gustaría que me expliquen? y
con eso sacaba para la próxima clase y veía, decía, bueno, de las tres preguntas
que di la mayoría respondió esto, vamos a rever este ejercicio, eso lo hicimos.
”
“ Cuando finalizaba la clase hacíamos un repaso de todo lo que habíamos visto
en la clase para ver si había algún concepto que no había quedado claro, o para
ver si habían tenido alguna duda. Para eso, entonces, lo que hacías era en grupo.
En realidad, en voz alta entre todos lo hacíamos, les preguntaba qué habíamos
visto en la clase, si tenían alguna duda sobre lo que habíamos visto, o si les hu-
biera gustado aprender más sobre alguno de esos temas.
de Mendoza - GE)
”(Estudiante - ISFD
2.2.8. Sobre la evaluación de los aprendizajes

207
Las respuestas de los estudiantes sobre evaluación fueron analizadas desde la definición
de T. Tenbrink (como fue citado en Elola y Toranzos, 2000): “Evaluación es el proceso de
obtener información y usarla para formar juicios que, a su vez, se utilizarán en la toma de
decisiones” (p.7). Desde ella es posible analizar los tres elementos fundamentales de la
evaluación, en general, y la pedagógica, en particular: recolección de información, produc-
ción de juicios de valor y la orientación hacia la toma de decisiones.
La mayor parte de los estudiantes entrevistados expresa que ha realizado una evaluación
a sus alumnos, como parte del trabajo de Prácticas. La mayoría de los entrevistados toma
el proceso de evaluación como la forma de recabar información de lo aprendido con el fin
de mejorar la enseñanza. Además, la cuarta parte de los estudiantes propone la práctica
de autoevaluación con el fin de mejorar las propias estrategias de aprendizaje.
“ ...la autoevaluación en sí no la tomé como evaluación, sino que la tomé como

una instancia más de aprendizaje de los chicos, porque ellos pudieron ahí argu-
mentar un montón de cosas y se pudieron dar cuenta de en dónde se estaban
”
equivocando. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ La evaluación les servía tanto a ellos para ver qué tanto aprendieron, y eso
nos sirve tanto para ellos como para nosotros también, para ver en qué parte te-
nemos que reforzar, qué no se aprendió o qué no entendieron de cómo se ense-
”
ñó. (Estudiante - ISFD de Salta - GE)
“ Para mí la evaluación es un momento de aprendizaje más, valga la redundan-

cia a la pregunta, pero también creo que, si el alumno comete errores, tanto en un
práctico como en una evaluación, lo que sea, también es una manera de apren-
”
der. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
Dos tercios de los estudiantes destacaron, sin mencionarlos directamente, como com-
ponentes esenciales de la evaluación, la búsqueda de indicios y la forma de registro y
análisis de los datos, en consonancia con la afirmación de que “toda acción de evaluación
finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no
caprichoso sino sistemático y planificado” (Elola y Toranzos, 2001, p.5).
“ Yo me propuse evaluar no solo el contenido en sí, sino la actitud de aprendizaje,

el interés, si lo demuestra, si no lo demuestra, si argumenta, esa fue como mi guía
de seguimiento digamos. Fui volcando en una lista de cotejo con algunas. Y des-
pués fue una evaluación final, dado el tiempo, que en realidad no necesitaba yo la
evaluación final como para decir cerrar una nota o algo por el estilo, pero era para
”
documentar. Una evaluación escrita. (Estudiante - ISFD de Chubut - GE)
“ Yo como hago muchos trabajos prácticos no solo tomo una nota de la evalua-
ción. Trato de realizar al menos dos escritas en papel porque es lo que te piden,
entonces yo necesito tener cuando vengan y me preguntan por qué lo aprobas-
te, tener con qué demostrar, después yo justifico si le puse un 6, un 7, un 8, un 9,
pero yo necesito tener un papel para mostrar porque me lo piden, ahora yo no
solamente uso eso para sacar la nota, yo veo cómo fueron trabajando, las ganas
que le pusieron, los informes que me presentaron, voy observando cómo traba-
208
de Chubut - GE)
”
jan los chicos en clase y con eso termino cerrando la nota. (Estudiante - ISFD
ENSEÑAR 2017
La mitad de los estudiantes señala a la evaluación del proceso como la más significativa,
tanto para su residencia con sus docentes como para su práctica con los alumnos.
“ Constantemente, o sea no es que se evalúa, eso es lo que nos explicaba la pro-

fesora, que en lo posible no sea solo una evaluación a fin del cuatrimestre, sino
que sea una evaluación en todo el año, entonces lo hacíamos con juegos, pasa-
ban al pizarrón, hacían exposiciones orales y, también, cuando pasan al piza-
rrón, bueno, es una exposición oral, ellos exponen libremente, depende de qué
tanto dan, se les hacen preguntas orales. Después en el escrito sí se les hacen
preguntas orales, junto a consignas, actividades que tienen que desarrollar.
(Estudiante - ISFD de Salta - GE)
”
Tres estudiantes confunden instrumentos con la propia evaluación y dos no respondieron.
Si bien en el discurso una amplia mayoría menciona la evaluación en proceso como la más
importante para la enseñanza, al contar los instrumentos y estrategias llevadas a cabo en
sus prácticas, muchos explicitan acciones de un proceso de evaluación final o de producto.
“ La evaluación era siempre permanente, en clase en trabajo grupal y después

la última evaluación era escrita y era al final de todo.
Mendoza - GE)
”(Estudiante - ISFD de
“ Traté de que fuera lo mismo que le había dado durante las clases, los mismos
ejercicios, hice un práctico integrador, digamos, y después de eso tuve una eva-
”
luación. (Estudiante - ISFD de Mendoza - GE)
“ Primero [evalué] la participación en clase, durante las intervenciones, eso du-

rante las clases. Hice un trabajo práctico y una evaluación trimestral, que fue a
”
fin de la práctica. (Estudiante - ISFD de Salta - GP)
209
3.
A modo
de síntesis
Para finalizar se incluye a modo de síntesis un punteo organizado de acuerdo con cada
sección u eje de análisis que intenta presentar muy sintéticamente la información obte-
nida y analizada en detalle en el estudio exploratorio.
Respecto a las características y trayectoria

211
Profesorado de Educación Primaria:
•• Se entrevistó a un total de 22 estudiantes.
•• El 91% de los estudiantes son mujeres.
•• Para un 36% de los estudiantes la elección de la carrera es la primera y única opción
mientras que el resto realizó otros estudios anteriormente.
•• La edad de los estudiantes se concentra entre los 21 y los 30 años.
Profesorado de Educación Secundaria:
•• Se entrevistó a un total de 25 estudiantes.

•• El 72% de los estudiantes son mujeres.
•• La elección de la carrera como primera y única se dio en el 24% de los estudiantes,
mientras que el resto realizó otros estudios anteriormente.
•• La edad de los estudiantes se concentra de los 31 años en adelante.
En ambas carreras
•• La totalidad de los estudiantes estudia en un solo turno.

•• El 72,3% asiste a clases en el turno vespertino.
•• Respecto a la dedicación al estudio, la mitad le destina más de 8 horas y un tercio
entre 4 y 8 horas semanales.
•• El turno de la cursada y la dedicación al estudio se corresponde con que la mayoría

de los estudiantes trabaja.
Sobre la trayectoria estudiantil
•• Un bajo porcentaje de los estudiantes encuestados comenzó el profesorado inme-

diatamente después de terminada la escuela secundaria, es decir, realizó un pasaje
directo entre ambos niveles. La mayoría de los entrevistados finalizó la secundaria
entre 2006 y 2012.
•• Más de un tercio de los estudiantes del profesorado de Educación Secundaria y la

mayoría de los estudiantes del profesorado de Educación Primaria que formó parte
de la evaluación inició su formación en 2014.
•• El 73% de los estudiantes entrevistados del profesorado de Educación Primaria y
un 40% de Educación Secundaria cumple con los tiempos previstos en el plan de
estudios para el cursado de la carrera.
Sobre los motivos por los cuales eligieron la carrera:
•• Las opciones mayormente elegidas en ambas carreras aluden al componente voca-

cional -“siempre quise ser docente”-, al interés en la educación y compromiso con
212 la enseñanza.
•• En el profesorado de Educación Primaria, el motivo más seleccionado resultó ser la

ENSEÑAR 2017
influencia de miembros de la familia que son docentes (25%).
•• En el profesorado de Educación Secundaria un 18% de los estudiantes seleccionó el

interés por la disciplina como motivo.
Sobre los ámbitos de experiencias en las prácticas
•• La escuela es el ámbito más concurrido en ambas carreras para realizar las prácticas.
•• En Práctica I se observa una mayor experiencia en espacios no formales, especial-
mente en la carrera de Educación Primaria (54,5%). Este porcentaje disminuye al
avanzar en la trayectoria.
•• El recorrido es acorde a lo planteado en el plan de estudio y las experiencias en di-

ferentes tipos de espacios formales y no formales.
Respecto a los campos de la formación

y el campo de las prácticas como articulador
en la formación de los futuros docentes
•• Los estudiantes valoran los aprendizajes realizados en las didácticas como una lla-
ve que les permite aprender cómo enseñar los distintos espacios del currículum.
•• La mayoría de los estudiantes manifiesta concentrar su atención en:

-- Eldominio de los contenidos disciplinares, en el caso del profesorado de
Educación Secundaria.
-- La planificación y gestión de la clase, en el caso del profesorado de Educación

Primaria.
•• Resultan muy valorados los períodos de observación previos al inicio de las prácti-
cas, como fuente directa de datos para el residente, complementada con el aseso-
ramiento permanente brindado por los docentes a cargo (tanto el profesor del ISFD
como el docente de la escuela asociada en su rol de coformador).
•• La mayoría de los estudiantes destacó que el valor del espacio de las prácticas resi-
de en que los mismos promueven una relación crítica, reflexiva y comprometida al
momento de tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de en-
señanza. Asimismo destacaron que el aporte de la práctica a los saberes adquiridos
en los campos de la formación general y específica se refiere a los conocimientos
que brinda para la interacción con los alumnos y/o la gestión de los grupos.
•• El recorrido por el tramo de la Práctica IV (residencia) ha resultado diverso en cuan-

to a la organización y el formato previsto en cada uno de los planes de estudios
jurisdiccionales según sea la carrera. En muchos de los casos, continuaban reali-
zando sus prácticas en las escuelas y asistían a ateneos o talleres específicos de
intercambio y asesoramiento con sus otros compañeros residentes y sus profeso-
res. En otros, todas las actividades se cumplían en las escuelas asociadas, con la
presencia de los profesores de allí. Cabe destacar que, en todos los casos, se han 213
expresado positivamente con relación al formato propuesto y al modo de acompa-
ñamiento institucional recibido.
•• El reglamento de prácticas es conocido por la mayoría de los estudiantes como un

instrumento administrativo que regula los intercambios entre los ISFD y las escue-
las asociadas, así como aspectos vinculados al orden de los residentes.
•• Los estudiantes valoran la propuesta de conformar equipos en el campo de las prác-

ticas (“parejas pedagógicas”) y reconocieron la importancia que cobra el trabajo de
los docentes del profesorado en su rol de mediación vincular y pedagógica con los
docentes y directivos de las escuelas asociadas, así como también el intercambio y
la integración con sus pares que asisten a la misma institución.
Respecto a la enseñanza y el aprendizaje
En ambas carreras
•• La noción de enseñanza es reconocida mayoritariamente como un acto intencio-

nal del docente para la transmisión de determinados conocimientos que deben
ser aprendidos por los alumnos. Esta idea se complementa con aquellos que en-
tienden que la enseñanza, más que una transmisión, tiene que ver con la disposi-
ción de determinados recursos, estrategias y ambientes potencialmente favora-
bles para el aprendizaje.
•• También se ha señalado en esta línea, aunque en menor medida, que la enseñanza

incluye formar al alumno en los procedimientos que favorezcan el desarrollo del ra-
zonamiento autónomo y crítico, como así también de otras capacidades cognitivas.
•• Enalgunos casos, los estudiantes no logran aproximarse a una definición de

enseñanza. Por otra parte, refieren a la educación de calidad como un derecho,
como algo que se da (libertad, pensamiento, opinión) para la vida y como compro-
miso o responsabilidad.
•• La mayoría de los estudiantes referencia los propósitos de la enseñanza a uno de los

siguientes aspectos: trasmitir conocimientos considerados relevantes, favorecer el de-
sarrollo de algunas capacidades de los alumnos, guiar actividades para el aprendizaje.
•• Un bajo porcentaje de estudiantes define erróneamente la enseñanza y el aprendi-

zaje como un mismo proceso.
•• Un gran número de estudiantes realiza referencias aisladas al aprendizaje y, en

menor porcentaje, lo define como una construcción producto de un intercambio, de
la interacción entre profesor y estudiante. En cuanto a qué tipo de conocimientos se
aprenden mencionan contenidos, experiencias, actitudes y hábitos.
•• Los estudiantes reconocen la importancia que cobra el diseño de propuestas de en-

señanza que contemplen variedad de estrategias y actividades (con énfasis en lo lú-
dico) y que, a su vez, permitan respetar los tiempos de aprendizaje de alumnos con
diversos ritmos y niveles, sin descuidar la base común de saberes aprendidos que
todos deben alcanzar.
214 •• Respecto a las estrategias de enseñanza, los estudiantes resaltan acciones que se
entraman en los diferentes segmentos en los cuales se plantea y desarrolla una cla-
se. En la fase inicial, se presenta una necesaria intervención que recupera el nivel
ENSEÑAR 2017
de saberes alcanzado por los alumnos y que es punto de partida para la continuidad
de los nuevos aprendizajes. Se ha considerado la importancia de problematizar las
temáticas que se les presentan a los alumnos, al tiempo de favorecer modalidades
reflexivas y argumentativas en las diferentes áreas curriculares.
•• Las intervenciones docentes cobran un valioso sentido para los alumnos cuando
estas favorecen las síntesis y relaciones entre los contenidos vistos hasta el mo-
mento y los próximos a enseñar, ofreciendo pistas y claves interesantes para pro-
mover aprendizajes significativos.
•• Las dinámicas grupales suelen ser otra de las estrategias utilizadas durante los pe-
ríodos de prácticas, aunque no en todos los casos se haya podido dar cuenta de la
justificación didáctica de su elección por parte de los estudiantes.
•• Otra de las acciones enumeradas y realizadas por la mayoría ha sido el acompañamien-

to hacia aquellos alumnos que presentaban algún tipo de dificultad en sus aprendiza-
jes, al tiempo de diseñar actividades adaptadas curricularmente según la necesidad.
Respecto a la planificación
•• Todos los estudiantes manifestaron que debieron cumplimentar, bajo distintos for-
matos, modelos y extensiones (exigidos por sus profesores de prácticas), algún tipo
de planificación como pre-requisito para el dictado de sus clases.
•• Mencionan algunos de los siguientes aspectos sobre la planificación:

-- Es un instrumento que les permite sistematizar y ordenar el proceso de en-
señanza y de aprendizaje.
-- Incluye los tres momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.

-- Es una hipótesis de trabajo que ayuda a eliminar el azar o la improvisación,
pero que a la vez está abierta a reajustes, modificaciones y rediseño, confor-
me el desarrollo de su implementación en la realidad.
-- Les ofrece, como practicantes, seguridad, confianza y una guía que evita las
dispersiones o las improvisaciones en la residencia.
•• En algunos casos, es posible identificar que la planificación opera como mecanismo

institucional de supervisión de las tareas y que esa modalidad es también transmi-
tida a los futuros docentes mientras realizan sus prácticas.
•• Reconocen que es necesaria una adaptación de su modelo de planificación y de las pres-

cripciones curriculares a las condiciones reales sobre las cuales ejercerán sus prácticas.
•• Con menor recurrencia, los estudiantes mencionan los componentes de la plani-
ficación: fundamentación y propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de ense-
ñanza, actividades, recursos, tiempos y evaluación.
•• Manifiestan que para iniciar sus planificaciones es necesario identificar los saberes
previos con que cuentan los alumnos en cada una de las áreas.
•• El dominio de los contenidos a enseñar ha sido mencionado como otro de los requi-
sitos al momento de tener que pensar y elaborar los planes, tanto desde lo discipli-
nar como desde el manejo de los enfoques didácticos específicos para cada área y
215
ciclo de la escolaridad.
•• En su gran mayoría, los estudiantes del profesorado de Educación Primaria valoró
la planificación como un instrumento ordenador de secuencia de contenidos y es-
tructura que los guía en la gestión de la clase. Además, centralizaron la importancia
del conocimiento de los alumnos y el diseño curricular, a la hora de planificar.
Respecto a la evaluación de aprendizajes

durante las experiencias de prácticas
•• La evaluación sobre las prácticas ha sido percibida desde el inicio de la etapa de

planificación hasta las implementaciones de cada una de las clases. Los estudian-
tes reconocen una evaluación a cargo de los profesores mediante la utilización de
diferentes estrategias e instrumentos: grillas de observación; portfolios; talleres de
reflexión y análisis sobre las propias prácticas; coevaluación; etc.
•• Respecto a la evaluación de aprendizajes en el aula, la mayoría identifica y reconoce

la función de la evaluación para obtener información respecto del nivel alcanzado
por los alumnos y, al mismo tiempo, poder reformular o ajustar (si fuera necesario)
las propuestas de enseñanza en función de los resultados obtenidos.
•• Mencionan la evaluación “de proceso” como importante, pero al momento de ex-

plicitar las experiencias o instrumentos de evaluación aplicados durante sus prác-
ticas se producen contradicciones, ya que referencian a modelos y estrategias de
evaluación sumativa o de producto como, por ejemplo, las clásicas “pruebas escri-
tas” que resumen el cierre de una secuencia de clases o unidad.
•• Los estudiantes han realizado también otro tipo de evaluaciones de los aprendizajes en
el aula autodenominadas “evaluaciones informales” o “evaluaciones no convenciona-
les”. En estos casos, la mayoría destacó haber diseñado propuestas de evaluación a par-
tir de situaciones de juego (como recurso pedagógico) principalmente para Matemática.
También la utilización de otras dinámicas y recursos, aplicables a las diversas áreas.
•• En algunos casos la función docente de “evaluar” no llegaría a ser percibida con la

misma intensidad que la planificación o la enseñanza.
Para cerrar creemos que el proceso realizado y la información generada a partir del es-
tudio exploratorio puede ser un buen punto de partida para que cada jurisdicción e ins-
titución promueva espacios de reflexión y discusión sobre estos resultados y los integre
también con la información generada en la primera etapa. El trabajo con la información
producida se propone con el objeto de profundizar el análisis, detectar aciertos y recu-
rrencias, y advertir obstáculos y necesidades de la formación docente inicial de modo
contextualizado.
Reflexiones
finales
216
ENSEÑAR 2017
217
El análisis de los resultados de Enseñar contribuye a profundizar en el conocimiento sobre
el sistema formador argentino. Las evaluaciones e investigaciones nacionales se han cen-
trado prioritariamente en la formación inicial, prioritariamente en la dimensión curricular.
Esta evaluación diagnóstica brinda una nueva mirada sobre un conjunto de áreas: saberes
alcanzados por estudiantes avanzados, características de las instituciones, perfiles de di-
rectivos y estudiantes y avanza en algunas relaciones que aparecen entre características
de los institutos, los directores y los estudiantes participantes.
218 El mapa de caracterización que nos devuelve Enseñar muestra la gran heterogeneidad
y las desigualdades de las instituciones, sus actores y los trayectos de formación de los
ENSEÑAR 2017
estudiantes. Este diagnóstico no es novedoso, hay estudios previos que dan cuenta de
la enorme heterogeneidad del sistema formador. Los Institutos Superiores de Formación
Docente no constituyen un colectivo homogéneo; se diferencian en varios aspectos: en la
forma de acceso al cargo y situación de revista de los directivos y docentes, en la dotación
de recursos e infraestructura, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en su ma-
trícula y carreras de su oferta, en los territorios en donde están insertos, en la población de
estudiantes, en su modalidad de prácticas de la enseñanza, entre muchas otras dimensio-
nes que hacen a la calidad de una institución.
Lo novedoso en Enseñar es que muestra esta heterogeneidad relacionándola con los sa-
beres de los estudiantes avanzados de los institutos de carreras docentes atravesados
por otras variables de interés que resultan una evidencia valorable a la hora de seguir
repensando el fortalecimiento del sistema formador. Resulta así un insumo considerable
para la toma de decisiones y un punto de partida para generar otras evaluaciones e inves-
tigaciones que profundicen las tensiones vigentes de manera de promover cada vez más
evidencia para fundamentar las indispensables mejoras que se requieren.
No es el propósito de estas líneas dar cuenta de la totalidad de hallazgos derivados de este

informe, pero resulta oportuno repasar algunas cuestiones.
Tanto en el sector estatal como en el privado, más de la mitad de los directores accedieron
al cargo recientemente, y la proporción de directores no titulares es similar a la de titula-
res. Un grupo de los directivos valora positivamente aspectos edilicios y la calidad de la
formación recibida por los estudiantes, así como el perfil, formación y experiencia de sus
docentes. El análisis realizado nos permite establecer cómo algunas de estas caracterís-
ticas se vinculan con los desempeños de sus estudiantes. Específicamente en lo referido
a Lectura y Criterio Pedagógico, los institutos que se encuentran por encima del prome-
dio en las dos áreas evaluadas tienen una proporción relativamente alta de directivos y
docentes que han accedido a sus cargos a través de concurso y tienen antigüedad en el
cargo. Esto estaría interpelando a ciertos procesos de acceso a cargos directivos.
Por su parte, 8 de cada 10 estudiantes que participaron son mujeres y la mitad de la po-
blación participante tiene más de 25 años. Sólo 3 de cada 10 estudiantes son menores de
23 años. Es decir que el grupo de jóvenes que respondió la evaluación está constituido por
aquellos que optaron por la carrera docente con algunos años posteriores al fin del ciclo
secundario. Un 57% proviene de hogares con madres que no han finalizado los estudios
secundarios. Seis de cada 10 estudiantes trabajan, y entre ellos, 3 de cada 10 se desem-
peñan en la docencia. En este sentido, conociendo el perfil de los aspirantes a carreras
docentes y sus trayectos y tensiones frente a determinadas condiciones, se vislumbra la
necesidad de pensar en cursos iniciales al ingreso a la formación que contemplen saberes
prioritarios en pos de promover pisos de conocimientos en el conjunto de la población que
accede, de manera de otorgar mejores oportunidades de aprendizajes para el conjunto.
Una alta proporción de estudiantes afirma que eligió la carrera docente porque cree que
la educación es muy importante para la sociedad; manifiesta que su elección se relaciona
con la vocación por la enseñanza, y con el interés en el trabajo con niños y adolescentes.
Por otra parte, 5 de cada 10 vinculan su decisión a una motivación más instrumental, li-
gada a la obtención de un empleo relativamente estable. La alta valoración social de la
educación es un plus a considerar en sus procesos formativos frente a las tensiones que
todo docente afronta en las aulas de clase.
En términos de las capacidades evaluadas, es posible visualizar un escenario de gran di- 219
versidad y heterogeneidad del sistema formador. Enseñar permitió identificar grupos de
futuros docentes con desempeños en torno al promedio, por debajo y por encima del mis-
mo. Este análisis visibiliza aspectos positivos pero también vacancias que se traducen en
aspectos a mejorar. Atender estas vacancias en cada institución es una prioridad en virtud
de que ciertos saberes, como la comunicación escrita, abren puertas a otros conocimientos.
Un primer hallazgo relevante refiere a que los estudiantes que ejercen la docencia pre-
sentan resultados en Lectura y Criterio Pedagógico superiores al promedio en mayor pro-
porción que aquellos que se desempeñan en otro tipo de actividades o no trabajan. Esto
podría estar indicando la relevancia que asumen las prácticas de enseñanza en el proceso
de formación de los futuros docentes. Pensar una formación docente inicial que, como
sucede en algunas instituciones, habilite desde el inicio a prácticas de enseñanza, podría
ser una estrategia a pensar para el fortalecimiento del proceso formativo.
En el mismo sentido, entre los estudiantes que se ubican en el nivel Superior al prome-
dio, hay una mayor proporción de aquellos que eligieron la carrera docente por motivos
relacionados con la educación; que asisten a institutos donde los directivos tienen mayor
antigüedad y acceden a su cargo por concurso, y cuyas madres tienen mayor nivel edu-
cativo. Esto mismo se identifica en el caso de estudiantes que realizan sus estudios en
instituciones privadas. Sin embargo, el estudio demuestra que existe una gran heteroge-
neidad al interior de los sectores, tanto de gestión estatal como privada, que es necesario
considerar al momento de valorar esta variable debido a la diversidad existente entre las
instituciones. Las desigualdades por condiciones de contexto o características de la insti-
tución – sean de gestión pública o privada – es otra dimensión a considerar en un enfo-
que de equidad. Hoy como resultado de este estudio las autoridades y rectores/directivos
cuentan con información para implementar políticas y acciones dirigidas a disminuir las
brechas de desigualdad entre Institutos.
Si bien casi la totalidad de los estudiantes se sienten confiados para ejercer la docencia,
se reconocen desafíos en la formación. Uno de los más señalados, tanto por los docentes
como por los estudiantes, remite al trabajo con niñas, niños y adolescentes con dificulta-
des en las trayectorias y/o de aprendizaje. Otro refiere a la dimensión de la evaluación de
los aprendizajes, capacidad en la que la totalidad de los estudiantes participantes mostró
algún grado de dificultad.
A su vez, el estudio exploratorio y complementario de casos realizado por la Organiza-

ción de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) per-
mite conocer de forma cualitativa las experiencias de los estudiantes en relación con
los campos de formación de las prácticas, sobre cómo conceptualizan la enseñanza y el
aprendizaje, y cómo abordan la planificación y la evaluación de los aprendizajes durante
las experiencias de práctica.
Respecto a la primera dimensión, es de destacar el valor adjudicado por los estudiantes
a sus prácticas de formación; las conciben como espacios que promueven una relación
crítica, reflexiva y comprometida al momento de tomar decisiones, proyectar y diseñar
propuestas de enseñanza. También valoran la modalidad de pareja pedagógica y reco-
nocen la importancia del trabajo de los docentes del profesorado en su rol de mediación
vincular y pedagógica con los docentes y directivos de las escuelas asociadas, así como el
intercambio e integración con sus pares que asisten a la misma institución.
220 En relación con la conceptualización que los estudiantes tienen de la enseñanza, en for-
ma mayoritaria se refieren a un acto intencional del docente para la transmisión de co-
ENSEÑAR 2017
nocimientos que deben ser aprendidos por los alumnos. Otros estudiantes se refieren a la
enseñanza no en términos de transmisión de conocimientos sino en relación a una dis-
posición de determinados recursos, estrategias y ambientes potencialmente favorables
para el aprendizaje. En menor medida, se ha señalado que la enseñanza incluye formar al
alumno en los procedimientos que favorezcan el desarrollo del pensamiento autónomo y
crítico así como otras capacidades cognitivas; una minoría define la enseñanza en térmi-
nos de una construcción producto de la interacción entre profesor y estudiante.
Si consideramos la planificación, esta ha sido un pre-requisito para el dictado de las cla-

ses que han debido realizar los estudiantes. La misma es descripta como un instrumento
que les permite sistematizar y ordenar el proceso de enseñanza y aprendizaje, con tres
momentos claramente definidos (inicio, desarrollo y cierre); también ha sido definida co-
mo hipótesis de trabajo que ayuda a eliminar el azar o la improvisación, pero al mismo
tiempo abierta a reajustes y modificaciones; finalmente han mencionado que les ofrece
como practicantes, seguridad y confianza que evita improvisaciones en la residencia. Los
estudiantes manifiestan que al momento de la planificación es necesario identificar los
saberes previos de la clase y el dominio de los contenidos a enseñar tanto desde lo disci-
plinar como de los enfoques didácticos.
Sobre la evaluación de aprendizajes en el aula durante las experiencias de prácticas, los

estudiantes reconocen la función de la misma para obtener información respecto del
nivel alcanzado por los alumnos y al mismo tiempo poder reformular o ajustar, si fuera
necesario, las propuestas de enseñanza. También mencionan la importancia de la eva-
luación como proceso, sin embargo, al momento de explicitar instrumentos de evaluación
aplicados durante sus prácticas se producen contradicciones. En algunos casos, la fun-
ción docente de evaluar no es visualizada por los estudiantes con la misma importancia
que le adjudican a la planificación.
El estudio de casos, de alguna manera, volvió a constatar hallazgos de la evaluación exter-

na respecto del área de Criterio Pedagógico. Esto se encuentra en línea con las conclusio-
nes planteadas en la segunda parte de esta publicación, realizada a partir de entrevistas
en profundidad a estudiantes participantes de Enseñar. Este es un reto de la formación
que tensiona el enfoque del derecho a una educación de calidad para todos y demanda do-
tar de un pertinente cúmulo de conocimientos, dispositivos y estrategias didácticas y de
evaluación a los futuros docentes, de manera de brindarles las herramientas necesarias
para ejercer su profesión en diversos contextos.
Enseñar aporta elementos que permiten reafirmar que el escenario actual de la forma-
ción docente está conformado por institutos con situaciones y características diversas,
y por estudiantes con perfiles de formación heterogéneos, con aspectos muy positivos y
también áreas más débiles en la formación. Este escenario diverso encierra brechas de
desigualdad que demandarían políticas de fortalecimiento diferenciadas.
Enseñar induce a nuevas reflexiones, nuevas preguntas e hipótesis respecto de la forma-

ción docente. En este sentido, este estudio no es un proceso concluido sino un paso más
en la construcción de evidencia que alimente la toma de decisiones en materia de política
de formación docente y una invitación a seguir trabajando en la generación de conoci-
miento en pos de la mejora de la formación.
221
Una vez más, el agradecimiento a todos los que aportaron a través del trabajo y de la par-
ticipación a este estudio, y el compromiso de seguir construyendo juntos los mejores ca-
minos de formación.
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https://www.gob.mx/sep
Anexo
Notas técnicas
230
Glosario
ENSEÑAR 2017
231
Notas
técnicas
232
ENSEÑAR 2017
Población objetivo
Enseñar tuvo como población objetivo a los estudiantes de carreras de profesorado en

educación primaria y de las materias de ciclo básico de secundaria (Lengua/Lengua y
Literatura, Matemática, Inglés, Historia, Geografía, Biología, Física, y Química) que tuvie-
ran las siguientes características: i) estar cursando alguna materia del último año de la
carrera docente, al momento de la evaluación, ii) y haber realizado o estar realizando la
residencia o práctica profesional.
233
La condición de residente fue necesaria, en tanto la evaluación del criterio pedagógico
planteó casos hipotéticos en el contexto de práctica áulica, que requerían resolución por
parte de los estudiantes. De esta manera, los mismos debían contar con experiencia áulica
para poder aplicar los saberes adquiridos a través de la misma.
Conforme lo anterior, los institutos superiores de formación docente reportaron, previo a

la evaluación, la matrícula de los estudiantes con estas características.
Marco muestral
Los Institutos Superiores de Formación Docente se adoptaron como unidades de mues-

treo. El marco muestral se elaboró a partir de la base de Institutos de Formación Superior
Docente provista por la Dirección de Información y Estadística Educativa, en instancia
anterior al cierre definitivo del marco Relevamiento Anual 20161.
La definición de estudiantes elegibles planteada, produjo algunas dificultades a la hora de

generar un padrón de establecimientos a partir del cual realizar la selección; esto es, iden-
tificar a los institutos que contaran con estudiantes plausibles de ser evaluados, debido
a la alta movilidad de la población a evaluar. Las trayectorias educativas en el nivel ter-
ciario/profesorado no son lineales; están sujetas a planes de correlatividad, a emergentes
producto de la connivencia entre trabajo y estudio, a la apertura de ofertas para el ejerci-
cio de la residencia, entre otros factores. Situaciones como el abandono de la carrera o la
pérdida de la regularidad, entre otras, hicieron que durante el proceso de preparación del
operativo el estado de inclusión o exclusión de los institutos en el marco muestral haya
podido ser modificado.
Cabe destacar que el Relevamiento Anual solo cuenta con información sobre el total de
matriculados por carrera ofertada por unidad de servicio. Dicha matrícula no se encuentra
desagregada por año curricular en curso, tampoco contiene variables proxy que puedan
dar cuenta del nivel de progreso en la carrera de los estudiantes. En este escenario, el dato
sobre la cantidad de estudiantes elegibles debió ser construido específicamente para este
dispositivo con la cooperación de las Jurisdicciones, quienes relevaron el número de es-
tudiantes elegibles por Instituto.
Una segunda instancia de verificación de matrícula elegible fue el contacto con los direc-
tivos de los ISFD seleccionados para participar, en ocasión de los Talleres Participativos
1 En este sentido, se advierte de las potenciales diferencias entre el marco contemplado y el Relevamiento Anual
en su versión definitiva.
Nacionales2 llevados a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En estos encuen-
tros, los directivos pudieron ratificar o rectificar la cantidad de estudiantes elegibles.
La identificación de institutos con población elegible fue el insumo básico para constituir
el marco muestral para el dispositivo, y la cuantificación de esta población al interior de
los institutos fue insumo para estratificar las unidades de muestreo, proyectar el alcance
del estudio y estipular los recursos necesarios para llevarlo a cabo. La construcción de
ambos datos fue un proceso complejo debido a la necesidad de corroborarlos con distintos
234 informantes, por un lado, y por el otro, debido al tiempo que llevó su relevamiento.
ENSEÑAR 2017
Diseño muestral
Enseñar se desarrolló de forma censal y muestral, según la decisión y/o las particularida-
des de cada jurisdicción participante.
Jujuy, Mendoza y San Juan optaron por un relevamiento censal. En el caso de Río Negro,
La Pampa, Tierra del Fuego, San Luis y Santa Cruz se realizó un relevamiento censal dado
que en dichas jurisdicciones la suma de los establecimientos elegibles de ambos sectores
de gestión era inferior a 10 no siendo viable la realización de una muestra.
En el caso de Catamarca, Misiones, Tucumán y Chubut, provincias en las cuales la canti-

dad de institutos elegibles se consideró “moderada” (menos de 20 por sector de gestión),
también se realizó censo pero con la condición de que los institutos cumplieran con el
requisito de tener más de 15 alumnos elegibles estimados.
En el caso de la provincia de Salta, inicialmente se propuso la realización de un censo,

pero debido a la dispersión territorial y la importante cantidad de institutos elegibles con-
centrados en el sector estatal, finalmente se efectuó el relevamiento en los institutos de
este sector de gestión que tuvieran 15 o más estudiantes elegibles.
Las provincias que optaron por la estrategia muestral se dividieron, a su vez, entre aque-
llas que realizaron muestra aleatoria y las que llevaron a cabo una muestra intencional.
En las provincias de Entre Ríos, Santiago del Estero, Chaco y Corrientes se decidió no
considerar a los institutos con matrícula inferior a 15 estudiantes. El marco resultante
se estratificó por sector de gestión, y al interior de los estratos se seleccionaron los esta-
blecimientos aleatoriamente, asignando probabilidades de inclusión proporcionales a la
cantidad de estudiantes elegibles estimada.
En el caso puntual de Santa Fe, en primer lugar, se seleccionaron las unidades geográ-
ficas departamentales donde se concentraría el operativo, con inclusión obligatoria de
los departamentos capital y Rosario, y las restantes de forma aleatoria con probabilidad
proporcional a la cantidad de institutos elegibles. Luego se realizó censo de institutos en
los departamentos seleccionados.
2 Los talleres participativos, orientados a directivos de ISFD seleccionados para participar, a Directores de
Educación Superior jurisdiccionales y a Referentes de unidades de evaluación jurisdiccionales, se llevaron a cabo
del 26 al 28 de septiembre de 2017. Tuvieron por objetivo brindar información acerca de las principales característi-
cas del dispositivo Enseñar, construir estrategias de convocatoria para reforzar la participación de los estudiantes,
clarificar los roles y funciones de los actores intervinientes en la implementación, y relevar expectativas y propues-
tas de los directivos en torno a la presentación del reporte de resultados.
En las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Formosa, Neuquén, La Rioja y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, se realizó una muestra intencional propuesta por cada Jurisdicción.
De esta manera, en tanto no se implementó una selección probabilística de institutos en

todas las jurisdicciones, no se cuenta con una muestra representativa del total país y los
resultados del dispositivo deben ser considerados como de carácter exploratorio.
ENSEÑAR 2017 CLASIFICACIÓN DE JURISDICCIONES

235
EN FUNCIÓN DEL TIPO DE RELEVAMIENTO
Censo Muestra aleatoria Muestra intencional
Jujuy Chaco Provincia de Buenos Aires
La Pampa Corrientes CABA
Mendoza Entre Ríos Córdoba
San Juan Santiago del Estero Formosa
San Luis Santa Fe La Rioja
Santa Cruz Neuquén
Río Negro
Tierra del Fuego
*Catamarca
*Chubut
*Misiones
*Salta
*Tucumán
* En estas Jurisdicciones se censó a los Institutos que cumplieran con el criterio de 15 estu-
diantes elegibles como mínimo.
Cobertura y participación
Institutos 464
Estudiantes 11.941
ENSEÑAR 2017
UNIVERSO DE ISFD, MUESTRA Y PARTICIPANTES
Jurisdicción Institutos Institutos Institutos % de Institutos Estudiantes
elegibles seleccionados participantes participantes participantes
Provincia de Buenos Aires 262 82 77 93,90% 1.600

Catamarca 23 16 16 100,00% 616
CABA 43 26 14 53,85% 158
236 Córdoba 67 36 36 100,00% 616
Corrientes 44 30 30 100,00% 1.060
ENSEÑAR 2017
Chaco 56 23 21 91,30% 1.305

Chubut 19 12 11 91,67% 143
Entre Ríos 55 25 23 92,00% 548
Formosa 25 11 11 100,00% 327
Jujuy 17 17 17 100,00% 587
La Pampa 5 5 5 100,00% 65
La Rioja 24 3 3 100,00% 44
Mendoza 25 25 25 100,00% 656
Misiones 32 27 27 100,00% 765
Neuquén 16 4 0 0,00% 0
Río Negro 6 6 3 50,00% 18
Salta 39 31 31 100,00% 1.015
San Juan 10 10 10 100,00% 169
San Luis 5 5 5 100,00% 91
Santa Cruz 3 3 3 100,00% 32
Santa Fe 79 48 40 83,33% 448
Santiago del Estero 49 25 25 100,00% 561
Tucumán 33 29 29 100,00% 1.106
Tierra Del Fuego 3 3 2 66,67% 11
TOTALES 940 502 464 92,43% 11.941
ENSEÑAR 2017 - COMPOSICIÓN POR SECTOR DE GESTIÓN
DEL UNIVERSO, MUESTRA Y PARTICIPACIÓN
Jurisdicción Composición Composición Participación Porcentaje
del universo de la muestra (en valores absolutos) de participación
Institutos Institutos Institutos Institutos Institutos Institutos Sector Sector

estatales privados estatales privados estatales privados estatal privado
Provincia de
166 96 48 34 44 33 91,7% 97,1%
Buenos Aires
237
Catamarca 18 5 14 2 14 2 100,0% 100,0%
CABA 19 24 16 10 4 10 25,0% 100,0%
Córdoba 30 37 20 16 20 16 100,0% 100,0%
Corrientes 39 5 26 4 26 4 100,0% 100,0%
Chaco 49 7 18 5 16 5 88,9% 100,0%
Chubut 16 3 11 1 10 1 90,9% 100,0%
Entre Ríos 36 19 18 7 16 7 88,9% 100,0%
Formosa 22 3 11 0 11 - 100,0% -
Jujuy 16 1 16 1 16 1 100,0% 100,0%
La Pampa 4 1 4 1 4 1 100,0% 100,0%
La Rioja 22 2 2 1 2 1 100,0% 100,0%
Mendoza 16 9 16 9 16 9 100,0% 100,0%
Misiones 17 15 17 10 17 10 100,0% 100,0%
Neuquén 15 1 4 0 0 - 0,0% -
Río Negro 4 2 4 2 1 2 25,0% 100,0%
Salta 34 5 27 4 27 4 100,0% 100,0%
San Juan 6 4 6 4 6 4 100,0% 100,0%
San Luis 2 3 2 3 2 3 100,0% 100,0%
Santa Cruz 2 1 2 1 2 1 100,0% 100,0%
Santa Fe 41 38 20 28 13 27 65,0% 96,4%
Santiago Del
33 16 15 10 15 10 100,0% 100,0%
Estero
Tucumán 18 15 15 14 15 14 100,0% 100,0%
Tierra Del Fuego 2 1 2 1 1 1 50,0% 100,0%
TOTALES 627 313 334 168 298 166 89,2% 98,8%
Propiedades métricas
y validación de los instrumentos
Con el fin de asegurar la calidad de los instrumentos de evaluación, se implementaron

diferentes procesos: lectura crítica, prueba piloto y validación de rúbricas. Asimismo, se
solicitó un informe externo sobre la alineación del instrumento con el marco referencial.
238
Lectura crítica externa
ENSEÑAR 2017
Una etapa fundamental del proceso de validación de los instrumentos fue la lectura crí-
tica por parte de especialistas externos (docentes de Institutos Superiores de Formación
Docente y universidades públicas del país, y asesores técnicos del exterior) que no habían
participado en ninguna instancia previa durante la construcción de la evaluación. A cada
uno de ellos, se le proveyó de una grilla a partir de la cual deberían calificar cada uno de los
ítems (en cada especialidad) según las categorías de relevancia, exhaustividad, claridad y
pertinencia. También evaluaron los textos de Comunicación Escrita (se buscaron textos
que permitieran evaluar lo que se buscaba, pero que además fueran comunes a todo el
territorio y que no presentaran ningún tipo de sesgo), las rúbricas de Escritura, así como
las situaciones escolares y sus respectivas rúbricas, para el área de Criterio Pedagógico.
Este proceso también involucró la validación del equipo técnico del Instituto Nacional de
Formación Docente (INFoD).
Validación de los cuestionarios
Con el objetivo de validar los cuestionarios, se evaluó el estándar de calidad de las pregun-
tas en términos de su contenido a partir de la valoración de expertos (McGartland, 2003).
Esta evaluación reduce el error de validez del cuestionario, uno de cuyos tipos implica
la existencia de una brecha observable entre el constructo teórico (lo que se pretende
medir) y la medida (preguntas), lo cual implica que la pregunta no mide realmente lo
que se pretende medir. Se trata de analizar en qué grado la medida/indicador refleja al
constructo subyacente, en qué medida las preguntas del cuestionario son un buen ins-
trumento de medición del constructo. Esto se determina a partir del consejo de expertos
que evalúan el estándar de contenido.
Valoración de expertos
Se convocó a un Consejo de Expertos conformado por profesionales en investigación (me-

todología y estadística) y Ciencias de la Educación de la SEE, y profesionales del Consejo
Asesor de la SEE, para analizar las preguntas atendiendo a evaluar el estándar de contenido.
La validez del cuestionario en términos de dicho estándar se realizó mediante un análisis

del contenido de las preguntas y la verificación de hipótesis sobre su significado.
Se analizaron la formulación de las preguntas, las opciones de respuesta, el orden de las

preguntas, así como la pertinencia de las mismas desde el punto de vista teórico. De forma
concreta se puso especial énfasis en los siguientes aspectos:
•• Se consideró que una pregunta es válida si brinda información exacta
y relevante, en este sentido se prestó especial atención
en la selección y redacción de las mismas.
•• Cuanto menos tenga que reflexionar el estudiante sobre el significado de una pre-
gunta, más válida será la respuesta puesto que no dará lugar a interpretaciones.
•• Se analizó el lenguaje de formulación de las preguntas para que el mismo estuviera

ajustado a la edad de los estudiantes.
239
Este grupo de trabajo se reunió durante dos jornadas exhaustivas con dedicación exclusi-
va y el cuestionario fue ajustado en función de sus observaciones.
Valoración federal
Para la validación de representantes de distintas jurisdicciones se aprovecharon diferen-

tes instancias, como los talleres realizados con directivos en Buenos Aires y los encuen-
tros de la Mesa Federal de Educación Superior.
Pilotaje y ajustes
La prueba piloto se aplicó en cinco institutos de educación superior en tres jurisdicciones

del país (Buenos Aires, Mendoza y San Juan), alcanzando a todos los tipos de profesorados
docentes a ser evaluados.
En el caso del análisis de los ítems cerrados, se desarrollaron rutinas informáticas para ana-
lizar la no-respuesta, así como para validar las preguntas y analizar las respuestas. Para el
análisis de las preguntas abiertas o actividades de desarrollo se implementó un software es-
pecífico que permitió calificar las preguntas según las rúbricas diseñadas a tal fin. El 100% de
las evaluaciones tuvo doble corrección y también supervisión por parte del equipo pedagógi-
co de la SEE. Los ajustes fueron incorporados a las versiones definitivas de los instrumentos.
Además del análisis psicométrico de los resultados, se tuvieron en cuenta las opiniones
de los estudiantes participantes del piloto, recogidas en los talleres realizados después de
la evaluación. Los temas más recurrentes fueron:
•• Comodidad con los ítems escalados, a pesar de que se identificó mayor dificultad en
la comprensión de la tarea a realizar.
•• Adecuación del tiempo (2 horas) y el tono de la evaluación.

•• El análisis de situaciones escolares fue la sección de la evaluación que más les in-
teresó y resultó relevante.
•• Solicitud de incorporar una sección abierta de opinión personal, al finalizar la eva-

luación.
Validación de rúbricas
Además de ratificar los instrumentos de evaluación, se validaron las rúbricas de correc-

ción a través de dos procedimientos:
•• Validación lógica (con expertos del INFoD y externos).

•• Validación empírica (con correctores de las producciones reales de los estudiantes,
tanto de la prueba piloto como de la versión definitiva).
240
Los criterios utilizados fueron relevancia, exhaustividad y suficiencia, y adecuación de la

ENSEÑAR 2017
graduación.
Tanto para el piloto como para la evaluación definitiva, los correctores de las secciones abier-
tas fueron docentes de Institutos Superiores de Formación Docente de todo el país, sumados a
través de convocatorias públicas nacionales, especializados en cada una de las áreas a evaluar.
Logística e implementación territorial
La implementación del dispositivo se caracterizó por requerir de una compleja logística

territorial, sostenida en el trabajo de las autoridades y docentes de los institutos, en con-
junto con observadores externos y autoridades de las jurisdicciones.
Cada directivo tuvo la función principal de difundir en su comunidad las características

de Enseñar, supervisar la implementación del dispositivo en el instituto a su cargo y elegir
a uno o más docentes para aplicarlo en tantas aulas como fuesen necesarias.
Para velar por la confidencialidad del material, se convocó a más de 500 observadores ex-
ternos, seleccionados por las autoridades jurisdiccionales. En todo el país, se definieron 50
sedes con coordinadores encargados de recibir y entregar el material a los observadores.
Para profundizar la impronta federal, se diseñó un esquema de observación cruzada, acor-

dado por Resolución Nº 324/17 del CFE, en el que observadores de una jurisdicción super-
visaron la implementación del dispositivo en una diferente a la suya. Este sistema implicó
la movilidad de 160 personas.
Proceso de captura de datos y corrección
Lectura óptica y codificación
Para el procesamiento de las preguntas cerradas de la evaluación, se realizó el escaneo

de cuestionarios y codificación mediante lectura óptica de marcas. El método permite el
volcado automático, en la base de datos, de las opciones de respuesta seleccionadas por
el estudiante para las preguntas del cuestionario. En la base, una fila/registro equivale a
un estudiante evaluado, donde sus respuestas quedan registradas en columnas sucesi-
vas. Durante el proceso de lectura óptica, la SEE llevó a cabo controles de calidad para
garantizar que la interpretación que realiza el software de las marcas fuera la correcta.
Corrección de las secciones abiertas
Para la corrección de consignas abiertas (Escritura y las “situaciones escolares” de Criterio

Pedagógico), se realizó una convocatoria abierta nacional a profesores especialistas en
las áreas evaluadas de institutos de nivel superior de todas las jurisdicciones. A través de
un riguroso proceso, se seleccionaron 240 docentes que realizaron su tarea de corrección
mediante una plataforma virtual diseñada específicamente para este fin.
Los correctores fueron capacitados con un tutorial y un Manual de Corrección que presen-
241
taban las pautas generales para todo el proceso y que detallaban las rúbricas para cada di-
mensión/ indicador evaluado. Dichos manuales de corrección, tanto para Criterio pedagó-
gico como para Escritura, fueron elaborados por docentes especialistas en evaluación de
cada área, con la finalidad de orientar a los correctores y facilitarles la tarea de evaluación.
En este sentido, los contenidos se organizaron en torno a momentos clave del proceso de
corrección, por un lado, las tareas previas a la corrección, lectura de situaciones escolares
y rúbricas de corrección, acceso, uso y aplicaciones de la plataforma virtual, cronograma
y etapas de la corrección; y por el otro, el inicio de la corrección, paso a paso de la correc-
ción de una prueba, asignación de valoraciones, revisión de correcciones y estándares de
doble corrección, entre otras cuestiones. Además, se presentaron modos de abordaje ante
problemas frecuentes durante el proceso de corrección, como también, producciones de
estudiantes y ejemplos de calificaciones acertadas.
A su vez, la tarea del corrector estuvo supervisada por docentes especialistas en evalua-
ción de cada una de las áreas, quienes guiaron a los correctores durante dicho proceso,
señalando observaciones a las correcciones realizadas como también respondiendo a
consultas específicas de los mismos.
A fin de asegurar estándares de calidad y convergencia, se tomaron dos medidas: por un

lado, altos niveles de doble corrección de cada prueba hasta lograr consistencia entre los
correctores; por el otro, un análisis exhaustivo de las inconsistencias, que implicó un in-
tercambio intenso entre supervisores y correctores cuyo objetivo fue poner en común per-
cepciones, clarificar las rúbricas y minimizar al extremo el espacio para las subjetividades.
Es importante señalar que la corrección fue completamente anónima. En ningún momen-

to un corrector o supervisor tuvo acceso a conocer el CUE o jurisdicción del estudiante
cuya producción se encontraba evaluando. El proceso de corrección estuvo enmarcado,
además, en otros principios generales como ser el buen uso de las rúbricas de corrección,
el ejercicio del juicio en función de su experiencia como docente y la adecuación a las
condiciones de producción de las respuestas.
Tratamiento de los datos y niveles de respuesta por área
Módulo de preguntas cerradas
El nivel de respuesta total o parcial (mayor al 50% de los ítems) en el módulo referido a
preguntas cerradas es del 98,2% de los casos evaluados, habiendo con un 1,7% que contesta
un porcentaje menor al 50% de los ítems y un 0,1% que no responde ningún ítem.
El porcentaje de no respuesta total es ínfimo y no interfiere a los fines del análisis global,
el mismo representa un 0,1% en el modelo 1, un 0,1% en el 2 y un 0,0% en el 3. Mientras que,
al analizar el porcentaje de respuestas totales con todos sus ítems, se corresponde con un
70,8% a nivel global, llegando a su nivel máximo en el modelo 1 con el 73,2%.
MODELO 1 MODELO 2 MODELO 3 TOTAL
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
242
ENSEÑAR 2017
%
No responde, cuestionario 6 0,1 2 0,1 1 0,0 9 0,1
vacío
Respuesta parcial menor del 62 1,5 68 1,7 70 1,8 200 1,7
50% de los ítems
Respuesta parcial mayor del 1.038 25,2 1.070 26,8 1.168 30,5 3.276 27,4
50% de los ítems
Respuesta en todas las 3.020 73,2 2.847 71,4 2.589 67,6 8.456 70,8
preguntas
Total 4.126 100 3.987 100 3.828 100 11.941 100
Para imputar las respuestas perdidas, se tomó como criterio base que el estudiante haya
respondido 55 ítems o más sobre 74 totales; imputándose el dato en estos casos a través
de la mediana de la pregunta.
Con la mediana nos referimos al punto medio en el conjunto de respuestas de cada va-
riable. De esta forma, una vez estimada la mediana de cada ítem, se calcula la respuesta
esperada y se imputa el valor en los casos perdidos.
Un 2,7% de los casos quedan excluidos por no cumplir el criterio de al menos 55 ítems con
respuesta (un 0,1% no posee ningún tipo de respuesta en la parte A y otro 2,6% posee una
respuesta parcial menor a 55 de los ítems evaluados). La exclusión de estos casos no pre-
senta diferencias significativas por modelos.

Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
%
Respuesta 55 preguntas o más 4.025 97,6 3.876 97,2 3.719 97,2 11.620 97,3
Respuesta a menos de 55 95 2,3 109 2,7 108 2,8 312 2,6
preguntas
Sin respuesta en la parte A 6 0,1 2 0,1 1 0 9 0,1
Total 4.126 100 3.987 100 3.828 100 11.941 100
La imputación realizada sobre los valores perdidos en los casos que tienen 55 respuestas
o más, no supera el 5%, teniendo sus valores máximos en el ítem 1 parte B con 4,2% y en el
ítem 21 con el 4,4%.
Módulo de preguntas abiertas
El nivel de exámenes evaluables dentro de las preguntas abiertas del módulo de Criterio
Pedagógico es, a nivel general, del 86,1%, con un nivel superior en el modelo 2 con el 243
89,1%, seguido del modelo 3 con el 85,8% y el modelo 1 con el 83,6%.
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
%
%
Evaluable 3.450 83,6 3.551 89,1 3.286 85,8 10.287 86,1
Incompletos 315 7,6 277 6,9 243 6,3 835 7
No participó 361 8,7 159 4 299 7,8 819 6,9
Total 4.126 100 3.987 100 3.828 100 11.941 100
La evaluación de la comprensión lectora de los estudiantes de la carrera docente se rea-

lizó a través de la solicitud de la lectura de un texto expositivo del que se desprendían
ítems que evaluaban distintas capacidades (Extraer, Interpretar, Evaluar) y contenidos
(por ejemplo, vocabulario, información inferencial) asociados a la comprensión lectora.
Para estudiar la validez de contenido, en forma previa, los textos fueron analizados por
jueces expertos en cuanto a su claridad, suficiencia, coherencia y relevancia. También se
llevó a cabo un estudio piloto pero las características y cantidad de la muestra permitie-
ron realizar solo un análisis psicométrico preliminar. Así, se mantuvieron los textos que
fueron aprobados por el comité de expertos y/o los que presentaron indicadores psicomé-
tricos aceptables.
La forma final de la evaluación de la comprensión lectora incluyó tres modelos con sen-
dos textos expositivos. Cada texto estaba acompañado por 15 ítems de opción múltiple
donde una era la respuesta correcta (clave) y tres eran distractores. Cada ítem recibía una
puntuación como 1 (respuesta correcta) ó 0 (respuesta incorrecta).
La forma definitiva de estos modelos fue aplicada en octubre de 2017 a una muestra de
estudiantes de la carrera docente. El modelo 1 fue respondido por 3621 estudiantes; el mo-
delo 2, por 3376 y el modelo 3, por 3277.
El análisis de ítems (Tablas 1, 2 y 3) del Modelo 1 indicó que 4 ítems resultaron difíciles (M
≤ .30), 7 ítems de dificultad media (M≥.31 y ≤.65) y 3 ítems fueron fáciles (M≥.66). El Modelo
2, 4 ítems difíciles, 8 ítems de dificultad media y 2 ítems fáciles y, en el Modelo 3, 2 ítems
resultaron difíciles, 11 ítems de dificultad media y 2 ítems fueron fáciles. Vale decir, en
todos los modelos hubo un predominio de ítems de dificultad media, lo cual es deseable
en una prueba de diagnóstico.
No obstante, el análisis de la consistencia interna mostró que los Modelos 2 y 3 presen-
taron suficiente evidencia de fiabilidad, mientras que el Modelo 1 registró coeficientes in-
aceptables. Debido a ello y sumado a la opinión experta de especialistas en lengua y en
psicometría, se decidió analizar para el área de comunicación escrita (lectura y escritura)
los resultados de los Modelos 2 y 3 para este informe final.
Lectura
244
En términos generales, el nivel de respuesta en Comprensión Lectora supera el 97%, ha-
ENSEÑAR 2017
biendo un 2,3% que no responde ningún ítem de los 15 que conforman cada modelo. La
respuesta parcial (menor al 50% de las preguntas) es 4,0%, siendo superior en el modelo 2
(4,3%). Las respuestas parciales superiores al 50% pero menores al total son 25,3%. Un 68%
responde todas las preguntas.
MODELO 2 MODELO 3 TOTAL
Recuento
Recuento
Recuento
%
No responde, 95 2,4 86 2,2 181 2,3
cuestionario vacío
Respuesta parcial menor 172 4,3 137 3,6 309 4,0
del 50% de los ítems
Respuesta parcial mayor 980 24,6 997 26 1977 25,3
del 50% de los ítems
Respuesta en todas 2740 68,7 2.608 68,1 5348 68,4
las preguntas
Total 3987 100 3.828 100 7815 100
El criterio general adoptado para la imputación de la no respuesta fue hacerlo en los casos
cuyo dato perdido no corresponde a los últimos dos ítems del cuestionario. Cuando esto
sucede, se colocó un código “0” como “Ns/Nc”. Esto se debe a que se consideró dentro del
análisis de imputación, el denominado “efecto cansancio” que puede haber provocado la
evaluación. Éste es atribuible al tiempo y extensión del cuestionario, al horario en el que
fue aplicada la evaluación y al contexto que puede haber atravesado cada instituto eva-
luado y sus participantes al final del día. Un total de 5348 son los casos que responden los
15 ítems de la parte B, mientras que 1305 casos responden entre 13 y 14, de los cuales sus
valores perdidos pueden ser imputables ya que no corresponden a las últimas dos res-
puestas del cuestionario.

Registro Recuento 2.740 2.608 5348
completo % de 81,2 79,6 80,1
no imputado cuestionario
Registro Recuento 636 669 1305
imputado % de 18,8 20,4 19,5
cuestionario
Total Recuento 3.376 3.277 6676
% de 100 100 100
cuestionario
Escritura 245
El nivel de exámenes evaluables dentro del módulo Escritura es del 55,5% a nivel total,
presentando un mayor nivel en el modelo 3 con 63,9%.A nivel general un 41% no participó
y el 3,0% presentó exámenes incompletos.

Recuento
Recuento
Recuento
%
%
Evaluable 1.889 47,4 2.447 63,9 4336 55,5
Incompleta 142 3,6 94 2,5 236 3,0
No participó 1.956 49,1 1.287 33,6 3243 41,5
Total 3.987 100 3.828 100 7815 100
En el caso de Escritura no se realizaron imputaciones y el universo de análisis incluye los

casos evaluables.
La construcción de los quintiles o índice de posición relativa
El análisis de equivalencia de modelos en el caso de las preguntas de desarrollo en las dos

áreas evaluadas derivó en la necesidad de avanzar en la construcción de un valor índice
que permita un análisis del universo de manera comparable.
El objetivo fue diseñar un índice que permita la evaluación de los resultados de ambas ma-
terias. Con este objetivo se diseñó un índice de diferencias de medias que permite ubicar
246 el resultado de cada evaluación en función a la medida de tendencia central del total de la
distribución, en este caso, la media.
ENSEÑAR 2017
La construcción del índice considera la proporcionalidad real de cada modelo en el total

del operativo, así como también la equi-proporcionalidad de los resultados esperados para
cada capacidad de cada materia.
El índice cumple con las características de una variable continua y asigna un valor especí-
fico a cada evaluación y para cada materia, lo cual es indicativo de cuánta distancia existe
entre dicho examen y la media de respuestas esperadas. Este análisis, permite la compara-
ción de manera simplificada entre grupos específicos a través de quintiles, cuartiles u otra
medida percentílica. Asimismo, ofrece la posibilidad de comparar distribuciones de resul-
tados en distintos niveles de agregación (siempre que fuera posible dada la restricción de
universos), por ejemplo, entre jurisdicciones contra los totales nacionales o entre institutos
con alta participación de estudiantes y los totales jurisdiccionales o nacionales.
La generalización del índice es la siguiente:
Siendo para cada materia
•• i el estudiante
•• Ci la proporción de respuestas esperadas del estudiante i
•• a la cantidad de capacidades
•• k la cantidad de modelos aplicados
•• j el modelo aplicado
•• n la cantidad de estudiantes respondientes
•• Media de la proporción de respuestas esperadas para la Capacidad l, de los estu-
diantes a los que se le aplicó modelo j.
•• Posición relativa de la proporción de respuestas correctas del alumno i para la capa-

cidad l con respecto a la proporción promedio de respuestas esperadas para dicha
capacidad en el universo de estudiantes a los que se le aplicó el modelo j.

•• Promedio de las posiciones relativas del total de capacidades evaluadas para el es-
tudiante i para cada materia. Índice de posiciones relativas:
•• El índice construido es entonces indicativo de cuán cercano o alejado se encuentra

cada estudiante considerando las tres capacidades evaluadas por materia y con
247
relación al modelo que le fue aplicado.
A partir de este índice se calcularon quintiles por área evaluada. Los dos primeros con-
centran a estudiantes cuyos resultados se encuentran bajo la media, el 3 agrupa a los es-
tudiantes con resultados en torno a la media y finalmente en los quintiles 4 y 5 se ubican
aquellos estudiantes con resultados por encima de la media.
Esto permitió agrupar a aquellos estudiantes cercanos, por encima o por debajo de la me-
dia a través de quintiles. El quintil 3 representa, entonces, al 20% de los estudiantes que se
encuentran en un entorno cercano a la media.
Para realizar el análisis a nivel de establecimiento se consideró a aquellos que tuvieron al

menos 5 estudiantes evaluados en Criterio Pedagógico y Lectura. El criterio de selección de
las áreas incluidas se basó en tener mayor robustez de los resultados y aprovechar el máxi-
mo universo de casos válidos. De los 464 establecimientos con al menos un estudiante, se
considera en este análisis al 83%. Para construir el indicador se calcula el valor promedio
por establecimiento del índice de posición relativa de los estudiantes en cada una de las
áreas consideradas. Luego, se procede a identificar tres grupos de establecimientos toman-
do en cuenta las áreas de Criterio Pedagógico y Lectura: aquellos que están por encima de
la media en ambas materias; los que se encuentran por debajo de la media en las áreas
mencionadas; y, por último, los que están por encima de la media sólo en una materia o que
se ubican en el promedio en ambas. Es preciso tener en cuenta que este análisis es repre-
sentativo en la comparación entre institutos únicamente en relación a la población de estu-
diantes que participó de Enseñar. Por lo cual, no debe confundirse con una caracterización
de cada instituto en toda su población y heterogeneidad.
ENSEÑAR 2017
248
Glosario
ANÁLISIS DE MENCIONES: agrupamiento de las categorías seleccionadas por los encues-
tados, con el fin de facilitar su interpretación.
ANTIGÜEDAD EN EL CARGO: cantidad de años acumulados en un cargo docente o directivo.
AUTOPERCEPCIÓN: percepción que el estudiante tiene respecto de sí mismo y de su des-

empeño.
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS: rasgos o atributos de una persona o pobla-

ción que refieren al género, edad, condición económica y nivel educativo, entre otros. 249
CONCURSO: mecanismo selectivo de acceso a un cargo en una institución.
DESEMPEÑOS: los niveles de desempeño en Enseñar se construyeron calculando la dis-
tancia de cada estudiante respecto a la media de los resultados en las distintas capacida-
des evaluadas a nivel nacional. Esto permitió agrupar a aquellos estudiantes cercanos, por
encima o por debajo de la media a través de quintiles. El quintil 3 representa, entonces, al
20% de los estudiantes que se encuentran en un entorno cercano a la media. A estos tres
niveles se los denomina: Superior al promedio, Promedio y Por debajo del promedio.
EDUCACIÓN MEDIA O SECUNDARIA: etapa final de escolarización obligatoria que com-

prende de 1º a 5 º/ 6 º año, dependiendo del plan de estudios de cada jurisdicción.
EDUCACIÓN PRIMARIA: refiere a la etapa de escolarización obligatoria que comprende de

1º a 6º grado o de 1º a 7º, dependiendo del plan de estudios de cada jurisdicción.
EFECTOS DE LECTURA: es el cumplimiento de la intencionalidad o propósito del texto en

el lector.
ESCUELAS ASOCIADAS: escuelas en las que los estudiantes de formación docente reali-
zan sus prácticas profesionales.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL (ESI): espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje

que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en
relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la
sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes (Ministerio de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación).
ESTUDIANTES PARTICIPANTES DE ENSEÑAR: estudiantes regulares de profesorados de

Educación Primaria y de algunos profesorados de las asignaturas del ciclo básico del se-
cundario (Lengua/Literatura, Matemática, Inglés, Historia, Geografía, Biología, Química y
Física), que estén cursando o hayan cursado su práctica profesional o residencia.
EVALUACIÓN DE ANTECEDENTES: proceso selectivo para el acceso a un cargo docente

o directivo.
GESTIÓN DIRECTIVA: acciones que refieren a la organización institucional, administrati-

va y pedagógica por parte del equipo de conducción de una institución educativa.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: herramientas que utiliza un do-

cente para recoger evidencia sobre el proceso y los desempeños de los estudiantes.
MARCADORES TEXTUALES: expresiones que se utilizan para guiar al lector dentro de la

organización y jerarquización de ideas del texto, como por ejemplo: “por una parte”, ”por la
otra”, “no solo”, ”sino también”, “en primer lugar”, ”en segundo lugar”, etc.
MATRÍCULA: cantidad de estudiantes totales que están inscriptos en cada instituto, de acuer-
do a lo informado por el Relevamiento anual 2015 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia
y Tecnología de la Nación.
MECANISMOS COHESIVOS: procedimientos lingüísticos muy variados que, junto con los
conectores, relacionan palabras y oraciones entre sí y refuerzan la coherencia textual.
Para esta función suelen utilizarse pronombres (personales, demostrativos, posesivos y
relativos). Sirven para referirse a cosas ya dichas o anticipar nuevas, nombrarlas de otra
250
manera, dar indicaciones de tiempo y lugar.
MODALIDADES TEXTUALES: formas tipificadas de organización textual que predominan

ENSEÑAR 2017
o se combinan en un texto como la narración, descripción, exposición, instrucción y argu-

mentación. También son denominadas tramas o tipos textuales.
PARATEXTOS GRÁFICOS: todos los elementos gráficos que rodean el cuerpo del texto,
entre los que se encuentran títulos, subtítulos, notas al pie, etc. y sirven para anticipar o
ampliar información.
SITUACIONES DE RIESGO PARA LOS ESTUDIANTES: contextos y/ o entornos que pue-

den afectar la calidad de vida del estudiante, como ser el abuso de sustancias (alcohol,
tabaco, drogas).
RECURSOS RETÓRICOS: combinaciones de palabras que funcionan en el nivel semántico

y sintáctico, que el autor usa con el objetivo de hacer más claro, entendible, atractivo o
efectivo su escrito.
REPITENCIA: indicador de rendimiento interno de una institución, que refiere a estudian-

tes que no promocionaron algún curso y que, por lo tanto, debieron volver a cursarlo.
SECTOR DE GESTIÓN: ámbito de prestación de los servicios educativos, dividiéndose en

sector de gestión estatal y sector de gestión privada.
SECUENCIA TÉMPORO-CAUSAL DE TEXTOS: ordenamiento de las acciones o hechos del

texto en el tiempo (témporo) o la concatenación lógica de la sucesión de causas y conse-
cuencias que organizan el texto.
SITUACIÓN DE REVISTA: condición laboral en la que puede desempeñarse un directivo o

docente en una institución determinada. Puede ser titular, interino, provisorio o suplente.
SITUACIONES DE RIESGO: Refiere al consumo problemático de drogas, alcohol y sustan-

cias psicoactivas por parte de los estudiantes de los futuros docentes.
TRAYECTORIA EDUCATIVA: desempeño de un estudiante a lo largo de su vida escolar.
TRAYECTOS DE PRÁCTICA: campo de conocimiento que apunta a la construcción

y desarrollo de capacidades para la acción profesional en las aulas y en las escuelas
(Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial, p. 17).
VARIEDAD SOCIOLECTAL: formas de hablar y escribir una lengua que tiene cada grupo o
sector social.
251
Se terminó de imprimir en diciembre de 2018
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.

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Evaluación

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación

Secretario de Gobierno de Cultura

Secretario de Gobierno de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva

Titular de la Unidad de Coordinación General

Secretaria de Evaluación Educativa

Secretario de Gestión Educativa

Secretario de Políticas Universitarias

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Secretario de Patrimonio Cultural

Secretario de Cultura y Creatividad

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Secretaria de Evaluación Educativa Adriana Luján

María Marcela Stazzone Valeria Verónica Cappello Sonia Claudia Martínez

1. Antecedentes, objetivos y características

2. Características de los actores 46

3. Desempeños en las áreas exploradas

3.1. A nivel de estudiantes 64

4.1. Estudiantes 117

1. Marco general diagnóstico 142

1.1. Objetivos 143

2. Los saberes y las capacidades de los estudiantes vinculados

2.1. Profesorado de Educación Primaria 155

2.1.8. Sobre la gestión de la clase 175

3. A modo de síntesis 210

REFLEXIONES FINALES 216

Notas técnicas 232

Educación Primaria y Secundaria. De esta manera, estamos cumpliendo con el artículo

Vayamos hacia una mayor democratización de la información y busquemos mejorar la

El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, en acuerdo con

de Formación Docente distribuidos en las 24 jurisdicciones de las que dependen. De es-

La muestra de esta evaluación no es representativa a nivel nacional. En algunas jurisdic-

Los estudiantes completaron un cuestionario que posibilitó caracterizar aspectos sobre

Como se mencionó, los estudiantes fueron evaluados en saberes básicos de Comunicación

Toda evaluación es un recorte insuficiente que simplifica saberes, contextos y realidades

•• A la luz de la información obtenida en esta evaluación diagnóstica se visualiza un esce-

•• Entre las características de los estudiantes, las trayectorias educativas previas en el

•• El 82% de los estudiantes participantes son mujeres y el 18% varones. En relación a la

•• Las menciones de estudiantes y directivos en relación a la infraestructura y al equipa-

•• Si se hace foco en los desempeños según el nivel de profesorado cursado, se observa

•• Se observan ciertas tensiones en relación con la formación en el plano de las estrategias

La evaluación diagnóstica Enseñar, impulsada por el Ministerio de Educación, Cultura,

La intención de este estudio evaluativo fue seguir avanzando en la obtención de informa-

La generación de evidencia sobre el sistema formador permite procesos de fortalecimien-

El dispositivo Enseñar en su meta de obtener un diagnóstico del sistema formador desde

•• Contribuir al diagnóstico del sistema de formación docente a partir de información en

•• Aportar información para fortalecer procesos de mejora de la formación docente inicial.

•• Promover procesos de reflexión sobre la formación en el interior de los institutos a partir

•• Generar evidencia para la toma de decisiones.

Para alcanzar estos propósitos se desarrolló e implementó un estudio evaluativo a tra-

De manera complementaria al dispositivo externo se realizó un Estudio de Casos, sobre

En forma mayoritaria, los estudiantes participantes de Enseñar valoraron positivamente

La evaluación se aplicó en octubre de 2017 y participaron 11.941 estudiantes avanzados de 21

El presente informe se estructura en dos partes: en la primera se presentan los resultados

La parte 1 contiene cuatro capítulos y se estructura del siguiente modo:

•• En el primer capítulo se describe detalladamente el marco de la evaluación: contiene

•• En el segundo capítulo se especifican las principales características de los distintos acto-

22 •• En el tercer capítulo se presentan los desempeños en Comunicación Escrita y en Criterio