Maestría en

Educación y
Gestión Escolar

Psicología Educativa

Psic. Sylvia Lorena Valdez Alonzo MPC

Centro de Estudios Superiores en Negocios
y Humanidades.
Maestría en Educación y Gestión Escolar
 UNIDAD 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

¿Qué es la Psicología Educativa?

 
 La Psicología Educativa se encarga del estudio y la intervención de los comportamientos humanos en contexto
educativos.
 
Procura el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de las personas implicadas (alumnos, padres, profesores), de
los grupos y de las instituciones.
 
El aprendizaje se extiende a lo largo de la vida, por ello, el marco de actuación de la Psicología Educativa se extiende a
cualquier situación educativa, ya sea formal, no formal, reglada o no, o para cualquier edad. Además, interviene en
otras circunstancias que puedan afectar directa o indirectamente al proceso de aprendizaje de las personas o los
grupos (por ejemplo, trastornos psicológicos, conflictos familiares, etc.). En estos casos el Psicólogo Educativo suele
trabajar en colaboración con otros especialistas.

 Es la aplicación del método científico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los
ambientes educativos. La psicología de la educación no sólo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino
que también se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera
edad. Las áreas de estudio de la psicología de la educación se superponen inevitablemente con otras áreas de la
psicología, incluyendo la psicología del desarrollo (del niño y del adolescente), la psicología social (grupos e
instituciones, socialización), la evaluación psicológica y la orientación vocacional o educativa.

 La Psicología Educativa es una ciencia interdisciplinar, donde interactúan la Psicología y las Ciencias de la
Educación, es autónoma y posee sus propios paradigmas. Se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos
y de la naturaleza de los métodos diseñados para mejorar ese aprendizaje.

El objetivo de la Psicología Educativa es el estudio de la Pedagogía y sus efectos sobre

los estudiantes, y los métodos de enseñanza.

Divide a los métodos de enseñanza en cuatro categorías para el estudio de las

experiencias de enseñanza-aprendizaje: método lógico inductivo, método lógico
deductivo, método lógico sintético, y método lógico analítico.

Debe considerarse el aprendizaje del individuo como una acción intrapersonal, pero
que incluye factores sociales, culturales, disciplinares y de contexto.

La Psicología Educativa está basada en la capacidad del individuo de pensar, sentir y

llevar a cabo acciones, y además estudia los cambios debido a la maduración, tomando
en cuenta las variables psicológicas del sujeto, y el contexto.

El proceso educativo es la relación recíproca que se establece entre el educador y el

educando. Partiendo de la base de que el individuo no se encuentra solo sino rodeado
de otros (otros compuestos). Se establece una relación en doble sentido, por un lado el
profesor puede influir en los alumnos, dando lugar al proceso educativo y por otro lado
los alumnos pueden influir en el propio profesor. Todo ello teniendo en cuenta las
diferentes variables psicológicas y el contexto. Las variables psicológicas son las que
hacen referencia a la inteligencia y personalidad.
El contexto es un elemento clave en todo el proceso de aprendizaje, tiene lugar en el aula, esta se comporta como
microcontexto o formando parte de un todo que sería el propio colegio, pero también podemos hablar de un
exocontexto que supone el lugar donde se se encuentra englobado el colegio (barrio, ciudad); como último eslabón
estaría la población, pais, donde se encuentra el ámbito educativo del individuo.

Hay tres tendencias: el estudio de las formas de comportamiento cognoscitivo, cada vez más complejas. La segunda, el
comportamiento del conocimiento humano, y su desempeño en las diferentes formas de aprendizaje. Tercero, el
2

carácter significativo y la comprensión como parte del proceso de aprendizaje.

Page
 Objeto de estudio de la Psicología Educativa:

Se ocupa de cuestiones como:

• El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las
estrategias, y las dificultades de aprendizaje.
• Los determinantes del aprendizaje, partiendo de las características propias del sujeto que aprende.
• La interacción educativa entre el maestro, el alumno y el contexto educativo.
• Los procesos de instrucción

La Psicología Educativa realiza aportes en el campo de la Metodología de la Enseñanza, enfatizando en la importancia

del aprendizaje significativo y duradero, y en la captación del interés de los estudiantes.

Necesidad de la psicología educativa.

El conocimiento se consigue a través de la construcción de nuestro saber, es decir no se trata solo se tener datos o
información sobre diferentes materias sino construirlas. Es necesario saber, pero la sabiduría no garantizará en modo
alguno realizar intervenciones correctas. El psicólogo educativo no tiene por misión trasladar todos aquellos
conocimientos que ha recibido a los profesores para que estos en sus aulas se encarguen de ponerlos en práctica, el
psicólogo educativo intenta trasladar sus propias experiencias en base a unos conocimientos adquiridos. El saber es
necesario, pero más importante es el saber hacer bien, la aplicación de los diferentes métodos educativos tiene que ir
precedida de reflexiones en como mejorar dichos procesos. Uno no nace sabiendo enseñar, aunque debido a
condiciones innatas unos tienen más disposición para la enseñanza, en este sentido la psicología educativa proporciona
todos aquellos elementos que favorecerán la tarea educativa. La psicología de la educación aportará reflexiones y
principios gracias a ello se consigue acudir a unas reglas sistemáticas de unos manuales.

La aportación de principios básicos para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje: Un niño que se
comporta con una determinada actitud no acorde al desarrollo del aula, ¿qué hace el profesor? El profesor puede
actuar de varias formas:

a) El profesor puede ignorar la acción y la actuación sería la correcta si el niño lo que quiere es llamar su atención, pero
no sería la adecuada si lo que quiere es llamar la atención de sus compañeros.

b) La reprimenda verbal al niño, diciéndole que eso no se hace, un castigo suave, puede originar un incremento de su
status frente a sus compañeros, gana prestigio ante ellos.

c) El castigo de realizar una copia tantas veces para el día siguiente, puede ser bueno ya que se llegaría al principio de
saciación, pero puede aumentar la hostilidad del niño. d) Deberían evitarse los castigos aversivos.

e) El dialogo, podemos encontrarnos con la dualidad, en la que el niño acepta el dialogo y razone, o por otro lado lo vea
como una recriminación. Todo esto pone de manifiesto que ante un hecho determinado puede actuarse de forma
variada. El profesor puede actuar de diferente forma y cada uno de estos comportamientos tienen una explicación
previa. Frente a la pregunta de un alumno si algo esta bien o mal, implica conocer previamente lo que está bien y lo
que está mal, pero no tiene por que coincidir con la realidad.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt
sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al
estudio experimental de esta disciplina.
3

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la
Page

memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La
importancia de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
 Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de
Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico
Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este
enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el
esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde
analizaba la relación entre la psicología y la enseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología
de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En
1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en
psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la
medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se
transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los
estímulos y las respuestas se conectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a
principios del siglo XX. 

La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora
educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los
investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias
modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de
reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más
prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar
habilidades complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando
la guerra terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza
educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos
se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de
la década de 1950 los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear
nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a
alumnos discapacitados.

A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a
manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a
clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares
sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de
enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de
empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas
de publicaciones periódicas.

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo
con la aparición de las funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo. Así la primera época
(1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests
útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología
educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del
movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos
infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y
tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales,
afectivos y sociales del alumno. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los
profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en
el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir
de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales,
ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a
los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.
4
Page
 Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la psicología científica
ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo
de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por
las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la
Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su
institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión,
entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad
de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la
explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda
específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un
desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento
entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda, asociada
tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros
titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en
actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en
actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus
servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de
centros escolares privados, etc.

La Psicología Educativa se encarga de... 

o Atender a las necesidades educativas de las personas, los grupos y las instituciones. Es decir, se encarga de
evaluar el desarrollo psico-educativo y establecer la relación que ha de darse entre las necesidades educativas
(personales, grupales, las institucionales) y la realidad. Si el psicólogo educativo lo considera pertinente,
propone y realiza intervenciones con el objetivo de solventar las carencias o mejorar el estado evaluado.
o Realizar evaluaciones e informes psicopedagógicos de los alumnos para conocer en qué situación personal se
encuentran. Proponer e intervenir con el alumno para procurar la mejora de sus competencias y sus posibles
dificultades de aprendizaje.
o Orientar y asesorar profesional o laboralmente. El psicólogo educativo informa, orienta y asesora sobre los
caminos profesionales que pueden tomar los alumnos y las alternativas formativas existentes. Trabaja la toma
de decisiones profesionales con los alumnos.
o Realizar intervenciones para prevenir situaciones conflictivas en el desarrollo personal o de los grupos del
entorno educativo. Estas pueden ir dirigidas a asesorar a personas implicadas en la educación (educadores,
padres, etc.) o a desarrollar programas específicos, como educación para la salud, educación afectivo-sexual,
prevención de las drogodependencias, etc.
o Intervenir en la mejora del proceso educativo. Prestando apoyo, asesoramiento y formación a los educadores
y familias.
o Realizar intervención socio-educativa, analizando la situación educativa, las condiciones del contexto social en
que se realiza y fomentando la cooperación de los diferentes organismos con el fin de aumentar la calidad
educativa. El Psicólogo Educativo, por tanto, puede ser un asesor en las instituciones.
o Investigar para la mejora del hecho educativo.
o Difundir sus conocimientos entre otros colectivos de profesionales relacionados con la educación impartiendo
seminarios, charlas, coloquios, cursos, monográficos, talleres, etc.

ÁMBITOS Y TAREAS

El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personal, familiar, organizacional, institucional,
socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos,
5

intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Page
 FUNCIONES

Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alumnos

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para
detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales, grupales e institucionales
en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para
ello trata de determinar la mas adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También y ligado al proceso de evaluación el/la psicólogo/a puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran
a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones
a las posibles dificultades detectadas en la evaluación.

Funciones ligadas a la Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El/la psicólogo/a promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de
orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento y
orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o
profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de
decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las
personas en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su
propia formación y su toma de decisiones.

Funciones Preventivas

En la que el/la psicólogo/a interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social
que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y también
a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la población y las
respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevención de
problemas educativos concretos <como son a adaptación inicial a la escuela, la detección precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante
técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con
progresiva autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores,
padres etc) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual,
prevención de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación de valores,
educación no sexista).

Intervención en la mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las características
individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a
través de asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento y
actualización del educador; y en general se refieren a la intervención sobre las funciones formativas y educativas que se
realizan con el alumno.
6

El/la psicólogo/a presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:

Page
 Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas psico-sociales y de aprendizaje de
los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción
curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos etc.

Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones
curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y en general procedimientos de
atención a la diversidad.

Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su preparación específica
sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.

También son objeto de la intervención del/la psicólogo/a los fenómenos institucionales que configuran los centros
educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las
relaciones entre los componentes de la institución educativa etc; así presta su colaboración y apoyo técnico en la
elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular, integración y
atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo educativo, etc; así como en los cambios
organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias
instituciones en la realización de los fines que se proponen.

Formación y Asesoramiento Familiar

El/la psicólogo/a actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y padres en una linea de
apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y familiares, así
como la colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación familiar en la comunidad
educativa así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.

Intervención Socioeducativa

El/la psicólogo/a participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en
el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y
coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y
culturales que condicionan las capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial, promoviendo
criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de evaluación etc.

El/la psicólogo/a puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificación y actuación
a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al análisis y estudio del sistema educativo en una línea
de mejora de la atención educativa.

Investigación y Docencia

La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la mejora y actualización de
su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los procedimientos propios de la psicología de la
educación.

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir su conocimiento entre los
demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en esta, los propios psicólogos y estudiantes de
psicología y otros colectivos profesionales.

MÉTODOS, TÉCNICAS, TAREAS Y ACTIVIDADES

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología. utiliza los métodos generales de la misma. El
procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico, intervención,
seguimiento y evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
7
Page

Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:
 A) Las relacionadas con la Evaluación.

B) Las que se refieren a la Intervención.

A) Las relacionadas con la Evaluación.

La evaluación se efectu'a sobre las distintas áreas en función de la demanda, la problemática y las necesidades,
priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el
comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinación de un
diagnóstico en la situación educativa.

Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de hipótesis explicativas y la emisión de
hipótesis de mejora.

Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la observación en sus diferentes
modalidades (no estructurada, sistemática, auto~bservación), los auto-informes y los tests psicológicos, seleccionando
las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial, curricular).

B) Las que se refieren a la Intervención.

La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables psicológicas que intervienen en el
acto educativo. Las técnicas de intervención en Psicología Educativa son las derivadas de las áreas básicas y aplicadas
de la psicología.

Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos deontológicos en todas las fases
de su actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en
la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la información <informes orales y/o escritos)
al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el
propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.

Teorías de la psicología de la educación

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado
aún ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en
teorías sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano. Por ejemplo, los psicólogos han desarrollado teorías matemáticas de aprendizaje capaces de predecir la
posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teorías son utilizadas para diseñar sistemas
de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemáticas o idiomas. Para comprender la
aversión emocional que le puede provocar a un niño la escuela, a veces se utiliza la teoría del condicionamiento clásico
elaborada por Iván Pávlov. Para explicar el porqué un niño altera el orden en su clase, se puede apelar a la teoría del
condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una
conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de la teoría del psicólogo
canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría del
procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando
analogías y metáforas.

Motivación
8

La teoría de la atribución describe el papel de la motivación en el éxito o el fracaso escolar. El éxito en un examen, por
Page

ejemplo, podría ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teoría predice el comportamiento de los alumnos en
función de sus respuestas.
 Desarrollo

La teoría del psicólogo suizo Jean Piaget, que señala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad
intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el niño necesita de la interacción con el medio
para adquirir competencia intelectual. Esta teoría ha tenido una influencia esencial en la psicología de la educación y en
la pedagogía, afectando al diseño de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados
para la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias.

Teorías de la enseñanza

El estudio científico de la enseñanza es relativamente reciente; hasta la década de 1950 apenas hubo observación
sistemática o experimentación en este terreno, pero la investigación posterior ha sido consistente en sus implicaciones
para el logro del éxito académico, concentrándose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores
dedican a la enseñanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la
congruencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas
claras), suministrar información a sus alumnos sobre su progreso académico, hacerlos responsables de su
comportamiento, y crear una atmósfera cálida y democrática para el aprendizaje.

Teoría de la instrucción

El educador estadounidense Robert Gagné desarrolló una teoría jerarquizada que postula cómo algunos tipos de
aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con éxito para
determinar estas secuencias en el aprendizaje.

Aplicaciones

En las escuelas, la psicología educativa se ha aplicado para crear un sistema de instrucción conocido como aprendizaje
controlado, que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable éxito si se siguen
ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica,
cada una de dos semanas de duración; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la
siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el objeto de que los alumnos puedan
recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar
una unidad. Esta forma de instrucción tiene éxito normalmente en cursos que hacen hincapié en la adquisición de
conocimientos.

Normalmente, en la investigación y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psicólogos educativos que
intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a los objetivos pedagógicos específicos. Los planes
así elaborados se evalúan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empíricos, método también
empleado para crear programas educativos televisados y de material pedagógico auxiliar.

Las técnicas de psicología educativa se emplean en los programas de formación de maestros. Algunos principios de la
modificación de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseñanza como la reducción del nivel de
ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas.

Los psicólogos de la educación han creado programas de formación permanente del profesorado para mejorar el
aprendizaje de asignaturas como lectura o matemáticas, según los hallazgos empíricos recientes. Estos estudios
demuestran que las investigaciones sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que
aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.

Tendencias actuales
9
Page

Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera
la información aprendida. La comprensión de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la
 memoria y la creatividad. Debido a la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y
aptitudes de un individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del desarrollo de los
tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como los microordenadores, será relevante durante
las próximas décadas en el campo de la pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños
discapacitados, con problemas emocionales e incluso de  aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación
empírica.

http://www.ideasapiens.com/psicologia/educacion/
10
Page
 Índice

1. Introducción

2. Teoría de la Psicología Educativa

3. Componentes de un Enfoque Prescriptivo de la Psicología Educativa

4. Los Métodos de Enseñanza

5. Clasificación de los Métodos de Enseñanza

6.Conclusión

7. Bibliografía

1.Introducción

Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de educación eficiente a través de
todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la
pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-
aprendizaje duraderas.

Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una descripción del aporte de
la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los métodos de enseñanza.

La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y
sintético, delimitando también las estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma utilidad
para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no
delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizarlos objetivos que se quieren lograr y de
organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

2. Teoría de la Psicología Educativa.

Psicología educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos
de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias
de la educación.

EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica
constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que
depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor
fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.

La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las
intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un
conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes
11

perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
Page
 No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora de sus propios
paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que
se producen en el ámbito escolar.

Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como:

o      El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el

olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

o      Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que
pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del
pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

o      La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno,

maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la
estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.

o      Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y

desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.

Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos
y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la
psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio deformas de comportamientos
cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo lasque forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha
habido un interés cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndoselos esfuerzos
en la actualidad a encontrar maneras para representar la la estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el
conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención
se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje.

Por el momento la psicología educativa se ha caracterizad como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución,
pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en
una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.

3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:

a. descripción del estado de conocimiento a adquirir;

b. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
c. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al
estado deseado, y
d. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La
mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su
ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de
contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la
construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a
transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este
estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.
12

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las
Page

primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para
procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un
 dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin
embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben
considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del
aprendizaje.

Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de
conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el
resultado de la auto modificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de
conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien
estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora
sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los
procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del
conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva
de intervención.

Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la
psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los
estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de
tareascognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzoseducativos. En lugar de tratar la ejecución
en un conjunto específico detareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecuciónen tareas
como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que sonobjetivos más profundos de la educación.
Considerándolo desde el laboratorio,este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la
mayorparte de la investigación cognoscitiva en la interpretación de los datos sobrecomportamiento.

4. Los Métodos de Enseñanza.

Consideraciones generales sobre el método de enseñanza
 

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones enla clasificación detallada de los métodos de enseñanza y
una clasificaciónde estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, esnecesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo
como condiciónprevia para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de lafilosofía, el método no es más que
un sistema de reglas que determinan lasclases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas
situacionesiniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el método es en sentido general un medio paralograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles
caminos que sepueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función demedio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didácticapara la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La
característicaprincipal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, eincluye las operaciones y
acciones dirigidas al logro de este, como son: laplanificación y sistematización adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirmaque el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos
y técnicas lógicamentecoordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinadosobjetivos". Para John
Dewey "el método significa la combinación delmaterial que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada
exterior almaterial. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
5. Clasificación de los métodos de enseñanza
 
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita elestudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962)
hacen una clasificaciónubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundolugar los
métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención oproducción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico
y sintético. Lainducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos delconocimiento que se complementan
dentro del método didáctico. En laactualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utilizael
docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas;mientras que a los procedimientos lógicos
que utiliza el estudiante para lograrel aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entreotras, se les
denomina estrategias de aprendizaje.
13

Los métodos lógicos

Page

Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

 Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Inductivo Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis

Sintético
Esquema

     
 
El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio
general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los
estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de
suministrársela de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes ,involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La
inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada,
convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto
de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa
conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más
espacio; cómo se dilatan los gases, etc.

La observación
Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad,
completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos
materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la
observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia.
La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.
Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días.
La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se
utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.

Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores.
La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el
análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas
no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo.
Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos.
14
Page

La abstracción
 Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para
luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este
procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes.
Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que
interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.

La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma
naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado.
En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento
inductivo.
Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma,
ganso y cotorra)los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.

El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y
consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo
de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para
resolver los problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración.

La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar
los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que
preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más
frecuencia en la ciencia física y en la matemática.
Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de
dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso,
tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la
parábola descrita por el cuerpo.

La demostración
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a
dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo,
una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa
se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología.
Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.

El método analítico
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su
importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.

La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser
examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción.
Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema:
como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las
causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?

La clasificación
Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase
o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y
15

facilitar el conocimiento.
Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la
Page

humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división,
 examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la
clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos

El método sintético
Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se
complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con
elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con
claridad.

La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema.
Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que
esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la
compra de más recipientes.
El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo es encial de un tema.
Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de
momificación utilizado en Egipto.

La sinopsis
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características.

Población Población por

Continente Países Clima
Total M2
Canadá,
América Mixto XXXX X.X
México,....
Francia,
Europa XXXX XXXX X.X
Italia,......
Australia,
Oceanía XXXX XXXX X.X
Hawai....

África Egipto.... XXXX XXXX X.X

Asia Japón, China.... XXXX XXXX X.X

 
*Ejemplo no real
 
La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar
contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.

El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace deformas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto
sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles deforma y volumen, para
tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.

 
16
Page

El diagrama
 Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema,
proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
(Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo")

La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o
inmaterial.
Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de
contaminación.

Los métodos pedagógicos

El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del
conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la
autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de
educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a
través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los
requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes
impidiendo el desarrollo dela capacidad crítica y reflexiva de los mismos.

 6. Conclusión
 Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los
métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos métodos de enseñanza
atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos
lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método.

Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el
mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico
que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la
planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.

7.Bibliografía
 

 Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.

 Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza, Consideraciones Generales. *, Santo Domingo.

 Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 8. Editorial

Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.

 Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica Ingramex; 1999; México.

 Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo Domingo.
17
Page

UNIDAD 2
 APRENDIZAJE

Conceptos básicos
a. Aprender: cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos y
habilidades a través de la experiencia. Incluye el estudio, la instrucción, la observación y la práctica. Los cambios en el
comportamiento son objetivos por lo que se pueden medir.
b. Memoria: es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no
podría beneficiarse de la experiencia pasada.

Definición de aprendizaje
Es muy compleja la definición del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones:

Punto de vista conductista: es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua
conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas.
Punto de vista cognitivista: el aprendizaje según el enfoque cognitivista tiene una dimensión individual, ya que al residir
el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción interna de dicho
conocimiento.

Consideramos que el aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes, consiste en un cambio de la
conducta pero no implica su realización, sin embargo, los cambios producidos no siempre son permanentes Asociamos
el aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva pero también puede conllevar pérdida o disminución de otra.

Aprendizaje en la evolución: El aprendizaje influye en todos los seres vivos permitiéndolos adaptarse a las variaciones
ambientales para poder sobrevivir.

Por ende se puede definir como el proceso por el cual se adquiere conocimientos y así se producen ciertos cambios o
modificaciones en el comportamiento a partir de determinadas experiencias, prácticas o informaciones percibidas.

Características del aprendizaje

a. Conductual:
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican, como a las que se
adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta que los cambios son
relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo.
Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son producto de la práctica o
entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automóvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo.
Implica interacción Sujeto-Ambiente: La interacción diaria del hombre con su entorno determinan el aprendizaje.
b. Cognitivo:
Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad.
El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento previo.
La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos son capaces de aprender más, más rápidamente
que los demás.

El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interacción de la persona con el ambiente.

El aprendizaje involucra la asimilación de nuevas experiencias con experiencias previas.
El aprendizaje se logra mejor a través de la participación activa en el ambiente, el maestro puede mejorar el ambiente
para estimular el aprendizaje.

Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de comportamiento que indican comportamiento
inteligente.

Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar la información, o sea aprendizaje entero a parcial.
Los estudiantes que aprenden a aprender, aprenderán más en la escuela que aquéllos que son dependientes del
maestro para aprender.
La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de resolver problemas.
18

Factores
Page
 Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés
se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo
que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para
que los alumnos se motiven.

 La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a aprender dependiendo de la edad del alumno
aprenda de una forma más fácil, y saber de qué temas tratar o hablar con él.

 La dificultad material(recursos): otro factor que puede influir en el aprendizaje es lo material y esto es muy
importante porque muchas veces depende de dinero la educación de nuestros hijos, tenemos que ver la forma de
ayudarlos económicamente de la mejor manera para que tengan todos los materiales, de otra forma se atrasarían y no
aprendieran correctamente.

 La actitud dinámica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuenta, puesto que es más fácil
aprender en una clase dinámica, ósea con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero claro, que el
alumno este en una actitud de aprender.

 Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno esté en condiciones de aprender, que quiere decir
esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la atención debida en la clase.

 Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena, regular, mala y excelente.

 Distribución del tiempo para aprender: toma en cuenta que la distribución de tu tiempo es muy importante para
que tu mente siempre este activa para aprender.

Teorías del aprendizaje

Introducción
El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la
experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar
y social; luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje
se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.
Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona. Parte de la aprehensión, través de los sentidos, de
hechos o información del medio ambiente. En tal sentido, ocurre un “proceso dinámico dentro del cual el mundo de la
comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicológico continuamente en expansión...
significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasión y lo
considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17).
El aprendizaje está centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y física del ser humano.
“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y
que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”. (Gagné, 1985). Por su lado, Shuell (1991) define
aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada
manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
En definitiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o
psicomotor- que se manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas experiencias
Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza- aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma
deliberada, que la persona logre un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje
para que el alumno alcance logros específicos. Esta relación enseñanza-aprendizaje puede darse tanto en un proceso
educativo como en uno instruccional.
Vamos a detenernos en el aprendizaje planificado, la facilitación del aprendizaje requiere de una planificación. Para ello
centraremos nuestra atención en tres de las corrientes psicológicas contemporáneas más importantes que han tratado
de explicar dicho proceso en el ser humano: ellas son las corrientes conductuales, cognitivas y constructivistas. Es
importante destacar que no se hará énfasis en una u otra como la teoría que explica mejor dicho proceso, sino que a
partir del análisis de los postulados de cada una de ellas el facilitador del aprendizaje determinará las características de
los elementos del proceso instruccional en una situación de aprendizaje señalada y de tal manera, verificar la eficacia
19

de su aplicabilidad.
Page

ENFOQUE CONDUCTISTA:
 Para los conductistas el aprendizaje es:

Gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el número de ensayos. Resumiéndose en
como la teoría que caracteriza el aprendizaje, señalándolo como una vinculación o conexión de estímulos y respuestas.

El conductismo establece que:

 El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno.

 Aprender resulta de la asociación de estímulos y respuestas.

 Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta pensamientos, porque estos aspectos internos
dependen de quien aprende.

 El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar respuestas
adecuadas y recibir el refuerzo.

De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante.
El primero de ellos describe una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los
estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la
respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Será
esta variante en la que nos vamos a centrar.

Breve Reseña histórica

Las teorías conductuales o del condicionamiento estímulo y respuesta tienen su origen, fundamentalmente, en las
teorías de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F. Skinner, además tienen un antecedente importante en los experimentos
con animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Iván P. Pavlov a fines del siglo XIX.

Thorndike fue el primero que estudio el aprendizaje en forma sistemática y experimental. Propuso la denominada
teoría de enlace E-R, llamada también conexionismo, la cual suponía que el modo fundamental como se formaban las
conexiones era por medio de tanteos aleatorios. Para explicar su teoría formuló algunas leyes del aprendizaje entre las
cuales podemos destacar; la ley de la disposición; la ley del ejercicio o la repetición y la ley del efecto. Los experimentos
clásicos realizados por él estaban centrado en el ensayo y error.

Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe el aprendizaje como un proceso constituido por
reflejos condicionados mediante la sustitución de un estímulo por otro. Aunque rechazó algunas ideas de Thorndike,
aceptó algunas de sus leyes, entre ellas la idea de que cualquier respuesta puede asociarse con un estímulo adecuado.
Se parte del supuesto que la “máquina humada” es un sistema de receptores, conductores interruptores y realizadores,
en definitiva una visión mecanicista del hombre.

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-respuesta (E-R). En tal sentido, este
condicionamiento puede ser: clásico e instrumental.

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el principio de adhesión, en el cual un
estímulo o respuesta está unido a otro estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El experimento de
Pavlov ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la salivación del perro en presencia
del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivación se producía al oír la campana, aún sin alimentos.

En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente no provocaban esa
respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo.
20

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que sigue a la respuesta. “La respuesta es un
instrumental para la obtención del reforzamiento ... Un reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que sea
Page

más fuerte una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la conducta.
 Uno de los conductistas contemporáneos más destacado en el estudio del aprendizaje fue B.F. Skinner. Su propuesta
sobre el condicionamiento operante funcionó con eficiencia en animales y estimó que su aplicabilidad en niños y
jóvenes sería exitoso.

Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un cambio de conducta, la cual no es más que
el movimiento de un organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades
de respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante.

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo
(haciendo que el estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la
conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento
público; por su lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el
maestro. En ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. Un ejemplo de material
instruccional basado en el condicionamiento operante es la instrucción programada; una vez seleccionado el tema de
estudio, se subdivide en pequeñas y discretas estructuras con una secuencia lógica que le permita al aprendiz un
aprendizaje sencillo. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que el aprendiz
da la suya.

Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el momento de su propuesta consistía en que
existe un lapso demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de
aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada.

Características significativas de los enfoques conductuales

Un análisis panorámico de las corrientes conductuales nos conduce a destacar algunas características importantes. Las
mismas podrían agruparse en aportes positivos que permiten sistematizar el proceso instruccional y puntos débiles que
deben estar presentes al utilizarlos como fundamentos para la planificación educativa.

Aportes positivos:
1. Al centrar su atención en la conducta observable. Ésta es verificable y se puede contrastar con la realidad.
2. El hecho de que la conducta sea observable permite un cierto grado de cuantificación (Se pueden establecer
criterios de medida).
3. Los fenómenos conductuales son detectados por los sentidos, por lo tanto en la planificación educativa los
objetivos deben redactarse de manera que puedan ser observados al finalizar el proceso.
4. En la planificación educativa, el análisis de tareas observables ayuda a establecer jerarquías de aprendizajes
como una secuencia lógica que debe seguir el aprendiz para la captación de un conocimiento o para el
desarrollo de una destreza específica.
5. La evaluación de los aprendizajes se centra en el resultado final (Evaluación sumativa). La evaluación formativa
sólo orienta hacia el logro de la conducta esperada.
6. El concepto de memoria se transforma en hábito el cual se almacena y se recupera para su uso posterior.

Puntos débiles:
1. Es excesivamente reduccionista. Por ejemplo, se limita el aprendizaje a impulsos orgánicos básicos.
2. La concepción mecanicista del organismo no explica el aprendizaje que no va seguido de refuerzo.
3. Considera al ser humano como un organismo vacío, es decir se desconoce lo que ocurre dentro de él (caja
negra), por lo tanto de lo que no se observa no se puede decir nada.
4. No todas las conductas son aprendidas, hay conductas instintivas.
21

ENFOQUE COGNITIVISTA:
Page
 Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo en función de su
organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los significados que va
construyendo.

Para algunos autores, el aprendizaje cognitivo es:

 Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos
madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa.

 Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje.

 Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen significado
para nosotros. Si la información no tiene significado para nosotros no la aprendemos.

 Vygotski: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitación, interiorización social, interacción con
el grupo.

En pocas palabras, el aprendizaje cognitivo es el Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole un
carácter personal a lo aprendido.

Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los
elementos de su entorno como un todo.

La principal escuela que da origen a esta concepción es la Psicología de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines
del siglo pasado, su principal interés es la percepción humana. Su interpretación del aprendizaje se basa en los
principios de la organización perceptual. El que percibe tiende a ver los objetos físicos en forma integrada y sus
cualidades parecen inseparables. Wertheimer y sus colaboradores formularon una serie de leyes, entre otras: la de la
similitud, la cual significa que las cuestiones similares tienden a formar grupos, la proximidad, que explica porqué los
grupos perceptivos se ven favorecidos a la cercanía de sus partes y la del cierre, que expresa porqué la superficies
cerradas son más estables que las abiertas.

Los trabajos más significativos sobre aprendizaje, hechos en la escuela gestáltica, se llevaron a cabo por Köhler, en
Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de interés más significativo de este investigador era el fenómeno de la
percepción. En tal sentido, asumían que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un
problema de percepción. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en forma
cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solución el organismo adquiere un insight.

Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una
modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el término clave es el fenómeno de insight, el cual
engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un
fenómeno no mecánico.

Modernamente, entre los psicólogos educacionales que han estudiado el aprendizaje bajo la concepción cognoscitiva
encontramos a Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, entre otros. En general, para
ellos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno.

El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta observable; es conocimiento, significativo,
sentimiento, creatividad, pensamientos. Los educadores y psicólogos que estudian el aprendizaje humano están
interesados en explicar como éste tiene lugar y como se recupera la información almacenada en la memoria.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento. Se basa en experiencias previas vividas en el
ejercicio de la libertad. Busca el desarrollo de habilidades para transformar la realidad. Piaget, por ejemplo, lo percibe
como desarrollo de la inteligencia el cual es espontáneo, continuo, que requiere maduración, experiencia, adquisición
de nuevas estructuras. Bruner habla del proceso de descubrimiento, le presenta al sujeto una situación de reto, de
desafío que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la transferencias de éstas
para nuevas situaciones problemáticas. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo y no memorístico, para ello
es muy importante que el aprendiz incorpore lo aprendido al conocimiento que posee y lo transforme en nuevo
22

conocimiento, de esta manera va desarrollando su creatividad y dándole soluciones a nuevas situaciones.

Las teorías cognoscitivas, al tratar de explicar como las personas comprenden a su medio ambiente y así mismas,
Page

parten del hecho de eventos coexistentes e interdependientes. En definitiva no es más que un proceso de interacción
en el espacio vital o campo psicológico, donde las personas adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital
 no es una entidad física es “un modelo, paradigma o metáfora básica que les permiten tener en cuenta las situaciones
totales o contemporáneas de la vida de un individuo” (Bigge, 1985, p. 256). Se trata de una persona que interactúa con
el medio en ese espacio vital y esa interacción no es más que “un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del
cual una persona psicológicamente se pone en contacto de manera simultánea con su ambiente, realiza algo con
respecto a él, actúa en relación a él y ve las consecuencias de sus actos” (Bigge, 1985, p. 257)

Algunos representantes significativos

Entre los psicólogos del aprendizaje del ámbito cognoscitivos encontramos a David Ausubel. Según él, las personas
enriquecen sus conocimientos principalmente a través de la recepción más que a través del descubrimiento. Mientras
más organizada sea la presentación de un concepto, hechos o ideas mejor será el aprendizaje. Destaca el término
aprendizaje significativo como algo esencial. En tal sentido, se hace relevante cuando lo adquirido se enlaza con
conceptos ya existentes en la estructura cognoscitiva. Lo memorístico no es considerado significativo.

El modelo de enseñanza ausubeliano exige cuatro momentos:

• En primer lugar una interacción intensa entre el maestro y los estudiantes.

• Luego de la presentación inicial se piden ideas y respuestas de los estudiantes, con énfasis en la ejemplificación.
• Seguidamente se observa una exposición deductiva, los conceptos generales o inclusivos se presentan en primer
lugar y los específicos se derivan de ello.
• Finalmente, se debe respetar la secuencia. En definitiva destaca que lo más importante que influye en le aprendizaje
significativo es el estado de la estructura cognoscitiva de la persona en el momento del aprendizaje.

Ausubel supone que el conocimiento se organiza en la personas en estructuras jerárquicas donde los conceptos
subordinados se incluyen bajo conceptos supraordinados de niveles superiores. La estructura cognoscitiva proporciona
un andamiaje que favorece la retención e interpretación de la información.

Otro destacado psicólogo del aprendizaje es Robert Gagné. Para él, el aprendizaje parte de la interacción de la persona
con su entorno y en tal sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduración o desarrollo orgánico.
Gagné establece una relación significativa entre el aprendizaje y los eventos organizados ante una situación
instruccional. En tal sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados.

En el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas básicas. En el ser humano, los receptores son activados
por estímulos ambientales, los cuales se almacenan en el registro sensorial, pasan luego a un proceso de percepción
selectiva. Entra en juego la memoria: la de corto plazo (mcp) y de largo plazo (mlp). En la primera (mcp) a través de un
proceso de repetición o repaso, la información se codifica. En la segunda (mlp) la memoria almacena la información
codificada. En este momento lo aprendido y guardado, se hace significativo y se almacena en la estructura cognitiva.
Los aprendizajes, una vez almacenados se recuperan cuando la persona acude a ellos, bien para utilizarlos o bien para
asociarlos a nueva información y, de esta manera, enriquecer su estructura cognitiva.

Hasta ahora sólo hemos analizado la forma como los estímulos externos afectan la memoria, pero hay otros factores
externos que influyen en el proceso. Estos elementos se ubican en las llamadas fases del aprendizaje. En primer lugar,
se establece un estado de alerta o atención, en ese momento, los sentidos se orientan hacia el estímulo. Luego, pasa a
la fase de percepción selectiva donde actúa la memoria a corto plazo; seguidamente, se inicia la codificación, donde la
información es interpretada y transformada. Esta fase puede considerarse como el fenómeno central del aprendizaje y
puede ser afectado por fenómenos ambientales. Se lleva a cabo de acuerdo a un esquema particular tanto en la forma
como se presenta el estímulo como el concepto previo almacenado. La fase subsiguiente es el almacenamiento, lo cual
ocurre en la memoria a largo plazo. Existen evidencias de interferencias que podrían afectar dicho proceso. Después de
almacenado, los aprendizajes son recuperados cuando la persona lo requiera. Cuando esto ocurre, se está en un
proceso de recuerdo. Finalmente, organizada la estructura interna y cuando la persona recurre a esos aprendizajes,
ocurre el desempeño, que no es más que la forma como la persona ofrece evidencia el aprendizaje adquirido.
23

En el siguiente cuadro resume los estímulos externos que influyen en los procesos internos, según Gagné.
Page

CUADRO 1
 Procesos internos del aprendizaje y efectos que Fenómenos externos y sus efectos
en ellos pueden ejercer los fenómenos externos
Proceso interno
Atención (recepción) Un cambio en el estímulo produce vigilancia
(atrae la atención)
Percepción selectiva El hecho de resaltar y diferenciar las
características de los objetos facilita la
percepción selectiva
Codificación semántica Instrucciones verbales, imágenes, esquemas,
patrones que sugieren una codificación
Recuperación Sugerencias o aportaciones de pistas como
diagramas, tabulaciones, rimas u otros medios, lo
que sirve para facilitar la recuperación
Organización de la respuesta Las instrucciones verbales sobre el objetivo del
aprendizaje informa a la persona acerca de la
clase de desempeño que se espera de ella
Procesos de control Las instrucciones establecen disposiciones
mentales que activan y seleccionan las
estrategias adecuadas.
Expectativas El hecho de informar al sujeto cuáles son los
objetivos de su aprendizaje determina una
expectativa definida en cuanto al desempeño
futuro.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Hasta ahora, los dos enfoque estudiados, tienden a presentar el aprendizaje como un ente objetivo, real. Es decir, una
vez procesada la información, podemos verificar el aprendizaje a partir de los resultados externos.

No obstante, algunos psicólogos cognoscitivos plantean que la persona construye significado a partir de sus propias
experiencias. Se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica lo conocido.

A partir de este hecho se supone que:

• La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo construido. No obstante, la construcción puede ser
guiada o facilitada y se encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar eventos e
instrumentos para la adquisición del conocimiento.
• Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una copia de la realidad sino una construcción a
partir de esa realidad observada a través de los sentidos; por la otra, no se basa en estructuras preformadas en la
persona, pero no descarta las posibilidades perceptivas de cada ser, sus características biológicas propias, su capacidad
de atención. Resalta la activación del ser y la realidad del cognoscente.
• Es una posición epistemológica y ontológica. La persona construye a partir de la realidad, a través de una intensa
interacción durante la construcción.
• Se apoya en teorías psicológicas, en particular en aquellas que atienden a las diferencia individuales.
• Aborda aspectos del conocimiento, su generación, cambio, producción a partir de la realidad o entre las personas.

En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se establecen representaciones propias de la
realidad. Así mismo, explica la génesis del conocimiento.

Pueden considerarse las teorías piagetanas y vygotskiana, puntos de partidas contemporáneos del constructivismo.
Piaget intento explicar los progresos que adquiere el ser humano en sus conocimientos a partir de la propia persona, y
aunque consideró el medio ambiente social, pareciera que no lo incorporó como un factor determinante. En tal sentido
su teoría es el desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Buena parte de su trabajo es el estudio o
descubrimiento de estructuras.

Piaget destaca la noción de competencia caracterizada por la capacidad humana de producir alguna respuesta en
función del desarrollo evolutivo, es así como se explica la función permanente de nuevas estructuras. Los procesos de
24

asimilación y acomodación favorecen el equilibrio mental.

Page
 Por su lado Vygotski explica el desarrollo psicológico a partir de lo social y educativo. Para él, lo cultural es un factor
muy importante en el desarrollo de la persona. En tal sentido su énfasis son los factores externos que lo determinan.
La posición vygotskiana centrada en la “ley genética del desarrollo cultural” destaca que toda función aparece primero
en el plano social y luego en el psicológico. Explica en forma sencilla como la persona es moldeada por el entorno
social. En tal sentido el maestro juega un papel fundamental.

Otro concepto importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo próximo con la idea de evaluar las
capacidades intelectuales de la persona y las prácticas instruccionales. Cuestiona los tests de inteligencia por ser
instrumentos que se centran demasiado en lo intra psicológico, olvidando la predicción de desarrollo posterior de la
persona. De igual manera define la zona de desarrollo próximo como "la distancia entre el nivel de desarrollo real del
niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de
desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en
colaboración con sus iguales más capacitados" (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84).

Jonassen (1994) describe al constructivismo como un modelo teórico que propone reconsideraciones generales para
diseñar ambientes de aprendizaje con el fin de construir o modificar los conocimientos. En este orden de ideas describe
tres etapas en la adquisición de conocimientos: introductoria, avanzada y de expertos. Destaca que en los niveles
avanzados parecieran más efectivos el uso del constructivismo, ya que actúa sobre los errores de la etapa introductoria
(los corrige, modifica, amplia o elimina). Sugiere que a nivel de la primera etapa parecieran más efectivos los enfoque
conductuales o cognoscitivos.

Para el diseño de instrucción con este enfoque constructivista se debe partir de los siguientes principios: (Ertmer, P. &
Newby T., 1993)
• Énfasis en la identificación del contexto (aprendizaje anclado en contextos significativos).
• Énfasis en el control por parte del estudiante para manipular la información (utilizar activamente lo que se aprende).
• Variedad en la presentación de la información (volver sobre los contenidos en diferentes momentos y de diferentes
formas).
• Facilitar o desarrollar habilidades para la solución de problemas que permita al aprendiz ir más allá de la información
presentada (formas alternas de presentación y solución de problemas).
• Evaluar transferencia de conocimientos y habilidades (presentación de problemas y situaciones novedosas que
difieren de las condiciones de instrucción inicial).

Para los constructivistas la memoria siempre está en construcción, en tal sentido, no se pretende que la persona
recupere estructuras de conocimiento previo intactos, sino que ocurra un ensamblaje de diferentes conocimientos
aprehendidos para adecuarlos a nuevas situaciones de aprendizajes. Por lo tanto, la memoria no es independiente del
contexto por el uso flexible de los conocimientos previos. A partir de ello en el proceso instruccional es importante la
descripción de las tareas y no la definición previa de la estructura de aprendizaje para esa tarea. Por esa razón el
aprendizaje no se puede descontextualizar. Un ejemplo de ello lo vemos cuando el uso apropiado de una herramienta
ante una situación planificada procura un mayor y mejor aprendizaje que si sólo se dan unas instrucciones verbales o
escritas.

De acuerdo a este enfoque, no se pueden independizar el contenido del contexto de aprendizaje. En definitiva, la
evaluación se centra en la efectividad de la estructura del conocimiento del aprendizaje ante el desempeño observado.
De acuerdo a esto, no se puede separar unidades de información en estructuras jerárquicas.

Para concluir ofrecemos la definición que ofrece Ríos, sobre constructivismo, lo cual nos permite llegar a una
conclusión personal acerca de este enfoque.

“Constructivismo en educación es una explicación acerca de cómo llagamos a conocer en la cual se concibe al sujeto
como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y
la nueva información para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones
que se le presentan”. (Ríos, 1999).
25

A MANERA DE RESUMEN
Los enfoques descritos pretenden ofrecerle a un facilitador del aprendizaje algunas recomendaciones que sirvan de
Page

guía para el diseño instruccional. En tal sentido, culminaremos este recuento con la síntesis que ofrecen Ertmer &
Newby (1993):
 • Considere como cambia el conocimiento de los estudiante a medida que se van familiarizando con él. ¿son capaces
de reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándares de un área profesional? (saber qué)
• Cómo hacer para que extrapolen de reglas generales a casos problemáticos particulares (saber cómo)
• Cómo hacer para que desarrollen y verifiquen nuevas formas de comprensión cuando fracasan las categorías y
formas familiares de pensamiento.
• Considere los requerimientos de la tarea que debe ser aprendida (bajo, mayor o alto grado de procesamiento).
• Considere preguntas claves asociadas el diseño. Por ejemplo, ¿Cuál enfoque resultó más efectivo para contribuir con
tareas específicas? ¿Cuáles estrategias son las convenientes al seleccionar un determinado enfoque?

En definitiva, en el momento de planificar el proceso instruccional de un determinado tópico, en un ámbito del

conocimiento específico, debemos reflexionar sobre los criterios por donde se orientará dicho proceso. Todo ello sobre
el análisis de la información de las competencias que pesamos desarrollar, sobre las tareas específicas, sobre los
métodos adecuados, las características de los aprendices, los logros esperados, etc., con el fin de seleccionar el o los
enfoques más adecuados. Cerramos con un texto de Smith y Ragan (1993): “El eclecticismo teórico razonado y
verificado ha sido la fortaleza clave de nuestro campo, puesto que no existe una base teórica única que provea los
principios prescriptivos integrales para todo el proceso de diseño”.

Procesos del aprendizaje

PROCESO DE APRENDIZAJE

APLICACIÓN DEL
PROCESO DE LA PRODUCTO CONOCIMIENTO/
ACCESO A LA
INFORMACIÓN(operaciones OBTENIDO(concepciones del
INFORMACIÓN EVALUACIÓN(operaciones
cognitivas) aprendizaje)
cognitivas)

- entorno físico, otras

personas- materiales
didácticos:
- memorización
convencionales, TIC - captación, análisis-
(*conceptos, hechos, - en situaciones conocidas
(tecnología de la interacción, experimentación-
procedimientos, normas)- (repetición)- en nuevas
información y comunicación con otros,
habilidad-rutina/motriz- situaciones(procesos de
comunicaciones)- negociación de significados-
comprensión (id.*)- comunicación,
entorno elaboración, reestructuración,
conocimiento+ estrategias transferencia)
massmediático ( síntesis
cognitivas
medios de
comunicación masiva)-
Internet (ciberespacio)

Tipos de aprendizaje

No existen formas de aprendizaje totalmente independiente y diferente es necesario comprender los tres actos del
comportamiento; el pensar, el sentir y el actuar asimismo sus productos se manifiestan en tres
comportamientos ,pensamiento , afectividad y acción en la psicología del aprendizaje se le denomina a estas formas
del comportamiento dominios del aprendizaje identificando así las áreas cognoscitiva, afectiva, y psicomotora.

a) Aprendizajes mentales :

Son los que corresponden a la estructura cognoscitiva y dan lugar a la adquisición de nuevos conocimientos,
significados, e informaciones.

Memorizar es uno de los requisitos básicos de la vida del hombre pero se retienen mas aquellos aprendizajes en que la
eficacia reside mas en el modo de pensar que aquellos en que es mas importante la memorización del material de
aprendizaje.
26

b) Aprendizajes emocionales y apreciativos

Page
 Estos corresponden a la estructura efectiva y están de una u otra manera vinculados con la motivación, por lo tanto,
dan lugar a la formación de comportamientos relacionados con las actitudes, intereses, ideales; como también al
desarrollo de sentimientos de seguridad y autonomía.

c) Aprendizaje social:

Corresponde también a la estructura afectiva pero relacionada con la pertenencia ideológica del grupo en el proceso de
socialización.

d) Aprendizajes motores:

La estructura psicomotora de la conducta humana esta relacionada con el desarrollo de destrezas dentro de las que
están las destrezas manuales y las de actos físicos, se sabe que gran parte de la conducta humana es motriz por tal
motivo los aprendizajes motores son importantes para lograr éxitos en el desempeño de las actividades que la vida
demanda al ser humano.
Anexos
27
Page
 Conclusión

El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes como ya lo mencionamos, cabe recalcar que no en
todos los contextos se aprenda de la misma manera, es decir un ejemplo claro seria la enseñanza en el colegio, cuyo
aprendizaje se enfoca a la formación personal (valores, principios), en cambio la universidad esta enfocada a la
formación meramente profesional. En fin sea cual sea el tipo de aprendizaje este siempre será de vital importancia ya
que nos enseña a reconocer que somos capaces de hacer lo que antes no podíamos hacer aprender a aprender, y ello
es una de las actividades más importantes que podemos realizar en nuestra vida.

"Aprender debe ser una experiencia total"

 
 Fuentes

 "Teorías delaprendizaje"www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

 "Procesos de aprendizaje"www.aprendizajehoy.com

 "Conceptos de aprendizaje"www.educar.org/articulos/aprendizaje.

 "Proceso de enseñanza y aprendizaje" http://www.peremarques.net/actodid.htm

 "Memoria "http://www.molwick.com/es/memoria/

 "El cono del aprendizaje"

28
Page
 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EN EL AULA.

INTRODUCCION.

El campo relacionado con los estilos de aprendizaje es muy amplio y son muchos los autores al igual que las
clasificaciones de estilos de aprendizaje, vistos desde diferentes perspectivas y enfoques.

Para los fines de esta presentación me referiré a los siguientes puntos:

 La definición de los estilos de aprendizaje.

 Las diferentes catalogaciones de los estilos de aprendizaje.
 La descripción de comportamientos según estilos de aprendizaje.
 La teoría de las múltiples inteligencias y los estilos de aprendizaje.
 Las implicaciones de los estilos en el proceso enseñanza - aprendizaje.
 Algunas sugerencias para trabajar los estilos de aprendizaje.

DEFINICIONES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

El estilo de aprendizaje puede definirse como la forma acostumbrada o característica mediante la cual el estudiante
aborda la tarea de aprender (More 1987).

Cada individuo tiene un estilo de aprendizaje propio, es decir tenemos uno propio que hay que descubrir, el cual si lo
ubicamos bien nos permitirá y permitirá a nuestros estudiantes:
1. mejorar sus actitudes hacia el aprendizaje,
2. un incremento en la productividad,
3. mejores logros académicos y
4. mayor creatividad

Kolb señala que los estilos de aprendizaje son el resultado de:

1. nuestro equipamiento hereditario,

2. nuestras experiencias particulares de la vida pasada y
3. las demandas del entorno presente.

Existen en la literatura al respecto, a los estilos de aprendizaje, diferentes enfoques los que pueden describirse como
procesos en un continuo.

Estos enfoques no son excluyentes uno del otro, representan diferentes maneras de ver un fenómeno que en sí es
complejo.

Es complejo, ya que un estilo de aprendizaje implica cognición, conceptualización afecto y conducta, es por eso que no
debe parecernos extraño que existan varios modelos de estilos de aprendizaje.

Para Bernice Mc Carthy (1980) los diferentes estilos en las personas es una combinación de percepción y
procesamiento de información.

Es importante el señalar que los estilos de aprendizaje son preferencias y no habilidades. Los estudiantes tendrán la
capacidad para emplear varios de estos estilos en contextos diferentes, pero en general tendrán preferencia por uno
de los alternativos que se le presentan.

Por igual el que se tenga preferencia por un estilo determinado no implica que el estudiante sea bueno para emplearlo
o que no sea bueno para emplear otros.

Algunos estudiantes son más flexibles que otros y son capaces de utilizar diferentes estilos en contextos diversos.

De lo anterior se puede señalar a manera de conclusión de este apartado que:

29

 Los estilos de aprendizaje son preferencias y no rasgos.

Page

 Son preferencias y no habilidades.

 Estilos no preferidos en estudiantes pueden enseñarse y aprenderse.
 LA DIFERENTES CATALOGACIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Señalaré algunas conceptualizaciones que pueden darnos idea de la multitud de enfoques:

ESCALAS BIPOLARES:

 DEPENDIENTE / INDEPENDIENTE
 RELACIONAL / ANALITICO
 AUDITIVO / VISUAL / KINETICO
 REFLEXIVO / IMPULSIVO
 HOLISTICO / ANALITICO
 ABSTRACTO / CONCRETO
 ACTIVO / REFLEXIVO
 PENSANTE / SENTIENTE
 INTUITIVO / SENSORIAL
 EVITATIVO / PARTICIPATIVO
 COMPETITIVO / COLABORATIVO

Muchos de los instrumentos existentes para determinar los estilos de aprendizaje se basan en estas
conceptualizaciones como variables referentes para el diseño de los mismos.

EL MODELO DE DAVID A.. KOLB.

ORIENTACION ORIENTACIONPERCE
ORIENTACIONCOGN ORIENTACION
AFECTIVA PTIVA ITIVA CONDUCTUAL
El desarrollo de Apreciar y entender
La adquisición y Aplicar activamente el
Propósito conciencia e cómo y por qué las
dominio de aprendizaje en
intuición personal. cosas se relacionan
habilidades y situaciones reales
conocimientos.
El aquí y el ahora Múltiples fuentes de Ahí y por lo tanto de Actividades dirigidas
Fuente de De la experiencia datos vistos de campos y conceptos hacia los
información concreta, maneras diferentes. abstractos requerimientos de
terminación de tarea
Libre expresión de Enfasis en los Adhesión a los Reglas mínimas que
Reglas de sentimientos, procesos y la criterios objetivos ataquen la autonomía
conducta. valores y opiniones. indagación. prescritos. del estudiante.
Personalizado e No evaluativo Evaluación de lo El estudiante jusga su
Naturaleza de inmediato de parte sugerencias en vez correcto e propio desempeño
la de profesores y de críticas incorrecto del logro basándose en los
retroalimenta conmpañeros. del estudiante estándares
ción. establecidos.
Papel de modelo y Facilitador de Intérprete en un Entrenador y
Papel del colega. procesos. campo de consejero.
maestro. conocimiento.
Lista de chequeo Mapa causal Presentar conceptos Desarrollar una
Actividades. Imágenes guía para Diario Desarrollar teorías simulación de plan de
crear la experiencia Lluvia de ideas personales acción
El debate. Pruebas Liderear grupos de
tradicionales. trabajo.

PREFERENCIAS DE APRENDIZAJE ASOCIADAS CON EL MODELO DE MYERS & BRIGGS

EXTROVERSION INTROVERSION
30

 Platicar y discutir.  Leer y razonamiento verbal

Page

 Actividades psicomotoras  Tiempo para procesar internamente

  Actividades de grupo.  Trabajo individual.

SENSORIAL INTUITIVO

 Las tareas deben hacerse con cuidado.  Las tareas piden rapidez de intuición.
 Deben hacerse en su totalidad  En las tareas se ven las relaciones
 Comprendidas muy bien.  Global, buscando nuevas maneras.
 Procesos lineales de rutina  Conceptos.
 Los específicos.

PENSANDO SINTIENDO

 Material objetivo.  Las relaciones personales

 La organización lógica del maestro  Rapport personal con los maestros
 Reglas, leyes y procedimientos  Armonía, empatía y balance

JUICIO PERCEPCION

 Estructura y orden  Flexible y adaptable.

 Métodos de instrucción formal  Solución de problemas informal
 Dirigido  Autónomo.

LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO SEGÚN ROBERT J. STERNBERG.

Este autor habla de tres tipos de pensamiento:

LEGISLATIVO ( Creativo ),EJECUTIVO ( Implementador ),JUDICIAL. ( Evaluativo )

TIPO DE PERSONALIDAD MANIFESTACIONES.

 Le gusta hacer las cosas a su manera.

 Les gusta crear, formular y planear cosas.
 Son personas que crean sus propias reglas.
 Son estudiantes críticos de la educación que reciben.
LEGISLATIVO  No hacen las cosas como señala el maestro.
CREATIVO  Disfruta haciendo las cosas como él las decide.
 Prefieren problemas no pre estructurados

 Son personas de estilo ejecutivo.

 Les gusta hacer y por lo general prefieren que se les
oriente en referencia a que hacer o cómo hacer lo que se
EJECUTIVO IMPLEMENTADOR. tiene que realizar.
 Gustan de poner en vigencia las leyes y reglas
 Les gustan los problemas estructurados o para que ellos
los planteen.
 Se sienten orgullosos de hacer cosas.
 Prefieren problemas que puedan analizar
 Les gusta evaluar ideas y cosas.
 Les gusta juzgar estructura y contenido.
31

JUDICIAL  A menos que hayan sido formados en evaluación,

EVALUADOR fácilmente basan sus juicios en información poco
Page

confiable o inadecuada.
  Les gusta escribir críticas, dar opiniones juzgar a las
personas y su trabajo y evaluar programas.

Existen muchas maneras de caracterizar a las personas con un estilo propio de aprender. Todo dependerá desde que
perspectiva queramos analizar a los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Lo importante es definir que estilos
de aprendizaje queremos enseñar a nuestros estudiantes y que estos aprendan.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS INTELIGENCIAS DE HOWARD GARDNER.

INTELIGENCIA:
Lógico - Lingüística Espacial Físico -
matemática kinestésica

Musical Naturalista Intrapersonal Interpersonal

INTELIGENCIA LÓGICO - MATEMÁTICO

 Habilidades para razonar en abstracciones.

 Habilidades para calcular, cuantificar, resolver operaciones matemáticas.
 Capacidad de emplear números eficazmente, de agrupar por categoría de comprobar hipótesis, de
establecer relaciones y patrones lógicos.

 Científicos, lógicos, estadistas, ingenieros, programadores de computación, matemáticos, contadores,

auditores...

Actividades de inteligencia lógica - matemática

 Planear una estrategia para resolver...

 Discernir patrones o relaciones entre...
 Sustentar con razones lógicas las soluciones a un problema...
 Crear o identificar categorías para clasificar...
 Inventar cuentos con problemas, en grupos de pares, incluyendo contenido sobre...
 Participar de la discusiones que incluya habilidades cognitivas de alto nivel como comparar, contrastar, proveer de
causas y consecuencias, analizar, formular hipótesis y sintetizar información...
 De manera personal o en grupos, emplear métodos científicos para responder preguntas sobre...
 Aprender unidades focalizadas en temas de matemática y ciencias como probabilidades, simetría, azar, caos...
 Usar una variedad de organizadores para realzar el pensamiento como diagrama de Venn...
 Traducir a lenguaje matemático
 Crear una línea de tiempo de...
 Diseñar y conducir un experimento en...
 Crear un juego estratégico sobre...
 Hacer un silogismo para demostrar...
 Hacer analogías para explicar...
 Usar... habilidades cognitivas para...
 Diseñar un código para...
 Seleccionar y usar la tecnología para...
 Descifrar códigos...
 Experimentar con...
 Crear y usar fórmulas para...
 Usar y crear secuencias para...
 Usar el método de interrogación socrática para...
 Lenguajes de programación de computadoras.
32

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Page

 Es el don del manejo de la lengua.

 Habilidades para el buen uso de la lengua y la expresión escrita.
  Habilidad para utilizar el lenguaje para convencer, para describir, para informar.

 Poetas, novelistas, periodistas, personas que hablan en público, abogados, locutores, secretarios,
bibliotecarios...

Actividades de la inteligencia lingüística

 Realizar "escrituras rápidas" como reacción a...

 Contar historias de cómo usarían en su vida fuera del colegio...
 Escuchar las direcciones de un compañero acerca de...
 Aprender vocabulario de ...
 Realizar un crucigrama de ...
 Debatir...
 En pequeños grupos, hacer una presentación, entre ellos, sobre...
 Crear palabras clave o frases para cada contenido de la hoja al releer...
 Preparar un mini discurso sobre algún tema que sean expertos...
 Usar una palabra que represente un concepto amplio, como libertad, para escribir una frase con cada letra de la
palabra para...
 Escribir un diario.
 Usar la narración para explicar...
 Escribir poemas, mitos, leyendas, una obra de teatro corta, un artículo de diario...
 Relacionar un cuento o una novela con...
 Crear una charla en un programa de radio sobre...
 Crear un boletín informativo, folleto o diccionario sobre...
 Inventar un lema para...
 Conducir una entrevista sobre... con...
 Escribir una carta sobre... a...
 Escribir la biografía de ....
 Escribir un reporte de un libro de ...
 Usar la tecnología para escribir...
 Dar o sugerir ideas acerca de...
 Usar el humor a través de ...
 Dictar un discurso formal sobre...
 Investigar en la biblioteca acerca...
 Hacer listas de...
 Contar un cuento sobre...
 Leer oralmente...
 Leer individualmente...
 Leer frente al salón...

INTELIGENCIA VISUAL ESPACIAL

 Habilidades para percibir visualmente y espacialmente lo que nos rodea.

 Habilidad para orientarse.
 Habilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales.

 Escultores, pintores, navegantes, cirujanos, arquitectos, pilotos, fotógrafos, ingenieros, proyectistas,

topógrafos, decoradores.

Actividades Inteligencia visual - espacial

 Los alumnos crean una representación pictórica de lo que aprendieron en alguna unidad haciendo un cuadro, un
dibujo o un mapa mental.
 Trabajando personalmente o con un compañero, crear un collage para exponer los hechos, conceptos y preguntas
sobre...
33

 Usar gráficos de la computadora para ilustrar...

 Diagramar estructuras de sistemas que se interconectan, como por ejemplo el sistema del cuerpo, sistema político,
Page

sistema escolar, cadenas alimenticias...

 Crear gráficos de barras, gráficos de torta, etc., para comunicar lo que entiendo sobre...
  Crear un trabajo practico como video o fotografías, trabajando en pequeños grupos, para...
 Diseñar disfraces o escenografías para literatura o estudios sociales, herramientas o experimentos para ciencias y
manipulativos para matemáticas para trabajar con actividades tridimensionales...
 Crear móviles o diseñar boletines para...
 Usar color, formas o imágenes en sus trabajos para demostrar...
 Cuadros, mapas y gráficos...
 Crear un álbum de fotos para..
 Crear un póster o un mural para...
 Usar sistema de memoria para aprender ...
 Crear una obra de arte para...
 Desarrollar dibujos arquitectónicos para...
 Crear una propaganda o publicidad para...
 Variar el tamaño y la forma para...
 Crear un código de colores para el proceso de ...
 Ilustrar, pintar, dibujar, esculpir, o construir...
 Usar el retroproyector para enseñar...
 Usar la tecnología para...
 Imaginación guiada...
 Usar la fantasía para...
 Pretender ser o estar...para...
 Usar la relación de patterns para...
 Visualizar...
 Usar diapositivas y películas para...
 Jugar con rompecabezas, laberintos visuales...
 Apreciar el arte...
 Narrar un cuento imaginario..
 Crear metáforas visuales...
 Soñar despierto...
 Crear un bosquejo de ideas...
 Hacer ejercicios de pensamiento visual...

INTELIGENCIA FÍSICO - KINESTÉSICA

 Habilidades que involucran el cuerpo para resolver problemas.

 Habilidades para manipular objetos para producir o transformar cosas.
 Gran desarrollo de motricidad fina y gruesa.

 Atletas, bailarinas, cirujanos, artesanos, fisioterapeutas, agricultores, joyeros, carpinteros profesores de

educación física, actores, mimos...

Actividades de inteligencia corporal - kinestética

 Actuar cualquier proceso como por ejemplo fotosíntesis, la órbita de la tierra alrededor del sol, una ecuación
cuadrilátera, etc. ...
 Trabajando juntos con pequeños bloques, escarbadientes o legos, armar modelos de las cadenas moleculares,
puentes famosas, ciudades históricas o literatura.
 Proveer de recreos con simples ejercicios, un juego activo como "Simón dice" o también un trote alrededor del
patio.
 En pequeños grupos, crear juegos gigantes de piso que cubran los conceptos sobre...
 Crear simulaciones como por ejemplo representar países con diferentes religiones, o un barco en el alta mar en día
de tormenta...
 Crear una "Búsqueda del tesoro" como una manera de que los alumnos busquen información sobre...
 Proveer material manipulable para que los alumnos utilicen para resolver sus problemas matemáticos, crear
patrones en trabajo de arte, o crear réplicas de células y sistemas...
 Salir de paseo para ampliar los aprendizaje sobre...
 Aprender habilidades físicas como baile, balancearse, saltar a la soga, trepar, tirar realizar juegos de manos, o
trabajar con distintas herramientas...
34

 Hacer una pantomima de lo aprendido sobre...

 Crear un movimiento o secuencias de movimiento para explicar...
Page

 Realizar una coreografía de un baile...

 Crear o construir un...
  Planear o concurrir a una salida didáctica que...
 Usar las cualidades de una persona educada físicamente para demostrar...
 Crear un modelo de ...
 Seleccionar y usar la tecnología para...
 Actuar de ... sobre...
 Contestar con el cuerpo a...
 Utilizar el lenguaje corporal para...
 Crear estatuas corpóreas para representar...
 Coleccionar...para...
 Realizar gráficos humanos para demostrar...
 Utilizar la mímica para...

INTELIGENCIA MUSICAL

 Nos da el sentido de la melodía, la rima y el ritmo.

 Habilidades para escuchar sensiblemente, reproducir una canción, discernir ritmos, timbre, tono,
 transformar y expresar formas musicales.

 Compositores, conductores, músicos, críticos musicales, melómanos, especialistas en fonética, directores

de coro y orquesta, cantantes, profesores de música.

Actividades de inteligencia musical

 Poner música de fondo para relajar a los alumnos o para focalizar su atención en distintos momentos del día.
 Componer canciones curriculares, reemplazando las palabras de las canciones conocidas, por palabras del
contenido de ...
 Crear instrumentos rítmicos para usar con las canciones curriculares o declamaciones de hechos de aritmética,
deletreo de palabras, grupos de regla...
 Elegir una canción y explicar como la letra de ella, se relaciona con el contenido de .
 Agregar ritmo a sus presentaciones o reportes de multimedia a través de software de música...
 Elegir música de fondo para reportes de libros u otras presentaciones orales...
 Usar selecciones musicales que estén compuesta por patrones y repeticiones para demostrar patrones en
matemática, en la naturaleza, en el arte...
 Escuchar y analizar canciones sobre...
 Analizar música para entender conceptos como relaciones de la parte de un todo, fracciones, patrones repetitivos,
tiempo, armonía...
 Usar vocabulario musical como metáforas, tales como armonía de dos partes para relaciones interpersonales, o
ritmos para ejercicios físicos...
 Escribir la letra de canciones sobre...
 Cantar un rap o una canción que explique....
 Explicar como la música de una canción se asemeja a...
 Presentar una corta clase musical sobre...
 Crear un instrumento y demostrar como utilizarlo...
 Escribir un final nuevo de una canción o composición musical para explicar...
 Crear un collage musical para representar...
 Usar la tecnología musical para...
 Reproducir los sonidos del ambiente para...
 Ilustrar con canciones sobre...
 Escuchar...para...
 Memorizar la música de ....para...
 Crear o producir sonidos vocales para...
 Narrar cuentos o poemas cantados...
35

INTELIGENCIA NATURALISTA
Page

 Habilidades para reconocer patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, para clasificar
objetos, para encontrar relaciones en los ecosistemas.
  Sensibilidad a los hechos de la naturaleza.

 Biólogos, antropólogos, zoólogos, guardabosques, granjeros...

Actividades de inteligencia naturalista

 Recabando información
 Recabando información sobre el mundo natural
 Etiquetando y montando espécimenes de la naturaleza
 Organizando colecciones de...
 Observando la naturaleza
 Haciendo experimentos en la naturaleza
 Dándose cuenta de cambios en el entorno.
 Seleccionando artículos sobre la naturaleza.
 Categorizando objetos
 Llevando diarios de trabajos en la naturaleza
 Clasificando información
 Aprendiendo nombres de fenómenos naturales.
 Aprendiendo características del mundo natural.
 Utilización de microscopios para estudiar la naturaleza
 Utilizando binoculares o telescopios para estudiar la naturaleza
 Dibujando o fotografiando objetos naturales
 Paseos, escalar en la naturaleza
 Realizando trabajos de jardinería
 Cuidando mascotas
 Trabajando en proyectos de preservación de la vida silvestre.
 Construyendo lugares para que las aves y los animales se alimenten en invierno..
 Comparar observaciones naturales con otros
 Visitar zoológicos y jardines botánicos.
 Visitar museos de historia natural
 Disecando plantas
 Estudiar en libros sobre la naturaleza.
 Aprendiendo del trabajo realizado por naturistas famosos como:

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

 Habilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, la orientación
de su vida.
 Habilidad de actuar de acuerdo a su propia manera de pensar, acorde a su propia escala de valores.
 Tener un conocimiento de sus posibilidades y de sus limitaciones. Tener autodiciplina.

 Sacerdotes, teólogos, psicólogos, filósofos, terapeutas, consejeros, empresarios, investigadores.

Actividades de inteligencia intrapersonal

 Establecer objetivos personales a corto y largo plazo al empezar...

 Evaluar su propio aprendizaje a través de un "Portfolio"...
 Elegir y dirigir las actividades de aprendizaje, usando horarios, líneas de tiempo, y planeando estrategias...
 Tener "registro de aprendizaje" para expresar las relaciones emocionales no solo de las lecciones sino también
cualquier otro sentimiento que quieran compartir con respecto a...
 Elegir un valor como bondad o determinación, e incorporar ese valor en sus comportamientos por una semana.
 Dar y recibir cumplidos entre los alumnos para...
 Crear un proyecto independiente que hayan elegidos los alumnos, por lo menos una vez por cuatrimestre sobre...
 Escribir autobiografías para...
 Describir cualidades que tienes que te van a ayuda para hacer trabajos con éxito
 Crear una analogía personal para...
 Describir cómo te sientes sobre...
36

 Explicar tu filosofía personal sobre...

 Describir un valor personal sobre...
Page

 Explicar el sentido de aprender...

 Usar la tecnología para...
  Usar la concentración para...
 Focalizar el pensamiento en...
 Analizar cómo identifican con respecto a...
 Reflexionar silenciosamente sobre...
 Tener momentos acordes con los sentimientos...
 Jugar individualmente a...
 Tener espacios de estudio privado...

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

 Habilidad de entender e interactuar efectivamente con otros.

 Habilidad de percibir y comprender los sentimientos de los demás, ser sensible a los signos corporales que
representan emociones y responder efectivamente a ellos.

 Periodistas, políticos, maestros, psicólogos, sociólogos, directores de escuela, gerentes, administradores,

vendedores, agentes de viaje...

Actividades de inteligencia interpersonal

 Enseñarse mutuamente... trabajando cooperativamente en grupos...

 Practicar técnicas de resolución de conflictos, simulando o actuando los problemas para...
 Criticar mutuamente... para aprender a dar y a recibir "feedbacks"...
 Trabajar juntos en proyectos para crear habilidades colaborativas y compartir mutuamente las áreas de
experiencia. Cada alumno asume un rol relacionado con sus habilidades más desarrolladas...
 Comprometerse en servicios para la escuela y la comunidad para desarrollar valores como...
 Estudiar distintas culturas, incluyendo su forma de vestir, sus creencias, valores...
 Reflexionar sobre... luego discutir sus pensamientos con un compañero...
 Asumir diferentes posiciones y armar un debate sobre...
 Realizar una entrevista a... para aprender no sólo sobre esa área en especial, sino también aprender cómo hacer
una entrevista eficientemente sobre...
 Trabajar como aprendices con expertos de la comunidad en...
 Conducir una reunión para...
 Actuar las diferentes perspectivas de...
 Intencionalmente usar... habilidad social para aprender sobre...
 Enseñar a alguien sobre...
 En grupo, planear las reglas y procedimientos para lograr...
 Ayudar a resolver un problema local o global haciendo...
 Usar un programa de telecomunicaciones para...
 Intuir los sentimientos de los demás cuando...
 Jugar juegos de mesa...
37
Page
 UNIDAD 3
VARIABLES INDIVIDUALES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

DESARROLLO Y FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

INTELIGENCIA

La inteligencia es la capacidad de comprender la relación existente entre los diferentes factores integrantes de una
nueva situación adaptándose a ella y actuando de manera conveniente al sujeto sin recurrir única y exclusivamente al
método del ensayo y el error gracias al uso del razonamiento.

Otra definición de inteligencia es: la facultad, actitud o factor psíquico que permite un comportamiento inteligente,
entendiéndose por tal un comportamiento adaptador que resuelva problemas mediante el razonamiento con los
siguientes elementos:

 Comportamiento intencional

 Memoria

 Adaptación al medio

 Vida social

 Capacidad de lenguaje

 Uso de la razón

 Prevision de futuro

En la historia de la humanidad hemos tenido muchos genios, desde los anónimos hombres que descubrieron el fuego o
eminencias de la ciencia como Marie Curie, la humanidad ha tenido grandes exponentes del conocimiento, con gran
inteligencia.

Ante esto uno se pregunta si la inteligencia se desarrolla o uno nace predestinado con un cierto nivel de inteligencia,
según estudios se sabe que uno nace con un nivel; pero se puede ir desarrollando de acuerdo a las actividades que la
persona realice.

La etapa más importante para desarrollar la inteligencia, es la niñez ya que de acuerdo a lo que aprenda en esta etapa
regirá los preceptos de inteligencia en toda su vida adulta.

Para desarrollar la inteligencia de un niño, lo más recomendable es estimular al pequeño a realizar actividades, que
precisamente lo ayuden con esto, como ejercicios de memorización, la práctica de un deporte, el aprender a tocar un
instrumento, entre otras actividades.

Y sobretodo desarrollar el espacio cognitivo del niño, es decir prestarle atención y lograr un buen proceso de captación,
para lo cual debemos tener mucha paciencia para lograr un buen objetivo.

Desarrollo de la inteligencia y del pensamiento

38

Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de Jean Piaget (1896-1980). La
teoría de Piaget  mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para
Page

percibir las relaciones maduran.

 Piaget hace ver que el niño piensa distinto que el adulto y que, por un proceso de adaptación al ambiente, llega a un
desarrollo total de sus capacidades intelectuales.

El desarrollo de la inteligencia presupone la maduración del organismo y la influencia del medio social. Va unida con el
desarrollo de la afectividad.

1.- Esquemas. En cada estadio la mente utiliza determinadas estructuras mentales.

2.- Adaptación. Supone:

 Asimilación: la inteligencia adapta los datos de la experiencia a sus propios esquemas.

 Acomodación: la inteligencia modifica sus esquemas constantemente para ajustarlos a los elementos de la
realidad.

3.- Organización. El pensamiento actúa como una totalidad organizada.

4.- Estadios. El pensamiento se desarrolla según etapas muy caracterizadas.

 1º perídodo: inteligencia sensorio-motriz (dos primeros años)

Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos, que se van perfeccionando y generalizando.
Después los reflejos se organizan en hábitos y la percepción se hace discriminativa. Por fin aparece la inteligencia
práctica o sensorio- motriz, que se aplica a manipular objetos.

 2º período: representación pre-operativa (2-6 años)

El niño aprende el lenguaje, algo que los animales no pueden hacer. Aparecen el mundo social y el mundo interior.
Surge el pensamiento al interiorizarse la palabra, con características muy peculiares:

 el animismo: el niño concibe las cosas como si estuvieran vivas.

 el artificialismo: todas las cosas han sido construidas por el hombre.

 la causalidad: penetrada por elementos morales.

 Se explica como los “¿por qué?” de los niños son tan descocertantes para los adultos.

Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo infantil. La inteligencia y el pensamiento son
funciones de “asimilación”.

 3º período: operaciones concretas (7-11 años)

El niño se hace capaz de una cierta “lógica”. Adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales, pero no concretas.
La posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del esquema fundamental del pensamiento, la
reversibilidad.

 4º período: operaciones fomales (desde los 12 años)

A partir de este momento es ya posible hacer operaciones no concretas, que no requieren el apoyo de la manipulación.
Los objetos son sustituidos por proposiciones.

La creatividad
39

Los estudios sobre la creatividad comenzaron por Guilford en 1950. Afirmaba que las pruebas de inteligencia no
preveían más que una sola respuesta acertada para cada pregunta. Llamó pensamiento convergente a aquel que
Page

converge hacia la respuesta prevista. Y llamó pensamiento divergente al que da respuestas insólitas.
 El pensamiento divergente no es el único elemento de la creatividad. Las principales actividades creativas de la mente
son:

 sensibilidad para los problemas

 fluidez de ideas

 flexibilidad mental

 capacidad de redefinición

 originalidad

 penetración

 capacidad de análisis y síntesis

Las etapas del proceso creativo son:

 Preparación: acumular el mayor número posible de materiales

 Incubación: período de espera. El material se organiza

 Inspiración: surge el acto creativo.

 Verificación: comprobar el valor del producto de la inspiración.

INTELIGENCIA MÚLTIPLE Y CREATIVIDAD 

Cada vez hay menos razones para sentir hostilidad hacia los individuos más capacitados, pues la investigación de las
capacidades y de la inteligencia ha tomado una nueva orientación. El antiguo «cociente intelectual» ha perdido su
carácter monolítico y ha sido posible diferenciar los distintos componentes de la inteligencia, que hoy se entienden
como dimensiones completamente independientes entre si.

Howard Gardner resume la investigación en este ámbito (The Mindo New Science, 1985) mediante la distinción entre
diversas formas de inteligencia. La distinción de estas formas de inteligencia es el resultado de numerosas pruebas e
investigaciones muy complejas, entre las que cabe destacar las siguientes, la investigación de traumatismos cerebrales,
en la que se demostró que, aunque la inteligencia lingüística quedara dañada, la musical permanecía inalterada; la
comprobación experimental de la falta de relación (indiferencia) entre las distintas capacidades; la verificación de la
proximidad entre sistemas simbólicos independientes (lenguaje, imágenes, sonidos, etcétera) y la existencia
indiscutible de impresionantes capacidades especiales en cada una de estas formas de inteligencia.

La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación. Si
indagamos un poco en la etimología de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de
intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las
que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la
40

persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee
(lógicos, matemáticos, ...) ha ideado una forma para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán
Page

que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos, ... Una persona más
 inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra. ¿Cómo se mide la inteligencia? Tristemente la mayoría de los
test que miden la inteligencia de un ser humano sólo tienen en cuenta las capacidades lógica-matemática y lingüisticas.
Según la teoría de las inteligencias múltiples según Howard Gardner podemos distinguir tipos diferentes de inteligencia
formal:

 Inteligencia Lógica-Matemática: Es la habilidad que poseemos para resolver problemas tanto lógicos como
matemáticos. Comprende las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemáticas y razonar
correctamente. Nuestra procesamiento aritmético, lógico, razonado, ... va ligado a ella.
 Inteligencia Lingüistica-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la
utilización del lenguaje, haciendo hincapié en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos, ...
Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias, ...
 Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas, ... Está
ligada a la imaginación. Una persona con alta inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea
en su mente en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Esta inteligencia nos capacita para crear
diseños, cuadros, diagramas y construir cosas.
 Inteligencia Corporal-Cinética: Es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar
actividades físicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinación y ritmo
controlado.
 Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodías. Nos sirve para crear
sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a través de la música.
 Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades
para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También
abacar las capacidades para percibir la afectividad de las personas.
 Inteligencia Intrapersonal: Es nuestra conciencia. Entender lo que hacemos nosotros mismos y valorar
nuestras propias acciones.
 Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la
naturaleza como la biología, geología o astronomía.

Ejemplos donde la separación de las inteligencias se manifiesta pueden encontrarse en personas con trastornos
mentales que sorprendentemente poseen extraordinarias habilidades para realizar cálculos o componer música. Como
decía anteriormente, la mayoría de los test que calculan el coeficiente intelectual no hacen un estudio exhaustivo de
todas las distintas inteligencias que posee el ser humano. Los resultados de la medida de las múltiples inteligencias de
una persona le puede servir para su orientación profesional, pues podría saber cuáles serían las actividades dónde se
desenvolvería mejor, o qué inteligencia debería de desarrollar. Y digo yo, ¿la inteligencia de una persona se puede
desarrollar? Muchos dicen que no, que una persona nace con una determinada inteligencia, incluso rematando la faena
afirmando que es hereditaria (en mi opinión eso es una burrada). Un profesor de biología una vez nos comentaba en
clase una anécdota: “En una ocasión Albert Einstein conoció a una exuberante actriz, la cual le propuso casarse y tener
hijos, pues con la inteligencia de Einstein y la belleza de la actriz, tendrían hijos tan guapos como ella y tan listos como
él. Lamentablemente la actriz no contempló la opción que Einstein le respondió: ¿Y si nuestros hijos saliesen tan feos
como yo y tan idiotas como tú?”. Fue algo ameno en una clase de herencia mendeliana. En cambio, otros piensan que
la inteligencia se desarrolla durante el nacimiento y muerte de la vida de un ser vivo. Aún así está demostrado que
muchos niños aprenden más rápido que otros, aunque pienso que la adquisición de conocimientos y técnicas no es
cuestión de inteligencia (aunque esté relacionado).

También cabe mencionar la diferencia entre una persona inteligente y una persona sabia. ¿Es lo mismo ser sabio que
inteligente? Pues no. La sabiduría es la posesión de conocimiento, el saber cosas. En la inteligencia se utiliza las cosas
que sabemos, aún así podemos saber muchas cosas y no ser capaces de resolver un determinado problema. Es el caso
de mucha gente, pueden saber mucho y ser unos auténticos imbéciles. Otro término que se confunde con la
inteligencia al igual que ocurre con la sabiduría es la cultura. ¿Una persona culta es una persona inteligente?. Antes de
nada tenemos que comprender que significa cultura en el sentido de la reflexión que estamos tratando. Según la RAE
(Real Academia Española) un individuo culto es una persona que posee un conjunto de conocimientos. Por lo tanto una
persona culta, no implica que sea más inteligente que otra inculta (sin estudios, sin conocimientos culturales). Por otro
lado tampoco hay que confundir inteligencia con memoria. Existen muchas personas con grandes capacidades
41

mnemotécnicas y que pueden recordar muchos conceptos, aunque sin la necesidad de comprenderlos.
Page
 EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la única e in
cuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el
desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se
construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó
observaciones sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripción y explicación de
dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y
especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones
clásicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el
ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde
los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no
conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada
en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una
nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su
ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo
interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de
funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios
definidos en cada caso por una determinada estructura.

Estadio Logros fundamentales

Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones.
Sensorio-motor (0-2 años)
Inteligencia práctica basada en las acciones.
Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento
Preoperatorio (2-7 años)
por intuiciones, no lógico.
Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas,
Operaciones concretas (7-12 años)
reales. Razonamiento lógico.
Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-
Operaciones formales (adolescencia)
deductivo y abstracto.

Características fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, el Sensorio motor, la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa
en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad
en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean despliegan diversas
conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así como las
primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las acciones que se pueden realizar con los
mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que está sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina
que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante
objetos y situaciones similares (por ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa,
junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio de sus padres, no
llega hasta sus manos), cuando éstos se resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo
desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un
nuevo esquema que pasa a engrosar las habilidades del bebé.

Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y color, un muñeco de
goma. Mediante la manipulación de este objeto ha aprendido que, si lo aprieta, éste se hunde entre sus manos y emite
42

un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegría. Por tanto el muñeco de goma desencadena en la niña el
esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo, esquema que tenderá a aplicar, en general, a objetos que le resulten
Page

parecidos. Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo juguete, una pelota de
goma.
 Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero no emite ningún sonido, no obstante,
mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le escapa, cae al suelo y bota. Al repetir esta acción la niña descubre una
nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (coger y tirar) a partir del primero (coger y apretar), el
nuevo esquema tenderá además a ser aplicado a otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero
redondo de colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del salón.

Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de esquemas que le
permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de
relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan existiendo cuando
desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no
están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que
determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran
(causalidad e intencionalidad).

Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser
representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente práctico,
el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por ejemplo, para resolver un pequeño
problema (v.g. introducir piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de
forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando cada pieza de madera en
cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes
procedimientos y sólo emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e
introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su
importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio sensorio
motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Retraso mental
Los estudiantes con retraso mental presentan problemas que se observan en todas las áreas: aprendizaje,
comunicación, ámbito social, académico, vocacional y habilidades de vida independiente (NICCYD, 1994c). Se
distinguen de los compañeros de su misma edad en el nivel de inteligencia y de conducta adaptativa. La conducta
adaptativa consiste en las habilidades que le permiten al individuo llevar una vida independiente y socialmente
productiva. Los niños con retraso mental muestran retraso en el desarrollo de determinadas habilidades de adaptación:
comunicación, cuidado de sí mismo vida en familia, habilidades sociales, uso comunitario, autodirección, salud y
seguridad, trabajo escolar funcional, tiempo libre y trabajo (Luckasson y otros, 1992).

Los niveles de inteligencia y de la conducta adaptativa varían; a los niños suele clasificárseles como retrasados
ligeros, moderados o severos/profundos. Un niño con retraso moderado puede leer en un nivel correspondiente al
segundo grado y efectuar las operaciones aritméticas básicas; en cambio un niño de la misma edad que sufra retraso
severo/profundo quizá no haya aprendido el control de esfínteres, quizá no pueda vestirse sin ayuda y use el
vocabulario de un niño de 1 año.

A continuación se muestra una breve descripción de Reuben, un adolescente con retraso mental moderado.

Reuben Murray es un joven de 18 años de carácter gregario, cuyos intereses son levantar pesas, escuchar música con
sus amigos y acudir lilas galerías comerciales. Además de asistir a un plantel de enseñanza media, trabaja medio tiempo
llenando bolsas en una gran cadena de tiendas y participa mensualmente en un grupo de autodefensa para personas
con discapacidades del desarrollo.
Reuben también es un lector invitado muy popular y frecuente en el circuito universitario. Cuando habla con
graduados en el área de educación especial y medicina, no le cuesta trabajo compartir las ideas y experiencias o las de
ellos. Durante una presentación reciente, cuando le preguntaron qué hace a un buen maestro, Reuben replicó: "Son los
que me ayudan para que pueda aprender".
Desde la edad de cuatro meses, Reuben ha recibido los servicios de la educación especial. Comenzaron con un
programa temprano de desarrollo que se centraban en las actividades de estimulación para efectuarlas en casa.
Durante los últimos años, a Reuben y a sus padres comenzaron a preocuparles los problemas de la transición, es decir,
prepararlo para que viva independiente y trabaje en la comunidad. Al graduarse, una de sus metas es abandonar la
casa de sus padres y vivir con dos o tres personas. Sus padres lo ayudan a alcanzar su meta junto con The Are,
43

organización de defensa de padres-profesionales:

Page
 Reuben tiene el síndrome de DOWN, llamado también Trisomía #21, problema cromosómico que afecta a uno de
cada 800 a 1,000 niños que nacen anualmente en los Estados Unidos. Se debe a la producción de un cromosoma #21
adicional.

Puesto que el desarrollo intelectual y el del lenguaje están estrechamente relacionados, se observan problemas de
lenguaje en la mayoría de los niños que sufren retraso ligero o moderado. Otras características comunes el retraso
mental son compartidas por niños con otras discapacidades: 'falta de atención, problema de memoria, poca
autoestima, locus de control, externo y problemas para generalizar las habilidades recién aprendidas. La
homogeneidad eh esta categoría es más bien la excepción que la regla; por ello, en la tabla 7.3 se resume y compara el
nivel de funcionamiento de los que se clasifican como afectados por retraso ligero, moderado y severo.

Tabla 7.3 COMPARACIONES DE LOS NIVELES DE RETRASO

Características Ligero ** Moderado Severo/Profundo
C1 50-70 35-50 Menos de 35
Rango de edad mental* 7-11 años 2-7 años 6 mese -2 años
Nivel Cognoscitivo Operaciones concretas Preoperacional Sensoriomotor
-Trabajo escolar -Habilidades del cuidado -Habilidades del cuidado
Áreas primarias que
funcional. de si mismo. de si mismo. ***
requieren apoyo
-Comunicación. -Comunicación. -Comunicación.
* Las puntuaciones de la edad mental nos indican que un niño puede realizar actividades que la mayoría de
los niños realizan en determinada edad. No nos indican nada al respecto de sus necesidades físicas, sociales
y emocionales. Pero no se parecerá a ellos en necesidades psicosociales, ni en el nivel de interés ni el
desarrollo físico.
** La mayoría de los niños con retraso mental ligero tiene áreas comunes de problemas con los niños
afectados de problemas de aprendizaje con trastornos emocionales o conductuales (Hallaban y Kauffman,
1977; Heward y Orlansky, 1988; Strichard y Gottlieb, 1982)
***La mayoría de los niños con trastorno menta severo/profundo presentan varias discapacidades (entre
ellos problemas físicos y de salud), por lo cual requieren gran ayuda en esas aéreas.

Conocemos muy poco los problemas de desarrollo entre los adolescentes con retraso mental, pues se ha dado
prioridad a programar las necesidades y no a los procesos de desarrollo (Rowitz, 1988). Este grupo necesita ayuda para
la socialización, las habilidades interpersonales, la preparación vocacional, la integración a la 'comunidad, la vida de
adulto independiente y los conocimientos funcionales de matemáticas y de lectura (Drew, Hardman y Logan, 1988).
Los maestros de grupo colaboran con expertos en educación especial, con terapeutas del lenguaje, con terapeutas
físicos y ocupacionales y con especialistas en formación vocacional para ofrecer a estos alumnos apoyo en un ambiente
lo menos restrictivo posible. He aquí algunas áreas que necesitan apoyo (Luckasson y otros, 1992):

 Enseñanza académica funcional (por ejemplo, hacer el balance de un estado de cuenta, ordenar en un menú,
planear un viaje en autobús, leer los letreros).
 Habilidades de la vida en familia (por ejemplo, lavar la ropa, preparar los alimentos).
 Habilidades de cuidado de sí mismo (por ejemplo, control de esfínteres, aseo personal, higiene).
 Comunicación: comprensión y expresión verbal (por ejemplo, lenguaje de señas, palabra escrita, palabra
hablada) y no verbal (por ejemplo, expresión facial, tacto, gestos).
44
Page

DESARROLLO FISICO
 ETAPAS DEL DESARROLLO PRENATAL

El periodo promedio de la gestación humana es de 9 meses. En las primeras semanas del desarrollo prenatal se forman
la cabeza, los miembros, los órganos vitales, el sistema nervioso central y el esqueleto. Es el periodo más rápido del
ciclo vital del hombre. Como se aprecia en la tabla 2.4, el desarrollo prenatal se divide en tres grandes etapas: el
periodo germinal, el periodo embrionario y el periodo fetal. Los procesos son más vulnerables a alteraciones cuando las
estructuras básicas están desarrollándose. En seguida resumimos los cambios más importantes que se operan en cada
etapa;

La primera etapa del desarrollo prenatal es el período germinal, que abarca las dos primeras semanas en la vida del
feto. En ella, el óvulo fertilizado, o cigoto, se desplaza hacia abajo por la trompa de Falopio hacia el útero, creando
nuevas células mediante el proceso de la mitosis. En él, los cromosomas producen copias exactas de sí mismos y se
dividen dando origen a otras células. En un lapso aproximado de 4 días el cigoto llega al útero, y el óvulo fertilizado
contiene ahora entre 60 y 70 células que forman una pelota hueca. Antes que el cigoto se anide en la pared uterina se
lleva a cabo la diferenciación celular. El borde externo del cigoto se convertirá en el embrión, mientras que las otras
células se transforman en las estructuras que protegerán y nutrirán' al embrión: la placenta, el cordón umbilical y el
saco amniótico. En el día sexto, el cigoto produce estructuras filiformes, que le permiten extraer nutrimentos de la
pared uterina. La implantación completa en la pared uterina se realiza 12 días después de la concepción y es
automática. Se estima que 58 por ciento de los cigotos no lograrán implantarse correctamente, poniendo así fin al
embarazo. Sólo 31 por ciento de las concepciones llegan a culminar en el nacimiento de un niño.

La implantación del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del desarrollo prenatal, el periodo embrionario. Entre la
segunda y la octava semanas, aparecen todas las estructuras básicas del niño. En los primeros días de esta etapa
comienzan a funcionar la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico. Son el sistema que apoya la vida del
embrión en desarrollo. Por su parte, la estructura embrionaria origina tres capas bien diferenciadas de células. La capa
más exterior, el ectodenno, se convertirá en el sistema nervioso y en la piel. La capa intermedia, mesodenno, se
convertirá en el esqueleto y en músculos; la capa más interna, el endodenno, se convertirá en el aparato digestivo y en
los órganos vitales. Este impresionante proceso de diferenciación celular parece estar regulado por reacciones químicas
que se producen alrededor de las células. Antes de él, todas las células del embrión son prácticamente idénticas, pero
algunas se transformarán en células cerebrales y otras en el recubrimiento del estómago, por su localización en el
embrión y por los mensajes químicos que recibe del ambiente circundante. En otras palabras, ya están realizándose las
interacciones genéticas y ambientales que influirán en el proceso del desarrollo humano.

Durante las semanas tercera y cuarta del desarrollo prenatal empiezan a formar: se el corazón y el tubo neural que se
convertirá en el sistema nervioso central; en la semana sexta aparecen los inicios de los oídos y de los dientes debajo
de la encía. La diferenciación sexual ocurre entre las semanas sexta y octava. Si está presente un cromosoma Y, el
tejido de las gónadas comienza a diferenciarse y a formar los testículos, órgano sexual del varón. Si no está presente, el
tejido de las gónadas comenzará a formarse y originará los ovarios. Los cromosomas sexuales han cumplido ya su
misión; las hormonas prenatales segregadas por los órganos sexuales (testículos y ovarios) moldean la diferenciación
sexual a partir de este momento, que entre otras cosas abarca la formación de los genitales externos.

Al final de la octava semana se han formado los órganos y estructuras básicas del embrión (corazón, hígado y sistema
digestivo), y algunas comienzan a funcionar. El rápido desarrollo de nuevos órganos y sistemas hace al periodo
embrionario muy vulnerable ante los agentes ambientales que causan anomalías genéticas. La mayoría de los abortos
espontáneos ocurren en este periodo. Es la forma en que la naturaleza elimina los embriones con anomalías
cromosómicas o genéticas importantes que difícilmente sobrevivirían por su cuenta.

La última etapa, la más prolongada, del desarrollo prenatal recibe el nombre de período fetal. Durante ella (de la
octava semana al nacimiento) aumenta el tamaño del feto. El peso aumenta diez veces en el cuarto y quinto mes. Se
forman entonces los párpados, las uñas de los dedos, las papilas gustativas y el cabello. En el quinto mes, el feto suele
estar activo y gana de 3 a 4 libras de peso en los meses octavo y noveno. Durante ellos madura el sistema nervioso para
permitir la respiración después del parto. Si el niño nace en el séptimo mes podrá sobrevivir, pero necesitará sistemas
especiales de soporte. En el noveno mes, el feto ya no cabe en el seno materno; tanto él como su madre se sienten
incómodos. Hacia el final de este mes el niño se coloca con la cabeza hacia abajo. Y cuando esto sucede el parto está
cerca.
45

Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal

En términos generales, los factores genéticos rigen el desarrollo prenatal. Pero (como mencionamos antes) las
Page

condiciones ambientales a veces interfieren con el desarrollo normal. Por tal razón, los radiólogos antes de tomar una
placa de rayos X acostumbran preguntarles a las mujeres si están embarazadas. Los médicos y los farmacéuticos
 también les preguntan su estado antes de prescribirles un medicamento o de surtírselos. En algunos ambientes
laborales, se les protege y no se les coloca en áreas donde podrían tener contacto con agentes tóxicos.

Se da el nombre de teratógeno a toda sustancia ambiental o enfermedad que cause un desarrollo anormal del feto.
Hace cuarenta años muchas mujeres fumaban e ingerían cafeína o licor durante el embarazo. Hoy los científicos han
demostrado que la nicotina, la cafeína y el alcohol pueden causar efectos nocivos al feto en desarrollo. El consumo
frecuente de alcohol durante el embarazo es actualmente la causa principal de retraso mental en los países
industrializados (Abel y Sokol, 1987). Otras sustancias que afectan al desarrollo del feto son los medicamentos de
patente, la radiación, los contaminantes ambientales (el plomo, el mercurio y los bifeniles policlorinatados), las drogas
y las hormonas sintéticas. En la tabla 2.5 se sintetizan los efectos de algunos teratógenos.

Algunas enfermedades contraídas por la madre durante el embarazo, como rubéola, sarampión, varicela y malaria,
pueden ocasionar efectos nocivos al feto en desarrollo. Lo mismo podemos decir de las enfermedades de origen sexual
como clamidia, sífilis, herpes genital y gonorrea. Estas enfermedades, causadas por infección viral o bacteriana, se
transmiten al feto a través de la placenta y lo infectan. El feto no se contagia con herpes genital, salvo que la infección
esté activa en el momento del parto. El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), que destruye el sistema
inmunológico, es otra enfermedad letal susceptible de transmitirse al feto. Los niños que nacen infectados mueren
generalmente antes de cumplir 3 años. Es probable que, a fines de la década de 1990, el SIDA figure entre las cinco
causas principales de muerte en niños menores de 4 años.

Los efectos de estos teratógenos en el desarrollo prenatal no son simples ni claros.

Según señalamos con anterioridad, el feto es muy vulnerable a los factores ambientales en las primeras etapas del
embarazo, cuando empiezan a desarrollarse las partes del cuerpo y los órganos más importantes. En la década de 1950,
la talidomida se prescribía a las embarazadas para evitar las náuseas y el insomnio. Se empleó en 28 países, pero no en
los Estados Unidos porque no recibió la aprobación de la U.S. Food and Drug Administration (FDA). Las mujeres que la
tomaron entre los 38 y 46 días de la concepción dieron a luz niños con brazos deformes. Sus hijos nacían con piernas
·deformes, si ellas habían ingerido el medicamento entre los 46 y 48 días de la concepción. En cambio, las que la
tomaron después de 50 días procreaban hijos con extremidades normales. Este ejemplo tan trágico muestra
claramente la influencia variable que los teratógenos tienen en el feto.

Además del tiempo de la exposición, también la dosis modera los efectos de los teratógenos. En general, cuanto más
frecuente sea la exposición y más alta la dosis más severo será el daño. Algunos agentes teratógenos tienen un efecto
acumulativo. Por ejemplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora en varios miligramos el peso neonatal.
Otros teratógenos tienen un efecto de umbral: son inofensivos si no alcanzan cierta frecuencia o dosis. Una o dos
aspirinas ingeridas en el embarazo quizá no dañen al feto, pero su empleo frecuente puede disminuir el peso neonatal,
aumentar la mortalidad y deteriorar el desarrollo motor después del nacimiento (Barr, Streíssguth, Darby y Sampson,
1990). Finalmente, la salud de la madre aumenta o disminuye los efectos de los teratógenos. Una alimentación
deficiente, la ausencia de cuidados prenatales, una mala salud o la presencia de otros teratógenos agravan los efectos
de un agente nocivo individual. Hoy los médicos saben con certeza que, si se garantiza el nivel adecuado de algunos
nutrimentos, como el ácido fálico, se previenen algunos defectos congénitos comunes, como el labio y el paladar
hendido y la espina bífida.

Lactantes de alto riesgo

La mayoría de los niños nacen entre 38 y 42 semanas después de la concepción y pesan de 5 a 10 libras al nacer. Los
que nacen dentro de este lapso y peso tienden a presentar un riesgo mínimo de complicaciones. Sin embargo, 7 por
ciento de los niños nacen antes de término, y 7.2 por ciento de los que nacen en los Estados Unidos pesan menos de
5.5 libras, o sea 2.5 kilogramos (Children's Defense Fund, 1996). Se dice que los niños de tamaño pequeño de gestación
tienen bajo peso neonatal. No todos ellos son prematuros; algunos a término se clasifican en esta categoría. En
términos generales, los factores de riesgo aumentan a medida que disminuye el periodo de gestación y el peso. Es
interesante señalar lo siguiente: los Estados Unidos tienen uno de los índices más altos de bajo peso neonatal entre los
países industrializados como Canadá, Alemania, Francia, Japón, Suecia y Noruega. Además, la proporción de niños con
bajo peso neonatal alcanzó su más alto nivel desde 1976 (Children's Defense Fund, 1996).

¿Cuáles son las causas de pre madurez y de bajo peso neonatal? No se conocen bien las causas de la premadurez. A
veces, algunos problemas de la placenta o del cuello uterino se asocian al parto prematuro. En el tercer trimestre, la
toxemia (que se caracteriza por retención de agua, hipertensión y orina en la sangre) puede oca sionar un parto
prematuro.
46

Se conocen mejor las causas del bajo peso neonatal. La más común y directa es la desnutrición. Según las estadísticas
Page

más reveladoras, un porcentaje más alto de niños con este problema nacen en los países subdesarrollados. En los
Estados Unidos, las tasas son más elevadas en las áreas socioeconómicas más bajas. Por ejemplo, en el Distrito de
 Columbia son más de 14 por ciento en todos los grupos étnicos. A nivel nacional, son más altas entre los
afroamericanos que entre los individuos de raza blanca (13 por ciento frente a 6 por ciento) debido a las diferencias del
nivel, socioeconómico (Children's Defense Fund, 1996).

Otra causa común es una deficiente atención prenatal. Las madres que no reciben cuidados prenatales están tres veces
más expuestas a dar a luz niños de bajo peso que las que sí los reciben en el primer trimestre. Como en el caso de la
alimentación adecuada, el acceso a la atención prenatal se relaciona con el nivel socioeconómico. Las madres con
ingresos bajos tienden menos a recibirlo en los primeros meses de embarazo que las de altos ingresos. Por desgracia, la
situación parece ir empeorando en vez de mejorar en los Estados Unidos. Los siguientes factores aumentan el riesgo:
abuso de sustancias (como fumar cigarros, ingerir alcohol y consumir drogas), la edad de la madre (menor de 17 años y
mayor de 35), embarazos múltiples, breve intervalo entre embarazos y el estado general de salud de la madre.

Gracias a la moderna tecnología médica sobreviven muchos niños nacidos antes de término y con bajo peso, pero están
expuestos a varias complicaciones. El peso neonatal es el predictor más confiable de la supervivencia y de un desarrollo
sano. Un peso bajo supone mayor riesgo de infecciones, de parálisis cerebral, de defectos visuales, de lesión cerebral,
de enfermedades pulmonares y hepáticas. Cuando ingresan a la escuela, estos niños tienden más que los niños de peso
normal a mostrar deficiencias del aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos en el desarrollo
lingüístico y asma. Cerca de la mitad de los niños con bajo peso al nacer son inscritos en programas de educación
especial (Schino y Behrman, 1995).

En los Estados Unidos anualmente se invierten unos 15 000 millones de dólares en la atención neonatal intensiva. Al
parecer, se da prioridad a mantener vivos los niños de bajo peso que a la prevención de este problema. Se estima que,
por cada Dólar que se destine a este renglón, podrían ahorrarse 3 dólares en la atención posnatal intensiva que se
presta a niños de bajo peso neonatal nacidos antes, de término (Huntíngton y Connell, 1994).

DESARROLLO DEL CEREBRO

El cerebro del ser humano es el más grande de los mamíferos terrestres en relación
con el tamaño corporal. Se piensa que es ocho veces más voluminoso que el de los
mamíferos comunes que viven hoy (Jerison, 1973). Los científicos saben que el
cerebro humano no madura totalmente antes de la adultez temprana. En su opinión,
este periodo tan prolongado de desarrollo permite al hombre adquirir procesos y
habilidades del pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie. La
porción más grande del cerebro, y la última en desarrollarse, es el lóbulo frontal o
corteza cerebral que muestra en la figura 2.3 y que controla el pensamiento y la
conciencia.

El desarrollo del cerebro es un área fascinante y sumamente activa. Gracias a la tecnología Figuratan
2.3 avanzada de que
Lado izquierdo del cerebro
disponemos hoy para estudiar el cerebro, los científicos están realizando importantísimos descubrimientos (Begley,
1996). En esta sección, exploramos los cambios que se producen en él desde la infancia hasta la adolescencia. También
explicaremos la función que las experiencias ambientales tienen en el desarrollo del cerebro.

Cambios del cerebro

El sistema nervioso central consta de cerebro, médula espinal y nervios, controla casi todos los aspectos de la actividad
humana. En el centro de este complejo sistema regulador se encuentran miles de millones de células largas y delgadas,
las neuronas, que se forman durante los primeros cinco meses de la gestación. Se distinguen del resto de las células por
no estar compactas. Entre ellas se observan diminutos grecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras provenientes de
varias neuronas se agrupan pero sin que se toquen. Las neuronas liberan sustancias químicas, los neurotransmisores,
que a traviesan los huecos para comunicarse con otras.

Cuando un sonido o imagen llega a los sentidos, es transmitido al cerebro en forma de impulso nervioso. Se dirige a una
región del cerebro donde un grupo de neuronas lo interpretan y registran. Cuanto más frecuentemente se use el
mismo grupo de neuronas por una exposición frecuente al mismo estímulo, mayores probabilidades habrá de que un
sonido o imagen se guarde en la memoria a largo plazo. 1bdo
recuerdo está constituido por miles de conexiones nerviosas.

El desarrollo del cerebro después del nacimiento supone dos cambios

importantes. Primero, aumentan el número y la longitud de las fibras
47

nerviosas que conectan las neuronas y las células nerviosas (dendritas

y axones). En la figura 2.4 se observa el crecimiento de estas fibras
Page

durante los dos primeros años de vida. Los puntos oscuros son las
neuronas y las líneas delgadas son las dendritas y los axones que
 conectan las células. El hombre nace con más neuronas de las que necesita. Se piensa que las conexiones entre ellas se
forman segundo tras segundo en los primeros meses de vida. La mitad de las que se producen en el desarrollo prenatal
mueren porque no logran enlazarse a otras.

El segundo cambio importante es el proceso de mielinización, en el cual las neuronas y las dendritas se recubren con
una sustancia grasosa denominada mielina. Los impulsos se desplazan más rápidamente gracias a la mielinización. Los
cambios se efectúan con celeridad en los primeros años de vida, pero el proceso de mielinización prosigue hasta la
adolescencia. A lo largo del desarrollo temprano, las neuronas se tornan cada vez más selectivas y reaccionan sólo ante
ciertos neurotransmisores. Este cambio permite que algunas formas más eficientes y flexibles de pensamiento surjan
en los últimos años de la niñez y de la adolescencia.

El tamaño de la cabeza del niño indica a los pediatras el desarrollo del cerebro. En el momento del nacimiento, el
cerebro pesa cerca de 350 gramos que representan aproximadamente el 25 por ciento de su peso adulto. A los 6 meses
de edad alcanza el 50 por ciento de su tamaño adulto ya los 3 años el 70 por ciento (Thnner, 1978). Los cambios rápidos
de tamaño del cráneo y del cerebro en los 2 primeros 'años de vida se debe a la mielinización.

Igual que en el desarrollo prenatal, la maduración del cerebro presenta una secuencia previsible. El área que controla
los movimientos motores se desarrolla primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores, tomo la visión y la
audición. Según señalamos con anterioridad, la última parte que madura es el lóbulo frontal, que controla los procesos
del pensamiento 'dé orden superior (figura 2.3).

El desarrollo del cerebro y la experiencia

La genética influye mucho en el tiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde que también el ambiente desempeña
un papel decisivo. Para aumentar y conservar las conexiones entre neuronas se requiere la estimulación o la
información provenientes de él. Esto lo describió en los siguientes términos un grupo de investigadores (Greenough,
Black y Wallace, 1987):

Al parecer, muchas especies han evolucionado de modo que los genes tan sólo necesitan esquematizar el
patrón de la conectividad nerviosa en el sistema sensorial, dejando que los detalles concretos sean
determinados en la interacción del organismo con su ambiente (p. 543).

Los científicos piensan que el sistema nervioso va sintonizándose a lo largo del desarrollo. Las neuronas están
programadas para recibir cierta estimulación durante el periodo en que la formación de las sinapsis alcanza su máximo
nivel. Es decir, se prevé cierta estimulación ambiental (Greenough y otros, 1987). Las neuronas que la reciben forman
conexiones, de manera que las que no obtienen la información o los estímulos apropiados decaen y mueren. Por
ejemplo, el niño que nace con cataratas quedará ciego de manera permanente e irreversible, si no se le administra
tratamiento en los 6 primeros meses de vida. La región del cerebro que controla el movimiento también muestra gran
sensibilidad a la estimulación durante los dos primeros años. Si se limita el movimiento, podría inhibirse la formación
de conexiones. Parece haber un periodo crítico en que se establecen los circuitos del cerebro en las regiones que
controlan las habilidades motoras, el lenguaje, la visión, el oído, las habilidades lógicas y matemáticas, así como las
emociones (Begley, 1996).

La investigación con animales corrobora la hipótesis de un periodo crítico en el desarrollo de algunas regiones del
cerebro. Cuando un grupo de gatos de 1 mes de nacidos fueron privados de luz durante 3 o 4 días, el centro visual de
su cerebro comenzó a deteriorarse. Si se les mantenía en la oscuridad en los 2 primeros meses de vida, el daño de la
vista podía ser permanente (Huberl y Wiesel, 1970). Los estudios revelan asimismo quelas ratas criadas con juguetes y
otros estímulos producen 25 por ciento más sinapsis que aquellas a las que se les priva de esos estímulos (Greenough y
otros, 1987).Y las ratas criadas con mayor estimulación visual presentaban mejor cortez8Gerebtál que las que habían
tenido pocos objetos que ver " (Black y Greenough,1986).

Aunque estos trabajos Con animales indican que su cerebro tiene un periodo crítico de desarrollo, no se ha
comprobado si los circuitos cerebrales del hombre operan de la misma manera. El cerebro humano muestra mayor
plasticidad, sobre todo en los primeros años del desarrollo. Por plasticidad entendemos su capacidad de cambiar. La
ausencia de estimulación puede retardar el desarrollo de las conexiones cerebrales y la aparición de ciertas
habilidades; pero en cierta medida la experiencia de la privación temprana se compensa con estimulación posterior.
Por ejemplo, un niño que pasa los primeros cuatro años de vida enyesado aprenderá con el tiempo a caminar y acorrer,
aunque no con la misma agilidad que otro que haya podido desplazarse durante ese mismo lapso. De manera análoga,
48

si un niño aprende un segundo idioma antes de cumplir 10 años, en general lo habla sin acento; pero las personas de
mayor edad difícilmente hablarán otro idioma como nativos, salvo que se parezca mucho a su lengua materna. En el
Page

segundo caso, los circuitos existentes pueden facilitar el aprendizaje de los sonidos del habla.
 Según señalamos en páginas anteriores, se cree que el cerebro es más susceptible al cambio en los primeros años del
desarrollo. Pueden perderse para siempre las neuronas que no son estimuladas durante el nivel máximo de formación
de sinapsis. Con todo, las investigaciones recientes indican que, ya en la vejez, el cerebro puede conservar parte de su
capacidad de cambiar y de adaptarse (Golden, 1994). Quizá disminuya la plasticidad para establecer nuevas conexiones
nerviosas, pero no desaparece por completo. Hay evidencia de que el cerebro funciona como el músculo: si se ejercita
debidamente, las dendritas seguirán creciendo. Esta investigación abre nuevas posibilidades al tratamiento de la
apoplejía, a las lesiones del cráneo o de la médula espinal, así como a la enfermedad de Alzheimer. Quizá sea posible
"enseñarle al perro viejo gracias nuevas"; sin embargo, la mayoría de los teóricos piensan que la plasticidad y la
adaptabilidad del cerebro del niño son inigualables en el ciclo vital (Golden, 1994).

Los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse en .sus funciones durante la pubertad y en esta época
comienza a perder parte de su plasticidad. La investigación dedicada a este fenómeno es hoy tino de los argumentos
más fuertes en favor de los programas de intervención que favorecen el desarrollo cognoscitivo en los primeros años
de la niñez. También apoya el argumento en favor de la enseñanza de una lengua extranjera en las primarias. En el
capítulo 4 examinaremos más a fondo la función que la estimulación ambiental tiene en el desarrollo temprano.

Organización y especialización del cerebro

El cerebro humano es un órgano muy especializado. Está más especializado que el de cualquier otro mamífero actual.
Lo divide en dos mitades una fisura profunda que crea lo que se conoce como hemisferios derecho e izquierdo. Desde
hace tiempo los investigadores saben que el izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y que el derecho controla el
lado izquierdo. Los dos cumplen distintas funciones cognoscitivas. En los adultos; el hemisferio izquierdo controla los
procesos del lenguaje y el derecho procesa la información visual y espacial, lo mismo que los estimulas sociales y
emotivos. Algunos escritores divulgativos afirman que el “cerebro izquierdo” es más lógico y que el “cerebro derecho”
es más creativo e intuitivo.

Se da el nombre de lateralización a la especialización de los dos hemisferios. Se piensa que comienzan a especializarse
en sus funciones a los tres años de edad, pero todavía se discute este punto. Algunos investigadores afirman que la
lateralización del cerebro comienza antes del nacimiento, otros que este proceso no termina sino en la adolescencia.
Hay evidencia en favor de ambos argumentos. En el capítulo 4 veremos que la lateralización del cerebro es una
explicación popular de las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas.

Los estudios de lesiones cerebrales han aportado mucha información para entender mejor la organización y la
especialización del cerebro. Si el daño afecta a uno de los hemisferios antes de cumplir un año de edad, el o tro se
encargará de esa función, pero el niño no alcanzará el mismo nivel que, uno normal que no haya sufrido el daño.
Además, las primeras investigaciones revelaron que los niños menores de 5 años se recuperaban más completa y
rápidamente del daño en el hemisferio izquierdo que los adultos (Lenneberg, 1967). Se cree que se debe a que pueden
asignar al hemisferio derecho el procesamiento del lenguaje. En cambio, los adultos tienen más neuronas dedicadas a
funciones especializadas y por lo mismo, no pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este argumento
concuerda con la investigación antes mencionada sobre el deterioro de la plasticidad del cerebro.

Sin embargo, la nueva evidencia ha planteado algunas preguntas importantes respecto al tiempo de la lateralización
del cerebro. Primero, indica que tal vez ocurra antes del nacimiento cuando los testículos del feto empiezan a producir
testosterona. El aumento de su concentración en el ambiente fetal del varón puede predisponer a los niños a una
mayor especialización de la actividad cognoscitiva desde el nacimiento. Además, los niños de dos meses de ambos
sexos reaccionan más a los sonidos que escuchan en el oído derecho que en el izquierdo. A los dos años de edad,
comienzan a mostrar preferencia por el uso de una mano, lo cual tal vez se relacione con el hecho de que un hemisferio
empieza a predominar sobre el otro.

La investigación reciente señala además que los hemisferios cerebrales influyen en más aspectos del funcionamiento
cognoscitivo de lo que se les creía antaño. Así, en la lectura el hemisferio izquierdo entiende la sintaxis y la gramática;
el derecho interpreta mejor el significado y el propósito de la historia. La tecnología de exploración del cerebro ha
demostrado que se transmiten impulsos eléctricos entre ambos hemisferios durante una tarea de lectura. Se piensa
que intervienen en muchas otras actividades cognoscitivas. Gran parte de la investigación actual se centra en la manera
en que los dos hemisferios interactúan y funcionan de modo conjunto.

¿Existe una relación entre la especialización hemisférica y las discapacidades de aprendizaje? Hace unos 60 años, Orton
(1937) señaló que el dominio incompleto del hemisferio izquierdo ocasiona trastornos de la escritura y de la lectura.
49

Desde entonces en muchas investigaciones se ha analizado el papel que los patrones "anormales" de la especialización
hemisférica pueden desempeñar en la explicación de este tipo de discapacidad. En una reseña de la investigación
Page

disponible, Hiscock y Kinbourne (1987) concluyeron que “no hay un nexo constante entre el desempeño cognoscitivo y
la lateralidad” (p. 34). En términos generales el fundamento nervioso de las discapacidades del aprendizaje no se ha
 precisado bien hasta la fecha; pero hay un poco de evidencia que confirma la hipótesis de una organización o
especialización irregular del cerebro.

Otra idea errónea muy común es la supuesta relación entre el funcionamiento del cerebro y los, estilos cognoscitivos.
Según mencionamos en páginas precedentes, algunos escritores divulgativos han afirmado que los hemisferios derecho
e izquierdo procesan información de un modo muy distinto. El procesamiento en el hemisferio izquierdo es analítico,
racional, secuencial y lógico; en el hemisferio derecho sería mucho más intuitivo, holístico y emotivo. Aunque los
individuos pueden procesar la información en esas formas, se, trata de preferencias no necesariamente vinculadas a la
organización del cerebro. En el momento actual hay sólida evidencia científica para clasificar las diferencias individuales
en el estilo de aprendizaje a partir de la lateralización (Hiscock y Kinbourne, 1987).

Meece J. (2000). Desarrollo del niño y el adolescente. Compendio para educadores. BAM, SEP, pp. 56-66

DESARROLLO PERCEPTUAL

La percepción visual consiste en procesar la información sensorial por medio del cerebro. Como hemos visto, en los dos
primeros años de vida se desarrollan las áreas del cerebro que interpretan la estimulación visual o auditiva o que
reaccionan ante ella. Hoy, según los evolucionistas, las habilidades perceptivas del lactante están más avanzadas de lo
que se suponía en un principio. En la presente sección vamos a explorar el desarrollo de la capacidad del niño para
procesar la información sensorial. Como veremos, el lactante aprende pronto las habilidades perceptivas que necesita
para recibir la estimulación ambiental y para establecer apegos emotivos.

Percepción visual
El recién nacido mira un objeto y lo sigue para no perderlo de vista. Pero su agudeza visual (nitidez de la imagen) no es
igual a la del adulto. Los niños nacen legalmente ciegos, incapaces de ver más allá de 7 u 8 pulgadas de su rostro,
aproximadamente la distancia a que se encuentra el rostro de su madre cuando lo amamanta. Un recién nacido puede
ver a 20 pies de distancia lo que una persona con visión perfecta distingue a 500 pies (Aslin y Dumais, 1980). Como
vimos antes, en los primeros meses de vida la región del cerebro que controla la visión es muy sensible a la
estimulación y a la información del ambiente. La agudeza visual mejora muchísimo en esos meses, de modo que el niño
alcanza niveles adultos de visión a los 12 meses.
La percepción de la profundidad comienza al cabo de 6 meses, cuando el niño comienza a desplazarse por su
cuenta. La figura 2.5 muestra el experimento del abismo visual que sirve para probar su percepción de la profundidad
(Gibson y Walk, 1960). Una plancha de vidrio cubre la superficie de una plataforma para crear la ilusión de un abismo.
Los niños que gatean no cruzarán la plancha y, en cambio, los que aún no saben gatear no manifestarán la misma
aprensión al ser colocados en ella. Al parecer, la experiencia de caer y lastimarse facilita el aprendizaje de la percepción
de profundidad. Los niños que aún no gatean y que pueden desplazarse en sus andaderas también muestran temor al
abismo. En resumen el movimiento (desarrollo motor) puede facilitar este tipo de aprendizaje, que permite al lactante
moverse más funcionalmente en un mundo tridimensional.
Mediante una técnica denominada procedimiento de habituación, los investigadores han aprendido mucho sobre el
tipo de estimulación visual que prefiere el lactante. La investigación efectuada en la década de 1960 reveló que
prefieren observar los estimulas novedosos y complejos. Muestran interés y emoción cuando se les pone en contacto
con nuevos estímulos visuales, sonoros, olfativos y gustativos. Aumenta su atención, su frecuencia cardiaca y su
actividad física. Si ven un mismo estimulo una y otra vez, disminuye la intensidad de sus respuestas. Con el
procedimiento de habituación los investigadores han demostrado que los lactantes prefieren los estimulas con
patrones a los estímulos de colores sólidos. También prefieren el rostro humano a otros estímulos con patrones.
Cuando ven un rostro, tienden a concentrarse en los ojos y en la ''expresión facial, lo cual suministra, importante
información sobre el peligro o la seguridad del entorno.
Cuando los niños inician la escuela, ya pueden examinar estimulas y prestarles atención durante periodos breves.
En este momento comienzan a ejercer control involuntario sobre los procesos atencionales. En el capítulo 4
retomaremos el tema de los cambios evolutivos de la atención.

Percepción auditiva
¿Qué puede oír el recién nacido? ¿Cuándo logra discriminar los sonidos? A diferencia de la visión, la percepción
auditiva está muy desarrollada en el momento de nacer. Se cuenta con creciente evidencia de que el feto reacciona
ante el sonido en el sexto o séptimo meses del desarrollo prenatal (Aslin, 1987). Los niños de tres días de nacidos
50

muestran preferencia por las voces familiares sobre las desconocidas, lo cual significa que prefieren los sonidos que
posiblemente oyeron cuando se hallaban en el seno materno. En un estudio clásico, las madres leían el libro The Cat in
Page

the Hat (El gato en el sombrero) a sus hijos aún no nacidos. Después del parto, respondían más favorablemente a ese
libro que a otro desconocido (DeCasper y Spence, 1986).
 Además de recordar sonidos familiares, el recién nacido distingue muy bien los sonidos. Por ejemplo, los niños
norteamericanos pequeños saben distinguir entre el sonido de pah y el de bah. Esta capacidad temprana los prepara
para aprender los sonidos de su idioma. Cuando pronuncian sus primeras palabras, los niños de 2 años sólo producen
los sonidos de su lengua materna. La percepción auditiva se desarrolla rápidamente en la infancia, pero alcanza los
niveles adultos en los años de primaria (Mauer y Mauer, 1988). En el capitulo 5 explicamos la función que la percepción
auditiva temprana tiene en el desarrollo lingüístico.

Desarrollo de otros sentidos

El gusto
Los lactantes parecen nacer con un "gusto por lo dulce". Prefieren los liquidas dulces a otros sabores y les disgustan los
sabores ácido y amargo. Una interpretación de tales preferencias señala que se sienten atraídos espontáneamente por
la leche de su madre, que tiende a tener un sabor más dulce que la de vaca. La preferencia parlas sabores dulces no
significa que el niño debería beber regularmente agua azucarada. Se sabe que los patrones de alimentación en los
primeros años tienen efectos prolongados. Por ejemplo, los niños a quienes se les suministran liquidas dulces en los
primeros años los preferirán a los dos años de edad (Beauchamp y Moran, 1985).

El olfato
El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del nacimiento. Los recién nacidos muestran aversión por
olores como el de huevo podrido y el del amoniacal sonriendo en cambio cuando se les expone al olor de los plátanos.
Se piensa que el sentido del olfato influye mucho en el apego. Los investigadores han demostrado que los niños a
quienes se amamanta pueden reconocer el olor de su madre cuando se compara con el de otras madres en la lactancia
(Cernoch y Porter, 1985). Las madres también pueden reconocer el olor de su hijo de uno o dos días de nacido (Porter,
Cernoch y McLaughlin, 1983).

Tacto y dolor
Los recién nacidos reaccionan al contacto físico. Comenzarán a succionar si les tocamos la mejilla. Esta respuesta es un
reflejo automático, y uno de varías que les permiten interactuar con el ambiente. Los investigadores creen que el tacto
es importante para el desarrollo del cerebro. En los animales, la sensación táctil libera ciertas sustancias que son
necesarias para el crecimiento físico. Por ejemplo, la lamedura de una rata madre influye en la estabilización de la
frecuencia cardiaca de sus crías, en su temperatura, en su sistema inmunológico y en otros estados físicos. Cuando no
las lame, las crías no crecen en forma normal.
El tacto humano quizá tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante. Esta posibilidad la confirman los estudios
de niños prematuros. Se les suele colocar en una cámara hermética de plexiglás, llamada aislador, para poder controlar
rigurosamente la temperatura del aire en su ambiente. Se limita el contacto humano a causa de una posible infección.
Si a los prematuros hay que alimentarlos con sondas estomacales, no reciben la estimulación táctica que normalmente
recibe un niño cuando lo amamantan. La investigación ha demostrado que, cuando se les dan masajes suaves varias
veces al día, tienden a crecer más rápidamente que los que no reciben esta estimulación. Al final del primer año, los
que recibieron masajes mostraban un mayor desarrollo motor que el resto de los niños (Field y otros, 1986).
La investigación dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del contacto humano. El apego es el
proceso por el cual el niño crea vinculas firmes y afectuosos con los cuidadores. Generalmente el proceso comienza a
realizarse en los primeros 6 meses de edad, de modo que entre los 7 y los 8 meses el niño empieza a mostrar
preferencia por las personas que se encuentran cerca de él, especial, mente en momentos de estrés. Si se le abraza, si
se le estrecha o si se toma con ternura y cuidado, tenderá a establecer un apego firme con los cuidadores. Como
veremos en el capitulo 6, este proceso es importante para adquirir la sensación básica de seguridad. Cuando al niño Se
le priva del afecto y el contacto humanos, quizá no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente. Los procesos de
apego tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo emocional y afectivo (Matas, Arend y Sroufe, 1978).
Si el lactante responde positivamente al contacto físico, no debería sorprendernos que también sienta el dolor.
Cuando se inyecta a un niño pequeño o se le circuncida, empieza a agitarse y a llorar. Los médicos ya no piensan que
pueden tratarlo como si fuera insensible al dolor. Sin embargo, se sabe que el dolor que produce la atención médica
ordinaria tiene efectos a largo plazo en el desarrollo físico y psíquico.

DESARROLLO MOTOR
¿Cuándo puede el niño caminar, sostener un lápiz o pegarle a una pelota de beisbol? El desarrollo motor es la habilidad
de desplazarse y controlar los movimientos corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios
evolutivos en los reflejos del niño, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras finas.

Reflejos del recién nacido

51

Los movimientos del recién nacido provienen principalmente de reflejos innatos. Estornudar parpadear y las náuseas
son ejemplos de reflejos que todavía no puede producir de modo consciente. Algunos de estos reflejos se manifiestan
Page

antes del nacimiento. Por ejemplo, los sonogramas muestran al niño con hipo o succionando. En la tabla 2.6 se incluyen
otros ejemplos de los reflejos que aparecen en el momento de nacer. Algunos tienen una función protectora o de
 supervivencia. El llanto le permite al niño manifestar malestar, las náuseas evitan que se ahogue y la succión le permite
alimentarse poco después de nacer. Otros reflejos son herencia de la evolución. Así, los reflejos de Palmer y de Moro
les permiten coger y asirse, estas conductas se observan también en algunos primates, como las crías de los monos y
de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como el parpadeo y las náuseas, se manifiestan a lo largo del ciclo vital. Otros duran algunos
meses y luego desaparecen en momentos predecibles, reaparecen mas tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo
el control voluntario del niño. En el momento del parto, los médicos verifican sistemáticamente los reflejos del
neonato, si uno esta ausente o presente durante mayor tiempo del señalado, puede indicar la existencia de un
problema neurológico.

TABLA 2.6 EJEMPLOS DE REFLEJOS DE LOS LACTANTES

Reflejo Descripción Función
El lactante cierra los ojos ante la Proteger al lactante contra
Parpadeo luz brillante o ante ruidos estimulación fuerte.
cercanos a ellos.
Voltea la cabeza hacia la fuente Le ayuda al niño a encontrar el
de estimulación cuando se le pezón
De búsqueda
da un golpecito en la mejilla
cerca de la boca.
El niño trata de asirse a algo
De Maro*
cuando se sobresalta.
Asimiento espontaneo cuando
Palmar* se coloca un objeto entre las
palmas de las manos.
El niño levanta un pie después Prepara al niño para la marcha
de otro cuando se le sostiene voluntaria.
De marcha*
para permitir que un pie
toque la superficie plana.
Los dedos de los pies se Desconocida.
extienden hacia afuera si se
Reflejo de Babinski*
da un golpecito en la planta
del pie.
*Reflejos que desaparecen al cabo de seis meses.

Desarrollo de las habilidades motoras gruesas

Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, el cuerpo, de las piernas, de los brazos y de los
músculos grandes, la tabla 2.7 contiene la secuencia de su desarrollo. Recuerda que todo niño sigue un programa
universal y especial a la vez.
Quizás el cambio más importante para el niño y sus padres es la aparición de las habilidades de locomoción. Su
ambiente se amplia una vez que se puede desplazar sin ayuda, estos suelen comenzar de los 8 a los 10 meses de edad,
a los 13 meses algunos niños pueden subir los peldaños de las escaleras, pero les cuesta mucho trabajo descender. El
gateo impone nuevas exigencias a los padres; por ejemplo, retirar los objetos frágiles de las superficies a las cuales su
hijo puede llegar, a cubrir los enchufes, ponerle a los aparadores cerraduras para niños y bloquear las escaleras. La
mayoría de los padres aseguran la casa cuando su hijo tiene 6 meses o menos de esa edad.

TABLA 2.7 SECUENCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS

Del nacimiento a los 6 meses Muestra muchos reflejos.
Alcanza los objetos.
Rodando se voltea con la espalda abajo.
Sostiene erguida la cabeza cuando esta acostando
sobre el estomago.
De 6 a 12 meses Muestra menos reflejos.
Se sienta.
Se arrastra y gatea.
Se sostiene agarrándose de objetos.
52

Aparece el reflejo de pinzas.

De 12 a 18 meses Comienza a caminar.
Page

Sube escaleras.
De 18 a 24 meses Comienza a correr.
 Muestra preferencia por una mano.
Voltea las páginas una a la vez.
Puede apilar de 4 a 6 bloques.
Adquiere control sobre la evacuación.
De 24 a 36 meses Brinca.
Comienza a andar en bicicleta.
Puede patear un balón hacia adelante.
Puede arrojar una pelota con las dos manos.
De 3 a 4 años Adquiere control sobre la micción.
Domina la cerrera.
Sube escaleras alternando los pasos.
Puede abotonarse ropa con ojales grandes.
Puede atrapar un balón grande.
Sostiene el lápiz entre el pulgar y los dos primeros
dedos.
De 4 a 5 años Se viste sin ayuda.
Baja las escaleras alternando los pasos.
Puede galopar.
Puede cortar en línea recta con tijeras.
Puedes ensartar cuentas, pero no la aguja.
Puede caminar sobre una cuerda floja.
Comienza a sostener entre los dedos una
herramienta de escritura.
De 5 a 6 años Puede abotonarse ojales pequeños.
Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna.
Puede conectar el cierre automático en un abrigo.
Podría ser capaz de atarse las agujetas.
Participa en juegos de pelota.
De 6 a 7 años Puede saltar 12 veces o más.
Puede andar en bicicleta.
Puede lanzar una pelota a manera del adulto.
De 8 años en adelante Salta libremente.
Anda en bicicleta con destreza.
Escribe cartas individuales.
FUENTE Thomas (1984)

Entre los 10 y los 15 meses el niño comienza a caminar. Corno su cabeza y su tronco son más grandes que las
piernas, camina con las piernas separadas y con las puntas de los pies hacia adentro para alcanzar el
equilibrio. En esta edad sus pasos son cortos e inseguros y se balancean de un lado a otro. A medida que su
cuerpo se alarga y el peso se concentra menos en la parte superior entre los 4 y los 7 años, su marcha comienza
a parecerse a la del adulto. A los tres años puede correr, saltar y andar en un triciclo.
Durante los años preescolares, los músculos del niño se fortalecen y mejora su coordinación física. Ahora
puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, sostenerse sobre una pierna y correr con mayor fluidez. A los
5 años, casi todos pueden atrapar un balón con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los años interme-
dios de la niñez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos y coordinar los
movimientos. Si observa jugar en el patio a un grupo de niños de los últimos observará originales juegos de
piernas en el salto de la cuerda o en El salto de cajita; juegos de futbol soccer o de futbol americano; otras
actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estrechos o colgarse de las
piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de coordinación y de equilibrio que requiere el patinaje.
Es una hazaña que logran pocos niños de 6 a 7 años de edad. La ejecución adecuada de algunas actividades
motoras se basa en el perfeccionamiento de ciertas habilidades cognoscitivas. Así, para golpear una pelota de
beisbol, es necesario escoger el momento exacto de balancear el bato. El niño debe estimar la velocidad de la
pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo suficiente para que el plan de acción llegue a
sus músculos (Cratty, 1986). Los niños de primaria suelen balancear el bat muy pronto o muy tarde. Por ello las
pelotas T, versión modificada de las de beisbol que se emplean en las máquinas de lanzar, pueden ser más
adecuadas para ellos que las normales. Por la misma razón, una pelota para patear debería anteceder la
instrucción en futbol soccer, baloncesto o futbol americano (Thomas, 1984).
53

Desarrollo de las habilidades motoras finas

Page

La aparición de la marcha en el segundo año libera las manos para que adquieran las habilidades motoras
finas, es decir, las que incluyen pequeños movimientos corporales. Exigen una excelente coordinación y
 control las siguientes actividades: vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar
las piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instrumento musical. Igual que en
el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendizaje de ellas es un proceso continuo y gradual Sigue
además una secuencia universal, pero cada niño tiene su propio programa.
Alcanzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5 meses de edad, el niño puede asir y sostener objetos, pero su coordina ción de manos y ojo es muy
limitada, Puede sostener un frasco con las dos manos, pero le cuesta mucho trabajo acercar su boca a él. Este
tipo de coordinación deberá aguardar a que se mielinicen las áreas del cerebro que 900rdinan el movimiento
de manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer año de vida. El niño sabe utilizar el
pulgar y el índice para levantar objetos pequeños, como bloques, botones o piezas .de rompecabezas. Una vez
dominado este movimiento, se expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 años de
edad, el niño puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con jugue tes de tipo tornillo.
Durante los años preescolares (de 3 a 5 años) se adquiere la habilidad de armar rompecabezas simples y de
sostener lápices de colores, pinceles o plumas marcadoras.
Entre los 5 y los 6 años, casi todos los niños pueden copiar figuras geométricas simples, manipular botones y
cierres automáticos y, quizás, atarse las agujetas de los zapatos. También pueden escribir con letra de molde
el alfabeto, las letras de su nombre y los números del 1 al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda
a ser muy grande y no muy organizada en el papel. Cuando comienzan a escribir, invierten muchas letras
(por ejemplo, la b y la I). La inversión es normal y generalmente desaparece a los 8 o 9 años de edad. Los
niños suelen dominar primero las mayúsculas, por que los movimientos verticales y horizontales
son mas fáciles de de controlar. A los 7 años, comienzan a formar letras de altura y de espacio
uniformes y a utilizar las minúsculas. Estos avances indican que están listos para dominar la escritura con
letra cursiva.
Entre los 10 y los 12 años comienzan a usar habilidades manipulativas similares a las de' los adultos.
Pueden realizar manualidades, escribir en un teclado, tocar instrumentos musicales y armar rompecabezas
con piezas diminutas casi con la misma eficiencia que el adulto.
¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predo minio de una mano
generalmente se observa a los S años o más tarde. La mayoría de los niños que empiezan, a caminar
muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los objetos; pero pueden
realizar casi todas con ambas. A los Sañas más de 90 por ciento de los niños muestran preferencia por una
mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a que empleen la mano derecha
pues creen que es una deficiencia no usar la mano derecha. Los investigadores modernos piensan que la
especialización y la lateralización del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte
preferencia refleja la mayor0000000 capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción motora
diestra. En los niños que usan la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. Una
vez consolidad la cgpecia1ización del cerebro, será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir, al
pintar y al efectuar otras actividades. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los Zurdos son
ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de ambas
manos. Más aún, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los ambidiestros
tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas superiores (Bellbow, 1986).

Diferencias sexuales en el desarrollo motor

Las mujeres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto está un poco más maduro al
momento de nacer. Sin embargo, en .la niñez temprana los varones las superan en casi todas las habilidades
motoras: saltar, patear y lanzar. Por su parte las mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio,
locomoción con las piernas y coordinación de los músculos pequeños (Roberton, 1984). Las diferencias
comienzan a aparecer en los años preescolares y se prolongan hasta los años intermedios de la niñez y más
allá de ellos.
¿A qué se deben estas diferencias? Podemos atribuir algunas a las diferencias del tamaño corporal. Pero
sólo después de la pubertad los varones logran superioridad en la fuerza Í1sica y muscular. Según muchos
investigadores, el ambiente interviene significativamente en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas
de ambos sexos. Desde muy pequeños, a los valores se les estimula más que a las mujeres para que corran,
salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen mejores expectativas de que sus hijos
destaquen más que sus hijas en los deportes; los hijos internalizan estos mensajes referentes a sus
habilidades (Eccles y Harold, 1991). Desde el jardín de niños las niñas dicen poseer menos habilidad en los
deportes que sus compañeros. Las niñas de primaria piensan que las actividades físicas, entre ellas los
deportes, son más apropiadas para los hombres (Pellet y Harrison, 1992). En el sexto grado, tienden menos
54

que ellos a dedicar tiempo a las actividades deportivas o atléticas (Eccles y Harold, 1991). Ajuicio de los
teóricos, las diferencias sexuales en las habilidades motoras irán desapareciendo si las mujeres participan más
Page

en este tipo de actividades durante la niñez y la adolescencia. Al parecer, las diferencias sexuales es en algunas
habilidades motoras están mas relacionadas con la practica y la experiencia que con factores innatos (Robertson
 1984).

La escuela y el desarrollo motor

El juego es el medio que permite a los niños de corta edad adquirir habilidades motoras gruesas y finas. Sus
educadores deben brindarles muchas oportunidades de realizar actividades motoras como correr, andar en
triciclo, trepar, construir bloques y saltar. La National Association for the Education of Young Children
(NAEYC) recomienda que los programas destinados a los niños que empiezan a caminar y a los preescolares
incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerciten los músculos grandes (Bredekamp
1987). La mayoría de los preescolares y de los niños de guardería cuentan con áreas para que las realicen. Es
necesario supervisarlas para evitar lesiones y accidentes.
Cuando los niños inician la primaria, están en mejores condiciones para sentarse y prestar atención
durante periodos mas largos. Pero se fatigan si se les exige permanecer sentados mucho tiempo. Los
periodos de trabajo concentrado deben distribuirse a lo largo de la jornada escolar. En las escuelas de Japón
y de Taiwán, cada hora los niños de primaria descansan del trabajo escolar de 10 a 15 minutos (Stevenson y
Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas periódicas de actividad física
Y de interacciones sociales no disminuyen sino aumentan la atención a las tareas cognoscitivas difíciles
(Pellegrini, Huberty y Jones, 1995). Ni siquiera los niños mayores ni los adolescentes jóvenes pueden
sentarse, mover el cuerpo y efectuar interacciones sociales.
Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el niño adquiere las habilidades motoras y
comienza a pasar mas tiempo sin la supervisión rigurosa de sus padres. Como dijimos antes, los niños de
primaria todavía están aprendiendo las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la
velocidad y el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas o han sido enyesados antes de
llegar a la adolescencia; 44 por ciento de los accidentes serios que requieren hospitalización se refiere a
niños menores de 15 años (National Safety Councill, 1989). De hecho en los Estados Unidos los accidentes
son la causa principal de la mortalidad en ellos. Antes de los 10 años, el niño promedio tiene el doble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por tal razón los padres y sus hijos necesitan información sobre la prevención de lesiones en esta edad.
Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las bicicletas como parte del programa de educación
física. Con los reflectores en la bicicleta y con los cascos pueden disminuirse sustancialmente un gran
número de muertes. A los niños y a los adolescentes deben de exigírseles usar casco y equipo de protección
puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del cráneo (Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra área de preocupación por la seguridad del niño. En los Estados Unidos,
existen actualmente ligas de beisbol, de futbol soccer y de futbol americano para niños de 5 a 6 años. Estas
actividades les dan oportunidad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un
equipo y aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes competitivos antes de
haber madurado lo suficientes sus habilidades motoras. Una consecuencia de ello es que, a edad temprana,
algunos pierden interés por las actividades atléticas. Más aún, a veces sufren accidentes graves cuando
participan en ellas antes de estar preparados físicamente. Por tales razones, la mayor parte de los programas de
educación física de las primarias han empezado a reemplazar los deportes competitivos por otros que estimulen
a los alumnos a participar en actividades físicas de carácter no competitivo. Claro que queremos que el niño y el
adolescente realicen las actividades que favorezcan su maduración física y que ellos puedan disfrutar
verdaderamente.

CRECIMIENTO FÍSICO
Cambios de peso y de estatura
Según mencionamos con anterioridad, el niño medio 'pesa aproximadamente 7.5 libras al momento de nacer.
En consecuencia, la infancia se caracteriza por un crecimiento rápido. Durante el primer año se triplica su
peso, de 20 a 24 libras, y la estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. FJ incremento de peso disminuye en el
segundo año pero la estatura seguirá aumentando. Al final del segundo año, el niño tiene ya 50 por ciento de la
altura que alcanzará en la adultez, pero tendrá apenas una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el
momento de nacer, su cabeza es demasiado grande en relación con otras partes del cuerpo. A medida que
aumenta la estatura, se reduce la proporción de la cabeza con el resto del cuerpo.
El crecimiento físico disminuye durante los años preescolares y de primaria. Entre los 2 y los 5 años de edad,
el niño gana de 6 a 7 libras por año. Los preescolares también crecen de 2 a 4 pulgadas por año. Este patrón se
prolonga hasta la, pubertad, de modo que los que inician la adolescencia tienen el doble de peso y un pie más de
altura que en el periodo preescolar, Los niños de primaria tienden a verse mucho más delgados que otros de
menor edad porque han crecido.
55

Variaciones del tamaño físico .0

Page

La herencia determina en gran medida el peso y el tamaño del niño. Desde los dos años de edad, la estatura de
los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El origen étnico también tiende a ser un buen predictor del
 tamaño físico. En términos generales, los niños de los Estados Unidos v Canadá, de Europa del norte y de, África
son los más altos del mundo. Los sudamericanos y asiáticos tienden a ser más pequeños. En los Estados
Unidos; los afroamericanos suelen ser más altos que los procedentes de Europa, de Asia o de ascendencia
hispana.
Es interesante sel1.alar que hay pocas diferencias sexuales del tamaño físico antes de la adolescencia. La
altura, el peso y la masa muscular son más o menos iguales en ambos sexos antes de la pubertad. Como
mencionamos en páginas anteriores, las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los
años de primaria si se les ofrece el mismo entrenamiento y experiencia.
Por desgraciadamente las variaciones del tamaño físico hacen que a algunos niños se les considere menos
maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son más pequeños que sus compañeros tienden más que los
mayores de su mismo grado a ser retenidos en la primaria, porque se les considera menos maduros
(consúltese el capitulo 1, pp. 34-35). Y tienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran en
su misma situación. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando el niño y el adolescente
están demasiado maduros para su grado. Ya dijimos que probablemente busquen amigos mayores que sean más
maduros.
El atractivo físico es otro factor capaz de influir en el juicio que nos hacemos de la gente. Los adultos tienden
a atribuirles más cualidades y características positivas (inteligencia, liderazgo, competencia social) a los niños
atractivos que a los no atractivos. Y lo mismo hacen los niños con sus compañeros, según se ha comprobado en
otros estudios dedicados a ellos (Langlois y Stephen, 1981). El niño prefiere a los compañeros atractivos y le
parecen menos aceptables los que no lo son. Una investigación demostró que incluso los preescolares evaluaban
a sus compañeros 0atractivos coma personas más amistosas, más inteligentes y de mejor comportamiento que
otros menos atractivos (Langlois y Stephen, 1981). 1vIás aún, los estudios con niños de corta edad revelan que
ser atractivo es más importante para ser aceptados -por las mujeres (Vaughn y Langlois, 1983). Más perturbador
aún: en un trabajo reciente se descubri6 que las mujeres consideradas poco atractivas por sus compa ñeros y
maestros recibían calificaciones más bajas, y cinco años más tarde tendían más a abandonar la
escuela y a convertirse en madres que las atractivas (Cairns y Cairns, 1994). Estas investigaciones despiertan
mucha inquietud parlas efectos que el atractivo físico tiene en las relaciones interpersonales en la escuela.
Conviene reconocer que los estereotipos culturales relativos a él tal vez condicionen cómo evaluamos a los niños
y nos relacionamos con ellos.

Meece J. (2000). Desarrollo del niño y el adolescente. Compendio para educadores. BAM, SEP, pp. 66-76

La adolescencia

FASES MADURATIVAS
Es importante tener en cuenta que ninguna definición será lo suficientemente buena como para describir
adecuadamente a cada adolescente, no son un grupo homogéneo y tienen una gran variabilidad en su maduración.
Además, los distintos aspectos biológicos, intelectuales, emocionales o sociales pueden no llevar el mismo ritmo
madurativo y pueden ocurrir retrocesos, sobre todo en momentos de estrés.
La pubertad es el conjunto de cambios físicos que ocurren entre la infancia y la edad adulta.

FISIOLOGÍA DE LA PUBERTAD
La pubertad se inicia por una serie de cambios neurohormonales, cuyo fin último es conseguir la capacidad
reproductiva propia de cada sexo. Esto ocurre fundamentalmente gracias a la interacción entre SNC, hipotálamo,
hipófisis y gónadas.

En la época prepuberal, la hormona liberadora de gonadotropinas (GnRH), y por lo tanto las gonadotropinas
hipofisarias (FSH y LH), están inhibidas por la alta sensibilidad del gonadostato (zona del hipotálamo productora de
GnRH), siendo suficientes niveles muy bajos de esteroides gonadales para frenar la producción de GnRH. La pubertad
comienza con una disminución de la sensibilidad del gonadostato, lo que permite el aumento de la secreción de GnRH,
que se hace pulsátil. La GnRH actúa sobre la hipófisis incrementando la secreción de FSH y LH, las cuales a su vez
estimulan la gónada correspondiente con el consiguiente aumento en la producción de andrógenos y estrógenos.

La edad de aparición de la pubertad es muy variable con un amplio rango de la normalidad: el 95% de las niñas inicia la
pubertad entre los 8,5 y los 13 años y el 95% de los niños entre los 9,5 y los 14 años. Desde hace unos 150 años, la
56

pubertad se ha ido iniciando a edades cada vez más tempranas, habiéndose adelantado 3 a 4 meses por decenio.
Page
 El desarrollo sexual femenino suele iniciarse con la aparición de botón mamario. El tiempo en el que completan la
pubertad las niñas es de unos 4 años, pero puede variar entre 1,5 a 8 años. La menarquia ocurre en el 56% de las niñas
en el estadio 4 de Tanner y en el 20% en el 3.

Actualmente, la edad media de la menarquia está en los 12,4 años.

El desarrollo sexual masculino se inicia en el estadio 2 de Tanner, cuando los testículos alcanzan un volumen de 4 cc. La
espermaquia o inicio de emisión del esperma se produce en el estadio 3 de Tanner, con un volumen testicular de 12 cc;
con frecuencia, ocurre sobre los 13,5 años.

Para poder comprender mejor el desarrollo del adolescente, podemos dividir las fases madurativas de la adolescencia
en: temprana (11-13 años), media (14-17 años) y tardía (17-21 años). Durante este período de tiempo, los adolescentes
deben de conseguir la independencia de los padres, la adaptación al grupo, aceptación de su nueva imagen corporal y
el establecimiento de la propia identidad, sexual, moral y vocacional.

Adolescencia temprana (11-13 años)

La característica fundamental de esta fase es el rápido crecimiento somático,
57

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Page
 TEMPERAMENTO, CARÁCTER Y PERSONALIDAD
Para poder hablar sobre el tema considero que es útil definir cada uno de estos tres términos se encuentran a
continuacion.
Carácter: conjunto de reacciones y hábitos de comportamiento que se han adquirido durante la vida y que dan
especificidad al modo de ser individual.
Temperamento: (del latín temperamentum, `medida'), peculiaridad e intensidad individual de los afectos psíquicos y
de la estructura dominante de humor y motivación.
Personalidad, pautas de pensamiento, percepción y comportamiento relativamente fijas y estables, profundamente
enraizadas en cada sujeto.

El carácter temperamento y las aptitudes configuran la personalidad de un individuo. Es aquí donde se da la relación
entre el individuo y la sociedad, donde se regula la convivencia social a partir de la cultura dominante.

En el temperamento intervienen factores hereditarios, congénitos y exógenos, estos últimos tienen que ver con la
alimentación, el clima y el ambiente.

Las cualidades anteriores no pueden ser modificadas, pero si pueden ser reguladas por el carácter, ya que la base de
éste, están edificadas sobre los cimientos fundamentales constituidos por el temperamento. Es sabido que se nace con
un temperamento, pero no se nace con un carácter.

El carácter se va desarrollando a través de la vida del ser humano, cuando ha conformado un conjunto de situaciones
neuropsíquicas de las actividades y actitudes que resultan de una progresiva adaptación o regulación del
temperamento a las condiciones del ambiente social. Depende de la relación social que mantiene el individuo con su
comunidad que refleja las condiciones personales y la manera de vivir.

El hombre es parte activa bajo la influencia de las condiciones y circunstancias externas, se mueve en una interacción
permanente con el medio, lo cual implica no solamente que el medio cambia a las personas, sino que éstas influyen
también sobre él, cambian, superan y transforman las circunstancias desfavorables. No son las condiciones dadas y su
acción reciproca con el medio lo que juega el papel decisivo en la formación del carácter, sino que éste, se forma y se
modifica en las actividades prácticas del hombre.

Fromm considera como base fundamental del carácter a los modos específicos de relación de la persona con el mundo:
1) adquiriendo y asimilando objetos y;
2) relacionándose con otras personas ( y consigo mismo ).

Al primero lo llama proceso de asimilación y al segundo, proceso de socialización. Las orientaciones por las cuales el
individuo se relaciona con el mundo constituyen la medula de su carácter. La forma en que se relaciona implica una
energía psíquica que es canalizada en los procesos de asimilación y socialización. Una vez que la energía ha sido
encausada de cierta manera, la acción se produce como fiel expresión del carácter, de esta manera la persona puede
58

acomodar su vida de tal modo que se ajuste o regule su situación consigo mismo y con los demás. Tiene una función
Page

selectiva con respecto a las ideas y valores de los demás.

 El carácter del niño es modelado por el carácter de todos sus familiares en un primer momento posteriormente son
determinados por la estructura social y cultural
La familia es la agencia psíquica de la sociedad. Al adaptarse el niño a su familia adquiere el carácter que después lo
adoptará en las tareas que debe ejecutar en la vida social, es el que le hace desear hacer lo que debe hacer, y cuyo
núcleo comparte con la mayoría de los miembros de la misma cultura.

El carácter se debe en parte a las diferencias psíquicas y materiales del ambiente social específico, pero también
influyen las diferencias constitucionales de cada individuo. Así tenemos que el carácter domina y regula al
temperamento. En los rasgos fundamentales del carácter aflora revelándose como un recuerdo íntimo el rasgo
temperamental

La formación del carácter se determina por el efecto de las experiencias vitales, el ambiente jamás es el mismo para
dos individuos, la diferencia en su constitución física y temperamental los hace experimentar el mismo ambiente de
manera diferente.

El hombre puede adaptarse a su cultura, pero cuando hay obstáculos que se contraponen a su naturaleza, desarrolla
perturbaciones que lo hacen modificar o regular tales condiciones, es en este momento cuando tienen que ver los
juicios de valor, es aquí donde dependiendo de la cultura, se pueden enjuiciar las acciones como --buenas- o - malas - ,
por ejemplo, se califica a un niño como bueno si es dócil y malo, si trata de ser independiente.

Para crear la personalidad el individuo pasa por ciertas fases las cuales son: la infancia, adolescencia, adultez y vejez
la primera es en donde se destaca el desarrollo de la personalidad.

El individuo se desarrolla gradualmente bajo la influencia combinada de factores hereditarios, del ambiente social y de
la experiencia personal.

La integración en el mundo no se produce de manera preestablecida. Al nacer, a pesar de disponer de un potencial

evolutivo casi ilimitado, el ser humano tiene un sistema nervioso tan poco maduro que no es capaz de utilizar de forma
espontánea los medios de comunicación imprescindibles para mantenerse con vida. Esto explica la necesidad
primordial del bebé de tener contactos humanos reiterados y casi ininterrumpidos. El niño aprende las primeras formas
de adaptación al mundo: la integración afectiva repercutirá luego en el modelo general de los futuros contactos. 

La base del desarrollo de la personalidad corresponde a nuestra forma de reaccionar ante la interacción constante de
nuestros actos y el mundo: el mundo externo y el interior, los objetos y quienes nos rodean.

Si observamos a un bebé de seis meses, veremos que ya reacciona y se adapta de forma absolutamente personal a su
ambiente. Trata de manipular, mira, oye, explora ... , en función de sus primeras experiencias de lactante que va
memorizando e integrando. ¿Acaso no es cierto que, según una madre, cada uno de sus hijos es único, distinto de los
59

demás, y reacciona de modo diferente que sus hermanos?

Page
 El ser humano manifiesta desequilibrios cuando no le es posible establecer o mantener ningún tipo de relación con el
ambiente o el mundo. Por ejemplo, un niño mostrará problemas psicológicos si no puede establecer relaciones
afectivas constructivas con sus padres. El niño debe sentirse amado, pero también útil para sus padres, como ellos lo
son para él: ésta es la base de una vida afectiva equilibrada. Así pues, para que la personalidad se desarrolle
positivamente hay que satisfacer las necesidades humanas fundamentales.

Existen varias teorias de la personalidad importantes que han sido significantes en el campo del desarrollo del niño:

La Teoria Psicosexual de Sigmund Freud:_

Según Freud la personalidad se forma en los primeros años de vida según el niño se enfrenta a conflictos entre sus
necesidades biológicas, sexuales y las necesidades de la sociedad. Estos conflictos se resolvían en una serie de etapas
que se centraban en una parte del cuerpo y sus necesidades . Las etapas son:

 Etapa oral (de los 0 a los 12-18 meses) En esta etapa los bebés utilizan su boca para percibir el mundo externo
y para alimentarse, es decir para ellos la alimentación es la fuente principal de placer, lo cual se logra
mediante la estimulación de la boca, los labios y la lengua. En esta etapa están gobernados por el
subconsciente que es la parte instintiva de la personalidad y funciona por el principio del placer.

Los bebés cuyas necesidades orales no eran satisfechos, se quedaban fijos en esa etapa y continuaban buscando
satisfacerlas el resto de su vida. Por ejemplo comedores compulsivos, fumadores, alcohólicos, etc.

También debido a que durante esta etapa el bebé depende en su totalidad de su madre, si no pasa adecuadamente
esta etapa ya sea por falta de cuidado o al revés por exceso de cuidado se queda fijo en esta etapa y se caracteriza por
tener personalidad dependiente.

 Etapa anal: (de 12-18 meses a 36 meses) La principal fuente de satisfacción es el ano y el recto. Los niños
sienten satisfacción con el movimiento de sus intestinos. En entrenamiento en control de esfínteres
precisamente obliga al niño a demorar su necesidad y controlar su gratificación .

Ante métodos estrictos el niño puede aprender a manipular su medio reteniendo las heces y provocándose
estreñimiento o por el contrario liberándolas en situaciones no adecuadas.

La persona que se queda estancada en esta etapa tiende a desarrollar una personalidad estreñida, controlada,
obsesivamente limpio y ordenado o por el contrario una personalidad descontrolada y forma de ser desordenada.

 Etapa Fálica (de 3 a 6 años) Las diferencias sexuales son la tención de los niños en esta edad. Según Freud la
principal fuente de gratificación en esta etapa son los genitales, y se da la etapa del Complejo de Edipo en los
niños, que es el deseo de la madre con celos al padre, y el complejo de Electra en las niñas que es el deseo del
padre con rivalización de la madre.. Esto se supera cuando el niño logra la identificación con su propio sexo
mediante la imagen paterna del mismo sexo. Durante esta etapa también hay un gran desarrollo del super yo
que son las normas y valores comunicados e introyectados por los padres y otros representantes de la
sociedad. El superyo es la última parte de la personalidad que se desarrolla e intenta evitar que el
subconsciente o ella actué bajo sus impulsos. El yo es el mediador ya que busca medios para gratificar al
subconsciente mientras se acomoda a las demandas del superyo. En la primera infancia el super yo es muy
rígido, después con la madurez adquiere flexibilidad y realismo permitiendo asi a la gente considerar su propio
interés.

Durante esta etapa la personalidad desarrolla básicamente los deberes y el sentido sexual, por lo que si el niño no
supera su complejo de Edipo o Electra, según el sexo, esto se verá reflejado en su personalidad respecto a la búsqueda
y establecimiento de relaciones de pareja.
60

 La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete años de edad hasta la pubertad, más o menos a los 12
años. Durante este período, Freud supuso que la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Debo
Page

señalar aquí, que aunque la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas
escolares, y por tanto “sexualmente calmados”, cerca de un cuarto de ellos están muy metidos en la
 masturbación y en jugar “a los médicos”. En los tiempos represivos de la sociedad de Freud, los niños eran
más tranquilos en este período del desarrollo, desde luego, que los actuales.

 La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual en la adolescencia,

dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales. Freud establecía que tanto la masturbación, el sexo
oral, la homosexualidad como muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones
que actualmente no lo son para nosotros.

Teoría Psicosocial Erick Erickson

Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como Freud había hecho, sino 8. Erik
elaboró tres estadios adicionales de la adultez a partir del estadio genital hasta la adolescencia descrito por Freud.
Ninguno de nosotros nos detenemos en nuestro desarrollo (sobre todo psicológicamente) después de los12 o 13
cumpleaños. Parece lógico estipular que debe haber una extensión de los estadios que cubra el resto de nuestro
desarrollo.

Las formas en que nos interactuamos son extremadamente complejas y muy frustrantes para los teóricos. Pero
ignorarlas sería obviar algo muy importante con respecto a nuestro desarrollo y nuestras personalidades.
 
 

Maladapta-
Relaciones Virtudes psico-
Crisis psico- Modalidades ciones y
Estadio (edad) significati-
social psicosociales Malignida-
vas sociales
des
Distorsión
Confianza vs. Esperanza, sensorial y
I (0-1) infante Madre Coger y dar en respuesta
desconfianza fé Desvaneci-
miento
Autonomía
II (2-3) Voluntad, Impulsividad y
vs. vergüenza y Padres Mantener y dejar ir
bebé determinación Compulsión
duda
III (3-6) Iniciativa vs. Propósito, Crueldad y
Familia Ir más allá jugar
prescolar culpa coraje Inhibición
Virtuosidad
IV (7-12) Laboriosidad Vecindario y Completar
Competencia Unilateral y
escolar vs. inferioridad escuela Hacer cosas juntos
Inercia
Identidad yoica Ser uno mismo.
Grupos, Fidelidad, Fanatismo y
V (12-18 o más) vs. confusión de Compartir ser uno
Modelos de roles lealtad Repudio
adolescencia roles mismo
VI (los 20’s) Intimidad vs. Colegas, Perderse y hallarse a uno Promiscuidad y
Amor
adulto jóven aislamiento amigos mismo en otro Exclusividad
Generabilidad Hogar,
VII (20’s tardíos a Lograr ser Sobrextensión y
vs. Compañeros de Cuidado
50’s) adulto medio Cuidar de Rechazo
autoabsorción trabajo
VIII (50’…) adulto Integridad vs. Los humanos o Ser, a través de haber Presunción y
Sabiduría
viejo desesperación los “míos” sido. Enfrentar el no ser Desesperanza

Estadio I
61

El primer estadio, el de infancia o etapa sensorio-oral comprende el primer año o primero y medio de vida. La tarea
Page

consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la capacidad para desconfiar.

 Si papá y mamá proveen al recién nacido de un grado de familiaridad, consistencia y continuidad, el niño desarrollará
un sentimiento de que el mundo, especialmente el mundo social, es un lugar seguro para estar; que las personas son
de fiar y amorosas. También, a través de las respuestas paternas, el niño aprende a confiar en su propio cuerpo y las
necesidades biológicas que van con él.

Si los padres son desconfiados e inadecuados en su proceder; si rechazan al infante o le hacen daño; si otros intereses
provocan que ambos padres se alejen de las necesidades de satisfacer las propias, el niño desarrollará desconfianza.
Será una persona aprensiva y suspicaz con respecto a los demás.

De todas maneras, es muy importante que sepamos que esto no quiere decir que los padres tengan que ser los mejores
del mundo. De hecho, aquellos padres que son sobreprotectores; que están ahí tan pronto el niño llora, le llevarán a
desarrollar una tendencia maladaptativa que Erikson llama desajuste sensorial, siendo excesivamente confiado, incluso
crédulo. Esta persona no cree que alguien pudiera hacerle daño y usará todas las defensas disponibles para retener
esta perspectiva exagerada.

Aunque, de hecho, es peor aquella tendencia que se inclina sobre el otro lado: el de la desconfianza. Estos niños
desarrollarán la tendencia maligna de desvanecimiento (mantenemos aquí la traducción literal de “withdrawal”, como
caída o desvanecimiento. Para mayor información sobre los términos técnicos aplicados a la teoría de Erikson, refiérase
a la bibliografía al final del resumen. N.T.). Esta persona se torna depresiva, paranoide e incluso puede desarrollar una
psicosis.

Si se logra un equilibrio, el niño desarrollará la virtud de esperanza, una fuerte creencia en la que se considera que
siempre habrá una solución al final del camino, a pesar de que las cosas vayan mal. Uno de los signos que nos indican si
el niño va bien en este primer estadio es si puede ser capaz de esperar sin demasiado jaleo a demorar la respuesta de
satisfacción ante una necesidad: mamá y papá no tienen por qué ser perfectos; confío lo suficiente en ellos como para
saber esta realidad; si ellos no pueden estar aquí inmediatamente, lo estarán muy pronto; las cosas pueden ser muy
difíciles, pero ellos harán lo posible por arreglarlas. Esta es la misma habilidad que utilizaremos ante situaciones de
desilusión como en el amor, en la profesión y muchos otros dominios de la vida.

Estadio II

El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez temprana, desde alrededor de los 18
meses hasta los 3-4 años de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía, aún conservando
un toque de vergüenza y duda.

Si papá y mamá (y otros cuidadores que entran en escena en esta época) permiten que el niño explore y manipule su
medio, desarrollará un sentido de autonomía o independencia. Los padres no deben desalentarle ni tampoco
empujarle demasiado. Se requiere, en este sentido, un equilibrio. La mayoría de la gente le aconsejan a los padres que
sean “firmes pero tolerantes” en esta etapa, y desde luego el consejo es bueno. De esta manera, el niño desarrollará
tanto un autocontrol como una autoestima importantes.

Por otra parte, en vez de esta actitud descrita, es bastante fácil que el niño desarrolle un sentido de vergüenza y duda.
Si los padres acuden de inmediato a sustituir las acciones dirigidas a explorar y a ser independiente, el niño pronto se
dará por vencido, asumiendo que no puede hacer las cosas por sí mismo. Debemos tener presente que el burlarnos de
los esfuerzos del niño puede llevarle a sentirse muy avergonzado, y dudar de sus habilidades.

También hay otras formas de hacer que el niño se sienta avergonzado y dudoso. Si le damos al niño una libertad sin
restricciones con una ausencia de límites, o si le ayudamos a hacer lo que él podría hacer solo, también le estamos
diciendo que no es lo suficientemente bueno. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que el niño se
ate los cordones de sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos, asumiendo que esto es demasiado difícil para
aprenderlo.

No obstante, un poco de vergüenza y duda no solo es inevitable, sino que incluso es bueno. Sin ello, se desarrollará lo
que Erikson llama impulsividad, una suerte de premeditación sin vergüenza que más tarde, en la niñez tardía o incluso
en la adultez, se manifestará como el lanzarse de cabeza a situaciones sin considerar los límites y los atropellos que
esto puede causar.
62

Peor aún es demasiada vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la malignidad que Erikson llama
Page

compulsividad. La persona compulsiva siente que todo su ser está envuelto en las tareas que lleva a cabo y por tanto
 todo debe hacerse correctamente. El seguir las reglas de una forma precisa, evita que uno se equivoque, y se debe
evitar cualquier error a cualquier precio. Muchos de ustedes reconocen lo que es sentirse avergonzado y dudar
continuamente de uno mismo. Un poco más de paciencia y tolerancia hacia sus hijos podría ayudarles a evitar el
camino recorrido que ustedes han seguido. Y quizás también deberían darse un respiro ustedes mismos.

Si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía y la vergüenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de
una voluntad poderosa o determinación. Una de las cosas más admirables (y frustrantes) de un niño de dos o tres años
es su determinación. Su mote es “puedo hacerlo”. Si preservamos ese “puedo hacerlo” (con una apropiada modestia,
para equilibrar) seremos mucho mejores como adultos.

Estadio III

Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea fundamental es la de
aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.

La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo
nuevas habilidades y sintiéndose útil. Los padres pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por sí mismos.
Debemos alentar la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es la época del juego, no para una educación formal.
Ahora el niño puede imaginarse, como nunca antes, una situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa
es el intento de hacer real lo irreal.

Pero si el niño puede imaginar un futuro, si puede jugar, también será responsable…y culpable. Si mi hijo de dos años
tira mi reloj en el váter, puedo asumir sin temor a equivocarme que no hubo mala intención en el acto. Era solo una
cosa dando vueltas y vueltas hasta desaparecer. ¡Qué divertido!. ¡Pero si mi hija de cinco años lo hace…bueno,
deberíamos saber qué va a pasar con el reloj, qué ocurrirá con el temperamento de papá y que le ocurrirá a ella!.
Podría sentirse culpable del acto y comenzaría a sentirse culpable también. Ha llegado la capacidad para establecer
juicios morales.

Erikson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edípica en este estadio. Desde su punto de
vista, la crisis edípica comprende la renuencia que siente el niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre
tiene la responsabilidad, socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no eres un niño!”. Pero si
este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el niño aprende a sentirse culpable con respecto a sus
sentimientos.

Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia maladaptativa que Erikson llama crueldad. La persona
cruel toma la iniciativa. Tiene sus planes, ya sea en materia de escuela, romance o política, o incluso profesión. El único
problema es que no toma en cuenta a quién tiene que pisar para lograr su objetivo. Todo es el logro y los sentimientos
de culpa son para los débiles. La forma extrema de la crueldad es la sociopatía.

La crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel. Peor para el sujeto es la malignidad
de culpa exagerada, lo cual Erikson llama inhibición. La persona inhibida no probará cosa alguna, ya que “si no hay
aventura, nada se pierde” y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto de vista sexual, edípico,
la persona culposa puede ser impotente o frígida.

Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del propósito es algo que muchas
personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la mayoría de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus
propósitos a través de su imaginación y su iniciativa. Creo que una palabra más acertada para esta virtud hubiera sido
coraje; la capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras limitaciones y los fallos anteriores.

Estadio IV

Esta etapa corresponde a la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 años de edad del niño escolar. La tarea
principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad.
Los niños deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para
cumplir las exigencias de la sociedad.
63

Aquí entra en juego una esfera mucho más social: los padres, así como otros miembros de la familia y compañeros se
Page

unen a los profesores y otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen; los padres deben animar, los
maestros deben cuidar; los compañeros deben aceptar. Los niños deben aprender que no solamente existe placer en
 concebir un plan, sino también en llevarlo a cabo. Deben aprender lo que es el sentimiento del éxito, ya sea en el patio
o el aula; ya sea académicamente o socialmente.

Una buena forma de percibir las diferencias entre un niño en el tercer estadio y otro del cuarto es sentarse a ver cómo
juegan. Los niños de cuatro años pueden querer jugar, pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las
cambian varias veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como no sea tirándoles
las piezas a su oponente. Un niño de siete años, sin embargo, está dedicado a las reglas, las consideran algo mucho más
sagrado e incluso puede enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusión estipulada.

Si el niño no logra mucho éxito, debido a maestros muy rígidos o a compañeros muy negadores, por ejemplo,
desarrollará entonces un sentimiento de inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en
palabras de Erikson, la constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminación. Si un niño cree que el
éxito se logra en virtud de quién es en vez de cuán fuerte puede trabajar, entonces ¿para qué intentarlo?.

Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia maladaptativa de virtuosidad dirigida. Esta conducta la
vemos en niños a los que no se les permite “ser niños”; aquellos cuyos padres o profesores empujan en un área de
competencia, sin permitir el desarrollo de intereses más amplios. Estos son los niños sin vida infantil: niños actores,
niños atletas, niños músicos, niños prodigio en definitiva. Todos nosotros admiramos su laboriosidad, pero si nos
acercamos más, todo ello se sustenta en una vida vacía.

Sin embargo, la malignidad más común es la llamada inercia. Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos
un “complejo de inferioridad”. Alfred Adler habló de ello. Si a la primera no logramos el éxito, ¡no volvamos a
intentarlo!. Por ejemplo, a muchos de nosotros no nos ha ido bien en matemáticas, entonces nos morimos antes de
asistir a otra clase de matemáticas. Otros fueron humillados en el gimnasio, entonces nunca harán ningún deporte o ni
siquiera jugarán al raquetball. Otros nunca desarrollaron habilidades sociales (la más importante de todas), entonces
nunca saldran a la vida pública. Se vuelven  seres inertes.

Lo ideal sería desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es, ser principalmente laboriosos con
un cierto toque de inferioridad que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada
competencia.

Estadio V

Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20 años. (Actualmente
está claro que debido sobre todo a una serie de factores psicosociales, la adolescencia se prolonga más allá de los 20
años, incluso hasta los 25 años. N.T.). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles.
Esta fue la etapa que más interesó a Erikson y los patrones observados en los chicos de esta edad constituyeron las
bases a partir de la cuales el autor desarrollaría todas las otras etapas.

La identidad yoica significa saber quiénes somos y cómo encajamos en el resto de la sociedad. Exige que tomemos todo
lo que hemos aprendido acerca de la vida y de nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que
nuestra comunidad estime como significativa.

Hay cosas que hacen más fácil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una corriente cultural adulta que sea válida
para el adolescente, con buenos modelos de roles adultos y líneas abiertas de comunicación.

Además, la sociedad debe proveer también unos ritos de paso definidos; o lo que es lo mismo, ciertas tareas y rituales
que ayuden a distinguir al adulto del niño. En las culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a
abandonar el poblado por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por sí mismo, cazar algún
animal simbólico o buscar una visión inspiradora. Tanto los chicos como las chicas deberán pasar por una serie de
pruebas de resistencia, de ceremonias simbólicas o de eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre
ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto se
establece de forma clara.

Sin estos límites, nos embarcamos en una confusión de roles, lo que significa que no sabremos cuál es nuestro lugar en
la sociedad y en el mundo. Erikson dice que cuando un adolescente pasa por una confusión de roles, está sufriendo una
64

crisis de identidad. De hecho, una pregunta muy común de los adolescentes en nuestra sociedad es “¿Quién soy?”.
Page
 Una de las sugerencias que Erikson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad es la una moratoria psicosocial.
Anima a los jóvenes a que se tomen un “tiempo libre”. Si tienes dinero, vete a Europa. Si no lo tienes, merodea los
ambientes de Estados Unidos. Deja el trabajo por un tiempo y vete al colegio. Date un respiro, huele las rosas, búscate
a ti mismo. Por norma, tendemos a conseguir el “éxito” demasiado deprisa, aunque muy pocos de nosotros nos
hayamos detenido a pensar en lo que significa el éxito para nosotros. De la misma manera que los jóvenes Oglala
Dakota, quizás también necesitemos soñar un poco.

Existe un problema cuando tenemos demasiado “identidad yoica”. Cuando una persona está tan comprometida con un
rol particular de la sociedad o de una subcultura, no queda espacio suficiente para la tolerancia. Erikson llama a esta
tendencia maladaptativa fanatismo. Un fanático cree que su forma es la única que existe. Por descontado está que los
adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. Éstos envuelven a
otros alrededor de ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los demás a estar
en desacuerdo.

La falta de identidad es bastante más problemática, y Erikson se refiere a esta tendencia maligna como repudio. Estas
personas repudian su membresía en el mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos
adolescentes se permiten a sí mismos la “fusión” con un grupo, especialmente aquel que le pueda dar ciertos rasgos de
identidad: sectas religiosas, organizaciones militaristas, grupos amenazadores; en definitiva, grupos que se han
separado de las corrientes dolorosas de la sociedad. Pueden embarcarse en actividades destructivas como la ingesta de
drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias fantasías psicóticas. Después de todo, ser “malo” o ser
“nadie” es mejor que no saber quién soy.

Si logramos negociar con éxito esta etapa, tendremos la virtud que Erikson llama fidelidad. La fidelidad implica lealtad,
o la habilidad para vivir de acuerdo con los estándares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e
inconsistencias. No estamos hablando de una lealtad ciega, así como tampoco de aceptar sus imperfecciones. Después
de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea la mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que
hablamos se establece cuando hemos hallado un lugar para nosotros dentro de ésta, un lugar que nos permitirá
contribuir a su estabilidad y desarrollo.

Estadio VI

Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez jóven, la cual dura entre 18 años
hasta los 30 aproximadamente. Los límites temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho más tenues
que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto
grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse en aislamiento.

La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros, como amantes, amigos; como un partícipe de la sociedad. Ya
que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos
adolescentes. El “miedo al compromiso” que algunas personas parecen presentar es un buen ejemplo de inmadurez en
este estadio. Sin embargo, este miedo no siempre es tan obvio. Muchas personas enlentecen o postergan el proceso
progresivo de sus relaciones interpersonales. “Me casaré (o tendré una familia, o me embarcaré en algún tema social)
tan pronto acabe la universidad; tan pronto tenga un trabajo; cuando tenga una casa; tan pronto…Si has estado
comprometido durante los últimos 10 años, ¿qué te hace echarte atrás?.

El joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. Una relación de pareja adolescente sí busca un establecimiento de
identidad a través de la relación. “¿Quién soy?. Soy su novio”. La relación de adultos jóvenes debe ser una cuestión de
dos egos independientes que quieren crear algo más extenso que ellos mismos. Intuitivamente reconocemos esto
cuando observamos la relación de pareja de dos sujetos donde uno de ellos es un adolescente y el otro un adulto
joven. Nos percatamos del potencial de dominio que tiene el último sobre el primero.

A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes. El énfasis sobre la
formación profesional, el aislamiento de la vida urbana, la fractura de las relaciones por motivos de traslados y la
naturaleza generalmente impersonal de la vida moderna, hacen que sea más difícil el desarrollo de relaciones íntimas.
Yo soy una de esas personas que he tenido que mudarme de lugar docenas de veces en mi vida. No tengo ni la más
remota idea de lo que pasó con mis amigos infantiles o incluso de aquellos que tenía en la universidad. Mis amigos más
antiguos están a miles de kilómetros de donde vivo. Yo resido donde las necesidades relativas a mi profesión me han
65

llevado y por tanto, no tengo una sensación firme de comunidad.

Page
 Bueno, antes de que me ponga demasiado depresivo, mejor hablemos de ustedes. Sé que a muchos de ustedes no les
ha pasado lo mismo. Si han crecido y afincado en una comunidad en particular, especialmente una rural, es muy
probable que ustedes tengan relaciones mucho más profundas y duraderas; probablemente se casaron con el amor de
toda su vida, y sienten un buen cariño por su comunidad. Pero este estilo de vida se está volviendo rápidamente un
anacronismo.

La tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto,
muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar
tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.

La exclusión es la tendencia maligna de aislamiento máximo. La persona se aísla de sus seres queridos o parejas,
amigos y vecinos, desarrollando como compensación un sentimiento constante de cierta rabia o irritabilidad que le
sirve de compañía.

Si atravesamos con éxito esta etapa, llevaremos con nosotros esa virtud o fuerza psicosocial que Erikson llama amor.
Dentro de este contexto teórico, el amor se refiere a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a
través de una “mutualidad de devoción”. Incluye no solamente el amor que compartimos en un buen matrimonio, sino
también el amor entre amigos y el amor de mi vecino, compañero de trabajo y compatriota.

Estadio VII

Este estadio corresponde al de la adultez media. Es muy difícil establecer el rango de edades, pero incluiría aquel
periodo dedicado a la crianza de los niños. Para la mayoría de las personas de nuestra sociedad, estaríamos hablando
de un período comprendido entre los 20 y pico y los 50 y tantos. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio
apropiado entre la productividad (también conocido en el ámbito de la psicología como generabilidad. N.T.)  y el
estancamiento.

La productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente
generación y todas las demás futuras. Por tanto, es bastante menos “egoísta” que la intimidad de los estadios previos:
la intimidad o el amor entre amantes o amigos, es un amor entre iguales y necesariamente es recíproco. ¡Ah, claro,
nosotros amamos al otro sin egoísmo!. Pero la verdad es que si no recibimos el amor de vuelta, no lo consideramos un
amor verdadero. Con la productividad, no estamos esperando, al menos parece que no implícitamente, una
reciprocidad en el acto. Pocos padres esperan una “vuelta de su investimiento” de sus hijos, y si lo hacen, no creemos
que sean buenos padres.

Aunque la mayoría de las personas ponen en práctica la productividad teniendo y criando los hijos, existen otras
maneras también. Erikson considera que la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo
social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser
necesitado”.

El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie. La persona estancada deja de ser un miembro
productivo de la sociedad. Es bastante difícil imaginarse que uno tenga algún tipo de estancamiento en nuestras vidas,
tal y como ilustra la tendencia maladaptativa que Erikson llama sobrextensión. Algunas personas tratan de ser tan
productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y
descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Estoy seguro de que todos ustedes
conocerán a alguien inmerso en un sinnúmero de actividades o causas; o tratan da tomar todas las clases posibles o
mantener tantos trabajos…Al final, no tienen ni siquiera tiempo para hacer ninguna de estas actividades.

Más obvia todavía resulta la tendencia maligna de rechazo, lo que supone muy poca productividad y bastante
estancamiento, lo que produce una mínima participación o contribución a la sociedad. Y desde luego que aquello que
llamamos “el sentido de la vida” es una cuestión de cómo y qué contribuimos o participamos en la sociedad.

Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad”. En ocasiones los hombres y mujeres se preguntan esa interrogante
tan terrible y vasta de “¿Qué estoy haciendo aquí?”. Detengámonos un momento a analizar esta pregunta. En vez de
preguntarse por quiénes están haciendo lo que hacen, se preguntan el qué hacen, dado que la atención recae sobre
ellos mismos. Debido al pánico a envejecer y a no haber logrado las metas ideales que tuvieron cuando jóvenes, tratan
66

de “recapturar” su juventud. El ejemplo más evidente se percibe en los hombres. Dejan a sus sufrientes esposas,
abandonan sus tediosos trabajos, se compran ropa de última moda y empiezan a acudir bares de solteros.
Page

Evidentemente, raramente encuentran lo que andan buscando porque sencillamente están buscando algo equivocado.
 (Un buen ejemplo lo constituye el papel interpretado por Kevin Spacey en la famosa (por algo será tan aceptada por el
público, sobre todo masculino) en la película “American Beauty”. N.T.).

Pero si atravesamos esta etapa con éxito. Desarrollaremos una capacidad importante para cuidar que nos servirá a lo
largo del resto de nuestra vida.

Estadio VIII

Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez, o la llamada de forma más directa y menos suave edad de la
vejez, empieza alrededor de la jubilación, después que los hijos se han ido; digamos más o menos alrededor de los 60
años. Algunos colegas “viejetes” rabian con esto y dicen que esta etapa empieza solo cuando uno se siente viejo y esas
cosas, pero esto es un efecto directo de una cultura que realza la juventud, lo cual aleja incluso a los mayores de que
reconozcan su edad. Erikson establece que es bueno llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron algunos
problemas anteriores que retrasaron nuestro desarrollo.

La tarea primordial aquí es lograr una integridad yoica (conservamos aquí la terminología acorde con los vocablos
técnicos dentro del marco de la psicología. También puede entenderse el término como “integridad”. N.T.) con un
mínimo de desesperanza. Esta etapa parece ser la más difícil de todas, al menos desde un punto de vista juvenil.
Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad; todo esto evidentemente en el marco de
nuestra sociedad. Algunos se jubilan de trabajos que han tenido durante muchos años; otros perciben que su tarea
como padres ya ha finalizado y la mayoría creen que sus aportes ya no son necesarios.

Además existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes. Las mujeres
pasan por la menopausia, algunas de forma dramática. Los hombres creen que ya “no dan la talla”. Surgen
enfermedades de la vejez como artritis, diabetes, problemas cardíacos, problemas relacionados con el pecho y ovarios
y cánceres de próstata. Empiezan los miedos a cuestiones que uno no había temido nunca, como por ejemplo a un
proceso gripal o simplemente a caerse.

Junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares
también. La esposa muere. Es inevitable que también a uno le toque su turno. Al enfrentarnos a toda esta situación,
parece que todos debemos sentirnos desesperanzados.

Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. Después de todo, allí
las cosas eran mejores. Algunos se preocupan por sus fallos; esas malas decisiones que se tomaron y se quejan de que
no tienen ni el tiempo ni la energía para revertirlas (muy diferente a estadios anteriores). Vemos entonces que algunos
ancianos se deprimen, se vuelven resentidos, paranoides, hipocondríacos o desarrollan patrones comportamentales de
senilidad con o sin explicación biológica.

La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. Si
somos capaces de mirar atrás y aceptar el curso de los eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la
viviste, como necesariamente así, entonces no necesitarás temerle a la muerte. Aunque la mayoría de ustedes no se
encuentran en este punto de la vida, quizás podríamos identificarnos un poco si empezamos a cuestionarnos nuestra
vida hasta el momento. Todos hemos cometido errores, alguno de ellos bastante graves; si bien no seríamos lo que
somos si no los hubiéramos cometidos. Si hemos sido muy afortunados, o si hemos jugado a la vida de forma segura y
con pocos errores, nuestra vida no habría sido tan rica como lo es.

La tendencia maladaptativa del estadio 8 es llamada presunción. Esto ocurre cuando la persona “presume” de una
integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

La tendencia maligna es la llamada desdén. Erikson la define como un desacato a la vida, tanto propia como la de los
demás. La persona que afronta la muerte sin miedo tiene la virtud que Erikson llama sabiduría. Considera que este es
un regalo para los hijos, dado que “los niños sanos no temerán a la vida si sus mayores tienen la suficiente integridad
para no temer a la muerte”. El autor sugiere que una persona debe sentirse verdaderamente agraciada de ser sabia,
entendiendo lo de “agraciada” en su sentido más amplio: me he encontrado con personas muy poco agraciadas que
me han enseñado grandes cosas, no por sus palabras sabias, sino por su simple y gentil acercamiento a la vida y a la
muerte; por su “generosidad de espíritu”.
67
Page
 DESARROLLO SOCIAL

El proceso mediante el cual nos adaptamos a las normas establecidas socialmente se denomina socialización. Podría
definirse la socialización como un proceso mediante el cual la cultura es inculcada a los miembros de la sociedad,
transmitiéndose así de generación en generación. Los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus
potencialidades y las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y su adaptación a las
formas de comportamiento organizado característico de su sociedad. En este sentido, las relaciones sociales del niño,
son probablemente una de las dimensiones más importantes del desarrollo infantil.
El niño es un ser fundamentalmente social desde el mismo momento de su nacimiento. Su conducta está modulada por
la interrelación con los otros y su conocimiento sobre sí mismo lo va a adquirir mediante la imagen que va a recibir a
través de los demás.

En el proceso de socialización, mediante el cual como hemos dicho, el niño asume y acepta todas las normas sociales
imperantes, intervienen no sólo personas significativas para el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino
también instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que influyen de alguna manera en el proceso
socializador del niño, se les denomina agentes de socialización.

Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las características concretas de la
sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura social. En la medida en que la
sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se ve
en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable
cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en
que tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc.

Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la
familia. Realmente, el proceso de socialización se da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la
familia en primer lugar, y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de
amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de garantizar la reproducción de la
ideología dominante, siendo Althousser el principal representante de la teoría de la reproducción.
El hombre se somete desde su nacimiento a una educación que, desde sus comienzos, cultiva sólo algunos de sus
atributos, concretamente aquéllos de los cuales la sociedad espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende
lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su
personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad.

Por ejemplo, una niña nacida en un pequeño pueblecito del campo, será probablemente educada dentro de unas
normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercerán un papel importante
para que esa niña probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin
embargo, la misma niña nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que
estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes.
Así, se asumirán diferentes papeles o roles en función de que nuestro entorno nos informe de alguna manera, de si
dicho comportamiento es o no correcto. De la misma forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera
natural, encargándose muy bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de
premios y castigos
.
Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de normas y valores, se ha ido
estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su
desarrollo mental y social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.
Pero en el proceso de socialización del niño, participan además de la familia, otros agentes socializadores, entre los
cuales juegan un importante papel los medios de comunicación de masas, y en concreto la televisión. Es un hecho hoy
día fuera de discusión, que los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Algunas
estadísticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los niños están más tiempo frente al televisor que
con el profesor, los amigos o los padres. Tal situación tiene evidentemente un claro efecto socializador, haciéndonos
pensar que una buena parte de su construcción social de la realidad, está determinada por los medios de comunicación
masiva, los cuales ofrecen al niño una imagen del mundo, que resultará de capital importancia para su posterior
conducta social.
68

El efecto de la televisión sobre la educación en general y sobre los niños en particular, han sido un tema de
Page

preocupación y estudio para investigadores, psicólogos y educadores. Probablemente por ello, algunos autores
 consideraron la aparición de la televisión como un atentado contra la inocencia del niño. En este sentido, el argentino
Victor Iturralde, en el año 1974, manifestaba que la televisión y algunos otros medios, constituían un formidable frente
organizado contra la inocencia del niño.

Ciertamente hay que reconocer que la televisión, ha provocado importantes cambios en la vida diaria no sólo de los
niños sino de todas las personas, sin embargo, estos cambios no han sido todos negativos ni mucho menos. Por el
contrario, con la televisión se ha conseguido uno de los mejores medios de comunicación e información de que
disponemos en la actualidad.

La televisión ha sido también un medio ampliamente utilizado en la escuela como difusor de la cultura o transmisor de
conocimientos mediante videos especializados, etc.

Actualmente la televisión está interrelacionada en el espacio escolar con la filmoteca, videoteca, audioteca, biblioteca,
etc., ampliando la posibilidad de una mejora del sistema educativo y convirtiéndose concretamente la televisión y en
general los medios audiovisuales, en un propósito de la educación cuyo objetivo es conseguir que los niños logren
contribuir y participar de una forma activa en la cultura y en la vida.

La influencia de la clase social de la familia en el proceso de socialización

En este sentido, autores como Bronfenbrenner, Kohn, Broom y Selznick, han señalado que efectivamente existen
diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que pertenezca la familia, y que, en
consecuencia, el proceso de socialización adquiere características distintas dependiendo de la clase social de la familia.
Según estos autores, podríamos distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: una socialización represiva o
autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja, la cual como señalan Sánchez y Villarroel, pone
su énfasis en la obediencia, los castigos físicos, los premios materiales, la comunicación unilateral y la autoridad del
adulto, y una socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en las familias de clase media y superior en
donde se acentúa la participación del niño en algunas situaciones, las recompensas no materiales y los castigos
simbólicos, la comunicación en forma de diálogo y las decisiones compartidas democráticamente.

Las diferencias en cuanto a los modos de socialización familiar de acuerdo a la clase social y las consecuencias que de
ello se derivan, son particularmente importantes en los planteamientos del reconocido sociólogo Basil Bernstein. Según
este autor, en la clase baja predomina generalmente la llamada familia de tipo posicional, donde la toma de decisiones
dependerá de la posición que tengan los miembros en el interior de la estructura familiar, por tanto, el status dentro de
la familia será determinante en el proceso de toma de decisiones y los mecanismos de control utilizados limitarán el
desarrollo personal y la autonomía. En la clase media y alta sin embargo, predomina la llamada familia de tipo personal,
en la cual la toma de decisiones es de carácter colectivo, permitiéndose la libre expresión de todos sus miembros y
teniendo en consideración los motivos personales e individuales de cada uno.

Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptación comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras
adaptaciones ocurren en el seno de la familia, así cuando el niño llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen
que el niño construye de si mismo va a estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.

 El entorno familiar y escolar como ámbitos de estudio preferentes.

La familia es el contexto de socialización del ser humano y es un entorno constante en la vida de las personas, a lo largo
del ciclo vital se irá solapando con otros entornos: escuela, amigos...

Es en el marco familiar donde se establecen las primeras interrelaciones y los primeros cambios comunicativos; el niño
internalizará las normas del comportamiento social.

Se espera que la familia propicie un clima de seguridad emocional.

Si se entiende a la familia como un subsistema de la sociedad, la familia actuara como filtro de actitudes, normas e
ideas del grupo social al que pertenece.
69

La familia va a aportar elementos de construcción a los individuos en tres áreas:

Page

 Comportamientos sociales (afecto, desarrollo emocional...)

  Aprendizajes básicos.

 Sistema de control de comportamiento (disciplina, normas, valores..)

La familia va a mantener interacciones muy intensas entre sus componentes, relaciones y roles que cambian con el
paso del tiempo. La familia se tiene que adaptar a las normas sociales.

o El segundo contexto de socialización es la escuela. En la escuela el niño va a permanecer de forma

continuada durante muchos años en contacto con otros niños diferentes a la familia. Las relaciones
en la escuela tienen un carácter diferente que las relaciones familiares. Entre ambos contextos debe
darse una transferencia para facilitar el desarrollo emocional.

 La aproximación contextual y metodológica al estudio del desarrollo social y afectivo.

Actualmente se trata de estudiar al niño en sus comportamientos diarios, en los lugares y tiempos donde se produce la
vida real, lo que llamamos escenarios de desarrollo. Para la realización de estos estudios se utilizan métodos ecológicos
de aproximación que sean respetuosos con los fenómenos de la vida del niño, sobretodo se utiliza la metodología
observacional.

Perspectiva del estudio de contextos, desde esta perspectiva estudiamos al niño en los lugares cotidianos donde se
desarrolla la conducta. Estos contextos se denominan escenarios de desarrollo.

Se han ido desarrollando métodos de acceso al comportamiento de manera espontánea, utilizando metodología
observacional en lugares naturales.

El contexto se entiende como una entidad formada por individuos y ambiente.

El modelo ecológico más difundido es el propuesto por Bronfenbrenner teoría ecológica de sistemas, que ofrece un
marco conceptual y metodológico para el estudio del desarrollo en un contexto. Pretende estudiar la conducta humana
tal y como se produce en los contextos naturales. Bronfenbrenner concibe el ambiente como una disposición de
estructuras seriadas e interdependientes unas de otras. Lo más importante del ambiente no son las propiedades físicas,
sino el ambiente percibido, el significado que adquiere el ambiente por las personas que perciben.

Identifica cuatro niveles de ambiente ecológico:

 Microsistema: entornos en los que una persona actúa directamente, está caracterizado por tres aspectos:

 Actividades que realizan las personas implicadas.

 Roles o funciones sociales que se ponen en juego.

 Relaciones que mantienen entre sí.

Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con unas características físicas y materiales particulares. Es conveniente que el niño sea expuesto a una
diversidad de roles sociales y que a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.

 Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona actúa activamente
(familia>escuela>amigos), es un sistema de microsistemas. Su potencial evolutivo aumenta
proporcionalmente al grado de vinculación mayor entre los entornos que lo integran.

 Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante
activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno de la persona.
70

 Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que caracterizan la cultura o
subcultura de la persona en desarrollo. Es el más estable y su influencia sobre los otros es importante.
Page

La familia aporta:
  Primeras relaciones interpersonales e intercambios comunicativos.

 Seguridad emocional.

 Comportamientos sociales.

 Aprendizajes básicos.

 Control del comportamiento.

Seguridad y apego en la primera infancia. Nacimiento y evolución de los vínculos afectivos.

 La teoría del apego: de la interacción a la primera relación afectiva.

La teoría del apego es por primera vez formulada por Bowlby en los años 50 dentro del marco de la etología, después
estas formulaciones han sido ampliadas por Shaffer, Ainswort... La teoría del apego defiende, que al igual que los
animales, los seres humanos nacemos con un repertorio de disposiciones conductuales propias de la especie que
promueven el vínculo afectivo entre el niño y los cuidadores. Los niños nacen programados para vincularse, también los
adultos están biológicamente programados para responder a las señales del bebé. Sin embargo esta predisposición
biológica no es suficiente, será precisa una larga experiencia de interacción y el desarrollo de capacidades cognitivas y
afectivas para que el niño pueda reconocer y diferenciar a las figuras de apego.

Es alrededor del octavo mes cuando las figuras de apego se centran en una figura específica.

Por otro lado, el dolor, la angustia y tristeza acompaña a las experiencias de separación y pérdida de la figura de apego.
La ansiedad ante la separación será la prueba de que el niño a establecido los vínculos. Pero no todos los niños
muestran los mismos grados de angustia ante la separación.

A partir de este momento se modificará la relación del niño con el mundo externo. Las figuras de apego serán una base
de seguridad a partir de las cuales el niño inicia la exploración exterior. La presencia y accesibilidad de las figuras de
apego activará las conductas exploratorias; su ausencia inhibirá esas conductas.

Una vez establecido el apego, el niño, cambiará su relación con los desconocidos. Aparecerán reacciones de miedo,
rechazo... El niño activará el miedo si el encuentro es valorado como una amenaza.

El tipo de acercamiento del extraño: cuando el extraño controla el encuentro, cuando el adulto se acerca
directamente, lo coge,... la respuesta de miedo es mayor.

Si el adulto se deja controlar por el niño, permanece a una cierta distancia pero responde e intenta promover un
acercamiento mediante el juego apenas aparecerán respuestas de temor y pueden exhibir conductas amistosas. En un
mismo encuentro se pueden activar secuencialmente el temor y la afiliación.

Las interacciones interpersonales constituyen una parte importantísima en el desarrollo afectivo y comunicativo del
niño, al que hay que considerar como socialmente activo, que a la vez, interviene y recibe intervenciones de otros.

Las múltiples y cotidianas interacciones entre el niño y las personas adultas próximas van a provocar el establecimiento
de una relación especial denominada apego (vínculo afectivo), que tendrá amplias repercusiones en el desarrollo
cognitivo, social y afectivo del niño.

o Concepto de apego: Relación especial que un niño establece con un número reducido de personas,
un lazo afectivo que les impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. El
apego es una tendencia innata, una conducta heredada por nuestra especie por su valor adaptativo y
71

de supervivencia. El apego, principalmente, responde a una de las necesidades humanas más

fundamentales, la necesidad de sentirse seguro; una base de seguridad para que el niño explore el
Page

mundo físico y social y encuentre un refugio en el que confortarse en situaciones de ansiedad,

tristeza o temor. La necesidad afectiva es la necesidad psicológica más importante de toda la vida.
 o

o El modelo de Bowlby propone cuatro sistemas de conductas relacionadas entre sí:

o Sistema de conductas de apego: sirve para mantener la proximidad con las figuras de apego,
sonrisas,llanto... Se activan cuando la figura se distancia o hay señales de amenaza.

o Sistema de exploración: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración.

o Sistema de miedo a los extraños: supone la disminución de conductas de exploración y aumento de

las de apego cuando el extraño aparece.

o Sistema afiliativo: presente desde que el niño nace. Se refiere al interés que muestra el niño por
interactuar con los otros, incluso extraños.

o Predictores de la conducta de apego: factores situacionales y personales.

La activación del apego y su relación variará según los sujetos y momentos. ¿ Podemos predecir
cómo reaccionará el niño? Sabemos que al final del primer año va a depender de un proceso de
evaluación por parte del niño.

El objetivo del sistema es conseguir la proximidad de la figura de apego. Pero tenemos que
diferenciar dos componentes de ese estado de seguridad:

 Seguridad como un hecho ambiental.

 Seguridad como un estado emocional.

La seguridad será una variable subjetiva y dependerá:

 Distancia de la figura de apego.

 Calidad de la relación.

Factores situacionales: El factor será la presencia y localización de la madre. El niño necesita conocer
su accesibilidad o disponibilidad emocional. Cuando la figura de apego está presente pero no
disponible, los niños apenas se alejan para explorar.

Los mensajes verbales y afectivos sobre la situación intervienen en la evaluación infantil de la misma.

El niño buscará información en las personas para dar sentido a una información que percibe incierta o
ambigua. La figura de apego es una base de seguridad y base de información.

Factores personales: Existen algunas variables que influirán en la valoración que el niño hace de una
situación, pero el factor personal con mayor poder de determinación es el modelo interno de la figura
de apego.

Para Bowlby el modelo interno activo o modelo representacional es una representación mental de sí
mismo y de las relaciones con los otros. Se construye a partir de las relaciones con las figuras de
apego, sirve al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los demás y para dirigir
su conducta.
72

El modelo interno no refleja una imagen objetiva de la figura parental sino la historia de las
respuestas de cuidador ante los intentos del niño de buscar su proximidad.
Page
 La formulación del modelo interno implica una interdependencia entre el modelo interno de la figura
de apego y el modelo de sí mismo.

Este modelo permitirá al niño predecir lo que va a suceder en une situación familiar.

o A partir de una interacción caracterizada por la sensibilidad y consistencia de la respuesta materna

ante las señales del niño este anticipará:

 Accesibilidad y protección de la madre.

 Su propia competencia como promotor de la proximidad e interacción con los otros.

 En caso contrario, el niño anticipará:

 Ausencia de respuestas por parte de la figura de apego.

 Escasa capacidad para promover respuestas e interacción.

 Los niños participan activamente en la formación del vínculo

afectivo, disponen de características como la configuración de su
cara o capacidades del procesamiento de la información que les
permiten activar los cuidados y la protección de sus cuidadores.

La formación del sistema de apego es el resultado de la interacción entre la actividad del niño y el sistema de cuidados
ofrecido por los padres.

Apego:

 Esfuerzos por mantener la proximidad.

 Contacto sensorial privilegiado.

 Relaciones con el entorno más seguras.

 Lugar de refugio.

 Ansiedad ante la separación.

Funciones del apego:

 Favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y progenitores.

 Seguridad.

 Ofrecer y regular la cantidad de estimulación sensorial para el óptimo desarrollo.

 Desarrollo social.

Etapas del apego:

 Orientación hacia las personas sin reconocimiento de las personas que le cuidan. (0-3 meses) Las características
perceptivas de los seres humanos atraen su atención. La atención de los bebés estará dirigida hacia estímulos emitidos
por humanos.
73

 Interacción privilegiada con las figuras familiares sin rechazar a los extraños. (3-7 meses) El desarrollo de las
capacidades perceptivas del bebé trae consigo el reconocimiento de la figura de apego, aunque aún no rechaza a los
Page

desconocidos. Se produce un comportamiento diferente por parte de los padres aumentando los cuidados.
  Vinculación y miedo a los extraños (8-12 meses) Las figuras de apego actúan como base que aporta seguridad y
que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas. La seguridad emocional depende,
fundamentalmente, de los vínculos de apego, el tipo de relación con los iguales y la autoestima.

Tipos de apego:

 Apego seguro: en presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de la madre la
exploración decae y la angustia por la separación es evidente. Cuando la madre vuelve el niño muestra señales de
alegría y activa las conductas de apego hacia ella.

 Apego inseguro ansioso ambivalente: apenas exploran el entorno en presencia de la madre, su preocupación por el
paradero de la madre hace que no se alejen de ella. Cuando la madre se vá la ansiedad ante la separación es muy
intensa, cuando esta regresa se muestra ambivalente: buscan su proximidad pero al iniciar contactos la madre la
rechazan. A diferencia del grupo anterior son difícilmente consolables tras la separación.

Las madres de este grupo proceden de manera inconsciente, se muestran sensibles y cálidas en algunas ocasiones y en
otras insensibles. Esto lleva al niño a la inseguridad.

Estas madres pueden interactuar con sus hijos si están de buen humor y con poco estrés, están más determinadas por
sus propios estados de ánimo que por el de los bebés. Ante la actitud de exploración del niño la madre tiende a
intervenir, interfiriendo así su exploración y propiciando la ¿dependencia? de la madre.

En esta historia de interacción inconsciente el niño no desarrollará expectativas de protección y no confiará en la

capacidad de su madre para consolarlo, su seguridad y protección dependerán de sí mismos. El niño puede desarrollar
estrategias de dependencia para asegurar la cercanía y responsibilidad de la madre, estrategias que acentúan la
inmadurez y que son inadaptadas.

 Apego inseguro evitativo: durante el juego no utilizan a la madre como base para la exploración, no miran si está
presente. Cuando la madre se va no muestran estar afectados por su marcha. Cuando vuelve, si la madre busca
contacto el niño lo rechaza.

Parecen estar sus respuestas afectivas cortocircuitadas. Este desapego recuerda al de niños con separaciones
dolorosas.

Las madres de estos niños son insensibles a sus peticiones y rechazantes. Su estilo interactivo caracterizado por la
irresponsabilidad y rechazo no responden a las señales de apego de sus hijos, les bloquean el acceso y son poco
pacientes y tolerantes con las expresiones de necesidad de sus hijos.

Según Ainswort cuando estos niños están en la situación del extraño comprenden que no pueden contar con el apoyo
de su madre y adoptan una postura de indiferencia (defensiva) intentan negar la necesidad de la madre para evitar
frustraciones. Las madres sólo se implican cuando los niños están contentos, cuando los niños están mal los evitan.

Según Bowly este modelo de apego desarrolla una concepción de las relaciones que minimiza o anula la importancia de
los procesos de apego generando una autosuficiencia compulsiva.

 Apego ansioso desorganizado: recoge las características de los dos últimos, muestran una mayor inseguridad. Tras
la separación muestran conductas confusas y desorganizadas. Se ha observado en niños que han sufrido de negligencia
y maltratos físicos, que han experimentado ciclos de protección y también de rechazo y agresión. Han desarrollado
frente a la figura de apego vinculación y temor.

Tipo de apego. En presencia de la madre. En ausencia de la madre. Regreso de la madre.

Señales de alegría.
Exploran activamente el La exploración decae,
Seguro. Activación de las conductas
entorno. angustia por la separación.
de apego.
Buscan y procuran
74

Exploración baja o nula del

Ansiedad por la separación mantener la proximidad con
Ansioso ambivalente. entorno. No se alejan de la
muy intensa. la figura de apego. Después
Page

madre.
muestran oposición.
 Escasa o nula ansiedad ante Evitan el contacto cuando la
Evitativo. Pasivos o indiferentes.
la separación. figura de apego vuelve.
Ansioso desorganizado. Ansioso ambivalente.

 Evolución del apego: los estudios longitudinales muestran una notable continuidad a lo largo del tiempo. El apego
seguro aumentará la exploración, la curiosidad, la solución de problemas, el juego, las relaciones con los compañeros.
Tienen más posibilidades de desarrollo social e intelectual y ser más tolerantes.
 El apego inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco clara de los otros se viva como un rechazo
total. Las personas ambivalentes necesitan continuas muestras de afecto, su modelo mental no incluye una idea
interiorizada del otro como alguien estable y disponible.
 Se a encontrado una gran continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. Los tipos de apego
tienden a reproducirse, pero algunos padres consiguen cambiar el estilo y romper esta cadena intergeneracional,
posiblemente haciéndose consciente de sus experiencias infantiles y modificando sus modelos mentales.

El desarrollo social en el contexto familiar: la respuesta familiar a las necesidades infantiles.

 Funciones de la familia.

Está vinculado al tema de las necesidades infantiles.

Las necesidades humanas básicas:

 Físico-biológico: todos los cuidados acerca de la alimentación, higiene corporal, temperatura, sueño... Actividad
física variada y necesidad de ser protegido de riesgos reales.

 Necesidades cognitivas:

 Estimulación sensorial: las capacidades infantiles necesitan ser estimuladas para que se desarrollen, esta
estimulación debe de ser variada y contingente a la actividad del niño. La carencia de estímulos, personas y situaciones
para interactuar supondrá una restricción al desarrollo infantil.

 Necesidad de exploración física y social: los niños son activos y curiosos, muy pronto necesitan explorar el entorno
físico y social, para ello necesitamos ofrecerles ambientes ricos y variados así como apoyo afectivo y social. Hay una
necesidad de comprender la realidad física y social. Los adultos deben ser mediadores de esa comprensión, el
significado de lo que los niños construyen depende de esa mediación. Los padres deben escuchar y responder de forma
contingente y ajustada a las capacidades del niño. Es importante que les den respuestas comprensibles. En estos
intercambios irán desarrollándose principios morales, normas, el sentido de la vida... Se le proyectan aunque no
deberían estar muy sesgadas de la realidad. Otro problema es la falta de disponibilidad de tiempo para interactuar.

 Necesidades emocionales y sociales: establecen vínculos y apego adecuados, autoestima y es una plataforma al
mundo. El niño necesita relacionarse con otras personas iguales y de su entorno.

Se está estudiando el apego relacionado con las manifestaciones sexuales promovidas por la curiosidad que esta
despierta. A medida que ganan en capacidad de imaginación surgen pesadillas, estos miedos aumentan la inestabilidad.

Otro aspecto importante es la necesidad de jugar y disfrutar

con niños relacionados con ellos. Para que la familia pueda

cumplir estas funciones es necesaria la disponibilidad y

accesibilidad.

 La familia como sistema.

75

Las acciones y actitudes de cada miembro de la familia afectará al resto. Como sistema, cada familia tiene una
Page

estructura y unas pautas que regulan su funcionamiento. Para poder avanzar y garantizar la continuidad tiene que
 poder adaptarse a situaciones nuevas. Yodas las familias pasarán por momentos críticos que pueden producir la
ruptura.

La familia como sistema incluye diferentes subsistemas.

 Relaciones en el interior de la familia.

Relaciones entre hermanos: si los hermanos comparten padres, genética, interacciones, familiares similares,
educación, ideología de crianza deberían parecerse, pero lo cierto es que se parecen muy poco. ¿Qué factores marcan
la diferencia?

 Cada hijo va a aportar elementos propios a la relación.

 La familia es diferente cada vez que nace un hijo.

 La familia es un sistema y no un conjunto de relaciones didádicas.

 Cambian las expectativas en función de las experiencias previas como padres.

 Cada hijo nace en un momento diferente para los padres y la composición familiar es diferente.

 Destronamiento.

 Los padres no aplicarán las mismas pautas educativas.

En las relaciones entre hermanos hay un componente de rivalidad y otro de solidaridad. Las relaciones entre los
hermanos son distintas que entre los iguales. Puede haber una asimetría muy grande en la edad y hay una continuidad
en la relación.

Significado de tener un hermano: tener un compañero de juegos y un modelo de imitación. También es una fuente de
conflictos. Es un vínculo afectivo permanente. Compañero de múltiples experiencias significativas. Las relaciones entre
hermanos se han intensificado:

 Madres trabajadoras.

 Menos hermanos.

 Más procesos de separación y divorcio.

Correlaciones entre hermanos:

 Medias cognitivas. 0.40.

 Medias de personalidad. 0.20.

 Medias de rasgos psicopatológicos. 0.10.

Hay dos perspectivas en el estudio sobre diferencias entre hermanos:

 Estructural: comparación entre hermanos

 Interactiva: habrá factores individuales y contextuales. Cada hijo busca su propia identidad respecto a sus
hermanos. Se analizan las relaciones entre subsistemas a lo largo del ciclo vital, interesa ver que modificaciones se
producen.
76
Page
 Los hermanos mayores pueden funcionar como figuras subsidiarias del apego de los padres. Los conflictos entre
hermanos pueden aumentar por el carácter difícil o por tener hermanos discapacitados. El ajuste marital es un
predictor sólido de las relaciones positivas entre hermanos.

Los niños pequeños con apego seguro protestan menos cuando la madre o el padre juegan con el hermano mayor. Los
mayores con apego seguro son más sensibles a las demandas de los pequeños en ausencia de los padres. La calidad de
apego con la madre también matiza la relación.

Intervención de los padres en los conflictos entre hermanos: tienden a Intervenir excesivamente y los hijos no
generan recursos para resolver conflictos. Estas soluciones sólo se aplican cuando los padres están presentes. Hay
algunas actitudes de los padres que potencian la rivalidad entre hermanos generada por un trato diferencial, los niños
son especialmente sensibles al trato diferencial.

Beneficios cognitivos de tener hermanos:

 Entrenamiento precoz para la adopción de perspectivas.

DESARROLLO MORAL

Por último llegamos al desarrollo moral, Piaget ubica a los niños de esta edad en la moral  de la “obligación o
heterónoma”, la característica es lo unilateral hacia los mayores, depende de lo que los padres o adultos digan porque
la moral es obligatoria. Las normas u ordenes son incuestionables. Se habla de realismo de la norma, toda forma de
obediencia ciega es característica de esta etapa. El niño hace caso de las reglas porque son impuestas por el adulto. Los
niños también se ubican en la toma perspectiva egocéntrica que se caracteriza por que el niño puede descubrir
emociones sencillas en las otras personas, pero confunde su propia subjetividad con la de otra persona. El paso de esta
etapa está determinada por la capacidad de enunciar una norma.

La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y
sociólogos entre otros.

Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el
desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido
especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de
juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una
conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena,
sino porque es objetiva y universalmente buena.

La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y
77

prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi,
Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición
Page

mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean castigadas o
 recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y aprenderá
que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello.
Como dice Alvaro Marchesi, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas específicas a situaciones
particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las
condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un
niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero
no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de
fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando
estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen
de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo
biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además,
según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es
decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón
para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de
desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este
caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el
desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños
y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban
problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos
y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente
de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó
una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y
adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al
individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

Nivel I: moral El punto de vista Lo justo es la Las razones para

preconvencional. propio de esta etapa obediencia ciega a hacer lo justo son
es el egocéntrico, no la norma, evitar los evitar el castigo y el
se reconocen los castigos y no causar poder superior de
intereses de los otros daños materiales a las autoridades.
como diferentes a los personas o cosas.
Etapa 1: el
propios. Las acciones
castigo y la
se consideran sólo
obediencia
físicamente, no se
(heteronomía).
consideran las
intenciones, y se
confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Etapa 2: el La perspectiva Lo justo en esta La razón para hacer
propósito y el característica de esta etapa es seguir la lo justo es satisfacer
intercambio etapa es el norma sólo cuando las propias
(individualismo). individualismo beneficia a alguien, necesidades en un
concreto. Se desligan actuar a favor de los mundo en el que se
78

los intereses de la intereses propios y tiene que reconocer

autoridad y los dejar que los demás que los demás
Page

propios, y se lo hagan también. también tienen sus

reconoce que todos necesidades e
 los individuos tienen intereses.
intereses que pueden
no coincidir. De esto
se deduce que lo
justo es relativo, ya
que está ligado a los
intereses personales,
y que es necesario un
intercambio con los
otros para conseguir
que los propios
intereses se
satisfagan.
La perspectiva de esta Lo justo es vivir de La razón para hacer
etapa consiste en acuerdo con lo que lo justo es la
ponerse en el lugar las personas necesidad que se
del otro: es el punto cercanas a uno siente de ser una
de vista del individuo mismo esperan. buena persona ante
en relación con otros Esto significa sí mismo y ante los
individuos. Se aceptar el papel de demás, preocuparse
Etapa 3:
destacan los buen hijo, amigo, por los demás y la
expectativas,
sentimientos, hermano, etc. Ser consideración de
relaciones y
acuerdos y bueno significa que, si uno se pone
conformidad
expectativas tener buenos en el lugar del otro,
interpersonal
compartidas, pero no motivos y quisiera que los
(mutualidad).
se llega aún a una preocuparse por los demás se portaran
generalización del demás, también bien.
sistema. significa mantener
relaciones mutuas
de confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.
El punto de vista Lo justo es cumplir Las razones para
Nivel II: moral desde el cual el los deberes que hacer lo que está
convencional. individuo ejerce su previamente se han bien son mantener
moral se identifica en aceptado ante el el funcionamiento
esta etapa con el del grupo. Las leyes de las instituciones,
sistema social que deben cumplirse evitar la disolución
define los papeles salvo cuando entran del sistema, cumplir
individuales y las en conflicto con los imperativos de
reglas de otros deberes conciencia
comportamiento. Las sociales (obligaciones
Etapa 4: sistema
relaciones establecidos. aceptadas) y
social y
individuales se También se mantener el
conciencia (ley y
consideran en función considera como autorrespeto.
orden).
de su lugar en el parte de lo justo la
sistema social y se es contribución a la
capaz de diferenciar sociedad, grupo o
los acuerdos y instituciones.
motivos
interpersonales del
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.
Nivel III: moral En esta etapa se parte Lo justo consiste en La motivación para
79

postconvencional o Etapa 5: derechos de una perspectiva ser consciente de la hacer lo justo es la

basada en principios. previos y previa a la de la diversidad de obligación de
Page

contrato social sociedad: la de una valores y opiniones respetar el pacto

 persona racional con y de su origen social para cumplir y
valores y derechos relativo a las hacer cumplir las
anteriores a cualquier características leyes en beneficio
pacto o vínculo social. propias de cada propio y de los
Se integran las grupo y cada demás, protegiendo
diferentes individuo. Consiste los derechos propios
perspectivas también en y los ajenos. La
individuales mediante respetar las reglas familia, la amistad, la
mecanismos formales para asegurar la confianza y las
de acuerdo, contrato, imparcialidad y el obligaciones
imparcialidad y mantenimiento del laborales se sienten
procedimiento legal. contrato social. Se como una parte más
Se toman en suele considerar de este contrato
(utilidad).
consideración la una excepción por aceptado
perspectiva moral y la encima del contrato libremente. Existe
jurídica, social el caso de interés en que las
destacándose sus valores y derechos leyes y deberes se
diferencias y como la vida y la basen en el cálculo
encontrándose difícil libertad, que se ven racional de la
conciliarlas. como absolutos y utilidad general,
deben, por tanto, proporcionando el
Las decisiones respetarse en mayor bien para el
morales en este nivel cualquier sociedad, mayor número de
tienen su origen en el incluso a pesar de la personas.
conjunto de opinión
principios, derechos y mayoritaria.
valores que pueden En esta última etapa Lo que está bien, lo La razón para hacer
ser admitidos por se alcanza por fin una justo, es seguir los lo justo es que,
todas las personas perspectiva principios éticos racionalmente, se ve
que componen la propiamente moral universales que se la validez de los
sociedad, de la que se derivan descubren por el principios y se llega
entendiéndose ésta los acuerdos sociales. uso de la razón. Las a un compromiso
como una asociación Es el punto de vista leyes particulares y con ellos. Este es el
destinada a de la racionalidad, acuerdos sociales motivo de que se
organizarse de un según el cual todo son válidos porque hable de autonomía
modo justo y individuo racional se basan en esos moral en esta etapa.
beneficioso para reconocerá el principios y, si los
todos sin excepción. imperativo categórico violaran o fueran en
de tratar a las contra de ellos,
personas como lo que deberá seguirse lo
son, fines en sí indicado por los
Etapa 6: 
mismas, y no como principios. Los
principios éticos
medios para principios son los
universales
conseguir ninguna principios
(autonomía).
ventaja individual o universales de la
social. justicia: la igualdad
de derechos de los
seres humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos. Éstos no
son únicamente
valores que se
reconocen, sino que
además pueden
usarse
eficientemente para
80

generar decisiones
concretas.
Page
 MOTIVACION

Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el
logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas condiciones es el docente
quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a
realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas
cosas, seres, elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por
un aprendizaje más significativo, con más sentido. Se acepta también que el reconocimiento de los factores de
motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las
instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja problemática social que
afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe atizar el interés en los
estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras. Diversas investigaciones en educación han
demostrado que existe una estrecha relación entre motivación y aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck correlacionó
directamente el interés de los estudiantes por sus tareas escolares con la motivación que encierra el factor de escoger
una opción o el hacerse cargo de su propio aprendizaje, o los estudios de De Charms, quien puso especial énfasis en
aquello que él denomina motivación intrínseca como un poderoso factor de potenciación del aprendizaje. Todos los
autores coinciden con la idea de que emplear la motivación en el aula apunta a que los alumnos se sientan bien con
aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y felicidad" con el
aprendizaje.

Definiciones
81

En el diccionario Enciclopédico Larousse, se puede encontrar la siguiente definición del término motivación: "Conjunto
de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es la única definición. Diversas corrientes psicológicas y
Page

pedagógicas de pensamiento han propuesto distintas visiones en torno al significado del término y han profundizado
 en la explicación de aquellas actitudes y procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un
consenso en torno a este concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivación es el " conjunto de
razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento se caracteriza por
ser "vigoroso, dirigido y sostenido" . Por otro lado, para Huertas es un "proceso psicológico que determina la
planificación y la actuación del sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo teórico se refiere "…al
comportamiento humano que tiene algún grado de voluntariedad, el que se dirige a un propósito más o menos
internalizado"; y él, más adelante, se refiere a la motivación como un conjunto de pasos o etapas que activan y dirigen
la acción. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivación se relaciona con los actos volitivos cuando la conciben como
el conjunto de "procesos psicológicos que producen el despertar, dirección y persistencia de acciones voluntarias y
orientadas a objetivos". En la misma tendencia de considerar la motivación como proceso, se encuentran Reeve y
Robbins El primero concibe la motivación como un conjunto de "procesos que proporcionan energía y dirección a la
conducta"; y el segundo la considera como aquellos "procesos que dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia
del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta". Daniel Romero Pernalete ofrece un interesante compendio de
definiciones que ilustra lo diverso de las concepciones en torno a la motivación. Este autor identifica a un conjunto de
teóricos que asimilan la motivación como una fuerza; así, cita a De la Torre, con la siguiente definición de motivación:
"es la fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la misma línea se encuentran, Gibson,
Ivancevich y Donelly, quienes definen la motivación como "fuerzas que actúan sobre el individuo o que parten de él
para iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepción el propósito o fin de
dicha conducta; para ellos la motivación es un conjunto de "fuerzas que actúan sobre una persona o en su interior y
provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta".

Blum y Taylor ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivación:

a. En una situación cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como resultado de un
solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultáneamente para producir una determinada conducta
b. A menudo los individuos ignoran la razón verdadera de su comportamiento. Las personas suelen hacer cosas sin
estar concientes de la motivación básica de su conducta.
c. La motivación que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por factores que
actúan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen permanente interacción.
d. En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un individuo encuentra en el
entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad.
e. Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo de
comportamiento puede conducir a lograr incentivos que satisfacen diferentes motivos.
f. Los motivos varían, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las características
individuales y la situación hacen que los incentivos que motivan a una persona pueden no motivar a otra. O
pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad.
g. Los impulsos o motivos varían en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy impulsa a alguien
a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive.

Como se ve, la motivación es un fenómeno complejo, no observable directamente y un poco etéreo. Debido a su
intangibilidad, la motivación debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin que haya una plena garantía
de la correlación entre la conducta observada y la motivación. En aras de arrojar un poco de luz sobre este fenómeno, a
continuación se expondrán distintos caminos explorados por quienes han reflexionado en torno a este tema.

Diversas concepciones sobre la motivación

Los antiguos griegos de la época clásica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espíritu (psique) y especularon
en torno a la explicación de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada por el nous (la razón) y la
orexis (la pasión). El primero era el encargado de conocer la realidad (unión de la esencia y el fenómeno) y la segunda
de atender los deseos, siendo esta última regulada por el thymos (el impulso)

La motivación comenzó a ser estudiada por la Psicología con bastante amplitud y profundidad en el ámbito empresarial
desde principios del siglo XX, con un propósito muy claro, el cual era aumentar la productividad del factor trabajo. Sin
embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a épocas en las que la Psicología como ciencia aún no
82

existía. Un claro ejemplo de ello fue la teoría social de Robert Owen, uno de los socialistas utópicos que vivió en los
albores del proceso de expansión del modo de producción capitalista en el mundo. Dicha teoría social fue llevada a la
Page

práctica en 1800 en las fábricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su
 vida licenciosa; Owen se propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo
pronóstico, lo logró.

El proceso motivacional

En las definiciones expuestas de la motivación, se evidenció que existe un grupo de autores que la asocian con el
concepto de fuerza o energía y otros que lo conciben como un proceso.

Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos, para quien la motivación en los estudiantes se desarrolla
en tres fases:

a. Aprehensión de un valor para sus vidas y sus aspiraciones

b. Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.
c. Liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor"."

De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto de vida de cada
estudiante, con el propósito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta propuesta, Herman Roa considera
que la anterior explicación aún es incompleta. Si se reflexiona sobre la propuesta de los teóricos que conciben la
motivación como proceso, se tiene que, como tal, dicho fenómeno tendría unas entradas (aquello que activa la
motivación), unas etapas o pasos, unas salidas (la conducta observada) y un contexto que determina el significado de
todo el proceso. También se hacen presentes a lo largo de todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada
una de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan
las acciones humanas, y que, por supuesto influyen en la acción motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres
tipos: los relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver con aquello que a la persona le
dejan hacer y aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores motivacionales, el mismo autor manifiesta
que en la actualidad se concibe que los actos de los humanos motivados están determinados por la interacción de
factores sociales, cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende mostrar el proceso motivacional, a
partir de las ideas expuestas con antelación. De acuerdo con McClelland, en un contexto social dado, los individuos se
enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego interpretadas (estas serían las
entradas de la figura 3). Según este autor, en este primer momento, es cuando la persona "recibe ciertas señales de
activación, ciertos indicadores, destaca unos estímulos sobre otros, percibe algunas demandas, conoce los incentivos
que puede conseguir, etc."

Figura 1. Esquematización del proceso de motivación humana

Fuente: Adaptación a partir de los textos de McClelland y Huertas.

Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas: una
motivacional propiamente dicha (denominada "oréctica" en este texto) y otra cognitiva. La primera tiene que ver con
los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona, después del deseo, surge la
anticipación del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se evalúa su significado social. Luego
83

de la etapa oréctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se contempla el conjunto de pasos orientados a la regulación y
planificación de las acciones encaminadas a satisfacer los deseos. Constaría de los siguientes pasos: análisis de la
Page

información en torno al conjunto de metas, evaluación de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeación de la
 forma de conseguirlo en términos de los medios necesarios y las rutas de acción, y, finalmente, la formación de
expectativas, esto es, de creencias que tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a pasar cuando
consiga o no las metas.

A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalización de los motivos y las metas,
que no es otra cosa que la asimilación de las mismas, de tal forma que la persona los considerará como parte de sí. A
las etapas anteriores les sucede la acción, que es la concreción del pensamiento -y de aquel aquello que se planeó- en
actividades concretas, las cuales son representadas en la figura 3 como las salidas. Los resultados de dichas acciones se
evalúan permanentemente por parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas percepciones e interpretaciones,
realizando un ciclo continuo. En dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley, las personas tratan de dar
explicaciones a los resultados obtenidos y determinarán el esfuerzo o dedicación y el rendimiento posterior en las
actividades que propendan por propósitos similares.

De acuerdo con Díaz y Hernández, la palabra motivo viene del latín movere, que significa "movimiento", que es aquello
que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una acción. En el Diccionario
Enciclopédico de Educación, Martí, Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que determina o condiciona la
manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en un sentido o en otro". Más concreto fue Huertas, en la
obra citada, para quien los motivos son "un conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas que implican
la anticipación de una meta u objetivo preferido". A este conjunto de pautas, Huertas los denomina guiones
motivacionales. Según este autor, el concepto con el que se puede asimilar el concepto de " motivos" es el de "deseo"
(de ahí el término oréctico empleado en este trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por
ser inestables y no permanentes en el tiempo.

En forma similar a aquello que le ocurrió al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con la taxonomía de
los motivos, en el sentido de que se identificó un cúmulo tal de ellos que llegó un momento en el que se hizo casi
inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de tales motivos hayan estado
equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus famosos motivos sociales de poder, de logro, de afiliación y
de estatus, entre otros; también se puede mencionar a D´Andrade con sus motivos directrices y motivos secundarios; a
McClelland con los motivos implícitos, en fin, en la literatura psicológica se pueden encontrar cosas como los
denominados motivos generales, entendidos como mecanismos de adaptación (un ejemplo sería la curiosidad);
motivos biológicos y fisiológicos y otros como la frustración, el altruismo y la agresión. Como se ve, no era evidente un
acuerdo entre los psicólogos con respecto al tema de la taxonomía de los motivos. Sin embargo, un grupo de
académicos españoles, expuso una tipología de los motivos en la que caben todas las clasificaciones y que tiene la
virtud de ser sencilla y facilitar la clasificación de los motivos.

Patxi Andión, Joseph Asensio y J. Beltrán Llera en su Enciclopedia de Pedagogía, mencionan que existen dos tipos de
motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados con la
supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulación homeostática del individuo". Por su lado, los
motivos secundarios serían "motivos aprendidos socialmente; por esta razón, están determinados por la cultura o las
experiencias del individuo".

En la misma dirección apunta el texto de Huertas, quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas
motivacionales, unos profundos, cuyos orígenes pueden ser genéticos (propios de la especie) o culturales (relacionados
con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros esquemas formulados son
los superficiales, los cuales, según el autor, prevalecen sobre los primeros, son aprendidos, provienen de un
planteamiento más consciente de parte del individuo y se ven afectados por el análisis de las acciones, atribuciones y
expectativas. Estos guiones o esquemas no son símbolos, sino patrones de acción que se hallan determinados por la
cultura y la sociedad. Según Locke, Shaw, Saari y Lanthan, estos esquemas de acción están determinados por una meta
o propósito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores,
estos tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularían la conducta de los individuos y le darían más energía, o
vigor, tal como lo afirmó Santrock en la obra citada. Abelson sostiene que los guiones de acción son formaciones de
conocimiento que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones particulares
en un contexto específico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio de organización es más narrativo
que conceptual. Las características de los guiones o esquemas de acción, serían los siguientes:
84

 Tienen secuencia, trama y sentido.

Page

 Determinan lo legítimo y deseable.

  Son influidas por los automensajes, por los obstáculos o ayudas y por las expectativas o atribuciones generadas por
el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.

Por su parte, las metas denotan el "Propósito preferido" y más adelante Huertas afirma que una meta es "un propósito
concreto"; que es en últimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y según Ortony, Clore y Collins, " son
estados entrelazados en perpetuo flujo. ". Según este autor, la formulación de metas en la etapa oréctica, se vería
afectada por los siguientes factores:

 El significado social atribuido a la situación en la que el individuo formula las metas.

 Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo.
 La valoración que el individuo le dé a las metas.
 La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas.
 La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar las metas.

Para Tapia, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivación. De hecho, de su taxonomía de
las metas se desprende la clasificación de los tipos de motivación en el aula. Tapia expone que existen cuatro tipos de
metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloración, las relacionadas con la valoración social y
las relacionadas con la consecución de recompensas externas. Las primeras metas están presentes cuando el
estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea dan origen a tres posibles tipos de motivación: la
intrínseca, la motivación de competencia y la motivación de control, de las cuales se hablará un poco más adelante.

En las metas relacionadas con la valoración social, el alumno está pendiente de aquello que digan los demás de él; las
motivaciones que se presentan con este tipo de metas están relacionadas con la aprobación o rechazo de los adultos o
de sus compañeros. Las metas de autovaloración están presentes cuando el estudiante presta más atención a su propio
rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y la motivación de
logro. Finalmente, de las metas relacionadas con la consecución de recompensas externas, se desprende la motivación
extrínseca, la cual apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en el
artículo citado, las metas no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos de metas, con
mayor predominio de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea escolar. Cuando las metas están
relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los maestros como deseables y
que sirven de base para determinar las motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a continuación:

La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos:

Figura 2. Esquematización que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.
85
Page
 Fuente: Adaptación a partir del texto citado de Tapia

 Motivación de competencia: término propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el estudiante tiene esta
motivación, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos como por la
heurística o procedimientos, estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no
olvidar el procedimiento que los condujo al éxito, preguntan cuando no entienden, o se preguntan así mismos cosas
como "¿Porqué mi respuesta no coincide con la del libro?" o "¿Cómo puedo llegar a hacer esta tarea?". Además,
estas conductas son "frecuentes y espontáneas".

 Motivación intrínseca: se presenta cuando se atrapa la atención del alumno, bien sea porque el tema es muy
interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atención de quien aprende. Con la motivación
intrínseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las clases de AE2 o de deportes. En
palabras de Dweck y Elliot, cuando existe motivación intrínseca: "…el alumno puede estar incrementando sus
conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por incrementar su
competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está básicamente en sí misma." . Esta
motivación, se basa en la elección de la tarea y el empleo óptimo de las propias habilidades por parte del sujeto que
aprende, y tiene algunas condiciones, que se presentan a continuación:

o La tarea debe ser percibida como un desafío óptimo, esto es, ni muy fácil, ni muy difícil.
o Según Deci y Ryan, la elección de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe brindarle la
oportunidad de sentirse competente.
o La tarea debe implicar la aplicación eficaz de lo aprendido.
o Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la emisión de mensajes positivos por parte del profesor, el evitar la
crítica.

A lo anterior habría que añadirle la condición de autonomía del estudiante, la cual fue estudiada por deCharms en 1976
86

y 1984, y que está relacionada en primer lugar con el tipo de motivación del cual se hablará en el apartado siguiente, y,
Page

en segundo término, con la condición de que se le compruebe al discente la eficacia del entrenamiento en la
consecución de las metas de aprendizaje. Con el cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que se
 pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje
como propias, y la segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben
"conocer los factores que afectan la interiorización de los valores que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario,
cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como propósitos personales, se presenta el siguiente proceso en
tres etapas:
o Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos, mediante elogios.
o Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto aprobación o de
desaprobación.
o Tercera etapa: el alumno le da una valoración personal a la tarea y la asume como propia.

Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los párrafos anteriores, el
individuo tiende a mostrar mayor interés, dedicación y atención, con lo cual posiblemente se presente aquello que
denomina "el aprendizaje espontáneo".

 Motivación de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre distintas opciones de
temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que tiene el control de la situación, que él es el
que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este tipo de motivación entre
alumnos mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades
propuestas por el profesor; también señala que contra los esfuerzos por dar a los estudiantes la sensación de
control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones que afectan
negativamente la motivación, como son los currícula y los contenidos que se imparten.

Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca "la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relación con
los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonomía" y que esta
institución actúe sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas motivacionales. De manera específica,
afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el
alumno en el aula y con respecto al alumno, se le debe ayudar a determinar qué es aquello que realmente quiere.

Lo anterior lleva a una reflexión sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan una situación
ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de libertad y de formación y
desarrollo de seres humanos autónomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje autónomo, ya que
establecen unas normas estrictas que los estudiantes deben cumplir so pena de ser sancionados, como la forma de
vestirse, las horas de llegada y de salida y los tiempos de descanso, entre otros. Al mismo tiempo, las escuelas realizan
al menos otras tres cosas que son contrarias a la autonomía: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores
consideraciones los estándares de calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera
inconsulta con los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de autoridad responsable
del logro de dichos objetivos.

Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una institución educativa consiga incrementar la propia autonomía
del discente, este autor propone las siguientes condiciones
o Que se le ofrezca a quien aprende un amplio número de opciones y ocasiones para que escoja en la clase.
o Que el sujeto que aprende tome conciencia de:

o Sus propias motivaciones.

o Que la consecución de las metas se puede lograr con base en el respeto y la cooperación.
o Del derecho y la necesidad que tienen los demás por ser autónomos.
o Del significado de "Aprendizaje".
o La satisfacción que implica aprender.
o Del significado de ser autónomo.
o Cómo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia autonomía.
o Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.
87

Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las más determinantes en el aprendizaje y en el alto rendimiento
académico de los estudiantes, pero que éstos sólo se presentarán si se combinan con los otros tres tipos de metas. De
Page
 acuerdo con lo anterior, cuando el alumno está centrado en sí mismo, pendiente de sí, de su ego, puede haber dos
tipos de motivaciones:

 Motivación de logro: este tipo de motivación fue propuesta por Atkinson en 1964. Se presenta cuando el alumno
quiere "experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito"; dicha experiencia se logra cuando el mismo
estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el
rendimiento académico. Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivación podrían ser:
mostrar a los demás las buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el
maestro revise la tarea.
 Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepción negativa de la competencia en el
aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivación son: escoger las tareas más fáciles, evitar la
competencia con los demás, no pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los demás, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la valoración social, se tiene que las personas con ellas están más
pendientes de aquello que digan los demás que de su propio desempeño o aprendizaje.

Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la enseñanza pero como metas
complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el
desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus
padres, los maestros o sus compañeros los acepten o evitar su rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos
alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras amables, gestos de aprobación y de aceptación. No es
raro que este tipo de personas sólo haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado.
Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atención un aspecto importante para los profesores: la
demostración por parte del docente de que el estudiante sabe más que los demás o cuando los adultos lo ponen de
ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto dicha acción puede provocar que el grupo de
sus compañeros rechace al elogiado y que éste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento académico.

Finalmente, las metas relacionadas con la obtención de recompensas o la evitación de castigos dan origen a una
motivación de corte utilitarista:

 La motivación extrínseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un castigo por desplegar
un comportamiento determinado. Aquí el aprendizaje es secundario, no permanente y no se puede garantizar; es el
medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivación es la utilidad, señala Furnham. Leeper;
Nissbet y Greene comprobaron en 1978 que este tipo de motivación puede ser contraproducente; específicamente,
afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había un bajo
desempeño en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas en las que el estudiante requiere descubrir las
reglas para resolver uno o más problemas; adicionalmente concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un
individuo acepta voluntariamente la tarea:

o Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles.

o Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de los problemas.
o Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para
encontrar la solución de los problemas y que le prestan más atención al proceso que a la respuesta.

Una opinión diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las motivaciones, en
la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas extrínseca o intrínseca; y la negativa,
la cual puede adoptar tres formas: moral, física o psicológica.

La motivación extrínseca en el aprendizaje es aquélla que surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes
diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se pueden citar los siguientes: los
compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega,
las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las
clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas
destrezas. Contrariamente, la motivación intrínseca está relacionada con un interés auténtico sobre el tema que se
88

estudia.
Page

La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más
eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La
 superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado
como por la superior calidad de los resultados

Dentro de la motivación negativa física se tienen identificadas algunas actividades o prácticas que no favorecen el
aprendizaje y que están relacionadas con el cuerpo o con la restricción de las actividades de los estudiantes como
"castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo", En la motivación negativa moral, se incluyen
atropellos como la "coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones públicas, reprobación" y en la motivación negativa
psicológica cabe la inducción de situaciones desagradables de estrés como "palabras ásperas, persecuciones, guerra de
nervios, desprecio, sarcasmo"

"La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva), es
antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos, cobardes,
hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instrucción,
es perjudicial a los intereses más fundamentales de la educación, comprometiendo la formación
saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos"

Un ejemplo de motivación extrínseca lo constituye la aplicación de premios o castigos mediante la asignación de notas.
De acuerdo con Beeper y Nisbett, la continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por cuanto desvía la
atención de quien aprende.

Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente
coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el año, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante
pasa todos los logros de un período académico. En oposición a lo anterior, puede haber otro tipo de estímulos que el
alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le prohíban salir a la calle o simplemente
que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de motivación. El mismo autor señala que
puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:
o Que se empleen más como refuerzo de conductas consideradas como positivas que como castigo de las
negativas.
o Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se quiere reforzar.
o Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces sí y otras veces no.
o Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su conducta.

MOTIVACIÓN Y EDUCACIÓN

Para el caso concreto de esta investigación, se puede citar la definición de motivación hacia el aprendizaje de Luis Alves
Mattos, quien afirma que:

"Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia,
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las
tareas que exige".

Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la motivación en el aula, según la corriente psicológica a la que se
circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicológica conductista considera que las
motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en elementos externos que recompensan
o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman que la
motivación extrínseca hace más emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes.
Entre las prácticas de motivación conductista en el aula figuran: la celebración de un evento especial como cambiar una
clase por una película o un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del estudiante;
reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de
bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos preferidas, como hacer dibujos o
representaciones dramatizadas.

Siguiendo con la exposición de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicológica humanista
considera que las actividades motivantes son las que "resaltan la capacidad de estudiar para su crecimiento personal, la
libertad para elegir por sí mismos y otras cualidades positivas". En este sentido, su principal exponente, Abraham
89

Maslow, según Santrock, considera que dichas actividades están correlacionadas con la satisfacción de un conjunto de
necesidades humanas, las cuales clasifica según una jerarquía en la que la necesidad de autorrealización figura en la
Page

cúspide de una pirámide. Esta necesidad, señalada como la motivación para desarrollar completamente el potencial
 humano; es la más alta y más difícil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas las demás necesidades
que le sirven de base.

Santrock continúa su exposición sobre las consideraciones que distintas corrientes psicológicas han tenido sobre la
motivación y afirma que los psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas, consideran que la gente hace cosas
no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivación interna o intrínseca. Esta postura adoptada por
investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, según Santrock en la obra citada, prestan especial
atención al acto de motivación en sí mismo y su relación con el éxito o fracaso escolar y en la importancia del
establecimiento de metas, planeación y monitoreo de las mismas, en conjunción con el grado de control del ambiente .
Los educadores influidos por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto
de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.

Otros autores que han investigado sobre la motivación como Graham, Weiner y Weary, postulan la teoría de las
atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en ésa búsqueda, surge la
motivación por descubrir las causas de los mismos. Weiner, según Santrock, identificó tres dimensiones de las
atribuciones, también denominadas causas percibidas de los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera
hace alusión a una causa interna o externa de un fenómeno, al cual se denominará "resultado"; la segunda es "el grado
de permanencia de la causa", esto es, la presencia de la misma en compañía de los resultados y la tercera, hace alusión
al grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión distinta exhibe
Huertas en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivación son tres binomios, las cuales define
como criterios de clasificación para ordenar el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como polos
opuestos de una dimensión y son los siguientes:

 De Aproximación – de evitación.
 De Autorregulación – de regulación externa.
 Profundidad – Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,según Santrock, se han enfocado en ofrecer
explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores
afirman que existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, los que se
concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la ejecución de la tarea. Esta es la teoría de la motivación de
pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se
aburre o siente ansiedad y que el tercero se preocupa más por los resultados y no por el proceso, son los que se
preocupan más por pasar que por aprender.

Alonso Tapia no define la motivación por aprender, sólo afirma que dicho concepto está asociado al "interés y esfuerzo
que el alumno pone en el trabajo escolar" Este esfuerzo por aprender "varía en función de la edad, de las experiencias
escolares y del contexto sociocultural del sujeto" Para este autor, las variables de las cuales depende la motivación se
pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la
aceptación o rechazo de las tareas*. Las variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden
con las citadas por Díaz y Hernández y serían las siguientes:

 La forma de plantear las tareas.

 Los contenidos.
 La forma de presentar los contenidos.
 Los recursos o medios didácticos.
 Las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros.
 Las tareas a realizar.
 La forma como el profesor organiza las clases.
 La evaluación.
 Los resultados.
 Los mensajes que dé el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia considera las
90

siguientes:
Page

o El interés.
o Las metas.
 o Las posibilidades de alcanzar las metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivación en el campo de la educación y sería muy extenso
exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos [2003], quien presenta las
siguientes máximas:

a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.

b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que
aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio,
estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares.
Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo
esfuerzo y trabajo para aprender.

Conceptualización psicológica acerca de la motivación

El tema de la motivación es tratado por autores cubanos y extranjeros, por psicólogos, pedagogos, empresarios y
diferentes personas que se emplean en la relación con otras personas y que deben lograr la actuación de ellas en
función del cumplimiento de alguna tarea, aunque consideramos que por su importancia debe continuarse
profundizando en nuestra pedagogía, sin embargo, no así la motivación de la clase de historia de la que apenas se trata
el tema.

Es importante realizar un estudio partiendo del tratamiento conceptual que le dan psicólogos, pedagogos y otros
estudiosos de la temática.

Rubinstein entiende que:

...los objetos y fenómenos del mundo exterior aparecen no solo como objetos de conocimientos, sino, además , como
impulsores de la conducta, como sus instigadores, que crean en el hombre determinados incitantes a la acción: los
motivos de la acción. "(1)

Por su parte Ricardo Solana considera que la motivación es en síntesis lo que hace que un individuo actúe y se
comporte de una determinada manera.

Es una combinación de procesos intelectuales, psicológicos y fisiológicos que dice en una situación dada, con que vigor
se actúa y en que dirección se encausa la energía" (2)

Para Mauro Rodríguez Estrada la motivación es ... el conjunto de razones que explican los actos de undefinida como
individuo, o bien, la explicación del motivo o motivos por los que se hace una cosa. Su campo lo forman los sistemas de
impulso, necesidades, intereses, pensamientos, propósitos, inquietudes , aspiraciones y deseos que mueven a las
personas a actuar en determinadas formas. "(3)

Otros autores como James Stoner entienden la motivación como un término genérico que se aplica a una serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.

La moderna Enciclopedia de la Psicopedagogía define la motivación de la siguiente forma:

Conjunto de factores dinámico que determinan la conducta de un individuo. Puede considerarse la motivación como
el primer elemento cronológico de la conducta. Sin embargo en el origen de esta no hay sólo una causa, sino un
conjunto de factores en interacción recíproca. "(4)

La motivación es aquello que antecede a toda actividad humana y que da energía a la orientación, y el mantenimiento
de esas actuaciones y conductas. Es por ello que la motivación se encuentra en el centro mismo de los principios y
convicciones de los hombres.

En definitiva la motivación se puede definir como la compleja integración de procesos psíquicos que reflejando la
realidad a través de las condiciones internas de la personalidad regula la dirección (el objeto-meta) y la intensidad o
activación del comportamiento.
91

La motivación ha sido preocupación del hombre desde hace mucho tiempo. Ya desde el siglo XIX se conoce que se
Page

realizaron estudios sobre este importante tema y que han sido variados los enfoques.
 Deben analizarse dos grupos de teorías en este sentido:

Primer grupo

Este grupo se centra en las características del entorno o personales que sirven para vigorizar, activar o motivar al
individuo. Estos enfoques han sido llamados "teorías de contenido de la motivación"; teniendo como objetivo
identificar las clases de variables que sirven para estimular al individuo.

Un segundo grupo. Este grupo se centra en explicar la manera en que un individuo opta por una conducta concreta.
Estos enfoques han sido llamados "teorías de enfoque de proceso"; teniendo como objetivo los mecanismos que
enlazan las variables de contenido con las acciones específicas que puede llevar a cabo el individuo.

Las primeras teorías acerca de la motivación fueron las del impulso que se basaba en el empleo de ratas, palomas,
gatos y perros hambrientos en los experimentos por los teóricos de la E-R

Las necesidades corporales crean un estado de tensión o activación conocido como impulso. De acuerdo con la teoría
de la reducción del impulso, la conducta motivada es un intento por reducir un estado desagradable de tensión
corporal y regresar al cuerpo al estado de homeostasis, o equilibrio. La reducción del impulso no explica toda la
conducta motivada. Los organismos buscan mantener un estado óptimo de activación: si la activación es demasiado
alta, el organismo hará esfuerzos para reducirla; si la activación es demasiado baja, el organismo buscará
incrementarla.

Las concepciones sobre el reforzamiento parten de la explicación de los psicólogos E-R como por ejemplo Skinner
quienes afirman que la conducta motivada no es otra cosa que la conducta aprendida y que el reforzamiento explica a
ambas.

Consideran que es imposible hablar de impulso, necesidades, metas, deseos, intenciones, expectativas, o percepciones.
La conducta en este caso, es explicada en términos de respuestas observables y estímulos reforzadores observables.

Para los psicólogos E-R la forma de comportarse de las personas depende únicamente de las relaciones establecidas
entre estimulo y respuestas.

A partir de lo anterior hacen una división de los impulsos en primarios y aprendidos que es necesario tener en cuenta a
la hora de hacer un estudio de la motivación.

Es válido decir que esta clasificación de una u otra forma ha jugado un papel fundamental en el resto de las
clasificaciones y estudios realizados.
Impulsos primarios

Los impulsos primarios se ven sumamente influidos por estímulos dentro del cuerpo que son parte de la activación
biológica asociada con la supervivencia del organismo o, en el caso del sexo, con la sobrevivencia de la especie.

Hambre

Dos centros cerebrales son especialmente importantes en el control del hambre. Uno, el centro del hambre, estimula el
comer, mientras que el otro, el centro de saciedad reduce la sensación de hambre. Ambos centros se localizan en el
hipotálamo.

Sed

El impulso de la sed está controlado por dos delicados reguladores que bajo condiciones normales interactúan y se
fortalecen uno a otro, aunque pueden funcionar por separado, si cualquiera resulta dañado.

Sexo

El sexo es el impulso primario que motiva la conducta reproductiva. La vía por la que nos activamos y respondemos
sexualmente la controla de manera interna el sistema nervioso y el nivel de ciertas hormonas en la corriente
sanguínea. El ciclo de la respuesta sexual consiste en cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución.

Tanto en los hombres como en las mujeres, la testosterona es la principal influencia biológica sobre el impulso sexual.
92

Motivos estimulantes
Page

Exploración y curiosidad
 La exploración y la curiosidad son motivos activados por lo nuevo y lo desconocido, y están dirigidos hacia una meta tan
poco específica como

"descubrir algo".

Manipulación

La manipulación está dirigida hacia un objeto específico que debe tocarse, manipularse y sentirse.

Contacto

La necesidad de contacto es más amplia y más universal que la necesidad de manipulación. No se limita a tocar con los
dedos, puede involucrar al cuerpo entero. La manipulación es activa, pero el contacto puede ser pasivo.
Motivos aprendidos:

Son aquellos que el hombre adquiere en su relación social y que juegan un importante papel en su vida. No por ser
aprendidos tienen menos importancia en la propia actividad práctica del hombre.

En estos motivos aprendidos están insertados algunos como la agresión, la coerción sexual, el logro, el poder y la
afiliación.
Agresión

La agresión en los seres humanos comprende a toda la conducta intencional orientada a producir daño físico o
psicológico a otros. Lo intencional es un elemento importante en la agresión. El dolor y la frustración pueden motivar la
conducta agresiva.

Coerción sexual

La violación es la forma más grave de coerción sexual. También abarca la forma menos extrema de presión para tener
relaciones sexuales, conocida como hostigamiento sexual. El hostigamiento comprende la extorsión en el trabajo por
cooperación sexual, así como aproximaciones sexuales indeseables e incesantes, tanto en forma verbal como física.

Las personas que padecen el desorden de estrés postraumático tienen dificultad para readaptarse a su vida normal y
continúan reexperimentando el suceso traumático.

Logro

Necesidad de lograr excelencia y superar obstáculos; se trata de un motivo social.

Existen tres aspectos independientes, pero interrelacionados, en la conducta orientada al logro: la orientación al
trabajo (deseo de trabajar duro y realizar un buen trabajo); el dominio (preferencia por pruebas difíciles o estimulantes,
en las que se enfatiza el mejoramiento del propio desempeño pasado) y la competencia (placer de medir las propias
capacidades con las de otras personas

Poder

Es la necesidad de lograr reconocimiento, de influir o controlar a otra persona o grupo. El poder ejerce una notable
influencia dentro de las conductas aprendidas por los hombres.

Afiliación

El motivo de afiliación surge cuando las personas se sienten amenazadas. Una teoría de la afiliación reciente propone
que las personas buscan compañía o soledad, dependiendo de cuánto beneficio pueden esperar del hecho de estar con
otras personas.

En 1936 Kurt Lewin desarrolló las teorías cognitivas donde se sostenía que lo que induce a actuar a las personas son sus
consideraciones y puntos de vistas sobre una situación dada. Entendía que las características personales, incluyendo
metas, deseos, y medios, junto con los factores ambientales, como la proximidad de la meta, determinan la forma en
que las personas se comportan habitualmente.

Posteriormente se desarrollaron las teorías Globales y Morales. Hoy, los investigadores se centran en aspectos más
93

limitados de la conducta. Así, por ejemplo, una de las teorías actuales de la motivación intenta explicar cómo cambian
las actitudes cuando una persona se enfrenta a ideas que entran en conflicto. Otra muestra cómo y en qué condiciones
Page

intentan las personas de "desquitarse" de los demás de una injusticia que se haya cometido.
 Otras teorías se centran en la explicación de la conducta cuando un individuo tiene que hacer frente a una tarea cuyo
resultado será cierto nivel de éxito o de fracaso.

Aunque las teorías actuales sobre la motivación sean menos globales que las iniciales siguen explicando ésta a partir de
los términos de relación estimulo-respuesta y los cognitivos continúan interpretando la conducta desde el punto de
vista de las percepciones, expectativas y valores de las personas.

Existen diversas teorías como las siguientes:

 Necesidades jerarquizadas.
 Necesidad de logros.
 Curiosidad y manipulación.
 Reforzamiento.
 Disonancia cognitiva.
 Atribución.

Las necesidades jerarquizadas se comienzan a plantear en los años treinta del siglo XX por Atkinson pero la lista es tan
larga que es imposible tenerla en cuenta y por tanto se hicieron todo tipo de esfuerzo por organizarla y clasificarla para
descubrir métodos de medición y formular teorías que explicaran por qué y en qué condiciones una persona satisface
sus necesidades.

Abraham Maslow, notable psicólogo, explicó las relaciones entre las motivaciones y los niveles y tipos de necesidades
humanas. De acuerdo a Maslow estas forman un sistema bien organizado.

Necesidades fisiológicas: alimento, agua, aire. etc.

 Necesidades de seguridad y protección.

 Necesidades de amor, afecto o pertenencia.
 Necesidad de estima, valía o respeto
 Necesidad de autorrealización.

Esta teoría ha ejercido gran influencia en la psicología clínica, aunque para los maestros la falta de motivación que se
observa a menudo en sus alumnos puede deberse a otros factores.

McClelland y Akitson definieron que las necesidades humanas se podían explicar en términos de una sola necesidad: la
necesidad de logro, que se podría definir como un deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel
prestigioso o en actividades en que se puedan definir claramente el éxito o el fracaso.

A partir del análisis anterior estos psicólogos definen dos tipos de personas motivadas:

 Personas con alta necesidad de logros y miedo al fracaso.

 Personas con baja necesidad de logros.

Esta teoría encuentra su utilización en la educación y existen numerosos estudios en cuanto a la aplicación de la
necesidad logros en la lectura de los escolares y en el desarrollo de otras tareas.

León Fistinger es el autor de la teoría de la motivación conocida con el nombre de disonancia cognitiva, que explica
como cambian las personas sus condiciones (pensamientos, actitudes y creencias). Fistinger propuso que las acciones
de una persona están gobernadas por sus cogniciones y por el deseo de mantener un equilibrio o armonía entre ellas.

La disonancia es un estado motivacional de descontento o desequilibrio. La persona se siente motivada a reducir la

disonancia, lo que se puede hacer cambiando una o más creencias, añadiendo nuevas cogniciones o modificando su
conducta.

Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a una discrepancia entre la calificación que cree puede obtener y la que
en realidad obtiene, se da cuenta de que sobrestimó sus capacidades y de que realmente no podría obtener esa
calificación superior aunque se lo propusiese. Aquí se pueden producir varias conductas:
94

 Puede pensar que las notas son injustas, que se deben a que no gusta al maestro.
 Puede tratar de hallar a otras personas de capacidad parecida y también con notas bajas.
Page
 Se asegura a sí mismo que no hay nada normal o disonante en sus calificaciones. Otra posibilidad es que simplemente
llegue a la conclusión de que la discrepancia es real y que será preferible dedicarse con más empeño a mejorar sus
calificaciones.

La Teoría de Alderfer comprende las siguientes necesidades:

 Necesidades de existencia: Incluye tanto las necesidades fisiológicas como las necesidades de seguridad de Maslow.
 Necesidades de relación: Incluye necesidades de seguridad satisfechas mediante la presencia de otros, así como las
necesidades de amor y de existencia social.
 Necesidades de desarrollo: Agrupa necesidades de autoestima y de autorrealización.

La teoría de las expectativas tiene tres componentes fundamentales:

 Esperanza de éxito en el desempeño. Los individuos esperan ciertas consecuencias de su comportamiento. Estas
expectativas a su vez, afectan su decisión sobre cómo deben ser.
 Valencia. El resultado de una conducta particular tiene una valencia específica, o poder, para motivar, el cual
cambia de un individuo a otro.
 Expectativa de esfuerzo -desempeño. Las expectativas de la gente acerca de qué tan difícil será el desempeño
exitoso, afectarán sus decisiones en relación a su comportamiento. Si se le da a escoger, el individuo tiende a
escoger el nivel de desempeño que parece tener la mejor oportunidad de lograr un resultado que le permita
valorarse frente a sí mismo y a los demás.

La Teoría de la Equidad está basada en la tesis de que un factor fundamental de la motivación para el hombre, es el
desempeño y la satisfacción, es la evaluación del individuo sobre la equidad de la recompensa recibida, por lo que
depende de la evaluación subjetiva que haga el estudiante de las relaciones entre su razón de esfuerzo /recompensa y
la razón de esfuerzo/recompensa de otros en situaciones parecidas.

La Teoría del establecimiento de metas: es una teoría que sostiene que los estudiantes son seres pensantes y se
esfuerzan por conseguir sus metas. Se centra en un proceso de determinar las metas por sí misma.
Cuando las metas son específicas y desafiantes, funcionan más efectivamente como factores motivadores en el
desempeño individual y de grupo.

La teoría de la atribución se desarrolló para explicar la forma en que se interpretan los acontecimientos y las causas a
que se atribuyen, como achacamos a dichos acontecimientos. Esta teoría es elaborada por Kelly en 1967. Se quiere
explicar a través de él cómo ocurren las cosas y por tanto se formulan explicaciones causales de todo lo que nos
sucede. Además las relaciones causa-efecto que creemos que existen influyen en nuestra forma de comportarnos.

Cuando las personas se sienten satisfechas con lo que hacen:

 Perciben un conjunto de sentimientos muy agradable.

 Poseen y mantienen un optimismo contagioso.
 Están impregnados impetuosos deseos de vencer, sean cuales sean los obstáculos.
 Alegría y euforia.
 Se mejoran notablemente las relaciones interpersonales.
 Tendencia a asumir las tareas en equipo.
 Aceptación de los cambios.

La teoría de Herzberg establece que no son los mismos motivadores para rendir bien que los motivadores para rendir
mal.

Para los primeros es determinante el aprendizaje, para los segundos el contexto en que se aprende. El origen en la
satisfacción en el aprendizaje suele ser el aprendizaje mismo, en tanto que el origen de la insatisfacción se halla en las
personas y en las cosas que forman el medio escolar.
Tratamiento al tema de la motivación desde el punto vista pedagógico.

Motivar a otras personas es la tarea docente más importante que existe.

95

Motivar implica la habilidad para comunicar, desafiar, fomentar, involucrarse, delegar, desarrollar y entrenar, así como
Page

informar.
 Se habla con razón del papel crucial de la motivación en la enseñanza sistematizada. El fundamento de tal exigencia es
la condición elemental de que el aprendizaje humano es un hecho voluntario, un acto de personas que toman la
decisión de aprender.

Nadie se educa contra su voluntad. Se dirá que a los niños los conducimos a las escuelas no a petición suya y a veces
por la fuerza, y que establecidos allí son obligados a hacer lo que no necesariamente les agrada. Una verdadera tiranía,
se atreven a decir algunos.

Un conocedor del tema dice:

No significa que los niños no quieran aprender, siendo parte de sus naturales atributos precisamente la curiosidad y la
indagación. Se resistirán a las ataduras disciplinarias – ¿no se resisten también los adultos?--, pues prefieren la libertad
de la constante prueba y del constante juego, pero no se dedican más que a aprender. Rousseau en su conocida obra
pedagógica "El Emilio"   aconsejaba, como primordial deber de quien enseña a niños, darle a éstos el deseo de
aprender, pero su propia obra no hace sino reconocer desde sus inicios que tal deseo viene ya, de manera natural,
asegurado. A lo que está llamada la escuela es a canalizar, especificar y elevar la curiosidad y búsqueda infantiles a
nuevos y superiores niveles.

La tarea más compleja de la función motivadora de quien enseña es que el estado de ánimo propicio para el
aprendizaje deberá ser preservado al propio tiempo que reinventado en cada momento. Si puede hablarse de una
cierta motivación permanente -amor al estudio en general-, hay más que todo motivos concretos para aprendizajes
concretos que quien enseña tiene la necesidad de hacer posibles o apuntalar. Cada aprendizaje requiere sus propios
motivos.

Se cometería un error en suponer que a quien nos disponemos enseñar carece en absoluto de interés y voluntad para
aprender; otro, en pretender que motivar deberá necesariamente consistir en una etapa (cronológica) de la labor
docente; y otro más en hacer de la motivación un equivalente de consejo o sermón. Algo debió haber pasado para que
esté allí ante nosotros ese sujeto al que debemos enseñar; ciertamente, es bien probable que no haya acudido
precisamente porque le apasione la materia, que ignore completamente su contenido y que muestre total desinterés
por su dominio. Puede que incluso, desde el punto de vista práctico (disponibilidad de tiempo, recursos y, en fin,
relación costo-beneficio), apenas resulte sensato, por el momento, y según el caso, ningún esfuerzo motivador –ni, por
tanto, de enseñanza. Empero, de motivos en general para aprender nadie carece: hay solo indiferencias parciales, por
grandes y notables que sean. La clave de toda motivación docente reside en saber ubicar y partir de lo que ya el
educando sabe y quiere, no importa cuán cerca o alejado esté de lo que nos toca enseñar. Esto último solo significará
mayor o menor dificultad, pero nunca imposibilidad. No hay saber que no "clame" por otros. Saber motivar el
aprendizaje es la capacidad de hacer ver al educando aquello que es necesario y posible agregar a lo que ya domina.

Por otra parte, la motivación es una faceta y no forzosamente una etapa del proceso de enseñanza. Creemos válido
distinguir entre los factores exógenos y los factores endógenos que participan en la motivación académica, intrínseca y
extrínseca. De los primeros, forma parte toda influencia social y cultural, académica y no académica, que predispone
positivamente al aprendiz, así como la propia expectativa y comprensión creadas por éste en torno a la utilidad
(económica, intelectual, ética, política, etc.) y viabilidad del proyecto de formación. No hay que olvidar el peso del
grado de prestigio de la institución educativa y del docente ni por supuesto el papel de   las recompensas en
acreditación (notas y certificaciones), etc. Los segundos derivarán de las condiciones  mismas del proceso de
enseñanza: la calidad de los medios y procedimientos didácticos, así como la inteligibilidad, sentido y pertinencia de los
contenidos, deben generar de por sí determinado grado de confianza y gusto por su aprendizaje. Expresiones del tipo
"Esto me va gustando" podrían quizá graficar el efecto exitoso de tal motivación.

Primero motivar para luego educar, o viceversa, no es necesariamente de lo que se trata. Aportar espacio para uno que
otro sermón no es desde luego desechable y bien puede formar parte de los mecanismos que ayuden a entrar en
razón. Después de todo, educar es un proceso esencialmente reflexivo y, para cobrar verdadero sentido, necesita ella
misma, más que ninguna otra acción, ser reflexionada. Alguna sesión especial que invite a quien se educa a pensar en
el significado de su compromiso debería traducirse en fuente sana de motivación. Y sin embargo, esto de poco servirá
si se pretende como mecanismo decisivo y no como recurso ocasional y secundario.

Tenemos que sentirnos motivados para poder motivar. No es posible motivar a otra persona si no nos sentimos
96

motivados. ¿Con qué tipo de maestros quisieras trabajar y aprender? ¿Un maestro prepotente, pesimista, reprimido o
Page

un maestro que llega al aula antes que nadie, que es entusiasta, positivo, que siempre tiene alguna noticia para
comunicarte, que es leal y enseña con su propio ejemplo, o sea, un maestro Motivado? Muchísimos maestros exigen y
 esperan que sus alumnos estén más motivados, sin embargo, basta verlos para saber por que no reciben lo que
quieren.

Los conflictos motivacionales se dan por motivaciones incompatibles entre sí al encontrarnos frente a valores que son
alternativos que nos impone la disyuntiva o logramos éste o logramos el otro, pero no los dos juntos.

Ciertas motivaciones amenazan a nuestro propio yo. En estos casos automáticamente afloran los mecanismos de
defensa para disimular el conflicto.

Hay personas que viven desmotivadas o que su sistema motivacional es inconsistente por no haber definido sus
valores, metas y objetivos.

Un aspecto importante de la educación de una persona es la concientización de las motivaciones, que a su vez
posibilita los procesos de transformación y de progreso hasta consolidar las motivaciones al autodesarrollo , al servicio,
a la producción, a la colaboración y a las realizaciones creativas en los diversos campos.

Es importante tener en cuenta las cuestiones que en ocasiones desmotivan a los niños e incluso a los propios maestros.
Valdría la pena hacernos la pregunta: ¿Qué desmotiva?

Inmediatamente surge una respuesta con una larga lista llena de elementos desmotivadores que afectan la actividad
escolar:

1. Ausencia de objetivos claros.

2. Excesivas reglas, algunas innecesarias.
3. Procesos de trabajo diseñados deficientemente.
4. Falta de seguimiento a las tareas y el estudio individual
5. Competencia interna a veces alentada por el maestro.
6. Ocultar información.
7. Respuestas desalentadoras del maestro.
8. Críticas injustificadas y poco fundamentadas.
9. Esfuerzos excesivos.
10. Control excesivo.
11. Insuficientes medios para el desarrollo del proceso docente

Las estrategias educacionales y los principios básicos de la motivación

La motivación esta sustentada en un grupo de principios básicos como son los siguientes:

1. Aprovechar cada vez que surja una oportunidad para motivar. El maestro debe estar atento a todo momento
que es posible motivar a sus alumnos hacia la búsqueda del conocimiento
2. A todos nos motiva lo mismo, aunque cada persona tiene sus necesidades y motivos, que son auténticos y que
pueden ser diferentes a los de otros, por tanto se debe conocer por parte del maestro qué motiva a cada uno de
los alumnos que tiene en su clase.
3. Lo que realmente motiva es :

 Un trabajo satisfactorio, estimulante y retador.

 Reconocimiento y aprecio supremos.

El maestro debe convertir su clase en un verdadero taller donde exista ese trabajo satisfactorio, estimulante y
retador reconociendo la labor de los alumnos y demostrando el aprecio por la personalidad de cada uno.

1. La esencia es la propia automotivación.

2. No se motiva"ahora y con esto" sino"siempre y con todo". El maestro buscará los elementos que permitan
motivar su clase de forma permanente y que aparecen en esta misma.
3. Tan importante, como la motivación, es la no desmotivación. Se eliminará los factores que puedan constituir
elementos desmotivadores en la clase.
4. Encontrar momento, lugar y forma adecuada para motivar.
97

5. Es incorrecto identificar motivación con ofrecer regalos, consentir, tolerar y felicitar.

Page

6. Comportamiento = Motivación + situación.

 Estos principios se manifiestan en una integridad. No es posible analizarlos desligados unos de otros.

Junto a los principios el maestro debe tener en cuenta un grupo de estrategias.

Es importante definir concepciones relacionadas con la estrategia. La motivación en el proceso docente no depende
solamente de las estrategias motivadoras sino de un conjunto de estrategias que acompañan a esta y que deben darse
al unísono como se definió anteriormente.

Las estrategias comprenden la planificación diseñada deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta
determinada, a través de un conjunto de

acciones (que pueden ser más o menos amplio, más o menos complejo) y que se ejecutan de forma controlada.

Las estrategias de enseñanza o conocimiento profesional estratégico constituyen el saber relacionado con las
condiciones o contexto real del

proceso de enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta cuando el docente organiza e instrumenta sus acciones
educativas de forma racional, consciente, flexible e intencional, propiciando la calidad procesal.

Debe concebirse y estar en toda clase las siguientes estrategias:

 Las estrategias motivadoras.

 Estrategias asociadas a la esperanza de éxito o fracaso.
 Estrategias asociadas a factores emocionales.
 Estrategias asociadas a factores actitudinales.

La estrategia de motivación pretende crear situaciones de aprendizaje que conecten con los intereses, experiencias y
expectativas de los estudiantes. Solo así:

a) Se propicia la significatividad psicológica.

b) Se movilizan conocimientos y experiencias previas.

c) Se producirá el "desajuste" entre la ZDR y la ZDP de Vigotsky.

Estrategias asociadas a esperanzas de éxito o fracaso

 Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender una materia.
 Determinar causas posibles (internas o externas) de éxito y fracaso.
 Identificar aquellos factores personales (tenacidad, esfuerzo) en los que se tienen facultades para aumentar las
probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje.

Estrategias asociadas a factores emocionales:

 Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar.

 Señalar medidas correctivas para evitar aburrimiento y ansiedad.

Estrategias asociadas a factores actitudinales

 Identificar los estereotipos que se tienen respecto al estudio y el aprendizaje.

 Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender.

CONCLUSIONES:

La Motivación es un proceso complejo que se aprecia no solamente en la actividad cognoscitiva del hombre. Abarca
todas las esferas de la vida.

Han existido variadas y complejas formas de teorizar sobre la motivación lo que ha originado la parición de teorías
novedosas al respecto.

La tarea más compleja de la función motivadora de quien enseña es que el estado de ánimo propicio para el
98

aprendizaje deberá ser preservado al propio tiempo que reinventado en cada momento.
Page
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Rubinstein, S.L –El ser y la conciencia –Editorial Pueblo y Educación 1979. Pág. 330.
2. Solana, Ricardo F. – Administración de Organizaciones– Ediciones Interoceánicas. S.A. Buenos Aires.- 1993
3. Rodríguez Estrada, Mauro –Motivación al trabajo–Editorial El Manual Moderno –Sonora México, DF 1998.
Pág.16
4. Colectivo de autores –Enciclopedia de Psicopedagogía –Editorial Océano. Pág.877
5. Amador Martínez, A- López Hurtado, J- Turke Beltrán, MT- Conoce a tus alumnos- Editorial Pueblo Y
Educación- 1989.
6. Álvarez Zayas, Dr. Carlos M – La Escuela en la vida- Pedagogía 2007 –(En digital).
7. _______________Hacía una Escuela de Excelencia- Pedagogía 2007 ( en digital)
8. Artemieva, T. I: El aspecto metodológico del problema de las capacidades. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 1985.
9. Berg, M. Schaarschimidt, U: Inteligence: Its measurement on human memory and cognitive capabilities.-
Elsevier science publishers B. V., 1986.
10. __________La creatividad como proceso de la personalidad. Impresión Ligera. -Universidad de La Habana,
1990.
11. Baxter Pérez, Esther- La formación de Valores una tarea Pedagógica.

12. Editorial Pueblo y Educación – 1989.

13. Cárdenas Morejón, Dra. Norma- ¿Cómo Aprendo?- Pedagogía 2007- (en digital)
14. Colectivo de autores cubanos- Pedagogía – Editorial Pueblo y Educación- 1984.
15. Colectivo de autores cubanos-El diagnostico pedagógico- Pedagogía 2007.(en digital)
16. colectivo de autores cubanos- Para promover el aprendizaje desarrollador- Pedagogía 2007. ( en digital)
17. Colectivo de autores –Enciclopedia de Psicopedagogía –Editorial Océano.

18. Pág.877.

19. Colectivo de autores- Enciclopedia General de la Educación en tres tomos - Editorial Océano.
20. Colectivo de autores- Diccionario de Filosofía- Editorial Progreso- 1984.
21. Colectivo de autores. Educar por medio del humanismo y la creatividad. en La educación y la enseñanza: una
mirada al futuro Editorial Progreso, Moscú, 1991.
22. Danilov, M.A. – El proceso de Enseñanza en la Escuela. – Editorial Pueblo y Educación 1978.
23. Del Pino Calderón, Dr. Jorge L. – Investigación, evaluación y estimulación de la motivación hacia el aprendizaje
y su estimulación: propuesta desde el enfoque histórico- Cultural. Órgano Editor Educación Cubana. Mined
2007 (Digital)
24. Eckles Carmichael, Sarchet. - Administración: Curso para Supervisores, Ed. Limusa, 1ª Edición, 1982, 334 pp
25. Foulquie, Paul- Diccionario del Lenguaje Filosófico- Editorial Labor. 1967.
26. Fremont, E. Kast y James, E. Rosenzweig.- Administración en las organizaciones- Ed. Mc Graw Hill, 4ª. Edición
1994, 753 pp.
27. González Fernándo y A Mitjáns. La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana. Editorial Pueblo y
Educación. 1989.
28. González, Puig, E: Selecciones de lecturas sobre psicología de las capacidades. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana. La Habana, 1980.
29. Gutiérrez Moreno, Dr. Rodolfo Bernardo-Precisiones metodológico para la elaboración de la Estrategia
Pedagógica. Pedagogía 2007 ( En digital)
30. Harold, koontz y Heinz Weihrich. Administración, 10ª Edición,

31. Ed. Mcgraw Hill, 1995, 745 pp.

32. Heller, Agnes-Una revisión de la teoría de las necesidades- Pstkalibros-Libros Digital.

33. . Hernández Díaz, Dra. Adela- Las estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de
asimilación.- Pedagogía 2007 (Digital)
34. . Labaqrrere Reyes, Dra. Guillermina- Valdivia Pairol , Dra Gladis E. Pedagogía . 1988.
99

35. . Leyva Figueredo, Dr. Alberto- Mendoza Tauler, Dra. Laura Leticia- Competencia, creatividad y motivación:
realidades y perspectivas . Órgano Editor Educación Cubana. Mined 2007 (Digital)
Page

36. Neuner, Gerhart- Sobre la Teoría de la instrucción general socialista. Editorial Pueblo y Educación 1979.
 37. Plá López, Dr. Ramón- Concepción didáctica integradora del proceso de enseñanza aprendizaje.- 2007 (en
digital)
38. Rubinstein, SL –El ser y la conciencia –Editorial Pueblo y Educación 1979.
39. ____________El desarrollo de la psicología. Principios y Métodos. Editora del Consejo Univ. 1964.
40. Rodríguez Estrada, Mauro –Motivación al trabajo–Editorial El Manual Moderno –Sonora México, DF 1998.
Pág.16
41. . Ruiz Iglesias, Dra. Magalys- Hacia una necesaria clarificación de la concepción constructivista en los procesos
escolares de enseñanza aprendizaje. Pedagogía 2007 (En digital)
42. .________ La formación de competencias básicas en el educador de jóvenes adultos. Pedagogía 2007. (En
digital)
43. Sarría Stuart, Dra. Ángela- Informática en educación primaria: reflexiones desde la práctica educativa-
Pedagogía 2007- ( en digital)
44. . Solana, Ricardo F. – Administración de Organizaciones– Ediciones Interoceánicas. S.A. Buenos Aires.- 1993.
45. . Stoner, James –Freeman, R –Edward, Gilbert- Administración- Editorial Pearson 1996.
46. Turner Martí, Lidia – Chávez Rodríguez, Justo- Se aprende a aprender – Editorial Pueblo y Educación 1989.
47. Yakoliev, Nikolai- Metodología y Técnica para la clase. Editorial libros para la educación.

AUTOESTIMA

En los ámbitos de la Educación y la Psicología existen muchos autores que se han preocupado del estudio de la
autoestima por ser ésta un factor importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje y en el desarrollo integral de la
persona. A continuación, se expondrán algunas definiciones de autoestima recogidas de diversos autores.

Hertzog (1980) señala que la autoestima es un conjunto de experiencias que el individuo ha tenido consigo mismo y
que lo conducen a un proceso de reflexión y autoevaluación.
La autoestima es una actitud valórica emocional, que se mueve por un continuo entre lo negativo y lo positivo. En este
caso, lo que es valorado o evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un individuo tiene de sí mismo.
100

Mézerville (1993) señala que autores como Alfred Adler y William James consideran la autoestima como el resultado de
las metas propuestas. Además, indican que el proceso de la autoestima no sólo se desarrolla dentro del individuo, sino
Page

también se vincula con el éxito o fracaso que obtenga en la búsqueda de sus metas. Entonces, se puede entender que
 existen dos fuentes que sustentan a la autoestima: una fuente interna (el propio sentido de competencia al enfrentarse
con el entorno) y una externa (la estima que otras personas tienen de un individuo).

Branden (1993) indica que la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por sí mismo. Refleja el juicio implícito
que cada uno hace acerca de su habilidad para enfrentar los desafíos de su vida (para comprender y superar sus
problemas) y acerca de su derecho a ser feliz (respetar y defender sus intereses y necesidades).

Baron (1997) entiende la autoestima como la autoevaluación que cada persona hace de sí misma. Esta evaluación
genera una actitud en el individuo que varía a lo largo de una dimensión positiva- negativa.

Entre los motivos que provocan la evaluación personal, Sedikides (1993) destaca:

• La autovaloración (búsqueda de un autoconocimiento positivo y negativo),

• la autosuperación (búsqueda de un autoconocimiento favorable), y
• la autoverificación (búsqueda de un autoconocimiento probablemente verdadero).

Las autoevaluaciones que realiza la persona son generalmente productos de comparaciones entre ésta y los demás
miembros de la sociedad. En este sentido, una autoestima alta o baja dependerá del grupo con que el individuo se
compare; por ejemplo, la autoestima aumentará si se percibe algo inadecuado en otras personas.

La identificación con un grupo también incide en el aumento de la estimación personal, “ya que la identidad social
puede compensar algunos problemas relacionados con la identidad individual” (Baron, 1993: 188).

Se entenderá la autoestima como la autoevaluación o juicio que la persona realiza de sí misma, configurando así una
determinada autovaloración que dependerá de la comparación que haga el individuo con respecto al medio en el cual
se desenvuelve y de la confianza y respeto que tenga de sí mismo. Esto influirá en las decisiones que tome en el
transcurso de su vida.

Elementos que conforman la autoestima

Los conceptos de autoimagen, autovaloración y autoconfianza se consideran claves para entender el proceso de la
autoestima, ya que éstos son los componentes que conllevan a la estimación propia.

Autoimagen.
La autoimagen es el “retrato” que la persona tiene de sí misma, siendo esta visión fidedigna, o sea, una imagen real del
individuo. Esta capacidad de verse a sí mismo no mejor ni peor de lo que se es, considera un proceso de toma de
conciencia de los deseos, sentimientos, debilidades, virtudes, etc., para obtener una autoimagen realista.

Una de las principales causas de una autoestima inadecuada es la falta de claridad en el conocimiento de sí mismo, lo
que provoca sentimientos de superioridad o inferioridad, además de la ignorancia acerca de los defectos y virtudes que
se poseen.

Las afirmaciones que puede plantear el individuo al momento de verse a sí mismo

son: ¡me veo bien! o ¡me veo mal!.

Autovaloración.
La autovaloración es apreciarse como una persona importante para sí y para los demás. Cuando la persona tiene una
buena autoimagen es porque valora positivamente lo que ve y tiene fe en su competitividad. Por el contrario, cuando la
persona tiene una autoimagen dañada es por la autoevaluación negativa que posee acerca de sí, lo que afecta a la
capacidad de quererse y conocer sus virtudes.

Las exclamaciones que hace la persona al valorarse son ¡valgo mucho! o ¡valgo poco!.

Autoconfianza.
La autoconfianza consiste en considerarse capaz de realizar diferentes cosas de manera correcta. Esta convicción
101

interna permite al individuo sentirse tranquilo al momento de enfrentar retos y provoca cierta independencia frente a
la presión que pueda ejercer un grupo.
Page

Una persona que no confíe en sí misma es insegura y conformista, lo que se une a la impotencia e incapacidad para
realizar tareas nuevas.
 Las afirmaciones que realiza el individuo al momento de enfrentar un reto pueden ser ¡puedo hacerlo! o ¡no puedo
hacerlo!.

Tipos de autoestima
Según como se encuentre la autoestima, ésta será responsable de muchos fracasos o éxitos, ya que éstos están
intrínsicamente ligados. Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la
capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, así como
también es la base de una salud mental y física adecuada, mientras que una autoestima baja enfocará a la persona
hacia la derrota y el fracaso.

Maslow, gracias a sus estudios, creó la conocida “Jerarquía de necesidades”. Ésta, además de considerar las evidentes
necesidades como el agua, aire, comida y sexo, se amplia a cinco grandes bloques: las necesidades fisiológicas,
necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad
de actualizar el sí mismo (self). Dentro de la necesidad de estima comienza a haber aproximación con la autoestima.

Maslow describió dos versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja autoestima es la del respeto de
los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e incluso
dominio; en cierto sentido, es la autoestima que se genera por factores externos, por lo que las otras personas
provocan en el individuo. En cambio, la alta autoestima comprende las necesidades de respeto por uno mismo,
incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestría, independencia y libertad, o sea, es la
que el individuo genera en sí mismo.

La autoestima positiva o autoestima alta se desarrolla cuando la persona posee respeto y estimación de sí misma, a la
vez que demuestra un sentimiento de superación a través del tiempo. No se considera mejor ni peor que el resto y,
además, logra reconocer sus falencias.

La autoestima alta, según Plummer (1983) se relacionaba con la ejecución competente, porque las personas iniciaban
conductas de búsqueda de ayuda y por esto podían completar satisfactoriamente las tareas encomendadas, a
diferencia de los que poseían una autoestima baja.

Una persona con autoestima positiva manifiesta sentimientos de autoconfianza, necesidad de ser útil, autonomía,
fuerza, etc., lo que conduce, de algún modo, a la felicidad y madurez.

Según Collarte (1990) la autoestima depende de los siguientes factores:

􀂃 Sentido de seguridad: éste se forma poniendo límites realistas y fomentando la responsabilidad y el respeto.
􀂃 Sentimiento de pertenencia: se desarrolla al fomentar la aceptación, la relación con las demás personas y entre las
personas, la incorporación a trabajos colectivos y a la creación de ambientes adecuados y positivos.
􀂃 Sentido del propósito: éste se obtiene permitiendo la fijación de objetivos (metas) a través de la comunicación de las
expectativas y el establecimiento de la confianza.
􀂃 Sentido de competencia: se logra con la realización de opciones propias y la toma de decisiones, donde la
autoevaluación y el reconocimiento de logros tiene un papel fundamental.

Por lo tanto, de lo anterior se puede concluir que una persona con autoestima alta o con autoestima positiva
presentará las siguientes actitudes:

􀂃 Sabrá elegir y decidir qué hacer con su tiempo, dinero, ropa y sus pertenencias, pues tendrá seguridad en sí mismo y
asumirá con responsabilidad ciertas tareas o necesidades.

􀂃 Tendrá una mayor aceptación de sí mismo y de los demás. Le interesarán los desafíos, las tareas desconocidas, cosas
y actividades nuevas que le permitan aprender o experimentar sensaciones nuevas, realizando esto con confianza.
􀂃 Tendrá confianza en las impresiones y en los efectos que él produce sobre los demás miembros de su familia y
amigos, e incluso sobre personas con mayor autoridad que él. No tendrá temor para expresar sus emociones como el
reír, llorar, reírse de sí mismo, o decir lo que piensa, pues confía en quién es y cuánto vale.
102

La autoestima implica éxito, según James (1980). Aunque Epstein (1987) señalaba que si el éxito está implicado en la
autoestima, entonces la posibilidad del fracaso también está presente. Una autoestima alta puede derivar en
dificultades para relacionarse con sus pares, principalmente en términos de sensibilidad hacia las necesidades o
Page

limitaciones.
Lo importante, entonces, es que la persona tenga una autoestima equilibrada, para así desarrollarse plenamente.
 Por el contrario, la autoestima negativa o autoestima baja provoca carencia de respeto, insatisfacción personal y
desprecio. Como la autoimagen es desagradable, el individuo desearía cambiarla, produciéndose una frustración
personal, inclusive rabia, al no creerse capaz de convertirse en una persona mejor.

Una baja autoestima produce relaciones negativas entre la persona y su medio afectivo y social (familia, compañeros,
amigos, etc.).

Branden afirma que “aparte de los problemas biológicos, no existe una sola dificultad psicológica que no esté ligada a
una Autoestima Deficiente: Depresión, Angustia, Miedo a la intimidad, Miedo al éxito, Abuso de Alcohol, Drogadicción,
Bajo rendimiento escolar, Inmadurez Emocional, Suicidio, etc. Y esto sucede porque el individuo está muy vulnerable y
este concepto está ligado íntimamente a una autoestima baja” (Branden, 1993: 57).

Según Baumeister (1993) un individuo con esta característica será muy susceptible a sufrir algún daño de su entorno
social; será como una herida abierta que al menor roce produce dolor y escozor. Esta situación puede derivar en
provocar en el individuo una distorsión en cuanto a la percepción de sí mismo, siendo ésta negativa o bloqueando otras
percepciones como los aspectos positivos de una situación, es decir, son muy sensibles a la información negativa de sí
mismos.

Una persona con baja autoestima suele ser insegura, desconfía de sus propias facultades y no quiere tomar decisiones
por miedo a equivocarse. Constantemente está necesitando la aprobación de los demás, pues posee muchos
complejos. Su percepción distorsionada de la realidad llega, incluso, a afectar su apreciación física. Todo le produce un
sentimiento de inferioridad.

Algunas de las actitudes de una persona con baja autoestima son:

􀂃 Autocrítica dura y excesiva que mantiene a la persona en un estado de insatisfacción consigo misma.
􀂃 Hipersensibilidad a la crítica, por lo que se siente exageradamente atacado, herido; hecha la culpa de los fracasos a
los demás o a la situación.
􀂃 Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
􀂃 Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir “no”, por miedo a desagradar y a perder la buena
opinión del peticionario.
􀂃 Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer bien todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento
interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida.
􀂃 Culpabilidad neurótica, por lo que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas;
exagera la magnitud de sus errores.
􀂃 Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca importancia.
􀂃 Tendencias defensivas, es decir, un negativo generalizado junto con una inapetencia del gozo de vivir y de la vida
misma.
􀂃 Falta de confianza en sí mismo, bajo rendimiento, visión distorsionada de sí mismo y de los demás. Una vida personal
infeliz.
􀂃 Sentirse impotentes y autodestructivos. Repentinos cambios de humor.
􀂃 Inhibición de la expresión de los sentimientos por miedo a no ser correspondido.

Para concluir el apartado, se puede señalar que un ESTUDIANTE con alta autoestima
aprende más eficazmente, desarrolla relaciones más gratas, está más capacitado para aprovechar las oportunidades
que se presenten para trabajar productivamente y ser autoeficiente; comparte, invita a la integridad, siente que es
importante, tiene confianza en su propia competencia, tiene fe en sus propias decisiones y en que ella misma significa
su mejor recurso. Sabe apreciar su propio valer y el de los demás; por ello solicita ayuda, irradia confianza y esperanza y
se capta a sí mismo como ser humano.

En cambio, una persona con autoestima baja, sufre en forma crónica efectos negativos, especialmente sentimientos de
inferioridad. Esto hace a las personas ansiosas, depresivas, aunque investigaciones más recientes han demostrado que
los individuos con autoestima baja tienden a ser más precavidos, más auto- protectores y más conservadores que
arriesgados; es como una protección a la vulnerabilidad.
103
Page
 UNIDAD 4
VARIABLES DE LA ESCUELA QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

El papel de la psicología en la educación

Los profesores pueden adoptar dos procedimientos:
 Los principios de aprendizaje se aplican a todas las prácticas de salón de clase como son el agrupamiento, los
materiales didácticos, etc.
 Aplicación de principios psicológicos a la práctica educativa. La enseñanza, como la medicina, exige un periodo
prolongado de aprendizaje práctico, así como sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar y poner en
104

ejecución prácticas convenientes.

Psicología y psicología educativa

Page

Como ciencia aplicada, la psicología educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en sí mismas, sino
tan sólo aquellas propiedades del aprendizaje.
 Los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo, al paso que el aprendizaje de salón de clase.
El profesor de salón de clase deberá generar el interés por la materia de estudio, inspirar el empeño por aprender,
motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo, además tiene la responsabilidad
de preparar programas de práctica y revisión, onfirmar, aclarar y corregir siempre que sea posible, fomentar el
aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para solucionar problemas.

Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza

Las teorías del aprendizaje y las de enseñanza son interdependientes y mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias
para una ciencia pedagógica completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teorías de la enseñanza
deben basarse en teorías del aprendizaje.
La ciencia básica comparada con un enfoque aplicado.

La educación ha tomado tres rumbos diferentes en sus investigaciones:

Tipos de aprendizaje
El aprendizaje por recepción comparado con el aprendizaje por descubrimiento
En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va aprender se le presenta al alumno en su forma final.
En primera fase del aprendizaje por descubrimiento hay un proceso muy diferente del aprendizaje por repetición,
después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto se hace significativo, en gran parte,
de la misma manera que el contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepción.
El aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clases para aplicar, aclarar, integrar y evaluar
el conocimiento de la materia de estudio y para poner aprueba la comprensión.
El aprendizaje significativo comparado al aprendizaje por repetición
En lo que concierne el aprendizaje de salón de clase y otros tipos semejante es evidente que el aprendizaje significativo
es importante con respecto al aprendizaje por repetición, de la misma manera que este lo es con respecto al
aprendizaje por descubrimiento.

Clasificación de las variables del aprendizaje y organización del libro.

Por cuanto la enseñanza comprende la manipulación de las variables (factores) que influyen en el aprendizaje, la
clasificación racional de esas variables será de considerable valor para esclarecer la naturaleza del proceso de
aprendizaje y las condiciones que le afectan.

Clases de factores que influyen en el salón de clases:

Variables de la estructura cognoscitiva.

Disposición del desarrollo.
Capacidad intelectual
Factores de motivación y actitudinales
Factores de la personalidad

En la categoría situacional de variables de aprendizaje se incluyen:

La práctica − su frecuencia distribución método y condiciones generales.
El arreglo de los materiales de enseñanza
Factores de grupos y sociales
Las características del profesor

Otra manera igualmente útil y explícita de clasificar el mismo conjunto de variables consiste en agruparlas en categoría
cognoscitiva y afectiva social.

Factores cognoscitivos del aprendizaje, estudian las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con respecto
al desarrollo la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos.

Profesores

La investigación a nivel aplicado

105

Tradicionales
Tratar de descubrir técnicas eficaces
La investigación extrapolada de las ciencias básicas
Page

La investigación de Ciencia básica

 Ciencia básica comparada con un enfoque aplicado

Los factores fisiológicos influyen en forma importante en el bajo rendimiento de los estudiantes; sin embargo, es difícil
precisar en qué grado afectan realmente, ya que, por lo general, se encuentran interactuando con otros factores.
Dentro de los de orden fisiológico, los que principalmente permiten predecir el comportamiento de las calificaciones
escolares están:

•Modificaciones endocrinológicas que afectan al adolescente.

• Deficiencias en los órganos de los sentidos, principalmente en la vista y en la audición.
•Desnutrición
•Salud y peso de los estudiantes.

Estos factores que disminuyen la motivación, la atención y la aplicación en las tareas, también afectan la inmediata
habilidad del aprendizaje en el salón de clases y limitan las capacidades intelectuales.

Los factores pedagógicos son aquellos que se relacionan directamente con la calidad de la enseñanza. Entre ellos se
encuentran:

• Número de alumnos por maestro.

• Utilización de métodos y de materiales inadecuados.
• Motivación del maestro y tiempo dedicado a la preparación de sus clases.

Los factores psicológicos conviene señalar que algunos estudiantes presentan desórdenes en sus funciones psicológicas
básicas, tales como: percepción, memoria y conceptualización. El mal funcionamiento de ellas contribuye a las
eficiencias en el aprendizaje. Por otro lado, el rendimiento académico es influido por variables de personalidad,
motivacionales, actitudinales y afectivas, que se relacionan con aspectos como nivel escolar, sexo y aptitudes.

Entre los problemas más comunes en el grupo de edad que estudia una carrera universitaria se encuentran los
problemas de índole emocional, que corresponden a la etapa de la adolescencia (temprana y tardía), ya que estos
jóvenes enfrentan un periodo de cambio en muchas áreas de su vida.

Además, se ha observado que el rendimiento es reflejo, entre otras cosas, del tipo de hábitos de estudio con los que
cuentan los estudiantes para su desempeño escolar. Si se considera que los problemas del aprendizaje se presentan en
todas las edades, se puede suponer que una de las causas del bajo rendimiento académico es el mal uso o la falta de
estrategias de estudio que permitan al estudiante aprovechar de manera óptima los conocimientos adquiridos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los factores sociológicos son aquéllos que incluyen las características socioeconómicas y familiares de los estudiantes.
Entre éstas se encuentran: la posición económica de la familia, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la
calidad del medio ambiente que rodea al estudiante, las cuales influyen en forma significativa en el rendimiento escolar
de los mismos. Además, estas variables se relacionan con los índices de ausentismo escolar. (La tutoría. una estrategia
para mejorar la calidad de la educación superior. IES pág. 1 y 2)

El bajo desempeño escolar considera al individuo en constante interacción con el sistema social y con el sistema
académico y que el rendimiento escolar está determinado, en gran medida, por sus antecedentes familiares (nivel
educativo, intereses, logros académicos, nivel socioeconómico y expectativas de los padres); características individuales
(rasgos de personalidad, capacidad de desempeño y sexo); antecedentes educativos (promedio de calificaciones,
características de las escuelas y maestros), y por el compromiso para alcanzar sus metas educativas (expectativas,
aspiraciones y grado de compromiso).

Variables asociadas al rendimiento escolar y a las dificultades de aprendizaje

Personales (físicas y sensoriales, cognoscitivas e intelectuales,

106

personalidad intereses y actitudes)

Variables relativas al sujeto
Relacionales (adaptación personal, social y escolar, hábitos de estudio
Page

y actitud ante el trabajo y comportamiento en comunidad)

 Factores institucionales (gestión y organización, recursos y materiales,
servicios especiales y ambiente social)

Ciclos educativos
Variables institucionales, metodológicas y
didácticas Modelo educativo y disciplinario

Factores personales (profesorado)

Factores interpersonales (organización social de la clase, clima del

aula, interacción entre iguales, profesor-alumno y profesor-padres)
Variables socio – emocionales Inadaptación o relaciones sociales inadecuadas

Factores familiares (físicos, sociales, intelectuales, socio-económicos,

académicos, educativos, profesionales)

Factores socio – lingüísticos (valoración del uso y corrección del

Dimensión ecológico – ambiental lenguaje familiar)

Factores socio – económicos y culturales (inadecuación de las

interacciones personales y valores, dificultades por el nivel socio-
cultural y socio-económico)

Bagaje cultural al comienzo de la escolarización

Habilidades psicológicas e instrumentales generales

Características de las tareas escolares básicas Conocimientos básicos relacionados con las tareas

Dominios curriculares básicos para la realización de nuevos

aprendizajes

Problemas generados en el aprendizaje de las tareas

Si bien no podemos negar la influencia de todos estos factores externos, la Escuela no puede renegar acerca de su
principal función, cual es la de Educar, porque si así ocurriera este país ya no tendría futuro. Y aquí entra a jugar la
responsabilidad docente, que no encuentra, a mi criterio, darse cuenta de lo que está sucediendo, adaptándose
pasivamente a los cambios, en un conformismo exasperante, racionalizando, de manera de echar las culpas de los
problemas educativos en el otro: Estado, alumno, sociedad, familia, que si bien es cierto, tienen una gran cuota de
responsabilidad en lo que está sucediendo, no da derechos a bajar los brazos y sumirse en la desesperanza, que es uno
de los sentimientos más devastadores que podemos legar a nuestros jóvenes.

¿ Dónde están los ideales, que alguna vez signaron nuestras vidas, en la construcción de una sociedad más justa y más
humana?.
Somos los únicos que no podemos bajar los brazos y debemos estar convencidos (para convencer al otro) de la
necesidad de educar, adaptando nuestra práctica, de manera de lograr la motivación del alumno; incorporando a los
nuevos medios, de manera de lograr un acercamiento productivo hacia los mismos, aprovechando cada situación de la
realidad, como una forma de relacionar los conocimientos adquiridos y volcarlos hacia la misma, de manera de
desarrollar el pensamiento formal hipotético deductivo y crítico, para que a través del conocimiento del problema, el
educando pueda encontrar soluciones a esa problemática particular; ser conscientes de la realidad crítica que se
presenta a nivel social y familiar, para de esa manera orientar nuestra práctica, atendiendo a la problemática particular
107

del alumno y la de su entorno; educar a través del ejemplo, sin caer en el doble discurso, que tanto desorienta y
desanima a nuestros jóvenes, impidiendo su participación en la construcción futura que deberán encarar, de la
sociedad y favoreciendo el establecimiento de los lazos de solidaridad, alentando la cooperación y la tolerancia entre
Page

los jóvenes, no discriminando y no siendo partícipes en la diferenciación, que muchas veces la Escuela ejerce
 subrepticiamente, a través de pautas, exigencias, contenidos, perfiles y modelos de imposición absurdos.
Ser concientes y los principales partícipes, en la necesidad de reconstruir una Nación, no es tarea sencilla y por
supuesto, los obstáculos serán muchos. El desánimo y la desazón empañarán nuestro trabajo y harán caer nuestros
brazos. Pero no podemos desanimarnos, porque vamos a tener respuestas, la sociedad, a mi entender, está por tocar
fondo y tarde o temprano se sumará a nuestro esfuerzo, aportando el granito de arena, en esta difícil y ardua tarea.

El Estado, se muestra ausente e incapaz de lograr los cambios necesarios que nos hagan salir de esta crisis y como
siempre está al servicio de las clases más acomodadas y al poder mundial. De él mucho no podemos esperar. Su política
educativa consiste en una supuesta mejora de la Calidad Educativa, estableciendo los mismos criterios con los que se
rige la economía. Así hoy nos hablan de optimización de recursos, que significa caída del gasto y una muy probable
jerarquización de las escuelas, de la mano de trasnochadas evaluaciones a los educandos y a los Docentes, que
reasignarán los magros recursos hacia las Escuelas que supuestamente hayan obtenido los mejores resultados, sin
tener en cuenta las dificultades que significa establecer un "verdadero" concepto de la Calidad en la Educación, en
donde se mezclan factores intrínsecos y extrínsecos en la realidad educativa y en donde se ponen en juego elementos
de juicio tan humanos como extra-científicos tales como valores, principios, formas de vida, configuraciones ético-
morales, imposibles de ser medidos o evaluados. Así la nueva Pedagogía, pretende formular reglas generales
supuestamente válidas para todo tiempo y lugar, sin tener en cuenta los factores anteriormente citados y que
condicionan la labor escolar.

¿Podrá el Estado evaluar la tarea de muchos Docentes, que se desvelan buscando las formas de acercar un plato de
comida a un niño hambriento, que por supuesto no puede pensar en estas condiciones, o la ropa y zapatillas que
atenúen los efectos del frío o la contención, que muchos ellos hacen no sólo del educando sino de toda la familia, que
ya no encuentra consuelo en sus desvelos, en ningún ámbito?.

Es cierto, estas no son funciones tradicionales y específicas de la Escuela, cuyo nacimiento tuvo hasta no hace mucho
tiempo atrás otros motivos; pero si no existe un mejoramiento de las condiciones socioeconómicas, la tarea educativa
será muy difícil. Por tanto tales criterios de medición no pretenden en definitiva, una mejora de la Calidad Educativa,
sino echar culpas, sobre todo a los docentes y de alguna manera justificar los salarios de hambre, con los cuales se
pretenden lograr grandes cambios y que llevan a las personas más capaces a elegir carreras mucho más rentables,
factor que empeora aún más la situación y a muchos docentes a trabajar en más de una Escuela, perdiendo un tiempo
y energías valiosos, que podrían ser volcados más eficientemente al proceso educativo.

Es indudable que una mejora en la Calidad Educativa requiere, de parte del Estado, una mejor redistribución de la
riqueza, que permita crear un medio donde pueda desarrollarse la educación.

¿Se puede aprender, teniendo hambre o frío u observando a sus padres que se muestran desesperados para conseguir
el sustento diario?.

Hasta ahora en Argentina ha habido un mayor aumento del PBI, pero ello no ha redundado en un mayor bienestar de la
población, sino que ha servido para satisfacer los requerimientos de las clases más acomodadas y el pago (no la deuda)
de los intereses a los organismos de crédito internacionales.

Nuestras esperanzas tienen que centrarse en los jóvenes, que se constituirán en el fermento necesario para el
nacimiento de una Nueva Sociedad. La Escuela y sus Docentes deberemos ser los rectores y referentes morales de los
adolescentes, para que a través de la coherencia y el ejemplo, nuevamente nos constituyamos en paradigmas dignos
de imitar por ellos, de manera que puedan introyectar los valores perdidos de nuestra sociedad, para relanzarlos
nuevamente, cargados de un nuevo ideario, que permita tal reconstrucción, de manera de lograr un país que merezca
ser vivido.
108

CARÁCTERÍSTICAS DE LA ESCUELA
Los factores que inciden en la calidad de la educación básica
Page
 Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluación educativa -incluyendo la de centros- estará
orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está
determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.

En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la
calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:

a. La demanda educativa

Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la
explicación de los resultados educativos en el nivel básico.

Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa
sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad;
por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y
sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la
educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia
de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar
diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y
también los efectos sobre el empleo y el ingreso.

Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes -
sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables
relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital
cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico (*). El capital
cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se
traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de
las habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación, y del apoyo a los procesos de
aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan
más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la
escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.

(*) Nota: Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán Rama, "Qué Aprenden y Quiénes en las Escuelas de
Uruguay". Montevideo: CEPAL. 1991.

Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en
logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de
pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los
diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta
mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas
llegan a la pubertad.

b. la oferta educativa

Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años
ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en
igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas
investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la
escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.

Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura
sobre "escuelas efectiva" ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico. No es el
caso aquí de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro
escolar-. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis (*):
109

(*) Nota: Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educación Primaria. El Caso de
Puebla, México. París: Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.
Page
  La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que
ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educación básica se
haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo
en Brasil (*), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver
correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales,
fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan
contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber
popular.

(*) Nota: Carragher et al. "En la vida Diez, en la Escuela Cero". México: siglo XXI. 1991.

 Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina
no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la
confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre
en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan
que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la
enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la
enseñanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulación
de la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de
que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas
oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos
de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de
manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de
enseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
 La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde
luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme
importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos
como los mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde
perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las características más importantes de los docentes son de
carácter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y
futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción
derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos
respecto de sus alumnos, los que tienden a hecharle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los
que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo,
son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más
desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del
maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a
manifestar en una "pérdida de vocación", o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente.
 Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación,
solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros
escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia,
eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más adelante.
 El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de
supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la
calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el
sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de
supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a
las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia
mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y
debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el
mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma (*).

(*) Nota: Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary Educatiion in Developing
countries. New York: Oxford University Press. 1991.
110

c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas

Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan
Page

efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto
punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones
 de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas
rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales.
Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos
experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario
en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una
comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá
menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a
realizar esfuerzos de planeación, etc.

La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso
permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el
docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo
cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor
capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.

He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la
educación básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenómeno como complejo y
multideterminado que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar
lugar, serán necesariamente parciales.

Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica

Procuraremos ahora detenernos en aquellas características de la escuela que la investigación educativa -tanto la
descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias
concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela
es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas
características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de
naturaleza cognoscitiva (*). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este
tema, que convendría procurar superar en el futuro.

(*) Nota: Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros en la Educación Primaria: Un Análisis
Multivariado de Factores Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.

Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín (*). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no
recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya
desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como
selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición
escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen
las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla
también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del
lenguaje, etc.

(*) Nota: Muñoz Izquierdo, C. y S. Lavín "Estrategias para Mejorar el Acceso y la Permanencia en la Educación
Primaria", en Muñoz Izquierdo (De.). Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE, REDUC-CIDE.
1988.

Para el caso de México, Schmelkes et al. encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela
(medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de
adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela,
del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria
o regional; la supervisión escolar.

Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países desarrollados, y más específicamente
de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En
111

general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de
procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.
Page
 Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de
hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen,
resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de
aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:

1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan
amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante
material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-
alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
2. Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el
apartado anterior-.
3. Y las que tiene que ver con la gestión de la escuela.

Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir
las características de la "buena gestión" escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.

El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad
tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las
variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de éstas, el estudio encuentra que las
características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores
resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contacto con
la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, muestran una activa preocupación por los problemas de los
alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente (*). Estas características conducen a los autores a
concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de
los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En
menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos
con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene
frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos,
métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.

(*) Nota: Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners. La Haya:
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.

En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente
escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son:

 Enfasis en la adquisición de habilidades básicas

 Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos
 Fuerte liderazgo administrativo por parte del director
 Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos
 Clima ordenado y propicio para el aprendizaje (*).

(*) Nota: Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.

Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo
dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo
colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal (*). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de
esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros
asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado,
y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria.

(*) Nota: Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The Quality of Basic Educations Services in India.
París: International Institute for Educational Planning y National Insitute of Educational Planning. 1991.

El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae
112

en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le
dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A
la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y
Page

colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de
 administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace
observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la
escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante
involucramiento y apoyo de los padres de familia.

Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuación transcribo
(*).

(*) Nota: Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development. 1990,
citado por Ruiz Cuéllar, op.cit.

Clima y cultura escolares productivos

 Ambiente ordenado
 Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de
los alumnos.
 Orientación hacia la solución de problemas.
 Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad.
 Involucramiento del personal en la toma de decisiones.
 Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.

Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje

 Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje

 Enfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos

Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma escuela

Liderazgo excepcional

 Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad

 Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares
 Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela
 Apoyo a profesores
 Adquisición de recursos
 Liderazgo instruccional
 Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia

Procedimientos instruccionales efectivos

 Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados

 Ritmo apropiado
 Aprendizaje activo y enriquecedor
 Prácticas efectivas de enseñanza
 Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel
 Coordinación del curriculum y la enseñanza
 Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados
 Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.
113

Expectativas altas respecto de los estudiantes

Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en estudios de carácter interpretativo,
Page

que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de
ellos es la capacidad escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a
 mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar
la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las
familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos (*).
Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por generación desventajosas. Dado un
liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y
especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial
(**).

(*) Nota: Martin, Chritpher James. "Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de
Familias Obreras en el Occidente de México", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XXI, n° 4 (cuarto
cuatrimestre), 1991.

(**) Nota: Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en un proyecto de fomento a la calidad educativa
desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila.

Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que
múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada
empíricamente de las características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que una
escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.

Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y, claramente, mejorar.

CARÁCTERÍSTICAS DEL PROFESOR

-Conocimiento de la materia
-Estrategias de enseñanza
-Actitudes, expectativas y valores.
-Relaciones que establece con los alumnos.
- Relaciones que promueve entre los alumnos

La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI
introduciendo cambios en su organización, en su quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el
accionar cotidiano del profesor.

Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las
demandas de la sociedad y de los individuos, la situación internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se
modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se
mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientización del
agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de
calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento óptimo de los sistemas
educacionales se convierte en una prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos para sobrevivir
en sociedades complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su contexto y con grados crecientes
de autonomía, manifestación de uno de los cambios más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del profesor es una exigencia de los procesos de
descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de América Latina relativa a la ejecución del Proyecto
Principal de Educación considera que la profesionalización de la actividad educativa es el concepto central y debe
caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
114

Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la creatividad y la innovación
pero, estas características no devienen en el desempeño del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya
que, al encapsularlo en ámbitos escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace
Page

monótona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

 En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular "el aprendizaje de
un currículo que no ha sido diseñado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener
la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.

Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde ponía de manifiesto
imaginación, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De
manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se
ve afectada por factores tales como:

 el prestigio social que tiene la profesión,

 la propia formación profesional y la superación,
 los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las
acciones observables del maestro en la consecución de los fines esperables de los procesos de enseñanza que se refiere
a las "competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se
pone en la profesionalización del rol

Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los profesores emplean buena parte
del tiempo de clases hablándole a los alumnos, hablando con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente
en sus puestos...estas son formas de "recitación-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los
profesores también controlan sus clases toman las mayorías de las decisiones y organizan las actividades.

La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad, al desempeñar el rol como
poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación de
todos facilita la "construcción del conocimiento".

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del
profesor a un administrador de la clase, así como el conductor de actividades restringiéndose las interacciones entre
profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen
elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas
memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación que no transciende la posición del técnico "ejecutor
de acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)

En la intención de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un
sujeto con posibilidad de poner en juego la información que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a
partir de un diagnóstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el
caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la investigación educativa; lo que implicaría la toma de decisiones,
elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que acontece en el salón de clase.

En investigaciones realizadas se constriñe el problema a la experiencia de los profesores, lo que se traduce en distintas
orientaciones para enfrentar los incidentes críticos de común concurrencia en la sala de clases.

Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora:

“La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a conversar entre ello. Le pregunta entonces a la
profesora" que más necesita saber antes de decidirse a intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que los profesores
novatos o parecían carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o
tenían formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban el mismo tipo o
nivel de comprensión de la descripción del incidente crítico que lograban los profesores con experiencia (Avalos
B,1994). A nuestro modo de ver el problema está mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino que en estas
posiciones se manifiesta además, la conceptualización el rol del maestro, como lo prescripto socialmente es vivido
como personal.
115

En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria, no crea el espacio para el
intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vínculos horizontales y solo a través de él, como centro
del proceso de enseñanza, se producirán los contactos en el salón de clase. La interpretación y comprensión de eventos
Page

que no estén incluidos en este esquema serán evaluados como violación de lo establecido, de la norma y pudiera
generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la
 situación demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de tiránico si
impone un castigo excesivo con relación al hecho en cuestión

Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por un maestro con experiencia sólo que este
acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparación con lo que idealmente se ha diseñado como la
disciplina y el orden que deben caracterizar un aula ideal, dónde al parecer se concibe como un salón en que sólo está
el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalación son los alumnos, niños o
adolescentes qué triste esa escuela en que sólo seque piensan, ríen, hablan.., viven; escucha la voz monótona del
maestro, trasmitiendo información y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.

Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como en toda relación humana debe
establecerse límites que clarifiquen que es lo que se puede o qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y
tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender a ser sujetos activos del
proceso, que participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva
implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.

Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no necesariamente es interpretada como
indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento
necesario del trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de decidir en
forma práctica lo que conviene en una u otra situación.

Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen mayores probabilidades de
establecer relaciones basadas en una red de conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El
aula es un espacio de interacción social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios
estudiantes.

La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento pedagógico. Refuerza los
vínculos interpersonales, propicia una relación más flexible y dinámica entre los alumnos y con el profesor. Además
estimula a este a la búsqueda de nuevos estilos de comunicación con los alumnos.

En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras épocas. Se le reconoce como artífice y
protagonista en la introducción de transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga más
importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para el
proceso. Sin embargo, sería utópico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar en que está inmerso,
ya que este último facilitará u obstaculizará los movimientos del profesional de la educación.

El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a propuesta sobre el "deber ser" de los maestros.
Estas reflexiones críticas no pueden oscurecer ni descalificar la inmensa población que integra esta comunidad de
profesionales de la educación que se destacan por su quehacer casi anónimo formando generaciones tras generaciones
a los hombres que se incorporan a la producción, los servicios, la ciencia y técnica en la sociedad. No obstante, siguen
existiendo profesores que no responden a las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional.

La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados efectivos. Expresión de ello son los niveles
de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse
en un mundo cada vez mas cambiante.

Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las exigencias que se derivan de su
ejercicio profesional.

En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes técnicas abiertas, cerradas, individuales y
grupales los resultados arrojan que el desinterés y aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica cotidiana
en las aulas. En una sesión grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser la ventana de
una escuela a la que se asomaría un visitante deseoso de conocer la “Escuela de hoy” mostraban imagen tales:

"niños conversando bajito de cualquier tema"

116

"niños escondiendo los libros a otros"

"niños dormidos"
"niños mirando por la ventana"
Page

"niños mirando el reloj"

 "niños leyendo una revista"
"niños con las cabezas bajas"

El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por aprender. Los estudiantes no se sienten
invitados a participar en la aventura de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparación para
el aburrimiento en el trabajo". (Pallarés, 1989).

Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad en el modo de aprender y por
no encontrar las vías de inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresión de fracaso de la
escuela pudiera explicarse porque el criterio de éxito escolar no siempre se corresponde con el éxito profesional, ni con
la realización personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los que alcanzan éxitos
académicos.

Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de América Latina (Schiefelbein, 1992) destacan los
siguientes rasgos:

 "La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en un aula organizada de manera
flexible. Un buen número de profesores puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visión de
distintos pioneros en la educación (Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y
otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos enfoques
creativos.
 Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje extraordinarias con materiales
muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y
constituyen cerca del cuarenta por ciento del total de docentes.
 Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no tengan oportunidad de
tomar decisiones aprender reduce el interés y, además el tiempo que se dedica a aprender.
 No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los alumnos es realmente útil
en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas selectivos en relación a lo que ellos desean
aprender.
 Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los alumnos tienen pocas oportunidades para
desarrollar el pensamiento autónomo". (Vaccaro, L. 1994).

Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera fracaso? ¿son los estudiantes? o ¿los
profesores? o ¿la familia?.

El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la atención en el quehacer de los
profesores.

El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la venta de mercancía. Nadie puede vender si no
hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes
a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno.

En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado bien su trabajo, con independencia de que sus
alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer la atención de los alumnos y convocarles a
ser protagonistas de su formación, mediante acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que realmente es
significativo para sus aprendizajes en el contexto escolar.

¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder? ¿Asumir un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características esperadas del profesor.

 “autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida; comprensión de sí mismo,
capacidad empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional, confianza
inteligente en los demás, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de
vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales del
117

momento y de la zona del centro”.

 “Necesidad y compromiso deontológico respeto de la libertad del alumno y su intimidad”.
Page

 “Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos individuales (Efecto Pigmalión)”
 “Tener adecuada actitud hacia los alumnos”
 Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:

 De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.

 De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
 De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.

Además, “ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos”.

“Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en caso de necesidad”
Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo inalcanzable que resulta para maestro
(a) en el quehacer profesional.

Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual al asumirlo como personal e incorporarlo
a su proyecto de vida puede generar angustia en el maestro, o vivencias de prestación profesional que se manifiestan
etapas de rebeldía que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sería posible que se manifestara en una crisis
de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales.

En una entrevista a una maestra de 7mo grado refería: “Cuando leo o escucho lo que se espera del maestro me asusto.
Esto lo hemos comentado mis compañeras y yo; nos parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide que creo
escapan de nuestra capacidad y preparación para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No podemos
ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y sus padres”.
Afortunadamente las transformaciones de la Escuela Cubana incluye la disminución del número de alumnos por
aula ,menos de veinte en la enseñanza primaria y en la Secundaria los profesores atiende a quince estudiantes lo que
permite la atención individualizada del maestro y una mejor interrelación alumno-alumno.

Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas escogen la vía del perfeccionamiento
Técnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede también conducir a formular una utopía, como tantas que
se han propuesto sobre el “deber ser” de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de formación,
siguen generándose profesores que no satisfacen las expectativas sociales.

En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran mayoría, se destacan por su
dedicación, esfuerzo y por su contribución a la preparación de las nuevas generaciones para la vida, transformando su
conocimiento de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseñado y aprendido por los alumnos.

La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de vínculos, esquemas,
estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que afortunadamente está a la zaga y paralelamente emerge
una nueva cultura escolar, la cual supone una democratización mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela,
incremento del protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, una apertura a la diversidad,
desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes
maneras de enfrentarlos.

Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas responderán a ellas de manera paulatina, sin
apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables.

Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán sus resultados. Los maestros aportan su
experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de superación y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos
asumirán el desafío que impone el nuevo siglo a la formación de hombres y mujeres más cultos, mejores preparados y
más tolerantes con los otros.

Imagen social del maestro

118

La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan por ser organizaciones laborales estructuradas
en un sistema de normas ,valores y roles .El desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la
evaluación social y a la critica.
Page
 Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn, 1978) ponen de manifiesto la
influencia de las expectativas sobre la definición de roles . a la vez que inciden en la forma en que son vistos y
enjuiciados esos roles.

De dónde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docente:

 de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la población y del cuerpo social
 de la integración en la comunicación del sujeto de las directrices recibidas en su formación profesional
 de los mensajes introyectados a dos niveles :
o durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos absolutos para construir su
identidad individual
o durante la socialización laboral por las presiones del colectivo profesional con el que se ha de
identificar el sujeto para construir su identidad profesional (Loscertales,F,1995)

La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo profesional ya son sus características
definitorias conformadoras de la noción de identidad profesional.

De lo visto hasta aquí, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen social del maestro en las que se
trata en torno a las exigencias y expectativas formuladas al docente por la sociedad.

Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las contradicciones sobre las imágenes sociales
que manifiestan padres, alumnos y los propios maestros. Por una parte , se advierte una idealización muy elevada,
poética incluso ,y por otro lado , la visión más crítica de la realidad, a veces con pinceladas de agresividad.

Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como “una gran misión social”, enalteciendo y
embelleciendo esta sublime profesión , hasta percibir el rol docente como una profesión más, con todas las dificultades
que acontecen en la realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar.

Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que representan los contenidos cognitivos
espontáneos y no verificados que se basan en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes
que desencadenan.

En este sentido, la diversidad de imágenes que se reportan esta condicionada porque no existe un tipo de profesores,
ni el público social es homogéneo por tanto , no habrá un tipo de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en
cuanto a la imagen podemos delimitar los estereotipos positivos y los negativos

Estereotipos positivos ( IDEALIZACIÓN) Estereotipos negativos (DEPRECIACIÓN)

El profesor trabaja por vocación, lo da todo de si, se El profesor está poco valorado y mal pagado.
consagra.
El es formador de generaciones, de él depende el futuro Los profesores son autoritarios y distantes.
de la Humanidad.
El forma y educa. Es un modelo en la formación de valores. A los profesores solo les interesan los conocimientos
científicos y académicos
Se comunican bien y comprenden a los alumnos Los alumnos y profesores tienen una comunicación
inadecuada, la comunicación afectiva es deficiente
Sabe cuidar el clima de la clase, mantienen con equilibrio Los profesores son poco tolerantes, violentos y reciben
la disciplina y la libertad en el aula violencia

Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con nuestra experiencia profesional, si
119

bien requieren mayor elaboración pueden ser de utilidad para el debate y promover el estudio en esta dirección.
Page

El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica además,por su influencia en la noción de identidad
profesional y en el desempeño del rol de los propios maestros .Según la teoría de Lersch(1967) sobre el si mismo
  si mismo del rol, en función de la posición desde la cual se integra cada sujeto en sus grupos de pertenencia;
 si mismo del grupo: categorización con los demás miembros del grupo y sus ideales, objetivos y normas,
 si mismo del espejo, según sea la imagen que a cada uno le devuelve el colectivo social en el que desarrollan
sus actividades,

Lo que hemos estado analizando es la imagen del “espejo”, que puede estar deformada pero que es provechoso
contemplar para comprender con una mayor profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de
intervención más efectiva al proponer algún programa de orientación que necesariamente exija de la participación del
maestro.

¿Satisfacción docente o malestar docente?

En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o la insatisfacción del maestro como son:

 Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro

 Aumento de la movilidad laboral de los maestros
 Pérdida de prestigio social de la profesión

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una explicación que es multicausal de un
fenómeno complejo.

Otras razones del creciente malestar docente:

· Cambios sociales, culturales y tecnológicos

 La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o se trasladan de grado y

estas modificaciones se producen con celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que
provoca cierta ansiedad en los maestros.
 El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que vivimos demanda la formación de
determinadas habilidades en los futuros hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el
maestro de manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder desempeñar
adecuadamente su rol.
 Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional en el que la toma de decisiones
era eminentemente centralizada desde las más altas instancias del poder, distantes de los verdaderos
protagonistas del proceso, a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un paradigma
instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, convirtiéndose este último en la unidad de análisis
del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.

En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del aprendizaje, que como todo lo nuevo
provoca resistencia al cambio, incertidumbre. Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor,
sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).

Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se modifican normas y pautas de conducta, los
principios de aprendizaje para lo cual el maestro no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde
paradigma que conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque hace
intentos para incorporarlo a su práctica profesional con la intención de no permanecer a la zaga.

Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:

 El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de incidentes violentos que en algunos

países son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la
poca motivación hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensión entre los
profesores.
 Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población.
120

 Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un profesional de segunda categoría. Esta
Page

subvaloración y la baja autoestima contribuyen a la sensación de malestar del docente.

 Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de trabajo con una remuneración
que no siempre se corresponde con el esfuerzo, dedicación y calificación profesional. En este último aspecto, debe
mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la superación sistemática e invertir tiempo
de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.

Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan deterioro, escasean los materiales
escolares y los recortes económicos en muchos países afectan principalmente a sectores como la educación y la salud,
por no ser productivos. También las transformaciones en le Escuela Cubana incluyó la remodelación de las escuelas.

Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto de la crisis económica mundial y los
efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar.

En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre la satisfacción docente en los que se pone de
manifestación la pluralidad teórica y metodológica que existe en el abordaje del tema.

Los estudios sobre “malestar docente” apuntan hacia pluricausalidad del fenómeno, no obstante estos se bifurcan,
unos atienden a las manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

Dimensión Psicológica

Los trabajos que se agrupan en esta línea se centran en explorar las causas y manifestaciones psicopatológicas que
presentan los profesores que se ven expuestos a procesos de ansiedad, de stress.

Se enfatiza la influencia de los factores intrapsíquicos en el desencadenamiento de los procesos de stress. Se depositan
las causas del malestar docente en las características individuales, las que determinan las estrategias de
enfrentamiento hacia la ansiedad o el stress al que está sometido el maestro.

Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones stressantes algunos profesores se
“enferman” y otros no.

“Ciertas características de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos

patógenos” (Fierro, 1991, p.235, citado por Estéve J. M., 1987)

El concepto “burnout” acuñado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes autores. El estado de “burnout” no
afecta de la misma manera. Algunos comienzan a manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo
frecuente, bajas laborales, apatía, etc.

Las conductas manifiestas observables que se señalaron anteriormente constituyen expresión de procesos
intrapsíquicos como baja autoestima, baja motivación, stress, entre otras.

Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del maestro y lo atribuye el locus de
control interno (causas internas) y ello provoca un estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvalía. Esto a su
vez eleva las posibilidades de una posterior actividad ineficaz.

Según Polaino – Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad que manifiestan algunos profesores a
características de orden estrictamente personal como:

La “egoimplicación” tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su labor se identifican con la actividad
docente y con las consecuencias y resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de los
alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente y la ansiedad que se produce es atribuida a la
inadecuación a la tarea. Todo ello revertirá, según el autor, en una menor autoestima que podría tomar un sesgo
“depresivo y patológico”.

Además, el profesor podría atribuir la ansiedad que siente en su tarea profesional a sí mismo, a su peculiar forma de
121

ser. En ese caso, él mismo es la principal fuente de malestar.

Page
 Por último, la denominada ansiedad de expectación es una ansiedad “generalizada, indiscriminada y no selectiva” que
se origina por la expectación que produce en los profesores la evolución (no siempre explícita) de que son objeto por
parte de los alumnos, padres, compañeros, directores…

Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde una perspectiva psicológica.
Como se expuso anteriormente otros estudiosos consideran que este fenómeno de insatisfacción docente afecta a los
profesores como grupo social diferenciado.

Dimensión Sociológica

Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones temas como el rol docente, la
modificación en la imagen social de dicha profesión y las funciones del profesor y de la escuela y en algunos trabajos se
encierra un cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitúan en esta línea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en términos de “la angustia colectiva entre los
enseñantes” atribuible a los siguientes cambios en la función social del docente:

El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias

 La puesta en cuestión de su autoridad como depositario del saber

 La pérdida y deterioro de su anterior prestigio social
 La comprensión de la función represora y de “domesticación” que tiene su actividad
 Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad real en el mercado de trabajo

En este sentido, Ortega (1990) destaca que la pérdida de prestigio de la función docente es uno de los factores que
provocan el malestar docente. Este autor se refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la
escuela en la configuración de las trayectorias individuales y en la organización de la sociedad ha repercutido en la
pérdida de consideración social de los docentes.

Otra línea dentro de esta corriente sociológica la representa la denominada estrategia de retraimiento identificada en
los casos de profesores que no están de acuerdo con el funcionamiento de la organización escolar, no la abandonan,
permanecen en la misma sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento de los fines de la misma, poco
implicados, mostrando un clima de indiferencia entre profesores (Viera 1983).

Lo visto hasta aquí demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido contempladas diferentes variables.
Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981) concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensión en el docente:

unas sociales; alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos, autoridades docentes, institución escolar y
sociedad
individuales: formación profesional, autoexigencias profesionales, expectativas, autoimagen, potencialidades, objetivos
personales y valores

Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de factores que incluyen en el malestar
docente:

1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente (Factores de primer orden)

Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el material didáctico, sino problemas de
espacio, conservación de edificios, etc.

El aumento de la violencia en la instituciones escolares

El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)

122

Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad docente y su influencia en “la
eficacia docente al promover una disminución de la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y
Page

de su esfuerzo”
 o La modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización
o El aumento de las contradicciones en la función docente
o La modificación del apoyo del contexto social, críticas, dimisionismo de la sociedad
o La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimiento
o La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos idílicos de profesor
o La formación pedagógica inicial no se corresponde con las demandas reales de la profesión
o La comprensión de tan complejo fenómeno supone una visión más holística que no se reduce a
considerar una u otra dimensión, ni siquiera tan un solo abordaje que las incluya.

Entenderlo desde una dimensión integradora, tiene en cuenta los factores incluidos en las dimensiones psicológicas y
sociológica.

Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio históricamente.

En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepción histórico-cultural permite explicar esa vivencia de
insatisfacción, estado de depresión del maestro atendiendo a la zona de desarrollo próximo del maestro que expresa
las potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las posibilidades del sujeto para ejecutar
acciones de manera independiente (desarrollo actual) y las posibilidades de ejecutarlas en colaboración con el “otro”
(desarrollo potencial). Este enfoque impone un reto a la formación pedagógica entendida como un proceso continúo y
a las estrategias de intervención para afrontar el malestar docente.

Estrategias de intervención

Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en dependencia de la perspectiva. Si se entiende el
stress docente como una manifestación individual de la incapacidad de afrontamiento de maestro a las condiciones de
la docencia, o si se considera que las medidas propuestas deben afectar a los profesores en sus condiciones laborales y
en la modificación de su imagen social.

Atendiendo a la dimensión psicológica las estrategias serán de ayuda y asesoramiento individual, desensibilización
sistemática, el entrenamiento en relajación, control emocional, asertividad, programas de inoculación de stress, el
entrenamiento en técnicas de comportamiento del profesor en el aula, entrenamiento en competencias.

Se proponen cambios en los programas de formación inicial de los docentes y en los criterios de selección para el
acceso a la docencia otorgándole mayor valía a los factores de personalidad para atenuar el “shock de la realidad”.

Los seguidores de la corriente sociológica promueven la realización de campañas publicitarias encaminadas a

revalorizar socialmente el rol de profesor, así como el aumento salarial de los profesores.

Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfacción docente que ofrecen beneficios sin
embargo, resultan insuficiente por tener un carácter remedial, reactivo.

Se trataría de concebir una estrategia de intervención para solucionar y más importante para prevenir que el malestar
docente atienda a la individualidad del maestro. Desde el enfoque histórico-cultural la labor de intervención ha de
realizarse considerando la manera particular en el que el sujeto vivencia la situación docente que provoca el estado de
malestar; esto nos indica que no partimos de soluciones únicas ni uniformes.

Un factor decisivo es el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) para conocer el desarrollo real y desarrollo
potencial del maestro y determinar los niveles de ayuda que requiere el maestro para promover el crecimiento
personal.

En este sentido, se diseñan las tareas al iniciar el momento de cambio en que la relación de ayuda se logra en estado de
potenciación del desarrollo para intentar modificar la necesidad de cambio que generó esta intervención.

“El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos en las tareas externas y la dinámica del
123

desarrollo” (Vigotsky, LS, 1981).

Page
 Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita el maestro. Uno de los autores que
han estudiado la evolución de la vida profesional es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha
identificado las siguientes fases:

1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente responsable: constituye un duro choque con la
realidad en su proceso de adaptación, debe hacer frente a múltiples problemas, con el entusiasmo inicial,
conocimientos insuficientes al comienzo, recibe la influencia conservadora de las instituciones y el ambiente
laboral donde trabaja. Del éxito o fracaso de esa fase dependerá en gran medida la evolución profesional
futura.

2da. Fase, de estabilización: incremento de la confianza en sus propias posibilidades, consolidación

administrativa de su status, dominio de las cuestiones técnico-pedagógicas, relaciones consolidadas con
alumnos y compañeros y de equilibrio profesional.

3era. Fase, de experimentación o diversificación: inicia nuevos perfeccionamientos e innovaciones, mayor

responsabilidad administrativa e institucional con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.

4ta. Fase, de cuestionamiento crítico de la propia profesión: que va del simple cuestionamiento de la rutina
al abandono de la actividad.

5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crítica: su comportamiento es menos

dinámico, más distendido, con menor implicación afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el
protagonismo.

6ta. Fase, conservadora y crítica: de escepticismo respecto a las reformas educativas y crítico respecto a los
otros (funcionarios, profesores más jóvenes, sus propios alumnos).

7ta. Fase, de desentendimiento: ya próximo a retirarse se repliega progresivamente sobre sí mismo y su

familia, evitando dar más tiempo y esfuerzo que el estrictamente necesario.

Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se transitan por todas las fases.
Tampoco es uniforme en la vida profesional de cada profesor, así en la fase próxima al retiro afortunadamente en
muchos profesores no se caracteriza por el “enclaustramiento” sino en compartir su experiencia profesional, pero hay
que destacar que en este caso no nos estaríamos refiriendo a un profesor que vivencia el malestar docente

BIBLIOGRAFIA

 Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera docente. En Revista Pensamiento
Educativo vol 14, Santiago de Chile.
 Avalos B (1994) Creatividad y autonomía profesional del profesor. En Revista Pensamiento Educativo vol 14,
Santiago de Chile.
 Beltrán J.A. y Genovard, (1996). Psicología de la Instrucción. Síntesis, Madrid.
 Bernal, A (1996) Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización educativa: En Formación de
profesores para la educación personalizada, Madrid, Rialp.
 Clark, C y Paterson P (1986) Teachers´ Though Processes. En Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching.
 Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
 Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea
(1987) El malestar docente Barcelona, Laia
 Loscertales, T (1995) La imagen social de la educación.La Psicología Social ante los protagonistas de la
educación.en Psicología Social de la Educaión, Ocio, Deporte s y Turismo. Edit. Eudema ,Salamanca
 Schiefelbein, 1992. En búsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC Santiago.
 Serrano G y Oliva B (1989) Acción tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela Española.
 Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfacción de los docentes: En calidad de vida en
los centros educativos UNED. España Madrid
124

 Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana

 Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos ¿apuesta realista? Pensamiento Educativo, vol. 14,
Santiago de Chile.
Page
 EL AMBIENTE ESCOLAR: FACTOR QUE
MÁS IMPACTA AL APRENDIZAJE
El ambiente escolar, aunado a la infraestructura física y didáctica de las escuelas son los factores que más impactan el
aprendizaje de los estudiantes de primaria, reveló el Primer Reporte de Resultados del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE).
En el avance sobre el estudio de los Factores Asociados al aprendizaje, que forma parte del SERCE, se encontró que una
escuela con un ambiente escolar favorable, es decir, una escuela donde existen relaciones humanas armoniosas y
positivas entre docentes y alumnos, y entre ellos mismos, al interior del plantel, genera que sus alumnos puedan lograr
una ventaja de hasta 50 puntos en su desempeño escolar respecto a otros que estudian en un plantel donde no existe
este ambiente.
Esto convierte al clima escolar en la variable más importante para explicar el desempeño de los estudiantes.
En este rubro, los directores perciben que la calidad de las relaciones entre los maestros, alumnos y padres de familia
son “buenas”, de acuerdo con los datos levantados por el SERCE.
La segunda variable más importante, después del clima, es la infraestructura y los servicios básicos con los que cuenta
la escuela. Entre ellos están la existencia y uso de laboratorios, salas de computación y de arte, oficinas administrativas,
canchas deportivas, gimnasios y bibliotecas.
Los servicios son el agua potable, baños suficientes, luz eléctrica y el teléfono.
A este equipamiento se le atribuye una ventaja de hasta 8 puntos en el desempeño de los estudiantes respecto a otros
donde no existe.
En SERCE reporta que, casi el 92% de las escuelas cuenta con agua potable, el 81.6% cuenta con baños suficientes y el
50.6% con biblioteca escolar.
Y son precisamente los libros de la biblioteca escolar otro de los factores que más incide en el aprendizaje. El SERCE
encontró que por cada 100 libros adicionales a la biblioteca, los alumnos de esa escuela pueden tener una ventaja de
0.5 puntos sobre los que no los tienen.

Otro de los factores que también incide en el aprendizaje es la escolarización previa a la primaria, pues un alumno que
haya cursado su educación inicial o preescolar, por cada año cursado, tiene una ventaja de hasta 4 puntos sobre otro
que no lo tuvo, es decir, a mayor escolarización, mejores resultados.

Por el contrario, ser indígena y trabajar son los factores que más impactan negativamente el aprendizaje de los niños.

El estudio reporta que en América Latina ser indígena puede traer una desventaja de hasta 14 puntos en el desempeño
escolar respecto a los que no lo son, y la desventaja de trabajar supera los 11 puntos.

En Nuevo León, 9.29% de alumnos de 3° y 7.43% de 6° tienen un trabajo fuera de casa.

Sobre los Factores Asociados

El estudio de Factores Asociados identifica las variables relativas al estudiante, el aula, la escuela y el país que inciden
en el desempeño escolar.
Para hacer este estudio, el SERCE aplicó 11 diferentes cuestionarios a cada escuela: a los alumnos, a los maestros, a los
padres de familia y a los directores.
Con ellos levantó datos personales, familiares, sociales, económicos de formación, y de satisfacción, que permitirán
tener información detallada sobre las causas del desempeño.
El reporte completo de los Factores Asociados se dará a conocer antes de concluir el 2008.

UNIDAD 5
VARIABLES FAMILIARES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

CONCEPTO, CONSTITUCIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA FAMILIA.

INTRODUCCION
125

En general, la familia se define como el grupo social básico, creado por los vínculos del matrimonio o parentesco que se
encuentra presenta en todas las sociedades y es considerada por muchos como base y célula de la sociedad. Durante
un prolongado periodo la sociedad estuvo formada por un conjunto de familias que cumplía con la mayoría de las
Page

funciones sociales, inclusive las políticas, las religiosas y las económicas. Actualmente, la familia sigue cumpliendo
 funciones sociales importantes aun cuando con el correr del tiempo haya delegado funciones en otras instituciones. En
todas las culturas la familia se encarga de la socialización primaria de los nuevos miembros, de la satisfacción de las
necesidades básicas de sus integrantes.

Aunque los orígenes sociales están ciertamente “perdidos en el misterio”, resulta seguro decir que casi en todas partes 
la formación de  instituciones comenzó con la familia. En todas las sociedades a lo largo de la historia humana, las
familias han sido el principal vehículo de identidad de grupo y el principal receptáculo de los intereses creados. Es
indispensable tener en cuenta que la etapa inicial en la formación de toda persona se produce en el hogar, en el seno
de la familia. Los valores se captan por primera vez en la infancia; se sigue el ejemplo de los mayores y se inician los
hábitos que luego conformarán la conducta y afianzarán la personalidad.

Este período inicial de la vida determina los trayectos del posterior comportamiento moral; donde tendremos
arraigadas, o no, las nociones del bien y del mal. Más tarde, la convivencia con los diversos ambientes con los que nos
interrelacionemos como: la escuela primaria, las amistades, la enseñanza secundaria y superior, el trabajo, etc.; irán
moldeando las actitudes individuales de cada persona. Pero ante todo, lo realmente importante es la inevitable y
grandiosa tarea de formarlos con todo el soporte de valores y principios cristianos que a su vez legarán a las
generaciones del mañana.

SURGIMIENTO Y EVOLUCION DE LA INSTITUCION FAMILIAR

Los inicios se encuentran en las encuestas de la Sociedad Real de Medicina, que desde 1744 llevan a cabo los médicos
en los domicilios de sus pacientes para observar las condiciones concretas en las cuales viven, así como en las
encuestas de los filántropos del siglo XIX que franquean las puertas de los tugurios obreros.

Estas primeras observaciones que conducen a los primeros análisis no están exentas de una teoría implícita de la
familia cargada de ideología que se dejará sentir en las aplicaciones sociales y políticas.

En 1835 Comité formula una sociología de la familia en un contexto positivista enfrentado a los defensores del antiguo
sistema como a los reformadores socialistas. A pesar de su positivismo y cientificismo al abordar este problema, su
visión sigue preñada del moralismo de la época. Como Louis de Bonald antes que él, y como Le Play simultáneamente,
Comte denuncia el debilitamiento de la autoridad parental y reivindica la unidad de la familia simple que es el germen
de la sociedad, su base esencial. La familia se estructura según el principio de subordinación: la subordinación de los
sexos y la de las edades, una instituye la familia, la otra la mantiene.

Carencia de base documental o empírica, más tarde la novedad de Le Play es documentar con encuestas sus
proposiciones en cuanto a la desconstitución' de la familia que atribuyen a la supresión del derecho de primogenitura.

Sus monografías familiares conocieron un gran éxito en el siglo XIX y las encuestas fueron constantemente
desarrolladas en Europa y luego fuera de Europa. El plan de estos trabajos era siempre el mismo:

La organización industrial y de la familia (características del suelo, de la industria, de la población situando el caso
detallado, estado civil de la familia, religión y hábitos morales...)

o Los medios de existencia de la familia, ((propiedades, subvenciones, trabajos e industria)

o El modo de existencia de la familia (alimentos y comidas, habitación, mobiliario y vestidos,

recreación)

o La historia de la familia (fases principales de la existencia, costumbres e instituciones que aseguran el

bienestar físico y moral de la familia.

Le Play clasifica las familias, distinguiendo:

 la familia patriarcal, aquella en la que los hijos casados permanecen en el hogar paterno. Está basado en la
126

opresión.

 la familia inestable que abandona a los hijos desde el momento en que pueden valerse por sí mismos ,
Page
  la familia troncal en la cual uno solo de los hijos permanece al lado de sus padres, cohabita con ellos y sus
propios hijos. El modelo de familia troncal es presentado como el `mejor', el más apto para luchar contra la
desorganización social.

El trabajo de Le Play que tenía una clara intención reformista, se vio frenado por la revolución de 1870. No obstante,
abrió un camino a través de la Sociedad de estudios prácticos de economía social fundada en 1856 que extiende su
filiación en Francia hasta los estudios demográficos de 1950.

Otra clasificación importante fue el método de Durkheim que pretende poner en relación el sistema familiar
contemporáneo con otros sistemas, operando una comparación con los trabajos relativos a otras sociedades.

Este método trata de identificar modelos y las condiciones de producción de estos modelos. Durkheim recomienda
apoyarse en el estudio de los hábitos, en el derecho, en las costumbres, y no en los relatos y descripciones literarias. Se
trata de aproximarse a lo normativo, cuya sanción es la fuerza coercitiva y cuyo incumplimiento es merecedor de
sanciones.

Otro aspecto esencial del pensamiento de Durkheim su consideración de la familia como un objeto susceptible de
generalizaciones científicas, que es lugar de un orden, aunque heterogéneo. Hay que evitar no obstante, el exceso de
simplismo o la renuncia a cualquier intento de sistematización.

Durkheim está impregnado de evolucionismo y aunque el interesa la familia de su tiempo, sus estudios se dirigieron a
las formas antiguas de la familia, puesto que para él la familia contemporánea resumía en su seno los rasgos de la
evolución histórica de esta institución. Los tipos de familias no están jerarquizados, la familia de hoy no es ni más ni
menos perfecta que la de antaño: es distinta porque las circunstancias son distintas.

Las influencias de Durkheim se extienden a la Antropología social inglesa y Sociología estructural-funcionalista de

EEUU, el estructuralismo de Lévi-Strauss que en materia de familia se aparta del clásico.

La familia es la institución universal. La única, aparte de la religión formalmente desarrollada en todas las sociedades.
Los papeles vinculados a ella influyen a todos los miembros de la sociedad. Todos nacen en una familia y la mayoría
crean una propia. En nuestra sociedad solo una pequeña minoría queda sin contraer matrimonio y por tanto sin
desempernar los papeles correspondientes; pero no escapa al de hijo o hija, ni quizá al de hermano o hermana. Los
restantes papeles institucionales son más marginales, ya que una persona puede tener el papel mínimo en cualquiera
de estos terrenos. Ahora bien: de una u otra forma, las demandas familiares pesan virtualmente sobre todos.
La familia es también la más multifuncional de todas las instituciones, aunque en nuestra sociedad muchas de sus
actividades tradicionales hayan pasado parcialmente a otras. Todavía quedan sociedades en las que la familia continua
ejerciendo las funciones educativas, religiosas protectoras, recreativas y productivas, como en la estadounidense las
cumplían no hace mucho tiempo, hasta que la industrialización, urbanización, especialización y secularización
crecientes fueron privándola de la mayoría de ellas.

El desplazamiento progresivo de funciones fuera del circulo familiar ha producido disgusto a muchos, porque el modelo
tradicional de familia ha adquirido una cualidad ideal en los mores de toda separación de ese ideal se considera una
perdida de valores sagrados. La familia de otros tiempos, con su ambiente rural, sus muchos hijos, su carácter
multifuncional y sus papeles patriarcales se convirtió en el patrón ideal de cómo debiera ser la familia y la actual familia
urbana es, por todos conceptos totalmente distinta de este modelo, lo cual crea cierta intranquilidad en las personas
que todavía basan sus valores en él.

No falta quien la acuse de incapacidad para la misión encomendada, de que no cumple con su deber, sea por
negligencia deliberada o por torpeza moral. Pero, evidentemente, esas recriminaciones son absurdas, porque la familia
no es una persona ni una cosa, sino un patrón cultural. Vive en el comportamiento de sus miembros, únicos
responsables de sus actos. Además de esa transferencia de funciones no refleja tanto el fracaso de la familia como la
capacidad de las demás instituciones para desempeñarlas mejor que ella. La antigua familia numerosa solía
proporcionarse a sí misma diversiones porque era el único patrón cultural organizado de que podía disponerse para ese
fin, pero hoy el cine del barrio o la televisión proporcionan una diversión mucho más perfecta, en cierto aspecto, que la
que puede darse a sí misma la familia más genial.
127

No solo hay que considerar las instituciones como ejecutoras de ciertas funciones, sino también como realizadoras de
ciertos valores. El concepto de función implica que las necesidades que satisface la institución son más o menos
Page

continuas. El concepto de valor social implica que las posibilidades de satisfacer y fomentar esos valores carecen
 virtualmente de límites de límites. Como institución social, la familia puede considerarse correctora, reafirmadora y
ampliadora de valores de sus miembros, haciéndoles participar de nuevas experiencias con otros. Las funciones
familiares han sido transferidas a otras instituciones, muchas veces, no porque la familia sea incapaz de cumplir con su
deber, sino porque esas otras instituciones proporcionan un medio mucho más eficaz de conseguir los mismos
propósitos.

CAMBIOS FUNDAMENTALES DE LA FAMILIA

Siendo la familia y la escuela los pilares básicos de nuestra sociedad, y los que más directamente participan en el
proceso de aprendizaje del individuo. Me ha parecido importante y muy interesante el que se evalúe la interrelación de
ambos.

De todos es sabido que no siempre educadores y padres tienen los mismos conceptos de cómo educar, pero a lo largo
de los años se han elaborado técnicas para que a pesar de tener ideas diferentes, se pueda llegar a un punto de
equilibrio. Por eso ambas partes deben tener siempre presente que lo más importante es la correcta educación del
individuo, ya que cualquier tropiezo en el desarrollo de aprendizaje del mismo puede significar un error con graves
consecuencias futuras para la persona.

En este trabajo quiero analizar ambos pilares por separado, para ver el punto de vista de cada uno y su postura, para
luego ver cuál es su interrelación actual, viendo sus discrepancias y problemáticas más comunes. Por último trataré de
presentar una brevísima propuesta relacional, que desde mi punto de vista sería más correcta y podría acercar
posiciones sin menospreciar ninguno de los puntos de vista dados por las partes.

CONCEPTOS DE FAMILIA

Grupo de dos o más individuos percibidos como interdependientes basados en conexiones sanguíneas, lazos legales u
obligaciones verbales explícitas.

Ha lo largo de la historia se han dado unos cambios en el concepto, son los siguientes:

 residencia compartida

 parentesco y reproducción

 amor, sexo

 relaciones domesticas

 No podemos dar una definición exacta de familia puesto que cada tipo de familia requiere su propia
definición. Aunque si conocemos una definición histórica aplicable a todas las familias. Según la enciclopedia
Larousse una familia es "un conjunto de personas de la misma sangre, del mismo linaje, de la misma casa".

 La familia constituye un elemento fundamental de la persona como tal, puesto que nos formamos en una
identidad desde el seno de una familia, lo vivido en el seno de un ambiente familiar ejerce su influencia para la
identidad personal de los componentes de ella.

Tenemos que destacar que la familia es un importante instrumento educativo ya que ejerce una gran influencia en la
formación del ser, así el hombre puede alcanzar su completo desarrollo intelectual, psicológico y físico. En la creación
del individuo y su búsqueda del "yo" la familia ejercerá un fuerte impacto.

ESTRUCTURA FAMILIAR

El concepto de ESTRUCTURA describe la totalidad de las relaciones existentes entre los elementos de un sistema
dinámico. La estructura familiar es el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que
128

interactúan los miembros de una familia. 0 dicho de otro modo: el conjunto de demandas funcionales que indica a los
miembros como deben funcional. Así pues, una familia posee una estructura que puede ser vista en movimiento.
Page
 Formular una definición de familia puede resultar complicado ya que esta dependería de las características de la
sociedad dentro de la cual se formule. Puede entenderse como un sistema completo de interrelación biopsicosocial
que media entre el individuo y la sociedad y se encuentra integrada por un número variable de individuos, unidos por
vínculos de consanguinidad, unión, matrimonio o adopción; desde el punto de vista funcional y psicológico, implica
además el compartir un mismo espacio físico; desde el punto de vista sociológico no importa si se convive o no en el
mismo espacio como para ser considerado parte de la familia.

Una sociedad eficaz delega una serie de funciones a la familia para que puedan desarrollarse sus individuos en las áreas
psicobiológicas, socioculturales, económicas y educativas. En ese sentido, se plantean diferentes funciones básicas de
la familia como: reproducción o función demográfica, comunicación, afectividad, educación, apoyo social y económico,
adaptabilidad, generación de autonomía y creación, adaptación y difusión de reglas y normas.

Desde el punto de vista sociocultural, se categorizar la familia en:

Extensa: conformada por todo un grupo de individuos que incluye abuelos, padres, hijos, nietos y personas acogidas
(yernos, nueras, cuñados, tíos, empleados unidos sobre base económica y afectiva, etc.).

Nuclear: compuesta por dos adultos que ejercen el papel de padres y sus hijos. Puede ser realmente amplia,
englobando aún a parientes próximos u otros grupos nucleares.

Monoparental: estructurada sobre la base de la existencia de una sola figura parental, asumida bien sea por un adulto
o, en ocasiones, por un menor que cumple sus funciones.

Neofamilia: son personas que se unen por vínculo afectivo o conveniencia y que comparten un mismo espacio físico u
hogar.

Por otra parte, se plantean diferentes tipos de estructura familiar con influencia neta en el establecimiento de patrones
de interacción y comunicación. Dentro de estas se tienen:

Familia rígida: se trata de un grupo familiar que una vez ha trazado sus normas y valores, no permite la adaptación de
nuevos criterios, mantienen los mismos modelos de interacción dificultando el desarrollo, crecimiento e independencia
de sus miembros.

Familia sobreprotectora: en esta, las figuras de autoridad establecen exagerados medios de protección ante lo que
consideran amenazante desde el exterior; tienden a satisfacer de manera absoluta las necesidades de sus miembros, lo
que conduce a una dificultad en el desarrollo de la autonomía y al desarrollo de sentimientos de inseguridad e
incompetencia, generando una incapacidad en la resolución de problemas individuales.

Familia amalgamada: aquella en la cual su estabilidad o satisfacción esta centrada en la realización de actividades
colectivas de todo el grupo, produciendo dificultades en la individuación de sus miembros sin tomar en cuenta las
necesidades de independencia o prevacía de estos.

Familia centrada: en este grupo, la atención a los conflictos se deriva hacia uno de sus miembros, de modo que la
estabilidad del sistema familiar depende del integrante hacia quien se encuentra desviada toda la atención. Genera
grandes montos de culpa, ansiedad y dificultad de independencia.

Familia evitadora: son grupos con baja tolerancia al conflicto el cual se maneja evitando su enfrentamiento. Tienen
tendencia a no aceptar la crítica, a no tolerar situaciones de crisis y a no aceptar la existencia de situaciones problema.
En ella sus miembros tienen deficiencia en el aprendizaje de negociación de conflictos y en adecuados métodos de
comunicación.

Familia seudo-democrática: se caracteriza por una gran flexibilidad en normas, valores y criterios permitiendo que
cada uno de los miembros establezca los suyos, lo cual no facilita la aceptación de valores y pautas de comportamiento
comunes
129

TIPOS DE FAMILIA
Page

La consideración histórica sobre la realidad familiar pone de relieve la dificultad de una definición respecto a lo que es
la familia. En toda época histórica ha habido un modelo que predomina, que es aceptado y promovido socialmente,
 pero que convive con otros modelos que esa época también reconoce como familia, algunas veces en términos
negativos o disfuncionales.

Por otra parte, los diversos estudios sobre familia adoptan variadas topologías para definirla. Dada esta diversidad, se
considerarán dos criterios de clasificación; el tipo de hogar y la composición de la familia en términos de relaciones de
parentesco. Una mejor comprensión de la realidad familiar requiere considerarlos en conjunto.

La perspectiva del hogar implica considerar a la familia en función del hábitat. Para el Ministerio de Planificación y
Cooperación, e hogar corresponde a aquel grupo constituido por una sola persona o un grupo de personas, con o sin
vínculos de parentesco, que hacen vida en común, es decir, se alojan y se alimentan juntas (habitan en la misma
vivienda y tienen presupuesto de alimentación en común). Desde aquí se pueden distinguir tres tipos de hogares:

 Hogar Unipersonal: el hábitat está constituido por una sola persona, generalmente un adulto mayor.

 Hogar Familiar: el hábitat es compartido por uno o más núcleos familiares. La jefatura del hogar es un
fenómeno a considerar cuando se analice este tipo de organizaciones.

 Hogar no familiar: el hábitat es compartido por dos o más personas, sin vínculos de parentesco entre sí.

 La clasificación desde el punto de vista de la composición de la familia pone de relieve categorías como la
parentalidad, la conyugalidad y la consanguinidad:

 Familia nuclear: integrada por una pareja adulta, con o sin hijos o por uno de los miembros de la pareja y sus
hijos.

 Familia nuclear simple: integrada por una pareja sin hijos.

 Familia nuclear biparental: integrada por el padre y la madre, con uno o más hijos.

 Familia nuclear monoparental: integrada por uno de los padres y uno o más hijos.

 Familia extensa: integrada por una pareja o uno de sus miembros, con o sin hijos, y por otros miembros que
pueden ser parientes o no parientes.

 Familia extensa simple: integrada por una pareja sin hijos y por otros miembros, parientes o no parientes.

 Familia extensa biparental: integrada por el padre y la madre, con uno o más hijos, y por otros parientes.

 Familia extensa monoparental: integrada por uno de los miembros de la pareja, con uno o más hijos, y por
otros parientes.

 Familia extensa amplia (o familia compuesta): integrada por una pareja o uno de los miembros de ésta, con
uno o más hijos, y por otros miembros parientes y no parientes.

La importancia de esta tipificación radica en el reconocimiento de la complejidad de la realidad familiar del país, a la
vez que sirva para poner de manifiesto algunas características peculiares a la dinámica familiar.

La clasificación de hogares y familias pone de relieve la existencia de redes de parentesco, redes de apoyo y
solidaridad, así como la distinción entre núcleos primarios y secundarios en la familia.

El hogar unipersonal, vinculado especialmente a personas mayores, no implica aislamiento, soledad o pérdida de
relaciones de parentesco; sólo tipifica la realidad de habitación de algunas personas, así como también una etapa de su
ciclo vital.
130

Por último, entre las familias biparentales se puede distinguir la familia reconstituida, que es aquella formada por una
pareja, con o sin hijos comunes, que integra hijos de uniones conyugales anteriores, de uno o ambos miembros de la
Page

pareja.
 Otro punto de vista, necesario a considerar en la caracterización de la familia, está relacionado con las etapas del ciclo
de la vida familiar que se pueden distinguir en ella. En esta secuencia, la familia cambia su composición y enfrenta
distintas tareas y problemas

Para distinguir las etapas del ciclo familiar suele usarse como criterio la edad del hijo mayor. En el caso de las parejas
sin hijos, se diferencia a las parejas jóvenes que aún no tiene hijos, de las mayores, cuyos hijos ya no viven en el hogar.

De este modo, se pueden considerar siete etapas en el ciclo de vida familiar:

 Pareja o familia joven sin hijos

 Pareja o familia cuyo hijo mayor es preescolar (0 y 5 años)

 Pareja o familia cuyo hijo mayor es escolar (6 y 13 años)

 Pareja o familia cuyo hijo mayor es adolescente (14 y 18 años)

 Pareja o familia cuyo hijo mayor tiene 19 años o más

 Pareja o familia adulta sin hijos en el hogar

 Adulto mayor sin pareja por viudez

NECESIDADES DE LA FAMILIA EN FUNCION DE SUS ETAPAS DE EVOLUCION

Las funciones de la familia sirven a dos objetivos distintos, uno interno y el otro externo:

 La protección psico-social de sus miembros (interno)

 La acomodación y transmisión de una cultura (externo)

 En todas las culturas, la familia imprime a sus miembros un sentimiento de identidad independiente. La experiencia
humana de identidad posee dos elementos: un sentimiento de identidad y un sentido de separación.

 El sentimiento de la identidad de cada miembro se encuentra influido por su sensación de pertenencia a una familia
específica. El sentido de separación y de individuación se logra a través de la participación en diferentes subsistemas
familiares en diferentes contextos familiares, al igual que a través de la participación en grupos extra familiares. El niño
y la familia crecen en conjunto, y la acomodación de la familia a las necesidades del niño delimita áreas de autonomía
que él experimenta como separación.

 Aunque la familia es matriz del desarrollo psicosocial de sus miembros, también debe acomodarse a la sociedad y
garantizar alguna continuidad a su cultura. Esta función social ha sido fuente de ataques contra la familia por
movimientos contraculturales.

La familia, como sistema, opera a través de pautas transaccionales, las cuales al repetirse establecen la manera, el
cuando y el con quién relacionarse, reforzando de este modo el sistema.

De este modo, el sistema se mantiene ofreciendo resistencia a todo cambio, más allá de cierto nivel, con el fin de
conservar las pautas, preferidas tanto tiempo cuanto le es posible. Toda desviación que se aleje del umbral de
tolerancia del sistema suscita una serie de mecanismos homeostáticos que restablecen el nivel habitual. Aparecen, por
tanto "requerimientos de lealtad familiar y maniobras de culpabilidad".

Sin embargo, la familia debe responder a cambios internos y externos para poder encarar nuevas circunstancias sin
131

perder la continuidad. Por eso una familia se transforma con el correr del tiempo adaptándose y reestructurándose
para poder seguir funcionando.
Page

La familia posee una complejidad y originalidad propia, con unas peculiaridades que no son equiparables a las de sus
miembros, considerados aisladamente ("el todo es más que la suma de las partes"). Cualquier cambio en un elemento
 influye en todos los demás y el todo volverá a influir en los elementos haciendo que el sistema se torne diferente
(totalidad). Se rige por reglas que sólo tienen validez y sentido en su seno (identidad). Vive de las interrelaciones entre
sus miembros, consideradas como circulares. La causalidad circular, diferente de la lineal, incide en la observación y
comprensión de las relaciones presentes entre los miembros de una familia.

Se autorregula con la compensación de los fenómenos contrarios: homeostasis y cambio. Quiere esto decir que las
realimentaciones pueden ser negativas o positivas. Las primeras anulan o atenúan el impulso al cambio, favoreciendo
la homeostasis. Las segundas amplían y refuerzan los estímulos para cambiar, favoreciendo el crecimiento y la
transformación (morfogénesis).

 Sea cual sea el tipo de familia que se considere, toda modalidad o tipo de familia comparte ciertas
características básicas, que están relacionadas con lo que la familia hace, es decir, con las funciones que
desempeña.

Lo peculiar de la familia está relacionado con:

 La reproducción en su interior. La función reproductora está acompañada en la especie humana del

surgimiento de algún tipo de afecto, que se constituye a partir de la satisfacción de los requerimientos físicos y
emocionales necesarios en el recién nacido para la construcción de apego con la madre u otra figura sustituta.
Esta relación primaria es la que posibilita la parentalidad a lo largo de la crianza,

 La transmisión y recreación de la cultura y

 Una función de intermediación entre la persona y la sociedad.

Desde esta perspectiva, la familia mantiene y proyecta la vida humana y se constituye en una especie de intérprete de
requerimientos y aportes de las personas hacia la sociedad, a la vez que de la sociedad a ellas. La familia sirve a sus
miembros y a los de la sociedad dentro de la cual participa en la medida que todos éstos sirven a aquella. El aprender a
servir solidariamente, con racionalidad y eficacia, son factores claves de aprendizaje de la vida que comienza en familia.

Por otra parte, la forma cómo se realice este ejercicio de intermediación entre la persona y la sociedad está
estrechamente relacionado con dinámicas societales y realidades históricas, así como también por las etapas del ciclo
familiar y los cambios o condicionantes internos y externos que afectan al núcleo (muerte de algún miembro,
enfermedades crónicas, cesantía, etc.), todo lo cual implica que la expresión concreta de las funciones específicas que
desempeña la familia - a través de las cuales posibilita la intermediación - puedan mostrar cierta adaptabilidad y
flexibilidad en el tiempo. De hecho, la historia señala que en la evolución hacia el modelo da familia nuclear se han
desplazado muchas de las funciones que desempeñaba la familia tradicional hacia otros sistemas o instituciones, sin
que por ello la familia haya dejado de desempeñas las básicas.

Desde esta perspectiva, la familia es una institución fundamental de la realidad social y puede considerarse como una
estructura social relativamente estable, organizada para satisfacer ciertas necesidades elementales de la persona y de
la sociedad. En síntesis, como núcleo primario, la familia desempeña ciertas funciones básicas que le son propias.
Puede variar la forma cómo estas funciones se expresen en el tiempo, pero en todos los tiempos las familias las han
ejercido.

A continuación se hace referencia, en más detalle, a cada una de estas funciones que, en su conjunto, realizan la tarea
de intermediación entre la persona y la sociedad.

La familia como formadora de la identidad personal

Se reconoce a la familia como el grupo humano al cual se pertenece primariamente, lo cual queda determinado por el
nacimiento o la adopción. El nombre, signo de este vínculo, representa la aceptación de que se pertenece a una
realidad social que nos trasciende (la familia) pero, a la vez, proporciona una especificidad que no es intercambiable (la
individualización). Somos quienes somos en relación a otros. A la familia se pueden incorporar otros miembros, pero no
132

se puede dejar de pertenecer a ella.

Cabe destacar que esta pertenencia proporciona a la persona la experiencia de sí mismo como un valor absoluto, y este
Page

aprendizaje - el reconocimiento progresivo de su irrepetibilidad como persona- va configurando la posibilidad de

relacionarse con otros a partir de las propias virtudes y limitaciones. Además, la aceptación del principio de la realidad
 personal es algo natural. Cada individuo se reconoce como irrepetible y único a partir de su familia que lo acoge de este
modo, como único. Desde esta experiencia, entonces, es posible que se desarrolle como persona humana singular en
todas sus potencialidades.

Por otra parte, el desarrollo de la individualidad está basado en una dinámica de relaciones gratuitas, afectivas y no
afectivas, que introduce a la persona en un horizonte de experiencias próximas y duraderas, en contraposición a las
relaciones funcionales que se establecen en la moderna y cambiante sociedad actual. Por ello, la familia constituye la
base de la afectividad, cuya importancia en fundamental para un desarrollo equilibrado de la persona humana. La del
ejercicio de la parentalidad. La interacción armoniosa de los padres entre sí y hacia los hijos garantiza un buen
desarrollo de éstos.

Por último, el desarrollo de la identidad personal - en cuya formación la familia cumple un rol propio, que se inicia
cuando el individuo comienza a ser conocido y distinguido por su nombre por primera vez - permite que sea posible la
relación de la persona con los distintos ámbitos de la sociedad, del mismo modo como regula el ritmo con el que se
incorporan o asumen las valoraciones que proporciona la sociedad.

La familia como núcleo de la socialización primaria

Del mismo modo como la familia nombra y le otorga su primer identidad a la persona, es el lugar donde se desarrollan
los afectos, en el cual se le enseña a nombrar las cosas y aprende a conocer el mundo. Es el lugar de las significaciones
primarias y es, también, considerada una comunidad primaria. Desde esta característica se reconoce a la familia la
capacidad de socializar valores y pautas de comportamiento en lo que se refiere a lo cognitivo, lo ético y lo estético.
Desde la familia se aprende lo que las cosas son, su bondad o maldad, su belleza o fealdad. Con ello, la familia realiza la
función de socializar, de introducir a la persona en la sociedad.

Este aprendizaje se da en el marco de un encuentro intergeneracional y de género. La familia no es una unidad

homogénea. En ella conviven miembros de distintas edades y sexos, que tienen identidades propias y juegan roles
diferentes. Por ello, la familia es un espacio de encuentro y de diálogo -aún cuando éstos puedan ser conflictivos-, que
define la matriz básica que inicia el proceso de transformación de los individuos en seres sociales.

Por otra parte, en este aprendizaje la familia proporciona también criterios de selectividad y de valor, con lo cual se van
configurando pautas de relación, de comportamiento y se estructura la conciencia ética. En el encuentro
intergeneracional y de género se aprenden las pautas culturales, la manera de sentir, de pensar, de expresar los
afectos, de creer, de valorar, de comportarse, de ejercer roles en los distintos ámbitos de la vida, de asumir
responsabilidades y derechos, todo lo cual permite relacionarse con las distintas dimensiones y ámbitos de la sociedad,
creando las condiciones para lo que se ha llamado “amistad cívica”.

Puede suceder que en el transcurso de la vida de la persona algunas otras experiencias adquieran el carácter de
criterios de selectividad y valor y se incorporen o transformen los criterios aprendidos originariamente en la familia; sin
embargo, es en este lugar, con esta característica de heterogeneidad, donde se recoge primariamente la historia y la
vida descubre su sentido. Es desde aquí que se descubre y experimenta la continuidad y proyección de la vida humana.

Ahora bien, cabe destacar que el encuentro intergeneracional y de género, así como también la etapa del ciclo de vida
en el que la familia se encuentre, implica además que el proceso de socialización es un proceso contextualizado, es
decir, que la transmisión de pautas y normas de comportamiento no se da de modo pasivo, sino por el contrario, de
modo activo, dinámico. El contexto implica el reconocimiento de un marco espacio-temporal, histórico, en el que la
tradición se recoge reinterpretada. Lo que saben, valoran o sienten los padres o abuelos es recogido por los hijos de
modos muy diversos, y viceversa. Esto hace que la familia sea un ámbito de socialización, a la vez que de continuidad y
de cambio en la relación entre las personas y la sociedad.

En el marco de esta función de socialización primaria recién descrita, se pueden distinguir algunas de las fuentes de
conflicto o dificultad para la familia en su trato con la sociedad. Como se señaló, desde la familia se van configurando
los códigos de interpretación -en una relación muy dinámica- que permiten a la persona interactuar en los distintos
ámbitos de la sociedad. A la vez, cada sociedad mantiene vigentes ciertas valoraciones o códigos en una perspectiva
también muy dinámica. Tales dinamismos pueden generar tensiones, desajustes y conflictos de interpretaciones o
133

valoraciones en uno y otro polo de la relación respecto a las demandas que se plantean recíprocamente.

Por otra parte, en las sociedades modernas se han intensificado las relaciones privadas, como producto de un
Page

fenómeno de “subjetivación” de los vínculos sociales y de pérdida de las pautas comunitarias tradicionales. Hoy las
 personas son más autónomas, dependen más de sí mismas, a la vez que se hallan afectadas por múltiples demandas
exógenos y enfrentadas a oportunidades y limitaciones que crecen a gran velocidad. En este contexto, las necesidades
de socialización son más intensas, por la enorme y complejidad de símbolos y conocimientos de la cultura
contemporánea, lo cual ha llevado a que los medios de comunicación masivos adquieran cada vez más preeminencia
en la socialización de valores y pautas de comportamiento, frente a lo cual el ejercicio de la función cultural de la
familia encuentra múltiples dificultades.

La dinámica de los cambios en la sociedad, así como también en la familia -derivados de las etapas del ciclo o de otros
condicionantes internos o externos-, revela que algunas de las funciones atribuidas tradicionalmente a la familia son
sustituibles o adaptables. Ciertas funciones -o aspectos de ellas- se desplazan hacia otros sistemas sólo en cuanto éstos
pueden asumirlas. Es así como el sistema formal de educación no reemplaza la función de socialización primaria, que
sigue siendo propia de la familia.

La familia como sustrato de la reproducción

La familia ejerce también la función de intermediación entre la persona y la sociedad a través de la reproducción,
entendida ésta desde su perspectiva biológica y también cultural. “La familia es el núcleo de la organización social
donde convergen, por así decir, la naturaleza y la cultura; aquella como arreglo biológico en el orden de la
reproducción de la especie y ésta como arreglo histórico en el orden de la socialización del individuo. Es como producto
de un aprendizaje secular de la humanidad, independiente de modos de producción y regímenes políticos, que la
familia ha llegado a constituirse como esa combinación específica de un arreglo biológico y un arreglo cultural,
mediante el cual la vida se mantiene, trasmite y proyecta”.

En primer lugar, la experiencia de la sexualidad posibilita la constitución de la familia. No se es hijo si no hay padres, y
cada miembro de la familia encuentra es ésta el espacio de desarrollo de su sexualidad, tanto en la posibilidad de su
aprendizaje como de su regulación. Así como desde la constitución de la familia es posible establecer relaciones de
parentesco, desde ella se aprende a vivir como hombre o mujer, en lo que estos conceptos tienen de propio, como
también en su expresión cultural que comprende el aprendizaje de roles, todo lo cual contribuye a configurar la
identidad femenina o masculina. En consecuencia, desde la condición de género de cada unote los miembros que
componen la familia, se aprenden las pautas y normas de comportamiento que posibilitan la relación de una persona
con la sociedad.

Desde la experiencia de la sexualidad en la pareja y la procreación -o en su caso la adopción- se constituye una base
afectiva y emocional que proporciona el sustrato para que sea posible el desarrollo de la vida humana. “La familia es la
productora y la principal encargada de conservar y acrecentar el capital humano de la sociedad”. En este núcleo se vive
la experiencia de la gratuidad, de relaciones cercanas, íntimas y duraderas, de cuidado, de continuidad, de crecimiento,
elementos que posibilitan el desarrollo de la persona, que sostienen la vida. Desde estas experiencias la familia nutre,
cuida y mantiene a los miembros del núcleo.

También en la familia se viven y dimensionan experiencias básicas y fundamentales en lo que respecta a la adquisición
de las competencias indispensables para participar en la sociedad, y ahí se enseñan y modelan pautas, roles y estilos de
relación e incorporación al espacio público.

Cabe señalar que en la familia ha existido la tendencia a que la mujer esté más asociada a la dimensión reproductora de
la vida y de las pautas que conforman el orden social. Por su parte, el varón está más asociado a la provisión de las
bases del sustento material.

La familia como unidad económica

La atención y cuidado de la familia implica adoptar decisiones y realizar tareas, como ubicación geográfica del hogar,
administración de recursos, adquisición de bienes y productos, vigilancia, reparación y mantención de la vivienda;
tareas domésticas habituales como preparación de alimentos, nutrición, recreación, cuidado, traslado y apoyo
permanente a los niños; relación con la escuela, prevención de accidentes y enfermedades, cuidado de enfermos y
otras. Estas tareas requieren tiempo, son más o menos intensas según la etapa del ciclo en que la familia se encuentre
y son realizadas con más o menos dificultad según sea el nivel socioeconómico de ella. Implican responsabilidad para
134

algunos miembros de la familia y suponen cierta calificación. Son tareas repetitivas y algunas de ellas pueden adquirir
rasgos conflictivos (como el cuidado de enfermos crónicos, las demandas de la escuela, etc.)
Page
 La familia contemporánea, aunque por lo general ha dejado de ser una unidad productiva en el plano económico,
mantiene su condición de unidad de consumo -a través de la cual es posible el sustento de las necesidades materiales
del núcleo- y prestadora de servicios especialmente vinculados a la formación y desarrollo de las personas. Además, la
familia, con sus redes de apoyo y solidaridad, desempeña un rol fundamental en la sobrevivencia de sus miembros. En
situaciones de dificultad económica tienden a fortalecerse las redes de solidaridad y cooperación intrafamiliar.

El patrimonio de la familia, que empieza a constituirse al iniciarse el nuevo núcleo, sustenta en gran medida el
desarrollo de sus miembros y condiciona también la posibilidad de cumplir las otras funciones propias de ella. Este
patrimonio está determinado principalmente por los desniveles producidos entre los ingresos y los gastos del núcleo,
así como también por las oportunidades que ofrece la red social del país.

La función económica de la familia varía según las etapas del ciclo. Hay etapas en que la familia está cumpliendo en
forma central su función social y económica de formar los actores sociales del futuro. La calidad de ese futuro
dependerá en gran parte del tipo de cuidados que los niños reciban y de la educación a la que tengan acceso.

Si se considera a la familia desde el punto de vista del ahorro, el gasto y la inversión que significa el sostenimiento de
cada uno de sus miembros, resalta aún más la importancia de esta función y las dificultades que puede estar
enfrentando al respecto.

Diversos estudios ponen de relieve la importancia que tiene para la familia la adquisición de la vivienda y la educación
de los hijos. La vivienda significa un gran esfuerzo, que requiere de ahorro y que constituye la más importante inversión
familiar.

La educación de los hijos representa un ítem significativo del presupuesto familiar y tiene el carácter de una inversión
social, que expresa de modo elocuente la solidaridad entre una generación y otra. Al respecto, cabe señalar que las
familias chilenas deben destinar hoy día, a la educación de los hijos, proporcionalmente mucho más recursos que las
generaciones anteriores por las exigencias de la sociedad.

Por último, habría que consignar que si la familia no asumiera cotidianamente el trabajo doméstico, el cuidado de niños
y ancianos, la atención preventiva de la salud, etc., la sociedad no sería capaz de solventar sino una exigua fracción del
costo que ello actualmente implica.

FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA

Todos los rasgos de una familia normal analizados hasta aquí tienen una característica en común: la forma en que sus
integrantes interactúan e influyen entre sí. En las últimas décadas, esta característica de correlación ha generado un
conjunto de planteamientos totalmente nuevos en cuanto a la forma en que la familia funciona como sistema. En esta
sección, analizaremos cómo pueden resultar útiles para las empresas familiares algunos conceptos básicos tales como
triángulos, diferenciación del yo, estructura familiar, límites, roles familiares y corte emocional, así como el uso de
genogramas como herramientas de aprendizaje.

En el pasado, el análisis psicológico se centraba en el individuo como la unidad de significado emocional. Se

consideraba que la familia tenía significado en cuanto representaba a un conjunto de individuos que se relacionaban
entre sí. Sin embargo, desde los años cincuenta y hasta nuestros días cada vez con mayor ímpetu, se comenzó a
estudiar profesionalmente a la familia como una unidad en sí misma.

La idea principal de este planteamiento, denominado “teoría del sistema familiar”, es la de la unidad, es decir, que la
familia es una unidad completa y singular que posee su propia estructura, creencias y patrones para relacionarse. De
acuerdo con este enfoque, el grupo familiar funciona como un sistema abierto y dinámico. Cada familia tiene su propio
estilo, requerimientos culturales, relaciones entre los roles y reglas para los mismos, o formas de lidiar con el estrés y
de expresar las emociones.

Cada familia tiene su propio estilo, requerimientos culturales, relaciones entre los roles y reglas para los mismos, o
formas de lidiar con el estrés y de expresar las emociones.
135

Principios Básicos de Organización. Los integrantes familiares además comparten principios o supuestos básicos de
organización, que el psicólogo David Reiss denomina “paradigmas familiares”. Estos principios básicos reflejan la
Page

esencia de la visión de mundo que se comparte en una familia o la actitud que sus integrantes tienen hacia sí y la forma
en que se relacionan con el mundo externo. A su vez, estos conceptos son influidos por el contexto social. Por ejemplo,
 posiblemente las familias angloamericanas de Estados Unidos valorarán el esfuerzo individual y la libertad para
cuestionar a las autoridades. Las familias mexicanas probablemente valorarán el hecho de trabajar en forma
cooperadora al interior de la familia y con la comunidad más amplia, y esperarán que se respete deferentemente a las
autoridades. Es decir, en cada cultura los supuestos de las familias diferirán en forma variada y significativa. Una familia
verá al mundo como un lugar ordenado, predecible y susceptible de ser dominado, mientras que otra lo verá como
inestable, impredecible y potencialmente peligroso. Algunas familias tendrán una vívida experiencia de su propia
historia como punto de referencia central, mientras que otras vivirán en el presente y harán poca referencia al pasado.
Tales supuestos son compartidos por todos los integrantes familiares y se reflejan en los patrones de acción para
relacionarse entre sí y con el mundo externo. Cuando una familia atraviesa por una crisis, el paradigma familiar ofrece
una forma para explicar y comprender esta experiencia, y aporta pautas implícitas para lidiar con la crisis en cuestión.

La libertad individual al interior de la familia. La influencia de la cultura familiar en la conducta individual resulta tan
invisible como la de cualquier organización formadora. Desconocemos el poder de nuestros patrones diarios hasta que
nos adentramos en una cultura contrastante o hasta que algo interrumpe o desafía nuestras expectativas usuales. Sin
embargo, cabe destacar que los integrantes familiares pueden aprender nuevas conductas. Todo individuo es libre de
alejarse de los patrones familiares, aunque, en épocas de ansiedad, existe una fuerte tendencia a que estos se
impongan. Aprender acerca de los sistemas familiares puede ayudar a las personas a comprender estos puntos
detonantes y permitirles escoger mecanismos lógicos y eficaces para lidiar con el estrés.

Tal como aprender acerca de los sistemas administrativos facilita entender por qué una compañía es capaz de alcanzar
o no sus metas, aprender acerca de los sistemas familiares puede aclarar y dilucidar la tensión, los obstáculos y los
problemas de comunicación que afectan a la familia. Permite que los miembros familiares tomen distancia de las
relaciones individuales y vean a la familia como una unidad profundamente marcada tanto por los individuos que la
componen como por las generaciones precedentes.

Todo individuo es libre de alejarse de los patrones familiares, aunque, en épocas de ansiedad, existe una fuerte
tendencia a que estos se impongan.

Por lo tanto, la familia no es tan sólo un conjunto de individuos que se relacionan entre sí, sino también una unidad que
posee un significado emocional. El todo supera la suma de las partes, es decir, a los individuos que conforman la
familia. La conducta y manera de ser de cada individuo reflejan la influencia del sistema familiar y, a su vez, influyen en
dicho sistema. Los patrones al interior de la familia provienen de aquellos de generaciones anteriores y sientan las
bases para las generaciones futuras.

La teoría del sistema familiar también sostiene que la conducta inusual o anormal por parte de alguno de los miembros
de la familia puede relacionarse con problemas al interior de la organización familiar que posee un complejo equilibrio.
De hecho, la teoría del sistema familiar se inició, en parte, al observar que los esquizofrénicos que demostraban una
notoria recuperación al ser sometidos a tratamiento lejos de su familia tenían grandes posibilidades de experimentar
una regresión significativa al volver al ambiente de su familia original. Por lo tanto, se reconoció que el dolor que
experimenta uno de los miembros familiares en ocasiones es tolerado e incluso fomentado inadvertidamente por el
resto de la familia, y que las relaciones entre los miembros familiares debieran constituir el enfoque central de la
terapia conductual. También se reconoció que las relaciones con la familia primaria pueden funcionar como una valiosa
fuente curativa.

Hoy en día, la terapia familiar (para diferenciarla de la terapia individual) ha ganado gran aceptación y se practica y
enseña ampliamente. En su base se encuentran los principios adoptados por el médico Murray Bowen, uno de los
pioneros en la teoría de los sistemas familiares y cuyos puntos de vista resultan especialmente aplicables a las
empresas familiares, tal como se señala en su libro, Family Therapy in Clinical Practice (Nueva York, Aronson, 1978).
Muchas familias consideran que los principios del Dr. Bowen se aplican a su experiencia de trabajo común en negocios
familiares, en parte debido a que su labor enfatiza la importancia de que cada persona se haga responsable de sí misma
en una relación. Muchos de los conceptos e ideas que se analizan en este documento han surgido de su obra.

Roles familiares: formales e informales. En toda familia, cada integrante desempeña una gran variedad de roles con
respecto a cada uno de los demás integrantes. Estos roles pueden ser formales, determinados por el orden de
nacimiento en la familia o por la relación con los hermanos, padres o cónyuges. También pueden ser informales, en
136

relación con determinado estilo o determinada forma de conducta que la persona haya desarrollado por sí misma al
interior de la familia.
Page

Roles Familiares Informales. Aparte de los roles asociados con el género, estado civil, o las relaciones entre padres e
hijos o entre hermanos, algunos integrantes de la familia adoptan roles informales de acuerdo con su personalidad u
 otros factores. Uno de los más comunes es el rol de la “oveja negra”, es decir, el miembro de la familia que desafía las
normas de conducta o la toma de decisiones familiares en favor de la rebelión. Roles tales como el bromista, el
mediador, el triunfador, el conflictivo, el que se disculpa por todo, el espectador, el supervisor, el socialista o el
religioso pueden encontrarse en el contexto familiar y ejercen una influencia en la conducta de cada uno de sus
miembros.

Al igual que otros roles al interior de la familia, estos roles informales suelen surgir de la dinámica de la familia como
conjunto. Posiblemente, todo miembro familiar que desempeñe el rol de conflictivo estará equilibrado por otro que
desempeñe el de super exitoso, y toda oveja negra, será contrarrestada por el que desempeña el papel de buen
samaritano. Será necesario considerar los roles con ligereza y no permitir que confinen a cada integrante familiar a
determinadas formas de conducta.

No obstante, comprender los roles informales puede resultar útil en dos sentidos. Primero, puede ayudar a quien
desempeña el rol a mantener un sentido de identidad personal distinto del rol que desempeña su familia. Por ejemplo,
puede que en una reunión familiar la “oveja negra” señale que la institución de caridad favorita de la familia ha
desatendido algunas de las metas más valoradas por la familia. Es posible que los demás integrantes respondan con un
comentario como: “Ya está de nuevo la `oveja negra' criticando las decisiones familiares”. Sin embargo, si la familia está
consciente del poder que tienen estos roles informales y logra ponerlos en su perspectiva adecuada, los integrantes
serán capaces de separar el valor del comentario de los atributos del rol. Entonces, la “oveja negra” podrá replicar en
forma justificada y sonriendo: “¡Claro, pero esta vez tengo razón!” Segundo, examinar estos roles informales en
ocasiones puede incentivar a los integrantes de la familia a dejar atrás los antiguos patrones y probar otros nuevos.
Así, puede que el espectador adopte una actitud más activa, el comediante se vuelva más serio, el responsable más
extravagante. En definitiva, relaciones familiares menos predecibles y, potencialmente, mayor efectividad y creatividad
del grupo en la toma de decisiones.

UNAS CUANTAS REGLAS SENCILLAS PARA LOGRAR QUE LA FAMILIA FUNCIONE SIN MAYORES CONTRATIEMPOS.

Los siguientes son algunos de los principios que, según nuestra experiencia, han ayudado a muchas familias que tienen
empresas:

 Desarrollar un código de conducta familiar (refiérase al Anexo 3).

 Sostener reuniones familiares (refiérase al artículo “Family Meetings: How to Build a Stronger Family and A
Stronger Business”, Nº2, de la series Family Business Leadership Series).

 Mantener el carácter confidencial de todas las discusiones sobre patrones y conducta familiares.

 Nunca socavar a otro miembro de la familia frente a los demás.

 Hablar directamente, uno por uno, con los demás miembros de la familia, incluidos aquellos con quienes no
existe una relación directa.

 Escuchar y también hablar.

 Esforzarse por encontrar formas constructivas de resolver los conflictos.

 Convenir en que está bien expresar los sentimientos; considerar la posibilidad de que pudieran ser señales
válidas de problemas que necesitan atención.

 Considerar la armonía familiar como parte de la misión global de la familia en los negocios conjuntos.

 En lugar de tratar de que la empresa se parezca más a una familia, como muchos sugieren, las familias
debieran parecerse más a las empresas, señala el psicólogo Kenneth Kaye. Según sus palabras: “¡Qué distinto
sería este mundo si todos nos tratáramos como tratamos a nuestros clientes, empleados, empleadores, y
137

proveedores más valiosos!”

 Cultivar amistades e intereses fuera de la familia para que aporten su perspectiva a nuestros negocios
Page

familiares.
  Comenzar las oraciones por “Yo” y no por “Tú”. Esto incentivará un enfoque constructivo en la experiencia
propia en lugar de en criticar o culpar a los demás.

 Antes de perder los estribos, hay que preguntarse: “¿Qué pensarán los demás miembros de la familia sobre
este tema?

 Discutir los problemas familiares cuando se está en calma, no cuando se está agitado o enojado.

CONCLUSION

Hoy en día la familia sufre un importante eclipse en muchos países, y esto acarrea problemas para la escuela y
maestros. Los profesores se quejan de que los alumnos llegan a la escuela con una socialización insuficiente para llevar
con éxito la tarea de aprendizaje.

Los padreS u otros familiares abandonan sus pautas o labores a los maestros y cuando estos se equivocan, los padres
muestran irritación.

Ahora hay multitud de causas sociológicas tales como:

o incorporación de la mujer al mercado de trabajo

o igualdad con el varón

o divorcio

o reducción del numero de miembros fijos en la familia

Hay muchos padres que se consideran incapaces de cuidar y educar a sus hijos. Se habla de crisis de autoridad en las
familias.

El modelo de autoridad en la familia tradicional ha sido el padre, en cambio, la unidad del padre hoy en día es la más
eclipsada de todas. Los padres no educan para ayudar a crecer al hijo, sino para satisfacer modelándolo a imagen y
semejanza. Por eso tenemos que intentar cambiar, modelar y romper con viejas rutinas, pensamientos y adaptarnos a
la nueva sociedad, siempre y cuando sea beneficioso el cambio para la familia y no se vea eclipsado el papel de esta
como esta sucediendo en la actualidad, ya que la familia es el pilar más importante en la educación de un niño, el cual
se esta formando en valores para afrontar una nueva vida

BIBLIOGRAFIA

NOCIONES DE LA SOCIOLOGIA. Juan Frco. Martínez Almánzar.

Impreso por editora centro adiestramiento e investigación social
CASI. 7ma edición.

INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA. Francis E. Merril. Impreso por editora Aguilar. 2da edición.
138

Enciclopedia Larousse. 14 Edición Tomo 6. Página 2003

Enciclopedia Microsoft Encarta 01 y 02

Page
 Enciclopedia interactiva Larousse

Diccionario Xerais da lengua. 6 Edición. Página 1532

Internet:

www.angelfire.com/ego/salud/tipos. Html

ETAPAS DEL CICLO DE VIDA FAMILIAR.

Actualmente la familia no solo puede entenderse desde el aspecto tradicional (mamá, papá e hijos) sino que también
puede estar constituida por uno de los padres y los hijos, uno de los padres y otros familiares, hijos a cargo de otros
adultos (incluso no familiares)

Sus funciones específicas son:

Dar afecto, cuidar y educar a sus hijos. Es la primera fuente de estímulo para los niños. Los papás regulan las demandas
de alimento, afecto, protección y seguridad. Los niños demandan la satisfacción de sus deseos.
Es el espacio donde los niños pasan de la dependencia infantil a la independencia y vida adulta. Para facilitar esto, la
familia crea el ámbito de contención, ayudándolo a aprender a cuidarse, tener confianza en sí mismo, ser capaz de
tomar decisiones y de aceptar o rechazar influencias ajenas

A lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos tipos de crisis que según las características de las mismas las
podemos clasificar en crisis evolutivas o inesperadas.

Llamamos crisis evolutivas a aquellos cambios esperables por los cuales atraviesan la mayoría de las personas. Dichos
cambios requieren un tiempo de adaptación para enfrentar nuevas desafíos, que forman parte del desarrollo de la vida
normal.

Llamamos crisis inesperadas a aquellas que sobrevienen bruscamente, que no están en la

línea evolutiva habitual (muerte temprana de un padre, pérdida del empleo, exilio forzoso, etc)

Tanto las crisis evolutivas como las crisis inesperadas pueden ser atravesadas por las personas/familias de distintas
maneras dependiendo de los recursos que tengan y de las experiencias previas (adaptación a crisis
anteriores).Teniendo en cuenta esto, habrá familias que puedan pasar por estos períodos de cambios con mayor
facilidad y capacidad de adaptación y otras no tanto.

El ciclo vital familiar está inmerso en la cultura y costumbres a la que pertenece la familia, por lo que no podemos decir
que haya formas correctas o incorrectas de pasar por las diferentes etapas.

Estas etapas son:

1. Constitución de la pareja
2. Nacimiento y crianza
3. Hijos en edad escolar
4. Adolescencia
5. Casamiento y salida de los hijos del hogar
6. Pareja en edad madura
7. Ancianidad
A continuación se describen cada una de las etapas:

1. Constitución de la pareja
Con la formación de una pareja queda constituido un nuevo sistema, que será el inicio de una nueva familia. Este nuevo
sistema/pareja tendrá características nuevas y propias. A su vez cada uno de los miembros de la pareja traerá
creencias, modalidades y expectativas que habrán heredado de sus propias familias de origen. Al formar un nuevo
139

sistema tendrán que examinar cada una de éstas y negociar para establecer su nueva identidad como una nueva
familia; aceptando las diferencias y manteniendo sus individualidades. En la evolución de una pareja habrá diferentes
etapas, momentos de tranquilidad y otros de crisis.
Page
 Es normal que la pareja pase por una etapa inicial donde ambos se hacen impermeables a las cosas externas (amigos,
familia, trabajo), es una etapa que permite consolidar la unión en lo emocional, social y sexual. Este aislamiento inicial
irá variando con el tiempo y la evolución de la pareja. Su persistencia en el tiempo nos debería alertar y hacer pensar
en algún problema.

Algunos aspectos que nos pueden llamar la atención pueden ser:

Alianza con la familia de origen de uno o ambos miembros , esto acarrea una dificultad para asumir el rol de esposo/a ,
padre/madre.
Transferencia del rol de padre/madre en el otro miembro de la pareja: la llegada del hijo es vivida como una
competencia por el cariño del otro.

Alianza fraternal entre los cónyuges como forma de poder salir del hogar de origen. Impide la inclusión del hijo como
tal.

Búsqueda de un hijo para consolidar la unión de la pareja que todavía no ha sido lograda

2. Nacimiento y crianza
El nacimiento de un hijo crea muchos cambios tanto en la relación de pareja como en toda la familia. Aparecen nuevos
roles y funciones: madre, padre (función materna y función paterna); y con ellos los de la familia extensa: abuelos, tíos,
primos, etc.

Las funciones de los padres se diferencian para poder brindarle al niño la atención y cuidados que necesita. La madre se
unirá con el bebé, interpretando y descifrando sus demandas de cuidado y alimentación. Esta unión es normal y
necesaria para la buena evolución de toda la familia.

Durante este período el padre es un observador que participa activamente desde afuera sosteniendo esta relación y
haciendo el nexo entre madre-hijo/mundo exterior. Llegará el momento donde el hombre deberá recuperar a su mujer
como pareja y a su hijo en relación a él.

La incorporación de un hijo en la familia provoca inevitablemente mucha tensión en la pareja. Son frecuentes los
reproches, la depresión, cansancio de ambos padres, dificultad para ponerse de acuerdo en cómo y cuándo hacer las
cosas.

Es un momento de vuelco hacia la familia extensa. A veces esto es tomado con alegría y en forma positiva y en otras
aumenta la tensión o los conflictos.

Problemas frecuentes
-Persistencia de la unión madre-bebé a lo largo del tiempo.
-Intolerancia por parte del padre de ocupar un lugar secundario en esta tríada durante los primeros meses.
-Excesiva participación de la familia extensa en el cuidado del bebé, con la consecuente dificultad de los padres para
adaptarse al nuevo escenario.

3. Hijos en edad escolar

Esta es una etapa crucial en la evolución de la familia. Es el primer desprendimiento del niño del seno familiar. Se unirá
a una nueva institución con maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fuera del hogar. En cierta medida es
la puesta a prueba de todo lo que la familia inculcó en los primeros años al niño (límites, relación con la autoridad y
pares, si es correcto preguntar o no, etc.). La red social del niño se amplía y se comenzará a relacionar con otros adultos
significativos (maestros). Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bueno, donde el
crecimiento tiene una connotación positiva o pueden ser vividas como una pérdida o un abandono, lo cual hará que el
niño se encuentre en una situación muy conflictiva (de elección entre familia y afuera) y dificulte su adaptación.

Por otro lado los padres tendrán por primera vez una imagen externa de su hijo, la imagen que le transmitirán los
maestros.

Problemas frecuentes
140

- En ciertas familias con muchas dificultades para realizar cambios. En algunas familias los puede enfrentar a imágenes
que no les gusta, haciendo responsable al colegio o los maestros de ellas y/o provocando cambios frecuentes de
colegio, que dificulta más la adaptación del niño.
Page

- Otras familias depositan a los niños en la escuela demandándole a ésta funciones que le corresponden a los padres
cumplir.
 4. Adolescencia
La adolescencia es una etapa de grandes crisis para la mayoría de los individuos y las familias. Se producen grandes
cambios en todos los integrantes del núcleo familiar y en la relación de éstos con el exterior.

El adolescente sufre una gran crisis de identidad. Su cuerpo sufre cambios y aparecen los caracteres sexuales
secundarios bien definidos (Ej: cambios en la voz, vellos). Comienza a ampliar su contacto con el mundo externo y el
espacio geográfico en el que se mueve, lugares donde los padres no son invitados a participar. Es una etapa de grandes
turbulencias emocionales para el adolescente que atraviesa el desafío de transformarse en adulto (dejando la imagen
idealizada de los padres de la infancia), definir su identidad sexual y conquistar cierto grado de autonomía en lo
emocional y mental.

Las relaciones con sus pares, su grupo, pasan a ser primordiales en la vida del adolescente. El grupo ayuda a elaborar
todos los cambios que le van sucediendo y ayuda a separarse de sus padres. Es importante para el adolescente sentir
que se puede alejar de su casa sin perder a los padres, lo que intenta confirmar con sus actos de rebeldía.

Por momentos el adolescente se torna un ser de difícil manejo y comprensión por parte de los padres, la familia y la
sociedad en general. No debemos olvidar que en esta etapa los padres a su vez están pasando por la crisis de la edad
media, momento en el cual aparece la incertidumbre de ya no ser joven, hay una evaluación de todo lo realizado hasta
el momento en todos los planos y enfrenta a los padres nuevamente como pareja.

Para el adolescente es importante la presencia de los límites firmes (con posibilidad de renegociarlos de acuerdo al
crecimiento), con espacio para que ellos experimenten y se equivoquen, teniendo la oportunidad de recurrir a sus
padres si los necesitara. Esto lo hace sentir seguro. La ausencia de límites hace que el adolescente se sienta solo,
desamparado y da lugar a que aparezcan conductas de riesgo (violencia, embarazos no deseados, drogas, etc.) con el
propósito de captar la atención de sus padres.

Problemas frecuentes:
- Dificultad de los padres para poner los límites adecuados. Esto lo podemos ver en padres que se transforman en
“amigos” de sus hijos, sin una clara diferencia de roles, dejando “huérfano” al adolescente.
- Dificultad para permitir la salida (desprendimiento) del adolescente del seno familiar.

5. Salida de los hijos del hogar

Esta nueva etapa está marcada por la capacidad de la familia de origen para desprenderse de sus hijos y de incorporar
a nuevos individuos como el cónyuge y la familia política. Los hijos entraran en una nueva etapa donde deberán formar
su propia familia, con las características que vimos al inicio del capítulo, para poder continuar el ciclo vital.

Desde el punto de vista de los padres, se enfrentan con la salida definitiva de los hijos del hogar. Hasta ahora se había
agrandado el círculo social y afectivo en que se movía el/la joven, pero seguía siendo la familia de origen la única y la de
pertenencia. A partir de este momento los padres deberán reconocer a la nueva familia como diferente y con
características propias, aceptando la incorporación de otros en la vida familiar.

Problemas frecuentes
- Algunas familias atraviesan esta etapa con mucha dificultad. Las parejas que dejan “todo” por la crianza de los hijos
pueden acusar a éstos de dejarlos solos, cuando en realidad lo que hay es una dificultad en la pareja (antes padre y
madre) para reencontrarse, estar solos o aceptar el paso del tiempo. El hecho de que los hijos logren la salida del
hogar, y el modo en que se realiza esta salida, podrá ser favorecido o no por las familias de origen.

6. Edad Madura
La pareja se enfrentará a nuevos desafíos. Por un lado el reencuentro entre ellos, dado por la salida de los hijos del
hogar y por el cese laboral. De las características de este encuentro dependerá que la pareja continúe unida o no. Por
otro lado deberán afrontar cambios no solo en lo individual sino también a nivel familiar.

El fin de la vida laboral (jubilación) que por algunos es tomado como el inicio de una nueva etapa, donde tendrán la
oportunidad de realizar cosas postergadas durante la juventud, disfrutar de los nietos y seguir generando proyectos,
para otros es el fin de su vida activa y el paso hacia una etapa “improductiva”.
141

Dentro de las familias aparecerán nuevos roles: abuelo/a. Este nuevo rol les permite a los padres, ahora abuelos, tener
un contacto más libre y placentero con los nietos que lo que tenían con sus propios hijos.
Page

7. Ancianidad
 Cada uno de los integrantes sufrirá cambios a nivel corporal (mayor fragilidad, enfermedades crónicas, etc.) y/o
emocional (pensamientos con respecto a la muerte, pérdida de seres queridos, etc.).Todo esto requiere de un tiempo
de procesamiento.

En esta etapa del ciclo vital suele haber un revés en cuanto a quién proporciona los cuidados físicos, emocionales e
incluso económicos de los padres. Las características de estos nuevos vínculos dependerán de cómo se establecieron
las relaciones a lo largo de la historia familiar.
Por otro lado son los abuelos los encargados de transmitir la historia, ritos y costumbres a las nuevas generaciones,
ayudando así a establecer su identidad individual y familiar. Esto los pone a ellos en un lugar privilegiado, que hoy en
día es descuidado por las familias y la sociedad en general.

Esta etapa puede ser vivida como la evolución natural del ciclo familiar, con aceptación del paso del tiempo y
proyectando un futuro con la llegada de los nietos. También es un momento de reencuentro de los padres, donde es
posible realizar cosas que se postergaron durante la crianza de los hijos (salidas, actividades sociales, etc.)

Bibliografía
1. www.foroaps.org/files/Ciclo%20Vital%201.pdf
2. www.sedronar.gov.ar/sensibilizacion/sensibilizacion/la_familia/familia_01.htm
3. Lic. Silvia Baeza El rol de la familia en la educacion de los hijos.Jornadas interdisciplinarias de Instituciones
de Promocion Social, Educación y Salud. Ministerio de Cultura y Educación - Ministerio de Bienestar
Social.
Gobierno de la Provincia de la Pampa. Santa Rosa, 24 y 25 de septiembre de 1999.Conferencia Inaugural
4. Lic. Celia Zingman de Galperín, Lic Alicia Jeroz de Arbiser, El ciclo vital familiar .Sociedad Argentina de
Terapia Familiar.
5. Héctor A. Ferrari, Salud Mental en Medicina-contribución del Psicoanálisis al campo de la Salud. Editorial
La Prensa Médica Argentina. Marzo 2002.
6. K. Eia Asen, Peter Tomson, Intervención Familiar, Guía práctica para los profesionales de la salud- editorial
Paidós, 1997.

EL COMPROMISO DE LOS PADRES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS HIJOS.

Percepción del Compromiso Parental

Dentro de un enfoque contextual de los procesos educativos, los teóricos e investigadores destacan el rol de la familia y
las relaciones de ésta con la escuela.

Al interior del conjunto de fuentes de las cuales derivan algunas condiciones externas para el aprendizaje tenemos la
familia y la escuela. En relación al tema familia, la psicología se ha interesado por estudiar la estructura, las funciones,
las relaciones intrafamiliares y las prácticas educativas en su relación con los procesos de socialización y de educación
en general (García, 1994).

Desde los años setenta se ha asistido a un avance importante en los estudios psicológicos de la familia. Por lo menos en
occidente se reconoce que la familia es la unidad social básica y por tanto se le considera un grupo primario: es un
microgrupo; la interacción en su interior es directa y profunda (los contenidos de intercambio en la interacción son
afectivos y cognitivos y de naturaleza formal e informal); la meta es interna, lo que significa que los beneficios de la
interacción recaen sobre los ejecutores de la misma.

Un área de estudio en el tema familia, es la de la interacción familiar. La mayor parte de los estudios han insistido en la
influencia que los padres tienen sobre los hijos, pero últimamente se está estudiando la influencia de los hijos sobre la
conducta de los padres. El interés en nuestro trabajo es ver la influencia de la conducta de los padres sobre los hijos;
pero medida a través de las percepciones que los hijos tienen acerca del compromiso que aquéllos tienen en asistir en
las responsabilidades escolares tanto en la casa como en el hogar. Por tanto, nuestro interés está enmarcado en el
ámbito de la interacción paterno-filial.

En ese sentido se ha encontrado que los niños con fuertes vínculos familiares difieren de otros de la misma edad, pero
142

con lazos más débiles en las siguientes variables: capacidad de adaptación, afectividad, sensibilidad, estimulación,
desarrollo cognitivo y emocional, independencia y seguridad emocional.
Page
 En la familia tradicional la interacción de los padres con los hijos es muy diferente de la que tienen lugar entre madres e
hijos en contextos menos tradicionales y conservadores; tales interacciones tienen efectos en áreas y funciones
sociales como la enseñanza del rol sexual, las actividades de juego y el cuidado. Así, en la familia nuclear moderna se
advierten cambios hacia interacciones más igualitarias, y consecuentemente un cambio en las creencias tradicionales
de hombres y mujeres hacia posiciones más consonantes con la igualdad del sexo, esto se podría atribuir a una cierta
tendencia a la androginia en determinadas capas de la población más instruidas.

Familia y rendimiento académico

Las investigaciones psicoeducacionales sobre familia y rendimiento académico son numerosas y variadas, debiéndose
considerar distintas múltiples vaiables como: el clima afectivo, actitudes, valores, aspectos cognitivos, educativos y
psicolingüísticos, culturales, económicos, hereditarios, etc.

Así con relación a la familia y aspecto cognitivo se ha encontrado que los hijos de familias de nivel socio-cultural bajo
poseen un nivel de curiosidad intelectual más bajo y tendencia a descripciones menos detalladas y abstractas que los
hijos de familias de nivel socio-cultural más alto. El clima afectivo al interior de la familia es una variable importante en
la adaptación escolar y en el rendimiento académico; los vínculos estables y sólidos y de calidad entre los padres
permiten al hijo consolidar un sentimiento de seguridad y estabilidad personal y lleva a una percepción de apoyo al
crecimiento personal.

Otras variables de interes es la relación familia y rendimiento académico considerándose la actitud de los padres hacia
lo que la escuela enseña; en este sentido se ha observado que a medida que los padres tienen más alta estima por la
cultura, tienen también más expectativas por lo que la escuela puede ofrecer a sus hijos, encontrándose coherencia
entre sus expectativas y el compromiso de la familia con la escuela y las responsabilidades escolares de los hijos,
brindando apoyo tanto en el hogar como en la misma escuela. Ese compromiso se expresa en apoyo para la adquisición
de materiales, para el logro de objetivos educacionales, horas invertidas en ayuda concreta y acompañamiento en las
tareas escolares en casa, pero también asistencia al colegio a fin de interesarse por el desarrollo académico de los hijos,
apoyo desde la casa a las actividades que se desarrollan al interior del colegio, interacción de los padres con los
maestros, etc. Este tipo de relaciones es lo que lleva a la noción de percepción del compromiso parental, entendida
como la percepción que el niño tiene del compromiso que sus padres muestran en relación al cumplimiento de los
objetivos educacionales. 

El valor de las autopercepciones para todo aquello relacionado con el individuo y su conducta ha sido destacado por
Núñez Pérez y Gonzalez-Pienda (1994). Los mismos autores han destacado la influencia del contexto familiar sobre los
procesos cognitivo-motivacionales del estudiante y el aprendizaje en situaciones escolares; señalan que es en el ámbito
familiar en el cual el sujeto desarrolla las primeras percepciones acerca de sí mismo y que en la edad escolar, la familia
ejerce un significativo impacto sobre la conducta de aprendizaje y sobre el rendimiento académico. La actitud y
conducta de los padres, sus creencias y expectativas con relación a los logros de sus hijos favorecen el desarrollo de un
autoconcepto académico positivo o negativo y tiene su influencia sobre la naturaleza de sus motivaciones (extrínseca,
intrínseca, bajo o alto nivel de logro, etc.). 

Un rápido análisis nos permite afirmar que, hace unos pocos años, las familias contaban con elementos de solidez
propios muy superiores a los actuales: tenían unas con, Ficciones más profundas, mayor estabilidad, menor estrés, más
miembros y mayores oportunidades de interacción entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores
niveles de formación y educación, están más afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad
occidental y son más débiles en su estructura, encontrándose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que
afectan a su estabilidad. Carencia de ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.
Esas familias necesitan más que nunca ayuda en su acción educativa profunda, y deben encontrar colaboración en el
ámbito escolar, dentro de un marco de confianza.

La peculiar relación existente entre escuela y familia, exige de ellas una exquisita coordinación. Del mismo modo, la
necesidad de personalización para una verdadera formación, y la reciprocidad de la relación establecida, solicitan
crecientes grados de participación y comunicación entre ambas instituciones.

Una relación de confianza Padres y Maestros

143

Son los padres quienes gozan de esa relación de intimidad única que exclusivamente se da en el seno de una familia y
que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc., que influyen y
Page

modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan y son educados.
 Son, asimismo, los padres quienes están en mejores condiciones, a causa de su cariño desinteresado, de conseguir el
crecimiento en autonomía de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que
solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de
aciertos y errores.

Características de la relación Familia-Escuela

El principio de subsidiariedad es el que marca esta relación. Es la familia quien tiene el derecho-deber de la educación.
144
Page
 Bibliografía Básica:

Son los padres quienes tienen la posibilidad de decidir acerca de las cuestiones esenciales: más, a medida que los hijos
son menores.
 
Son los padres quienes eligen el centro educativo, sobre todo en las etapas de Educación Primaria y Secundaria.
Ayudan a los hijos también a elegir los amigos al situarles en determinados contextos sociales, don, de se entablan las
relaciones de amistad.
 
Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida, relaciones, conversaciones, juicios, etc., van creando
una cultura familiar que es clave en todo el proceso de maduración de la persona, de tal manera que muchos de los
referentes en la toma de decisiones de las personas adultas se basan en actitudes y valores adquiridos en los primeros
años de vida.
 
Son los padres quienes gozan de esa relación de intimidad única que exclusivamente se da en el seno de una familia y
que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc., que influyen y
modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan y son
educados.
 
Son, asimismo, los padres quienes están en mejores condiciones, a causa de su cariño desinteresado, de conseguir el
crecimiento en autonomía de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que
solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de
aciertos y errores
Y es al elegir la escuela cuando la hacen partícipe de sus deseos, ideales, valores y objetivos educativos, aunque con
frecuencia no los tengan ellos mismos suficientemente definidos o explicitados.

Establecen los padres con la escuela una particular relación de confianza, mediante la cual delegan autoridad,
funciones, objetivos familiares, etc., en la institución a la que confían sus hijos.

La relación que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la confianza- es
la escuela, corno parte de la familia, una prolongación suya, adquiriendo así su pleno sentido.

Esa relación de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia - escuela, que debe estar marcado
por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea de educar a los hijos. Ello implica una
verdadera relación de comunicación donde padres y maestros establezcan una vía abierta de información, de
orientación, sobre la educación de los hijos, constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de ellos
desempeña.

En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa, más allá de las aportaciones puntuales de
información sobre los hijos, en la medida que lo requieran los maestros: esto es, trabajar conjuntamente en la
orientación de la persona en orden a un proyecto común de educación.

Si no se produce ese acuerdo previo sobre cómo y para qué queremos educar a nuestros hijos, la disfuncionalidad en la
relación padres-maestros y en el mismo proceso educativo, estará asegurada. Una escuela no puede limitar su
actividad a los campos que sean de su exclusivo interés, sin atender a las necesidades de la familia. Esa peculiar
relación de confianza-servicio es característica de la escuela, particularmente en los niveles de Primaria y Secundaria.

CARÁCTERÍSTICAS DE LA FAMILIA
-Características sociodemográficas
-Nivel socioeconómico
-Composición de la familia
-Nivel de escolaridad de los padres
145

Actitudes y valores de la familia

-Expectativas de los padres hacia la educación de los hijos
-Participación de los padres en la educación de los hijos
Page

-Valores familiares

DINÁMICA FAMILIAR
-Relaciones entre los padres
-Relaciones padre- hijo
 Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. Méjico: Trillas {V.O.: Educational psychology. A
cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968}.
Barca, A.; González, J.A.; González, R. y Escoriza, J. (1996). Psicología de la Instrucción: Componentes contextuales y
relaciones del aprendizaje escolar. Vol.3. Barcelona: EUB.
Beltrán, J. y Genovard, C. (Eds.) (1996). Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis.
Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Gagne, R.M. y Briggs, S.J. (1976). Planificación de la enseñanza. México: Trillas {V.O.: Principles of instructional
design. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974}
Good, TH. L. y Bropy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México: McGraw-Hill/Interamericana. {V.O.:
Contemporary Educational Psychology. New York: Longman Publishing Group, 1995}.
Hernández, P. (1991). Psicología de la Educación: Corrientes actuales y teorías aplicadas. Méjico: Trillas.
Hernández, P. (1997). Construyendo el Conocimiento: Criterios para su fundamentación y aplicación instruccional. En
M.J. Rodrigo y J. Arnay: La Construcción de l Conocimiento Escolar. Paidos. Barcelona.
Hernández, P. (1997). Evaluación de valores y moldes cognitivos afectivos en la educación socioafectiva. En Cordero:
Evaluación psicológica en el año 2000. TEA. Madrid.
Hernández, P. (2002). Los moldes de la mente: Más allá de la inteligencia emocional. Tafor. La Laguna. Tenerife.
Hernández, P. (2006, 2ª Edición). Educación del pensamiento y las emociones. Psicología de la Educación. La Laguna-
Madrid: Tafor-Narcea (libro de texto)
Hernández, P. (Tercera Edición 2001). Diseñar y Enseñar. Narcea. Madrid
Hernández, P. y García, L.A. (1991). Psicología y Enseñanza del Estudio: teorías y técnicas para potenciar las
habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide.
Hernández, P. y García, L.A. (1997). Enseñar a pensar, un reto para los profesores, NOTICE. La Laguna: Publicaciones
Tafor.
Mayer, R.E. (2002). Psicología de la Educación. El aprendizaje en las áreas de conocimiento. Madrid: Pretence-Hall
{V.O.: The Promise of Educational Psychology. Learning in the content areas. New Jersey: Pretence-Hall, 1999}.
Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac.
Woolfolk, A.E. (1990). Psicología de la Educación. México: Prentice-Hall Hispanoamérica {V.O.: Educational
Psychology. Prentice-Hall, 1987}.
146
Page

RESUMEN
 Función y alcances de la Psicología Educativa:

Ausubel DP Psicología educativa : Un punto de vista cognoscitivo 2 a ed. México : Trillas 1983
pág.17-45
 

   
Concepto Psicología educativa
 
Definición Tiene premisas: 1) Los principios del aprendizaje significativo en el aula, pueden ser
transmitidos a los profesores. 2) Proporciona los fundamentos para que el profesor pueda
seleccionar los nuevos métodos de enseñanza.
3) las teorías y los métodos de enseñanza deben estar relacionados con la naturaleza del
proceso de aprendizaje en el salón de clases y los factores cognitivos, afectivos y sociales
que le influyen.

 
Concepto Aprendizaje en salón de clases
 
Definición Dos dimensiones independientes: 1) Repetición - aprendizaje significativo y 2) Dimensión
Recepción- Descubrimiento; Basado en enseñanza explicativa. Ambos tipos pueden dar un
aprendizaje significativo, si el alumno tiene disposición para ello y el material es razonable.

   
Concepto Aprendizaje por recepción
 
Definición Se le presenta al alumno el contenido principal de la tarea, él sólo lo relaciona con aspectos
relevantes de su estructura cognitiva y lo retiene en el recuerdo o como base para
aprendizaje del nuevo material.

 
Concepto Aprendizaje por descubrimiento
 
Definición El contenido de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente, antes
de asimilarlo.

 
Concepto Aprendizaje en el aula
 
Definición Supone que la adquisición del conocimiento es un fin, la mayor parte del aprendizaje en el
salón tiene poca o ninguna relevancia para el propósito utilitarista. La escuela no puede
renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. La escuela debe
elegir material sustancialmente válido, pedagógicamente apropiado. Método de enseñanza
situado en el continuo repetición- significativo y recepción. Descubrimiento.

 
Concepto Justificación de Psicología educativa
 
Definición 1) La naturaleza del aprendizaje y los factores que influyen se identifican con seguridad.
2) El conocimiento puede sistematizarse y transmitirse a los aspirantes a profesores.

 
Concepto Procedimientos alternativos en búsqueda de practica de enseñanza fructífera.
 
147

Definición 1.- Folklore educativo y ejemplos de sus maestros expertos: su aplicación varía conforme las
condiciones educativas y al cambio de objetivo.
2.- Ensayo y error: Es método difícil y nada económico.
Page

 
 Concepto Utilidad de los principios de aprendizaje
   
Definición Se aplica a prácticas en el salón de clases como son: agrupamiento, la marcación, uso de
apoyos didácticos, métodos de "Ver-decir" contrastado con métodos fónicos de enseñara
leer, conferencia con discusión, pruebas de contraposición con las pruebas objetivas.

   
Concepto Aplicación de principios psicológicos a la práctica educativa
 
Definición Falta investigación antes que los principios de aprendizaje se transformen en principios de
enseñanza; hay que tomar en cuenta las complejidades del salón de clases, como cantidad
de alumnos, aptitudes, disposición y variedad de motivaciones, dificultades en la
comunicación profesor - alumno, características de materia de estudio y nivel de edad de los
alumnos. Los profesores deben hacer uso de su juicio para examinar aspectos esenciales de
su preparación y personalidad propia, evaluar la situación en salón de clases, hacer lecturas
de: motivación, fatiga, comprensión de los alumnos, estimar la comunicación, tomar en
cuenta otros factores como sexo, capacidad, personalidad, aspiración, y pertenencia a una
clase social de sus alumnos.

 
Concepto Habilidades que requiere la enseñanza
 
Definición Período prolongado de aprendizaje práctico, habilidad para diagnosticar, prescribir y poner
en ejecución prácticas convenientes.
   

Concepto Psicología educativa

 
Definición Trata de leyes generales del aprendizaje que se relacionan de forma eficaz con la manera de
efectuar cambios cognitivos en forma deliberada.

 
Concepto Interés de los psicólogos por la educación
 
Definición Se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido con fines prácticos y específicos.
Los fines se definen como la adquisición de cuerpos estables del conocimiento y capacidad
necesaria para adquirirlo. Su interés no sólo se centra en la adquisición de capacidades y
destrezas, también investiga naturaleza de experiencias de aprendizaje simple,
fragmentarias o de corto plazo supuestamente más representativas. Los aspectos generales
del aprendizaje es lo que interesa.

 
Concepto Materia de estudio de Psicología educativa
   
Definición 1. Descubrir naturaleza de aspectos del aprendizaje que afecten la adquisición y retención a
largo plazo de cuerpos organizados del conocimiento. 2. Mejoramiento de las capacidades
para aprender y resolver problemas. 3. Búsqueda de características cognoscitivas y de
personalidad del alumno, aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje
que afecten los resultados del aprendizaje en una materia; motivación para aprender y
maneras de asimilar el material. 4. Determinar maneras adecuadas y máxima eficacia para
organizar y presentar materiales de aprendizaje motivar y dirigirlo hacia metas concretas.
Los problemas que surgen en el salón de clases. El aprendizaje en un salón de clase o el
conducido por una materia de estudio dentro de un contexto social es el campo del
psicólogo educativo.

 
148

Concepto Actividad del profesor

   
Definición Deciden qué es lo importante que el alumno debe aprender, averiguar en qué momento
Page

están listos para aprender, conducir la enseñanza a un ritmo apropiado, decidir magnitud y
nivel de dificultad de la tarea de aprendizaje. Organizar materia de estudio, presentar con
 claridad los materiales que simplifiquen la tarea de aprendizaje, plantear preguntas criticas,
evaluar el aprendizaje, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para
resolver problemas. Enfrentarse a problemas de individualización, comunicación y disciplina.

   
Concepto Estudios de investigación en aprendizaje
   
Definición Las investigaciones más científicas han sido llevadas a cabo por psicólogos ajenos a la
empresa educativa. Más enfocados al aprendizaje animal o en formas no verbales de
aprendizaje humano, o bien de corto plazo, repetición fragmentaria. Que tienen escasa
aplicación en el salón de clases. Los estudios fueron diseñados para producir leyes científicas
de validez general, con poca utilidad práctica.

 
Concepto Tipo de tarea de aprendizaje
   
Definición 1). Adquisición de tareas simples, problemas inventados, asociaciones arbitrarias en un
ambiente de laboratorio.
2) adquisición y retención a largo plazo de sistema de ideas interrelacionados como cuerpo
organizado de ideas dentro de una estructura cognoscitiva.

 
Concepto Teoría del aprendizaje vs. Teoría de la enseñanza
   
Definición Históricamente la teoría del aprendizaje ha fallado en proporcionar bases psicológicas
relevantes a la práctica pedagógica, porque la teoría del aprendizaje escolar ha sido
extrapolada únicamente de la teoría de aprendizaje obtenida de un Laboratorio. Una teoría
verdaderamente de aprendizaje debe ocupar de los tipos complejos y significados de los
aprendizajes verbal y simbólico que se da en un ambiente escolar, considerando las
variables que la afectan. Enseñanza es el encauzamiento intencional de los procesos de
aprendizaje a través de lineamientos sugeridos por la teoría de aprendizaje relevantes del
salón de clases.

 
Concepto Psicología educativa
   
Definición Son los principios generales para facilitar el aprendizaje escolar. Es una disciplina aplicada
NO es una Psicología general aplicada a los problemas educativos.

 
Concepto Fines de la enseñanza
   
Definición Facilitación del aprendizaje siempre y cuando los alumnos aprendan, porque aprender es la
medida factible del mérito de la enseñanza; ésta es en la medida que manipula las variables
psicológicas que gobiernan el aprendizaje.

 
Concepto Papel de la teoría del aprendizaje en la enseñanza
   
Definición Una teoría válida del aprendizaje ofrece el punto de partida, para descubrir los principios
generales de la enseñanza, en términos de procesos psicológicos que intervienen y de la
relación causa- efecto. Gracias a la teoría de aprendizaje podemos establecer las bases de
cómo manipular a los factores que intervienen en este proceso. Para formular principios de
la enseñanza se requiere tomar en cuenta los problemas prácticos y los problemas de la
enseñanza no implícitos en los principios de aprendizaje mismo.
149

 
Concepto Interdependencia de la teoría del aprendizaje y de la enseñanza
   
Page

Definición El conocer las causas no implica su control inmediato, el conocimiento de la naturaleza y

variables involucradas en la disposición de conceptos, son de ayuda para idear métodos de
 enseñar conceptos. En conclusión, ambas teorías son más interdependientes que
mutuamente excluyentes, necesarias para la ciencia pedagógica; aunque la teoría de la
enseñanza se debe basar en la teoría del aprendizaje, también debe enfocarse a la manera
de manejar los problemas.

 
Concepto Estrategia de la de la Psicología educativa
   
Definición Funciones de la educación es: Transmitir ideología de la cultura y un cuerpo de
conocimientos y habilidades intelectuales; se ocupa del desenvolvimiento de la
potencialidad humana para el desarrollo y el logro de las capacidades cognoscitivas y de las
metas y ajuste de la personalidad.

 
Concepto Ciencia básica en contraste con aproximación aplicada
   
Definición Se han tomado tres diferentes caminos: a) Ciencia básica b) Extrapolada de las ciencias
básicas c) Investigación a nivel aplicado.

   
Concepto Investigación en la ciencia básica
   
Definición Con base en que las ciencias aplicadas se relacionan con el conocimiento de las ciencias
fundamentales, se considera que el progreso en la Psicología educativa está relacionado con
los avances de la Psicología general, la estadística y la sociología. Tiene dos limitaciones: Se
ocupa del descubrimiento de leyes generales de fenomenología física, biológica, sociológica.
Con el objetivo de hacer avanzar el conocimiento, con aplicabilidad indirecta y sistemática.
La segunda limitación es que su aplicabilidad es mucho más general; los problemas prácticos
son mucho más complejos con respecto a la fenomenología involucrada si se compara con
las ciencias básicas que se pretenden aplicar.

   
Concepto Investigación extrapolada de ciencias básicas
   
Definición Orientada a la solución de problemas prácticos o aplicados, identifica problemas
importantes y diseña experimentos destinados a su solución., cuando los problemas son
complejos los reduce a elementos sencillos para hacer más fácil su manejo y medición.

   
Concepto Investigación a nivel aplicado
   
Definición Es el más relevante y directo, pero el menos utilizado. Se realiza acorde a la disposición de
los problemas y a las condiciones que se encuentran en la práctica. Existe mayor dificultad
para llevarla a cabo pero su recompensa es mayor.

   
Concepto Necesidad de investigación aplicada justificación
   
Definición Principios de disposición: Secuencia del currículum que se asumiría si se tomara en cuenta
los resultados en diferentes áreas y disposición de estudio y sus niveles de dificultad. B)
Métodos diferentes para enseñar el mismo material.; c) Desarrollo de métodos de
enseñanza y materiales didácticos para aprovechar al máximo los grados de disposición.

   
Concepto Tipos de aprendizaje en el salón de clases
   
150

Definición 1. Por recepción y descubrimiento.

2. Mecánico o por repetición o significativo.
Page

   
Concepto Aprendizaje por recepción con aprendizaje por descubrimiento
    
Definición Aprendizaje por recepción: también denominado por repetición: Se presenta al alumno el
contenido total de lo que va a aprender, sólo se le exige que internalize el material, para
poder recuperarlo en el futuro. En el aprendizaje por recepción y por repetición no es
potencialmente significativa ni convertida a tal por la internalización. Se considera al
aprendizaje por recepción y el significativo como cualitativamente discontinuos. En su forma
verbal pura implica un nivel de madurez cognoscitiva; para que sin experiencia empírica ni
concreta se comprendan conceptos y proposiciones expuestos verbalmente.
Aprendizaje por descubrimiento: Tenemos el de formar conceptos y solucionar problemas,
debe ser descubierto por el alumno antes de ser incorporado a su estructura cognoscitiva. El
alumno debe reordenar la estructura cognoscitiva existente y reorganizar la combinación
integrada, para obtener un producto final deseado.

   
Concepto Aprendizaje significativo comparado con aprendizaje por repetición
   
Definición El aprendizaje por recepción y por descubrimiento pueden ser o repetitivos o significativos
según las condiciones en que ocurra el aprendizaje. En ambos casos puede ser significativo si
la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con los que el
alumno ya sabe y si éste adopta una actitud de aprendizaje. El aprendizaje por repetición se
da cuando la tarea de aprendizaje son asociaciones arbitrarias, si el alumno carece de
conocimiento previo relevante para hacerlo potencialmente significativo, si el alumno
adopta una actitud de internalizarla de modo arbitrario. En el salón de clases es más
importante el aprendizaje significativo y el aprendizaje por recepción. Y dentro o fuera del
salón de clases lo es el aprendizaje verbal significativo.

   
Concepto Variables que influyen en el aprendizaje
   
Definición La enseñanza incluye la manipulación de variables que influyen en el aprendizaje, las cuales
se dividen en dos categorías: intrapersonales relacionadas con factores internos del alumno
y Situacionales (factores de la situación del aprendizaje en el salón de clases).

   
Concepto Categoría intrapersonal
   
Definición 1. estructura cognoscitiva: Lo que se sabe en un campo dado y el grado en que se sabe
influyen en el aprendizaje nuevo, 2. Disposición del desarrollo: que refleja el desarrollo del
alumno, su capacidad y modalidad de funcionamiento 3. Capacidad: Grado relativo de
aptitud escolar del individuo y su posición con respecto a su capacidad cognoscitiva
(inteligencia, capacidad verbal cuantitativa y habilidad para resolver problemas), 4. Factores
motivacionales y actitudinales: Deseo de saber, necesidad de logro, que influyen en el
estado de alerta, nivel de esfuerzo, persistencia, 5. Factores de personalidad: Diferencia en
el nivel y grado de ajuste personal, características de su personalidad como lo es el manejo
de la ansiedad.

   
Concepto Categoría situacional
   
Definición Con las siguientes variables:
1. La práctica: Frecuencia, distribución, método y condiciones (que incluye la
retroalimentación),
2. Ordenamiento de materiales de enseñanza: Cantidad, dificultad, grado de avance, lógica
interna, velocidad, uso de material de apoyo.
3. Factores sociales: la atmósfera o clima psicológico en el salón de clases (cooperación,
competencia etc),
151

4. Características del profesor: Capacidad cognoscitiva, competencia en la materia,

personalidad, conducta etc.
Page

   
Concepto Otra clasificación de variables
    
Definición Categorías cognoscitiva (factores intelectuales) y afectivo social (determinantes subjetivos e
interpersonales del aprendizaje)

   
Concepto Tendencias del pensamiento educativo
   
Definición 1. Preocupación por la importancia y calidad del adiestramiento intelectual en la escuela,
(implica mayor atención en la preparación en la materia de estudio y en la competencia de
los profesores, administración y organización del salón de clases, ampliación del horario y
año escolar, ampliar el currículo y énfasis en tareas para casa; uso de auxiliares didácticos
como películas y televisión educativa, auxiliares electrónicos entre otros; mejoramiento de
la secuencia, distribución del currículo, concordancia con avances del conocimiento,
mediciones válidas de resultados del aprendizaje. 2. Énfasis en la adquisición de
conocimientos, mediante materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores
competentes, mejorando en los alumnos la comprensión de ideas importantes de su cultura
3. Dirigir el aprendizaje y preparar los materiales didácticos; considerando que la mayoría de
las necesidades del individuo se originan fuera de él. El logro académico es mayor cuando el
alumno manifiesta la necesidad de adquirir conocimientos; necesidad que surge por
exposición a la enseñanza significativa y apropiada al nivel del desarrollo. Esto implica que
personas competentes se encarguen de la selección, organización interpretación y
aplicación secuencial de los materiales y experiencias de aprendizaje, enseñarle a los
alumnos a aprender por sí mismos, sin liberar a la institución de la responsabilidad de
estructurar el contenido de las materias de estudio.

 
152
Page