CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA:

ANTECEDENTES, ENFOQUES TEÓRICOS Y MODELOS.

 Para abordar el tema de investigación con propiedad, resulta indispensable hacer

referencia a los antecedentes teóricos y metodológicos del mismo, así como ofrecer un

panorama de las principales concepciones que del evento a investigar se tienen. En los

siguientes apartados se presentan dichos elementos y los modelos propuestos para

analizar las variables de interés.

2.1 Aproximación histórica al estudio de la lectura.

Según Aguilera (2004), en el desarrollo histórico de la investigación sobre la enseñanza

académica han surgido diversos lineamientos para el estudio de la lectura, lo cual pone

en evidencia un recorrido interdisciplinario, ya que diferentes disciplinas se han avocado

a su estudio desde su particular perspectiva.

2.1.1 Algunos estudios relevantes.

Con su obra “The psychology and pedagogy of reading”, Huey (1908) generó

importantes descubrimientos acerca de los movimientos oculares durante la lectura, la

naturaleza de la capacidad perceptiva (qué cantidad de información visual se percibe

durante una fijación ocular), los procesos implicados en el reconocimiento de palabras y

la comprensión lectora. Por su parte, Emile Javal (1908) fue el pionero en la observación

de los movimientos oculares. Distinguió saltos hacia delante (movimientos sacádicos)

como hacia atrás (regresiones oculares) y aseguraba que entre sacádico y sacádico el

lector fija su atención para extraer información textual. Además, aseguraba que al leer se

focaliza un campo visual relativamente amplio por encima de las letras e incluso de la

palabra y que durante el movimiento de los ojos se efectúa una rápida percepción de los

símbolos. Otros estudios llevados a cabo entre los años veintes y los cincuentas, sobre
las diferencias individuales en el movimiento ocular y las pausas visuales, concluyen

que los niños hacen más pausas y con mayor duración respecto a las de los adultos, sin

embargo, los movimientos de los niños superan en velocidad a los de un adulto y las

pausas se decrementan con rapidez en los años iniciales de escolarización. Todos estos

resultados fueron recogidos por diversos investigadores interesados en su aplicación a la

enseñanza de la lectura y puede decirse que a partir de estos, se pasa del interés

tradicional por una lectura concebida en función de la sonorización del texto, al

desarrollo e interés por una lectura cuyo fin sea la comprensión de lo leído (Vieiro,

2004). A pesar de esto, en la actualidad aun existe la idea de que el dominio de la

codificación de un texto es suficiente para poder comprender cualquier tipo de material

escrito. Esta situación es tratada con mayor detalle en el siguiente punto.

2.2 Enseñanza de la lectura en educación básica: del cuento al texto expositivo.

Según Mendoza (2004). En la escuela, los textos siempre han tenido el papel de

herramienta para la enseñanza. Generalmente, en el inicio de la educación básica el texto

narrativo (cuento) ha sido el más utilizado, dejando de lado a otros tipos de textos. Es

poco frecuente que en los primeros grados se aborden textos que no sean los cuentos

porque existe la creencia de que aprender a leer, dominando la correspondencia entre

letras y sonidos, posibilita hacer frente a cualquier situación de lectura, inclusive

cualquier tipo de texto. Leer para comprender, bajo este supuesto, se concibe como

aplicar un conocimiento general a situaciones particulares, y este conocimiento bastaría

para poder comprender un texto narrativo o expositivo. Por desgracia eso pocas veces

ocurre, ya que es bastante habitual que en la mitad de la escolaridad básica los maestros
de tercero a sexto grado señalen que muchos de sus alumnos saben leer (descifrar,

decodificar) pero no entienden lo que leen.

Esto deja claro que el punto crítico es la transición del texto narrativo al expositivo.

Pero, ¿a qué se debe esta dificultad para comprender el contenido de los textos

expositivos? Antes de hacer cualquier afirmación es necesario saber qué es un texto

expositivo y qué lo caracteriza. Según Valenzuela y Hernández (2006) la estructura de

este tipo de textos tiene como objetivo presentar claramente los contenidos o

información dirigida al lector. En este sentido, para Cooper (citado en Valenzuela,

Hernández, 2006), los cinco esquemas o variantes más utilizadas de este tipo de textos

son:

a) El tipo descriptivo. Es aquel que brinda información acerca de un tema en particular,

o bien de las características del tema o el contexto. b) El tipo agrupador. Es una

estructura en la que el autor expone un cierto número de ideas o descripciones

relacionándolas entre sí. En este tipo de textos se suelen utilizar frases claves como “en

primer lugar”, “a continuación”, “por último”, entre otras. c) El tipo de causa-efecto. Se

utilizan en los textos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas; también

se encuentran en los periódicos y en las revistas. Emplean frases clave como “por ende”,

“de ahí que”, “a causa de”, “a raíz de”, “considerando que”, “la razón por la que”, entre

otras. d) El tipo aclaratorio. Nos presenta un problema o interrogante, seguido de una

solución o respuesta. Este tipo de estructura se utiliza por lo general en las Ciencias

Sociales y Naturales. e) El tipo comparativo. Se caracteriza porque el autor recurre a

frases clave como “igual a”, “distinto a”, “se parece a”, “diferente de”, “lo mismo que”,

“parecido a” con el fin de hacer comparaciones entre los elementos presentes en el texto.
Teniendo claro que el rasgo compartido por estos cinco esquemas del texto expositivo es

el de tener la función de presentar un tema o información generalmente novedosa, se

puede inferir que la dificultad que representa la transición del cuento al texto expositito

radica en el tipo de contenido presente en el mismo, ya que la principal diferencia entre

el texto narrativo y el expositivo es que este último contiene nuevos términos o

conceptos no familiares para el lector principiante, ocasionando dificultades para

comprender dicho material. En este sentido, muchos de los estudios acerca de la

comprensión lectora y la información previa han demostrado claramente que los

conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su

comprensión (Adams y Bertram, 1980; Durkin, 1981 b; Pearson et al., 1979) (citado en

Cooper, 1999). Así pues, la influencia del conocimiento previo del lector sobre la

comprensión se hace evidente con la afirmación de que a mayor grado del mismo, mayor

será la información sobre el significado de las palabras, así como la posibilidad de

predecir y elaborar inferencias durante la lectura, lo que da como resultado una mayor

capacidad para construir modelos adecuados sobre el significado del texto (Spiro,

Bertram & Brewer, 1980, citado en Carpio e Irigoyen, 2005).

Con frecuencia el conocimiento previo del lector principiante es auspiciado por las

personas encargadas de su formación académica, por lo que es de gran importancia

caracterizar la función de los docentes como se muestra en el siguiente apartado.

2.3 El papel del docente como promotor de la comprensión de textos.

Según Díaz Barriga (2002). Desde diferentes perspectivas teóricas, se ha concebido al

docente de varias formas: como transmisor de conocimientos, supervisor o guía del

proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. Sin embargo, se puede

decir que independientemente de cómo se conciba, su principal papel es como mediador

en el encuentro del alumno con el conocimiento. Así tenemos que según Gimeno (1988)

y Rodrigo, Rodríguez y Marrero (citado en Díaz Barriga F., 2002) “El profesor es el

mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural por la

significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en

particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela

especializada del mismo” (p. 32)

“Entender como los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden en las

instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor porqué los

estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma

distribución social de lo que se aprende” (Díaz Barriga, 2002).

No es sencillo llegar a un punto de acuerdo sobre cuales son los conocimientos y

habilidades que un “buen profesor” debe poseer, ya que ello depende de la perspectiva

teórica y/o filosófica, así como de los fines que se persigan. De acuerdo con Cooper

(1999) se pueden identificar algunas áreas generales de competencia docente

congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento,

a crecer como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno, dichas áreas de

competencia se enumeran a continuación:

 1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del

aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones

humanas.

3. Dominio de los contenidos o materiales que enseña.

4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo

hagan motivante.

5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

En una línea de pensamiento similar, (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa,

1991, citados en Cooper, 1999) consideran que la actividad docente, y los procesos

mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un

conocimiento didáctico o saber integrador el cual trascienda el análisis crítico y teórico

para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una transformación

positiva de la actividad docente. En su propuesta de formación para docentes de ciencias

a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los

profesores y qué deben hacer? La cual se responde con los siguientes planteamientos

didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

4. Hacer una critica fundamentada de la enseñanza habitual.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

7. Saber evaluar.
 8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (citado en Cooper, 1999)

enseñar, no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, por lo cual el

docente debe tener un conocimiento pleno de sus alumnos en cuanto a sus habilidades y

necesidades educativas ya que la clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino

interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí

forme parte de la calidad de la docencia misma. En este sentido, Díaz Barriga (2002),

sugiere que el aprendizaje significativo solo ocurre cuando, en la enseñanza, se relaciona

la nueva información con lo que el alumno ya sabe, además de emplear materiales o

contenidos con significado lógico que motiven al estudiante a participar en el proceso.

Así pues, se tiene que, la actividad académica de los alumnos (en este caso, la

comprensión lectora) siempre estará supeditada a los requerimientos establecidos por el

maestro en la clase, por ello, es importante caracterizar dichos requerimientos.

Antes de caracterizar los requerimientos del docente para promover la comprensión, es

necesario aclarar que no existe una definición universal de la comprensión lectora, por lo

que se presentan a continuación los principales enfoques teóricos que la definen.

2.4 La Comprensión Lectora desde diferentes enfoques.

Existen diferentes definiciones sobre la comprensión lectora que proceden

principalmente de las teorías del aprendizaje. A continuación se presentan tres de los

enfoques teóricos más empleados en dicha tarea.

2.4.1 Enfoque Conductual.

El enfoque conductual o de análisis de la conducta afirma que ésta es seleccionada y

reforzada por las consecuencias ambientales de una acción. Según este punto de vista,

para comprender la conducta uno ha de centrarse de forma directa en la relación entre

ésta y sus consecuencias (Tarpy, 1996). Para el caso de la lectura no es la excepción, ya

que la forma en que el alumno establece contacto o se relaciona con un texto específico

puede ser variada, pero lo que derive de dicha lectura es un elemento (evento

observable) de relevancia innegable para su formación académica. A manera de

ilustración, en el siguiente párrafo se presenta un modelo sobre como se aborda la

comprensión lectora a traves este enfoque.

“Desde una perspectiva interconductual, y tomando como base los metapostulados

propuestos por Kantor (1978) y el modelo taxonómico de Ribes y López (1985), Carpio,

Pacheco, Flores, Canales, García & Silva (2000) elaboraron un modelo para el análisis

de la comprensión de textos, en el cual se contempla de manera general la participación

de cuatro grupos de factores, estos son: los relacionados con el lector y con el texto, los

factores disposicionales y los “criterios de ajuste”. Así pues, los factores asociados al

lector son las habilidades y competencias históricamente configuradas en éste, la historia

o contactos previos del lector con los referentes del texto, los motivos e intereses del

lector, entre otros; los factores relativos al texto engloban el tipo de texto (Narrativo,

expositivo, etc.), la longitud, la sintaxis, la congruencia, la coherencia de sus

planteamientos, la tipografía, etc.; los factores disposicionales, incluyen el estado

biológico del lector (salud-enfermedad, sueño, hambre, etc.), los elementos de la

situación particular como la iluminación del sitio donde se lee; y por ultimo, los criterios
de ajuste o requerimientos conductuales a satisfacer en cada situación lectora, que

pueden ser de diferente nivel de complejidad funcional en correspondencia con el

modelo taxonómico de Ribes y López (1985). Estos se definen de la siguiente manera: a)

Ajustividad. Cuando el lector ajusta (adecuación morfológica y/o funcional) sus

respuestas a los elementos que aparecen en un texto (por ejemplo, transcribir); b)

Efectividad. Cuando el lector lleva a cabo lo que se dice en el texto (ejemplo: armar un

modelo a escala tal y como se indica en el texto); c) Pertinencia. Cuando el lector varía

de manera adecuada su actividad en función de los elementos variables de un texto

(ejemplo: escoger un gráfico que represente los resultados leídos en el texto); d)

Congruencia. Cuando se elaboran relaciones entre los elementos de texto independientes

(ejemplo: elaborar una nueva pregunta con base en lo leído); y e) Coherencia. Que se

refiere a la formulación de nuevas categorías o principios no explicitados en el texto

(ejemplo: relacionar lo leído con alguna corriente teórica).” (Carpio e Irigoyen, 2005)

Gráficamente, los elementos del modelo se representan en la figura 1.

Figura 1. Modelo Interconductual de análisis del ajuste lector (Carpio, et. al, 2000)

Competencias Longitud del

conductuales texto.
disponibles. CRITERIOS DE AJUSTE
Habilidades Léxico.
disponibles. Sintaxis.
Historia de
referencialidad Ortografía.
y de interacción Tipografía.
con referentes Referentes.
del texto.
Disposiciones LECTOR TEXTO Modo
Hist. Config. (expositivo,
Tendencias
comportamental narrativo, etc.)
es. Congruencia.
Motivos. Coherencia.
FACTORES DISPOSICIONALES
De esta forma, la satisfacción de los criterios mencionados en los distintos niveles

permite hablar de comprensión de textos o más propiamente de ajuste lector. Desde este

enfoque se plantea una interdependencia de factores que al interactuar configuran el tipo

de ejecución del lector frente a un criterio de logro impuesto.

Por otra parte, uno de los enfoques con más investigación en el campo de la lectura es el

cognoscitivo, el cual se presenta en el siguiente punto.

2.4.2 Enfoque Cognoscitivo.

A finales de los años 50, la teoría del aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los

modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos

de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores

disminuyeron su interés por las conductas observables y abiertas, acentuando

procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de

problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la

información (Snelbecker, 1983).

Los primeros indicios de este enfoque pueden encontrarse en la obra de Wilhelm

Maximilian Wundt (1832-1920), en la psicología del acto creada por Franz Brentano

(1838-1917), quien entendía la conciencia y la experiencia como un proceso activo,

creativo y constructivo, y los de la escuela de Wurzburgo a principios del siglo XX con

Oswald Külpe (1862-1915) como su mayor representante. De hecho, en muchos de sus

tópicos y métodos de investigación la psicología cognitiva actual representa una vuelta a

Wundt, a la psicología del acto, a los psicólogos de Wurzburgo y a William James

(1842-1910), quien realizó importantes aportaciones acerca de los procesos mnémicos,

perceptuales y atencionales. Bartlett (1932) con su obra “Remembering”, da un giro a

los estudios sobre memoria utilizando materiales verbales (cuentos) a través de la

observación del recuerdo. Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de

vital importancia en los posteriores estudios en el campo de la comprensión de los

textos, proponiendo el constructo esquema cognitivo como una herramienta que guía el

aprendizaje a partir de los textos. Los enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de

procesamiento, tienen interés por estudiar la lectura a través de un análisis funcional de

los procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer las relaciones

entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora para diseñar estrategias que ayuden en

el proceso lector. De ahí que hoy en día el concepto de lectura se asocie en gran medida

al de comprensión y sea considerado como algo más que la suma de los significados de

las palabras aisladas, concibiéndose como la construcción del significado global del

texto (García-Madruga, J., J. I. Martín C., J. L. Luque, V. y C. Santamaría M., 1996). El

tema de la lectura y de la comprensión del discurso es objeto de estudio de dos

principales vertientes de la teoría cognitiva: el enfoque del procesamiento de la

información y la teoría conexionista (Vieiro, 2004)

El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y en serie

de los procesos cognitivos. Se sostiene que algunos procesos dirigen a otros de manera

jerárquica, y que el sistema cognitivo en su conjunto tiene una organización “modular”,

es decir, esta compuesto por partes más o menos separadas unas de otras (Best, 2001,

citado en Aguilera, 2004). En el análisis de la lectura, los estudios del procesamiento de

la información tienen como objetivo fundamental relacionar los mecanismos de entrada,

reconocimiento y selección de información textual. De ahí la importancia que estos

investigadores dan a la memoria y a la forma en como la información se encuentra

organizada, adoptando diversas formulaciones según distintos autores: Marcos (frames)

para Minsky (1972), guiones (scripts) para Schank y Abelson (1977) y esquemas para
Rumelhart y Ortony (1977). Todos ellos tienen un objetivo en común, describir la

representación del conocimiento en la memoria. Desde este enfoque la tarea de lectura

se ha descompuesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una

función específica, y la describen como una actividad con las siguientes características:

La lectura es…

• Dinámica y activa, porque durante ésta el sujeto se manifiesta como un agente

estratégico que tiene como objetivo final comprender el texto.

• En paralelo porque la comprensión no se produce al final sino al mismo tiempo que

se esta efectuando el procesamiento.

• Prioridad por la búsqueda del significado porque el lector interpreta cada palabra

del texto tan pronto como es reconocida, relacionando la información “nueva” con la

existente (dada previamente en el texto, o en los conocimientos previos del lector).

El otro enfoque, el conexionismo, tiene sus orígenes en las ideas y trabajos de la

neurofisiología. Esta investigación ha adoptado, en palabras de Best (citado en Aguilera,

2004), la “metáfora cerebral”, planteando la hipótesis de un procesamiento en paralelo

basado en la estructura de organización de las neuronas, las cuales estarían dispuestas en

posición jerárquica. En este enfoque se sostiene la idea de que el sistema cognitivo no es

modular, es decir, no puede descomponerse en partes, por lo tanto en cada acto cognitivo

los sistemas neuronales y cognitivos trabajan como un único bloque, no como distintos

sistemas.

En términos generales, existe un planteamiento sobre comprensión por cada una de las

dos alternativas expuestas: primero estarían las propuestas de corte simbólico

propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la información, y por otra parte
estaría el conexionismo que defiende la idea de que no hay necesidad de hablar de un

lenguaje abstracto al que se haya tenido que adaptar el sistema cognitivo, sino que el

lenguaje y la comprensión son fruto de un computo cerebral que no es abstracto. En

otras palabras, el enfoque de procesamiento de la información sugiere que el

conocimiento se recupera consultando en una enciclopedia mental, frente al

conexionismo que defiende la idea de que si un grupo suficientemente grande de

entidades de tipo neuronal interactúan entre si, podrían almacenarse y recuperarse de una

manera organizada (Best, 2001, citado en Vieiro y Gómez, 2004).

Desde el enfoque cognoscitivo, un sistema conceptual importante para entender la

comprensión es la teoría de los esquemas. (Rumelhart y Orthony, 1977, C. J. A. Farmer

y P. Wolf, 1991, citado en Vieiro y Gómez, 2004). La idea original de un esquema se

remonta al psicólogo cognitivo Sir Frederick Bartlett, a principios de 1930, al psicólogo

Sir Henry Head en 1920 y más indirectamente al filosofo Emmanuel Kant a fines del

siglo XVIII, quien sostenía que los conceptos sólo tenían significado en tanto podían

relacionarse con el conocimiento que el individuo ya poseía. La teoría de los esquemas

se ha visto también muy influida por el trabajo informático en inteligencia artificial.

Pero ¿Qué es un esquema? Puede definirse de una manera informal como una estructura

de conocimiento sobre algún tema; o de manera más técnica, como una “estructura de

datos para representar conceptos genéricos en la memoria” (Rumelhart, 1980, citado en

Vieiro y Gómez, 2004). Como tal, un esquema dirige a la vez la aceptación y la

recuperación de la información obtenida del entorno. Aunque hay cierta variabilidad en

cuanto a como se utiliza el término “esquema” Alba y Hasher (citado en Hardy, L.,

1998) sugieren que la mayor parte coincidiría con cuatro principios básicos de cómo

intervienen los esquemas en el proceso de codificación. Estos se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1. Principios básicos de cómo los esquemas intervienen en la codificación. Alba y

Hasher (citado en Hardy, L., 1998)

Principios Definición
Se refiere al hecho de que, de toda la información de un
Selección acontecimiento o mensaje dado, sólo una parte de esta se incorporará
en la representación de la memoria que se construye.
Es por medio del cuál los detalles tienden a perderse en una reducción
Abstracción de la información en puntos principales, en la cuál los esquemas
indican la importancia relativa de las diferentes informaciones.
Surge de la elaboración durante la codificación o inmediatamente
Interpretación después, haciendo inferencias mas allá de la información dada a partir
de un esquema propio.
Principio de codificación a través de los esquemas, por medio del
cual la información se combina en representaciones relativamente
Integración holísticas, sacando inferencias para relacionar la información
previamente no relacionada, permitiendo una estructura jerárquica de
la información esquemática.

Estos principios se refieren a tareas cuya complejidad, en términos de representación, se

da de manera creciente, desde la selección, pasando por la abstracción y la

interpretación, hasta la integración. Son relevantes en el ámbito escolar dado que el

principal objetivo de los centros educativos, en términos de comprensión lectora, es

precisamente que el alumno se forme un esquema propio de los contenidos a través de la

lectura.

Estas ideas planteadas en el enfoque cognoscitivo acerca de los procesos implicados en

la lectura son puestas en duda por las teorías constructivistas, las cuales se presentan a

continuación.
2.4.3 Enfoque Constructivista.

Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos comenzaron a adoptar un enfoque más

constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión, argumentando que el

conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus

propias experiencias. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del

aprendizaje. Así como muchas otras teorías, posee múltiples raíces tanto filosóficas

como psicológicas, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins,

1991, citado en Peggy, 1993). El constructivismo mantiene la idea de que el individuo

(tanto en aspectos cognitivos como sociales del comportamiento) no es copia fiel de la

realidad, sino una construcción de ser humano. Según Woolfolk (1999), las teorías

constructivistas destacan la actividad del individuo en la comprensión y en la asignación

de sentido a la información. El término “constructivismo” es usado de diferentes formas

por gran cantidad de psicólogos y educadores, ya que no hay una sola teoría

constructivista del aprendizaje, por lo que resulta útil emplear las tres categorías de

Moshman (citado en Woolfolk, 1999) donde se identifican tres clases de

constructivismo: Exógeno, Endógeno y Dialéctico. En el constructivismo exógeno, se

plantea que el conocimiento es adquirido mediante la construcción de una representación

del mundo exterior, influenciada por la enseñanza directa, la retroalimentación y la

explicación, ganando precisión en la medida en que refleja la forma en que son las cosas

del mundo exterior. Por otro lado, en el constructivismo endógeno se tiene la premisa de

que el conocimiento se adquiere mediante la transformación, organización y

reorganización del conocimiento previo, planteando que la exploración y el

descubrimiento son más importantes que la enseñanza. Por ultimo, en el constructivismo

dialéctico se sugiere que el conocimiento se construye sobre la base de las interacciones

sociales y la experiencia, reflejando el mundo exterior filtrado e influido por la cultura,

el lenguaje, las creencias, las relaciones sociales, la enseñanza directa y el

modelamiento, así mismo, se establece que los factores que influyen sobre el aprendizaje

son, las creencias, el conocimiento previo, el entrenamiento y el descubrimiento guiado,

entre otros. Estas tres clases de constructivismo se resumen en la tabla 2

Tabla 2. Clases de constructivismo. Categorías de Moshman (citado en Woolfolk, 1999)

Ejemplos de
Clase Premisas sobre el aprendizaje y conocimiento
teorías
El conocimiento se adquiere por la construcción de una Procesamiento de
Exógeno representación del mundo exterior. información
El conocimiento se adquiere al transformar, organizar y
Endógeno reorganizar el conocimiento previo. Piaget
El conocimiento se construye sobre la base de las interacciones
Dialéctico sociales y la experiencia. Vygotsky

La concepción constructivista del aprendizaje escolar sustenta la idea de que la finalidad

de la educación impartida en la escuela es promover los procesos de crecimiento

personal del alumno en relación a la cultura del grupo al que pertenece. Según Díaz

Barriga (2002), el aprendizaje significativo ocurre solo si es posible relacionar la nueva

información de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, además de

la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, y los materiales o contenidos

con significado lógico.

Desde este enfoque, la comprensión lectora se entiende como un proceso cognitivo

complejo de carácter constructivo en el que interactúan las características del lector, del

texto y de un contexto determinado. Esta relación se representa en la figura 2.

Figura 2. Elementos del proceso lector desde el enfoque constructivista. Díaz Barriga

(2002)

CONTEXTO

Lector Texto

Se dice que esta actividad es estratégica dado que el lector reconoce sus alcances y

limitaciones, sabiendo que de no utilizar sus recursos de la manera adecuada, no

obtendrá los resultados esperados. El tipo de estrategias que aprenda el lector

principiante dependerá en gran medida de las actividades desarrolladas por el instructor

a lo largo del proceso.

Existen bastantes clasificaciones sobre los tipos de estrategias específicas que pueden

aplicarse antes, durante o después del proceso lector, por lo que es conveniente

establecer una distinción a partir de estos tres momentos del proceso (Díaz Barriga,

2002). Teniendo así:

• Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo

que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así

como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora

en donde se planifican distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas

 estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar

predicciones o preguntas.

• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con

el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las

actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o

supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como

resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al

repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

• Estrategias después de la lectura. Cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del

propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,

identificar las ideas principales, formulación y respuesta de preguntas. (Díaz

Barriga, 2002).

Las estrategias mencionadas implican interacciones verbales entre maestro y alumno, las

cuales se caracterizan detalladamente en el siguiente apartado.

2.5 Un modelo para caracterizar las demandas del docente sobre el aprendiz.

Siguiendo una orientación constructivista de tipo dialéctico, y partiendo del análisis de

las dificultades que experimentaban algunos niños para comprender el valor

representacional de las imágenes frente a sus referentes tri-dimensionales, Irving E.

Sigel (1997) elaboró el modelo de distanciamiento cognoscitivo, en el cual propone la

hipótesis del distanciamiento como una explicación para el desarrollo de la competencia

representacional. Dicha hipótesis plantea que el desarrollo cognitivo se ve favorecido

por la competencia en el manejo de la interacción verbal que permite separar al sujeto

del entorno inmediato, es decir, la competencia representacional de un niño se verá

favorecida por el tipo de estrategias verbales que utilice su interlocutor, las cuales, al

referirse a eventos u objetos no presentes le permitirán separarse del entorno inmediato y

por ende desarrollar la competencia representacional. La principal influencia teórica de

este modelo se encuentra en la teoría sociocultural de Vygotsky (citado en Papalia,

2001) la cual analiza cómo las practicas culturales específicas, particularmente la

interacción social con los adultos, influyen el desarrollo de los niños. Vygotsky

consideró el crecimiento cognitivo como un proceso cooperativo en el que los niños

aprenden mediante la interacción social. Según él, los adultos (o pares más avanzados)

pueden ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño antes de que éste pueda

dominarlo por si mismo. Esta guía ayuda a los niños a cruzar la zona de desarrollo

proximal, es decir, la brecha entre lo que son capaces de hacer y lo que aún no pueden

lograr sin apoyo. En este sentido, el termino “distanciamiento” se refiere a

comportamientos o acontecimientos (generados por el instructor) que separan

cognitivamente al aprendiz del ambiente inmediato, este “alejamiento” favorece la

adquisición y el desarrollo de la competencia representacional, (dicha competencia se

refiere a la capacidad de comprensión del niño de distintos medios y contenidos de

representación, es decir, de corte simbólico). El dominio de este tipo de actos cognitivos

se produce con las interacciones sociales del niño y su cultura de referencia,

experiencias que proceden de otros individuos, grupos e instituciones (Cocking, 1997).

El criterio que subyace al sistema de Sigel es la complejidad de la demanda de operación

que se ejerce sobre el aprendiz, proponiendo tres niveles de distanciamiento

cognoscitivo:
 1. Distanciamiento Bajo. Se refiere a verbalizaciones o demandas mínimas que no

trascienden ni el tiempo ni el contexto inmediato; en el caso de la lectura seria

promover la comprensión literal del texto (Identificar, denominar, demostrar,

describir).

2. Distanciamiento Medio. Supone que se realiza una elaboración dentro del

contexto inmediato de modo que los elementos implicados están presentes, pero

no la relación entre ellos; en lectura se refiere a promover la comprensión de

reorganización (Secuenciar, reproducir, comparar, combinar).

3. Distanciamiento Alto. Implica la elaboración explicita o la petición de

elaboración de una hipótesis que va más allá de lo inmediato; en lectura se

refiere a promover la producción de inferencias y juicios sobre lo leído (Evaluar,

planificar, proponer alternativas, resolver conflicto). Sigel (1997).

El contenido (estrategias de nivel bajo, medio y alto) y la forma (interrogativa frente a

declarativa) de las producciones verbales se supone que tienen un impacto importante

sobre la competencia representacional del infante, en el sentido de que las estrategias de

nivel bajo exigen al alumno un mínimo esfuerzo para reestructurar su pensamiento, ya

que no se le anima a participar activamente en la interacción, lo cual hace suponer que

las demandas de nivel bajo favorecen solo la competencia representacional de

propiedades visibles y ligadas al contexto de ocurrencia. Por otro lado, las estrategias de

nivel alto promueven la participación activa del niño de tal manera que su competencia

representacional se vería beneficiada, en el sentido de poder representar propiedades no

presentes en el contexto.

La evidencia empírica en apoyo del modelo procede de dos estudios (Sigel, 1997): un

programa preescolar en el que los profesores recibieron un entrenamiento específico

para utilizar estrategias de distanciamiento con los niños, y una serie de estudios de

laboratorio en los que se pedía a los padres que enseñaran ciertas tareas a sus hijos. En

dichos estudios, las estrategias de distanciamiento mostraron tener una relación

significativa con el nivel de competencia representacional del niño. Sigel (1997).

Teniendo el modelo para caracterizar el tipo de instrucción del maestro al momento de

promover la comprensión lectora, se vuelve necesaria la adopción de un modelo para

evaluar la comprensión del texto, en términos de la actividad del lector, pues de esa

manera es posible obtener indicadores de los efectos que las demandas del docente

tienen sobre la comprensión del alumno. Este modelo se describe a continuación.

2.6 Un modelo de comprensión basado en resultados.

Con el propósito de profundizar en la forma de evaluar la comprensión lectora, Catalá,

Catalá, Molina y Monclús (2001) diseñaron unas pruebas (Batería ACL: Amplitud de la

Comprensión Lectora) para evaluar la comprensión de textos en todos los grados de

primaria. Estas se dirigieron a lectores que ya habían superado la fase de descodificación

del lenguaje escrito y con cierta agilidad en su manejo, es decir, fluidez lectora. Las

autoras partieron de la taxonomía de Barret, presentada por Clymer, y teniendo en

cuenta las aportaciones de P.H. Johnston y J.D. Cooper, (citados en Catalá, et al., 2001)

han considerado las siguientes dimensiones de comprensión: comprensión literal,

reorganización de la información, comprensión inferencial y comprensión crítica o de

juicio. Estas dimensiones constituyen los componentes de la comprensión lectora

descritos a continuación.
2.6.1 Los componentes de la comprensión lectora.

Las autoras sostienen que estos cuatro aspectos de la comprensión no se presentan por

separado, sino que operan de manera simultánea. A continuación, se define cada

componente o nivel propuesto.

Se entiende por comprensión literal, el reconocimiento de todo aquello que

explícitamente figura en el texto, siendo el tipo de comprensión sobre el cual se hace

mayor énfasis en las escuelas, en este sentido, se enseña a los niños a identificar estos

elementos, sin ir mas allá de la información presentada, concentrándose en ideas o

información explícitamente manifiestas en el texto.

Por otra parte, cuando se habla de comprensión de reorganización se hace referencia a

que el lector modifica la información del texto, esquematizándola, haciéndola más clara

y precisa, secuenciándola, mediante la manipulación de los elementos del texto, ya que

se trata de manipular la información explicita.

La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento

previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del

texto, partiendo de los indicios del mismo.

El nivel Crítico o de Evaluación implica la formación de juicios propios sobre el texto,

partiendo de los conocimientos y postura ideológica del lector, así como la asignación de

un valor o atributo a uno o varios elementos presentes en el texto. En este nivel se

requiere que el lector dé respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo

mediante la comparación de las ideas presentes en el texto contra un criterio externo, ya

sea proporcionado por el profesor, otras fuentes escritas, o bien, por las experiencias y

conocimientos del mismo lector.

Respecto a estos niveles o componentes las autoras recomiendan que en ningún caso se

utilicen como instrumento de clasificación o encasillamiento, ya que estos constituyen

una herramienta de detección del nivel global de comprensión lectora, útil para realizar

una programación más ajustada tanto a las necesidades individuales como a las grupales.

En la tabla 3 se ejemplifican los reactivos característicos de cada nivel a partir de un

texto muestra. (En la sección de materiales (página: 43) se presentará el formato de los

reactivos de evaluación utilizados en el presente estudio)

Tabla 3 Reactivos por nivel de comprensión de acuerdo al modelo ACL (Catalá et al.,

2001).

LA SELECCIÓN NATURAL

Fuente: Maria Fernández Miret (2003). La evolución. México: SEP- Libros del Escarabajo.
Tipo de texto: Expositivo.
No. de palabras: 263

¿Te has preguntado por qué existen tantos animales diferentes? ¿Por qué algunos tienen ocho
patas y otros ninguna? ¿Cómo aparecen las especies? Durante años, la gente se ha hecho esas
preguntas. Uno de los curiosos fue un señor que se llamaba Carlos Darwin.
Darwin nació en Inglaterra en el siglo XIX. De joven, hizo un viaje de cinco años por casi
todo el mundo, en un barco que se llamaba el Beagle. Aunque se mareaba mucho, y pasó gran parte
del tiempo vomitando, era un joven muy observador y le encantaban las plantas y los animales, así que
durante todo ese tiempo estudió la fauna y flora de los lugares a los que iban y reunió una gran
colección. Veinte años después de regresar a Inglaterra formuló la teoría de la evolución y la idea de la
selección natural. Darwin decía que los seres vivos no siempre han sido iguales y que se modifican
lentamente para adaptarse al lugar en donde viven y para tener más hijos como ellos. Así cambian las
especies, y a veces dan origen a una especie nueva. Para explicar estos cambios, Darwin describió un
proceso que llamó Selección Natural: los seres que nacen con características que les ayudan a
sobrevivir mejor en su medio ambiente, viven más y pueden tener más hijos con esas mismas
características, que así, de poco a poco, se extienden a toda la especie. Pero si un individuo nace con
un rasgo que hace que no pueda adaptarse bien a su entorno, muere o no puede dejar mucha
descendencia, y entonces ese rasgo no se propaga.
Nivel de
Comprensión Tareas Ejemplo de reactivo.

Literal Identificar ¿Dónde y en qué siglo nació Darwin?

La teoría de la evolución ¿fue antes o después de su viaje de 5
Reorganización Secuenciar años?
¿Cómo podría sobrevivir un ser vivo con rasgos poco
Evaluación Evaluación adaptativos a su ambiente?
2.7 Integración de ambos modelos (Demanda – Comprensión)

En el marco de un programa de capacitación para profesores de primaria (Valenzuela,

2006) se adaptaron las tareas de comprensión con los indicadores de las demandas del

modelo de distanciamiento cognoscitivo (Sigel, 1997) como se muestra en la tabla 4.

Tabla 4. Correspondencia de los modelos de Catalá et al. (2001) y Sigel (1997).

Nivel de Demanda Tareas que corresponden entre ambos modelos

Comprensión De dist. Catalá/Sigel
Literal Bajo Denominar Identificar Observar Demostrar Describir
Reorganización Medio Reproducir Comparar Secuenciar Combinar
Inferencia Predecir Transformar
Alto
Evaluación Evaluar Planificar Proponer alternativas Resolver conflicto
Nota: los indicadores sombreados son los que se utilizaron en el presente estudio.

Se tiene la relación de correspondencia de tal forma que, cuando un instructor emplea

demandas de distanciamiento bajo, pide al lector que atienda a detalles presentes en el

texto, pero sin modificarlos (ejemplo: denominar, identificar, observar, demostrar,

describir), promoviendo solamente una comprensión literal del escrito. Por otro lado,

cuando el docente emplea demandas de distanciamiento medio, pide al lector manipular

los elementos presentes en el texto, (reproducir, comparar, secuenciar, combinar) lo cual

corresponde a una comprensión de reorganización. Por último, cuando se utilizan

estrategias de distanciamiento alto, se le pide al lector ir mas allá de los elementos

textuales, (predecir, transformar, evaluar, planificar, proponer alternativas y resolver

conflicto) correspondiendo con los niveles de inferencia y evaluación.

Tomando en cuenta la hipótesis del distanciamiento, que plantea la relación entre las

interacciones verbales y el desarrollo de la competencia representativa, es posible

hipotetizar los efectos del tipo de instrucción sobre el nivel de comprensión lectora

empleando dicha integración de modelos, ya que la instrucción consiste en una

interacción verbal a manera de requerimientos del instructor (demandas de

distanciamiento de cualquiera de los tres niveles) y la comprensión resultante esta en

función de la competencia representacional del lector principalmente, la que a su vez

puede ser evaluada mediante reactivos diseñados según los niveles de comprensión

propuestos por Catalá et, al, (2001).

Teniendo definidos el tipo de instrucción y la forma en que se evaluará la comprensión,

solo queda un elemento por cubrir, la programación para la instrucción, ya que es

necesario organizar los contenidos en una secuencia que permita al alumno obtener los

mejores resultados posibles. En el siguiente punto se presenta el modelo de instrucción

directa, el cual resulta adecuado para los propósitos del presente estudio.

2.8 Un modelo de instrucción directa para la comprensión.

Según Duffy, Roehler y Mason (citados en Cooper, 1999), es posible enseñar las

habilidades y procesos de comprensión a través de la instrucción directa. Según estos

autores, la instrucción directa es un proceso continuo que plantea al maestro la necesidad

de re-enseñar algo en cualquier momento, en el cual, el maestro exhibe, demuestra o

modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender; les brinda oportunidades

de practicar lo aprendido, así como la información correctiva sobre sus errores y la

orientación mientras realizan los ejercicios. El modelo se presenta gráficamente en la

figura 3.
Figura 3. Modelo de la instrucción directa. (Cooper, 1999)
Práctica
Enseñanza Promover la Aplicación
Comunicación a práctica Discutir un texto para
los alumnos de independiente evaluar la comprensión y
lo que la aplicación de lo
aprenderán. aprendido.
Hacer un resumen.

Re- enseñar

A medida que los alumnos van abarcando las distintas etapas de la instrucción directa, la

responsabilidad global del aprendizaje se va desplazando poco a poco del profesor a los

alumnos.

Partiendo de esta revisión conceptual, el propósito del presente estudio consistió en

diseñar condiciones instruccionales y materiales de evaluación que permitan responder a

la pregunta de investigación planteada: ¿Cuáles son los efectos del tipo de instrucción

sobre el grado de comprensión de textos expositivos en alumnos de educación básica?

En los siguientes capítulos se presentan el método, los resultados y la discusión de los

mismos.