Perfeccionismo

Perspectivas en Psicología, núm. 13, 2010, pp. 73-102.
Contribuciones y proyecciones
de la Etnografía en el estudio
interdisciplinario del
desarrollo infantil.
REMORINI, C.
Cita:
REMORINI, C. (2010). Contribuciones y proyecciones de la Etnografía en
el estudio interdisciplinario del desarrollo infantil. Perspectivas en
Psicología, (13) 73-102.
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Universidad de Manizales
FacUltad de Psicología
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
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Fax: 8841443
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Manizales, Caldas, Colombia
Diagramación
Gonzalo Gallego González
Traducción al inglés
Departamento de Idiomas, Universidad de Manizales
Impresión
Centro de Publicaciones Universidad de Manizales
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4
PersPectivas en Psicología
Edición No 13 - Enero-Diciembre de 2010
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA
ISSN 0120-3878
Enero - Diciembre del 2010 No. 13
Manizales, Caldas
RECTOR
Guillermo Orlando Sierra Sierra
VICERRECTOR
Jorge Iván Jurado Salgado
DECANO
Ricardo Celis Pacheco
Comité Editorial
Ligia López Moreno. Universidad de Manizales
Álvaro Díaz Gómez. Universidad de Manizales
Ariel César Núñez Rojas. Universidad de Manizales
Germán Guarín Jurado. Universidad de Manizales
Editor
Álvaro Díaz Gómez
Editores invitados para el presente monográfico sobre psicología política

Álvaro Díaz Gómez. Facultad de Psicología, Universidad de Manizales.
Coordinador nacional RED de psicología social y crítica (2009-2010)
Vanessa Sánchez Mendoza. Facultad de Psicología, Universidad Católica de Colombia.
Integrante RED de psicología social y crítica.
Comité Científico
Luís Fernando González Rey - Universidad de Brasilia, Brasil
Heiddi Figueroa - Universidad de Puerto Rico
Eduardo Murueta - Universidad Autónoma de México
Alexander Dorna - Universidad de Cohen, Francia
José María Peiró - Universidad de Valencia, España
Albertina Mitjans - Universidad de Brasilia, Brasil
Arturo Heman - México
Nota: Las ideas expuestas en los ensayos que aparecen en Perspectivas en Psicología son de exclusiva
responsabilidad de cada autor. Sus contenidos se podrán reproducir siempre y cuando se indique de
manera expresa su procedencia.
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Contenido
Editorial [9]
Calidad de vida, salud y factores psicológicos asociados [11]

ariel cesar nUñez rojas, sergio tobón, diana arias Henao,
carlos alejandro Hidalgo rasMUssen, FeliPe santoyo téllez,
alFredo Hidalgo san Martin, bettylU rasMUssen crUz
Etnografía, curso vital y envejecimiento. Aportes para

una revisión de categorías y modelos [33]
María rosa Martínez, María gabriela Morgante, carolina reMorini,
Estilo de personalidad perfeccionista y depresión [53]

silvia FrancHi
Discusiones en torno a las categorías exclusión y de lo construido

en común desde la Psicología Comunitaria [65]
silvia Plaza, inés diaz, oMar barraUlt
Contribuciones y proyecciones de la Etnografía en el estudio

interdisciplinario del desarrollo infantil [73]
carolina reMorini
El modelo cognitivo - comportamental: antecedentes filosóficos,

psicológicos y su relación con el concepto de significado [103]
gonzalo taMayo giraldo
7
8
Editorial
El presente número de la revista perspectivas en psicología da continuidad al proceso
que se viene desarrollando desde hace más de quince años cuando apareció el primer
número de este medio de difusión del conocimiento y los saberes de los profesores
de la facultad de psicología de la Universidad de Manizales. En ese momento era
una revista endogámica académicamente; no podía ser de otra manera, en cuanto
perspectivas en Psicología, estaba emergiendo como una opción para mostrar lo que
se estaba haciendo desde las regiones y cuando lo que prevalecía en las universidades
del país no era el interés por escribir y publicar, sino por ejercer el rol de docente-
formador de nuevas generaciones.
Una década después el escenario académico y de administración de los procesos uni-
versitarios y con ello de la investigación y el consecuente resultado de la publicación
de los resultados, así como la vivencia plena de los procesos de globalización, han
llevado a que se presente un giro en los contenidos de nuestra revista, siendo ahora,
abierta a toda la comunidad académica de la psicología, en todas sus áreas y desde
cualquiera de sus enfoques, por lo que se ha trascendido del plano institucional, al
plano internacional.
Una evidencia de lo anterior son los artículos que componen el presente número, el
denominado: calidad de vida, salud y factores psicológicos asociados, es producto
de una investigación realizada entre colegas de dos países: Colombia y México
(este, con participación de dos grupos diferentes); los cuatro artículos subsiguientes:
Etnografía, curso vital y envejecimiento. Aportes para una revisión de categorías y
modelos; Estilo de personalidad perfeccionista y depresión; Discusiones en torno a
las categorías exclusión y de lo construido en común desde la Psicología Comunitaria;
Contribuciones y proyecciones de la Etnografía en el estudio interdisciplinario del
desarrollo infantil, dan cuenta de experiencias reflexivas llevadas a cabo en Argen-
tina. Mientras que el artículo: El modelo cognitivo - comportamental: antecedentes
filosóficos, psicológicos y su relación con el concepto de significado, es presentado
por un profesores de Pereira (Colombia), en cuanto expresión de la productividad
de ésta región Latinoamericana.
Como se aprecia, la revista no es la misma, tiene su propia vida, sus lógicas, su de-
venir, que se reconoce en cuanto se explicite la historicidad que le es propia desde
su contenido con el número 1 hasta el presente Número 13.
alvaro díaz góMez

editor
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Edición No 13 - Enero - Diciembre de 2010
Calidad de vida, salud y factores

psicológicos asociados1
ariel cesar nUñez rojas, sergio tobón y diana arias Henao2
carlos alejandro Hidalgo rasMUssen y FeliPe santoyo téllez3
alFredo Hidalgo san Martin y bettylU rasMUssen crUz4
bvs adolec (México)
Resumen
El presente artículo pertenece al campo de Psicología y salud humana y se deriva
del proyecto de investigación titulado “Calidad de vida relacionada con la salud y
factores psicológicos asociados en poblaciones no clínicas de 1 municipio de los
departamentos de Caldas y Risaralda (Colombia)”. El interés central es realizar
un análisis del concepto de calidad relacionada con la salud (CVRS), retomando
elementos de carácter contextual e individual, los cuales están presentes en los
niveles micro y macrosociales en los cuales se desempeñan las personas. Su
importancia radica en observar la calidad de vida relacionada con diversos elementos
de orden psicológicos y con diversos factores económicos y sociales, los cuales se
pueden ver como factores de mayor predicción si se observan integradamente.
Palabras claves: Calidad de vida, salud, factores psicológicos.
Summary
This article pertains to the field of psychology and human health and results of
the research project entitled “Quality of life related to health and psychological
factors associated with non-clinical populations of 1 municipality of Caldas
and Risaralda (Colombia)”. The central concern is to analyze the concept of
health-related quality (HRQL), echoing elements of contextual and individual
character, which are present in the micro and macro levels in which people
play. Its importance lies in monitoring the quality of life associated with various
elements of psychological order and with different economic and social factors,
which can be viewed as predictive factors if you look more holistically.
Keywords: Quality of life, health, psychological factors.
1 Texto recibido en Diciembre de 2009 y aprobado en Enero del 2010

2 Docentes investigadores de la Universidad de Manizales, Colombia
3 Docentes investigadores de la Universidad de Guadalajara, México
4 Docentes investigadores de la BVS ADOLEC (México)
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Calidad de vida, salud y factores psicológicos asociados
nUñez rojas, tobón, arias Henao, Hidalgo rasMUssen, santoyo téllez, Hidalgo sanMartín, rasMUssen crUz pp 11-32
Introducción
Tal como lo sugiere Tonón (2006), pensar en la calidad de vida implica la participa-
ción de las personas en la evaluación de aquello que los afecta, lo cual significa que
necesariamente es preciso integrar en dicho concepto el bienestar físico y psicológico,
relacionado con las necesidades materiales y socioafectivas.
El tal sentido, no se supone un criterio individual y particular puramente, sino que
se hace evidente cómo la calidad de vida refiere la relación entre una realidad par-
ticular y unos propósitos compartidos colectivamente desde una experiencia vital
en la acción social cotidiana. Es así, cómo Casas (1996), da mucho más valor a los
tipos de experiencia de las personas respecto de sus formas y condiciones de vida
por ellas percibidas, que a la materiales y objetivas determinadas desde fuera por
expertos, y que usualmente se establecen como indicadores.
Al respecto Tonón (2008), especifica que la actualidad la calidad de vida se define
más ampliamente incluyendo las descripción de las circunstancias de una persona
(condición objetiva), así como sus percepciones y sentimientos, considerados
ambos como las reacciones ante dichas circunstancias (condición subjetiva). Casas
(1996) refiere la calidad de vida como las percepciones, aspiraciones, necesidades,
satisfacciones y representaciones sociales que los miembros de un conjunto social
experimentan frente al entorno y su dinámica coexistente.
En tal sentido a nivel internacional, ésta es la razón por la cual el bienestar humano
o bienestar social según Estes (1999), nunca ha sido satisfactorio, por cuanto si bien
algunos indicadores de orden material son relativamente satisfechos, aquellos de
orden cultural, social y psicológico pasan apenas como nominaciones puramente
políticas no realizadas en la acción real. Precisamente frente a esta óptica es que Sen
(2000) cuestiona la forma como se mide la calidad de vida, por cuanto, además de la
satisfacción material y física relacionada con la sobrevivencia, se trata de pensar en
las oportunidades sociales en educación y salud, y en las libertades políticas referida
al respeto de los derechos humanos, y a la opción real de decidir los gobernantes.
De hecho la inadecuada resolución de las oportunidades sociales tiene una amplia
relación con la pobreza y de ésta con la salud que propiamente podríamos tener a
nivel físico y mental. Ya Berlinger (1997) ha planteado como la reducción selectiva
de la atención médica, el acceso restringido a la tecnología, las condiciones de trabajo,
nutrición y vivienda, son parte de las expectativas negativas de vida, y por tanto de
la brecha existente entre la salud integral y la realización ciudadana.
Al respecto afirma que “ninguna sociedad puede ser floreciente y feliz, cuando la
mayoría de sus miembros son pobres y miserables” (pg. 2). Esto tiene consonancia
con lo planteado por Aguilera (2004) respecto a las barreras en la accesibilidad a
los sistemas de salud, lo que compromete sin lugar a dudas una mejor calidad de
vida. Ellas son: la accesibilidad geográfica, económica, cultural y administrativa.
12
Naturalmente, la salud bajo los criterios anteriores es un proceso fundamental para

comprender el significado de la calidad de vida. De hecho en los objetivos del mi-
lenio (ODM 2006) la salud se relaciona tan directamente con la pobreza, el hambre
y la sostenibilidad ambiental, que ello explica por qué los ODM correspondientes
a salud y medio ambiente representan prácticamente la mitad del total de objetivos
que propone el sistema de Naciones Unidas, con el objetivo de afrontar de forma
más exitosa, quizá el reto más grande, pensando la calidad de vida poblacional y su
relación con la salud.
Tanto es así, que también Torres y Mujica (2004), establecen que el problema de la
equidad es básicamente el asunto a resolver, por cuanto desde el acceso, la calidad
y la disponibilidad de servicios, están frecuentemente asociados a líneas de pobreza
significativas, donde tanto las condiciones objetivas como subjetivas de la calidad
de vida están ampliamente comprometidas.
Ahora bien, la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) de acuerdo con
Schwartzmann (2003) reconoce esencialmente que la implicación de la percep-
ción de las personas sobre su estado de bienestar físico, psíquico, social y espiritual
depende en gran parte de sus propios valores y creencias, su contexto cultural e
historia personal.
Así, la misma autora propone algunos criterios fundamentales relacionados con
su medición y contraste, así: 1. Subjetivos: relacionados con la percepción de la
persona involucrada, 2. Multidimensionales: relevancia de diversos aspectos de
la vida del individuo, en los niveles físico, emocional, social, interpersonal etc., 3.
Incluir sentimientos positivos y negativos, 4. Registrar la variabilidad en el tiempo:
observados en la edad, la etapa vital que se atraviesa (niñez, adolescencia, adultez,
adulto mayor), el momento de la enfermedad que se cursa. Todos ellos marcan
diferencias importantes en los aspectos que se valoran.
Respecto a calidad de vida y salud, la mayor parte de estudios tal como se ve más
adelante, se dirigen a tipos poblacionales que poseen un diagnóstico clínico espe-
cífico. Sin embargo, de acuerdo con lo planteado atrás, se reconoce que la CVRS
transita tanto por las esferas simbólicas y materiales en las cuales gira la vida humana.
Del concepto de salud al de calidad de vida

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS) la salud es un estado de completo
bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfer-
medades. En este sentido, la salud mental se define como el estado de bienestar
emocional, afectivo y cognitivo que permite a los individuos desarrollar sus habili-
dades, afrontar el estrés normal de la vida, trabajar de manera productiva y fructífera,
y hacer una contribución significativa a sus comunidades (Nuñez y Tobón, 2000;
13
Nuñez y Tobón, 2005). Ello permite afirmar que no es adecuado referir a la salud
mental con una base de nominación psicopatológica o trastornada.
La salud integrando el aspecto físico y mental, implica, además del bienestar so-
cial, otros componentes vitales ligados a las condiciones culturales y sociales y de
modo importante a la disponibilidad de servicios y recursos relacionados con las
oportunidades y los derechos. De acuerdo con Zickmund (1993), el campo de la
salud se descompone en cuatro componentes amplios e incluyentes, que pueden
interpretarse de la siguiente manera:
Biología humana: este componente incluye todos los hechos relacionados con la salud
tanto física como mental, que se manifiestan en el organismo como consecuencia
de la biología fundamental del ser humano y de su constitución orgánica. Incluye
además la herencia genética de la persona, procesos de maduración, envejecimiento
y los diferentes aparatos internos del organismo, pues dada la complejidad de este
su biología puede repercutir sobre la salud de múltiples maneras en forma variada
y grave, además de que puede fallar de muchas formas.
Este elemento contribuye a la mortalidad y a toda una gama de problemas de salud,
muchas de las enfermedades crónicas (artritis, diabetes, arteriosclerosis, cáncer y
otras), los trastornos genéticos, las malformaciones congénitas son problemas de
salud cuyas causas radican en la biología humana, produciendo dolorosas vivencias
y un alto costo de tratamiento. Por supuesto que no se niega la relación que existe
de los elementos biológicos con los culturales y sociales, en cuanto estos no se
desligan en el caso específico de la salud mental con la aparición de compromisos
con esta, tal como sucede con los trastornos de los estados anímicos y la aparición
de los problemas orgánicos como consecuencia de estados estresantes crónicos
o agudos como bien lo plantean Tobón, Nuñez y Zuluaga (2005) en cuanto a la
relación directa de los efectos físicos con relación a los ajustes en la estructura
mental de las personas.
Medio Ambiente: incluye todos aquellos factores relacionados con la salud que son
externos al cuerpo humano y sobre los cuales la persona puede tener un relativo con-
trol cuando se refiere a su conducta, pero no tenerlo cuando se refiere a condiciones
socioambientales ineludibles, tal como ocurre con la contaminación o la disponibili-
dad de recursos básicos como agua potable y aire puro, aspectos que pueden poner
en riesgo la salud. Estos factores determinan en gran parte los criterios de ajuste que
las personas desarrollan para adaptarse al medio y están directamente relacionados
con los estilos de vida y comportamientos de autocuidado.
Estilo de vida: estos representa el conjunto de decisiones que toma el individuo con
respecto a su salud y sobre las cuales ejerce un cierto control, que determinan en
gran parte de las acciones frente a la salud o la enfermedad. Desde el punto de vista
de la salud, las malas decisiones y los hábitos personales perjudiciales conllevan a
riesgos que ubican la salud en entredicho, de hecho se plantea que una gran parte
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de los problemas de la salud de las personas se relaciona con los estilo de compor-
tamiento (Nuñez, 2004).
Organización de la Atención de la salud: consiste en la cantidad, calidad, orden,
índole, relaciones entre las personas, recursos y en la prestación de la atención de la
salud. Incluye además la práctica de la medicina, enfermería, hospitales, hogares de
ancianos, medicamentos, servicios públicos comunitarios de atención en salud, las
ambulancias, tratamientos dentales, servicios de optometría, programas de salud en
adolescentes y jóvenes. Este componente se define generalmente como sistema de
atención en salud, y ubica los aspectos estructurales y de infraestructura básica para
que la salud de las personas tenga criterios claros de sostenibilidad y sustentabilidad.
De acuerdo con la OPS (2000), ello obedece a las condiciones macroestructurales
que sostienen los sistemas de salud con un soporte en las políticas de salud. En este
sentido, Además, la OPS agrega la necesidad de un macro ambiente que los apoye,
creado por las políticas y la legislación, los valores de la sociedad, los modelos de
los roles positivos y las normas de conducta, con apoyo de los medios de comuni-
cación, lo que implica una dimensión compleja y mutidimensional en el comprender
los procesos de salud de los seres humanos en contexto y de este frente a diferentes
tipos de seres humanos. Por ello la salud mental no puede entenderse como un ente
lineal, es un proceso multirepresentacional y con diversas expresiones subjetivas
y objetivas, que van desde el sujeto a la comunidad y de esta a los entes políticos y
socioculturales que le dan sentido (Nuñez, Castaño y Aristizabal, 2005).
Bajo las nociones ya expresadas, la salud establece una lógica dialéctica entre los
niveles micro y macrosociales. Estos se relacionan con dos niveles en el vínculo
salud y desarrollo (Rodriguez, Russell, Madaleno y Kastrinakis (1999:7-25): El
primero tiene que ver con el nivel macro o nacional, donde la salud es central y
rodeada de cuatro esferas que incluyen lo económico, lo social, lo político y el
desarrollo humano. El segundo se basa en el nivel micro o individual, donde el po-
sicionamiento del desarrollo humano está en el centro de los ámbitos de generación
de ingresos, educación y desarrollo de habilidades, participación socio-política, la
salud y bienestar para las personas.
Según Nuñez y Tobón (2005b) se apunta a hablar de un vínculo salud-desarrollo,
cuando se combinan factores relacionados con salud y bienestar de las personas y
los contextos en los cuales estas se desempeñan cotidianamente. Por ello el objetivo
fundamental de la política y las estrategias programáticas del sector salud es ele-
var el nivel de salud de la población mediante acciones de promoción de la salud,
prevención de enfermedad, acciones que se dirigen a crear una nueva cultura de la
salud y a favorecer un proceso participativo que conduzca a mejorar la eficiencia del
sector, lo cual sin lugar a dudas explicita una relación directa con la salud mental,
en cuanto a que es desde ella de la cual se derivan una alta cantidad de indicadores
de la salud física de las personas.
15
Por ejemplo en cuanto a la promoción de la salud, esta se constituye en el ele-

mento fundamental para trasladar a la salud el énfasis dado hoy a la enfermedad, y
para convertir la política sanitaria en una política publica para todos los sectores y
transformar la utilidad de los servicios en una política de compromisos sociales e
institucionales, lo cual se enmarca con una lógica coherente con la evaluación de
tendencias en salud mental como una forma de impactar los sectores, las personas,
las comunidades, las instituciones y las organizaciones.
En este proceso se tiene en cuenta tal como lo ven Nuñez y Zambrano (2002), que
cualquier proceso que tenga que ver, ya sea con la salud física como mental esta
acompañado de una serie de dispositivos de apropiación cultural de significados de
la salud y la enfermedad, y que en tal sentido los criterios preventivos y promotores
dependen de la forma en que sean apropiados estos dispositivos socialmente, lo que
implica que el campo de la salud reflejados en los estilos de vida de las personas y
en sus procesos de deterioro de la salud, tanto como la promoción de esta, e igual-
mente la prevención de la enfermedad son condiciones que obedecen a mecanismos
de apropiación sociocultural.
Esto articulado a la salud pública, implica ver que es preciso integrar acciones dirigi-
das al medio biológico, físico y social, como forma de evitar escindir el abordaje de
la salud humana, lo que significa que no es posible plantear claramente estrategias
para abordar la salud mental si se considera lo anteriores elementos aislados, tal
como lo sugiere Calderón (2001:148b).
Es por ello que este mismo autor en cuanto a la aplicación de la salud pública a la
salud mental, establece que se trata de promover en bienestar mediante un esfuerzo
organizado, ya sea a nivel individual o colectivo, que asegure condiciones adecuadas
para proteger fomentar, reparar o rehabilitar la salud a través de una organización
institucional o comunitaria. Por tanto se trata de un concepto integrado de salud
mental que radica en las condiciones biológicas, sociales, culturales y de compor-
tamiento y estilos de vida.
Según Health and Welfare (1988) la salud implica la capacidad del individuo para
interactuar el grupo y el ambiente de tal manera que se promueva el bienestar
subjetivo, el uso óptimo y el desarrollo de las habilidades mentales (cognoscitiva,
afectiva y relacional) y el logro de metas individuales y colectivas congruentes
con la justicia y el mantenimiento y preservación de condiciones fundamentales
de equidad.
Tal como la plantean Zigmund (1993) la salud implica para los seres humanos la
capacidad de mantener en armonía y equilibrio las manifestaciones vitales, tanto en el
propio organismo, como en lo social y en lo ambiental. Ello involucra necesariamente
el contexto de la comunidad y sus representaciones sobre la salud. Al respecto Tobón
y Nuñez (2000) plantean que la salud de un individuo y de la comunidad dependen
de la intervención de múltiples factores biológicos hereditarios, relaciones sociales,
16
creencias y representaciones simbólicas frente a la salud y la enfermedad, y expec-

tativas sociales, vivienda, alimentación, seguridad, disponibilidad y accesibilidad
a los servicios de salud, entre otros.
Los criterios desde los cuales se especifica la salud mental con relación al concepto
de salud están ampliamente articulados en los siguientes puntos: Bienestar y calidad
de vida, oportunidades sociales, acceso a servicios de salud amigables, programas
de cobertura masiva y de calidad en cuanto a la prevención de la enfermedad y la
promoción de la salud (OPS, 2000; Nuñez y Tobón, 2005b). A ello se articula el salto
que existe de la concepción individual a la colectiva, donde ninguna es excluyente
de la otra. La salud de una comunidad depende de las condiciones de satisfacción
de sus necesidades básicas, lo que conlleva a la implicación de las condiciones pro-
pias de los sujetos en sus condiciones subjetivas particulares, lo que implica pensar
en sus creencias, sistemas de valores, estilos de vida y formas de comprender las
variables culturales y sociales presentes en los procesos de salud – enfermedad
(Nuñez y Zambrano, 2002).
Lo anterior se relaciona directamente con lo planteado por Tobón y Nuñez (2005)
desde el Modelo Procesual de la Salud Mental (MPSM), donde desde una estructu-
ra dinámica se explica la forma como se movilizan y operan los procesos de salud
mental en las personas y como se relacionan con contexto. El MPSM se compone
de 7 dimensiones esenciales, a través de las cuales se busca explicar tanto la salud
mental como su alteración.
Hay tres dimensiones básicas implicadas en la salud mental tales como las deman-
das contextuales, la personalidad y el comportamiento, el manejo de las situaciones
estresantes. Estas se dan con base en una dimensión de soporte que es la neuronal,
aunque no se reducen a ésta. Otras dos dimensiones son el resultado de las anteriores:
la salud mental y el bienestar, así como el tratamiento y la evolución cuando hay
alteraciones en esta área.
Por último, hay una dimensión moduladora: el contexto de vida donde se desenvuelve
la persona, la cual ayuda a disminuir o aumentar el efecto potencialmente estresor
de las demandas situacionales sobre la salud mental, como también interviene en el
grado en el cual las situaciones cotidianas ayudan a potenciar la salud mental y el
bienestar. Este modelo procesual se presenta en general en toda la elaboración de
Nuñez y Tobón (2005a) como una nueva forma incluyente e integrada de analizar
la salud mental e intervenirla.
A esto se pueden integrar los siguientes elementos de acuerdo con la OMS, con rela-
ción a poseer un desarrollo saludable: primero haber tenido una infancia saludable;
segundo, contar con ambientes seguros que les apoyen y brinden oportunidades a
través de la familia, los pares y otras instituciones sociales; tercero, información y
oportunidades para desarrollar una amplia gama de habilidades prácticas vocacionales
y de vida; y cuarto, tener acceso con equidad a una amplia gama de servicios, edu-
17
cación, empleo, salud, justicia y bienestar, todo lo cual, garantiza de mejor manera,
una salud física y mental.
Respecto a esta última, tal como lo plantea Calderón (2001:1a) “implica también
las relaciones sociales donde se asienta, constituye y se desarrolla la vida de las
personas, en ella se expresa las relaciones de afecto, los vínculos afectivos y colec-
tivos”. El mismo sugiere el autor, “que la salud mental hace referencia a los estilos
de vida positivos y los valores que legitiman y sustentan los niveles de humanidad,
confianza, seguridad y sensación de control sobre su propio destino, y le da a la vida
opción, sentido, respeto y legitimidad”.
En este sentido, la salud mental de una persona es un sistema complejo en el que
están interrelacionados aspectos de orden subjetivo y objetivo que se dimensionan
desde factores sociales, culturales, biológicos y cognitivos. Con tales criterios es
preciso anotar que se hace referencia a un modelo de salud mental constituido en la
dinámica biopsicosociocultural, motivo por el cual cualquier tendencia que se rela-
cione con la salud mental debe necesariamente incluir los elementos ya planteados
(Nuñez y Tobón, 2005a).
Esto tiene relación con los planteamientos de Terris (1987), el cual retoma la nece-
saria consideración de ver los aspectos objetivos y subjetivos relacionados con la
salud de los sujeto. Los primeros se entienden como todos los factores asociados
con la capacidad de funcionar que tiene un individuo, y los segundos, se refiere al
sentirse bien, que tiene que ver con la forma en que se significa el actuar cotidiano
en términos de bienestar para las personas.
De acuerdo con Calderón (2001:1-4a), existen unos principios universales de salud
mental que se relacionan con la ya sugerido. Ellos son: principio de realidad (con-
ciencia de sí mismo y del medio), principio de colectividad (comunicar, interactuar,
participar) y principio de transformación (sentido de vida).
De esta manera, en relación con lo anterior se entiende la salud como un proceso
que representa estados de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia
de afecciones. La calidad de vida implica un bienestar biológico, físico, psicológico
y social (Tobón y Núñez, 2000), que debe ser percibido por las comunidades Padilla
(2005). En Colombia se han realizado estudios que ha abordado la calidad de vida
relacionada con la salud en patologías, como colon irritable (Amador y otros, 2005)
y dispepsia no ulcerosa (Cano, 2006), y muchos otros con diferentes tipos de cáncer
y VIH/SIDA (ver Caraveo, 2004).
A nivel internacional, prima esta tendencia, como lo revela el meta –análisis de
Padilla (2005) y otras aproximaciones de enfemedades crónicas (Casellas, Lopez-
Vivancos, Badia, Vilaseca, y Malagelada, 2000; Casellas, Lopez-Vivancos, Badia, Vi-
laseca y Malagelada, 2001; Minderhoud, Oldenburg, Wismeijer, Berge Henegouwen
y Smout, 2004). En tal sentido, es preciso estudiar tal relación en poblaciones no
clínicas, independientes de determinadas patologías, ampliando el análisis a factores
18
psicológicos asociados. A nivel internacional existen algunas evidencias de esta

tendencia (Campbell et al., 2002; Argyle, 1987); y Diener, 1984). En Colombia
debe consolidarse a través de estudios poblacionales, retomando el aporte de la
psicología de la salud (Oblitas, 2006; Tobón y Núñez, 2007).
El concepto de calidad de vida relacionada con la salud tiene un enfoque multidimen-
sional que da cuenta de los resultados del proceso de salud en términos del bienestar
percibido, y del contexto cultural que lo soporta (Schwartzmann, 2003). Padilla
(2005:86) señala que “las definiciones de CDVRS (Calidad de Vida Relacionada
con la Salud) consisten en atributos tanto globales como específicos de salud que
son dinámicos-cambiantes como consecuencia de la enfermedad, el tratamiento y
los cuidados, y se podría agregar, que no, de sólo un factor lineal consecuente”.
Sin embargo, el concepto debe abarcar una categoría general que implique condi-
ciones específicas, sin importar el tipo de enfermedad o condición, además no debe
limitarse a situaciones patológicas únicamente. Tal como lo plantea casas (1996),
si existen factores de orden cultural y social determinantes de la calidad de vida, la
salud no es la excepción y por tanto, la condición de compromiso negativo respecto
de calidad de vida no necesariamente refiere a lo estrictamente patológico con un
cuadro definido.
Uno de los conceptos de calidad de vida que infiere una forma general de abarcarla,
lo expone Aguilar (2005), entendiéndola como la “Posibilidad que tiene una persona,
una familia o una comunidad, de alcanzar el bienestar y la satisfacción de todas sus
necesidades”, además, agrega que es una “tranquilidad de espíritu más una sensación
de felicidad”. Ésta definición esencial de calidad de vida, describe a grandes rasgos
el concepto cotidiano de lo que se asume como tal, sin entrar en detalle en algún tipo
de enfermedad o padecimiento asociado al bienestar, generado como consecuencia
de su tratamiento o solución (Patrick y Erickson, 1993).
Bien se conoce que son diversas las necesidades del ser humano y estas mismas
inclusive tienen su propia escala, las necesidades físicas o biológicas relacionadas
con aspectos de salud, incluyen solo una porción en dicha jerarquía. En este sentido,
se confiere a la calidad de vida dos componentes: objetivos (condiciones materiales
y nivel de vida) y subjetivos (definiciones globales basadas en el bienestar cuyos
marcadores son la satisfacción y la felicidad) (Amador, Contreras, Fernández, Sandin,
Tamayo, Tobón, Vázquez, y Vinaccia, 2005).
Es por esto que la integridad y claridad del término se retoma de la OMS, que amplía
el término explicándolo como: “la percepción que un individuo tiene de su lugar en
la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y
en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata
de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física
del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales,
así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”.
19
Podría así, utilizarse el concepto anterior como eje del presente estudio, por la amplia
gama de factores incluidos, además porque según Schwartzmann (2003) la calidad
de vida es un concepto complejo que incluye bienestar físico, mental y social per-
cibido por el individuo (felicidad, satisfacción y recompensa). También se puede
ver desde el punto de vista subjetivo, que la calidad de vida relacionada con la salud
es la valoración que realiza una persona de acuerdo con sus propios criterios, del
estado físico, emocional y social en que se encuentra en un momento dado, lo cual
puede reflejar el grado de satisfacción con una situación personal, a nivel fisiológico
(sintomatología general, discapacidad funcional, sueño, respuesta sexual), emocional
(sentimientos de tristeza, miedo, inseguridad, frustración), y social (situación laboral
o escolar, interacciones sociales en general, relaciones familiares, amistades, nivel
económico, participación en la comunidad, actividades de ocio, entre otras).
Con lo relación a lo expuesto atrás, así como se encuentra que el concepto de calidad
de vida es multidimensional, el concepto de salud también se define como multi-
factorial y holista, donde no solo refiere solo la ausencia de una enfermedad, sino
una integridad bio-psico-social, tal como ya se sugirió antes.
Así, referirse a la salud implica retomar ciertos tipos de factores: los biológicos, los
ambientales, estilos de vida y servicios de salud. Por ello que se puede plantear que,
para contribuir al mejoramiento de las condiciones de salud y al logro del derecho
a una vida sana, es necesario conceptualizar la salud mas allá de lo biomédico y
lo clínico y comprender las interacciones entre estos factores (Avendaño, Fajardo,
Navarrete, y Pérez, 2006:86; Casas, 1996; Aguilera, 2006).
Tal como se propone en este estudio, se tendrá como centro las poblaciones no clí-
nicas, lo cual implica una explicación de la relación entre salud, la calidad de vida
y factores psicológicos no exclusivamente dependientes de signos y síntomas pató-
genos, como en el caso de investigaciones asociadas a estilo de vida y la calidad de
vida en hipertensión (Varela, Arrivillaga, Cáceres, Correa, y Holguín, 2005), calidad
de vida, ansiedad y depresión en pacientes con diagnostico de colon irritable (Amador
y otros, 2005) y relación calidad de vida, estrategias de afrontamiento, personalidad
y apoyo social en dispepsia no ulcerosa (Cano, Quiceno, Vinaccia, Gaviria, Tobón
y Sandín, 2006). Se integran entonces sin factores psico-socio-ambiento-culturales
asociados entre si, como por ejemplo, los hallazgos de acerca de la percepción de la
calidad de vida y una correlación positiva con el sexo, la raza y el estatus socioeco-
nómico (Campbell, Converse, & Rodgers, 2002; Argyle, 1987; y Diener, 1984) como
algunos estudios de interés en un contexto externo al colombiano.
Con tal criterio, desde una concepción sistémica, Tobón y Nuñez (2005) concep-
túan la salud como una condición de la vida humana que surge de la relación e
interdependencia entre el sistema natural biofísico y el sistema sociocultural. La
salud se expresa a través del desarrollo de las potencialidades de ser, amar, y tener,
por lo cual se reconoce su naturaleza compleja y la necesidad de una comprensión
interdisciplinaria de procesos psicológicos y de estilos de vida que se articulan a
20
procesos interventivos, preventivos y promotores, que a su vez están presentes en

los modelos de salud y en las representaciones culturales y sociales que aluden tanto
a la salud misma como a la enfermedad.
Caraveo (2004:51) plantea que en las últimas décadas se ha dado un giro en la con-
cepción de la salud, como un fenómeno bio-psico-social, que implica la relación
de aspectos de orden comportamental, afectivo y emocional, y sociocultural que
son predictores de una buena salud y calidad de vida en un nivel optimo, aspectos
también sugeridos por Núñez y Tobón (2000), Flórez (2007), Tobón, Vinaccia y
Núñez (2004).
Es importante anotar, tal como muestra Núñez y Zambrano (2002), que cualquier
proceso que tenga que ver, ya sea con la salud física como mental, está acompaña-
do de una serie de dispositivos de apropiación sociocultural de significados de la
salud y enfermedad, lo que permite ver en tal sentido, que los criterios preventivos
y promotores dependen de la forma en que sean apropiados dichos dispositivos.
De acuerdo con lo expuesto, las siguientes son definiciones fundamentales de las
variables que se relacionan con la CVRS:
Calidad de vida: se refiere la relación que existe entre los componentes objetivos
(condiciones materiales y nivel de vida) y subjetivos (condiciones de bienestar cuyos
indicadores son la satisfacción, expectativas positivas y la felicidad). Los conceptos
de los diversos autores no son puntualmente los mismos pero si relacionados (Ver
Amador, Contreras, Fernández, Sandin, Tamayo, Tobón, Vázquez, y Vinaccia, 2005;
Schwartzmann, 2003); García Martín, 2002; Costa, McCrae y Zonderman, 2002;
Fujita, Diener y Sandvick, 2002 y Tonón 2008).
Salud: de acuerdo con OPS (1996) y en concordancia con Nuñez y Tobón (2005),
se entiende como un proceso multifactorial que integra lo aspectos bio-psico-
socio-culturales, relacionados con el bienestar y la potenciación de altos niveles de
satisfacción. No implica una postura lineal de sólo la ausencia de una enfermedad,
ya que asocia factores biológicos, ambientales, estilos de vida y servicios de salud,
entre otros (ver también Haring, Stock y Okun, 2002).
Factores psicológicos: retomando a Nuñez y Tobón (2005 a y b) y Flórez (2007), se
refiere a los criterios comportamentales, cognitivos, afectivos que están presentes
en la calidad de vida de las personas y que se representan en el estado y prácticas
de salud. Dichos criterios se relacionarán con optimismo, afecto, estrés, sucesos
vitales y comportamientos de riesgo.
Poblaciones no clínicas: hace referencia a un grupo de personas que al momento
de acercarse a ellas para obtener información respecto a su calidad de vida, salud
y factores psicológicos asociados, no presenten algún tipo de enfermedad física y
mental de orden crónico o agudo diagnosticada.
21
Hacia un análisis de la cvrs y factores

contextuales y psicológicos
Inicialmente, es importante considerar tal como lo ven Rodríguez, Russell, Mada-
leno y Kastrinakis (1999), que la salud en establece una correlación directa entre
los niveles microindividuales, que implican generación de ingresos, educación y
desarrollo de habilidades, participación socio-política, salud, bienestar y calidad
de vida, aspecto que significa un cierto grado de integralidad entre bienestar y
desarrollo humano (Caspersen, Powell y Merritt, 2002).
Entre tanto que los macrosociales, ubican la salud alrededor de esferas económicas,
sociales, políticas y del desarrollo humano. En tal sentido, el concepto de salud ar-
ticulado al de calidad de vida, que se discute en este aparte obedece a una relación
multifactorial bio-psico-social, concepto que va más allá de la salud como sólo au-
sencia de enfermedad y afecciones (Oblitas, 2006), tal como se ve a continuación
en la discusión respecto al concepto de calidad de vida y salud.
El concepto de calidad de vida relacionada con la salud tiene un enfoque multidi-
mensional, tal como lo muestra Padilla (2005) respecto de atributos específicos
como globales, que no necesariamente implican afectación de la calidad de vida
cuando hay enfermedad o patología física y/o mental explícita, tal como se ha mos-
trado previamente a nivel teórico, lo cual es de igual manera correspondiente con
los datos obtenidos por Nuñez,Tobón, Arias, Hidalgo, Santoyo; Hidalgo, S., M. y
Rasmussen (2009).
Al respecto se puede ver en Nuñez et al (2009) en un estudio con 1115 sujetos,
como problemas de dolor en un 67% y de afectación de las actividades físicas en
un 48%, se relacionan con una afectación de la calidad de vida relacionada con la
salud, lo que el mismo autor correlaciona con una regular percepción global de la
salud cercana al 25%, lo mismo que la presencia de sentimientos de intranquilidad,
preocupación, disgusto y molestia en los niveles de mucho y muchísimo de 33%,
como aspectos asociados al afecto negativo.
Uno de los conceptos de calidad de vida que infiere una forma general de abarcarla,
lo retoma Aguilar (2005) respecto de satisfacción de necesidades, tranquilidad de
espíritu más una sensación de felicidad. Con relación a lo anterior, los datos de
Nuñez et al (2009) muestran como la sensación de felicidad y bienestar se presenta
tomando lo niveles de alguna vez y nunca en un 24%, lo que correlacionado con
el nivel de percepción de no satisfacción de necesidades con un 74%, y con la no
presencia de expectativas positivas frente a la mejoría de la calidad de vida en un
58%, son una evidencia amplia de un bajo nivel de calidad de vida poblacional en
poblaciones colombianas, y concretamente del eje cafetero
Es importante anotar como ésta definición esencial de calidad de vida, describe a
grandes rasgos el concepto cotidiano de lo que se asume como tal, sin entrar en de-
22
talle en algún tipo de enfermedad o padecimiento, generado como consecuencia de

su tratamiento o solución. Es decir, no sólo la enfermedad afecta la calidad de vida
de una persona o de una comunidad, tal como lo refiere casas (1996).
Bien se conoce que son diversas las necesidades del ser humano y estas mismas in-
clusive tienen su propia escala, las necesidades físicas o biológicas relacionadas con
aspectos de salud, incluyen solo una porción en dicha jerarquía (Tonón, 2006). En
este sentido, los componentes objetivos y subjetivos de la calidad de vida retomados
por Amador, Contreras, Fernández, Sandín, Tamayo, Tobón, Vázquez, y Vinaccia,
2005) son explícitos en los datos que muestrana Nuñez et al (2009).
Con base en los 1115 sujetos investigador por el anterior autor, se observan los niveles
de desempleo en un 38% y el nivel de ingreso por debajo de un salario mínimo en
un 43%, asociados a expectativas positivas de mejoría de la calidad de vida presen-
tes en sólo el 42% de la población, y el nivel de satisfacción de necesidades en tan
solo un 24%. Con relación a lo anterior, respecto de los sucesos vitales estresantes
en los niveles de mucho y traumático se encuentran elementos de insatisfacción y
frustración en 58%, y de relaciones con el empleo y obtención de recursos en un
65%. Ello una vez más es un clara evidencia de la correlación directa entre com-
ponentes objetivos y subjetivos presentes en bajos niveles de calidad de vida en el
polo positivo, lo cual afecta naturalmente la calidad y la salud.
El concepto utilizado por Schwartzmann (2003) que incluye en la calidad el bi-
enestar físico, mental y social percibido por el individuo (felicidad, satisfacción y
recompensa) implica todos los componentes y condiciones contextuales y de CVRS
planteados por Nuñez et al (2009). La anterior autora especifica que la CVRS es la
valoración que realiza una persona de acuerdo con sus propios criterios, del estado
físico, emocional y social en que se encuentra en un determinado momento, lo cual
según Nuñez et al (2009) en los datos de optimismo disposicional respecto de ad-
ecuación de los niveles de intercambio social y afectivo con confianza y tranquilidad
en un 25% en los niveles de bastante y completamente aplicables, se muestran como
un factor psicológico que afecta negativamente la calidad de vida. Estos elementos
son los que retoma Estes (1999) como índices fiables de orden empírico que pueden
leer perfectamente lo subjetivo y emocional (ver gráfico 1)
Por su parte el reflejo del grado de satisfacción con una situación personal, también
se expresa desde punto de vista fisiológico de la sintomatología general, la disca-
pacidad funcional, el sueño, etc. Frente a esto los datos de Nuñez et al (2009) son
claros: la no adecuación alimentaria y de sueño tranquilo superan el 60%, el número
de visitas al médico al año superior a 5 con fines de atención de enfermedad en un
62%, mientras que la incapacidad más de 5 veces al año a causa de enfermedad, y
por lo demás la percepción de una mala salud en un 56%, muestran una tendencia
negativa de calidad de vida, refiriendo así elementos asociados de acuerdo con
Schwartzmann (2003).
23
Grafico 1. Calidad de vida y predictores
Nuñez et al (2009) con base en la muestra de 1115 personas, respecto a lo emocional

(sentimientos de tristeza, miedo, inseguridad, frustración), a nivel de optimismo
disposicional, observa cómo se percibe un disfrute de las acciones de sobrevivencia
frente a la vida cotidiana en un 61%, lo cual se ve como una perspectiva resiliente
frente a la adversidad. Pero por su lado desde el afecto negativo y positivo, los sen-
timientos de intranquilidad, preocupación, molestia y disgusto se encuentran en un
nivel cercano al 33%, lo cual se contrasta con la sensación de bienestar y vitalidad
en apenas el 24% de la muestra.
Así como el concepto de calidad de vida es multidimensional, el concepto de salud
es multifactorial y holista. Ambos procuran la búsqueda de una integridad bio-psico-
social, y por lo tanto, hablar de salud implica hablar de ciertos tipos de factores: los
biológicos, los ambientales, estilos de vida y servicios de salud (Avendaño, Fajardo,
Navarrete, y Pérez, 2006:86).
Al respecto se muestran en los datos de Nuñez et al (2009), en estilos de vida por
ejemplo, cómo el consumo de cigarrillo en un 63%, de alcohol en un 76%, de
sustancias psicoactivas en un 27%, y la no práctica de actividad deportiva en un
68%, lo cual sin duda además de referir el estilo vida, también involucra aspectos
contextuales con la falta de sistema de salud de soporte (Tonón, 2008) y aspectos
culturales relacionados con la calidad de vida y la salud, que cada vez más se vuelven
un problema de salud pública, como lo es el consumo de sustancias psicoactivas,
especialmente en la población joven.
Con relación a lo anterior Caraveo (2004:51) plantea un giro necesario en la con-
cepción de la salud que se oriente de lo puramente biológico a lo sociocultural sin
olvidar lo psicológico e individual Núñez y Tobón (2000), Flórez (2007), Tobón,
Vinaccia y Núñez (2004).
24
Desde una concepción sistémica, Aguirre, Correa y Murillo (2006:117) explican la

salud como “una condición de la vida humana que surge de la relación e interde-
pendencia entre el sistema natural biofísico y el sistema sociocultural, considerando
que la vida humana es un proceso totalmente biológico y totalmente sociocultural”.
Entendida así, la salud se expresa a través del desarrollo de las potencialidades de
Ser, Amar, y Tener que dan cuenta de la satisfacción de las necesidades humanas
tanto de subsistencia como de las socioculturales.
El Grupo de investigación en Psicología Clínica y Procesos de Salud, reconoce
que la salud es un eje que se entiende interdisciplinarmente en el sentido que los
procesos psicológicos se enlazan en una búsqueda de la comprensión compleja de
objetos tales como: los proceso interventivos, preventivos y promotores, los estilos
de vida, los modelos de salud y las representaciones culturales y sociales y en ello
integra las lógicas profesionistas utilizadas para acercarse a los fenómenos clínicos
y de salud humana.
Es por ello, tal como se muestra por Nuñez et al, como parte del abordaje de la CVRS,
la categoría psicológica, incluye los factores cognitivos, emocionales, conductuales y
perceptuales, sistemáticamente relacionados, los cuales se relacionan con los sucesos
vitales significativos, el optimismo, el afecto y las estrategias de afrontamiento de
la vida cotidiana. Ahora, por supuesto se tiene en cuenta que además de lo anterior
se tiene en cuenta que influyen otros factores como son la inteligencia emocional y
la estabilidad emocional (Bermúdez, Álvarez y Sánchez, 2003).
Así por ejemplo Núñez, Sandín, Tobón, S. y Vinaccia (2007) dicen que las variables
de personalidad pueden modular e influir en las estrategias de afrontamiento, en los
estados emocionales negativos, en la percepción de los sucesos estresantes y en el
apoyo social, y por tanto la personalidad tiene una significativa participación en el
proceso de salud y en la calidad de vida percibida.
De esta manera Nuñez et al (2009), existen distintos indicadores objetivos de calidad
en la población estudiada. Desde criterios objetivos de bienestar percibido, satisfac-
ción de necesidades básicas y opciones de desarrollo reales y potenciales propuestos
como centrales por (Nuñez y Tobón, 2005a) no son directamente proporcionales
a su importancia según se mantienen la tendencia de los datos en el estudio hecho
por el anterior autor.
Al respecto para Campbell, Converse & Rodgers (2001) y Schwartzmann (2003),
muestran como la calidad de vida correlaciona directamente con el bienestar físico,
mental y social percibido (felicidad, satisfacción y recompensa), cosa que tiene
relación directa con los indicadores sociales de bienestar (Andrews & Withey,
2002), no coincidentes con los datos arrojados por Nuñez et al (2009) desde un
lado positivo de la calidad de vida poblacional.
La calidad de vida implica un bienestar biológico, físico, psicológico y social
(Tobón y Núñez, 2000; Aguilar & Zuluaga, 2005), el cual debe ser percibido y
25
reconocido por las comunidades con indicadores objetivos (Padilla, 2005; Andrews
& McKennell, 2002), frente a lo cual los datos mostrados por Nuñez et al (2009),
implican claramente que en la población objeto de estudio no se percibe una tendencia
positiva, tanto los factores biológicos, ambientales, estilos de vida y servicios de
salud integrados. Según Nuñez y Tobón, 2005b; Nuñez, Castaño & Aaristizabal,
2006) estos deberían estar coherentemente relacionados.
Tal como se ve desde el anterior autor, las conductas de salud tienen directa relación
con las condiciones macrosociales de la calidad de vida, lo mismo que a nivel
individual (nivel microindividual), cosa que necesariamente implica una propuesta
más allá de lo biomédico y clínico, tal como lo ven Avendaño, Fajardo, Navarrete,
y Pérez (2006).
Así, en los datos expresados en los resultados de Nuñez et al (2009), siguen mos-
trando que la salud y la calidad de vida, se debe ver más allá de las condiciones
médicas, e implicar en ello lo individual, a nivel de la vida afectiva y emocional.
Tal como se muestra por el autor, no se puede explicar separadamente el contexto
individual de los niveles macrosociales que proveen la posibilidad de satisfacción de
necesidades básicas, que no se ve como satisfactorio en este estudio anterior, como
tampoco el nivel de expectativa de un mejor nivel de calidad de vida poblacional.
En el estudio de Nuñez et al no se abordan criterios de raza, pero sí de condiciones
de empleo y nivel de satisfacción y expectativa de mejoría, lo cual como se indica
en el análisis de los resultados con los instrumento utilizados, no es muy alentador,
aspecto que permite ver, como ya se dijo, que no percibe un nivel de calidad de vida
satisfactorio en la población. Ello no riñe con la necesidad de investigar en estos
temas específicos, tal como lo plantean Campbell, Converse, & Rodgers (2002).
Por otra parte, respecto a la enfermedad relacionada y visita médica, sigue siendo
claro en los datos Nuñez et al (2009), que la visita al médico depende del dolor
físico. Igualmente, al revisar de nuevo los indicadores de optimismo, afecto negativo
y positivo y sucesos vitales estresantes, y al compararlo con las conductas relacio-
nadas con la salud, existe un nivel de correspondencia de afectación recíproco en la
calidad de vida percibida.
Ahora bien, entre tanto a nivel internacional, prima la tendencia de observar la cali-
dad de vida centrada en patologías, tal como se puede observar en el meta – análisis
de investigaciones clínicas de Padilla (2005) y los estudios de calidad de vida de
Badia & Lizán (2003), aún no pueden establecerse conclusiones al respecto, ya que
se debe entender, que el estudio planteado no tiene un interés causal directo, sino
más bien a unos criterios correlacionales en poblaciones no clínicas.
Es con tal criterio de base, que se realizó el estudio de Nuñez et al (2009), tratando
de consolidar en Colombia esta línea a través de estudios poblacionales, que retomen
el aporte de la psicología de la salud, tal como ya lo han sugerido con un alto nivel
de importancia Oblitas (2006) y Tobón y Núñez (2007) en investigaciones previas.
26
Teniendo en cuenta que, tal como ya se anotó atrás, los estudios en Colombia cen-
trados en patologías, los presentes datos parciales conservan una tendencia hacia un
menor nivel de calidad de vida de la población del estudio, lo cual es aparentemente
contradictorio, pues las poblaciones no clínicas, debiera tener un mayor nivel de
calidad de vida.
Al observar los datos de Nuñez et al (2009), se puede ver que los niveles de calidad de
vida positivos no son significativos, en tanto los niveles de optimismo disposicional,
y las conductas relacionadas con la salud, los sucesos vitales, y ello acompañado del
nivel de insatisfacción de las personas con las expectativas positivas frente a su cali-
dad de vida y bienestar, aún permiten conservar en los datos una diferencia negativa
marcada con respecto a la calidad de vida que se tiene en poblaciones clínicas (con
diagnóstico definido), aspecto preocupante, dada las condiciones sociodemográficas
y CVRS de la población objeto de este estudio.
Una cantidad significativa de estudios, expresan una opción de mayor precisión y
de contraste entre los datos hallados con relación a la calidad de vida, tal como
se puede ver en poblemas de colon irritable y enfermedades intestinales (Tobón,
Sandín, Vinaccia S & Núñez, 2007; Tobón &Vinaccia, 2006), dispepsia no ulcerosa
(Cano, 2006), enfemedades crónicas (Casellas, Lopez-Vivancos, Badia, Vilaseca,
y Malagelada, 2001; Minderhoud, Oldenburg, Wismeijer, Berge Henegouwen &
Smout, 2004), estilos de vida e hipertensión (Varela, Arrivillaga, Cáceres, Correa,
y Holguín, 2005), ansiedad y depresión en pacientes con diagnostico de colon irrita-
ble (Amador, Contreras, Fernández, Sandín, Tamayo, Tobón, Vázquez & Vinaccia,
2005), y con relación a estrategias de afrontamiento, personalidad y apoyo social en
dispepsia no ulcerosa (Cano, Quiceno, Vinaccia, Gaviria, Tobón y Sandín, 2006).
Igualmente, se ha trabajado ampliamente la calidad de vida en diferentes tipos de
cáncer y con VIH/SIDA (Caraveo, 2004). Lo importante es que el nivel de calidad
de vida de la población objeto de estos estudios, siendo población directamente
clínica, en muchos casos está mejor que la población objeto del estudio de Nuñez
et al (2009).
Es finalmente muy importante anotar, que el concepto de salud integral es impres-
cindible, y ello se implica ubicar un concepto de calidad de vida multidimensional
que poseas criterios objetivos, teles como: bienestar percibido, niveles de satisfac-
ción de necesidades básicas y opciones de desarrollo reales y potenciales (Nuñez
y Tobón, 2005a).
De esta manera para Campbell, Converse & Rodgers (2001) y Schwartzmann (2003)
bajo esta lógica entienden la calidad de vida directamente asociada con el bienestar
físico, mental y social percibido (felicidad, satisfacción y recompensa), lo que a su
vez tiene clara relación con indicadores sociales de bienestar, tal como lo visualizan
Andrews & Withey (2002). Estos aspectos se ven comprometidos negativamente
en los datos obtenidos en el estudio de Nuñez et al (2009).
27
En tal sentido, tal como ya lo ha mostrado Estes (1999) el bienestar humano o

bienestar social nunca ha sido satisfactorio. Como se ve en los datos de Nuñez et al
(2009), si bien algunos indicadores de orden material son satisfechos, aunque no en un
alto criterio, los de orden cultural, social y psicológico son nominaciones puramente
políticas no reales. Es por ello que Sen (2000) pone en entredicho la forma de ver
la calidad de vida, que necesariamente deber ir más allá de la satisfacción material y
física a las oportunidades sociales en educación y salud, y a las libertades políticas.
Conclusiones
En los datos suminstrados por Nuñez et al (2009), se puede ver que los niveles po-
sitivos de calidad de vida relacionada con la salud no son significativos. Aspectos
de optimismo disposicional, conductas relacionadas con la salud, sucesos vitales
estresantes, y el nivel de insatisfacción de las personas con las expectativas posi-
tivas frente a su mejorías en la calidad de vida y bienestar, no permiten observar
una diferencia clara entre las poblaciones sin problemas de salud diagnosticados,
respecto de poblaciones con un diagnóstico clínico definido al contrastar los datos
con los respectivos estudios.
Tal como lo plantean Torres y Mujica (2004), dentro de su planteamiento de los
objetivos del milenio respecto a salud, pobreza y desarrollo, y con apoyo en los
datos suministrados por Nuñez et al (2009), se muestra una urgente necesidad de
intervenir eficientemente en la calidad de vida poblacional. Esto teniendo presente,
que tal como se visualiza en la tendencia medición de indicadores objetivos respecto
de la CVRS, estos no están mostrando para el país la realidad de lo que sucede
a nivel de la población en general. Lo anterior implica que es preciso iniciar un
acercamiento a nivel de las políticas públicas en salud y desarrollo social, para que
tanto crítica como proactivamente se logre trabajar en estrategias que orienten un
desarrollo más justo y equitativo.
Se sugiere la ejecución de nuevos proyectos de investigación y desarrollo, que a la
par de la producción de conocimiento se orienten también a resolución de proble-
mas poblacionales relacionados con la CVRS. Al respecto se sugiere el desarrollar
de estudios poblacionales de mayor magnitud, que brinden mayores elementos de
discusión con los entes políticos y permita con mayor precisión establecer el com-
portamiento de las variables que definen la salud y su relación con la calidad de
vida, lo mismo que los factores psicológicos de soporte.
28
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32
Etnografía, curso vital y

envejecimiento. Aportes para una
revisión de categorías y modelos5
María rosa Martínez6
María gabriela Morgante7
carolina reMorini8
Resumen
Este trabajo refiere a nuestra experiencia de trabajo educativo con Adultos Mayores,
combinando la enseñanza de la Etnografía con la investigación sobre la vejez, en
el marco de un Programa de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
de La Plata (Argentina). En este marco, y desde una perspectiva etnográfica se
revisaron las representaciones, valores y estereotipos construidos en torno al
envejecimiento y la vejez en las sociedades modernas, contrastándolos con aquellos
vigentes en diferentes culturas. La discusión y análisis de casos etnograficos y la
construcción de relatos autobiográficos durante los encuentros permitió la emergencia
de puntos de vista de los Adultos Mayores acerca de sus roles y interacciones en
los contextos en que participan. Consideramos que el trabajo antropologico con
Adultos Mayores puede aportar a la discusión de las categorías y modelos respecto
de los mayores y el envejecer, con proyecciones hacia la gestión de espacios de
visibilidad y, consecuentemente, nuevos canales de diálogo con los más jóvenes.
Palabras claves: Etnografía, curso vital, envejecimiento, diversidad cultural
Abstract
The aim of this paper is to present our experience working with old people members of the
“Programa de Educación Permanente para Adultos Mayores” which belongs to University
of La Plata. This work combines teaching activities with ethnografic research about aging
processes and old people in our society. From an ethographic perspective we analyze and
5 Texto recibido en Agosto del 2009 y aprobado en Noviembre del 2009.

6 Licenciada en Antropologia. Dra. En Ciencias Naturales. Universidad Nacional de La Plata. Pro-
fesora Adjunta Etnografía I. Secretaria de Asuntos Académicos. Facultad de Ciencias Naturales
de la Universidad Nacional de La Plata E-mal: mrmart9@gmail.com
7 Licenciada en Antropologia. Dra. En Ciencias Naturales. Universidad Nacional de La Plata.
Profesora Adjunta Etnografía II. Secretaria de Asuntos Académicos. Facultad de Ciencias Naturales
de la Universidad Nacional de La Plata.E-mal: gamorgante@gmail.com
8 Licenciada en Antropologia. Dra. En Ciencias Naturales. Universidad Nacional de La Plata.
Jefe de Trabajos Prácticos Etnografía I. . Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional
de La Plata Investigador Asistente Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) E-mal: cremorini@yahoo.com.ar
33
Etnografía, curso vital y envejecimiento...
María rosa Martínez, María gabriela Morgante, carolona reMorini pp 33-52
compare social representations, values and stereotypes asociated with elders throughout
time and aging processes in a variety of cultural contexts. The discussions and exchanges
during the classroom activities around the ethnographic cases, and the construction of
autobiographical accounts, allowed the emergence of elders points of view about their own
social roles and interactions in different contexts. We consider this kind of anthropological
work may contribute to reviewing categories and models referring to elder´s situation
at present. It also provides relevant information for designing new social spaces for
them and to build new ways of interaction and exchange of ideas with youngers.
Key words: ethnography, life course, aging, cultural diversity
1. Propósito
En este trabajo presentamos y analizamos los primeros resultados de una experiencia
disciplinar con Adultos Mayores, en un proceso que parte de la enseñanza de la Et-
nografía y se combina progresivamente con una experiencia de investigación sobre
la vejez. El mismo se desarrolló a partir del Seminario de Antropología, dictado
entre los años 2000 y 2006 en el Programa de Educación Permanente para Adultos
Mayores (PEPAM), dependiente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata PEPAM.9
En particular consideraremos el modo en que un Seminario -inicialmente centrado en
el análisis de ciertos conceptos antropológicos y de ejemplos etnográficos acerca de
la diversidad cultural de experiencias relacionadas el envejecimiento-, se reformuló
para dar cuenta de las propias vivencias sobre la vejez y las múltiples dimensiones que
adquieren las relaciones entre “viejos” y “jóvenes”. Dicho acercamiento se viabilizó
desde la reflexión sobre el papel de los mayores en distintas sociedades y sus interac-
ciones con sujetos de otras generaciones, promoviendo la apertura a nuevas formas
de relación y diálogo intergeneracional. De este modo, este seminario constituyó
en un espacio en el que se revisaron ciertos estereotipos asociados a los mayores a
la luz del conocimiento etnográfico, y donde los Adultos Mayores expresaron sus
perspectivas sobre roles y relaciones sociales en los contextos en los que participan.
2. Antropología, curso vital y envejecimiento

En Antropología suele utilizarse la expresión ciclo de vida para aludir a la suce-
sión de etapas o “edades” por las que atraviesan los seres humanos a lo largo de
su trayectoria vital. Heredada de las Ciencias Naturales, esta noción es utilizada
9 Deseamos agradecer especialmente el espacio que la Psicóloga Graciela Pétriz nos ofreció en el
marco del Programa de Educación Permanente para Adultos Mayores (PEPAM). La noticia de su
lamentable deceso nos llega en el momento en que estamos corrigiendo este trabajo para su publi-
cación. A todos nuestros alumnos del Seminario de Antropología del PEPAM, que han compartido
con nosotras sus saberes, vivencias y proyectos, y nos permitieron aprender a hacer Etnografía de
una manera diferente. A Fernanda Esnaola y Anahi Sy, por compartir parte de este recorrrido con
nosotras.
34
por éstas para dar cuenta de la sucesión de procesos biológicos -fundamentalmente

ligados a la reproducción- de las especies naturales. Sin embargo, una aproximación
antropológica a la vida humana –entendiéndola como proceso dinámico que integra
dimensiones biológicas y psico-socio-culturales- debe dar cuenta de la complejidad
y variabilidad de las experiencias, tomando en consideración la influencia de los
contextos socioculturales e históricos, y aportando a una visión transcultural (García
Gómez, 1995). En cada sociedad, la consideración de las aptitudes, capacidades, y
atributos que los individuos poseen en diferentes momentos de su vida asumen la
forma de modelos institucionalizados del ciclo de vida. Estos modelos sirven para
definir etapas y transiciones, asociar a cada una de ellas atributos y roles sociales
para los individuos que las transitan y, de esta manera, delimitar alternativas posibles
de comportamiento de las personas según su posición en el curso vital. Desde este
punto de vista, la edad cronológica es redimensionada mediante la asignación de
significados culturales. De acuerdo con Feixa (1996) la edad se torna un constructo
cultural, cuya forma y contenidos son cambiantes en el espacio y en el tiempo. En
este sentido, si bien los modelos actúan como organizadores del desarrollo de la
vida individual, según las expectativas y valores socialmente aceptados, son a la
vez objeto de una permanente construcción y crítica como consecuencia del cambio
sociocultural (Remorini, 2008).
El estudio de las representaciones culturales acerca del curso vital ha ocupado
un lugar importante en la producción etnográfica sobre sociedades aborígenes y
campesinas desde los comienzos de la Antropología. En el marco de la Escuela de
Cultura y personalidad, y como legado de la tradición inaugurada por Franz Boas en
Estados Unidos, varios antropólogos (Margaret Mead, Ruth Bennedict, Ralph Linton,
Abraham Kardiner y Eric Erikson, entre otros) comienzan a investigar la relación
entre la cultura de un grupo y el comportamiento individual de sus miembros para,
a partir de ello, establecer comparaciones interculturales. Así, el abordaje del ciclo
vital se convirtió en la estrategia fundamental para dar cuenta del modo en que los
patrones culturales moldean la personalidad y de qué manera las sociedades asignan
roles y estatus a sus miembros en función de las expectativas, valores y estereotipos
acerca de los individuos pertenecientes a diferentes grupos etarios (Remorini, 2008).
No obstante los aportes fundamentales de estas obras para la definición de un
“dominio” antropológico, las investigaciones recientes acerca del tema exigen una
revisión crítica de estos enfoques “clásicos” en torno a la caracterización del ciclo
vital. En este sentido, la necesidad de contemplar la complejidad de los procesos
socioculturales que afectan la vida humana en sociedades contemporáneas –a peque-
ña y/o gran escala- y los debates promovidos por otras ciencias sociales, plantean
a la Antropología el desafío de superar los esquemas normativos y reconocer que,
si bien los modelos del ciclo vital actúan como organizadores del desarrollo de la
vida individual, son a la vez objeto de una permanente construcción y crítica como
consecuencia del cambio sociocultural.
35
Por su parte, la Sociología propone la noción de curso de la vida (life course o par-
cours de vie), que aparece por primera vez en 1964 cuando el sociólogo americano
Leonard Cain publica “Life course and social structure”. El término “life course”
contribuye, de alguna manera, a relativizar la idea de ciclo de vida. Si bien suelen
usarse actualmente como términos intercambiables, se ha discutido esta sinonimia
(Settersten, 2002; Lalive dÉpinay, 2004 com.pers.; entre otros).
Este cambio de perspectiva puede verse sobre todo a partir de la publicación de
“Children of the Great Depression” de Glen Elder (1974), considerado un clásico
en el campo de la sociología del curso de la vida. En esta obra se combinan las
aproximaciones histórica, sociológica y psicológica, reflejando el interés general del
autor por dilucidar la imbricación entre vidas individuales e historia de la sociedad.
De este modo, establece una ruptura con las tradiciones más clásicas en Sociología
y Etnografía se interesaban casi exclusivamente en la manera en que el desarrollo
de la vida individual es codificado, modelado y organizado socialmente.
En el marco de estos enfoques, los trabajos tienden a distinguir entre 1) las etapas que
integran el modelo del curso de la vida, y 2) las etapas de un curso de vida individual.
Esta distinción resulta de interés antropológico ya que introduce la cuestión de la
variabilidad intra-cultural. Así, se subraya el interjuego dinámico entre individuos
y sociedad, preocupaciones centrales de la Sociología y Antropología clásicas: “the
life patterns of succesive cohorts are different because the social world changes
and new lifre patterns, in turn, prompt change in the social world. This reciprocity,
in wich people are both shaped by and actively shape their environments, is a key
element in frameworks that emphazises the ecology of human development” (Set-
tersten, 2002: 21).
En las últimas tres décadas se evidencia una convergencia de intereses de la Socio-
logía y la Psicología life-span en un nuevo paradigma interdisciplinario: “Paradigma
del Curso de la Vida” (Lalive dÉpinay et al. 2003). Desde esta perspectiva, el de-
sarrollo de un individuo a través del curso vital es concebido como multidimensio-
nal, multidireccional y contínuo durante toda la vida. El pasaje de una etapa a otra
representa un cambio de configuración y organización de experiencias, capacidades
y conocimientos. La compleja interacción de los factores biológicos y psicológicos
con las condiciones del ambiente natural y sociocultural en donde se desenvuelve
la vida de los sujetos, define un campo de posibilidades u oportunidades. En este
sentido, no determinan el curso de la vida sino que hacen posible la amplia variabi-
lidad intra e intercultural. En este contexto adquiere relevancia la “agencia” humana
en la construcción de la trayectoria vital (Remorini, 2008).
Con relación a estas nuevas perspectivas transdiciplinarias del curso vital, se plantea
la existenca de tres formas de temporalidad interactuando en la vida de un individuo:
la edad cronológica, la pertenencia a una cohorte y el tiempo histórico. El concepto
de Historicidad del sujeto implica la consideración de las trayectorias de vida en
cuatro dimensiones: su ubicación temporo-espacial en la historia de esa sociedad
36
(space-time location), el impacto de los hechos históricos de acuerdo al momento

de la trayectoria de vida (timing), la estrecha interdependencia que se observa en-
tre los miembros de diferentes cohortes (linked lives), y finalmente, la capacidad
de los individuos de elegir y construir su propia trayectoria de vida en el marco
de los límites que impone la historia y las circunstancias sociales (human agency)
(Elder,1998 en Lalive dÉpinay, 2003: 18).
En el marco de estos nuevos enfoques que buscan trascender los acercamientos
parciales que cada disciplina realiza (Elena, 2004). La Antropología –y en particular
la Etnografía- pueden aportar –junto a la historia,la sociología, la psicología, las
ciencias de la salud- a la comprensión holística de los procesos de envejecimiento
en la actualidad, y a las experencias en torno a la vejez y los “viejos” en cada con-
texto sociocultural, atendiendo no sólo a la diversidad sino también a los procesos
de convergencia.
3. Envejecimiento: Senilidad, Tercera

Edad y Adultos Mayores
El creciente aumento de la expectativa de vida al nacer a nivel mundial, y el decre-
cimiento de las tasas de fecundidad en numerosos países desarrollados conducen
a plantear el “envejecimiento” de la población. Ello instala el debate en torno a la
caracterización de “los viejos” en estas sociedades “modernas”, y sobre el espacio
social que ocupa y debe ocupar una “nueva vejez” en el marco de las mismas. En
consecuencia, parte de la comunidad científica comienza a generar distintas pers-
pectivas teóricas y metodologías. Parte de ellas apuntan a cuestionar las representa-
ciones sociales, las prácticas cotidianas y las políticas y proyectos que asocian a un
grupo etario particular –los mayores de 60- características como “improductividad”,
“retiro”, “dependencia” y “deterioro”, entre otras.
De este modo, se considera como una única etapa –la vejez- o a lo sumo dos –ter-
cera edad y cuarta edad- a la trayectoria de vida de personas que superan un límite
cronológico impuesto institucionalmente. Al mismo tiempo, se presenta una visión
de la vejez como un período de confrontación con los miembros de las generacio-
nes más jóvenes, por su supuesta incapacidad de adaptación a los nuevos contextos
socioculturales y a las innovaciones tecnológicas y a la dificultad de compartir un
código común con ellos.
Partiendo de los riesgos metodológicos y teóricos de considerar a la vejez como una
sola etapa y como un fenómeno homogéneo (Reyes Gómez, 2005), la Etnografía
problematiza las categorías –científicas y de sentido común- explorando sus “con-
textos de uso” (Malinowski, 1964) y su alcance semántico en cada uno de ellos.
Teniendo en cuenta que las palabras no sólo describen la realidad sino que sirven
para pensar y organizar la experiencia, se propone también identificar, describir y
37
analizar, no sólo las percepciones y valores en torno al proceso de envejecimiento y

a la pluralidad de “vejeces”, sino a las situaciones de la vida cotidiana en que tales
percepciones y valores intervienen. La vejez es ampliamente reconocida como un
problema social, y ello está en parte reforzado por las barreras lingüísticas usadas por
quienes separan a los viejos de los otros (Hazan, 1994, citado en Rubinstein 1995).
Por este motivo, con el tiempo y según cada sociedad se han multiplicado las catego-
rías para aludir a aquellas personas que superan la adultez. Así, puede ser considerado
un adulto mayor a aquella persona de 60 años y más, según lo establecido por las
Naciones Unidas. Este concepto es a la vez apropiado y sostenido por instituciones
y organismos sobre todo educativos que han diseñado y ampliado su oferta a este
“sector” o nuevo grupo etario. Asimismo, se conserva el término tercera edad -con-
siderada como una manera agradable de referirse a la vejez, luego de la juventud y la
vida adulta- sobre todo en instituciones gubernamentales –salud y previsión social- y
en algunos contextos se aplica el concepto de senilidad a aquellos sujetos que sufren
de un nivel de deterioro físico y/o mental, lo que justifica su institucionalización
parcial (Huenchan Navarro, 2005).
De este modo, los procesos de transición demográfica y el concomitante debate cien-
tífico -pero también político y económico- sobre el “problema” del envejecimiento
nos conducen a reflexionar acerca de la manera en que estas múltiples categorías
coexisten y se confrontan, según el interés de quienes las emplean para resaltar
cualidades de “los viejos” como individuos o de la “vejez” como etapa del curso
vital. Al mismo tiempo, nos llevan a indagar en los espacios sociales asignados a
este grupo para interactuar con otros sectores de la población –en especial inter-
generacionalmente- y a evaluar las políticas y/o iniciativas tendientes a mejorar su
calidad de vida, y su participación activa en espacios sociales diversos.
4. Reflexiones sobre la enseñanza de la Etnografía

y el trabajo etnográfico con Adultos Mayores
4.1 Fundamentos de una Etnografía para y con Adultos Mayores
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el marco del seminario
de Antropología, comprendimos el sentido y las implicancias que tiene la educación
para los Adultos Mayores en esta etapa de sus vidas. Partiendo de una serie de supu-
estos que enfatizan el carácter procesual, continuo y saludable del aprendizaje a lo
largo de la vida (Fernández Lópiz, 2003), diseñamos actividades que se orientaron
a articular la experiencia educativa en el PEPAM con diversos eventos, instancias
o situaciones de la vida cotidiana o de la trayectoria de los Adultos Mayores. Ello
puso en evidencia que éstos no sólo demandaban un “entrenamiento intelectual”,
sino que además depositaban en esta circunstancia de aprendizaje la expectativa
38
de concretar una “experiencia de diálogo, de participación real en las decisiones

vinculadas con el contenido y las modalidades de su propio y personal proceso for-
mativo” (Tamer, 2000). A partir de allí, el desafío consistió en potenciar las ventajas
que ofrece el trabajo educativo con este grupo etario, favoreciendo el reconocimiento
de sus perspectivas y problemáticas, teniendo en cuenta su posición en el curso vital
y su participación en una sociedad particular. Para ello, la tarea educativa se propu-
so combinar los aspectos teóricos, académicos o formativos, con aquellos otros de
desarrollo personal, de socialización e inserción dentro del grupo.
Partiendo de estas consideraciones, algunas clases tomaron la forma de “grupos
focales”, permitiendo explicitar las posiciones de los participantes respecto de un
tema –sugerido por las docentes y acompañando el interés planteado por los alum-
nos- y observando las interacciones de los participantes al momento de exponer sus
perspectivas. Ello favoreció el diálogo, la escucha y el respeto por la posición del
otro, a la vez que permitió identificarse o distanciarse de las experiencias vividas
por sus pares, según el caso. En este sentido, nos propusimos desde el comienzo
favorecer la participación y el conocimiento interpersonal10. Conjuntamente procu-
ramos atender a sus demandas de actualización, tanto en conocimientos generales
como en un acercamiento a las tecnologías que los mismos consideran importantes
para la interacción con otras generaciones, en particular con hijos y nietos11.
A continuación presentaremos parte de los resultados de este proceso, especialmente
aquellos relativos a la percepción de estos actores respecto de las generaciones si-
guientes, y del modo en que ellos ponderan canales de comunicación tradicionales,
para ensayar y generar nuevas alternativas de diálogo con los más jóvenes. Dichos
resultados podrían contribuir al diseño de nuevos modelos acerca de los mayores y
del envejecer, con proyecciones hacia la gestión de espacios de visibilidad y parti-
cipación en ámbitos diversos.
4.2 “Viejos” y”jóvenes”. Interacción y diálogo
En el marco de las sociedades modernas, y debido al incremento de los nacimientos y
de la longevidad, las relaciones entre abuelos y nietos se prolongan por más tiempo.
Muchos de los adultos por encima de los 65 años son abuelos y las investigaciones
sobre el tema indican que estas relaciones de parentesco cobran una importancia
10 Muchos de los Adultos Mayores que escogen estas actividades lo hacen guiados por la búsque-
da de una realización personal que excede lo simplemente informativo/formativo vinculado al
conocimiento, y que apunta a la resolución de cuestiones tales como la readaptación emocional
ante eventos vitales (enfermedad, jubilación, pérdida de seres queridos); y de igual modo que a la
necesidad y deseo de autorrealización y de superación personal (Fernández Lópiz, 2002).
11 Como alternativa de acercamiento a las nuevas tecnologías, durante algunos de nuestros seminarios
hemos ejercitado la confección de genealogías a partir del programa informático Yoico (Esnaola
y Amadeo, 2004), producto del Acuerdo de Cooperación entre la Cátedra de Etnografía II de la
Facultad de Ciencias Naturales y Museo y la Facultad de Informática de la Universidad Nacional
de La Plata.
39
central, quizás secundadas sólo por las relaciones padre-hijo (Harwood, 2004).
Estas interacciones suelen influir en las actitudes de los jóvenes hacia los mayores.
Para los nietos, la relación puede ser un lugar en el cual las historias familiares son
aprendidas, en un espacio percibido como más “libre” que las conversaciones con
los padres. Para los abuelos, las investigaciones sugieren que las relaciones saben
influir sus niveles de bienestar psicológico y hasta “mantenerlos jóvenes” (Harwood,
2004). Como sostienen Delucca y Petriz (1997) “… a los jóvenes les proporciona
cada vez más raíces, puntos de anclaje, encontrar personas que tienen con ellos un
vínculo afectivo y que representan alguna permanencia en la vorágine del devenir
y los abuelos, al poder ser escuchados y transmitir sus experiencias, sienten que
recuperan un lugar de reconocimiento entre los jóvenes”.
Este fenómeno, visto como novedoso en la caracterización de las relaciones inter-
generacionales en las “sociedades modernas”, lo es sólo parcialmente si tomamos
en consideración los estudios etnográficos e históricos acerca de las denominadas
“sociedades tradicionales”. Las diversas circunstancias en las que los mayores se
posicionan respecto a otras generaciones y transmiten sus experiencias a través del
proceso de socialización, constituyen una ruta de fácil acceso a la comprensión de
la posición relativa de los viejos en el marco de la diversidad sociocultural. Esto
puede extenderse a sectores de la sociedad contemporáneas, en la cual una propor-
ción significativa de la población mayor basa su transmisión de conocimientos en la
tradición oral, debido a su acceso limitado a la educación formal. “En la medida en
que su prolongada vida les ha convertido en individuos experimentados, los pueblos
sin registro escrito aprecian su experiencia personal ya que la transmisión oral de
esta experiencia acumulada es la única fuente de saberes, y la colectividad entera
tiene necesidad de estos conocimientos” (Fericgla, 2002:67).
En este sentido, resulta interesante enmarcar este análisis en una concepción “na-
turalista” de la vida y del paso del tiempo, que caracteriza en gran medida a las
“sociedades tradicionales”, a diferencia de lo que puede plantearse en el caso de las
“sociedades modernas”. Al igual que lo documentado para muchos grupos etnográ-
ficos, en el seno de las sociedades europeas medievales, “cada individuo describía
un arco de vida más o menos largo, según la duración de su existencia; se salía de
la tierra por la concepción y se volvía a ella por la muerte. (...). Tras estas creencias
y comportamientos se adivina la estructura circular de un ciclo vital original y se
trasluce la idea de un mundo pleno, de una gran familia de vivos y muertos siempre
igual en número, que pierde aquí lo que recupera allá” (Gélis, 1987). En este modelo
que privilegia la necesidad de perpetuar el linaje por medio de los vínculos entre
pasado y futuro, y que necesariamente mantienen estrechamente unidas a las nuevas
generaciones con las más antiguas, la figura del viejo se revela como destacada en
el marco de los procesos de transmisión en el engranaje socio-cultural.
Sin embargo, en el marco de estas sociedades, es posible que las nociones de “abuelo”
y “viejo” no se correspondan estrictamente. Como señala Alba (1992) en sociedades
40
en las cuales la esperanza de vida muchas veces no superaba las cuatro décadas,
se podía ser abuelo, sin que ello significara necesariamente ser “viejo” en términos
de deterioro físico, o pérdida de productividad. Con todo, el aumento paulatino
de la esperanza de vida, condujo a una separación entre las generaciones y, con el
transcurrir de los tiempos a un agravamiento del conflicto intergeneracional debido
al monopolio de la autoridad de los mayores y la crisis que el cuestionamiento de
la misma conlleva.
En la actualidad se observa una tendencia a la recuperación parcial de ese antiguo
modelo a partir de nuevas condiciones de interacción y diálogo entre jóvenes y viejos.
A continuación citaremos algunos testimonios que dan cuenta de dicha situación,
expresados por los Adultos Mayores en el contexto de los debates e intercambios
que favorecieron los contenidos y metodología de nuestro seminario.
4.2.1 Contenidos y ejes para el trabajo grupal
La información que presentamos proviene de las producciones individuales de los
participantes del seminario y del registro de clases desarrolladas en 2005-2006. El
análisis de este corpus de información nos permite reconocer ciertos temas que apa-
recen de modo recurrente tanto en las reflexiones individuales como grupales. Cabe
señalar que un factor que influyó de forma notable en la selección de los contenidos
para trabajar, como en los ejes que orientaron las discusiones, fue la mayoritaria
composición –a veces exclusiva- de mujeres. Esto hizo que adquiriera especial re-
levancia la variable género al momento de reflexionar sobre la posición de Adultos
Mayores en nuestra sociedad y la comparación intercultural de dicha condición, en
términos espaciales y temporales (en otras culturas, o en “otros tiempos” u otras
generaciones dentro de nuestra propia sociedad).
Elegimos trabajar con dos enfoques complementarios: el de curso de la vida y el
de historias de vida. (Mandelbaum, 1973; Bataille y Sands, 1986). En el primero,
considerando el contexto mayor del que forman parte y las etapas que reconocen en
su trayectoria de vida. En el segundo, atendiendo a las particularidades que hacen a
cada historia personal, y que refuerzan las individualidades en cada contexto cultural.
De esta manera, nuestros alumnos pudieron contrastar los aspectos normativos de
la socialización y del curso vital “instituido”, con sus propias trayectorias indivi-
duales; y comparar estos modelos con aquellos que orientan la socialización de las
generaciones más jóvenes. Luego, el diálogo y el compartir sus historias permitieron
reconocer convergencias en las trayectorias individuales y relacionarlas con el con-
texto sociocultural de una época “compartida” en términos generacionales.
Al comienzo, la construcción de escritos que relataran aspectos de la trayectoria de
vida resultaba complejo para los participantes, lo cual contrastaba con la fluidez y
disposición para narrar sucesos que articulaban sus experiencias pasadas y presentes.
Algunas de nuestros ellos consideraban que sus vidas no habían sido lo suficiente-
mente “extraordinarias” como para construir un relato que interese a una audiencia
41
que exceda la propia familia. Ciertamente en algunos de ellos estaba instalada la

noción de la biografía como relato literario sobre personajes destacados o personas
“ilustres”.
En este punto, trabajar con un texto sobre historias de vida de mujeres indígenas
(Bataille y Sands, 1986) resultó muy útil para nuestros propósitos, porque a partir
de allí se pudo visualizar la riqueza que puede ofrecer un relato de vida que no se
corresponde con este prototipo de “personaje destacado”. Así, se reconoció que la
mayor parte de nuestras vidas está signada por eventos ordinarios, y que nuestra co-
tidianeidad es susceptible de ser significativa en cada contexto histórico, geográfico
y cultural más amplio. Como señalan los autores de ese libro, y al contrario a lo que
sucede con los hombres, “… las autobiografías de mujeres se concentran en detalles
domésticos, dificultades familiares, amistades cercanas y personas que han influido
en ellas” (Bataille y Sands,1986: 22). Las mujeres no se proyectan en “modelos he-
roicos” sino que escudriñan sus vidas buscando la comprensión y explicación “para
clarificarse, afirmarse y autoidentificarse”, incluso cuando se trata de mujeres que
han tenido o tienen un papel destacado en sus sociedades. En este sentido, el rol de
las mujeres en las sociedades indígenas es visto –desde ciertos enfoque etnográficos
tradicionales- como el de conservadoras y reproductoras de la tradición tribal. Tal
visión es revisada y discutida actualmente desde diversos trabajos, incluyendo nuestra
propia investigación sobre los roles y actividades de los ancianos y ancianas Mbya
Guarani conemporáneos (Martínez et al; 2002 y 2006; Remorini, 2006).
Partiendo de estas consideraciones nos propusimos debatir con las participantes
sobre la posibilidad de extender aquellos relatos a las trayectorias propias. Esto se
transformó en un incentivo para buscar sucesos narrables, y darles un significado
diferente desde un posicionamiento que busca recuperar la riqueza de todas las ex-
periencias vividas. Como resultado nuestras alumnas construyeron ricas historias,
de la cuales hemos escogido algunos fragmentos:
Mirta12: “yo ordené mi vida en etapas, y si me pongo a pensar (que) de todas ellas
tengo algo para decir… eso me sorprendió, porque muchas mujeres que conozco
cuando les pregunto algo de su vida, terminan hablando de la vida de sus hijos, por
eso yo no cuento mucho, porque pensé que tenia poco para decir…”
Mercedes: “… esto sirve para buscar constantes que tenían que ver con el marco
cultural de esa época, son cambios que uno desde su propia vida los percibe muy
individualmente, pero que dan cuenta de esa época… de lo que nos pasaba a todas
un poco”
Cora: “Al comenzar a relatar mi historia de vida pienso que hasta lo más cotidiano
es elegible y que la vida se hace y deshace con las cosas diarias: sorpresas, estrés...
Y en las rutinas también quedamos marcados”
12 Los nombres de las participantes se reemplazaron por nombres ficticios para preservar su identidad.
42
Cristina: “A mi ciclo vital puedo dividirlo en un antes y un después de haber incur-

sionado en Antropología, sobre todo en lo relacionado a la Etnografía. Hasta este
momento todo lo que viví me pareció una vida normal y lineal, un transcurrir de los
aconteceres lógicos de una vida extensa… la Etnografía me ha dado una vivencia
distinta y enriquecedora de analizar mi vida”.
Uno de los intereses principales de esta actividad radicó en explorar qué sucedía
cuando un relato “privado” se convierte en un relato “público”. Las autobiografías
parten de la reminiscencia, exploran y examinan el desarrollo personal enfocando
en las relaciones privadas. Los temas o aspectos sobre los cuales se centraron la
mayoría de las producciones fueron aquellos que se vinculaban estrechamente con
las relaciones familiares: la pareja, los hijos, los nietos, y los espacios “domésticos”.
Algunas de ellas enfatizaron en sus trayectorias profesionales por considerarlas
centrales en su vida personal y por su proyección social.
Gladis: “recién ahora me pongo a pensar, por qué cuando empecé a escribir mi
relato lo hice en base a mi trabajo, porque siempre fue muy importante el trabajo
en mi vida…mi familia, mi marido, mis hijas son muy importantes, pero el trabajo
siempre fue... estudié, me preparé siempre para eso... fue algo que siempre me ab-
sorbió muchísimo el trabajo. Inclinada sobre el microscopio mil veces me pregunté:
¿por qué no llegué a más’ ¿Por qué no fui una persona que descubriera algo a favor
de la humanidad? Pero estoy segura de mi trabajo, porque cada mañana pasan por
mis manos y por mis ojos la vida de muchas personas que esperan un resultado…
esta es una de mis valederas etapas, la del microscopio, de la que estoy satisfecha
y orgullosa”
Al examinar aspectos que en los relatos se referían a la interacción con los jóvenes
reconocimos que, lejos de marcar una “distancia” o “ruptura” en términos genera-
cionales, se destacaba el interés –de ambas partes- por una mayor proximidad y la
búsqueda de situaciones en las cuales intercambiar información y opiniones. Ello a
su vez contrasta con cierto estereotipo asumido por los mayores respecto de la no
pertinencia de su participación en determinados escenarios pensados por ellos como
exclusivos de los jóvenes.
Marta: “Algo que practico desde que tengo hijos: escuchar a los jóvenes y tratar
de integrarlos a ciertas cosas. Para mí lo más refrescante es hablar con los chi-
cos. Mirá, yo los consulto. Cada vez más porque los míos están... Pero mis nietos
también. Tengo de catorce hasta diecinueve años. Porque te hacen ver las cosas de
otra forma. Porque uno no siempre tiene la verdad. Y los chicos te la dicen justa”.
Celia: “Esta foto me evoca un viaje que hice a París con mi nieto… mi nieto me había
organizado un viaje para ir a París por tres días para ir juntos, los dos solos, me costó
decidirme porque pensaba que un chico de su edad tenia que aburrirse con una persona
mayor, aunque fuese su abuela, pero la pasamos muy bien (...) Siempre pensé que los
nietos cuando crecen se despegan de sus abuelos, pero evidentemente no es así...”
43
El espacio de encuentro e intercambio con los jóvenes y/o niños -en la mayoría de los
casos son sus nietos pero no exclusivamente-, se plantea como placentero, es decir,
no marcado por la obligatoriedad. En su discurso, nuestras alumnas plantearon que
disfrutan de la compañía, conversación y juego, siempre que eso no sea interpretado
como una “obligación”. En particular, algunas de ellas expresaron que su perspectiva
como “abuelas” hoy difiere de las de las “abuelas de antes”. Ellas no quieren cuidar
nietos como parte de una rutina fija y obligada, aunque desean generar espacios
adecuados para relacionarse y compartir con ellos, sin renunciar a las actividades
y a los espacios sociales que las conectan con otros intereses –salidas con amigas/
os, lectura, asistir al PEPAM, entre otras-. Los siguientes fragmentos dan cuenta de
estas perspectivas:
Lidia: “… yo creo que encontrábamos un equilibrio, yo no dejé de trabajar pero
me acomodaba los horarios de la escuela, hasta llegué a ir de noche a trabajar, …
para poder acomodarme a las necesidades de la casa, y mi marido, nos comple-
mentábamos… por ahí él se peda un sábado libre en el trabajo y se los llevaba a
pescar (a sus hijos) o íbamos con el auto al campo, una vida más en contacto con
la naturaleza, mas relajada… yo ahora veo que mis hijos, ellos no tienen tiempo, …
cuando nos reunimos todos, los chicos (sus nietos) juegan, hacemos juntos cosas que
uno antes hacia (con los hijos) , por ejemplo, a mi cuidar nietos no me gusta, yo ya
cumplí mi misión con mis hijos… pero ya es distinta la vida de uno ahora, , a mí me
encanta estar con ellos, pero hacerme cargo, tener que estar en todos los detalles …
eso no (se multiplican los comentarios en voz baja de las demás participantes) por
supuesto, colaborar, si, pero no tomarlo como una obligación, eso de que martes
o jueves tenés que estar a tal hora cuidándolos, so si, yo quiero invitarlos a jugar,
eso si, peor no como una cosa fija, yo tengo mis tiempos (qué diferencia ves vos
entre tu rol de abuela y el de mamá?) y!! la responsabilidad es distinta (las restantes
participantes asienten) a mi si me pasa algo con mis nietos me muero!!...”.
Marcela: “… lo que pasa es que la vida cambió también para las abuelas, no sólo
para nuestras hijas… porque antes las abuelas no trabajaban, y ahora muchas
abuelas trabajamos todavía, o sea que cuando llega el momento que se jubilan,
ahí vos querés empezar a hacer cosas que no hiciste durante tantos años, yo ahora
quiero disfrutar y hacer lo que me gusta!!”
Claudia: “yo hablo con mis amigas que son abuelas, como yo, lo que pasa es que yo
tengo hijos en el extranjero, entonces no los veo casi nunca, pero igual les digo, me
encanta cuando me los traen, y me encantan cuando se van ¡! (risas generales)…”
Asimismo, se plantearon otros contextos de relación con los jóvenes, fuera del
ámbito de la familia. La jubilación en muchas casos no significó un “retiro”, sino
que en muchos casos motivó la colaboración en emprendimientos o programas de
contención y apoyo a jóvenes –sobre todo a mujeres- dónde encontrar el espacio
para volcar su experiencia.
44
Marcela: “… yo ya tengo hijos grandes, pero trabajo en contacto con chicos, que
están en la franja de la adolescencia digamos, chicas inclusive con alguna discapa-
cidad, pero lo que recibo es riquísimo, porque a veces tengo la sensación de haber
salteado, no sé si es la palabra… pero por ejemplo a mi me pasaron cosas cuando
mis hijos eran chicos y yo no lo veo de la misma manera las mismas cosas ahora,
como que tengo otros elementos, no tenía en ese momento a lo mejor la capacidad
para elaborarlo, eso ahora significa un crecimiento…”
Marta: “… yo acá puse con relación a la pubertad, que yo tenía un desinterés dis-
frazado en todo lo que sea sexo, porque en realidad nadie me explicaba nada, yo
decía que si, y no sabía nada y creía que sabía todo. Creía en la cigüeña por poco...
Claudia: claro, vos eras de pueblo, como yo Marta: y los padres creían que una sabía,
pero yo ahora veo, no te voy a decir que lo admiro en todas sus facetas, pero veo
como los chicos ahora charlan de sexo, nosotros teníamos vergüenza… Yo veo ahora
que aunque a veces se extralimitan, como lo charlan y se actualizan, y te obligan…
Claudia: lo que pasa es que nosotros también nos estamos actualizando para hablar
con ellos, porque yo trabajo con chicas jóvenes, adolescentes, que te preguntan y
aunque yo tuve una mamá que me habló bien claro, yo a veces con mi hija incluso no
hablo de la misma forma que con estas chicas, porque ellas te plantean situaciones
distintas… Entonces yo tengo que actualizarme permanentemente, hoy estuve con
una chica que quiere dar en adopción a su niña, y yo la estoy acompañando, no la
estoy juzgando, entonces es diferente…”
Los testimonios anteriores muestran la forma que adquieren ciertas relaciones entre
mayores y jóvenes. Las mismas aparecen motorizadas por la búsqueda de conoci-
mientos, a la vez que de habilidades para conversar y aproximarse a los jóvenes,
acompañadas de la exploración de espacios sociales alternativos, donde sienten
que pueden aportar de modo distinto a partir de su experiencia. En este sentido, el
vínculo no es evaluado del mismo modo con los jóvenes con quienes los une una
relación afectiva fuerte (por ser sus hijos o sus nietos), que con aquellos no-parientes
que atraviesan situaciones difíciles. También es interesante notar que las personas
que optan por estas actividades son las que plantearon ser viudas y no tener hijos ni
nietos, o al menos no tenerlos cerca en términos geográficos.
En la relación con los más jóvenes, un código común abre la posibilidad de diálogo
en el que los mayores intentan acercarse a los intereses o demandas de los prime-
ros; pero al mismo tiempo diferenciarse de éstos, buscando su reconocimiento
como referentes o consejeros. La calidad y el tipo de conversación aparecen como
un recurso altamente valorado al momento de interactuar con los miembros de las
generaciones más jóvenes.
Finalmente, es interesante observar que desde su posición de Adultos Mayores, se
diferencian de las personas “viejas”, por el hecho de poder mantener una conversación
interesante, enseñar a través de un relato o contar una experiencia, como maneras de
45
conservar y reforzar un espacio social importante, dentro y fuera de la familia. Ello,

sin duda, remite a una idea de actividad, distinta del estereotipo de improductividad
asociado a la categoría “viejo”. Por último el apoyo que reciben las hace sentir ale-
jadas de situaciones temidas, como la soledad, el aislamiento, la desactualización,
la inactividad, la dependencia, y otras características que las participantes asociaron
con la vejez y fundamentalmente la “senilidad”:
Silvia: “…yo tengo mi familia en Bahía Blanca, pocos acá en La Plata, peor a veces
viaja mi ahijada a visitar a su hermana que trabaja en Buenos Aires, ella tiene 22
años, y vienen las dos a visitarme! Yo les digo, es hermoso ue dos chicas jóvenes
vengan a ver a una vieja como yo y se pasen la tarde tomando mate y charlando;
Marta: lo que pasa es que a lo mejor vos no sos vieja para ellas, porque tu conver-
sación, tu diálogo, les es interesante…”
Lidia: “… yo por ejemplo, conocí a una señoras que eran amigas de mi mamá que
no querían estar solas, vivir solas, y se fueron a vivir a una pensión las cuatro,
como si fueran chicas de 20 años!! Pro no estar solas en la casa, y estaban conten-
tas porque estaban siempre acompañadas, tenían temas de conversación, libertad
para salir, … tenían familia, peor habían encontrado otro espacio, como cuando
sos estudiante, viste?...”
“… (agregarían alguna etapa más a este esquema que propuso Mary?)
Beatriz: si, la vejez querida;
Claudia: o la cuarta edad, la vejez ahora no es la cuarta edad, dicen?
(pero más allá de lo que otros dicen, ustedes podrían decir que hay una diferencia
entre vejez y la etapa en la que ustedes se reconocen?)
Beatriz: si, por supuesto
(cuál sería el marcador que para ustedes señala la entrada en la vejez?)
Marta: la jubilación era antes, pero no sé ahora…
Beatriz: no, no, la jubilación no, para mi la vejez es cuando ya no te podés au-
toabastecer… que necesitas de los demás para todo;
Silvia: yo no estoy de acuerdo con eso, porque hay gente que es más joven que yo,
que yo la veo más vieja, mentalmente y físicamente;
Marta: lo físico en cuanto a la salud?;
Silvia: no, no siempre, hay gente que se queda, mentalmente se queda, desde lo
psicológico después repercute en lo físico…
Beatriz. Yo lo que decía es que a edades avanzadas ya no tenés cierta autonomía, no
te podés abastecer, no es sólo una cuestión de que te sientas o no te sientas joven…
si o si te tienen que ayudar
46
(y no les parece entonces que esto de las diferentes etapas de la vida podría pensarse
como una combinación de factores o circunstancias…?)
Beatriz: Yo creo que la vejez es la decadencia, cuando te meten en un geriátrico;
Marta: y en general. 80 años o más…
(esa sería para ustedes la correspondencia cronológica?)
Lidia: si, claro, bueno yo tengo otro ejemplo, mi suegra, ha cumplido esta semana
90 años, perdió a los dos hijos, entre ellos mi marido, ella camina, teje, va, viene…
no es una mujer indiferente a lo que pasa…
Beatriz: no le llegó la vejez;
Lidia: yo creo que va mucho en la compañía, pro ejemplo, viven con una hija, mi
cuñada, que la anima a que teja, que salga, que se mueva, nosotros la vemos poco,
porque a mi me queda lejos, pero los fines de semana vamos, van sus dos nietos, los
únicos que tiene son mis hijos, que son los que más se acercan a ella, ella los espera
y después le cuenta a todo Magdalena que los nietos la vinieron a ver, y ellos van
porque saben que la abuela los necesita … van con sus novias o solos, o conmigo,
eso a ella la hace feliz… son motivaciones distintas…ella teje ahí en el negocio que
tiene, y la gente se acerca, le encarga, charlan con ella, la hija le ayuda a arreglarse,
la lleva a la peluquería y mis hijos son asi conmigo también, son de motivarme,
que salga, que haga cosas, así como hacen conmigo, hacen con la abuela, entonces
cuando vos llegas a ser adulto mayor, o llegas a la vejez, es distinto, el incentivo y
la compañía son muy importantes…”.
Por último, en los testimonios se enfatiza la idea de un legado, de la trasmisión
generacional de marcos de referencia que hagan inteligible algunas situaciones y
experiencias a pesar de los contextos cambiantes. En este sentido, se acepta que los
jóvenes enseñen a los mayores; pero la experiencia y la autoridad de los últimos
resultan ineludibles en determinadas circunstancias. En relación a esto último, vemos
en los siguientes fragmentos13, la articulación de las lecturas y conceptos en algunas
reflexiones sobre el valor de los Adultos Mayores:
Susana y Carmen: “Malinowski desnudó una debilidad que aparece en todas las
sociedades: les cuesta comprender a las otras culturas, y a los otros... La actualidad
es un reflejo de una nueva cultura, un fenómeno cultural marcado por la aparición
de nuevas tecnologías, donde los jóvenes van adquiriendo un papel dominante por
su capacidad para adaptarse velozmente y que muchas veces pasan a ser los encar-
gados de traducirnos esta nueva cultura a los mayores. A veces nos consideramos
extraños en un mundo que parecemos entender sólo por medio de los jóvenes: de
ahí la necesidad que tenemos los adultos de que recuperemos la confianza de que
tenemos algo importante que transmitir a las nuevas generaciones … la ausencia
13 Extraídos de escritos presentados por diferentes alumnas.
47
de adultos deja a los jóvenes sin la posibilidad de confrontar con otras experien-
cias …según un conocido autor, no sólo hay que dialogar con el otro, cara a cara,
también debemos responsabilizarnos por él, hay en el fondo una convicción sutil de
una solidaridad que entrelaza …. A los vivos con los muertos, a los que viene hoy
y a los que habrán de nacer…”
Silvia: “… En este contexto, fue importante analizar el papel que juegan los recursos
del pasado. Las actuales generaciones de padres y madres tienen que educar a sus
hijos en un contexto global totalmente diferente de aquel en que ellos mismos fueron
educados. La escala de valores de nuestra sociedad ha cambiado, estos cambios
de actitudes sociales traen importantes consecuencias, entre ellas, la necesidad de
compartir las diferencias entre las personas y los grupos, cultivando la convivencia.
Se puede tener una visión del pasado, una visión histórica y comparativa de un ayer
lejano o cercano, frente a un hoy lleno de sorpresas. Los signos de estos tiempos
internalizan en la familia algunos aspectos nuevos: desde el aumento de los estudios
superiores de la mujer, el embarazo adolescente, el aumento de los hogares formados
por una sola persona, las separaciones fácilmente admitidas, la creciente igualdad
hombre-mujer, niños y adolescentes que se sumergen en situaciones conflictivas, de
agresividad para sí mismos y hacia otros …”.
Alicia: “…pienso que de acuerdo a la definición de estatus que hemos aprendido,
como posición social que una persona ocupa dentro de un grupo o sociedad, debo
referirme a mis orígenes para entender mi presente, pero también al de mis abue-
los… Estimo que la formación que recibí de mis padres estuvo basada fuertemente
en ellos,… Nacida en 1930 fui criada muy cuidadosamente para lo que mis padres
entendían debía ser en el futuro. Esposa y madre…analizando los juegos que eran
comunes en mi niñez, la oferta estaba basada en hermosas muñecas y todo lo ne-
cesario para cuidarlas… Al asumir el rol de esposa y eventual madre: cómo me
desempeñaría? Lo viviría a imagen y semejanza de aquel que me transmitió mi
madre? Estábamos entrando en los años ‘60, el mundo contaba con nuevos sistemas
de información, y la influencia de los cambios en otras sociedades llegaban con
rapidez… ante los acontecimientos mundiales: podía reaccionar de la misma manera
que mis mayores? … la visión que he tenido de los grupos aborígenes tratados en
este curso me lleva a hacer comparaciones con los roles de la mujer en ellos… La
valoración de la mujer anciana considerada por su experiencia, sabiduría y equi-
librio ¿Qué pasa con nosotras, abuelas del año 2000, provenientes de esta cultura
que he relatado a propósito de mi propia vida? Si bien se ve en la sociedad actual
una descalificación de la gente mayor, sobre todo cuestiones de marketing, creo
ver al mismo tiempo un acercamiento y comprensión de la problemática juvenil.
Aceptamos los cambios vertiginosos de la sociedad y tratamos de adaptamos a
ellos… en el cumplimiento de cada uno de los roles, la vida siempre nos pidió que
aplicáramos ese valor máximo que es la afectividad profunda y equilibrada, es así
que servimos de apoyo y compañía en los momentos en que los niños y jóvenes se
encuentran solos”.
48
5. “Viejos” y jóvenes: hacia la apertura a

nuevas formas de interacción y diálogo
En la caracterización que hacen los mayores de las relaciones con sus nietos, Harwo-
od y Lin (2000, citado en Harwood, 2004) muestran que las expresiones de amor
y cuidado mutuo, el intercambio (por ejemplo, de conocimientos y recursos) y la
distancia son motivos centrales en los relatos de los abuelos. El motivo distancia
concierne a una distancia geográfica/psicológica y constituye el aspecto negativo más
significativo de las relaciones. Hasta cuando los abuelos son amados y tomados con
orgullo por sus nietos, fueron frustrados por contactos infrecuentes y oportunidades
de interacción restringida14. Harwood (2000, citado en Harwood, 2004) encontró que
un porcentaje sustancial de la comunicación ocurre a través de canales distintos de
las interacciones cara a cara o telefónicas, presumiblemente algunas de la cuales se
desarrollan por Internet.
Las observaciones de estos autores coinciden con las realizadas en el marco de la
experiencia aúlica. En particular, el análisis y discusión de conceptos y la lectura
y análisis de historias de vida de mujeres, posibilitaron una primera aproximación
a la temática de la vejez –y a la relación de los mayores y los jóvenes-, desde la
perspectiva de la alteridad. La aproximación a los distintos valores bajo los cuales
la vejez ha sido interpretada por diferentes culturas, a lo largo de la historia hasta
nuestros días, facilitó la reflexión sobre las ocupaciones, el rol y los cuidados del
Adulto mayor, posibilitando una mejor interpretación de la situación actual.
El desarrollo de estas lecturas condujo a relativizar el modelo de vejez, asociado al
desvalimiento u obsolescencia, que caracteriza a las sociedades contemporáneas, y
la polarización de las generaciones como un fenómeno más complejo y acentuado
en el mundo moderno. Conjuntamente, el rol de los mayores como “reservorios de
la memoria ancestral” se transforma en el de sujetos a quienes “se les reconoce la
experiencia, pero puede ser experiencia irrelevante” (Lolas Stepke, S/F). En este
marco, se da un fenómeno de socialización multidireccional, que reqiere que los ma-
yores desempeñen tanto el papel de enculturadores de las generaciones más jóvenes,
como de enculturados por las innovaciones -tecnológicas u otras- en las que puedan
entrenarlos los miembros de las generaciones jóvenes. Junto a esa modificación,
también los tiempos en que estas interacciones se despliegan, se muestran novedosas.
Los testimonios priorizan la calidad de los encuentros por sobre la frecuencia; y la
elección de los escenarios en que las mismas se desenvuelven. Lo que emerge es
una nueva tendencia hacia el acercamiento entre “viejos” y jóvenes, que nos remite
a lo descripto para sociedades temporo-espacialmente distintas de las actuales.
14 Cordero et. al. expresan que en las sociedades industriales la relación entre padres ancianos e hijos
se caracteriza por una intimidad con cierta distancia parental en la que la comunicación telefónica
adquiere una modalidad habitual de relacionamiento (Cordero et. al., 2003)
49
Frente a esta situación, se revela el cuestionamiento de un modelo universal de

envejecimiento y de un único sentido social asignado al mismo. Esta circunstancia
ha promovido al menos dos tipos de reflexiones por parte de nuestros alumnos:
la discusión sobre la supuesta improductividad del Adulto Mayor, y el prejuicio
activo basado en el desconocimiento de las posibilidades, capacidades y proyectos
de la vejez. Ello permite reformular desde la práctica algunos modelos socialmente
construídos e instalados en el imaginario social.
Al respecto, un informe reciente de la UNESCO resalta: “La educación de adultos
es asimismo una ocasión excelente de abordar cuestiones relacionadas con el me-
dio ambiente y la salud, la educación en materia de población y la educación para
la comprensión de valores y culturas diferentes” (Neila Muñoz, C. 1999). En este
sentido, la enseñanza de la Etnografía para Adultos Mayores ha resultado una vía
óptima para el acercamiento a la variabilidad cultural y, en particular a diferentes
perspectivas sobre el curso vital, la educación, la juventud y la vejez, entre otros
temas. Este acercamiento a la diversidad de valores culturalmente asignados a estos
temas en diferentes sociedades contribuye a flexibilizar la perspectiva y valores
propios, al momento de transmitir conocimientos a los jóvenes en pos de una mayor
apertura hacia la comprensión de los “otros”.
Según nuestra experiencia, los Adultos Mayores perciben los ámbitos educativos
como una herramienta para desarrollar su autoestima, “redescubrir” su vocación,
“saldar deudas pendientes” en su formación, evitar la soledad y el encierro, y “ac-
tualizarse” en conocimientos y tecnologías que antes no percibían como útiles, pero
que ahora se transforman en valiosos instrumentos para aumentar sus posibilidades
de interacción con los jóvenes, en especial, con sus hijos y sus nietos.
50
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Psicología.
52
Estilo de personalidad
perfeccionista y depresión15
silvia FrancHi16
Resumen
La necesidad de ser o parecer perfecto puede considerarse una motivación
saludable y ambiciosa para lograr metas importantes, como ganar un campeonato
deportivo u obtener las mejores notas en la actividad académica, aunque la mayoría
de las veces el perfeccionismo no es una cualidad que remita a la adaptación,
dado que comienza a asociarse con depresión, ansiedad, suicidio y trastornos
alimentarios, y es un factor de riesgo serio para la salud (Flett y Hewitt, 2002).
Los rasgos de personalidad perfeccionista apuntan a disminuir la posibilidad de estar
expuestos o sentirse sobrecargados por factores estresantes inesperados, debido a que
son personas que poseen una fuerte inclinación a tener todo bajo control. Sin embargo,
el perfeccionismo extremo puede dar lugar a indecisiones o patrones de comportamiento
demasiado rígidos o controladores, y las personas con este estilo de personalidad tienden
a sentir una gran presión disfuncional, que podría desembocar y aliarse con la depresión.
En este artículo se explorarán las características del estilo de personalidad perfeccionista,
las intervenciones psicológicas aconsejables y la metodología que puede implementarse
para superar la depresión y moderar los rasgos disfuncionales de la personalidad.
Palabras clave: Estilo de personalidad perfeccionista – depresión
– evaluación psicológica – estrategias psicoterapéuticas.
Abstrac
The need to be or to appear perfect can sometimes serve as a healthy motivation
for reaching ambitious goals, like winning sport championships or getting
good degrees at school. Most of the times perfectionism is not adaptive,
since it is a vulnerability factor for depression, anxiety, suicide and eating
disorders, and it becomes a serious health risk (Flett and Hewitt, 2002).
Perfectionist personality style points to diminish exposure or feeling overwhelmed by
stressing and unexpected facts, and a strong need to have everything under control. When
overwhelmed by stress, they may become locked into a destructive downward spiral of
ruminations over past behaviors and future decision-making, associated to depression.
This paper will explore relevant features of the perfectionist personality style
and recommended psychological interventions and techniques, in order to
15 Texto recibido en Mayo de 2009 y aprobado en Julio de 2009

16 Docente de grado y posgrado Universidad Católica Argentina. Miembro de la comisión del Doc-
torado y docente de la Universidad de Flores, Buenos Aires, Argentina.
E-mail: silviafranchi1@gmail.com
53
Estilo de personalidad perfeccionista y depresión
silvia FrancHi pp 53-64
overcome depression and regulate dysfunctional personality features.

Key words: Perfectionist personality style – depression –
psychological evaluation – psychotherapeutic strategies.
Introducción
La depresión es un síndrome que requiere un tratamiento complejo y en muchos
casos el mismo puede resultar poco eficaz, aún cuando el paciente y el terapeuta
hallaran un progreso o un alivio iníciales. Frecuentemente, algunos pacientes sufren
recaídas, otros no presentan mejoría, debido a la presencia de patrones duraderos y
profundamente enraizados en su personalidad, que conspiran contra una vida más
satisfactoria y saludable y, consecuentemente, influyen la evolución terapéutica.
La personalidad delinea la forma en que el individuo comprende su mundo y cómo lo
percibe, es decir que es la cuenca por la que fluye la vida emocional de cada persona.
Para cambiar el curso de las depresiones complicadas, es aconsejable realizar una
evaluación exhaustiva e intervenir a nivel de la personalidad. La naturaleza misma
de la depresión y las razones por las cuales una persona se deprime están explíci-
tamente relacionadas con el estilo de la personalidad o con un desorden o trastorno
de la personalidad (Bockian, 2006).
La depresión está influida por problemas de conducta, como habilidades sociales
pobres, creencias de inadecuación o ineficacia personal, baja autoestima, sentimien-
tos de abandono o percepción de rechazo, etc. La mayoría de las formas en que
la depresión se presenta involucran problemas interpersonales, como relaciones
familiares disfuncionales, conflictos con el entorno o aislamiento. Indudablemente
la predisposición biológica a menudo contribuye en el desencadenamiento de la
depresión, pero una teoría de la personalidad ofrece un marco de trabajo excelente
a través del cual se podrá comprender cómo varios factores interactúan en forma
sinérgica para producir los problemas. Asimismo, una teoría de la personalidad pro-
vee de un marco para comprender muchas fortalezas con que la persona deprimida
pueda contar y que podrían facilitar la recuperación a largo plazo.
El perfeccionismo puede tener, supuestamente, muchas ventajas sociales. Una
persona con estas cualidades suele ser muy trabajadora, ambiciosa y exitosa en
cualquier tarea u objetivo que emprenda. Además, se impone altos estándares de
rendimiento, disciplina y deseos de superación, en la búsqueda de un alto grado de
productividad y desenvolvimiento. Estos rasgos de personalidad apuntan a disminuir
la posibilidad de estar expuestos o sentirse sobrecargados por factores estresantes
inesperados, dado que tienen una fuerte inclinación a tener todo bajo control. Sin
embargo, el perfeccionismo extremo puede dar lugar a indecisiones o patrones de
comportamiento demasiado rígidos o controladores, y las personas con este estilo
de personalidad tienden a sentir una gran presión por creer que deben tomar la
54
decisión correcta u obtener los mejores resultados, sintiendo la sobrecarga de sus

autoexigencias (Sherry, Hewitt, Flett y Harvey, 2003).
La necesidad de ser o parecer perfecto suele parecer una motivación saludable y
ambiciosa para lograr metas importantes, como ganar un campeonato deportivo u
obtener las mejores notas en la actividad académica, aunque la mayoría de las veces
no es una cualidad que remita a la adaptación, en virtud de que comienza a asociarse
con depresión, ansiedad, suicidio y trastornos alimentarios, y es un factor de riesgo
serio para la salud (Flett y Hewitt, 2002).
El estilo de personalidad perfeccionista

Las características sobresalientes del estilo de personalidad perfeccionista son las
siguientes (Parker y Manicavasagar, 2005):
• Trabajan con gran dedicación en lo que se proponen;
• Tratan de hacer todo bien;
• Tratan de ser siempre los mejores en cualquier iniciativa que emprendan, y
exitosos en casi todas las áreas;
• Se comprometen entera y responsablemente;
• Trabajan con el máximo potencial.
Cuando están expuestos a situaciones estresantes -sean éstas numerosas, diversas
o excesivas- las cualidades de los perfeccionistas pueden convertirse más en un
obstáculo que en una ayuda. Es decir que aquellas cualidades que parecían adapta-
tivas cambian de signo y se convierten en desadaptativas, conformando un factor de
vulnerabilidad psicopatológica. Ante situaciones estresantes suelen ser muy críticos
consigo mismos y caen en un círculo vicioso que los tira hacia abajo, presos de ru-
miaciones acerca de comportamientos pasados y decisiones futuras. Además, ante
las frustraciones llegan a tener respuestas erráticas o peligrosas como conducir a alta
velocidad o comer compulsivamente, tratando de sobrellevar momentáneamente los
obstáculos, pero sin poder resolver la situación estresante en forma acertada, sino
por el contrario, el impacto de la misma puede ser aún mayor.
Es poco común que este tipo de personas busquen ayuda personal, dado que tratarán
de arreglárselas por sí mismos, excepto que se sientan conminados, por ejemplo, por
su pareja o por un problema serio en el trabajo. Cuando buscan ayuda terapéutica,
su estilo crítico puede verse dirigido también hacia el terapeuta, quien tendrá ante sí
el desafío de buscar la respuesta más apropiada, así como ganarse la confianza del
paciente. El aspecto más difícil en la psicoterapia es que estas personas tienden a
esconder sus imperfecciones o sus vulnerabilidades, es decir que se sienten expuestos
a hacer aquello que va en contra de sus esquemas y sus luchas interiores al tener que
reconocer sus limitaciones (Flett yHewitt, 2002).
55
El estilo de personalidad perfeccionista, ante situaciones estresantes, se caracteriza

por presentar los siguientes rasgos:
• Excesivas rumiaciones o cavilaciones acerca de comportamientos pasados o
decisiones futuras;
• Incremento de las autocríticas y pérdida del orgullo;
• Sensación de estar paralizados por no poder tomar decisiones;
• Búsqueda de placer en comidas reconfortantes u otras conductas paliativas.
Algunos pensamientos disfuncionales pueden ser:
• “’Tengo que ser la mejor’”
• “Otros no hacen las cosas bien y no merecen mi confianza”
• “Es un desastre si algo no sale bien”
• “Solamente puedo confiar en mí misma para que el trabajo salga bien”
Principios para la intervención psicológica

El tratamiento de las personas que tienen un estilo de personalidad perfeccionista
asociado a la depresión, consiste en una psicoterapia de mediano a largo plazo, con
focalización en la realización de tareas que los ayuden a recobrar el control asertivo
y el dominio de sí mismos y su entorno, como primera estrategia. Las estrategias
pueden estar relacionadas con técnicas de resolución de problemas y desarrollo de
habilidades con objetivos definidos, a efectos de promover o recuperar su sentido
de autoeficacia (Bandura, 1982), a medida que van reconstruyendo sus fortalezas y
sus inclinaciones naturales, así como moderando las tensiones derivadas de sus altos
estándares de desempeño (Shahar, Blatt, Zuroff y Pilkonis, 2003).
Si la terapia se plantea a largo plazo (más de un año de duración) es aconsejable
dilucidar los temas centrales de este estilo de personalidad, y que son los que han
dado lugar a sus problemas, tanto personales como interpersonales, como por ejemplo:
• Imperfecciones percibidas en sí mismos;
• Imperfecciones percibidas en otros (familiares, amigos, compañeros de trabajo
u otros);
• Intolerancia hacia errores o transgresiones de otros;
• Dificultades para completar las tareas cuando piensan que no se realizaron en
forma perfecta;
• Pérdida de la autoestima.
Un abordaje basado en la narrativa puede ser útil para dilucidar y clarificar cómo las
actitudes y los comportamientos perfeccionistas han modelado sus experiencias en
la vida y aún la trayectoria de sus vidas. También podrán explorarse las experiencias
tempranas que han conformado sus actitudes y comportamientos -por ejemplo haber
crecido con padres altamente críticos y demandantes-, lo cual ayudará a adquirir
“insight” sobre los orígenes de su estilo de personalidad y facilitará cambios de acti-
56
tudes y conductas. Este factor es clave en el tratamiento de las personas con estilo de
personalidad perfeccionista que atraviesan una depresión, quienes necesitan sentirse
profundamente aceptados y cuidados (Parker y Manicavasagar, 2005).
No es conveniente utilizar el consuelo como estrategia sino que ésta solo podría
servir como un barómetro de las tensiones en el transcurso de la psicoterapia.
Una estructura posible de intervención psicológica

• Terapia de mediano o largo plazo.
• Focalizar en la realización de tareas con objetivos claramente definidos.
• Estrategias de intervención como resolución de problemas y logro de objetivos
de corto plazo.
• Las estrategias de intervención de largo plazo deben dirigirse a los rasgos cen-
trales de autocríticas, intolerancia y postergación.
Actitud terapéutica
La comunicación debe ser clara y abierta, aspecto crucial para la construcción de
una buena relación terapéutica. Los individuos con características perfeccionistas
pueden ser tan críticos hacia el terapeuta como hacia sí mismos. De modo que el
terapeuta ideal debe poseer una combinación de eficiencia, claridad con respecto a
los objetivos a los que se dirige en su hipótesis de trabajo y estilo de comunicación,
junto con una actitud sensible de apoyo y estímulo cuando sean necesarios. También
es conveniente mostrarse flexibles, sin ser superficiales, para abordar las áreas pro-
blemáticas debido a que las personas perfeccionistas suelen tomarse los problemas
con demasiada seriedad.
Comienzo del tratamiento
Como punto de partida de la intervención, es aconsejable establecer en forma
consensuada con el paciente los objetivos de la psicoterapia. Una estrategia útil es
establecer un encuadre para la comprensión del desarrollo de las dificultades actuales
desde el punto de vista del paciente. Esto puede lograrse realizando una cronología
de eventos de la vida significativos que estén relacionados con los rasgos de su estilo
de personalidad. A través de la narrativa se podrá dilucidar cómo los pensamientos,
actitudes y comportamientos en los sucesos significativos previos, están relaciona-
dos con las dificultades actuales, tanto desde la perspectiva del paciente como del
terapeuta, para acordar un contrato terapéutico mutuo.
Ejemplo de la cronología de eventos:
Infancia
Ansiedad para ir a la escuela (fue burlada).
Padres separados o divorciados.
57
Adolescencia
Consumió drogas.
No tuvo amistades confiables.
Juventud temprana
Comenzó la universidad y al año abandonó.
Estuvo desempleada durante varios años.
Rompió un noviazgo después de 3 años de relación.
Adultez
Dificultades con la relación actual de pareja.
Dificultades para llevarse bien con los compañeros de trabajo.
Establecer las áreas de intervención

Una estrategia clásica es la de preguntarle al paciente cómo se imagina un cambio
en su vida, o de qué modo cree que habría de ser diferente. Otra pregunta interesante
es la del “milagro” (Ivey, 1988):
“Si usted se fuera a dormir esta noche y, mientras estuviera dormido, ocurriera
un milagro de modo que todos sus problemas inmediatos se resolvieran, ¿En qué
cambiaría su vida al despertar, en qué aspectos notaría que es diferente?”. Luego
planifique intervenciones que integren varias estrategias relevantes.
Área problemática Intervención psicológica

Excesiva rumiación con respecto a Parar las interferencias y
conductas y comportamientos del pasado. técnicas de distracción.
Altos niveles de autocríticas Desafío cognitivo de los

y auto inculpaciones. pensamientos disfuncionales.
Parálisis comportamental Resolución de problemas estructurada

debido a las indecisiones. y habilidades para lograr objetivos.
Disminución del sentido de autoeficacia. Planificar tareas comportamentales

específicas y factibles.
Escasa habilidad para recompensarse. Enseñar cómo recompensarse.
Baja tolerancia ante un De sensibilización ante las

funcionamiento menos óptimo. “imperfecciones”.
58
Estrategias de intervención
Desafío de los pensamientos disfuncionales
Detectar y parar los pensamientos disfuncionales, las interferencias, los autotelegra-
mas que se cruzan rápidamente por la mente y que conducen a la exacerbación del
episodio depresivo. Se realiza en dos etapas: Detectar y parar el pensamiento, y en
la segunda etapa re-focalizar la atención hacia elementos de distracción que sean
de preferencia para el paciente, desde contar de atrás hacia adelante o imaginar una
situación placentera o un proyecto agradable, como lo propone la terapia cognitiva
de la depresión clásica (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979, 1983).
Un instrumento útil para descubrir los aspectos cualitativos del perfeccionismo es
la Escala Casi Perfecto, diseñada por Slaney (1996) de la Universidad Penn State
de Estados Unidos. Esta escala ayuda a descubrir los aspectos más específicos
del perfeccionismo del paciente, así como la magnitud con que comprometen su
funcionamiento (expectativas, exigencias, alto desempeño, autocríticas, excesiva
disciplina, etc.). Luego entrenar al paciente a desafiar las cogniciones disfuncionales
para regular las autocríticas y sentimientos de culpa.
Por ejemplo:
“Perdí el tren. Soy un descuidado, debí haberme fijado en los horarios, ¡Qué desastre!”
Desafío cognitivo
“Perder el tren no significa que soy un descuidado y un desorganizado. Debo haber
tenido muchas cosas en la cabeza para olvidarme del horario del tren. Realmente no
importa que llegue a casa un poco más tarde”.
Estructura de la resolución de problemas
• Definir el problema a resolver.
• Buscar todas las soluciones alternativas.
• Calificar las soluciones posibles.
• Decidir cuál es la mejor solución o combinación de soluciones.
• Implementar la solución (dentro de un tiempo determinado).
• Revisar el resultado de la solución.
Los perfeccionistas a menudo creen que existen solamente dos opciones para resolver
una crisis (estable-inestable/blanco-negro). La clave radica en idear por lo menos
entre tres y seis soluciones ante el problema planteado e identificar y considerar
múltiples opciones.
Asimismo, se puede ayudar al paciente a discriminar objetivos de corto, mediano
o largo plazo, para atenuar las excesivas preocupaciones relacionadas con las de-
cisiones.
59
Las estrategias destinadas a la realización de tareas tienen por fin aumentar la au-
toestima y el sentimiento de autoeficacia personal.
Algunas tareas comportamentales pueden ser:
• Hacer una lista de atributos personales.
• Focalizar en dos o tres atributos personales.
• Desarrollar planes en los que intervengan los atributos personales (por ejemplo
hacer salidas con amigos para ver espectáculos humorísticos, o iniciar una con-
versación con un extraño, o bien desarrollar habilidades artísticas o vocacionales
postergadas).
Otra estrategia puede ser ofrecerse a si mismo una gratificación, que además repre-
sente una distracción de los pensamientos autocríticos disfuncionales.
Es importante que la persona pueda desensibilizarse ante sus imperfecciones, y desa-
rrolle mayor tolerancia ante la pérdida de control, lo que redundará en la resiliencia
ante factores estresantes, por ejemplo permitirse “perder el tiempo” mirando tele-
visión, haciendo deportes o jugando con los hijos (Parker y Manicavasagar, 2005).
Construcción de la resiliencia
El desarrollo de la resiliencia es una cualidad importante para prevenir episodios
futuros de depresión, a fin de definir y fortalecer el sentido individual del Self, in-
dependientemente de los logros o de la opinión de los demás. Una estrategia puede
ser reconocer los atributos personales, tanto positivos como negativos que no estén
relacionados con el perfeccionismo, como tener un buen sentido del humor, ser
colaborador con los demás u otras cualidades y fortalezas.
El rol de la medicación
Tanto los estudios formales como la experiencia clínica (Zuroff, D., Blatt, S., Sotsky,
S., Krupnick, J., Martin, D., Sanislow, C. et al, 2000) sugieren que los individuos
con estilo de personalidad perfeccionista que sufren depresión, son menos proclives
a responder a la medicación antidepresiva. En primer lugar, estas personas prefieren
tener todo bajo control y no se entregan fácilmente tanto a la psicoterapia como al
tratamiento farmacológico. En segundo lugar, su depresión está más focalizada en
un sentimiento de fracaso por no lograr sus metas, es decir que son componentes
altamente cognitivos los que ensombrecen la regulación emocional, y no tanto los
afectivos o vegetativos. En tercer lugar desconfían de la medicación y no creen que
pueda serles útil para su recuperación, de modo que esperan poca respuesta de la
misma. De ser aceptada, debe aclararse que es una parte del tratamiento, pero no
el componente principal, dado que generalmente desconfían de que los fármacos
puedan serles útiles en su recuperación.
60
Conclusiones
La perfección es una ilusión, una meta inalcanzable que provoca inexorablemente
sensación de fracaso. La ventaja del perfeccionismo es que, ocasionalmente, se
consiguen con él buenos resultados. La contrapartida es que también acarrea incon-
venientes: Provoca tensión y dificultades para relajarse y da pie a ser crítico con
uno mismo y con los demás, lo que afecta negativamente las relaciones. Además,
el perfeccionista acostumbra a evitar los desafíos o los riesgos, realizando grandes
esfuerzos para obtener escasos beneficios.
El perfeccionista oculta una serie de miedos profundos e ignorados, siendo éstos una
vía de acceso a la falta de motivación y al sentimiento de fracaso, entrelazados con
la depresión. Al no alcanzar sus objetivos, creen que han fallado como personas, lo
que los hace altamente críticos consigo mismos. A pesar de sus buenos resultados,
rara vez sienten satisfacción y placer. Todos estos factores confluyen para que el
perfeccionista se encuentre con un estado depresivo que lo exceda.
La psicoterapia se constituye en una fuente importante de reformulación de antiguos
patrones disfuncionales, que han alejado a la persona con estilo de personalidad
perfeccionista de sentirse en armonía consigo mismo. El proceso psicoterapéutico
apunta a regular sus estados emocionales, a desbloquearse de tensiones innecesarias
y a afrontar nuevas formas de desempeño, focalizándose más en el proceso que en
el resultado.
61
Anexos
Escala Casi Perfecto/a (Slaney, 1996)
Escala: casi perfecto/a
Instrucciones: Los siguientes ítems fueron diseñados para medir las actitudes que
tienen las personas con respecto a su desempeño, tanto hacia sí mismas como hacia
otras personas. No hay respuestas correctas o incorrectas. Por favor, responda a to-
dos los ítems. Utilice su primera impresión y no se detenga demasiado en responder
cada uno de los ítems.
Por favor, responda cada uno de los ítems utilizando la escala que figura más abajo
para describir su grado de acuerdo con cada ítem.
1. No estoy de acuerdo en absoluto
2. Estoy en desacuerdo
3. Estoy un poco en desacuerdo
4. Neutral
5. Estoy un poco de acuerdo
6. Estoy de acuerdo
7. Estoy totalmente de acuerdo
1. Tengo altos estándares con respecto a mi desempeño en el trabajo y en la escuela.

2. Soy una persona ordenada.
3. A veces me siento frustrado/a porque no puedo lograr mis objetivos.
4. La prolijidad es importante para mí.
5. Si uno no se exige a sí mismo, jamás le va a ir bien.
6. Aunque logre lo mejor, nunca me parece que he sido suficientemente eficiente.
7. Pienso que las cosas deben ponerse en su lugar.
8. Tengo altas expectativas con respecto a mí mismo/a.
9. Casi nunca llego a cubrir mis altos estándares.
10. Me gusta ser siempre disciplinado/a y organizado/a.
11. Aunque haga lo mejor posible las cosas, nunca me parece suficiente.
12. Me impongo estándares muy altos.
13. Nunca estoy satisfecho/a con mis logros.
14. Espero lo mejor de mí mismo/a.
15. A menudo me preocupo si no puedo lograr mis propias expectativas.
62
16. Mi desempeño rara vez alcanza mis estándares.

17. No me siento satisfecho/a aún cuando he hecho las cosas lo mejor posible.
18. Trato de hacer todo lo mejor posible.
19. Rara vez siento que puedo lograr mis propios estándares (altos) de desempeño.
20. Casi nunca me siento satisfecho/a con mi desempeño.
21. Casi nunca siento que lo que he hecho es suficiente.
22. Tengo una gran necesidad de luchar por la excelencia.
23. A menudo me siento desilusionado/a después de completar una tarea porque sé
que podría haberla hecho mejor.
Gustograma
Lo hago No lo hago
Me gusta
No me gusta
63
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64
Discusiones en torno a las categorías

exclusión y de lo construido en común
desde la psicología comunitaria17
silvia Plaza18, inés diaz19, oMar barraUlt20
Resumen
Una nominación hegemónica que es tomada por diversos actores sociales y
políticos para dar cuenta de la situación de injusticia social es la de “exclusión”. El
pensamiento político actual sostiene estas categorías exclusión-expulsión e inclusión
para nombrar “el excedente” humano que el actual sistema continúa produciendo,
y el fenomenal despojamiento padecido por grandes sectores sociales. Hablar
en términos de exclusión-inclusión, muchas veces implica una sustitución de la
investigación de las causas por lo de los efectos, protege toda investigación sobre la
realidad de las relaciones de poder y de producción; y marca un neto desplazamiento
de lo político hacia la moral y de la responsabilidad hacia la culpabilidad.
Palabras clave: Exclusión, inclusión. Psicología comunitaria
17 Texto recibido en Marzo de 2009 y aprobado en agosto de 2009. Presentado en el II Congreso de

la Facultad de Psicología. U.N.C. 2008
18 E mail: silvplaza@yahoo.com.ar,
19 E mail: dines_949@hotmail.com
20 E mail: omar_barrault@yahoo.com.ar,
65
Discusiones en torno a las categorías...
silvia Plaza, inés díaz, oMar barraUlt pp 65-71
La Psicología Comunitaria, desde el Paradigma emergente realiza una opción: tra-

bajar con aquellos afectados y/o atravesados por el problema de la injusticia y la
desigualdad social (aquellos que viven en situación de pobreza, de vulnerabilidad,
en condiciones adversas, por aquellos que en las condiciones actuales e históricas
han padecido una distribución de bienes materiales y simbólicos en donde han sido
francamente desfavorecidos). Situación nada nueva pero aún vigente y que afecta
de diferentes formas, al menos, a la mitad de la población mundial y en sociedades
desarrolladas a un 10-15% de la población en muy diversos aspectos e intensidad.
"Nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades
que brinda, pero tampoco ha sido nunca tan igualador en las
ideas y las costumbres que impone. En el mundo sin alma
que se nos obliga aceptar como único mundo posible, no hay
pueblos sino mercados" (Galeano).
Una nominación hegemónica que es tomada por diversos actores sociales y políticos
para dar cuenta de la situación de injusticia social es la de “exclusión”. El pensa-
miento político actual sostiene estas categorías exclusión-expulsión e inclusión para
nombrar “el excedente” humano que el actual sistema continúa produciendo, y el
fenomenal despojamiento padecido por grandes sectores sociales. Hablar en términos
de exclusión-inclusión, muchas veces implica una sustitución de la investigación de
las causas por lo de los efectos, protege toda investigación sobre la realidad de las
relaciones de poder y de producción; y marca un neto desplazamiento de lo político
hacia la moral y de la responsabilidad hacia la culpabilidad. Se designa menos la
acción de excluir que el hecho de ser excluido (Vakaloulis 2000). Así es que, se
afirma una situación instalada en sus efectos, y no en un proceso de exclusión.
Podemos decir que la Exclusión hoy es un fenómeno social y una cuestión política,
económicamente mala, socialmente corrosiva y políticamente explosiva.
Hablar de Exclusión requiere conocer sus procesos sociales y sus propias lógicas,
desgarros y traumas que amenazan a los excluidos sociales. Estos procesos vienen
marcados por:
- la persistente y creciente desigualdad social en cuanto a insuficiencia de recursos
básicos, cuya punta de lanza es el conflicto capital-trabajo que desemboca en
exclusión bajo la forma de desempleo o formas precarias de empleo que fragiliza
la seguridad y desestabiliza ante la pobreza económica;
- la fragmentación social y desarraigo con la consiguiente vulnerabilidad del tejido
social, a causa de la movilidad social hacia abajo y de las transformaciones de-
mográficas inducidas que derivan en el debilitamiento de las formas familiares
con la consecuente privación de los servicios de parentesco y proximidad;
- la desestructuración personal se expresa en la más profunda impotencia personal
alimentada y fortalecida por la anomia que fragiliza y destruye su dinamismos
vitales personales.
66
Podemos incluir acá, desde una perspectiva crítica del paradigma de la Exclusión,
que la exclusión es el lugar que nuestras sociedades biopolíticas producen para poder
incluir a personas, grupos y clases sociales de manera subordinada, disciplinadas y
bajo control. En ese sentido es que Bader Burilan Sawaia afirma que la exclusión se
inserta en las estrategias históricas de mantenimiento del orden social, es decir, es el
movimiento de reconstitución sin cesar de las formas de desigualdad.
La pregunta sobre la exclusión abre a otras nominaciones que complejizan las dimen-
siones en juego. Nos referimos a: “vidas precarizadas”, “dolor-sufrimiento psíquico”,
“malestar sobrante”, “desafiliación”, “descalificación social”, “población sobrante”,
“Vulnerabilidad (vital social, vital, vulnerado-vulnerable)”
La exposición vital sostenida y permanente a condiciones sociales restringidas, la
precarización de estas condiciones produce en las personas restricciones en sus rela-
ciones con los otros, en sus capacidades lingüísticas, en su potencia de pensamiento.
Es lo que Le Blanc (2007) denomina “vidas precarizadas”.
Por otro lado estas condiciones trabajan, existen, en condiciones de lo que Bleichmar
(2005) denomina “malestar sobrante”, este excedente, extra a pagar. En una altera-
ción de la posibilidad de visibilizar, proyectar, en un futuro que permita “aceptar” el
sufrimiento actual: “Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar
que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar,
y en razón de ello la felicidad será alcanzada” ( Bleichmar 2005:10)
Y otro sentido importante es la relación que hace Bader Burilan Sawaia (siguiendo a
Heller) en relación a la distinción entre dolor y sufrimiento en tanto este último tiene
que ver con el dolor, pero mediado por la injusticias sociales . Y específicamente
lo nombra como sufrimiento ético político en cuanto su relación con la injusticia.
Hablar del malestar en los tiempos actuales hace inevitable referir a las condiciones
de vulnerabilidad. En investigaciones recientes (Plaza y o. 2007) se establece una
relación importante entre el malestar que la población actualmente tiene (creciente
según el estudio) y lo que se denomina vulnerabilidad y específicamente vulnera-
bilidad política. Profundizada aún mas cuando se tiene en cuenta condiciones de
pobreza.
Otro manera de hablar de exclusión es referido a lo que Paugam (2004) refiere como
descalificación social. Aludiendo al proceso graduado de expulsión de ciertos
sectores de la sociedad, en contraposición a las concepciones de la pobreza como
estáticas. En todo caso refiere a una posible relación entre la población denominada
pobre y el resto de la sociedad. A esta relación la define según cinco elementos:
1. la estigmatización de los asistidos.
2. Un modo especifico de integración. En esta acepción descalificación no es si-
nónimo de exclusión, sino de un modo de analizar como se mantiene adscripta,
integrada a un todo.
67
3. Los denominado pobres, tienen los medios de resistencia colectivos e individuales

al descredito y desaprobación social que padecen.
4. Los modos de resistencia al estigma y de adaptación a la relación de asistencia
varia según la fase del proceso de descalificación social en que se encuentran.
Se podría hablar de relaciones con los servicios sociales de: frágiles, asistidos
y marginales.
5. Por último habla del debilitamiento y la ruptura de los vínculos sociales. Incluido
aquí las relaciones solidarias y familiares
Toma en cuenta como dimensiones presentes en esta relación: el desarrollo econó-
mico, el papel del estado proveedor y las formas informales de solidaridad.
También se puede hacer referencia en tanto efectos en la subjetividad de esta situa-
ción de exclusión que implica elementos subjetivos que aluden a la personalidad.
Existen situaciones personales como: ausencia de afecto y amor, falta de comuni-
cación, ausencia de expectativas que debilitan y erosionan los dinamismos vitales:
afectividad, confianza, identidad, reciprocidad, autoestima. Pueden cristalizar en:
- la pérdida de significaciones y sentido de la vida;
- ausencia de expectativas y pérdida futuro, situación que genera y acentúa las
estructuras de impotencia que derivan en anomia, pasividad, abandono de todo
intento
de superación, y desenganche de los procesos de socialización. Domina en el ima-

ginario colectivo, la ideología de “lo inevitable”, no sólo entre los excluidos, sino
también entre los incluidos; todos en alguna medida experimentamos la impotencia
decretada por los centros ideológicos del poder. Los impactos son muy profundos
y destructores desembocando fácilmente en múltiples situaciones de riesgo: deses-
tructuración personal, familiar y comunitaria.
Volvamos a exclusión y su tensión con el campo de la psicología comunitaria.
En relación a ésta, la pregunta es: ¿cómo, desde dónde, con que efectos la Psicología
Comunitaria incluye esta categoría proponiendo en sus postulados emancipación en
y para las comunidades (autonomía, participación y autogestión de destinos y formas
de vida). Sosteniendo además una posición activa, critica, constructiva, colectiva.
Consideramos es necesario abrir una pregunta sobre esta relación; y desde allí ob-
servar sus posibles contradicciones y pertinencia.
Entendemos que el Paradigma de la Exclusión opera en desplazamientos con efectos
ideológicos que ubica a los sujetos en una afuera inexistente y en la ilusión de la
inclusión.
Por otro lado, teniendo en cuenta estas condiciones de producción de subjetividad,
consideramos que nuestro hacer desde la Psicología Comunitaria mira y atiende
siempre, y mas aún en estos tiempos al poder-hacer de la gente en las comunidades.
68
Hablamos así de aproximaciones propositivas. En este sentido la noción de exclusión

social señala la condición de sujetos excluidos de manera pasiva, se define por una
privación. Esta distinción resta al sujeto potencia.
La Psicología Comunitaria postula la existencia de un sujeto activo, productor
de sentidos, y con capacidad para transformar realidad y ser transformado por
ello, en relación. Implica el reconocimiento de la diferencia, pero de la diferencia
afirmativa, creativa. No de sujeto victima, impotente (Badiou 2007). Como ya lo
venimos diciendo, trabaja en el sostenimiento de un subjetividad de los bordes, de
los resquicios, que es a la vez un resto, un despojo, un efecto de, y por otro es la
producción-creación de. Dos movimientos que a veces invisibilizan –como efecto
imaginario- los movimientos y más precisamente procesos que las relacionan.
Se propone la potencia de la y en la acción con otros “Acción colectiva” y lo cons-
truido en común. No solo es lo social sino lo social en lo colectivo. Es decir no
cualquier hacer en lo comunitario reviste carácter de potencia. O por lo menos en
el sentido que le damos aquí. Nos referimos a la potencia de lo colectivo. Un cons-
truido que es posible para todas/os, no solo para algunos. Es decir, en esto hay una
afirmación política, de igualdad (Badiou 2007).
La manera de hacer con otros nos fue llevando a preguntarnos en el trabajo cotidiano
con la gente. ¿Qué nos da fuerza para seguir insistiendo día a día que las cosas pueden
cambiar?. Y a la vez como se sostiene que no puedan cambiar/se/nos?
Así postulamos que la vivencia de transitar en la construcción de lo común marca,
deja huellas . Es transitar el umbral de romper “lo posible”, el borde de la vivencia
de “lo imposible”. Es decir una lógica que hace lugar a la diversidad, lo extraño, le
hace lugar a la cuestión-cuestionamiento-. Que sostiene un “hacer entre-muchos”,
situacional no siempre ajustada al presente. Marca en tanto el otro/a con la cual nos
embarcamos en el desafío de hacer-en común, construir en común es alguien signi-
ficativo, no es uno mas del montón, es Rosa, María, Pedro. Tienen nombre, apellido
, historia. Deja huella en tanto la existencia es vivenciada en la necesariedad del
vacío en la relación. En todo caso hablamos de las múltiples maneras de hacer con
otros, de hacernos mutuamente existentes.
Hablamos no de una situación de hecho sino de un proceso. A veces, en el trabajo
en las comunidades, valoramos la conjunción de cuerpos y sentimientos como
producción situacional, que no es menor. Pero olvidamos que el transitar con en-
cuentros y desencuentros, el caminar juntos proyectos truncos y logrados hacen a
un hacer-con, no sobre, ni acosta de. O en todo caso la situación deviene de una
historia construida en común.
No hablamos tampoco del borramiento del sujeto. Si no de aquella arista, borde,
límite y apertura de lo construido en común. Miramos el andar, el transitar por este
territorio no definido de antemano, plagado de incertezas en la construcción en
común. Es su propia debilidad pero también fortaleza.
69
Nos pasa que lo particular se “ve”, aparece, toma cuerpo según los múltiples adoctri-
namientos del individualismo que nos hace ver cuerpos separados, “pasiones tristes”.
Transitamos-atravesamos-vivenciamos por los barrios y no vemos comunidades,
gente construyendo en común. No aparece en primer plano lo colectivo sino vecinos
pensados en su individualidad. Comunidad viciada de lo común y que deja fuera
la visibilidad de la construcción en común. Adoctrinamiento de cuerpos, mentes y
modos de sentir.
El atravesar lo comunitario (Barrault 2007) es el modo de recorrer la distancia
construida entre lo personal y lo colectivo. No del orden de la copresencia sino de
la coausencia. Y a la vez expresa el proceso de transitar la potencia de lo cotidiano.
Es encontrarnos con otros/as en nuevos territorios, existentes y a construir.
Es decir, lo construido en común alude a un proceso, a un transitar, una experiencia, a
un encuentro a partir de un vacio, al reconocimiento de la diferencia y a una afirma-
ción de igualdad, al tránsito por lo colectivo, lo entre-muchos (Fernandez 2007). Un
trabajo de tramitación de diferencias y construcción de nuevas espacios y territorios.
Desde la Psicología Comunitaria hablamos de estrategias múltiples, de hacer lugar a
los diferentes modos de transitar las experiencias de construir en común, diferentes
maneras de hacer lugar a nuevas estrategias en contextos dispares, difusos y turbu-
lentos como los que hoy en día nos toca andar.
Esto implica la visión de estrategias múltiples que intervengan en las condiciones
sociales, es decir en el trabajo en las condiciones de despliegue de vida de las per-
sonas y grupos.
70
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71
72
Contribuciones y proyecciones de la
etnografía en el estudio interdisciplinario
del desarrollo infantil21
carolina reMorini22
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar las conexiones entre la Etnografía y otras
disciplinas que tradicionalmente se han ocupado del desarrollo infantil temprano, y a
través de ello, examinar algunos problemas comunes y perspectivas complementarias.
En primer lugar, analizamos los aportes realizados por diferentes investigadores
del campo de la Antropología y la Psicología, destacando los puntos de
convergencia en sus propuestas teórico-metodológicas (enfoques culturalistas,
ecológicos y sociohistóricos) para el estudio del desarrollo infantil.
En segundo lugar, reflexionamos acerca de las características de la
metodología etnográfica y sus contribuciones a la comprensión de la
diversidad de trayectorias de desarrollo en el contexto de modos de
vida particulares, así como a la comparación transcultural.
A partir de ello, justificamos la indispensable inclusión de la Etnografía en el
estudio interdisciplinario e integral de uno de los temas de mayor relevancia en
políticas de salud pública a nivel regional e internacional en la actualidad.
Palabras clave: Etnografía, interdisciplina, desarrollo infantil, cultura, ecología.
Abstract
The aim of this article is to explore the relationships between Ethnography and
other disciplines which traditionally study infant and children´s development,
pointing out common issues and complementary perspectives.
Firstly, we analyse the contributions made by Anthropology and
Psychology researchers, emphasizing theoretical and methodological
schemes that they converge on (e.g. culturalist, ecological and socio-
historical perspectives) which are used in infant development studies.
Secondly, we reflect about the characteristics of ethnographic
21 Texto recibido en Febrero de 2010 y aprobado en Abril de 2010

22 Licenciada en Antropología. Dra. En Ciencias Naturales. Universidad Nacional de La Plata
Investigador Asistente Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Docente- investigador IV. Universidad Nacional de La Plata. Jefe de Trabajos Prácticos Etnografía
I. Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata
E-mal: cremorini@yahoo.com.ar
73
Contribuciones y proyecciones de la etnografía...
carolina reMorini pp 73-102
methodology and its contribution to the understanding of the diversity of

developmental pathways in the context of particular ways of life, taking
also into account its contributions to cross-cultural research.
Finally, and based on this analysis, we justify the indispensable inclusion of
Ethnography in the interdisciplinary and holistic study of one of the most
current relevant issues of health policies at national and international level.
Key words: Ethnography, interdisciplinary research,
infant development, culture, ecology.
Introducción
El objetivo de este trabajo es explorar las conexiones entre la Etnografía y otras
disciplinas que tradicionalmente se han ocupado del desarrollo infantil temprano, y
a través de ello, algunos problemas comunes y perspectivas complementarias para
su estudio. En relación con ello, se propone mostrar algunas contribuciones que la
Etnografía puede hacer al abordaje interdisciplinario e integral de uno de los temas
de mayor relevancia en programas y politicas de salud pública a nivel regional e
internacional en la actualidad.
El interés en torno a este tema y la selección de aspectos a considerar en este trabajo
surgen por un lado, del análisis de escritos producidos por reconocidos especialistas
en el tema y por otro, de mi experiencia en este campo, proveniente fundamentalmente
de mi investigación etnográfica23 sobre las representaciones y prácticas en torno a la
crianza en las primeras etapas del ciclo vital en comunidades Mbya-Guarani de la
provincia de Misiones (Argentina). Asimismo, en forma paralela, tuve la oportunidad
de participar en programas y proyectos vinculados con la salud materno-infantil en
diferentes organismos públicos24. Estos espacios, conformados principalmente por
profesionales de la medicina (pediatras principalmente) y la psicología -aunque también
por obstétricas, enfermeras, educadores, comunicadores, y trabajadores sociales- se
presentaron como particularmente atractivos a la exploración de las posibilidades de
diálogo y colaboración entre estas disciplinas y la Etnografía en el abordaje de proble-
máticas vinculadas al desarrollo los niños y niñas en diferentes enclaves25.
23 Investigación desarrollada entre 2001 y 2008 para la obtención del Doctorado en Ciencias Natu-
rales de la Universidad Nacional de La Plata. Producto de ella es el trabajo de tesis: Aporte a la
caracterización etnográfica de los procesos de salud-enfermedad en las primeras etapas del ciclo
vital, en comunidades mbya-guaraní de Misiones, República Argentina. 2008. La Plata: Universidad
Nacional de La Plata. El mismo fue realizado bajo la dirección de la Dra. Marta Crivos y la Lic.
María Rosa Martínez y financiado por CONICET.
24 Programa Materno Infantil del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires; Programa
Nacional “Primeros Años” dependiente de los Ministerios de Salud, Desarrollo Social y Educacion
de la Nación; y UNICEF-Argentina.
25 Este trabajo está dedicado a los niños y niñas de las comunidades Mbya de Kuña Piru (Misiones
Argentina), pues es a partir de mi trabajo etnográfico con ellos que comprendí la importancia de
la Etnografía en el estudio del desarrollo infantil y la crianza. Quiero agradecer a mis directoras
74
Teniendo en cuenta los objetivos centrales del trabajo, el mismo se estructura en

dos partes. La primera, centrada en la revisión de algunos problemas planteados en
los estudios etnográficos “clásicos” sobre el ciclo vital, la crianza y socialización
en diferentes culturas, surgidos de la necesidad de validar y/o confrontar premi-
sas psicológicas –de pretendido alcance universal- vigentes a fines de siglo XIX
y principios del XX. Nos referimos a los antropólogos de la escuela de “Cultura
y personalidad” y a desarrollos teórico-metodológicos posteriores surgidos de la
colaboración entre antropólogos y psicólogos principalmente. Algunos de estos
estudios y sus hipótesis son retomados y discutidos en las últimas décadas, en el
marco de estudios etnográficos actuales centrados en el estudio de la infancia en
diferentes sociedades. En este sentido, analizamos qué aspectos son revalorizados
y/o confrontados en estas investigaciones contemporáneas. En particular, el excesivo
énfasis en los procesos culturales y en la socialización como mecanismo exclusivo
para explicar las diversas trayectorias en diferentes sociedades, minimizando el papel
de los factores biológicos y psicológicos.
Asimismo, examinamos algunos aportes realizados desde la Psicología, en particu-
lar, aquellos que provienen de enfoques ecológicos del desarrollo humano y los que
integran la historia en el análisis de las trayectorias posibles de desarrollo de los
individuos en cada momento sociohistórico.
La segunda parte consiste en la exploración de las posibilidades de interfase entre la
Etnografía y otras disciplinas que abordan el desarrollo infantil temprano. Para ello,
focalizamos en las características de la perspectiva y metodología etnográfica y su
potencialidad en el estudio interdisciplinario del desarrollo infantil. Asimismo, reflexio-
namos sobre la necesidad de replantear la relación entre la investigación científica y el
diseño de politicas públicas y sobre el rol de los etnógrafos en éstas últimas.
La pregunta inicial
Como legado de la tradición inaugurada por Franz Boas en EEUU varios de sus
discípulos –a quienes luego se los agrupará dentro de la Escuela de Cultura y Per-
sonalidad- comienzan a investigar, en la segunda década del siglo XX, la relación
entre la cultura de una sociedad y el comportamiento individual de sus miembros.
Con ello intentaban responder un conjunto de preguntas. La primera, clave para la
formulación de las siguientes, podría formularse de este modo: ¿son universales
los estadios del desarrollo de los individuos a lo largo de su ciclo de vida, indepen-
dientemente del contexto cultural en el que nacieron y fueron criados?. Y si no son
universales, tal como hipotetizaban, ¿cómo interviene la cultura en la definición de
las etapas y transiciones en el ciclo vital?
y colegas de la FCNyM por enseñarme a amar esta disciplina. Muy especialmente, agradezco a
Flavia Raineri la oportunidad de explorar estos temas interdisciplinariamente y por enseñarme
tanto. Finalmente, al CONICET por financiar mi trabajo.
75
Estas preguntas, elementales a nuestros ojos un siglo después, generó un intenso

debate en torno a la relación naturaleza-cultura. A partir de ello, queda planteada una
oposición que caracterizará a los abordajes del ciclo vital por décadas.
Con estos interrogantes en mente, estos antropólogos boasianos intentaron buscar
posibles respuestas iniciando trabajos de campo etnográficos en sociedades lo sufi-
cientemente alejadas -geográfica y culturalmente- de la norteamericana como para
poder evaluar el peso relativo de naturaleza y la crianza en el desarrollo humano. De
ello resulta una abundante producción escrita acerca del modo en que interviene la
cultura en el desarrollo de los seres humanos, en la definición de roles y comporta-
mientos esperados de los individuos según el sexo y la etapa del ciclo de vida, en la
elaboración de modelos del ciclo vital, en la construcción del género y la edad como
categorías sociales. De este modo, se cuestiona que el desarrollo y los procesos de
cambio a lo largo del ciclo de vida sean producto exclusivo de factores orgánicos y
psicológicos de carácter universal atribuibles a “La naturaleza humana”. Así lo ex-
presaba Boas, en su prefacio a la obra de Margaret Mead “Coming of age in Samoa”:
“(…) Los resultados de esta seria investigación confirman una sospecha largamente
alimentada por los antropólogos: mucho de lo que atribuimos a la naturaleza hu-
mana no es más que una reacción frente a las restricciones que nos impone nuestra
civilización” (Boas, citado en Mead 1993: 12 [1928]).
Por su parte, Ruth Benedict lo planteaba del siguiente modo:
“(...) si bien es un hecho natural que un niño se vuelva hombre, la forma en que
esta transición se realiza, varía de una sociedad a otra, y ninguno de estos puentes
culturales particulares debe ser considerado como el camino “natural” hacia la
madurez” (Benedict, 1964: 5).
Desde esta perspectiva, la cultura a la que pertenecemos se nos impone modelando
nuestro desarrollo vital, nuestros comportamientos, valores e ideas, y se convierte
en el parámetro que define los límites de nuestra adaptación.
Si bien encontramos muchos discípulos de Boas que han hecho importantes contri-
buciones a este tema, nos interesa particularmente focalizar en algunos aspectos de
la obra de Margaret Mead. A riesgo de andar por un camino ya muy transitado, nos
detendremos brevemente en ella porque resulta relevante al momento de compren-
der las relaciones difíciles entre la antropología y la psicología -el psicoanálisis en
particular- en las primeras décadas del siglo XX y las transformaciones que se han
dado posteriormente en esa relación.
Sin duda resulta imposible sintetizar aquí los hallazgos y contribuciones de Mead
en torno a estos temas, de modo que nos limitamos a destacar sólo algunos aspectos
de su obra que resultan significativos en términos de los objetivos de este trabajo.
¿Cuál era la pregunta por excelencia de Mead? Podríamos formularla del siguiente
modo: ¿Es la adolescencia un período de inestabilidad, “tempestad” y conflicto en
76
todas las sociedades humanas? Esta pregunta apuntaba a realizar una crítica a las
ideas sostenidas por Stanley Hall, quien inspirado en la teoría evolutiva darwiniana
y la teoría de la recapitulación de Ernst Haeckel elaboró un modelo según el cual
la historia la humanidad se ha integrado a la estructura genética de la personalidad.
Según éste, el desarrollo de cada organismo humano se realiza en etapas similares
a los períodos históricos, es decir que un ser humano comienza su vida a partir de
un comportamiento “primitivo y salvaje” y va transformándose hasta llegar a una
forma de vida más “civilizada” en su madurez. El primer viaje de Mead a Samoa en
1925 tenía como propósito estudiar la adolescencia en una sociedad “primitivas” para
refutar estas y otras ideas evolucionistas vigentes. Su producto, el clásico “Coming
of Age in Samoa”, resulta una prueba a favor de que los cambios fisiológicos de
la pubertad no bastan para explicar los cambios en el comportamiento de las niñas
al llegar a adolescentes (Mead, 1993: 217-218). En ésa y otras de sus obras insiste
en que “… la adolescencia no siempre es un período de tensiones, ni los niños son
necesariamente más imaginativos que los adultos, ni las mujeres son necesariamente
más pasivas que los hombres” (Mead, 1993, pp. X-XI). Es decir, su esfuerzo está
puesto en demostrar que la diversidad que se observa en las relaciones sociales po-
sibles y prescriptas en cada sociedad, las diferentes expectativas sociales respecto
de los hombres y las mujeres en cada etapa del ciclo vital, las preocupaciones que
orientan la crianza en cada cultura y las relaciones de poder y autoridad entre hombres
y mujeres son el resultado de factores sociales y culturales, de la historia de cada
pueblo y no la consecuencia de un conjunto de variables psicológicas u orgánicas
descontextualizadas.
Más allá de su interés inicial en la adolescencia, Mead comenzó a estudiar las prácticas
de socialización infantil, focalizando en las interacciones cuidador-niño. A partir de
extensas observaciones de situaciones cotidianas de juego, alimentación, higiene o
descanso, ella concluye que los procesos de socialización y aprendizaje en los niños
dependen en gran medida no sólo de los procedimientos técnicos de cuidado y ense-
ñanza, sino de las actitudes, gestos y posturas de los adultos, las que son percibidas y
valoradas por los niños de diferentes maneras según su edad. En este sentido, afirma
que los niños aprenden simultáneamente a través de una amplia variedad de modos
en que los adultos les enseñan normas, valores y comportamientos adecuados a su
cultura Es decir, cobran relevancia en su análisis las interacciones cuidador-niño26
26 En este punto el planteo de Mead se acerca al de Ralph Linton en “Cultura y normalidad” (1956)
donde pone el acento sobre la niñez temprana y los valores y pautas que rigen la socialización.
“la relación entre individuo y la cultura de su sociedad es reciproca (...) las influencias culturales
ejercidas sobre el individuo en desarrollo pueden ser agrupadas en: 1) lo que otras personas hacen
al individuo: esta categoría incluye, primero y mas importante, las técnica de cuidado de los niños
y su formación; 2) lo que otras personas enseñan al individuo: en esta categoría incluye el rango
entero de lo que normalmente se entiende como “instrucción”; 3) la conducta de otras personas,
observada por el individuo (…).” Esta última, afirma Linton, es frecuentemente ignorada en los
estudios del desarrollo del niño. En relación a ello, destaca la importancia de observar el tono
emocional del adulto y de tener en cuenta que las comparaciones que hace el niño respecto del
77
y sus efectos en ambos términos de esa relación. Al respecto sostiene: “the anthro-
pologist will be concerned from the start with the relation between child and others
as a system of intercommunication” (Mead, 1951 citado en Chiozzi, 1993).
En relación a ello, Mead plantea que no sólo el contenido de lo que se aprende está
culturalmente definido, sino también, las “maneras de aprender”:“(...) donde sea que
se hayan observado niños se reconoce que éstos muestran -dentro de los límites de
sus posibilidades de desarrollo biológico- los tipos de aprendizaje característicos
de su cultura” (Mead, 1954: 397, traducción propia).
Una obra que resulta de interés es “Balinese Character” escrita junto a Gregory
Bateson en 1942, que constituye un acercamiento notable al psicoanálisis luego de
la confrontación inicial con las premisas freudianas acerca de la universalidad de
algunos procesos psíquicos (Harris, 1996). Llegaron a Bali en marzo de 1936 para
estudiar la relación entre las formas de organización social y la estructuración del
temperamento en los niños, fundamentalmente el modo en que éste es modelado en
las interacciones cotidianas en función de los valores y normas de la cultura. Como
resultado de ésta y de sus investigaciones previas, propusieron una teoría acerca
del modo en que cada sociedad enfatiza cierto tipo de temperamento en detrimento
de otros posibles y una clasificación de estos tipos en función del género y de las
situaciones en las cuales dos sujetos interactuan.Desde el punto de vista etnográfico,
esta obra representa un valioso aporte metodológico, ya que constituye uno de los
primeros trabajos centrado en la observación y registro visual de la conducta infantil
en su relación con las actitudes y conductas del resto del grupo. Bateson y Mead
fueron pioneros en el uso de la fotografía y film como recursos que les permitían
“mayor objetividad” en sus observaciones etnográficas27. Si bien Mead desde sus
primeros trabajos de campo se basó en la observación como modo privilegiado de
abordar la conducta infantil en contexto, combinándola con otras técnicas (test pro-
yectivos, dibujos, pruebas de machas de roschtat) es en esta obra donde se explota
la potencialidad de la imagen para dar cuenta de diferentes dominios de la cultura.
trato que recibe y el que observa que reciben los demás resultan clave para entender las relaciones
entre padres e hijos en una cultura (Linton, 1956, en Bohannan y Glazer, 1993:208).
27 El uso de la fotografía y el film como recursos principales de registro y exposición de la infor-
macion etnográfica, con sus ventajas y limitaciones por referencia a la escritura, es justificado del
siguiente modo: “. . . from 1928 to 1936 we were separately engaged in efforts to translate aspects
of culture never successfully recorded by the scientist, although often caught by the artists, into some
form of communication sufficiently clear and sufficiently unequivocal to satisfy the requirements
of scientific enquiry.” (Bateson and Mead, 1942, p. xi). Sobre sus anteriores obras Mead afirma:
“As no precise scientific vocabulary was available, the ordinary English words were used, with
all their weight of culturally limited connotations, in an attempt to describe the way in which the
emotional life of these various South Sea peoples was organized in culturally standardized forms.
This method had many serious limitations: it transgressed the canons of precise and operational
scientific exposition proper to science; it was far too dependent upon idiosyncratic factors of style
and literary skill; it was difficult to duplicate; and it was difficult to evaluate” (Bateson and Mead,
1942, p. xi).
78
Un aspecto que torna de sumo interés esta obra es la consideración de las interac-
ciones entre los niños y sus cuidadores adultos –no sólo la madre- como relaciones
clave tanto para entender el modo en que un niño aprende la cultura, como por sus
efectos en el desarrollo ulterior del niño, fundamentalmente, en su capacidad de
adaptación a las pautas e ideales de su sociedad. Es decir, la observación de las
regularidades que exhiben las interacciones madre-hijo o madre-hija por ejemplo,
permite reconocer las expectativas diferentes que tienen los adultos sobre lo que
debe ser un niño y lo que debe ser una niña; muestran cómo desde temprana edad
se educa a varones y mujeres de manera diferencial. Asimismo, la observación de
esas interacciones adultos-niños/as de diferentes edades, o de las interacciones
de los niños/as entre sí, hacen posible caracterizar “grupos de edad” asociados
a etapas del ciclo vital, relaciones prescriptas y prohibidas, roles, relaciones de
autoridad y liderazgo. Innumerables imágenes y escenas que describen estos as-
pectos pueden encontrarse en ésta y otras obras de Mead (Educación y Cultura,
Sexo y temperamento, entre otras), las que sirven de base para la comparación entre
diferentes sociedades. Este ejercicio comparativo, eje central de su producción
escrita, dio lugar a sus hipótesis acerca de las regularidades y particularidades de
la crianza en diferentes sociedades humanas y ha sido el punto de origen de los
estudios transculturales característicos de la Antropología y revalorizados décadas
más tarde por diferentes disciplinas (Psicología, Psiquiatría, Etología, Sociología).
Al respecto, la contribución central de los estudios comparativos fue relativizar
las categorías occidentales de infancia y niñez, aportando material empírico que
permite considerar la pluralidad de maneras de ser niño/a según contextos socio-
culturales específicos (Remorini, 2004) 28.
Finalmente, otro aspecto central que caracteriza el análisis de Mead, muy asociado
a su preocupación por la aplicabilidad universal de ciertos conceptos freudianos, es
la relación entre cultura y “normalidad”. Así como varios de sus contemporáneos
(Ruth Benedict, Ralph Linton, Abraham Kardiner, Erik Erikson) se preguntaba:
¿cómo interviene la cultura en la definición de lo “normal” y lo “anormal”?. Es decir
¿por qué en todas las sociedades algunos individuos son calificados de anormales o
inadaptados en virtud de su comportamiento y cuáles son las causas de tales com-
portamientos? ¿son debidos a causas psicológicas? ¿a causas de orden orgánico?
¿a causas de orden social?. Tanto Mead como Benedict insisten a lo largo de sus
obras en que el proceso de socialización se orienta a promover actitudes, hábitos y
comportamientos que cada sociedad considera normales (esto es, correctos), lo que
28 “…she delivered a cultural analysis of the child-rearing process by documenting ‘those sequences
in child-other behavior which carry the greatest communication weight and so are crucial for the
development of each culturally regular character structure’ Documented differences in crucial
‘sequences in child-other behavior’ from other cultures challenged Western categories of child
development, gender, and desire. Whether in popular magazines or on television shows, Mead
used human variation to disrupt heartfelt American biases about what was natural and inherent.”
(McDermott, s/f).
79
da como resultado una “personalidad normal”, típica de cada cultura29. No obstante,

avierten que en cada sociedad existen desviaciones de esa normalidad, de ese ideal,
y por lo tanto debe indagarse en el origen de esta “anormalidad” y debe observarse
cómo estos individuos “anormales” o “inadaptados”30 son tratados por otros miem-
bros de la sociedad. La constatación de que los inadaptados entre los arapesh son
diferentes de los inadaptados entre los mundugumor “… sugiere que la capacidad de
adecuación no se debe a su propia debilidad y defecto, ni a accidente o enfermedad,
sino a una discrepancia fundamental entre sus disposiciones innatas y las normas
de su sociedad” (Mead, 1990: 254)31.
De este modo, en los trabajos de los antropólogos de la escuela Cultura y Persona-
lidad, las prácticas de crianza aparecen como los dispositivos mediante los cuales
cada sociedad define lo normal, esperable, posible, dentro de un vasto conjunto de
posibilidades. En este sentido, estudiar la crianza nos permite conocer qué espera
cada sociedad de sus miembros y cuales son los mecanismos mediante los cuales
promueve y/o sanciona las “desviaciones”32. En definitiva, estos estudios proponen
e instalan una perspectiva acerca de la crianza en tanto proyecto cultural.
Más allá de la antropología: problemas

comunes… respuestas diferentes
A partir de la segunda mitad del siglo XX, las preocupaciones de Mead y de los
otros antropólogos culturalistas estaban en consonancia con las de diversos profe-
sionales de otros campos del conocimiento interesados en el desarrollo humano, en
especial la Psicología y la Etología. Esta coincidencia de intereses de investigación
tal vez se deba, como sostiene Thomas Weisner (1996), a un origen común: la pers-
pectiva naturalista del hombre y la confrontación con los modelos evolucionistas
-darwinismo social- del siglo XIX. En este sentido, tanto Rivers como Malinowski
por un lado33, y Boas y sus discípulos por otro (Mead, Benedict, Kroeber, etc.), re-
29 Ver la obra de Ruth Bennedict, en particular, Patterns of Culture (1989 [1934]).

30 “Todo individuo que por disposición innata, influencia de su primera educación, o por los efec-
tos contradictorios de una situación cultural heterogénea, ha sido despojado de sus privilegios
de orden cultural, el individuo para quien las bases de su sociedad parecen absurdas, irreales,
insostenibles, o completamente erróneas” (Mead, 1990: 244).
31 En “Continuidad y discontinuidad del condicionamiento cultural” Bennedict (1964 [1938]) define
“inadaptación” como la no adecuación a las conductas esperadas del individuo en cada momento
de su ciclo vital.
32 Estas conceptualizaciones en torno a la normalidad/anormalidad, estrechamente vinculadas a la
noción de salud mental, constituyen un antecedente importante de los estudios sobre psiquiatría
transcultural (Remorini, 2009a).
33 Las primeras experiencias de Malinowski como etnógrafo lo instalan en un ámbito académico
marcado por la influencia del naturalista y etnólogo A.C. Haddon. La demanda de trabajo de
campo profesional fue la causa motriz de la expedición de Cambridge al Estrecho de Torres en
1898-9, hito fundacional de la Etnografía británica. Haddon organiza y diseña la expedición como
un proyecto multidisciplinario que incluía a la antropología en su más amplia acepción -etnología,
80
conocen sus orígenes y formación temprana en las ciencias naturales, la filosofía y

la psicología (Wundt; Watson, y más tarde Freud). Tanto la escuela británica como
la americana34 representaban la oposición al evolucionismo social y propusieron
perspectivas novedosas acerca del hombre, la diversidad cultural, la historia de
la humanidad y la relación entre la naturaleza y la cultura, en base al trabajo de
campo etnográfico y desarrollos metodológicos que constituyeron los cimientos
de la antropología como disciplina científica (Crivos y Remorini, 2007). Es en este
sentido que Weisner (1996) plantea que la antropología y las ciencias del desarrollo
podrían ser considerados “siblings” compartiendo varios “primos” en el campo de
la biología, psicología, arqueología e historia, y reconociendo ancestros en común
y su mutua interdependencia.
Entre 1953 y 1955 la Organización Mundial de la Salud organizó cuatro reuniones
científicas con especialistas de diferentes campos relacionados con el desarrollo
infantil, a las que asistieron, entre otros, Jean Piaget, Margaret Mead, John Bowlby,
Erik Erikson y Konrad Lorenz (WHO, 2004). En ellas se discutió fundamentalmente
los factores psicosociales que influyen sobre la salud mental infantil, en especial,
el valor que adquieren los vínculos niño-cuidador durante la primera infancia y sus
efectos a nivel psiquico y orgánico.
Mead, junto a Bateson, habian comenzado a explorar sistemáticamente este tema en
Bali, atendiendo a las consecuencias que –tanto para el niño como para el adulto-
conllevan determinados tipos de interacciones –frecuentes y estructuradas cultural-
mente- en la formación de la personalidad, en la sociabilidad y en la salud mental.
En el campo de la psicología, John Bowlby hizo relevantes aportes teóricos en
relación con la comprensión de los factores sociales que afectan el desarrollo infan-
til. Escribió en 1951 “Maternal care and mental health” (publicado por la OMS)
donde plantea un conjunto de aspectos que considera centrales para el desarrollo
infantil temprano, entre ellos, la primacía de las relaciones interpersonales con el
antropología física, psicología, lingüística, etnomusicología y antropogeografía- (Herle y Rouse:

1998:1-3 citado en Crivos y Remorini, 2007).
34 Según Stocking pueden reconocerse dos tradiciones en el desarrollo de la antropología y metodología
del trabajo de campo etnográfico de principios de siglo XX: la americana, iniciada por Franz Boas
y la británica, establecida desde fines del siglo XIX a partir de la Expedición al Estrecho de Torres
(1898) dirigida por Haddon. Esta se continúa en sus discípulos de Cambridge y es formalizada por
Rivers (1912). Diez años después, en “Argonautas del Pacifico Occidental” (1992) Malinowski
expone el método de la observación participante y da los lineamientos clave para el trabajo de campo
etnográfico. Si bien ambas suponen un giro dramático desde la historia conjetural (característica
del evolucionismo decimonónico) hacia la observación del comportamiento cultural, entre las
principales razones de la diferencia entre ambas tradiciones Stocking propone “(...) In the United
States, where transcontinental railways facilitated relatively short visits to Indian reservations,
etnographers studied the ´memory culture´ of elder informants, often by collecting texts (...) By
contrast, British etnographers, travelling weeks by sea to the darker reaches of the world´s largest
empire, became the archetypical practitioners of extended ´participant observation´ of the current
behaviour o still-functioning social groups (...)” (Stocking, 1990: 720).
81
cuidador primario para la salud y la posterior competencia personal y social del

niño (WHO, 2004). Bowlby investigó a niños institucionalizados y/o separados de
sus cuidadores luego de la Segunda Guerra Mundial, cuando aumenta la cantidad
de niños en orfanatos. Con ello surge la preocupación por los efectos en la salud
mental de estos niños en situaciones de institucionalización prolongada o que sufren
cambios de cuidador en sus primeros años. Resultado de sus investigaciones es la
trilogía “Attachment” (1969), “Separation” (1973) y “Loss” (1980). En el primero
define el concepto de apego (attachment) ampliamente utilizado en psicología y
pediatría actualmente.
Un aspecto central en la obra de Bowlby es que advierte la necesidad de analizar
las relaciones niño-cuidador en el contexto económico y social más amplio “Just
as children are absolutely depend on their parents for sustenance, so are parents,
especially their mothers dependent on a greater society for economic provision. If
a community values its children, it must cherish their parents” (Bowlby 1951: 84,
citado en WHO; 2004). Tal como puede advertirse, pone el foco en las condiciones
que hacen posible la crianza y el desarrollo saludable de un niño, las que dependen
estrechamente de un conjunto de factores a nivel familiar y comunitario. Al respecto,
destaca la responsabilidad de la comunidad más amplia en garantizar condiciones
necesarias para la salud de los niños.
Otro referente importante en este período, y citado extensamente en los trabajos
antropológicos sobre el tema es Mary Ainsworth quien retoma y discute algunos
planteos de Bowlby sobre los efectos de la deprivación materna (WHO, 2004) y
define el apego tal como suele conceptualizárselo actualmente35 (Nikodem, 2009). Su
mentor profesional fue William Blatz que en 1966 publicó “Human security: some
reflections” donde sostenia que es el sentimiento de seguridad afectiva lo que permite
al niño alejarse, explorar el mundo, y aprender y desarrollar destrezas con eficacia.
Sigiendo esta premisa, Ainsworth postuló la idea según la cual cuando el sistema
de apego se encuentra activado con una baja intensidad, el sistema exploratorio es
activado en un grado mayor por aspectos nuevos del ambiente. En 1978 llamó a este
fenómeno “usar a la madre como base segura desde donde explorar” (Nikodem,
2009). En este sentido, el vínculo de apego posibilita el despliegue de destrezas y
competencias de importancia crucial en términos afectivos, cognitivos y motrices.
Su mayor interés estuvo centrado en la comparación intercultural y en el desarrollo
de instrumentos de observación y medición de las conductas de apego. Durante
1953 llevó a cabo un estudio observacional en sociedades africanas (Uganda) de las
interacciones entre madres y sus niños entre 1 y 24 meses de edad. Los resultados
de este trabajo sirvieron para reforzar la teoría del apego de Bowlby y a partir de
allí, se propuso validar sus observaciones mediante comparaciones interculturales,
35 “El apego puede ser definido como el “lazo afectivo que una persona forma entre ella y una figura
específica, un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y que perdura en el tiempo”
(Aisnworth, 1970).
82
lo que dio como resultado un instrumento que permite la medición en los estudios
acerca del apego, el conocido SSP (“Strange Situation Procedure”).
Tomados en conjunto, los trabajos de Bowlby y Ainsworth pueden ser considerados
como la intersección de intereses entre la psicología, la etología y la antropología.
Sus contribuciones a la psicología del desarrollo infantil son destacadas en numero-
sos trabajos antropológicos sobre la crianza, si bien algunas de sus generalizaciones
y ciertos métodos de evaluación de las conductas infantiles han sido revisados y
cuestionados en las ultimas décadas (Weisner, 1998). En especial el trabajo de Ais-
nworth ha sido criticado en términos de la posibilidad de validación intercultural
de sus hallazgos. Ella defendió su modelo afirmando que ciertas características de
las interacciones cuidador-niño se mantienen constantes a pesar de las diferencias
culturales y que la secuencia del desarrollo del vínculo de apego es la misma en los
diferentes ambientes observados (por ejemplo en sociedades en las que los niños
tempranamente interactúan con más de un cuidador considerado “primario”). Vol-
veremos sobre estas cuestiones más adelante.
Paralelamente a estos desarrollos, en la década del ’60 se dan reformas metodológicas
y epistemológicas en los estudios de Cultura y Personalidad, fundamentalmente a
partir de las investigaciones de John Whiting y sus colaboradores del Laboratory
of Human Development de la Universidad de Harvard (Harris, 1996). Siguiendo la
linea de trabajo ianugurada por Mead, e intentado avanzar en el plano explicativo
(Harris, 1996) Whiting y sus discípulos fueron quienes fortalecieron y renovaron el
campo de los estudios comparativos y experimentales acerca del desarrollo infantil y
las prácticas de crianza. Su trabajo ha servido para demostrar el impacto de la cultura
en la parentalidad y en las experiencias infantiles, mostrando la enorme diversidad
existente y confrontando miradas prejuiciosas sobre la conducta humana y el desa-
rrollo (Le Vine, 2000). Un trabajo pionero en esta línea fue el estudio comparativo
de Whiting y Child (1953) “Child training and personality. A cross-cultural study”.
Su interes principal estuvo centrado en la validación empirica de ciertas premisas
freudianas, por lo que se esforzó en buscar las relaciones causales entre ciertos
patrones de personalidad y diferentes aspectos de la cultura de una sociedad, y asi
identificar los determinantes cruciales de la personalidad en diferentes sociedades.
Su postura puede ser considerada materialista (Harris, 1996; Le Vine, 2000) en
tanto se destaca su énfasis en el impacto de factores ecológicos sobre la crianza. La
preocupación por la búsqueda de correlaciones entre hechos y la validación compa-
rativa ha sido una constante en su obra36 (Harris, 1996) la que ha sido continuada por
36 Un ejemplo de ello podría ser la correlación establecida entre la duración del período en que el
niño duerme con su madre y la existencia de ritos de iniciación de los varones (Whiting, Kluckhohn
y Anthony, 1958 citado en Harris 1998) para la cual se propusieron varias hipótesis: 1. el hecho
que el hijo duerma con la madre intensifica la rivalidad edípica entre el padre y el hijo, con lo que
los ritos de pubertad son un medio de asegurar el control social frente a la hostilidad del hijo; 2.
Esa forma de dormir lleva a una intensa identificación entre el hijo y la madre, identificación que
83
diferentes discípulos en varias partes del mundo, y por su esposa, Beatrice Whiting
quien coordinó el estudio compartivo “Children of Six Cultures: A psycho-cultural
analysis” (Whiting y Whiting, 1975).
Mientras la antropología buscaba un espacio propio en las ciencias sociales, defen-
diendo su objeto y sus métodos, Whiting se movía libremente entre la antropología y
la psicología: “Whiting represented an alternative ideal in which the anthropologist
recognized the psychological aspects of culture and used psychological knowledge
and analysis to deepen understanding of customary practices and social participa-
tion, as well as using ethnographic
knowledge to challenge psychological generalizations” (Le Vine, 2000: 138).
De las dicotomías a los enfoques sistémicos

En el campo de la psicología, a partir de la década de 1970 es cuando comienza
a enfocarse en el ambiente más amplio en el que el desarrollo psico-biológico del
niño tiene lugar, y como éste modifica y es modificado a la vez por su medio social
(Richards, 1984 citado en WHO 2004). Los investigadores comienzan a plantearse
que todas las relaciones son bidireccionales y recíprocas (Bronfenbrenner, 1987;
Bolwby, 1976; Klauss y Kennell, 1978). Para abordar el desarrollo desde esta
nueva concepción se hizo necesario incorporar conceptos provenientes de la teoría
de sistemas (por ejemplo, homeostasis, feedback, entre otros). Junto con ello, en
estas décadas comienzan a darse importantes cambios a nivel metodológico en la
psicología, tales como la utilización de films, el diseño y validación de escalas para
medir el desarrollo del lenguaje, la psicomotricidad, la comunicación socioemocio-
nal y otras esferas de la conducta, la elaboración de escalas para registrar y evaluar
las características del ambiente en el que se desarrolla la vida cotidiana del niño, el
desarrollo de softwares para la codificación de información cuali y cuantitativa, y
tal vez lo más significativo, la observación de los niños y de las interacciones con
sus cuidadores en situaciones “naturales”, esto es, fuera del laboratorio.
Frente a los modelos conductistas37 e innatistas38 imperantes en la primera mitad del
siglo XX, las nuevas concepciones del desarrollo infantil enfatizan en la reciprocidad,
en la interacción, en la consideración del niño ya no como como receptáculo pasivo,
es necesario romper para que aquél alcance su virilidad; 3. Los ritos de pubertad como el antídoto
necesario contra la sobreprotección de la madre.
37 Según Watson (1928) “El conductista encuentra que el ser humano cuando nace es un humilde
pedazo de protoplasma uniforme, listo para ser configurado por cualquier familia que lo tenga
desde un comienzo a cargo” (citado en Schaffer, 1984).
38 “La habilidad específica para un grado notable de sociabilidad, la temprana facilidad para el
lenguaje, la precocidad en el uso de generalizaciones y abstracciones, todo ello se manifiesta en
la infancia de un modo que sugiere dones o predisposiciones innatos” (Gessell, 1928, citado en
Schaffer 1986)
84
sino como un organismo complejo y competente que, actuando sobre el medio y

siendo afectado por él, va desarrollando modos más elaborados y equilibrados de
actuar. El origen del desarrollo psíquico no se encuentra sólo en las características
de maduración del organismo ni sólo en la modeladora influencia de estímulos ex-
ternos, sino en la estructurada interacción entre organismo y medio. De este modo
se concibe al niño como participante activo en los encuentros sociales con sus cui-
dadores y otros sujetos de su medio social, produciéndose un ajuste de conductas
entre ambos (Nikodem, 2009). Es decir, el niño comienza a ser considerado un sujeto
con capacidad de agencia.
Asimismo, el entorno –o los entornos- en el que el desarrollo tiene lugar se convierte
en una variable importante para comprender las trayectorias de desarrollo de los
niños en diferentes contextos, tal como los estudios etnográficos habían demostrado.
En esta línea encontramos la propuesta de Urie Bronfenbrenner, preocupado por
situar el desarrollo infantil temprano en el campo de las complejas interrelaciones
entre diferentes niveles de organización social. Al respecto afirmaba que la Psicología
Evolutiva no puede seguir siendo “... la ciencia de la conducta extraña de niños en
situaciones extrañas con adultos extraños durante los periodos de tiempo más breves
posibles” (Bronfenbrenner, 1987). Apoyaba esta idea en un estudio de Larson (1975),
en el que se repasaban todas las investigaciones publicadas entre 1972 y 1974, en
tres de las más prestigiosas revistas del campo (Child Development, Developmental
Psychology y Journal of Genetic Psychology). De esa revisón resultaba que el 76%
de todas las investigaciones se habían realizado bajo un paradigma experimental de
laboratorio y sólo un 8% eran estudios observacionales en ambientes “naturales”.
En 1971 Bronfenbrenner publicó “La ecología del desarrollo humano” inspirado
en la teoría de campo de Kurt Lewin, que entiende a la persona y su entorno como
una constelación de variables interdependientes. En este sentido, enfatiza la nece-
sidad de abordar el desarrollo como el resultado de una red de relaciones entre los
diferentes sistemas y subsistemas.
“La ecologia del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que él vive, en cuanto el proceso de
desarrollo se ve afectado por las relaciones que se establecen entre esos entornos
y por los contextos más amplios en los que están incluidos esos entornos” (Bron-
fenbrenner, 1987)
Entre los aspectos sobresalientes del modelo de Bronfenbrenner, ampliamente citado
en la actualidad, podemos mencionar los siguientes:
- el acento en la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en
desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive
(también llamados niveles contextuales o subsistemas).
85
- la idea de que ni las trayectorias ni los resultados del desarrollo están predetermi-
nados; por el contrario, intervienen en su configuración una variedad de factores que
interactúan a distintos niveles; por lo que el desarrollo dependerá de las experiencias
que el individuo tenga en esos entornos, las transformaciones en ambos a través del
tiempo, así como de las oportunidades que esos entornos ofrecen.
Estos subsistemas o niveles contextuales pueden entenderse como una sucesión de
esferas (círculos concéntricos o “capas de cebolla”) interpenetradas que ejercen su
acción combinada y conjunta sobre el desarrollo (microsistema, mesosistema, exo-
sistema y macrosistema): “the microsystem, (the inmediate setting containing the
developing person), the mesosystem (two or more inmediate settings in wich the
individual is present), the exosystem (two or more setting s at least one of which
does not contain the person but nonetheless has important effects on the individual),
and final, the macrosystem (an overarching system in which all lower levels of the
ecological environment contained) ...” (Bronfenbrenner, 1987).
Más tarde aparecen propuestas como el Modelo transaccional del desarrollo (Same-
roff y Chandler, 1975) basados en los trabajos de Bronfenbrenner, de amplio uso en
la investigación psicológica y pediátrica en la actualidad. Estos autores resaltan la
influencia que los niños ejercen en su propio desarrollo, es decir, la forma en que los
niños interactúan con su ambiente (por ejemplo con sus cuidadores), lleva a alterar
ese ambiente y a provocar determinadas respuestas. Ese ambiente modificado, a
su vez, repercute de nuevo sobre los niños afectando a su desarrollo. Al igual que
Bronfenbrenner, proponen una visión dinámica del desarrollo según la cual hay
una continua y progresiva interacción entre el niño y su ambiente, entendido éste
como “plástico” y moldeable, y a los niños como participantes activos en su propio
crecimiento
El desarrollo infantil y la crianza en

contexto ecológico y sociohistórico
“Contrary to many earlier accounts, cultures and biology are
not opposites, but intrinsically interrelated and compementary”
(Greenfield et al, 2003: 462)
La consideración de la crianza y el desarrollo de los niños desde una perspectiva
culturalista -legado de la escuela Cultura y Personalidad- de amplia aceptación en
las primeras décadas del siglo XX, fue perdiendo cierta popularidad a medida que
se iban desarrollando investigaciones en el campo de la psicología cognitiva y la
biología. Ello condujo a la proposición de tres tipos de modelos para la explicación
de los determinantes del desarrollo (por ejemplo el origen de las diferencias de
género en el comporamiento o en la construcción del conocimiento): el modelo de
socialización (basado en la influencia que ejercen los agentes socializadores, en el
86
aprendizaje social); el modelo biológico (que coloca las causas en factores consti-
tutivos, generalmente hormonales) y el modelo cognitivo (según el cual los niños,
en cada estadío de su desarrollo cognitivo, son capaces de elegir entre patrones de
conducta adecuados de manera similar en cada sociedad). (Whiting y Edwards,
1997). De este modo, la dicotomía naturaleza/cultura y universal/particular, continuó
caracterizando als aproximaciones teóricas al tema.
Al respecto, Whiting y Edwards (1997) parten de la consideración del modelo de
socialización como un enfoque estrecho, que obstaculiza la identificación de otros
factores relevantes al desarrollo, y conlleva a visiones prejuiciosas sobre el rol de
la cultura en determinados procesos. Intentando superar estas visiones, las autoras
–junto con un equipo interdisciplinario formado principalmente por antropólogos y
psicológos- diseñaron un estudio comparativo de los diferentes entornos en los que
los niños/as aprenden, se relacionan y actúan, con el propósito de ampliar la con-
ceptualización del desarrollo y redefinir el papel de la cultura en este proceso. Este
estudio se basó en la descripción de los espacios o entornos frecuentados por niñas/
os entre 2 y 10 años de edad, las actividades en las que se involucran, con quienes
se relacionan, quienes son sus “pares” o “compañeros sociales”, para identificar
patrones de comportamiento social en diferentes entornos de diferentes sociedades.
Su hipótesis de partida es que los factores culturales intervienen fuertemente en el
diseño y organización de los entornos en los que los niños participan, y ello debería
reflejarse diferentes patrones en diferentes entornos culturales. De hallar similitu-
des, entonces, deberían formularse preguntas acerca de otros factores que estarían
interviniendo.
Este trabajo sugiere que la cultura puede ser vista como “provider of settings” , es
decir, proveedor de escenarios o entornos para el desarrollo infantil (Hewlett, s/f),
cuyas características físicas, las relaciones que allí se entablan y las actividades que
se desarrollan intervienen en la configuración de patrones de conducta diferentes.
La multiplicidad de aspectos resaltados en la caracterización de estos entornos resulta
de interés ya que el énfasis puesto en los factores psicosociales condujo, en parte,
a relegar otros aspectos, tales como las características físicas del ambiente en el
que el niño se desarrolla. En este sentido, un abordaje “ecológico” debe incluir las
interrelaciones entre el complejo y cambiante conjunto de factores que intervienen
diseñando los entornos o contextos en los que los niños/as y sus familias viven. La
definición de “ecológico” en la obra de John Whiting y sus seguidores es amplia, en
tanto incluye desde la temperatura y nivel de precipitaciones hasta la estructura de
los grupos domésticos y demás variables socioeconómicas. Más allá de las criticas
formuladas a su modelo (Harris, 1996) por su excesivo énfasis en las condiciones ma-
teriales, es preciso reconocer su aporte que trascendió los límites de la antropología..
Desde esta perspectiva, espacio y relaciones interpersonales, junto con los valores y
normas culturales, las condiciones sociohistóricas y las características biológicas de
nuestra especie (Greenfield, 2003), comienzan a ser vistos como inextricablemente
87
unidos en la consideración de las trayectorias (pathways) de desarrollo. Al respec-

to, sostienen Greenfield y col.:“Cultural processes are founded on an ontogenetic
program of development with sensitive periods for different developmental tasks and
modes of cultural learning. These developmental tasks and the modes of cultural
learning have evolved in response to selection pressures from the environment.(…)
Therefore, cultural learning, both process and content, is stimulated by and adapted
to a particular ecocultural niche. Cultural learning implies cultural teaching, which
itself develops over the life-span, over historical time and over evolutionary time”
(Greenfield et al, 2003: 463)
No obstante, estos autores sostienen que la aproximación basada en los valores cultu-
rales resulta central para entender las diferencias culturales en los patrones universales
de desarrollo. Para fundamentar esta posición plantean que existen ciertas tendencias
en los patrones de desarrollo que pueden ser mejor comprendidas si se tienen en cuenta
los valores centrales de cada sociedad. Por ejemplo, existen prácticas de crianza que
apuntan a reforzar el individualismo, mientras que en otras sociedades (o sectores
dentro de una misma sociedad), la crianza promueve la solidaridad y premia las
conductas orientadas hacia la colectividad. Ello resulta en pathways diferentes: uno
orientado hacia la independencia, otro hacia la interdependencia. Estas tendencias
dependen de los valores de cada comunidad: “(…) culturally relevant develpomental
goals are represented in the form of implicit or explicit ethnotheories of develop-
ment, e.g. a system of beliefs and ideas concerning the nature otf the ideal child and
the socialization practices necessary to achieve this ideal. These ethnotheories are
shared (and negociated) among members of cltural communities (…) Socialization
practices that function to actualize the ethnotheoreticla framework within cultural
communities begin at birth or even before” (Greenfield et al, 2003: 464-465)
Como ejemplo de esta posición estos autores toman la formulación teórica de
Bowlby y Aisnworth acerca vínculo de apego y analizan las diferentes actitudes de
madres (o cuidadores) de diversas culturas. En aquellas que promueven la temprana
autonomía e independencia del niño, basados en etnoteorías sobre la capacidad del
niño de valerse por sí mismo a temprana edad, es raro encontrar el estrecho contacto
corporal y la sostenida permanencia de la madre con su niño, característica de otras
sociedades que promueven la interdependencia.
En este sentido, en Etnografía abundan ejemplos de sociedades en las que una mul-
tiplicidad de actores que participan de la crianza y cuidado del niño desde temprana
edad -incluyendo otros niños- como parte de las estrategias de vida rutinaria de las
familias en diversos contextos sociales y ecológicos (Remorini, 2004), y de prácticas
que favorecen o evitan el intenso e íntimo contacto entre el niño y sus cuidadores
durante largos períodos.
La pregunta relevante para estos autores sería ¿cuáles son las implicancias de estas
diferentes tendencias en el desarrollo del vínculo de apego (universal)? Y ¿cuáles
88
son las consecuencias en el desarrollo a lo largo de la vida (life-span development)?

(Greenfield et al, 2003)
Por su parte, Weisner y col. plantean la necesidad de ver estos sistemas de valores en
el marco de un enfoque eco-cultural. En este enfoque pueden advertirse importantes
afinidades con la obra de Bronfenbrenner. Plantea que el desarrollo del niño y la ad-
quisición de la cultura resultan de la interacción entre las potencialidades biológicas
del ser humano y las condiciones ambientales (Whiting y Whiting, 1975). En este
sentido, el desarrollo representa una adaptación a diferentes condiciones ecológicas,
es decir, a diversos nichos ecoculturales (Weisner, 1984). Desde esta perspectiva
entonces, tales nichos, estructurados por condiciones sociales, económicas, físicas,
políticas, resultan en diferentes trayectorias de desarrollo (Greenfield et al, 2003).
“Cultura” significa en este modelo, tanto los modelos cognitivos que guían la acción
como los entornos donde esta acción es realizada (Weisner, 1998: 75).
Al respecto Weisner afirma “Pathways for development are determined by cultural
activities organized into routines of everyday life.” (Weisner, 1998: 69). Las activida-
des rutinarias realizadas por los miembros de una comunidad constituyen el contexto
por excelencia en el que el niño construye sus experiencias primordiales en términos
de desarrollo, en su relación directa y sostenida con sus cuidadores y otros miembros
relevantes de su entorno social. Desde esta perspectiva, las actividades rutinarias
están modeladas por las características ecológicas, la estructura socioeconómica y
política y las circunstancias sociohistóricas más amplias, aunque no son concebidas
como meros reflejos de estos condicionantes estructurales, pues toma en cuenta la
agencia de los individuos en la construcción de sus experiencias cotidianas en tales
contextos, negociando sus objetivos y motivaciones con las condiciones del entorno.
Estas actividades rutinarias son los contextos adecuados para realizar el estudio de las
trayectorias de desarrollo, según Weisner (1998) debido a que garantizan coherencia,
sustentabilidad, estabilidad y proporcionan un marco de referencia significativo
para el niño, lo que conlleva a un desarrollo saludable y bienestar. En sus palabras:
“The achievement of well-being is part of the cultural project of development. It is
produced by effective, innovative, competent participation in the activities and routi-
nes deemed desirable by a cultural commnity. A family or community daily routine
taht is sustainable –fited to a local ecology, menaingul to its participants, relatively
stable and predictable to children, and balanced across the diverse interest of family
members –provides greater well bing to child (…) Along with teh development of
cultural competence, increasingly complex and elaborate schemas for organizing
cultural knowledge develop in mind” (Weisner, 1998: 70-71).
Esta aproximación destaca entonces la modeladora influencia de los nichos eco-
culturales definidos básicamente por las actividades rutinarias de una comunidad
incorporando, al mismo tiempo, dos aspectos importantes. El primero, relacionado
con la noción de proyecto cultural implicito en estas actividades con su poderosa
incidencia en las trayectorias de desarrollo de los niños. El segundo, centrado en la
89
activa participación de los niños en estas actividades rutinarias, en sus experiencias

de adquisición de conocimientos y destrezas más complejos, de los valores y normas
culturales, pero también en su resistencia y capacidad de transformación.
De este modo se aproxima a las proposiciones elaboradas por la sociología y la
psicología life-span, que reconocen y valorizan la agencia de los sujetos en la
construcción de sus propias trayectorias (James y Prout, 1998; Baltes, 1998; Elder,
1998; Lalive d’Epinay et al; 2005).
¿Por qué la Etnografía?

“¿What is the single most important influence that you would point
to influence the life of a baby?... the most important is to give the
child a specific culture in which to mature and develop… By a
‘cultural place’ I mean the cultural beliefs, practices, meanings and
the ecological setting characteristic of members of a culture (…)
recognition of the cultural place as a powerfully important influence
in develop immediately suggest that there is no ‘one’ important
thing, and the development is multiply determined in cultural
context”
(Weisner, 1996: 305: 307)
“El niño aprende a creer muchas cosas...aprende a actuar de
acuerdo con esas creencias, poco a poco se forma un sistema con
las cosas que cree y en tal sistema algunos elementos se mantienen
inmutables y firmes, mientras que otros son más o menos móviles. Lo
que se mantiene firme lo hace no porque sea intrínsecamente obvio o
convincente, sino porque se sostiene en lo que le rodea (...)”
(L. Wittgenstein citado en Crivos, 1995)
El objeto de la Etnografía como disciplina científica podría definirse como el estu-

dio de modos de vida contemporáneos (Crivos y Martínez, 1996). El conocimiento
etnográfico deriva de un modo particular de acercamiento a este objeto de estudio,
la metodología etnográfica, que hace posible un conocimiento del “otro” anclado
en la experiencia personal del etnógrafo, en el acceso empírico a las interrelaciones
complejas entre los diversos componentes de lo que llamamos “modo de vida”
En la cita de Wittgenstein “lo que rodea” a las creencias y acciones del niño, lo que
las “sostiene”, no es otra cosa que lo que identificamos con la noción de modo de
vida. En este sentido, nuestra conceptualización guarda analogía en gran medida
con la noción de “formas de vida” propuesta por este filósofo. Como señala Crivos
(1995) “Si bien Witttgenstein es lo suficientemente explícito acerca del carácter
último e inanalizable de las “formas de vida” como tales, creemos que en su des-
cripción las asimila al objeto tradicional de la etnografía como disciplina antro-
90
pológica. La antropología requiere de una instancia descriptiva de “lo dado”, del

“modo de vida” como emergente de la historia natural del hombre (Bloor, 1983).
Esta instancia, asumida por la etnografía, integra en un mismo conjunto regula-
ridades comportamentales que distinguen a un grupo humano de otros (...) Estas
formas de vida incluyen componentes biológicos y culturales (...). En tal sentido,
podemos definir este concepto, siguiendo Crivos (1995) como “conjunto integrado
de regularidades culturales y biológicas que caracterizan a un grupo humano y lo
distinguen en relación a otros”.
Los estudios etnográficos sobre la crianza han demostrado extensamente que los
sentidos asignados a la infancia así como las experiencias infantiles y las trayecto-
rias (pathways) a las que dan origen difieren según el contexto en el que los niños
viven y crecen. De modo que el objetivo central de la investigación etnográfica es
describir y comprender los escenarios culturales que influencian esas trayectorias
y la vida cotidiana de los sujetos, las herramientas y recursos que los niños utilizan
para desarrollarse en cada uno de ellos. Es decir, estudiar el desarrollo infantil en
el contexto de un modo de vida particular, del que es inseparable. En función de
ello Thomas Weisner propone que “Ethnography is the most important method in
the study of human development because it ensures that the ‘cultural place’ will be
incorporated into understanding development” (Weisner, 1996: 306).
El interés de la Etnografía por situar la conducta humana en el contexto de un modo
de vida particular hace posible identificar diversos factores relevantes al análisis
del crecimiento y desarrollo de los niños/as y su expresión según diferentes circun-
stancias. Asimismo, permite analizar la crianza de los niños/as en su articulación
con otras actividades relevantes a la subsistencia de los miembros de su familia y
la comunidad más amplia.
En nuestra investigación sobre las prácticas de crianza de niños entre 0 y 2 años en
comunidades Mbya-Guarani de Misiones39, las actividades cotidianas realizadas en
el ámbito doméstico constituyeron nuestra unidad analítico-descriptiva inicial para
la caracterización de las representaciones (conocimientos, valores, expectativas)
asociadas a los procesos de crecimiento y desarrollo en las primeras etapas del curso
vital y a las prácticas de crianza. Consideramos las actividades, de manera afin a
la propuesta de Weisner (1998) como contextos en los que las conductas adquieren
significado y pertinencia (Malinowski, 1964). Tal como señala Lave (1995:190),
delimitadas por su carácter rutinario, generadas por expectativas desarrolladas a lo
largo del tiempo y realizadas en asentamientos diseñados y organizados por ellas,
las actividades cotidianas se ofrecen como campos adecuados a la consideración de
los aspectos materiales, sociales y simbólicos de modos de vida humanos en dife-
rentes enclaves. De este modo, nos centramos en las actividades que tienen lugar en
39 Ver Remorini (2009a) para una caracterización de estas comunidades y para acceder a los resultados
de la mencionada investigación.
91
la unidad doméstica (UD)40 en tanto configura el espacio físico y social en el cual

se desarrolla la mayor parte de la vida del niño en los primeros años de su vida, en
tanto entornos que proveen experiencias significativas para su desarrollo (Weisner,
1998; Remorini, 2009a).
Lo que denominamos crianza engloba un conjunto de acciones que se orientan a
“modelar” el crecimiento y desarrollo del niño según las pautas y valores culturales
vigentes así como las condiciones materiales de vida en ese contexto sociocultural e
histórico: alimentación, higiene, motivación, estimulación, educación, cuidado de la
salud, prevención de enfermedades, sostén y apoyo, comunicación, reconocimiento
de las necesidades y deseos del niño y su protección. En este sentido, no consisten en
un conjunto de conductas, actitudes y técnicas fácilmente delimitables y aislables de
otras actividades realizadas rutinariamente en el ámbito doméstico. De este modo,
la identificación y caracterización de las prácticas de crianza es posible a través de
la observación y descripción de las rutinas de la vida cotidiana (Remorini, 2009a).
Si bien partimos de una definición general de crianza, buscamos que de nuestro
trabajo empírico “emergiera” una noción de crianza acorde a la perspectiva Mbya,
esto es, redefinir el alcance semántico de esta categoría por referencia a lo que los
Mbya consideran que es criar a los niños así como identificar aquellas categorías de
la lengua vernácula que se asocian a esta noción u otras afines. Es decir, utilizamos
un procedimiento inductivo, propio de la investigación etnográfica.
Con relación a ello, dos características salientes de la metodología etnográfica son
su valor heurístico (Crivos, 1995) y su privilegio por procedimientos inductivos y
abductivos antes que deductivos. En este sentido, la investigación etnográfica no se
orienta a contrastar hipótesis sino a “construirlas” a partir de los hechos, es decir,
formular conceptos e hipótesis “densos y fundados en los datos” (Creswell, 1998)
adecuadas a cada contexto particular. Glaser y Strauss (1967) sostienen que las
teorías deben estar “fundadamente basadas” (grounded) en los datos provistos por
el trabajo de campo. El aspecto central de este modelo de investigación –conocido
como Grounded Theory- es la generación de una teoría relacionada estrechamente
al contexto en el que el fenómeno fue estudiado. El trabajo analítico con los datos
genera insights, hipótesis, y origina preguntas que serán respondidas a través de
nuevas instancias de recolección de datos. Mediante este proceso, son desarrollados
conceptos, que van siendo testeados y articulados hacia el final de la investigación
asumiendo la forma de hipótesis o proposiciones (Schwandt, 1997: 60).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, nuestra investigación centrada en el uso
de técnicas de observación durante extensos períodos, se orientó a reconocer en el
40 Utilizamos una definición operativa de UD como encuadre inicial para la descripción de las ac-
tividades del grupo, considerándola una “... unidad compleja que incluye un componente social
-grupo de personas que comparten la residencia- y un componente espacial -el espacio físico que
habitan-, articulados por un conjunto de actividades relevantes a la subsistencia del grupo que se
realizan parcial o totalmente en ese ámbito” (Crivos y Martínez. 1996).
92
flujo de conducta cotidiana aquellas que, desde la perspectiva Mbya, se relacionan

con la crianza de los niños. Los datos resultantes de la observación sirvieron como
puntos de partida para solicitar a los actores que expresen sus perspectivas, sus pun-
tos de vista sobre los acontecimientos registrados por el etnógrafo. De este modo,
utilizando de manera complementaria la observación y la entrevista etnográfica, pu-
dimos construir una noción emic de crianza asi como identificar los aspectos que los
Mbya consideran relevantes para evaluar el crecimiento y maduración de los niños.
“Mitã ñemongakuaa”, literalmente, “hacer crecer al niño”41 es la expresión utilizada
por los Mbya para referir a la crianza, e incluye dentro de su alcance, otras expresio-
nes, tales como eñatende o eñangareko (cuidar, atender a las necesidades del niño),
emae (vigilar) y ñe´mboé (educar, enseñar). La indagación nos condujo a reconocer
que por “crecimiento” (kakuaa) los Mbya entienden aumento de peso y estatura,
desarrollo, maduración, pero también “vivir de acuerdo al Mbya reko” (la costum-
bre, el sistema Mbya). Es decir, este concepto no refiere únicamente a aumentar de
tamaño o adquirir atributos físicos. A partir del discurso obtenido en las entrevistas
delimitamos un conjunto de indicadores del “crecimiento”: posturas y movimientos,
transiciones alimentarias, juegos, lenguaje, aprendizaje y establecimiento de nuevos
vínculos, y analizamos qué logros de los niños en relación con estos indicadores
justifican, desde la mirada de los adultos, su tránsito de una etapa a otra del curso
vital. En este sentido, atendiendo a las representaciones y valores Mbya, el curso
de la vida puede ser caracterizado como un proceso en el cual se pueden distinguir
etapas delimitadas a partir de la constatación de cambios en el “crecimiento” de los
individuos que los habilitan para desempeñar nuevas actividades, relacionarse con
otros individuos y en consecuencia, integrar nuevos contextos sociales. El hacer, la
acción, se torna entonces el aspecto central para la caracterización del desarrollo de
la vida, lo que se hace explicito en algunas categorías lingüísticas que se utilizan
para indicar transiciones entre etapas de la infancia y aluden expresamente a lo que
los niños comienzan a hacer -por ejemplo: mitã ikaru, niño que come (por oposición
al que solo toma leche materna) o mitã oguata, esto es, niño que ya camina, entre
otras (Remorini 2009a).
Esta breve referencia a algunos resultados de nuestra investigación sirven para ilustrar
algunas características de la metodología etnográfica que, desde nuestra perspectiva,
pueden considerarse “ventajas” por referencia a otro tipo de aproximaciones meto-
dológicas, ya que hacen posible el acceso a información cualitativamente diferente.
Consideraremos estas ventajas a continuación.
La primera de ellas se relaciona con el modo en que la Etnografía obtiene infor-
mación y construye sus datos. Ningún conocimiento sistemático del modo de vida
de una comunidad es posible sin “estar ahí” para usar una conocida expresión de
41 Significado que deriva de: mitã: niño/a; ñe: reflexivo; mbo/mo: factitivo: “hacer”; -ng: nasaliza-
ción de la consonante k, lo que convierte el verbo kakuaa (“crecer”) en la forma nasal –ngakuaa
(Remorini, 2009a)
93
Clifford Geertz (1989), es decir, si no se comparte la vida cotidiana con las perso-
nas estudiadas. El dato etnográfico deriva necesariamente de esa experiencia, de la
observación directa, del diálogo, de la participación. En tal sentido, la metodología
etnográfica requiere del trabajo de campo, pues éste coloca al investigador en el
mismo escenario en que viven los niños y sus familias (Weisner, 1996).
La posibilidad de observar y dialogar con las personas durante períodos extensos,
permite al etnógrafo “captar el punto de vista el nativo” (Malinowski, 1922) es decir,
“poner en suspenso” sus propias categorías y conceptos, trascender su propia pers-
pectiva para privilegiar la de aquellos que estudia. De este modo, el trabajo de campo
etnográfico se basa en el uso combinado y complementario de técnicas especialmente
adecuadas para acceder a las categorías lingüísticas, representaciones y valores de
los actores sociales: principalmente la observación participante (Malinowski, 1922)
y la entrevista etnográfica (Spradley, 1979) pero también historias de vida, estudios
de caso, grupos focales, estudios de tiempos, día de vida, genealogías, encuestas
de redes sociales, entre una amplia gama de técnicas que producen datos cuali y
cuantitativos42. Ello brinda la posibilidad de conocer y comprender la perspectiva de
los miembros de cada sociedad acerca del desarrollo, la salud, la infancia, más allá
de las ideas que como científicos sostenemos acerca de lo que éstos “deberían ser”.
Las perspectivas de los actores deben ser consideradas como “situadas” temporal,
espacial y socioculturalmente. Es decir, lo que las personas expresan está mediatizado
por un conjunto de factores a los que el etnógrafo accede mediante su descripción
sistemática del contexto al que pertenecen y en el que actúan estas personas –el modo
de vida-. El objetivo del etnógrafo no es establecer la verdad o falsedad de sus afir-
maciones, sino conocer por su intermedio alternativas posibles de comportamiento
en un contexto dado y de formas posibles de representar la experiencia.
Este tipo de insight en un modo de vida diferente coloca al etnógrafo en un rol inte-
resante dentro de los equipos interdisciplinarios, acercando estas perspectivas, que
necesariamente deben tenerse en cuenta si se intenta realizar cualquier investigación
o intervención en el marco de politicas públicas. Como señala Stein (1990), “uno
intenta ver cómo los miembros de un grupo ven, sienten, experimentan y construyen
su mundo, esto es, comprender el punto de vista (del otro). Esta construcción cul-
tural de la realidad comúnmente difiere de manera muy marcada del punto de vista
externo del observador”. En este sentido, Giddens (1976) plantea que en esencia la
etnografía permite arribar a una “mediación entre marcos de significados”.
La metodología etnográfica permite además reconocer la diversidad al interior de
una misma sociedad, familia o institución, lo que conduce a considerar las múltiples
42 Sobre este aspecto nos interesa llamar la atención, ya que en la actualidad puede advertirse en
algunos escritos provenientes fundamentalmente del campo de la educación, un uso erróneo y
banalizado del término “Etnografía” que lejos de considerarla una disciplina, la reduce a la técnica
de la “observación participante”.
94
representaciones vigentes sobre un tema o problema en un determinado momen-

to. Esto es sumamente importante, ya que otras técnicas de investigación de tipo
estandarizado no suelen ser sensibles a estas diferencias y ofrecen una imagen de
“homogeneidad” que no siempre es real.
Estas cuestiones resultan de suma relevancia, porque muchos programas y políticas
de salud y educación proponen acciones relacionadas con el desarrollo de los niños/
as sobre la base de lo que el conocimiento científico presume verdadero y mejor, pero
muchas veces no es “culturalmente aceptable” para las personas a quienes se dirigen
las acciones, lo que resulta en un rechazo y fracaso de las mismas. Respecto de esto
último, el “diálogo intercultural” propiciado por la Etnografía se torna indispensable
no sólo para el diseño de políticas, sino también para la formación de recursos huma-
nos que actúan en contextos pluriculturales, tanto en investigación básica como en
la ejecución de políticas. Al respecto, muchos prejuicios y generalizaciones acerca
de la infancia y el desarrollo de supuesto alcance universal han sido revisadas a la
luz del conocimiento etnográfico. En este sentido, puede contribuir a superar obs-
táculos derivados de la falta de comprensión e integración entre la comunidad, los
equipos de investigación y las instituciones y programas del gobierno, optimizando
el intercambio y mutuo aprendizaje (Remorini y Sy, 2004).
Coincidimos con Weisner cuando afirma “I suggest that a number of saluraty things
would happen if fieldwork in another ‘cultural place’ like learning statistics, was
a normal, expected part of developmentalist´s training” (Weisner 1996: 308). Al
mismo tiempo, consideramos que los etnógrafos debemos estudiar más biología y
psicología, ya que un lenguaje común es necesario para la definición de un problema
de investigación interdisciplinario.
De lo dicho hasta aquí, resulta obvio que para lograr este conocimiento en pro-
fundidad de una sociedad, o de un determinado aspecto del modo de vida de una
sociedad (la crianza de los niños y sus consecuencias sobre el desarrollo) se requiere
de un abordaje a microescala: un conjunto de familias, una pequeña comunidad,
una institución. Es decir, se necesita recortar de un universo amplio, una muestra
accesible al etnógrafo, a sus técnicas, a los tiempos de la investigación etnográfica.
El resultado es una “descripción densa” (Geertz, 1991) de un contexto acotado, que
no es generalizable a otros contextos. Esta ha sido una de las razones por las cuales
los etnógrafos no siempre tienen lugar en determinados tipos de investigaciones
donde se busca resultados generalizables a gran escala. No obstante, la antropología
a través de su historia, nos muestra que notables estudios multicéntricos realizados
con fines comparativos se han basado en técnicas etnográficas. Las investigaciones
de J. y B. Whiting y sus colaboradores son un ejemplo en este sentido y en la actua-
lidad se asiste a un número cada vez mayor de proyectos de investigacion de estas
características llevados a cabo por investigadores de diversos centros académicos
del mundo.
95
Estas consideraciones y los antecedentees examinados en las páginas anteriores ponen

de relieve que la Etnografía, en su combinación con otras metodologías y discipli-
nas, provee información básica para comprender no sólo las diferencias culturales,
sino también aquellos aspectos que podrían considerarse universales, ya que resulta
evidente que la crianza de los niños se relaciona con ciertos problemas adaptativos
similares y las adquisiciones del desarrollo de nuestra especie son idénticas para
todos los niños, más allá de que el modo en que las alcanzan dependen del contexto
en que son criados (Weisner, 1996). En este sentido, la etnografía en su diálogo con
otras disciplinas puede aportar a la superación de la dicotomías universal/particular
o naturaleza/cultura tan inapropiadas para entender el desarrollo humano.
En síntesis, la escala microanalítica (Crivos y Martínez, 1996), el énfasis en el punto
de vista del actor (Menéndez, 1997), los procedimientos inductivos (Glaser y Strauss,
1967) y el uso oportunista43 de diversas técnicas cualitativas (Crivos, 2004), carac-
terísticos de la labor etnográfica, permiten aproximarnos a aspectos de la crianza y
del desarrollo de los niños que no son fácilmente accesibles mediante otro tipo de
abordajes. En este sentido Weisner plantea que el “metodocentrismo”-esto es, el uso
exclusivo de un método o de los métodos de una sola disciplina- debe ser evitado
en el estudio del desarrollo humano: “Methodocentrism like ethnocentrism may be
inevitable and be understable in certain circumstances, but generally both should
be avoided” (Weisner 1996: 314)
Por último, y en concordancia con los planteado por Hewlett (s/f), la comprensión
de la diversidad de contextos culturales en los que la infancia tiene lugar puede
contribuir a una una mayor tolerancia y respeto por las variadas representaciones
y prácticas de crianza, así como descubrir alternativas diferentes a las propias para
mejorar el desarrollo de los niños.
Hacia una revalorización del desarrollo infantil

como objeto de investigación etnográfica
A modo de cierre, nos interesa reflexionar acerca del lugar del desarrollo infantil
en las investigaciones etnográficas en Argentina por referencia al contexto inter-
nacional. Específicamente, destacar la necesidad de recuperación y revalorizacion
del desarrollo infantil como objeto etnográfico, que nos permita integrar equipos
interdisciplinarios reconociendo los aportes que nuestra metodología puede hacer a
estos estudios aunque también sus limitaciones.
43 Utilizamos esta noción en el sentido dado por Boas. Significa que las técnicas elegidas por el
etnógrafo están en función de la problemática a indagar. Boas era un oportunista metodológico,
pensando siempre en términos de investigación de campo y buscando métodos que funcionaran
como parte de la búsqueda de explicaciones de los fenómenos que allí existiesen. Como Malinowski,
se sentía libre para utilizar todo lo que era útil en todas las disciplinas existentes o en cualquier
nueva técnica que pudiera ser inventada (Crivos 2004).
96
La formación antropológica en Argentina es diversa y el perfil profesional se halla

estrechamente ligado a la historia de las instituciones universitarias en las que se
halla la carrera y a las facultades o departamentos a los que pertenece .La carrera de
Antropología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se inicia en el Museo
de Ciencias Naturales -institución a la que pertenece la autora de este trabajo- en
1958, lo que resulta en una orientación teórica “naturalista”44. La separación de la
carrera en tres orientaciones -etnográfica, biológica y arqueología- queda establecida
en 1966, y significó la búsqueda de un enfoque nuevo para superar el anterior que
se advertía insuficiente en la comprensión de la complejidad del fenómeno humano.
Este proceso de conformación histórica de la disciplina se dio en el marco de una
tensión entre especialización versus integración (Teves et.al. 2008).
Si bien la formación en este ámbito y la posibilidad de interactuar en forma coti-
diana con diversos especialistas de las ciencias naturales nos coloca en excelentes
condiciones para el trabajo interdisciplinario, el desarrollo humano no ha sido un
tema convocante en general, y hay pocas experiencias de colaboración en este tema.
Por otra parte, el perfil profesional más ligado a la investigación científica que al
desempeño en ámbitos extra académicos conlleva algunas dificultades al momento de
integrarse en organismos gubernamentales. La coyuntura institucional marcada por la
reforma de los planes de estudio y la creciente demanda de organismos públicos hacia
los investigadores de nuestra facultad para la resolución de problemáticas diversas,
han llevado a generar algunos espacios para la reflexión en torno a las ventajas y
limitaciones de nuestra formación profesional, los aportes de cada disciplina y las
posibilidades de integración en diversos ámbitos45.
En este marco se instala la reflexión sobre la necesidad de mayor protagonismo en
el estudio del desarrollo infantil, tema que acompañó el surgimiento y consolidación
de la Etnografía. Junto a ello, la necesidad de apertura hacia los desarrollos de otras
disciplinas y orientaciones téoricas–Psicologia Cognitiva, Psicología life-span,
Psicomotricidad, Historia, Sociología- que representan interesantes avances en este
44 La Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la UNLP es el único centro de formación e inves-

tigación antropológica en Argentina en que las diferentes ramas de especialización se desarrollan
en el marco de las ciencias naturales, compartiendo un enfoque sistemático- evolutivo del hombre.
“La Antropología estudia la variabilidad humana en el tiempo y el espacio, tanto en sus aspectos
biológicos como sociológicos, entendiendo esta variabilidad como proceso. Cuenta con tres orien-
taciones: biológica, sociocultural y arqueológica” www.fcnym.unlp.edu.ar
45 Primeras Jornadas Diversidad en la niñez, pluralidad de escenarios y abordajes Aportes
académicos a la acción política. Organizadas por investigadores de la Universidad Nacional de
La Plata y el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 1 al 3 de julio de 2009.
La Plata. En ellas participaron investigadores y estudiantes de diversas disciplinas (educacion,
medicina, trabajo social, antropología, sociología, psicología, comunicación social) e integrantes
de programas de instituciones y organismos públicos y privados.
Taller de Salud. Programa Estratégico de Investigación y Desarrollo. Organizado por: Consejo
Interuniversitario Nacional, Comisión Regional Bonaerense y Universidad Nacional de La Plata.
3 y 4 de septiembre de 2009, La Plata..
97
campo (Whiting y Edwards, 1997; Weisner, 1996; Chokler, 2005; James y Prout,
1998; Baltes, 1998; Elder, 1998; Lalive d’Epinay et al; 2005).
Teniendo en cuenta que la aceptación de la multicausalidad es la base de la inter-
disciplinariedad, y que la interdisciplina podría ser definida como “una disposición
a considerar eficaces las propuestas de otras disciplinas y a compartir el propio
proceso de investigación en toda su extensión” (San Román, 1996: 409) debemos
recuperar y redefinir nuestro rol en el marco de estos estudios.
A nivel metodológico debemos revalorizar la observación etnográfica, técnica que
ha sido relegada pese a los tempranos esfuerzos de Mead y Bateson por legitimarla
como un modo privilegiado de acercamiento a las experiencias infantiles (Remorini,
2009b). Al respecto, coincidimos con Chiozzi respecto de que “…Both ‘Balinese
Character’ and ‘Growth and Culture’ offer us the evidence of how unnecessary words
(i.e. the traditionally almost exclusive verbal relationship between the anthropologist
and his informants) may be for an ‘observational’ strategy” (Chiozzi, 1993: 82). El
valor heurístico de la observación en este campo reside en su potencial para ampliar
el universo de hechos a considerar, y de este modo, reconocer aspectos relevantes a
la comprensión del desarrollo, opacos a otras técnicas (Remorini 2009a-b).
Un artículo publicado en número reciente de Anthropology News “Anthropology and
Early Childhood Development. A call to Action!” (Vargas Baron, 2008: 6-8) está
dedicado a examinar la participación de antropólogos en proyectos de investigación y
en agencias gubernamentales que se ocupan del desarrollo infantil temprano (ECD).
En él se señala que los antropólogos hemos sido los “grandes ausentes” durante
largo tiempo en el diseño de politicas y en la toma de decisiones en ECD. Asmismo,
plantea que el desafío está en la adecuación a las culturas locales de politicas de
alcance nacional, es decir, que tengan en cuenta las tradiciones y las necesidades
planteadas por las comunidades. Asimismo, en encontrar alternativas de diálogo
cuando los valores, ideas y acciones que implican tales políticas son incongruentes
con las ideas, valores y prácticas locales. Debido a ello, los antropólogos podrían
jugar un importante rol, tal como lo fue en el pasado, cuando empezaron a participar
en los programas de salud intercultural en las décadas de 1950-60.La autora señala
que pese a la importancia central de este tema durante la emergencia de la antropo-
logía, en las décadas subsiguientes sólo se han continuado algunas investigaciones
en antropología cognitiva y lingüística (Vargas Barón, 2008). Sólo recientemente se
ha incrementado las investigaciones en este tema, en el marco de un renovado inte-
rés por la infancia en diferentes campos de las ciencias sociales (Remorini 2009b).
En concordancia con este planteo, Clarice Cohn ha publicado una síntesis de los
desarrollos contemporáneos en el campo que se ha dado en llamar “Antropología de
la Infancia”, en el que señala las principales lineas de trabajo existentes en Latino-
américa (Cohn, 2005). En este trabajo Cohn resalta que si bien hallamos numerosos
trabajos sobre educación, en general tratan sobre la educación en los ámbitos formales
y la consideracion de hasta que punto se adecuan las propuestas pedagógicas a las
98
realidades de los niños/as. Su foco son los niños/as en edad escolar. En este sentido,
existen aún pocos esfuerzos en el campo del desarrollo infantil y las primeras etapas
de la niñez son poco exploradas en las investigaciones.
Por ultimo, Vargas Barón sostiene que es necesario replantear la articulación entre
universidades, organnismos científicos y agencias gubernamentales y propone que
son los científicos quienes deben acercarse a los diseñadores de políticas, y que los
resultados de las investigaciones deben ser accesibles a ellos.
Al respecto “From Neurons to neigborhood. The Science of Early Childhood De-
velopment” (2000) elaborado por el National Research Council y el Institute of
Medicine, de los EEUU46, constituye un claro ejemplo de aquello que en el presente
constituye el eje de las discusiones en USA y Europa en torno al desarrollo infantil
temprano y la necesidad de su abordaje interdisciplinario plasmado en políticas
públicas sobre la primera infancia. Se parte de la consideración de que “el conoci-
miento sobre el desarrollo infantil temprano de mayor calidad es siempre multidi-
mensional y transdisciplinario. Este conocimiento se extiende desde esfuerzos para
comprender la bioquímica y los circuitos en pleno desarrollo del cerebro inmaduro
hasta investigaciones sobre características familiares, influencias del vecindario
y de valores culturales que afectan tanto el bienestar de los niños en la medida en
que se van desarrollando. Afirman que “Las interacciones entre las ciencias del
desarrollo infantil temprano y el diseño de políticas son problemáticas y requieren
de un replanteo dramático”.
Por todo lo expuesto, y atendiendo a las complejas problemáticas que impactan en la
vida cotidiana de los niños/as en Lationamérica y los convierten en sujetos vulnera-
bles, consideramos que los estudios sobre el desarrollo infantil constituyen un tema de
interés prioritario para nuestros países y constituyen una excelente oportunidad para
revisar y debatir en torno a conceptos, hipótesis y metodologías más eficaces para
el estudio científico del desarrollo humano y los múltiples contextos que lo afectan.
46 Deseo expresar mi agradecimiento al Dr. Miguel Hoffmann por facilitarme este material.
99
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102
El modelo cognitivo - comportamental:

antecedentes filosóficos, psicológicos y su
relación con el concepto de significado47
gonzalo taMayo giraldo48
Resumen
El presente texto Sitúa a la terapia cognitivo – comportamental como una de las más
importantes en el mundo de la psicología clínica actual. Sobre todo por los altos índices
de mejoría de sus pacientes comprobados, evaluados y socializados científicamente.
Para dicho fin, se desarrollan conceptos filosóficos básicos de donde
parte, permitiendo la emergencia de su concepción de sujeto; sus criterios
paradigmáticos claves, de donde nacen sus pilares psicológicos fundamentales,
y termina argumentado el papel que tiene el concepto de significado en las
acciones situadas de los sujetos que hacen parte viva de la cultura.
En este sentido, el presente texto presenta 3 niveles de argumentación: el primero entorno
al universo filosófico del modelo, en el segundo propone los criterios epistemológicos
y teóricos que lo erigen y en el tercero un nivel más específico que redunda en la
apuesta de un sujeto comprometido con los escenarios culturales donde habita.
Palabras clave: Cognitivo, comportamental, significado, cultura.
Abstract
The following text places the cognitive-behavioral therapy as one of the more important
therapies in the world of the clinic pshycology nowadays. Specially due to the high
rates of improvement of patients, scientifically proved, evaluated, and socialiazed.
To do so, basic phylosophical concepts are developed, allowing the appereance of its
meaning of subject; its key paradigm criteria, and it ends arguing the rol that the concept
of meaning has in the actions situated in the subjects that are live part of the culture.
This way, this text presents 3 levels of arguments: in the first place, the phylosophical
universe of the model, in the second place it proposes the epistemological and
theoretical criteria in which it stantds and in the third place a more specific level
that is the attitude of a commited subject to the cultural scenarios where he lives.
Key Words: Cognitive, behavioral, meaning, culture.
47 Texto recibido en julio de 2009 y aprobado en Octubre de 2009

48 Psicólogo, Magister en Educación y Desarrollo Humano y Candidato a Doctor en Psicología de la
Universidad de Flores (Argentina). Profesor de tiempo completo del Programa de Psicología de
la Universidad Católica Popular del Risaralda y Profesor catedrático de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Manizales
103
El modelo cognitivo-comportamental: antecedentes filosóficos,...
gonzalo taMayo giraldo pp 103-114
Ideas filosóficas previas del modelo Cognitivo

Comportamental: aproximaciones al concepto de sujeto
Pensar en los determinantes gnoseológicos que secundan una mirada actual del ser
humano, como la propuesta por el modelo cognitivo - comportamental, implica ne-
cesariamente ir más allá de 196249 e intentar reconocer los puntos filosóficos nodales
en donde el modelo descansa su reflexión antropológica.
Para dicho fin, nos encontramos con la Grecia antigua y específicamente con la
escuela Estóica (siglo IV antes de Cristo), la cual fue fundada por Zenón de Citio
(335 – 246 a C), quien desarrolló algunos de sus pensamientos bajo un parámetro
fundamental, ir en contra de algunas posiciones intelectualistas de los denominados
Cínicos, exponiendo sus ideas en la “Estoa50 (puerta)” de los mercados.
Zenón desarrolla un tipo de filosofía que da cuenta de la búsqueda inmediata de la realidad,
esto es, una suerte de empirismo y naturalismo a la hora de referirse al mundo, al hombre y
a las cosas. De igual modo, los estóicos consideran como principio fundamental el respeto
por la naturaleza, dando lugar a un carácter práctico de su filosofía, vaciada de fantasías
las cuales sólo, piensan, promueven una distorsión de la realidad dada directamente.
Si se leen entre líneas estos postulados, son los estóicos los primeros “empiristas” en
Grecia, al lado de los llamados presocráticos (Anaxímenes, Anaxágoras, Anaximan-
dro, Tales de Mileto y otros). Cuestión importante en la llamada terapia Cognitivo
– Comportamental, puesto que el mundo de los hechos directamente observables es
el escenario de actuación del sujeto que día a día adquiere experiencias de modifi-
cación de sus actos con base en la atribución de significados.
Otro Estóico, Epícteto (55 – 135 d C), proponía que “los hombres no se perturban
por las cosas, sino por la interpretación que de ellas hacen”, cuestión ésta relevante,
puesto que atañe a una idea claramente cognitiva en la medida que el factor pensa-
miento denota el curso de acción que el sujeto tiene cuando se relaciona con el mundo.
Así mismo, Aristóteles (384 – 322 A d C), prominente filósofo discípulo de Platón,
afirmó que el conocimiento deriva de los sentidos, teoría ésta que rechaza la postura
de su maestro, agregando que la realidad es inteligible, es decir, que la podemos
conocer (cosa que rechaza Platón).
En pocas palabras, para Aristóteles las cosas comienzan en los sentidos y terminan en
el pensamiento51, tesis ésta que se relaciona con la idea Cognitivo – Comportamental,
49 Año en que uno de sus adalid, Albert Ellis, propuso un abordaje denominado, en un primer momento,
psicoterapia racional emotiva, propuesta aún vigente con algunos cambios de denominación y
actuación clínica.
50 De ésta palabra surge el nombre con el que históricamente fueron reconocidos “Estoicos”.
51 La noción Aristotélica de Sentidos - Pensamiento es de orden teleológico, en la medida que se pro-
pone un fin último, pensar; no obstante, en la postura Cognitivo – Comportamental, lo teleológico
104
en la medida que el pensamiento del sujeto es una fuente de desencadenamiento de

estados psicológicos funcionales y no funcionales.
Otra de las teorías filosóficas que subyacen a la idea Cognitivo – Comportamental
es el criterio Empirista (siglo XV, XVI y XVII D d C) que afirma que las emociones
están determinadas por el tipo de ideas que el sujeto tiene, y que para poseer (vía
adquisición) un nuevo conocimiento, es necesario y determinante derrotar viejos
prejuicios, que no son otra cosa que ideas distorsionadas que posibilitan conceptos
erróneos preestablecidos por el mismo sujeto; a esta cuestión F. Bacon (1561 – 1626)
la llamó los Ídolos52. Y la nueva psicoterapia Cognitivo – Comportamental, bajo un
criterio similar a este, ha denominado distorsiones cognitivas a “los errores siste-
máticos que se dan en el pensamiento de las personas que tienden a sufrir problemas
emocionales mantienen sus creencias en la validez de sus conceptos perseverativos
y rígidos, aún cuando se encuentran evidencias contrarias” (Beck, 1976, 1979; Fre-
eman y De Wolf, 1989).
Siguiendo esta vía (Zenón, Epícteto, Aristóteles y Bacon) la terapia Cognitivo – Com-
portamental, fundamenta a través de su noción empirista53, una idea de hombre que
ejecuta conductas tendientes a la adaptación al medio vía aprendizajes (ver gráfico
1); no obstante, ésta es una visión parcial y reducida de su noción de ser humano,
pues la complementa con la perspectiva idealista y racionalista54 en filosofía.
Gráfico 1
se evita en la medida que cogniciones, afectos y acciones se relacionan íntimamente, dando lugar
al proceso de constitución del sujeto.
52 Es de anotar que el contexto en el que F. Bacon propuso su teoría sobre los Ídolos fue epistemo-
lógico, puesto que su idea fundamental era liberar al sujeto de nociones previamente establecidas
que eran nocivas para construir conocimiento científico de la naturaleza y sus componentes.
53 Vía regia para comprender las nociones comportamentales del modelo.
54 Vía regia para comprender las nociones cognitivas del modelo.
105
Esta cosmovisión, idealismo (Siglo V a C) y racionalismo (siglo XVI d C) im-

plica, por ejemplo en Platón (427 – 347 a C), una noción de conocimiento innato,
donde la posibilidad de recordar el saber es la cuestión motivante y la necesidad
de trascendencia del ser es la obligación. En esta misma línea de pensamiento, el
racionalismo, en general, propone la noción de razón como centro, y con Descartes
(1596 – 1650 d C), en particular, el pensar antes que el existir.
Este modo de comprender las cosas hace que emerja una nueva visión de sujeto capaz
de generar conocimiento por su cuenta, capaz de construir activamente el mundo
que lo rodea, no obstante es importante decir, que en Descartes se sigue conservando
una noción de sujeto mecanicista.
Es en perspectivas racionalistas posteriores como las de Leibniz, pasando por algunas
consideraciones Nietzscheanas y Heideggerianas, hasta perspectivas hermenéuticas
contemporáneas como las de Vattimo y Gadamer que se comienza a considerar un
sujeto menos dual y más holístico e integral (gráfico 2).
Gráfico 2
Empirismo y racionalismo, dos escuelas filosóficas que muy claramente la
terapéutica cognitivo – comportamental relaciona e involucra, encontrando en su
dialéctica la fuente de comprensión de un sujeto que requiere tanto de sentidos
como de ideas, empero sentidos que devienen en cogniciones y cogniciones que
devienen en conductas.
“Sabemos que una persona puede sentir repentinamente una
emoción, aunque no tenga relación con ningún evento externo. En
tales circunstancias, podríamos decir que ha habido un “evento
cognitivo”, un pensamiento, una reminiscencia, una imagen que se
presenta en el fluir de la conciencia, que contribuyó en la respuesta
emocional”.
Silvia Franchi
106
Gráfico 3: Pilares teóricos básicos de la psicoterapia Cognitivo – Comportamental:

del ambiente como determinante a la cognición
El modelo Cognitivo – Comportamental surgió en los años setenta, bajo la óptica de

modificar patrones de pensamiento disfuncional. Sobre la base de los algunos de los
principios filosóficos expuestos en el apartado anterior de este escrito, la terapéutica
Cognitivo – Comportamental adoptó su idea sustancial “los procesos cognitivos son
los determinantes de la conducta y no el ambiente”.
Pero no se llega a este presupuesto de la nada, ésta psicoterapia tiene unos funda-
mentos psicológicos precedentes que básicamente apuntan a la consideración de
modelos no mediacionales y mediacionales (ver gráfico 4).
Gráfico 4
107
Modelos no mediacionales
En este tipo de modelo la conducta es considerada simple y llanamente una función
del ambiente. Se da inicio a esta idea en el año 1898 con el psicólogo Thorndike
(1874 – 1949) y sus experimentos, que buscaban establecer la relación de eventos
antecedentes y consecuentes, identificando que la conducta recompensada era aquella
que el animal emitía con mayor frecuencia. Conducta ésta que era manifiesta no por
la implicación interna del sujeto, sino por las condiciones determinantes externas
que rodeaban al individuo.
En esta misma vía, pero por investigaciones diferentes, el fisiólogo I. P. Pavlov (1849
– 1936) llegó al concepto de condicionamiento clásico a través de principios observacio-
nales. Según éste, un estímulo neutro (EN) asociado contingentemente con un estímulo
incondicionado (EI), puede convertirse en un estímulo condicionado (EC), el cual pro-
ducirá una respuesta condicionada, la cual evidencia el aprendizaje, veamos el esquema:
Con base en estas ideas logradas experimentalmente, el psicólogo norteamericano

J. B. Watson (1878 – 1958) plantea el denominado conductismo en psicología. Sus
concepciones radicalmente empiristas, sus determinismos y reduccionismos ambien-
tales postulan una idea de conducta que se da en forma mecánica e independiente
del sujeto mismo. Como puede observarse, en el modelo E ----- R de Watson no se
considera el sujeto como elemento fundamental, de tal modo que lo no mediacional
es evidente, al respecto afirma:
“Denme una docena de niños saludables, bien formados y garantizo
que tomaré cualquiera de ellos al azar y lo entrenaré para que se
convierta en cualquier tipo de especialista; en doctor, abogado, un
artista, un comerciante, y aún un mendigo y un ladrón, sin importar
sus talentos, sus inclinaciones, tendencias, habilidades, vocación ni
la raza de sus antecesores” (Watson, 1961, P. 104)
108
Siguiendo en esta misma línea de investigación, aparece el psicólogo B.F. Skinner

(1904 – 1992) quien insistió en la importancia de ocuparse única y concretamente
de la conducta observable. Ésta última, argumentó, debe ser tratada científicamente,
a través del método inductivo propuesto por el empirismo de Bacon, lo cual implica
relacionar los datos observables de la conducta con el ambiente en el que se presenta,
hallando las imbricaciones entre el estímulo controlado por el experimentador de
la mano de otras variables experimentales y la respuesta del sujeto experimental.
Skinner enfatizó en la importancia del refuerzo para el mantenimiento de la conducta.
Estos modelos no mediacionales descriptos se convirtieron en un punto de partida
importante de la terapia Cognitivo – Comportamental55, aunque no para replicarlos
exactamente, pues su interés fundamental fue desentrañar los principios que sobre
el concepto de aprendizaje bien concluyeron estos primeros psicólogos conductistas.
Modelos mediacionales
En el conductismo estos modelos tienen la tarea de evidenciar la interacción de dos
o más unidades observables en una secuencia temporal, con el fin de incrementar
su explicación, es decir, las razones y circunstancias de la aparición de la conducta
en el individuo.
Esto es, para los modelos mediacionales el funcionamiento psicológico implica la
interacción entre la conducta, las variables organísmicas y las variables ambientales
(reciprocidad triádica); esta reciprocidad opera de forma interactiva, lo cual no implica
simetría, más bien existe intensidad en la direccionalidad de los tres elementos de la triada.
Una de las teorías mediacionales importantes es la propuesta por A. Bandura (1925
- ) el cual afirma que el comportamiento de las personas implica las influencias de
los pensamientos, las emociones, las características biológicas y las acciones propias
(Bandura 1987). En igual medida afirma que las personas son producto y productoras
de su ambiente, haciendo especial énfasis en que el aprendizaje no sólo se produce
por la experiencia directa y el uso de los sentidos, sino también, y esto lo subraya,
el aprendizaje se produce por observación de otros (imitación).
La terapia Cognitiva acoge los modelos mediacionales, y sobre todo las ideas de
Bandura, reconociendo que afecto, cognición y conducta están dramáticamente
relacionados. La dialéctica del afecto, la cognición y la conducta son determinantes
en el “modo de ser” de los sujetos.
55 Sobre todo, y especialmente, para lo que corresponde a las terapias comportamentales, como dice
la profesora Silvia Franchi “la terapia comportamental estaba basada en el modelo “Estímulo –
Respuesta”, y tenía como objetivo controlar las consecuencias de las conductas, buscando un
cambio en las acciones, es decir una conducta era modificada por otra conducta. Se trataba, pues,
de un modelo lineal y ha sido una terapia típicamente “americana”.
109
En este orden de ideas los modelos no mediacionales y los modelos mediacionales

fundamentan los criterios de acción de la terapia Cognitivo – Comportamental sobre
todo enfatizando en los siguientes aspectos:
1. La cognición como la clave de los procesos a tratar psicoterapéuticamente, te-
niendo en la cuenta los factores ambientales y biológicos, no obstante no como
determinantes.
2. El sujeto como tal ocupa un lugar trascendental, puesto que es activo a la hora
de realizar los procesos y principios básicos para relacionarse con el medio que
lo rodea.
3. La empatía terapéutica como escenario clave para adelantar procesos psicoló-
gicos.
4. Los sujetos están en capacidad de procesar la información con racionalidad,
5. buscando las mejores respuestas para adaptarse y transformar el ambiente.
6. El aprendizaje es posible por la mediación de factores cognitivos, esto implica
un criterio racionalista, por cuanto se asume que las cogniciones son causales
de las disfunciones psicológicas.
Empero ¿es la cognición un elemento más que aparece para reducir al sujeto a sus
meros pensamientos?, ¿es posible ir más allá del concepto de aprendizaje proponiendo
una idea de significados compartidos?, estas y otras preguntas serán reflexionadas
a continuación.
Algunas reflexiones sobre el concepto de cultura: por la emergencia del significado
“... no sólo representamos el mundo en nuestras propias
mentes (repletas de significado), sino que respondemos con una
sensibilidad preternatural a la forma como el mundo se representa
en las mentes de otros. Y, gracias a esa sensibilidad, formamos
una representación del mundo tanto con lo que aprendemos
de él a través de otros como con nuestra respuesta directa a
acontecimientos del mundo. Entonces nuestros mundos son
vicarios hasta un punto impensable en cualquier otra especie”
Jerome Bruner
Continuando con la idea expuesta, nos encontramos con el tránsito del concepto de
ambiente hacia el concepto de cultura, movimiento éste de suma importancia para
comprender algunos cambios a la hora de asumir la noción de ser humano y por
supuesto la noción de psicoterapia y significado.
La cultura y sus dispositivos semióticos y simbólicos presentan un papel
fundamental y trascendental en la estructura psíquica del sujeto, en sus pro-
cesos de interiorización y obviamente en sus procesos de exteriorización. En
este punto es necesario proponer desde el pensamiento de Vigotsky (1896 –
1934), que para comprender el proceso de internalización es necesario saber
110
y conocer el sentido de lo que semioticamente se ha construido en el espacio

cultural más cercano del sujeto en acción; sin contexto el sujeto no podría
interiorizar el signo.
Bruner (1915 - ) como continuador de la perspectiva Vigotskyana, se adentra par-
ticularmente en el campo de la psicología a la cual hace sus aportes en tres sentidos
fundamentales: por un lado sugiere unas tesis críticas alrededor de la ausencia del
sujeto en algunos de los enfoques de la psicología, pasando a hacer sus aportes hacia
un “estudio apropiado del hombre”; en segunda instancia, ubica la psicología como
instrumento de la cultura; y por último, ahonda en el concepto del significado para
la comprensión del ser humano y de la cultura.
Es decir, y siguiendo a Bruner, la aparición de la cultura se convierte en el factor
principal para la comprensión más apropiada del ser humano; siendo la cultura el
mundo en el que el ser humano transforma y se transforma, y la mente el juego de
herramientas que permite hacerlo. De nuevo y parafraseando a Geertz (2000): “no
existe una naturaleza humana independiente de la cultura”. Entonces el poder de
la cultura sobre el funcionamiento mental del hombre y la vida humana radica en
que proporciona el mismo medio a través del cual la cultura conforma, construye
y constituye a los seres humanos, al tiempo que son los hombres y las mujeres las
que configuramos la cultura.
En relación con la cultura, la postura de Bruner (2000) se deja ver cuando propone:
“Tardamos mucho en darnos cuenta plenamente de lo que
la aparición de la cultura significaba para la adaptación y el
funcionamiento del ser humano. No se trataba sólo del aumento
del tamaño y potencia de nuestro cerebro, ni de la bipedestación
y la liberación de las manos. Estos no eran más que pasos
morfológicos de la evolución que no habrían tenido demasiada
importancia si no fuera por la aparición simultanea de sistemas
simbólicos compartidos, de formas tradicionales de vivir y trabajar
juntos; en una palabra, de la cultura humana”
La cultura es lo que hace que los hombres actúen, no permanece inmutable, varía
de acuerdo con las preguntas y las respuestas que ella misma propone al mundo y
a las personas que se encuentran habitándola (ver gráfico 5).
En relación con la Psicología como sistema inscrito culturalmente, los planteamientos
Brunerianos proponen una psicología que no se ocupe de la “conducta” sino de la
“acción”, que es su equivalente intencional; y más concretamente que se ocupe de
la acción situada (situada en un escenario cultural) y en los estados intencionales
mutuamente interactuantes de los participantes.
Lo que se está proponiendo entonces, es que los sujetos humanos tienen su propio
sistema de creencias, sus propios intereses, así como sus propias prioridades acerca de
111
lo que consideran importante o no, y la psicología popular56 se ocupa de comprender

como las personas producen, transforman, utilizan, significan y por último incorporan
y reproducen culturalmente estas ideas. Esto es realizado mediante las narraciones,
que no se reducen meramente a la estructura de una trama o de un drama, ni puede
decirse que sean únicamente historias; ellas son una manera de utilizar el lenguaje,
y su efecto se fundamenta en que a través de ella el sujeto construye la cultura.
Gráfico 5
Pero, ¿Cómo emerge el significado en los niños, para otorgar sentido, especialmente
sentido narrativo al mundo que los rodea? Bruner (2000) lo explica así:
“No es sorprendente que el modo como entramos en el lenguaje
descanse en una disposición prelinguïstica para el significado
de naturaleza selectiva. Esto quiere decir que habría muchas
clases de significados para los que los seres humanos estaríamos
innatamente orientados o sintonizados, y que buscaríamos de un
modo activo. Con anterioridad a la aparición del lenguaje, esos
significados existirían de un modo primitivo, como representaciones
protolinguísticas del mundo, cuya plena realización dependería del
instrumento cultural que es el lenguaje”.
Así, símbolos y signos re-crean escenarios con sentidos (particulares y generales),

productos, como se ha dicho, de lo humano (subjetividad), al tiempo que creadores
de humanidad, pues existe una relación dialéctica entre la actuación humana para la
creación y el habitar con sentido lo creado por los sujetos mismos. Este habitar en el
significado deviene de un sujeto con intención, con propósito, con lenguaje, en otras
56 Término acuñado por Bruner que implica “el sistema mediante el cual la gente organiza su expe-
riencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”
112
palabras con conciencia. Esta consideración, tal y como se ha querido presentar, es

teleológica57, en tanto es la causa de búsqueda final que recrean sujetos que pretendan
comprender el lugar que ocupan en el mundo de la vida.
Evidentemente, todo lo anterior requiere de una articulación lógica, pero realmente
la búsqueda humana a través del esfuerzo lingüístico es por los significados que
otorga a los asuntos de la vida para, a través de ellos, construir narraciones perti-
nentes, coherentes, lógicas, transmisibles a congéneres y sobre todo generadoras
de autobiografías que en una lógica protolinguística devengan en historias de vida
contenidas y en transformaciones del mundo de la vida.
57 Es importante mencionar que la conciencia teleológica más que una característica de ella misma
es una búsqueda reflejada en la pregunta por el devenir, la existencia, la transformación y las
vicisitudes de los aconteceres humanos.
113
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nizales: Universidad de Manizales.
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Díaz, A. (2007). La subjetividad política como categoría de trabajo en la psicología
social de la liberación. En I. Dobles, S. Baltodono (Ed.), Psicología de la liberación
en el contexto de la globalización neoliberal. Costa Rica: Ediciones Universidad
de Costa Rica.
Artículo de revista:
116
López, L. (2004). El empoderamiento como capacidad de agencia. Una alternativa

para el reconocimiento de los y las jóvenes coo actores del desarrollo y su integración
al mundo social. Revisa Cuadernos de línea, 2, 41- 58.
Artículo de revista electrónica:
Díaz, A. (2003). Una discreta diferencia entre la política y lo político y su incidencia
sobre la educación en cuanto socialización política. Revista Reflexión política, 2003,
48- 58. Recuperado el 15 de julio de 2007, de http://editorial.unab.edu.co/revistas/
reflexion/pdfs/pan_49_4_c.pdf
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Perspectivas en Psicología, núm. 13, 2010, pp. 73-102.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/carolina.remorini/4

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16. Mi desempeño rara vez alcanza mis estándares.

Discusiones en torno a las categorías

17 Texto recibido en Marzo de 2009 y aprobado en agosto de 2009. Presentado en el II Congreso de

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