Sl!ClETAJtfAD2EDl/CACIÓNPllBUc.

7. Perfil de egreso de las y los estudiantes de educación preescolar, primaria

y secundaria

Este apartado desarrolla lo establecido en el artículo 29, fracción I de la LGE por lo

que hace a "Los propósitos de formación general".

Los rasgos globales del aprendizaje (perfil de egreso) ofrecen una visión integral de
los aprendizajes que las y los estudiantes habrán de desarrollar a lo largo de la
educación preescolar, primaria y secundaria, en los que se articulan las
capacidades y valores expresados en los ejes articuladores con los conocimientos,
actitudes, valores, habilidades y saberes aprendidos gradualmente en los campos
formativos, un conjunto de las cualidades y saberes que les permitan seguir
aprendiendo.

Cabe señalar que el acercamiento, en mayor o en menor medida, al perfil de egreso

está relacionado con la trayectoria de las y los estudiantes, la cual responde a
condiciones especificas de su desarrollo, contexto, ritmos y estilos de
r
aprendizaje.244

Al egresar de la educación preescolar, primaria y secundaria, las y los estudiantes:

1. Reconocen que son ciudadanas y ciudadanos que pueden ejercer su

derecho a una vida digna, a decidir sobre su cuerpo, a construir su
identidad personal y colectiva, asi como a vivir con bienestar y buen trato,
en un marco de libertades y responsabilidades con respecto a ellas
mismas y ellos mismos, así como con su comunidad.

11. Viven, reconocen y valoran la diversidad étnica, cultural, lingüística,

sexual, política, social y de género del país como rasgos que caracterizan
a la nación mexicana.

111. Reconocen que mujeres y hombres son personas que gozan de los
mismos derechos, con capacidad de acción, autonomía, decisión para
vivir una vida digna, libre de violencia y discriminación.

85
SEClIE'Il\IÚAOEEDUCAClÓNMUC&

IV. Valoran sus potencialidades cognitivas, físicas y afectivas a partir de las

cuales pueden mejorar sus capacidades personales y de la comunidad
durante las distintas etapas de su vida.

V. Desarrollan una forma de pensar propia que emplean para analizar y

hacer juicios argumentados sobre su realidad familiar, escolar,
comunitaria, nacional y mundial; conscientes de la importancia que tiene
la presencia de otras personas en su vida y la urgencia de oponerse a

r
cualquier tipo de injusticia, discriminación, racismo o clasismo en
cualquier ámbito de su vida.

VI. Se perciben a sí mismas y a sí mismos como parte de la naturaleza,

conscientes del momento que viven en su ciclo de vida y la importancia
de entender que el medio ambiente y su vida personal son parte de la
misma trama, por lo que entienden la prioridad de relacionar el cuidado
de su alimentación, su salud física, mental, sexual y reproductiva con la
salud planetaria desde una visión sustentable y compatible.

VII. Interpretan fenómenos, hechos y situaciones históricas, culturales,

naturales y sociales a partir de temas diversos e indagan para explicarlos
con base en razonamientos, modelos, datos e información con
fundamentos científicos y saberes comunitarios, de tal manera que les
permitan consolidar su autonomía para plantear y resolver problemas
complejos considerando el contexto.

VIII. Interactúan en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la diversidad

de capacidades, características, condiciones, necesidades, intereses y
visiones al trabajar de manera cooperativa. Son capaces de aprender a
su ritmo y respetar el de las demás personas, adquieren nuevas
capacidades, construyen nuevas relaciones y asumen roles distintos en
un proceso de constante cambio para emprender proyectos personales y
colectivos dentro de un mundo en rápida transformación.

IX. Intercambian ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos

lenguajes, con el fin de establecer acuerdos en los que se respeten las

86
SECUTARfADEEDUCAClóNI'CIBUCA

ideas propias y las de otras y otros. Dominan habilidades de

comunicación básica tanto en su lengua materna como en otras lenguas.
Aprovechan los recursos y medios de la cultura digital, de manera ética y
responsable para comunicarse, así como obtener información,
seleccionarla, organizarla, analizarla y evaluarla.

X. Desarrollan el pensamiento crítico que les permita valorar los

conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades, reconociendo la
importancia que tienen la historia y la cultura para examinar críticamente

r
sus propias ideas y el valor de los puntos de vista de las y los demás
como elementos centrales para proponer transformaciones en su
comunidad desde una perspectiva solidaria.

Con esta transformación curricular, el perfil de egreso define el ideal de ciudadanas

y ciudadanos integrantes de una sociedad democrática acorde con el siglo XXI y
con el cambio civilizatorio que ha surgido a raíz de la pandemia del virus SARS-
CoV-2. El horizonte que la escuela ofrece a la población estudiantil implica la
transformación de un espacio en donde se aprenda tanto en lo individual como en
lo colectívo, de tal manera que se dé sentido a los saberes y conocimientos en la
vida cotidiana de las y los estudiantes.

El desarrollo pleno de sus capacidades permitirá que afiancen su autonomía;

valoren su vida, su cuerpo y su identidad junto con la de las demás personas, al
mismo tiempo que vayan reconociendo la importancia de vivir en comunidad. En
ese tenor, las finalidades en cada nivel educativo que han de proponerse desde
cada espacio de participación deben dirigirse al logro del perfil de egreso de las y
los estudiantes al conduir la educación preescolar, primaria y secundaria.

87
SECRE1l\IÚADEEDUCACIÓNPllBUCA.

El Plan y los Programas de Estudio expresan estas capacidades humanas a través

de siete ejes articuladores incorporados en el currículo, los cuales contienen los
rasgos propiamente humanos de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una
sociedad democrática, desde la perspectiva plural y diversa como la mexicana.

Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de

un campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y
aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble
conexión favorece la integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes,

r
propiciando un conjunto de saberes que le dan significado a los contenidos
aprendidos.

El currículo con ejes articuladores permite pensar el trabajo docente y el trabajo de

aprendizaje como un diálogo permanente con la realidad más allá del aula, en los
espacios escolares y en los lugares de la comunidad.

Los ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didáctica del profesor y la
profesora con el saber de la vida cotidiana de las y los estudiantes, lo que requiere
que se pongan en juego diferentes situaciones de enseñanza que relacionen sus
intereses con el contenido-eje articulador para que pueda otorgarle un significado
personal, verdaderamente significativo. 249

Así, el concepto de diversidad puede ser aprendido si se le pide a las y los

estudiantes que identifiquen tres puntos de encuentro social en su ciudad o pueblo
en donde la diversidad sexual, la convivencia entre hombres y mujeres, así como
los miembros de distintas etnias, religiones o culturas conviven y se expresen
libremente.

Profesoras y profesores, al plantear preguntas generadoras que problematicen la

realidad, puede abrir la posibilidad de generar, con sus estudiantes, proyectos
desde donde se "convoque" a conocimientos y saberes de un campo formativo, así
como uno o más ejes articuladores.

La problematización de la realidad cumple la función de cuestionar el papel de los

saberes y conocimientos respecto a un tema, situación o experiencia relacionada

91
SECRE'Il\JtfADEEDUCAClóNPl!BUCA

con la realidad; asimismo, tiene la función de proponer la incorporación de nuevas

formas de razonamiento a través de la creatividad, la duda sistemática y el
descubrimiento. 25o

Lo más importante es que las y los estudiantes aprendan a construir la naturaleza

de un problema y sus posibles soluciones. Por ejemplo, para hacer un comentario
de un texto con el fin de aprender a hacer una síntesis, es necesario que las y los
estudiantes se pregunten si se trata de un texto argumentativo, descriptivo o
narrativo que dé cuenta de un debate o de un experimento científico, los cuales
presentan problemas diferentes en cada caso.

Mientras que el texto argumentativo requerirá que se distinga los ejemplos de los
argumentos y su jerarquización, un texto que describa un debate científico requerirá
que se identifiquen y clasifiquen los puntos de vista de los participantes, así como
los argumentos correspondientes. 251

De este modo, en cada caso se podrán acudir a los contenidos del campo formativo
pero en situaciones nuevas y diferentes, sobre todo cuando se vinculan con algún
eje formativo, como el de vida saludable, al tratarse el comentario del texto sobre el
debate científico.

La confluencia de los ejes articuladores y los contenidos de los campos formativos

conforman un núcleo integrador del trabajo didáctico creando temas de reflexión
como el maltrato animal, los poderes de los superhéroes y su relación con la ciencia,
o el papel de la pandemia en el entendimiento del suicidio infantil y juvenil.

Los ejes articuladores representan una perspectiva ética para aproximarse a los
contenidos del programa de estudios y con ello evitar que las desigualdades y
exclusiones, que siempre están entrelazadas, basadas en la clase social, el sexo,
el género, la condición física, el grupo étnico, se reproduzcan en el currículo, en las
actividades educativas, en las relaciones de poder dentro de las escuelas y en las
formas de evaluación.

El planteamiento curricular de la educación preescolar, primaria y secundaria se

estructura a partir de siete ejes articuladores que refieren a temáticas de relevancia

92
SECIIE'I:AItADEEDUCAClÓNPilBuCA

social que pueden abordarse en más de un campo formativo y con los contenidos
específicos de cada fase, grado, nivel y modalidad educativa.

La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que
coloca como horizonte de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo
principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos al desarrollo
de la ciencia, el arte y las humanidades, así como aquellos que tienen como
finalidad la justicia social y la solidaridad con el medio ambiente.

r
Estos siete ejes cruzan el currículo de la educación preescolar, primaria y
secundaria, esto implica que:

• Los campos formativos de la educación preescolar, primaria y secundaria

incorporarán en sus enfoques y contenidos uno o más de estos ejes, de
acuerdo con la fase que cursen las niñas, niños y adolescentes, con apego
a la realidad que viven.

• La pertinencia de trabajar uno u otro eje articulador en conjunción con 105

contenidos lo deciden las maestras y los maestros de acuerdo con sus
saberes y experiencias pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias, de
modo que lo establecido en el currículo sea la base para el magisterio y el
estudiantado.

• Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y

105 libros de texto, de modo que reflejan la incorporación de los siete ejes
articuladores en la formación de las niñas, niños y adolescentes.

8.1.1 Inclusión

Establecer este eje articulador de carácter decoloniaF52 sugiere desarrollar

procesos formativos y relaciones pedagógicas que permitan comprender, durante
la educación preescolar, primaria y secundaria, la lógica colonial que opera en
nuestra experiencia humana cotidiana.

93
SECIIETAIIfAOEEDl/CACIÓNPllBUCA

Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la modernidad y sus procesos
históricos, científicos, productivos, tecnológicos, culturales y artisticos, en realidad
están estudiando los procesos de colonización y sus dominios, por lo que es central
que comprendan cómo se relacionan con su vida diaria.

Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que hemos aprendido
en todas las experiencias educativas formales, no formales e informales253 , y
comprenden: el dominio económico como la apropiación de la tierra y la explotación
humana; el dominio político, que comprende el control de las autoridades; el dominio
social, representado por el control del género, la clase social, la sexualidad, la
condición étnica; el dominio epistémico, dedicado al control del conocimiento y las
subjetividades. 254

Todos estos dominios de la colonización tienen en común la generación de estados

de desigualdad, la cual puede entenderse como una violación a la dignidad humana
f
que niega la posibilidad de que todas y todos desarrollen sus capacidades en
cualquier aspecto de la vida. La desigualdad se expresa en la imposibilidad de
ingresar a la escuela o concluir las trayectorias formativas, en el deterioro de la salud
y muerte prematura, la exclusión del conocimiento o la vida social, discriminación,
humillación, falta de oportunidades, estrés e inseguridad. 255

Después de la pandemia del virus SARS-CoV-2, fue evidente que, por un lado, se
ha invisibilizado a los distintos grupos de la población que históricamente han vivido
en estados de desigualdad, por el otro, ha quedado claro que la matriz moderna de
las desigualdades está ubicada en el espacio social. 256 Los territorios más
desatendidos por el Estado y la sociedad están habitados por personas en donde
se expresan las principales desigualdades y exclusiones cruzadas en la forma de
pobreza, explotación del medio ambiente, epistemicidio de las comunidades
indigenas y afromexicanas, violencia hacia las mujeres y expulsión escolar.

Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a incorporar a

los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante, pero no es
suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial implica que los
niños, niñas y adolescentes se formen en espacios educativos en los que sean
conscientes de que si falta una o uno por motivos de clase, sexo, género, etnia,

94
SI!CRETARfADEEDUCAaÓN1'IIBUCA

lengua, cultura, capacidad, condición migratoria o religión , entonces no están

incluidos todos ni todas. 257

Se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria en donde las

acciones individuales y colectivas en zonas urbanas y rurales con el
acompaí'\amiento de las familias; las reuniones de Consejo Técnico Escolar; el
trabajo colegiado de las maestras y los maestros; el uso de los espacios escolares
empezando por el aula, talleres y laboratorios, así como las relaciones pedagógicas
estén enfocadas en la inclusión. 258

Es fundamental enseñar a las niñas y los nií'\os que viven en un mundo global que
conecta, comunica y moviliza a los seres humanos a través de flujos de información,
personas, culturas, economías y tecnologías, las cuales, en conjunto, conforman
una gran red conocida como globalización que, si bien trae beneficios, tiene como
principios la colonización y la mercantilización de la vida. 259
r
Desde una perspectiva decolonial de la inclusión, es imprescindible que las y los
estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria sean conscientes de
que viven en un mundo globalizado que no logra ser para todos, sobre todo después
de lo que puso en evidencia la pandemia del virus SARS-CoV-2: tienen acceso a él,
aquellas y aquellos que cuentan con los recursos económicos, tecnológicos,
relaciones sociales y acceso a bienes culturales y educativos para hacerlo.2oo

Esta perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a cuestionar las
visiones particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el pensamiento
único universal que parte de una visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de la
realidad,261 las cuales desconocen la diversidad que compone el mundo.

La educación preescolar, primaria y secundaria ocupa un periodo fundamental del

desarrollo de niñas, niños y adolescentes, especialmente en la construcción de su
identidad. Una perspectiva decolonial de la inclusión favorece la formación en donde
la identidad es una decisión del sujeto en pertenencia mutua con su mundo, y no
como una relación entre sujetos idénticos que reducen al otro a la no pertenencia. 262
Ello también implica que se cuestionen críticamente las jerarquías sociales que
existen en la escuela, la comunidad y el mundo en general.

95
Un elemento central de inclusión desde una perspectiva decolonial es que la
educación preescolar, primaria y secundaria forme ciudadanos que aprendan que
la naturaleza es exterior a la sociedad, lo que requiere que construyan relaciones
sociales en el marco de la naturaleza, así como relaciones ambientales en la que
están incorporados los seres humanos. Los seres humanos crean medio ambientes
y éstos crean personas, grupos humanos, familias y comunidades263 , en un ciclo
permanente de interdependencia vital.

Pensar una educación inclusiva desde la decolonialidad requiere que las niñas y
niños aprendan a reconocer el valor de la cultura universal junto con el conocimiento

r
y saberes ancestrales como parte de un mismo patrimonio intangible de la
humanidad 264 que contribuye en la construcción de su identidad como ciudadanos
con conocimientos sólidos, capaces de establecer diálogos de saberes con otros
sujetos, pueblos y naciones, y a entender y defender las ideas, tecnologías y
culturas que se han generado y preservado por las comunidades indígenas y evitar
que sean transformadas en propiedad privada. 265

Para apoyar esta perspectiva, las epistemologlas del Sur constituyen una búsqueda
de conocimientos y criterios que otorgan visibilidad y credibilidad a las prácticas
cognitivas (en cuanto a enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos
sociales que han sido históricamente explotados, oprimidos, excluidos e
invisibilizados por el pensamiento colonial. 266

Asimismo, es fundamental que la educación preescolar, primaria y secundaria

genere relaciones pedagógicas que vinculen la realidad de las y los estudiantes que
tienen alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes, con el conjunto de la
comunidad escolar y la comunidad local para que en el ejercicio de sus derechos
se reconozcan en un marco amplio de diversidad, que fortalezca su dignidad
humana, en el concierto de lenguas, culturas, identidades, clases sociales, tareas y
saberes. 267

8.1 .2 Pensamiento crítico

96
El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende como la
recuperación del otro desde la diversidad 268 , es fundamental para la formación de
una ciudadanía con valores democráticos y justicia social.

Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las y los estudiantes de la
educación preescolar, primaria y secundaria un desarrollo gradual de capacidades
que implica un proceso a partir del cual establecen relaciones entre conceptos,
ideas, saberes y conocimientos, que tiene como condición la construcción de
relaciones en los que predomina el diálogo. 269

Asimismo, envuelve el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, saberes y

experiencias para que las y los estudiantes desarrollen su propio juicio, así como
autonomía para pensar por si mismas y mismos de manera razonada y
argumentada, con el fin de que se acerquen a la realidad desde diferentes
perspectivas, la interroguen y, en su caso, puedan contribuir a transformarla. 27o

El pensamiento critico es la capacidad que desarrollan niñas, niños y adolescentes

para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el
machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a las
personas y que pasan inadvertidas por considerarse "normales", pero que en
r
realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas
de explotación, control del trabajo y relaciones de género. 271

El pensamiento critico formado motiva a las y los estudiantes a realizar un juicio

sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de la critica y la argumentación. También
implica que niñas, niños y adolescentes serán capaces de examinar la realidad
circundante desde una perspectiva que cuestiona los valores éticos que le dan
sentido al mundo.

La educación desde la perspectiva del pensamiento crítico implica un proceso

amplio de formación dirigida a la justicia social, en donde los saberes y
conocimientos de las y los estudiantes son movilizados para plantear preguntas,
elaborar proyectos, asi como desarrollar una conciencia crítica de cómo las
dimensiones interdependientes de la vida de las personas responden a fenómenos

97
históricos y estructurales que le impactan directa o indirectamente en su vida
familiar, escolar y comunitaria.

Sobre todo, para que construyan critica mente diferentes lecturas de su realidad
inmediata, donde con frecuencia aparecen ejercicios de poder que generan
exclusiones cruzadas que se anudan en la forma de pobreza, en la explotación del
medio ambiente, y en distintas formas de violencia, especialmente hacia las
mujeres. 272

El pensamiento crítico también es necesario para valorar el conocimiento, buscarlo

y amarlo, no por los beneficios que se puedan obtener a cambio de él, sino por lo
que aporta para dar sentido a la vida propia y a la comunidad, especialmente para

r
mejorarlas yenriquecerlas. 273

El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a través de la

construcción de un pensamiento propio que permita justificar, fundamentar y emitir
juicios sobre un tema escolar o un aspecto de la realidad , así como del empleo de
lenguajes, considerando contextos y situaciones específicas.

También se puede manifestar con el uso de razones para emitir opiniones escritas,
orales o de cualquier otro tipo a partir de reglas, teorías, tradiciones, ideales,
principios, costumbres; con el desarrollo de razonamientos fundamentados de
manera lógica, coherente y clara; y con la sensibilidad a las condiciones y
circunstancias específicas del contexto para desarrollar proyectos, ensayos o
hipótesis.

De la misma forma, se puede expresar con el desarrollo de la curiosidad para

elaborar hipótesis y establecer vinculos. En estas condiciones, niñas, niños y
adolescentes aprenden a interrogar, explicar y prever hechos cotidianos en la
escuela y la comunidad (razonamiento deductivo e inductivo), distinguiendo causas
y efectos de diversos fenómenos , así como formulando y explicando problemas con
distinto grado de complejidad. De igual forma, ponen en práctica la capacidad de
búsqueda, selección, organización y presentación de distintos tipos de información,
que les facilite relacionar conceptos, establecer principios, criterios, y formular

98
sECREI'AIttADEEDUCo\CIcmPllBUCA

argumentos y explicaciones, tanto para asuntos académicos como de su vida

cotidiana.

Finalmente, se puede expresar con la necesidad de comprender la realidad del otro

como principio ético de una relación en su diversidad; comparando situaciones
análogas para transferir lo aprendido a otros contextos, leyendo de manera crítica,
analizando y aclarando textos, así como profundizando en sus múltiples
interpretaciones. 274

8.1.3 Interculturalidad crítica

r
Este eje articulador parte de que las culturas son matrices dinámicas y complejas
de producción de imaginación, creencia, comprensión, interpretación y acción que
las personas y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su
vida, a su comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las
culturas generan tipos específicos de subjetividad , formas originales de ser humano,
que a su vez producen, crean y recrean esas mismas culturas.275

La interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas,

culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se
interpelan y producen entre sí diferentes realidades en un marco de relaciones
asimétricas. Pensar la educación preescolar, primaria y secundaria desde la
interculturalidad supone para todas y todos que es posible enseñar y aprender
conocimientos y saberes desde diversos fundamentos conceptuales que permiten
a las y los estudiantes pensarse a si mismas y así mismos, en coexistencia con los
otros y el medio ambiente. 276

En este sentido, el Estado se erige como el responsable social, politico y jurídico

que garantiza la igualdad de derechos, favorece la creación de espacios para
diversas epistemologías, así como el reconocimiento de que son las comunidades
indigenas y afromexicanas la matriz epistémica de la diversidad nacional, y que es
favorable su encuentro con otras epistemologías a partir de un diálogo de saberes
para intercambiar experiencias, saberes y conocimientos desde las ciencias, las
artes, la literatura, la historia y la vida cotidiana de diferentes culturas, en el ámbito
local, regional, nacional e internacional.

99
SECIIETARfADEEDUCAClÓNPdBUCA

Desde esta perspectiva, se concede igual valor al aprendizaje y a la enseñanza que

se realiza en los espacios de la comunidad local, y a aquel que transmite tanto la
cultura universal como la innovación del conocimiento en diferentes partes del
mundo, en la medida en que contribuyen al bienestar individual y colectivo.

El eje articulador de la interculturalidad crítica reconoce que las relaciones de

género, etnia, clase, sexo, territorio, cultura, lengua y capacidad que se presentan
en los espacios escolares, se expresan en relaciones de poder que se entrelazan y
determinan de manera desigual y asimétrica a favor de unas niñas, niños,
adolescentes, maestras y maestros, pero en detrimento de otras y otros.2n

La interculturalidad crítica se diferencia del enfoque multicultural que ha prevalecido

en la educación primaria y secundaria oficial durante décadas, desde la propuesta
de Gonzalo Aguirre Beltrán sobre las regiones interculturales de México, pasando
por las propuestas de educación intercultural bilingüe, hasta la interculturalidad para
todas y todos, que tienen un enfoque cercano a la interculturalidad funcional. 278
r
El multiculturalismo surgió como respuesta a la emergencia política y social de los
grupos considerados minoritarios en las sociedades modernas que reclaman
reconocimiento a su identidad en su diferencia. Así, surge una política educativa
que se caracteriza por el reconocimiento y respeto de todas las culturas, el derecho
a una ciudadanía diferenciada y a la igualdad de oportunidades, en un marco de
coexistencia sin interrelación y convivencia.

El multiculturalismo es un racismo que mantiene las diferencias desde una distancia

asentada en el privilegio de su posición universal: la escuela es la que se adjudica
el derecho a reconocer a niñas, niños y adolescentes de otras culturas para
mantener la coexistencia de los distintos modos de vida cultural que exige la
globalización.

La globalización es presentada como un conjunto de procesos económicos,

innovación tecnológica, flujos de personas, información y capitales ligados al
conocimiento da la idea de un mundo en expansión que se recrea permanentemente
y avanza hacia nuevas fronteras del saber y el universo; sin embargo, esta

100
perspectiva de la globalización es despojada de la dimensión politica que posibilita
la incursión de la diversidad en el espacio público. 279

Es decir, se apela al reconocimiento de las diferencias, pero no se incluyen sus

saberes en los programas de estudio y en los modelos educativos, de forma que
ciencias como la química, las matemáticas, la lengua y la historia sean reflexionadas
desde las perspectivas de los pueblos indígenas y afrodescendientes, tomando en
cuenta también a las colectividades de género y sexo, para mantener la distancia
metodológica y epistémica en el currículo, la enseñanza, el aprendizaje y la vida
escolar en su conjunto. En el mejor de los casos se conceden espacios en el mapa
curricular para las lenguas originarias o licencias para la elaboración de materiales
didácticos regionales.

Este eje articulador parte del valor y dignidad de todas las formas de vida en su
diversidad, cuya expresión escolar encuentra unos principios éticos comunes para
el diálogo y la convivencia entre niñas, niños, adolescentes y adultos y de relación
con múltiples saberes y conocimientos expresados en los campos formativos.
r
En este sentido, se busca que la formación de niñas, niños y adolescentes, en todos
los grados y modalidades de la educación preescolar, primaria y secundaria permita
la construcción de una idea del ser humano encarnada en el sujeto colectivo que
forma un todo con la naturaleza. La vida de la persona adquiere sentido en tanto es
comunidad, por lo tanto, la escuela retoma este principio para formar sujetos
centrados en el bienestar de la vida en comunidad, con quienes cohabitan el
territorio.28o

Con este eje articulador se abre la posibilidad para que las maestras y los maestros,
en tanto profesionales de la enseñanza, construyan con sus estudiantes diversos
vínculos con la realidad , en cuya interacción se puedan erigir otras formas de
relación con el mundo, considerando de manera efectiva la interacción simétrica con
diversas cu!turas, saberes y lenguas. 281

Una formación desde la interculturalidad critica se puede expresar a través del

desarrollo de subjetividades sensibles y capaces de indignarse ante la violación de
los derechos de las personas, frente a toda forma de violencia y cualquier tipo de

101
discriminación, así como la toma de acciones concretas en contra de cualquier
exclusión por motivos de clase, discapacidad , sexo, etnia y género.282

Se manifiesta por medio de un diálogo de saberes para "escuchar" las ciencias, las
artes, la literatura, la historia, la filosofía, la vida cotidiana de otras culturas y pueblos
hasta ahora invisibilizados o decididamente discriminados del currículo oficial. Esto
supone la construcción de didácticas que visibilicen las contribuciones, las historias
y las representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y grupos excluidos de
la educación impartida por el Estado.

Por otra parte, se puede desarrollar una ética de diálogo cimentada en valores como
la reciprocidad, el reconocimiento, el respeto y la interacción con el otro en su
diversidad; en la justicia social, la libertad creativa y la solidaridad . De la misma
manera, se expresa a partir de la construcción de proyectos de servicio e
intercambio solidario entre la escuela y la comunidad-territorio a partir de la lfI
reapropiación de los conocimientos, experiencias, saberes y prácticas aprendidas !
durante los procesos formativos, dentro y fuera del espacio escolar.

Puede centrarse en la formación de ciudadanas y ciudadanos de una democracia

intercultural que articule tanto las formas occidentales como las indígenas de
participación; el voto como la asamblea para reivindicar los derechos colectivos de
los pueblos. 283 También en la construcción de interacciones cognitivas, simbólicas,
y prácticas con personas con diversos conocimientos, para construir un diálogo de
saberes que involucra a la ciencia occidental, los pueblos indígenas, campesinos y
afrodescendientes, mismo que se fundamenta en relaciones de respeto y
horizontalidad. De igual forma, debe considerarse un diálogo con la naturaleza que
derive en la construcción de una ética y normas de cuidado de sí misma y mismo y
del medio ambiente como una unidad orgánica interdependiente.

8.1.4 Igualdad de género

Un principio fundamental de la ciudadanía democrática es el reconocimiento de que

las mujeres y los hombres son iguales en derechos, con capacidad de decisión,
acción y autonomía para construir su vida con pleno uso de sus libertades.

102
SECIIE'IlIJúADEEDIK'ACIÓNPllBUCA

La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la educación preescolar,

primaria y secundaria supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes
cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una
identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su
condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta. 284

Se necesita abrir espacios de reflexión en las escuelas para que niñas, niños y
adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es una condición
histórica, no un rasgo cultural de la sociedad, por lo que la violencia en contra de
las mujeres se ejerce a partir de un conjunto de desigualdades sociales,

r
económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que se basan en una inexistente
desigualdad biológica. 285

Acercarse al conocimiento a través de situaciones de su propia realidad brindará

elementos a las y los estudiantes para comprender que las personas no ocupan un
lugar en la sociedad preestablecido naturalmente, sino que existen históricamente
desigualdades cruzadas, sustentadas en la clase social, la etnia, la sexualidad, la
discapacidad, la edad, la nacionalidad y el género, que niegan los derechos de
sujetos, grupos o poblaciones enteras. 286

Desarrollar y acompañar situaciones de aprendizaje para las y los estudiantes,

dentro y fuera del espacio escolar, favorece la comprensión de diferentes formas de
opresión que actúan simultáneamente sobre personas concretas de su
comunidad 287 , por ejemplo, el lugar que se les asigna a las relaciones entre hombres
y mujeres en las familias , la calle, el transporte público, el trabajo, en el campo, los
lugares de esparcimiento y diversión, así como en la escuela.

Esta última es el espacio más significativo de socialización que reproduce

jerarquías, valores y prácticas dentro de su ordenamiento legal (planes y programas
de estudio) y simbólico (ordenamiento de las bancas, filas, vestimenta o códigos
diferenciados de conducta), lo cual tiende a invisibilizar prácticas y violencias hacia
las mujeres durante la educación preescolar, primaria y secundaria. 288

Las identidades de género y los modelos de masculinidad y feminidad son procesos

de construcción continuos, que van de la mano de las etapas de desarrollo de niñas,

103
niños y adolescentes y, por lo tanto, de los valores y patrones aprendidos dentro y
fuera de la escuela; es por ello que estas identidades y modelos se definen y
redefinen en todas las acciones de mujeres y hombres, y en la interacción entre
ambos, a lo largo del ciclo de vida, el cual de manera importante se realiza en la
vida escolar. 289

En la medida en que se impone y legitima un modelo patriarcal, colonial, científico

eurocéntrico, homofóbico y racista en la educación preescolar, primaria y
secundaria, se está imponiendo en los cuerpos y mentes un modelo hegemónico de
ciudadano, lo cual contradice una vida saludable y el sentido democrático, abierto a
la diversidad, incluyente, intercultural y decolonial de una educación que tiene como
núcleo de sus procesos a la comunidad.

Una expresión palpable de la lógica patriarcal en la educación preescolar, primaria

y secundaria es la prominencia de un lenguaje bélico que refuerza el aprendizaje de
la violencia que se expresa contra las mujeres pero que también adquiere
connotaciones discriminatorias entre los propios niños y niñas en el espacio escolar
y comunitario.
r
Además, la sobrevalorización de cualidades convencionalmente atribuidas a los
hombres, como la excesiva racionalidad analítica, previsibilidad instrumental,
dominio del poder jerárquico y competencia, se ha adaptado al terreno de la
educación a través de un lenguaje calculador e industrial, en donde abundan
expresiones como control de calidad, pruebas estandarizadas, reglamentación y
docilidad del estudiante y competencias. 29o

Hay que advertir que el aula es el lugar en donde se legitiman, asumen y reproducen
las reglas sobre las identidades, los cuerpos y las capacidades; sobre todo, es el
espacio en donde se perpetúa la organización social que existe fuera de la escuela,
donde se construye la normalidad del patriarcado y el machismo. Sin embargo, es
en la escuela también donde, durante las primeras etapas de desarrollo se
normalizan los mandatos de género y sexualidad. 291

Por eso es fundamental que los procesos formativos de la escuela tengan

vinculación con las familias, especialmente en lo que concierne a los derechos

104
SECllE'l'AllfADEEDUCAClÓN1'IIBUCA

sexuales, derechos reproductivos y en materia de educación sexual integral, que

les permita tomar decisiones libres, responsables e informadas para su desarrollo
individual como colectiv0292 , con el fin de contrarrestar la noción de que el cuerpo
de las mujeres tiene un propósito meramente reproductivo con beneficios al
mercado laboral. 293

Un papel central de los derechos sexuales es su relación con la comunidad, ya que

el estudio de diferentes temas en situaciones de aprendizaje concretas favorece la
construcción de otra manera de vivir la masculinidad, así como las relaciones de
pareja, diversas e igualitarias, que posibiliten la erradicación de la violencia de
género, así como la construcción de identidades de personas homosexuales,
lesbianas, bisexuales, transgénero, transexuales, intersexuales y queer, que sean

r
visibles y ejerzan efectivamente sus derechos en la vida pública y privada. 294

En la escuela, al igual que en la comunidad, se ejercen violencias de género, lo cual

reproduce prácticas pedagógicas desiguales, y coloca a niñas, niños y jóvenes en
desventaja con respecto al ingreso, la participación, el aprendizaje, la adaptación
escolar295 , la apropiación de contenidos de planes de estudio normativamente
masculinos, el rendimiento académico y las expectativas de futuro. Es importante
destacar que estas prácticas afectan también a los niños, adolescentes y hombres
que ven limitado su desarrollo integral a causa de la imposición de estos mandatos
de género.

No hay que pasar por alto que existe una relación entre diferentes formas de
opresión y exclusión sustentadas en la clase social, la "raza", la identidad sexual y
el género que juegan en conjunto, de acuerdo con las condiciones históricas,
sociales, culturales, territoriales y económicas en donde se inscriben las
escuelas. 296

Con esto en mente, se deben replantear los valores, creencias y prácticas en el

perfil de egreso de la educación preescolar, primaria y secundaria, para incrementar
la participación de la mujer en la sociedad y no reducirla al cumplimiento de
parámetros institucionales de rendimiento y productividad establecidos por la
sociedad patriarcal tradicional.

105
SECIETAItADEEDIICACIÓNPllBUCA

Es desde este perfil predominantemente patriarcal donde se establecen valores

para la educación en todos sus niveles: el salón de clases y los espacios educativos
no formales, territorializando las formas de relación machistas en donde se
establecen normas sexuales y de género que determinan quiénes van a ser
reconocibles y "legibles· para los demás y quiénes no. 297

Ahí la importancia de establecer un eje articulador de igualdad de género que

visibilice los intereses, necesidades y prioridades de las ninas de la misma manera
que son considerados los ninos, a partir de la diversidad de los grupos de mujeres
y hombres en la sociedad.

Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos de las ciencias y '(

humanidades en los que prevalecen paradigmas de verdad y universalización que
desconocen la igualdad entre hombres y mujeres, sobre todo niñas y adolescentes
en pobreza, indígenas y afrodescendientes.

También platea que se resignifiquen los valores, creencias y prácticas que: 1)

reducen la participación de la mujer en la sociedad al cumplimiento de parámetros
institucionales de rendimiento y productividad establecidos por la sociedad
patriarcal tradicional y, 2) favorecen la violencia contra las mujeres y otras
identidades no apegadas al modelo predominante masculino, lo que obstaculiza las
trayectorias educativas, el desarrollo integral y las expectativas de futuro de las
niñas.

En este sentido, el replanteamiento que plantea este eje implica la transformación

de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales de la educación preescolar,
primaria y secundaria, en todos sus grados y modalidades, para no reproducir los
modelos y patrones de desigualdad, violencia y discriminación hacia las niñas y
adolescentes que cursan dichos niveles educativos.

Se puede identificar, cuestionar y valorar la discriminación, desigualdad y exclusión

de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en los contenidos curriculares, los
procesos de enseñanza y aprendizaje y las formas de evaluación, que se han
justificado históricamente con base en las diferencias biológicas entre mujeres y
hombres. También es insoslayable crear las condiciones de cambio que permitan

106
avanzar en la construcción de la igualdad de género como condición para que, en
su caso, el conocimiento sea verdaderamente significativo.

Considerar lo anterior conlleva transformaciones en el currículo de las escuelas

formadoras de formadores que tomen en cuenta de manera integral las etapas de
desarrollo de las personas, con énfasis en la construcción diversa de la identidad
de género.

La generación de un currículo con perspectiva de género conlleva la transformación

de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas
que superen la generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los
saberes situados de las personas en las comunidades-territorio, y ya no el
masculino como genérico; además de replantear el lugar de las niñas, adolescentes
y mujeres adultas en la realidad social, más allá del espacio doméstico y de ámbitos
de reproducción social, biológica o epistémica.
Este eje articulador promueve actividades que introducen la cultura femenina en la
dinámica escolar, se legitimen los saberes de las niñas y adolescentes, se rompa la
dicotomía entre lo masculino y lo femenino, se promueva el respeto al trabajo
escolar de las mujeres, se impulsen las responsabilidades sociales de las y los
estudiantes mutuamente en el marco escolar y en el de la comunidad. 2g8

Igualmente, permite impulsar actividades escolares y académicas que promuevan

la igualdad entre mujeres y hombres, los derechos y la prevención de la violencia.
También promueve procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de
género como criterio para analizar las situaciones y problemáticas de la comunidad,
así como en la elaboración de prácticas y proyectos.

Desde este eje se puede fomentar la participación activa y el liderazgo de las niñas
y adolescentes en todas las áreas del conocimiento, particularmente, en aquellas
que tradicionalmente son asignadas a los hombres; cuestionar las bases
patriarcales del conocimiento instrumental moderno y dar lugar a los conocimientos
y experiencia de las mujeres como fuente de saber, para visibilizar estética y
críticamente la dominación y discriminación que conllevan las construcciones de
género, así como replantear los contenidos de las ciencias, artes y humanidades en

107
SECIIETAIIfADEEDUCAaÓNl'CIBuCA

los que prevalecen paradigmas de verdad y universalización que desconocen la

diversidad y los efectos negativos de la desigualdad y la discriminación.

La igualdad de género puede manifestarse con el empleo de un lenguaje incluyente

en el tratamiento de las diversas disciplinas, desmitificando que el lenguaje
masculino es neutro si se trata del estudio de la lengua; del conocimiento del cuerpo,
si se trata de biología; del contenido sexista, racista o machista en las propuestas
literarias; visibilizar el papel de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en
diferentes tiempos y sociedades, si se trata de historia; el contenido misógino y
sexista de las letras de canciones o videos musicales, si se estudia música; plantear
problemas, porcentajes, gráficas donde los enunciados visibilicen realidades
concretas de la diversidad sexual o de género.299

8.1.5 Vida saludable

Establecer un eje articulador de vida saludable supone una formación progresiva,

que permita a las y los estudiantes comprender el entramado de relaciones entre el
medio ambiente y la dinámica social, económica y cultural de las comunidades,
urbanas y rurales, el impacto de las acciones que se desprenden de dichas
relaciones y las consecuencias en su salud como en la de las y los demás. 30o

Por eso es importante comprender que la salud es un hecho social que se

experimenta en el cuerpo de manera singular de acuerdo con las condiciones
concretas de existencia de cada una y cada uno dentro de la sociedad a la que
pertenecen. Las variaciones de peso, talla, composición corporal, signos vitales, no
sólo expresan salud o enfermedad, sino también las desigualdades entre las
personas, por ejemplo, niñas o niños con desnutrición debido a pobreza extrema o
a una mala alimentación y su relación con el sobrepeso y la obesidad propios de
una sociedad donde los alimentos son una mercancía y no un proceso incorporado
a la salud integral de las personas. 301

La salud también es un hecho histórico con un componente territorial que permite

definirla de diferente forma en el tiempo y el espacio. De este modo, lo que antes
se estimaba un estilo de vida "normal" como fumar, hoyes considerada una
enfermedad con consecuencias importantes en la salud humana. A la inversa, la

108
SECBE'l'AJtlADEEDUCAaóNPllBUCA

homosexualidad se consideró una enfermedad y un delito hasta hace pocas

décadas, hoyes un derecho y una orientación sexual que forma parte de la
diversidad de las personas. 302

Desde el punto de vista territorial, la idea de normalidad fisiológica o anatómica no

predomina en la definición de salud en todos los lugares, existen comunidades
cuyos saberes ancestrales les permiten combinar tradiciones médicas como la
acupuntura, homeopatía, herbolaria, temascales con la medicina alópata de los
centros de salud 303 que, en conjunto, realizan acciones de salud como la partería,
la herbolaria y seguimientos clínicos personalizados. 304

r
Sin desconocer los factores hereditarios, estas condiciones sociales, individuales,
espaciales y temporales permiten pensar la salud desde una perspectiva histórica,
que exige de las personas un papel activo en el cuidado y conocimiento de sí mismo
en cada una de las etapas de su ciclo de vida, así como una conciencia colectiva,
solidaria y transformadora de la sociedad en la que viven para cambiar las ideas,
procesos, hábitos, formas culturales y de consumo que deterioran la salud.

A pesar de que la esperanza de vida es mayor que hace unas décadas, ésta no va
acompañada de buena salud en la mayoría de los casos. 30S Se ha dejado al
desarrollo de la ciencia y la tecnología la posibilidad de que vivir más años vaya
acompañada de una condición de vida saludable: la tendencia es la sistematización
de grandes volúmenes de información que se desprenden de la historia clínica de
las personas, así como el desarrollo de diagnósticos y prescripciones médicas y
farmacéuticas con la ayuda de la inteligencia artificial. 30s

Sin negar los beneficios que tiene el uso de la tecnología en la salud humana, se
está estableciendo en la sociedad la idea de que una vida saludable es un asunto
de interpretación automatizada de su estado de salud que no cuestiona los hábitos
de consumo de la población ni los factores de riesgo ambientales, cuando en
realidad la salud es un derecho y un hecho social que requiere del aprendizaje y la
participación de todas y todos desde la primera infancia.

Una vida saludable está determinada por diversos condicionantes sociales que
influyen fuertemente en la salud, como contar con una alimentación apropiada, una

109
SECRE'Il\IÚADEEDUCAClÓNPllBUCA.

vida libre de adicciones y violencia, tener ingresos adecuados para procurarse una
vida digna, contar con protección social y ejercer los derechos humanos que
defiendan a las personas de actos de racismo, exclusión, humillación por cualquier
motivo, además de vivir con márgenes controlables de estrés, factores todos ellos
con repercusiones en la salud individual y colectiva.

La salud de niñas, niños y adolescentes en las últimas décadas se ha visto mermada

considerablemente porque no sólo no ha atendido los determinantes sociales de la
salud, sino que ha funcionado con un sistema segmentando, diferenciado y

r
profundamente desigual, que administraba oportunidades de acuerdo con las
posibilidades económicas de las familias. 3D?

Este enfoque mercantil de la salud desconoció la influencia de desigualdades o

determinantes sociales que comprenden las contextos, circunstancias y estados en
los que las personas nacen, crecen, alimentan, viven, educan, trabajan, divierten y
envejecen, así como las diferencias sistemáticas por género, edad, grupo étnico,
ingresos, educación, capacidades y territorio en donde viven. 30B

La educación es buena para la salud porque brinda capacidades para todas las
etapas del ciclo de vida. Un desarrollo lento y un apoyo afectivo escaso durante la
educación preescolar, primaria y secundaria aumentan el riesgo de tener una mala
salud durante toda la vida. 309 Hay diversos estudios que demuestran que existe una
relación entre las condiciones de desventaja económica, social, educativa,
económica y cultural respecto a su salud y la duración de su vida. 310

Una vida saludable debe ser parte de todos los momentos del ciclo de vida de cada
persona en contextos concretos en donde estén presentes de manera solidaria los
miembros de la comunidad. Hay que destacar el aspecto social del cuidado que se
plantea como un derecho humano con estrechos vínculos con los derechos a la
salud, a la educación, al trabajo, a la nutrición ya la vida. 311

Es necesario que la educación de los niños, niñas y adolescentes contribuya a

desarrollar comunidades saludables y sostenibles, procurando que la escuela
aporte capacidades y condiciones para darle a cada una y cada uno el mejor
comienzo en la vida. 312

110
Este es el papel central de la educación inicial que se convierte en una columna
vertebral de la sociedad y en un apoyo esencial para las familias, ya que brinda
cuidados a las niñas y los niños pequeños a través de diferentes agentes
educativos, así como información sobre el desarrollo integral de éstos como es el
sueño, la alimentación, el control de esfínteres, el juego y su relación con los
procesos de aprendizaje, el desarrollo de la imaginación, el lenguaje, la
socialización o el movimiento, compartiendo miradas y significados de la vida

r
infantil, fundamentales para iniciar una vida saludable. 313

En esto hay un elemento ético central. Lo que aprendan las y los estudiantes en la
escuela para vivir una vida saludable debe estar en congruencia con lo que ven en
su entorno inmediato, ya sea en el ámbito familiar y, por supuesto, en su comunidad.
De no ser así, es necesario que sepan identificar las contradicciones que existen en
sus espacios de convivencia, plantear los problemas y proponer soluciones.

Esto conlleva mayor comunicación entre la escuela y las comunidades, asi como la
construcción de vinculos formativos con las familias para que conozcan lo que están
aprendiendo las y los estudiantes sobre su salud, y puedan incorporar estos saberes
y conocimientos en la vida cotidiana, por ejemplo, que las familias se habitúen a leer
el etiquetado de los productos y puedan tomar decisiones conscientes e informadas.

Es necesario formar a niñas, niños y adolescentes para que comprendan que una
alimentación sana precisa que aprendan a diferenciar entre los alimentos que son
buenos para su salud de aquellos que no lo son. 314 Problematizar una dieta
saludable en el salón de clases requiere identificar elementos biológicos, quimicos,
tecnológicos y geográficos con los que se elaboran los alimentos, incluyendo los
pesticidas que en su mayoría causan efectos negativos en la salud. 315

Asimismo, requiere que aprendan que en la preparación de alimentos hay

elementos éticos involucrados como el uso de granjas industriales donde se crían
vacas, cerdos, pollos, ovejas y gallinas, muchas veces en condiciones de crueldad,
lo que va acompañado de una agricultura industrial que va desplazando a la
agricultura campesina 316 asentada en México en tierras ejidales, sobre todo a partir
del maíz, que es un alimento y, a la vez, un elemento cultural que vincula la vida

111
SECllETAllfADEEDUCACIÓNPClBuCA

comunitaria con el medio ambiente 317 , en la que subsisten muchas y muchos niños,
niñas y adolescentes.

Se debe propiciar una perspectiva de género en la preparación de los alimentos,

enseñando a niñas, niños y adolescentes que los hombres deben participar en la
preparación de los alimentos, porque históricamente se ha dejado el cuidado de los
alimentos a las mujeres. En las zonas rurales se ocupan fogones abiertos que
causan daño en la salud de las mujeres, equivalente a fumar dos cajetillas de

r
cigarrillos cada día.

Con estos elementos, las y los estudiantes pueden construir una perspectiva más
amplia de una dieta saludable, además de que se impulsa la toma de conciencia
sobre el papel activo que requiere de ellos y de su comunidad la preparación de los
alimentos o la selección responsable de los mismos.

Una educación que favorezca una vida saludable implica que se enseñe a las y los
estudiantes a desarrollar un poderoso sentido de dignidad sobre sí y sobre las
demás personas, que les permita proyectar en el presente y en el futuro un sentido
de certeza de que las acciones que realicen tienen un impacto real en los distintos
momentos de su ciclo de vida.

Es fundamental que niñas, niños y adolescentes participen en la construcción de

una sociedad en la que pueden verse como sujetos cuya vida es importante para
las y los demás y viceversa; en donde las emociones, los afectos, los cariños, las
pasiones, el amor, las alegrías, los sentimientos de frustración, rechazo y tristeza,
que en principio se expresan de manera individual, pueden vivirse en compañía, en
solidaridad y con vínculos de cuidado con otras personas para fortalecer estados de
salud mental desde lo común.

Desde la escuela en colaboración con la comunidad se debe propiciar la conciencia

y acciones a tomar por las y los estudiantes respecto a su salud mental y la de las
y los demás, la cual se relaciona con factores biológicos, psicológicos, culturales y
sociales, que se conectan con el momento de desarrollo físico, afectivo, mental,
lingüístico y sexual de éstoS. 318

112
SECU'l7.RfADEEDUCAClÓNPllBUCA.

Un factor de primer orden es que aprendan a valorar el mundo en el que viven. Es

necesario que crean posible que contribuir al mejoramiento de su comunidad
significa hacerla un lugar más saludable. Esto requiere que aprendan a reconocer
cómo influyen en su salud mental y en la de los demás los valores mercantiles de la
sociedad, la violencia, la pobreza, la exclusión de cualquier tipo, la migración por
cualquier causa, pero también la autorrealización, la convivencia con las y los otros,
la posibilidad de seguir sueños y utopías, el amor en todas sus expresiones, así
como ser parte de una familia en cualquiera de sus formas.

Es importante que las y los estudiantes aprendan que los efectos sobre la salud se
ejercen en los distintos momentos de desarrollo de la vida humana, con diferente
intensidad y duración de acuerdo con la edad, el género, la alimentación, la etnia,
la clase social, la cultura, la actividad productiva -o su ausencia-, y, por supuesto, el
medio ambiente.
r
Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión de que salud humana
y medio ambiente son organismos vivos interdependientes; el cuidado de uno tiene
efectos positivos en otras personas y viceversa. Existe un circulo vital entre las
actividades humanas: producción energética, extracción de minerales, actividad
industrial y agropecuaria; el medio ambiente: suelo, aire, clima, agua, flora, fauna,
etcétera, y la salud de las personas.

El principio fundamental de una vida saludable vinculada al medio ambiente radica

en que todas y todos somos seres humanos que convivimos en el planeta Tierra
con otros seres vivientes: animales, plantas y seres inanimados con los que
tenemos una responsabilidad ineludible e intransferible, con los que conformamos
una comunidad planetaria.319

Es importante que las y los estudiantes aprendan a separar la basura y el impacto

positivo que tiene en el medio ambiente esta acción; al mismo tiempo, es necesario
que comprendan el ciclo de producción de las cosas que consumen y el lugar que
tiene el manejo de los desechos y su impacto en la salud humana, como el daño
que ocasiona la exposición al polvo de aluminio y los disolventes en las personas
que fabrican aparatos electrónicos como teléfonos celulares o computadoras 32o , así
como la inhalación de humo tóxico que sufren los trabajadores que reciclan las

113
SECIIEIl\IÚADEEDUCAClÓNPlIBUCA.

tarjetas de plástico de estas tecnologias que todos usamos: para identificarlas, los
trabajadores las queman sobre la llama de un encendedor, las clasifican por el olor
que suelta el plástico quemado y las depositan en distintos recipientes. 321

La toxicidad de ciertas sustancias quimicas o minerales se introducen en el cuerpo

a través del agua, los alimentos, el aire o la exposición a ciertas radiaciones. Se
calcula que las industrias han introducido en la vida cotidiana de las poblaciones
unas 80 mil sustancias químicas, de las que entre 4000 y 5000 son sospechosas de
ser tóxicas. En el caso de los alimentos, el 45% que se consumen contienen
residuos tóxicos, sobre todo pesticidas. 322

Es central que durante la educación preescolar, primaria y secundaria se enseñe a

las y los estudiantes que viven una era geológica que se conoce, entre otras formas,
como Antropoceno, la cual se manifiesta por la alteración de las estaciones, los
ciclos del agua, carbono y nitrógeno, así como por los efectos de la depredación y
contaminación de la naturaleza que genera la sociedad de consumo, la cual ha
puesto en riesgo la diversidad biológica y a la civilización 323 , con efecto directo en
la salud humana. 324

Esta condición civilizatoria marcada por la pandemia del virus SARS-CoV-2 exige
de los sistemas educativos, las maestras, los maestros y las familias, un mirada
transformadora y no negociable del cuidado del medio ambiente y de la salud que
no permita el agotamiento del patrimonio natural común como la tierra, el agua y el
aire en las zonas urbanas y rurales, ni tampoco la adaptación al cambio climático.
Adaptarse a la degradación ambiental significa aceptar que las personas sigan
enfermando, sobre todo las más vulnerables, o, que no se tome en cuenta como
caso particular el aumento de la temperatura que propicia mayor presencia de
mosquitos que propagan enfermedades tropicales como el dengue o la malaria.325

El medio ambiente y la salud humana se ven afectadas con las sequías, la

degradación del suelo, las inundaciones, el robo y la privatización del agua 326 , lo
cual vulnera la estabilidad de las comunidades, pueblos, municipios, ciudades o
regiones enteras, además de que limita el abasto para el consumo humano, su uso
agrícola o en servicios públicos como clínicas u hospitales, generando conflictos por
su aprovechamiento;327 por eso es importante enseñar a las y los estudiantes a

114
SECU'll\RfADEEDUCAClONPllBUCA

problematizar estas situaciones con el fin de que vean sus efectos en su vida
cotidiana, además de que puedan plantear propuestas de cambio en su comunidad.

El eje de vida saludable impulsa una formación que hace visible desde la niñez la
importancia de los procesos de salud-enfermedad-cuidado-atención para todas y
todos en condiciones de igualdad y equidad. Por lo que es particularmente
importante que se observe la atención a las mujeres, debido a que para ellas
prevalece una visión patriarcal de la salud y la ciencia en donde la prevención,
diagnóstico y tratamiento de enfermedades son confundidos o minimizados o mal
diagnosticados. En este sentido es ineludible visibilizar las desigualdades de
atención a la salud existentes entre las mismas mujeres, por la edad, la clase social,
el territorio, las culturas, la educación disponible, su condición migrante o por alguna
discapacidad. 328

Una vida saludable desde la perspectiva de género reconoce que existe una
relación entre las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad y las
desigualdades de género en la salud mental. Promover en niñas, niños y
adolescentes el respeto, la igualdad y el ejercicio efectivo de los derechos de las
mujeres en todos los ámbitos de la vida, asl como mayor participación social de
éstas repercutirá positivamente en la disminución de las desigualdades en salud
mental entre hombres y mujeres. 329

Propiciar aprendizajes de vida saludable requiere de la proximidad de diferentes

sectores de la comunidad en la escuela que contrarresten los condicionantes
sociales de la salud en la comunidad escolar, pero también para que apoyen a las
maestras y los maestros con programas de promoción de la salud alimentaria, salud
bucodental, salud mental, higiene personal, uso del tiempo libre, prevención de
enfermedades transmisibles e intransmisibles, prevención del embarazo no
deseado, consumo de drogas y tabaquismo.

Las actividades físicas son acciones fundamentales para generar estados de

bienestar en el que están interrelacionados el desarrollo fisico con el afectivo, en
donde importan los cuerpos y el despliegue de sus potencialidades físicas, como
las emociones, los vínculos con el medio ambiente y las demás personas, todo ello

115
SECIE'rAItADEEDUCAClóNPllBUCA

como parte de un proceso formativo en el que se integre lo físico, mental, emocional

y social. 330

8.1.6 Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura

México es una comunidad de comunidades, un territorio de territorios y un lugar en

donde se encuentran las lenguas maternas, las lenguas extranjeras y las lenguas
olvidadas. Hacer efectivo el derecho humano a la educación considerando en el
centro de los procesos educativos a la comunidad, tiene como condición la
posibilidad de aprender la diversidad de las lenguas.

El acercamiento a las culturas a través de la lengua escrita permite a las y los

estudiantes desarrollar habilidades como la expresión escrita o la comprensión
lectora, y que puedan descifrar su propia experiencia dentro del mundo en el que
viven, donde lo íntimo y compartido están coligados de forma invariable. 331

Lo anterior implica que hagan efectivo su derecho a una verdadera democratización

de la lectura, lo cual compromete al hecho de que las y los estudiantes puedan
acceder a distintas fuentes que les permitan interactuar con diversas culturas y
pueblos de México y el mundo.

Este derecho es una condición para que n!nas, n!nos y adolescentes puedan
apropiarse de su lengua con el fin de expresar su experiencia de vida y comunicarse
con los demás, porque en la medida en que las y los estudiantes se comprometen
a escribir ya tomar la palabra en el aula, la escuela, en su comunidad y más allá de
ésta, manifiestan un rasgo esencial de una ciudadanía activa,332 ya que se
constituyen en interlocutores de la sociedad en la que viven.

El acercamiento a la cultura escrita es un derecho que se hace efectivo en la

diversidad de prácticas sociales de lectura y escritura -también la oralidad-, de un
país plurilíngüe y pluricultural como México.

Hacer efectivo el derecho humano a la educación implica por tanto la preservación

de los derechos culturales y requiere reducir la brecha entre las regiones con mayor
y mejor acceso a la lectura y las que menos atención reciben. Es indispensable

116
SEClIE'IlIIúADEEDUCACIÓNMUC&

reconocer que el Estado tiene una deuda cultural y educativa con generaciones de
mexicanas y mexicanos que han sido privados de su derecho a la lectura. 333

La lectura nos pone en relación con la otredad,334 de ahí la importancia de la lectura

en relación con la identidad de las y los estudiantes. Leer no sólo implica decodificar
signos lingüísticos: la lectura conlleva la producción de sentidos y permite
reconocerse en las palabras de otras y otros, además de construirse por medio de
una comunicación dialógica que atraviesa la historia de la humanidad, teniendo su
origen en las primeras palabras expresadas por nuestros antepasados primigenios.

Es así que la lectura abre la posibilidad de niñas, niños y adolescente de

reencontrarse con el otro en su diversidad, expresada en 68 agrupaciones
lingüísticas que integran 364 variaciones en todo el territorío nacional. Con ella se
busca reconocer y revitalizar la preservación, el desarrollo y uso de las lenguas
maternas en todos los ámbitos de la vida para que las personas que hablan una
lengua originaria ajena al castellano se comuniquen sin restricciones en el ámbito
público o privado, de forma oral o escrita, y en todo tipo de actividades, como algo
cotidiano dentro de nuestras instituciones y en la acción pública en general.

La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer de la escuela una

comunidad de lectoras y lectores que se acercan a los textos para comprender algo
de su mundo cotidiano, para conocer otros modos de vida, para descubrir otras
formas de utilizar el lenguaje y darles nuevos sentidos o defender su propio
pensamiento a través de la producción de textos. 335

La lectura es una acción emancipadora donde, como en los juegos infantiles de las
niñas y los niños, las reglas se generan no por un mediador que somete al texto y
al lector a un camino seguro, sino en una reflexión de los antecedentes de las
personas involucradas que en comunidad concretan los temas relevantes que
deben ser desarrollados, generando un diálogo que tiene como meta la
transformación de la realidad.

En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación, fortalece la

psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje y la comunicación de sentimientos y
afectos. Durante la educación preescolar y buena parte de la primaria, la lectura

117
SECIIEllIItADEEDUCAClÓNPlIBUCA

enriquece el lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad a través de secuencias

temporales, el aprendizaje de la gramática de la lengua y la comprensión de
diferentes textos.

A partir de la educación secundaria, la lectura impulsa la toma de posición frente a

los planteamientos del autor, lo que favorece el pensamiento critico, pero también
propicia la construcción de nuevas relaciones sociales y con ello, la construcción
siempre dinámica de la propia identidad.

Respecto a la escritura en la educación preescolar, primaria y secundaria, conlleva

un proceso de selección y generación de ideas, considerando las características de
los destinatarios, pero también la exposición de las experiencias existenciales de
niñas, niños y adolescentes. Además, se debe poner énfasis en la redacción
organizada del escrito, señalando los aspectos sintácticos, ortográficos y la
PJP
·1
estructura del texto. Por último, se incentiva la revisión del escrito para distinguir
errores ortográficos, sintácticos de cohesión y coherencia .336

La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere construir

puentes curriculares cuyos contenidos guarden relación entre lo que se enseña y
aprende en la escuela con la forma en que se viven fuera de ella, en la comunidad .
La propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras y los maestros y
vincula a la escuela con la sociedad a través de proyectos de servicio hacia la
comunidad. 337

La formación de lectoras y lectores favorece el acercamiento a la realidad a través

de la comprensión de distintos tipos de textos y goce de distintos tipos de lectura,
de aqui que sirva para darle una coloratura a la vida, un espesor simbólico, una
poética que permite imaginar, soñar y asociar. 338

La lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector que permite el

desarrollo de la identidad y las emociones, las capacidades de reflexión y actitud
critica, al tiempo que forma estudiantes sensibles y autónomos.

118
SECRETAIttADEEDUCAClóNPlIBUC&

8.1.7 Artes y experiencias estéticas

Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y recuperar
el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que se producen en las
y los estudiantes en su relación con las manifestaciones culturales, las producciones
del arte y la naturaleza, así como en el reconocimiento de las artes como expresión,
cultura, comunicación y cognición, abriendo puentes con otras formas de
conocimiento inalienables de la experiencia humana. 339

Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la posibilidad de
crear relaciones con el mundo que atienden a los aspectos reflexivos y afectivos;
encontrar otras formas de comunicación; imaginar y preguntarse sobre lo que puede
ser; abrir nuevos mundos de pensamiento y sensibilidad con la finalidad de
contribuir al reconocimiento de nuestro "paisaje interior"34o y a una mejor relación
con la comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejercicio del pensamiento crítico.
Habrá que decir también que las artes hacen parte del derecho de niñas, niños y
adolescentes a gozar de las experiencias estéticas para establecer espacios de
1
diálogo en torno a temas y problemas de interés común que son parte de las
ciencias, tanto sociales como naturales, así como de las humanidades. 341

El asunto nodal es el sentir y pensar el arte en la escuela, porque "el arte no

constituye un decorado estético, sino el laboratorio de la recreación del
humanismo".342 Las artes se entienden "como un mundo sensible común, como un
modo de conocer, producir, distribuir e inscribir",343 partiendo de la convicción de
que cada una y uno somos iguales frente a la construcción de lo humano.

Las artes y las experiencias estéticas en la escuela se plantean en el ámbito de

diversidad cultural frente a comunidades escolares donde se expresan las infancias
y las culturas juveniles diversas, que corresponden a territorialidades urbanas y
rurales, así como a formas de las vidas de las familias . Ello plantea un nuevo
concepto de diversidad que no reduzca su análisis al "otro", en su dimensión étnica,
sino que aborde la "otredad" como parte del propio YO .344

Las artes son relevantes para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes, entre
otras cosas, por su contribución en la relación con la otredad, la promoción de

119
SI!Cll:TARlADEEDUCAClÓNPOBUCA

respuestas ante los artefactos artísticos que producen efectos de conocimiento y de

sentimiento; la experimentación de las expresiones del arte locales en la radicalidad
de su propia y positivizada diferencia y la promoción de las vivencias artísticas
dotadas de sentido por la niña y el niño que van conformando su juicio crítico en
vínculo con su afectividad donde se ponga en tensión el ethos epocal que define "lo
bello".

Las artes representan en el aprendizaje de las y los estudiantes la posibilidad, más

allá de su función expresiva, de encontrar su capacidad de sentir e imaginar para
romper con el dualismo de razón versus los sentimientos y la imaginación, bajo la
premisa de que no existe pensamiento genuino sin imaginación y que los afectos
son la argamasa del aprendizaje, de tal suerte que imaginación y afectos se

r
reconocen como potencialidades humanas fundamentales.

Acercar a las y los estudiantes desde temprana edad al goce y la producción de la

música, la danza, el juego, la pintura, los artefactos artísticos y la belleza natural, o
bien a otras formas occidentales no convencionales de hacer arte, por ejemplo,
performances o multimedia, pero también a diversas expresiones de los bienes
populares o artesanías y de las estéticas decoloniales que no entran en los circuitos
canónicos de la "esfera del arte",345 tiene la virtud de ampliar su espectro reflexivo y
afectivo, pues en esta clase de experiencias el individuo se interroga por sus afectos
y sentimientos, por sus sensaciones y los pensamientos que conllevan las
experiencias estéticas.

Las experiencias estéticas están presentes en la cotidianidad de la mayoria de las

personas a través de la radio, la televisión, las redes sociales y los espectáculos
musicales y teatrales que se presentan -a veces de manera gratuita- en casi todas
las regiones de nuestro país. En esas experiencias las y los estudiantes aprenden
a dirigir la mirada hacia ellas al considerarlas como una fuente rica en vivencias
emocionales y reflexivas, logrando vincular los aprendizajes obtenidos a través de
las artes con otros saberes y conocimientos.

En la mayoría de los casos, las experiencias estéticas a través de las artes

favorecen también una formación ética al contribuir a crear ciudadanas y
ciudadanos libres, tolerantes y sensibles ante las diversas manifestaciones

120
SECIIETARfADEEDUCAClÓNPllBUC&

culturales que se ofrecen en el entorno. Se reitera que las experiencias estéticas

son parte integral del deleite y exploración del sistema cultural de las artes, pero
también responde a la necesidad de dar sentido a nuestras experiencias personales
y colectivas. 346

El eje de artes y experiencias estéticas favorece la creación de un ambiente estético

en las escuelas a partir de las manifestaciones culturales propias de las
comunidades, en cuya producción todos y todas puedan participar. Permite
aprovechar los artefactos, materiales y recursos de las artes para promover
experiencias estéticas en los momentos de exploración, experimentación y
apreciación. Pueden considerarse, entre otros, el movimiento, el sonido, la
expresión corporal y verbal, la composición escrita de poemas y relatos, la
experimentación con el color y el uso de las formas, la producción de instalaciones,
videos, pertormances, o el uso de objetos cotidianos de modos no cotidianos.

Por otra parte, fomenta momentos de producción colectiva e individual; de

apreciación de las producciones y mecanismos de articulación de estos momentos
y modos de producción. Esto va acompañado de la necesidad de dar tiempo a los
procesos, hacer pausas, permitir que las y los estudiantes permanezcan atentas y
atentos a lo que están haciendo. Por ello es muy importante generar momentos para
r
compartir las experiencias, procesar los sentimientos y la reflexión, individualmente
y en colectivo.

Diseñar actividades en las que los y las estudiantes puedan apreciar los detalles,
los ritmos, el equilibrio, los contrastes, las distintas relaciones entre los elementos,
es un aspecto fundamental de este eje, además de que favorece que las y los
estudiantes tengan momentos de encuentro gozosos, lúdicos y sorprendentes con
todos los contenidos escolares, busca que experimenten la alegría de producir en
conjunto, que tengan el gozo de cooperar en proyectos colectivos con sentido (multi
e interdisciplinarios), que sean críticas y críticos de las producciones propias y
ajenas, así como capaces de recibir la crítica; que sientan la satisfacción de
proponer y ver plasmadas sus ideas, y puedan volcar su atención plenamente en
un proceso.

121
SECRE'IlWADEEDUCAClÓNPIlBuCA.

El acercamiento a las artes y a las experiencias estéticas hace factible y viable

encontrar rutas alternas para llegar a resultados similares, abriendo la posibilidad
de que resultados diversos tengan validez, además de enriquecer las visiones y
experiencias de las y los estudiantes con la sabiduria ancestral, el patrimonio y la
grandeza cultural de México.

Un aspecto central de este eje es que permite ampliar la percepción y el juicio critico
de niñas, niños y jóvenes a partir de ponerlos en contacto con las manifestaciones
culturales y artísticas tanto de su entorno como de otros lugares y épocas. Para ello
es de vital importancia el vinculo de la escuela con la propia comunidad y sus
1
agentes, y con las manifestaciones culturales propias. Asimismo, pueden usarse las
herramientas y artefactos de la cultura digital para traer diversas manifestaciones a
la experiencia de las y los estudiantes.

En el marco de la integración del conocimiento que propone esta propuesta

curricular, este eje es central para utilizar las manifestaciones artísticas para
explorar, representar y mostrar los contenidos de otros ámbitos de conocimiento
como las ciencias y las humanidades.

El siguiente esquema representa los siete ejes articuladores y los cuatro campos
formativos:

122
SECUTARfADEEDUCAClóNftlBuCA.

123
SECllE'llUllADE EDUCAClÓNPdBUCA

8.2.1 Lenguajes

Los lenguajes son construcciones cognitivas, sociales y dinámicas que las personas
utilizan desde su nacimiento para expresar, conocer, pensar, aprender, representar,
comunicar, interpretar y nombrar el mundo, así como compartir necesidades,
emociones, sentimientos, experiencias, ideas, significados, saberes y
conocimientos; por tanto, los lenguajes permiten establecer vínculos que propicien
la convivencia y la participación colaborativa a fin de comprender y atender
situaciones que se presentan cotidianamente.

El objeto de aprendizaje de este campo se constituye a partir de las experiencias y

la interacción con el mundo a través del empleo de diferentes lenguajes. Niñas,
niños y adolescentes amplían sus posibilidades de expresión en distintas
situaciones; construyen significados compartidos y comunican de manera asertiva
intereses, necesidades, motivaciones, afectos y saberes. Dichas situaciones
favorecen, por una parte, la puesta en práctica de los lenguajes que potencien y
complejicen gradualmente su uso, y por otro, ofrecen la oportunidad de explorar y
desarrollar la sensibilidad, percepción, imaginación y creatividad como herramientas
para interpretar e incidir en la realidad.

Este campo formativo vincula procesos graduales de aprendizaje del español y

lenguas indígenas, así como lenguajes artísticos e inglés como lengua extranjera y,
en el caso de atención de personas con discapacidad auditiva, la Lengua de Señas
Mexicana, considerando las características de la edad de desarrollo de niñas, niños
y adolescentes, así como la búsqueda de una integración interdisciplinaria a través
de los contenidos de los lenguajes.

Mediante la oralidad, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición,

niñas, nUíos y adolescentes tendrán la oportunidad de explorar, experimentar y
producir creaciones individuales o colectivas que entrelacen los diferentes contextos
en los que se desenvuelven para que reconozcan, comprendan y usen la diversidad
de formas de comunicación y expresión donde relacionan signos con significados,
a través de sistemas lingüísticos, visuales, gestuales, espaciales y aurales o
sonoros.

128
SECIIE'IUfADEEDlICACIóNPl!BuC&

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que mnas, niños y adolescentes adquieran y

desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial y consciente:

• La expresión y la comunicación de sus formas de ser y estar en el mundo

para conformar y manifestar su identidad personal y colectiva, al tiempo que
conocen , reconocen y valoran la diversidad étnica, cultural, lingüística,
sexual, de género, social, de capacidades, necesidades, condiciones,
intereses y formas de pensar, que constituye a nuestro país y al mundo; de

r
esta manera se propicia, además el diálogo intercultural e inclusivo.

• La apropiación progresiva de formas de expresión y comunicación mediante

la oralidad, la escucha, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y
composición de diversas producciones -orales, escritas, sonoras, visuales,
corporales o hápticas - para aprender a interpretarlas, elaborarlas,
disfrutarlas y utilizarlas con intención, tomando en cuenta la libertad creativa
y las convenciones.

• La experimentación creativa y lúdica que provoque el disfrute de los

elementos de las artes a partir de la interacción con manifestaciones
culturales y artísticas en las que predomine una función estética para
apreciarlas, reaccionar de manera afectiva ante ellas e interpretar sus
sentidos y significados a través de la intuición, sensibilidad o análisis de sus
componentes, además de la posibilidad de considerar información adicional
sobre los contextos.

• El establecimiento de vínculos afectivos y el despliegue de herramientas para

diversificar las formas de aprendizaje por medio de experiencias artísticas y
estéticas como vehículos alternativos de expresión y comunicación de ideas,
sueños, experiencias, sentimientos, puntos de vista y reflexiones.

En el caso particular de la educación secundaria las disciplinas que corresponden

al presente campo son: Español, Inglés y Artes.

129
S1!CRETARfADEEDUCAClÓNI'IIBUCA

8.2.2 Saberes y pensamiento científico

Desde el nacimiento, el ser humano busca conocer todo aquello que lo rodea y que
conforma su entorno natural y sociocultural a partir de su curiosidad e interés por
explorarlo. Conforme niñas, niños y adolescentes interactúan con el mundo,
desarrollan experiencias y construyen saberes que se amplían y diversifican, por lo
que es importante reconocer que existen diferentes caminos para construir
conocimientos, usarlos y compartirlos.

El objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los

fenómenos y procesos naturales tales como cuerpo humano, seres vivos, materia,
energía, salud, medio ambiente y tecnología, desde la perspectiva de diversos
saberes y en su relación con lo social.

Los saberes provienen de conocimientos y prácticas específicas construidas en

diversos contextos incluyendo el conocimiento científico, mismos que conforman un
acervo social y cultural que se refiere a las distintas maneras de pensar, hacer,
f
expresar y representar de las personas que determinan la pertenencia a una
comunidad o a un grupo social.

Las ciencias son construcciones, entre muchas otras, para explicar la realidad física,
que a su vez está condicionada por factores culturales e históricos. En tanto
construcción cultural, no se puede afirmar que sea superior a otros sistemas de
conocimientos, ya que cada explicación puede ser adecuada en mayor o menor
medida según el contexto en el que se aplique.

Por esta razón, y desde una perspectiva democrática y plural, se plantea la

necesidad de que la enseñanza científica forme en las y los estudiantes la
capacidad de analizar distintas concepciones del mundo y para que aprenda a tomar
decisiones sobre la explicación más adecuada al momento de resolver cada
problema concreto.

En este marco, el pensamiento científico representa un modo de razonamiento que

implica relaciones coherentes de conocimientos fundados en el desarrollo de
habilidades para indagar, interpretar, modelizar, argumentar y explicar el entorno.

130
SECIETAItfAOEEOIK'ACIÓNPlIBuCA

El estudio de este campo aporta a la formación de una ciudadania que cuente con
conocimientos para resolver un problema determinado o explicar lo que sucede a
su alrededor; participe democráticamente; genere y exprese opiniones propias y
tome decisiones fundamentadas en asuntos de trascendencia personal y social; y
contribuya en la transformación sustentable de la comunidad .

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que nmas, mnos y adolescentes adquieran y

desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial y consciente:

• La comprensión para explicar procesos y fenómenos naturales en su relación

con lo social, los cuales ocurren en el mundo con base en los saberes y el
pensamiento cientifico por medio de indagación, interpretación,
1
experimentación, sistematización , representación con modelos y
argumentación de tales fenómenos.

• El reconocimiento y uso de diversos métodos durante la construcción de

conocimientos para contrarrestar la idea de un método único.

• La toma de decisiones libres, responsables y conscientes orientadas al

bienestar individual, familiar y comunitario para una vida saludable.

• La práctica de relaciones sociales igualitarias e interculturales, asi como

relaciones que coadyuven a cuidar el medio ambiente y transformar de
manera sustentable su comunidad.

• El acercamiento a los conocimientos cientificos y tecnológicos tomando en

cuenta que son resultado de actividades humanas interdependientes
desarrolladas en un contexto específico, que están en permanente cambio,
con alcances y limitaciones, y se emplean según la cultura y las necesidades
de la sociedad.

131
SECIE'IlUÚADEEDUCAClÓN MUCA.

• La apropiación y el uso del lenguaje científico y técnico como medio de

comunicación oral, escrita, gráfica y digital para establecer nuevas
relaciones, construir conocimientos y explicar modelos.

En el caso particular de la educación secundaria las disciplinas que corresponden

al presente campo son: Matemáticas, Biología, Física y Química.

8.2.3 Ética, naturaleza y sociedades

Este campo aborda la relación del ser humano con la sociedad y la naturaleza desde
la comprensíón crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y culturales en
diversas comunidades situadas histórica y geográficamente; ofreciendo
experiencias de aprendizaje para la construcción de una postura ética que ímpulse

f
el desarrollo de una ciudadanía participativa, comunitaria, responsable y
democrática.

De igual manera, el campo formativo se orienta a que niñas, niños y adolescentes

entiendan y expliquen las relaciones sociales y culturales de las que forman parte y
que constituyen su entorno, las describan , las analicen y las interpreten
aprovechando diversas formas de observación y registro, estableciendo nexos con
ámbitos más amplios de pertenencia como su región, el país, América Latina y el
mundo.

El campo enfatiza el reconocimiento y respeto a la dignidad y los derechos de todas

las personas, independientemente de su origen étnico o nacional, el género, la
edad, las distintas capacidades, la condición socioeconómica, las condiciones de
salud, la religión, las opiniones, las identidades y orientaciones sexuales, el estado
civil o cualquier otra manifestación de las diversidades, todas igualmente legítimas.
Esto supone además que niñas, niños y adolescentes se responsabilicen sobre el
impacto de sus acciones en los ámbitos personal, social y natural y contribuyan al
bienestar común.

Este campo plantea el aprendizaje de algunos aspectos sobre la crisis ambiental,

las relaciones entre culturas, en especial las que definen constitucionalmente el
carácter intercultural de la nación mexicana, esto es los pueblos indígenas y

132
 SECIIE'IlIlúADEEDUCAClÓNPlIBUC\

afromexicanos; la igualdad de género; los derechos de las mnas, mnos y

adolescentes y promueve los valores asociados a estos aprendizajes, lo cual implica
favorecer la reflexión en torno a nociones de libertad y responsabilidad, así como la
construcción de saberes, conocimientos y valores que les permitan el desarrollo y
fortalecimiento de su autonomía e identidad personal y comunitaria.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que mnas, niños y adolescentes adquieran y

desarrollen de manera gradual, razonada, vivencial y consciente:

• Sentido de pertenencia e identidad personal y colectiva, el cual inicia en el

contexto familiar con la lengua, las costumbres, las concepciones del mundo ' (
y los estilos de vida que se comparten, y que se amplían al entorno local,
nacional, regional y mundial.

• Reconocimiento de las diversas sociedades y culturas para ejercer el

pensamiento crítico en torno a sus historias, costumbres, tradiciones,
saberes y formas de convivir, y de esta manera, dar significado y valor a su
propia cultura y otras.

• Convicciones, principios éticos y valores democráticos como el respeto, la

libertad, la justicia, la honestidad, la responsabilidad, la reciprocidad y la
empatía, que les sirvan de guía para prácticas personales y colectivas, así
como para reflexionar y hacer juicios críticos, tomar decisiones, participar y
relacionarse de forma positiva y pacífica con las demás personas.

• Respeto y protección de los derechos humanos conforme avancen en su

trayecto educativo y de vida, y conozcan su importancia para la organización
de la vida en sociedad, aprendan a defenderlos ante situaciones de
desigualdad e injusticia, así como a ejercerlos de manera informada y
pacífica; lo que supone exigir su cumplimiento para sí y para todas las
personas, respetando todas las diversidades.

133

-------------
 • Responsabilidad en el cuidado y conservación de la naturaleza a partir de la
concepción de que todas las personas forman parte de ella, y asuman
compromisos de bajo impacto ambiental y de sustentabilidad para garantizar
el derecho de todas las personas y seres vivos, a un ambiente sano en el
presente y futuro.

• Desarrollo de las conciencias histórica y geográfica basadas en el análisis de

las transformaciones sociales, naturales, culturales, económicas y políticas
ocurridas en su localidad, el país y el mundo en tiempos y espacios
determinados para que comprendan que el presente es el resultado de las
decisiones y acciones de las sociedades del pasado, y asimismo que el futuro
depende de las decisiones y acciones actuales.

En el caso particular de la educación secundaria las disciplinas que corresponden

al presente campo son: Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética.

8.2.4 De lo humano y lo comunitario

Este campo reconoce que el ser humano interactúa con su comunidad mediante un
proceso dinámico y continuo de construcción personal y social, y de participación
auténtica en un espacio donde toda persona en colectivídad, desde sus primeros
años, acceda a una vida digna, justa y solidaria, contribuyendo así al goce de un
mayor bienestar.

Por ello, su objeto de aprendizaje son experiencias cognitivas, motrices,

socioafectivas y creativas que permitan a niñas, niños y adolescentes favorecer
progresivamente la construcción de su identidad, el sentido de pertenencia a
diversos grupos, la conciencia de interdependencia, la conexión emocional, y el
compromiso ético para la satisfacción de necesidades humanas.

Con base en lo anterior, se incorporan contenidos orientados a identificar, fortalecer

y poner en práctica conocimientos, saberes y valores a partir de las experiencias
individuales y colectivas, as! como de las características del lugar en el que se
encuentran. Están estrechamente relacionados a lo largo de la educación
preescolar, primaria y secundaria, y se centran en el conocimiento de si y de los

134
SECRETA/ÚADEEDUCAClÓN1'CIBUCA

demás; la comprensión consciente de la vida emocional y afectiva propia en su

relación con la de otras y otros; el cuidado de la salud individual y comunitaria; el
análisis crítico de situaciones y problemas sociales en relación con su vida cotidiana;
la valoración y construcción de saberes e intervenciones en la satisfacción de
necesidades.

Este campo utiliza el análisis de situaciones reales para el desarrollo y

enriquecimiento mutuo, impulsando la reciprocidad, la ayuda y el diálogo de saberes
para valorar la diversidad. El propósito es que niñas, nifios y adolescentes exploren,
comprendan, reflexionen e intervengan, con base en sus posibil.idades, en la
prevención y atención de problemáticas asociadas a la vida saludable, la inclusión,
la igualdad de género y la interculturalidad crítica en contextos inmediatos y futuros;
a la vez que adquieran conciencia de que sus acciones influyen en el buen vivir.

Lo humano y lo comunitario apunta a la construcción de aprendizajes en la

perspectiva del proyecto de vida de niñas, niños y adolescentes para afrontar los
retos que tienen en la familia, la escuela y la comunidad, lo que puede incidir
positivamente en su confianza, seguridad, autonomía y en la posibilidad de resolver
en lo individual y advertir en lo colectivo nuevos desafíos.

Finalidades del campo

Este campo está orientado a que niñas, niños y adolescentes, de manera gradual,
razonada, vivencial y consciente:

• Construyan su identidad personal mediante la exploración de gustos,

intereses, necesidades, posibilidades, formas de entender e interactuar en
diversos contextos sociales y naturales.

• Conciban la sexualidad como resultado de una construcción cultural

conformada por distintas maneras de pensar, representar y entender el
cuerpo en su relación con la igualdad de género.

135