Trabajo de Titulación

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Pedagogía de las Artes y las Humanidades

“Las metodologías activas una alternativa viable para la enseñanza de la
filosofía en el BGU”
Trabajo de titulación previo a la

obtención del título de Licenciado
en Pedagogía de la Filosofía
Autor:
Freddy Segundo Cardoso Paucar
CI: 1751651652
Correo electrónico: freddycp1996@gmail.com
Tutor:
Mgt. Ángel Rodrigo Japón Gualán
CI: 1103612683
Cuenca - Ecuador
10-marzo-2022
RESUMEN
En el marco de la investigación: “Las metodologías activas una alternativa viable para

la enseñanza de la filosofía en el BGU”, se realizó una revisión documental bibliográfica
acerca del amplio campo de las metodologías activas y su relevancia en la enseñanza. En
este contexto, el propósito de esta monografía fue establecer la importancia de que los
docentes empleen este tipo de acción metodológica en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Por lo cual, para la implementación del método activo se aborda como base la
formación del docente y lo que esta conlleva. Así mismo, se hace hincapié en contraponer
la metodología activa y tradicional, es decir, exponer sus características y horizontes dentro
de la acción educativa. También se abordan los cambios que la educación va teniendo en la
actualidad y la importancia de tener en cuenta el método activo en la enseñanza de la
filosofía.
A partir de esto, se espera evidenciar que el empleo de las metodologías activas en la

enseñanza actual tiene gran potencial, por lo que la filosofía no puede ser la excepción y,
por tanto, debe superar el método de enseñanza tradicional basado en la pasividad y la
memorización, y fijar sus miras hacia un proceso más activo que incentive el aprendizaje en
los estudiantes de forma reflexiva, crítica y significativa.
Palabras claves: Metodologías activas. Formación docente. Filosofía. Metodología

tradicional.
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ABSTRACT
In the framework of the research “Active methodologies a viable alternative for the
teaching of philosophy in the BGU”, a bibliographic documentary review has been carried
out on the wide field of active methodologies and their relevance in teaching. In this
context, the purpose of this monograph is to establish the importance of teachers using this
type of methodological action in the teaching-learning process.
Therefore, teacher training and what it entails is addressed as a basis for the
implementation of the active method. Likewise, emphasis is placed on opposing the active
and traditional methodology, therefore, exposing its characteristics and horizons within the
educational action. It also addresses the changes that education is taking at present and the
importance of taking into account the active method in teaching of philosophy.
What is expected is to show that the use of active methodologies in current teaching
has a great potential, for which philosophy cannot be the exception and must overcome the
traditional teaching method based on passivity and memorization and fix its looks towards
a more active process that encourages learning in students in a reflective, critical and
meaningful way.
Keywords: Active methodologies. Teacher training. Philosophy. Traditional

methodology.
3
ÍNDICE
RESUMEN: ........................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 9
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN TORNO AL MANEJO DE

METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA. ..................................................................... 11
1.1 La formación del docente .......................................................................................... 11
1.1.1 El docente de filosofía .......................................................................................... 16
1.2 La organización de las actividades de aprendizaje. ................................................ 19
1.3 De la interacción social al conflicto cognitivo. ....................................................... 22
1.4 La cooperación entre iguales y el proceso de interiorización. ............................... 24
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA ACTIVA Y TRADICIONAL EN LA

ENSEÑANZA...................................................................................................................... 27
2.1 Paradigma de la metodología activa y tradicional. ................................................. 27
2.2 Intencionalidad de la metodología activa y tradicional .......................................... 31
2.3 Rol de los actores en la metodología activa y tradicional ...................................... 35
2.4 La formación docente en el manejo de la metodología activa y tradicional. ........ 40
CAPÍTULO III. EL DOCENTE Y LA RELEVANCIA QUE TIENE EL EMPLEO

DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA. ....... 45
3.1 Necesidades actuales en el proceso de formación. .................................................. 45
3.2 Las metodologías activas en la actualidad ............................................................... 48
3.3 Las metodologías activas en la enseñanza de la filosofía....................................... 51
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 57
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 59
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5
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DEDICATORIA
A Dios, por ser el guía en mi vida y la fortaleza durante los momentos difíciles.
A mis padres, Jaime Cardoso y en memoria de mi madre Julia Paucar, quienes han sido mi
ejemplo a seguir.
A mis hermanos (as) por estar siempre presentes y apoyarme, especialmente a Lucia y
Zaida, quienes han sido un pilar fundamental en este proceso.
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AGRADECIMIENTO
A los docentes de la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades, por haber

compartido sus conocimientos durante mi formación profesional, de manera especial al
Mgs. Angel Japón director de mi tesis, quien supo orientar y guiar este trabajo desde sus
inicios con gran compromiso y paciencia.
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INTRODUCCIÓN
En el marco de la carrera en Pedagogía de las Artes y Humanidades, se desarrolló la

investigación: “Las metodologías activas una alternativa viable para la enseñanza de la
filosofía en el BGU”, la cual presentó aspectos relevantes hacia un horizonte alternativo en
la forma de enseñar, esto desde la revisión de múltiples autores. Se tiene la certeza que esta
investigación contribuirá –de una u otra forma– a enriquecer y actualizar la información
existente sobre el empleo de metodologías activas, en razón de la limitada información
sobre la implementación de estas metodologías en la filosofía.
En este contexto, la presente monografía permitirá un acercamiento conceptual sobre

las metodologías activas y su viabilidad en la enseñanza de la filosofía. De ahí, que la
pregunta central que orientó la investigación fue: ¿Cómo la formación del docente influye
en la implementación de las metodologías activas en la enseñanza de la Filosofía en el
BGU? Ya que un factor primordial para una determinada acción educativa recae en la
formación del profesional.
En este sentido, para dar respuesta a esta pregunta, se planteó el siguiente objetivo:
analizar cómo la formación del docente influye en la implementación de las metodologías
activas en la enseñanza de la Filosofía en el BGU. Para alcanzar este propósito se
establecieron los siguientes objetivos específicos: describir la formación del docente en
torno al manejo de metodologías en la enseñanza de la filosofía; comparar la metodología
tradicional y la metodología activa en la enseñanza de la filosofía; y, por último, describir
la relevancia que tiene el empleo de metodologías activas en la enseñanza de la filosofía.
Considerando el rigor académico que requiere una monografía, se trabajó netamente

desde la revisión documental bibliográfica, lo que permitió aproximar conceptos
fundamentales que ayudaron a establecer categorías y fundamentaciones que sustentan la
temática de la presente investigación. Las múltiples posturas y categorías que brindan los
diversos autores abordados en este trabajo permitieron caracterizar y explicar de mejor
manera la temática de las metodologías activas.
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Para dar cumplimiento a los objetivos de la presente monografía, esta se estructuró en
tres capítulos. En el primero se trabajó en torno a la formación docente y el empleo
metodológico en la enseñanza; es así que se hizo una revisión de los siguientes elementos:
el docente de filosofía, la organización de actividades de aprendizaje, la interacción social
al conflicto cognitivo, la cooperación entre iguales y el proceso de interiorización. En el
segundo capítulo se contrapusieron las metodologías activas y metodologías tradicionales,
por lo cual se hizo una revisión de los tipos de paradigmas que sustentan a estas
metodologías; además se revisó la intencionalidad que tienen estas, se caracterizó el rol de
los actores educativos dentro de cada metodología y se trabajó en torno a la formación
docente en el manejo de la metodología activa y tradicional. En el tercer y último capítulo
se abordó al docente y la relevancia que tiene el empleo de metodologías activas en la
enseñanza de la filosofía; por lo cual se presentaron las necesidades actuales en educación,
la figura de las metodologías activas en la actualidad y las metodologías activas en la
enseñanza de la filosofía.
10
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN TORNO AL MANEJO DE
METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA.
En este capítulo se trabajó como eje principal la formación docente y algunos subtemas
que se encuentran en ella. Se abordó, desde una perspectiva general, lo que conlleva la
formación docente y su influencia en el tipo de metodologías de enseñanza que se emplean
en el salón de clase; esto con miras a consolidar metodologías dinámicas o activas. Así
mismo, se hizo hincapié en el docente de filosofía como un elemento decisivo en acciones
como: la organización de las actividades del aprendizaje y la interacción entre los
estudiantes; todo lo cual, permitió evidenciar que la formación del maestro, tanto primaria
como continua, es un factor que puede beneficiar o perjudicar al proceso de enseñanza -
aprendizaje.
1.1. La formación del docente
En el ámbito de la educación existen muchos factores de gran relevancia para un

desarrollo óptimo del proceso educativo, uno de estos es el docente, quien asume la tarea de
planificar y llevar a cabo la acción educativa y todo lo que a esta concierne; por lo cual, es
preciso abordar el ámbito formativo de los maestros. Por ende, resulta necesario aclarar a
qué se hace referencia cuando se habla de formación docente. Chehaybar y Kuri (2006)
señalan:
La formación docente es un proceso vinculado a las concepciones educativas que

son contextualizadas por la situación histórica, política, económica, cultural y social
de los países; en ésta intervienen la administración y las políticas educativas, así
como los avances pedagógico-didácticos que se reflejan en los currícula del proceso
formativo. (p. 226)
Ahora bien, es necesario dividir dicha formación en dos aristas importantes: por una
parte, la inicial y por otra, la continua. “La formación inicial que, en mi perspectiva, tiene
un papel importante en la historia profesional de los docentes, como un trayecto donde se
introducen al conocimiento sistematizado de disciplinas asociadas con la educación y,
11
parcialmente, a la práctica escolar” (Mercado, 2010, p. 150). Agrega Mercado que la
formación inicial es la base fundamental para la profesión docente, ya que los futuros
educadores tendrán un primer contacto con la concepción de la docencia y su ejercicio en el
ámbito educativo. Ahora bien, esta etapa de formación está a cargo de los institutos y
universidades de educación superior, como bien refiere Gouveia y Atencio (2019): “en la
mayoría de los países, la formación inicial del profesorado de educación secundaria es
universitaria, aunque en algunas naciones existen institutos superiores no universitarios” (p.
39).
Dentro de este marco, cabe resaltar las tendencias existentes usualmente en el ámbito
de la formación docente, para lo cual debe nombrarse a Acosta et al. (2015), quienes
señalan que: “la formación del docente ha sido vista desde diferentes paradigmas,
Pedagogía Tradicional, Pedagogía Crítica, Pedagogía Liberadora y Pedagogía
Constructivista, como parte de la formación permanente, asociada a las exigencias
pedagógicas y a sus competencias inherentes” (p. 45). En este sentido, se puede afirmar que
existe algún tipo de influencia en la concepción de cómo llevar a cabo los procesos
educativos entre los futuros docentes.
En este mismo orden de ideas, es preciso resaltar que en el ámbito latinoamericano la

etapa de la formación inicial de los futuros docentes se encuentra influida por la gran
tendencia de la enseñanza tradicional; así lo señala Vaillant (2019):
La formación inicial en la gran mayoría de los países latinoamericanos, está signada

por programas tradicionales caracterizados por la acumulación de saberes
conceptuales en una malla curricular que combina conocimientos disciplinares,
pedagógicos y prácticas. Estos programas tienen una duración determinada que se
sitúa en promedio entre cinco y cuatro años. (p. 40)
Por ende, desde esta etapa empieza a normalizarse entre los futuros docentes la
enseñanza tradicional como una primera alternativa a la hora de llevar a cabo la profesión
docente, pues este modelo ha sido su primer contacto con el quehacer educativo. Dicho
modelo usualmente se caracteriza, por presentar una metodología “verbalista, eclética, […]
régimen disciplinario […] rígido y poco dinámico, no se adapta a las innovaciones”
12
(Viñoles, 2013, p. 9). Esto trae consigo el clásico proceso enseñanza - aprendizaje, donde el
docente es el transmisor incuestionable de la información y el estudiante un receptor pasivo
de esta.
En este sentido, ante la problemática de la tendencia tradicionalista en la formación

inicial donde impera la reproducción de saberes y no se tiene en cuenta las competencias
que debería poseer un docente, es fundamental que se genere un cambio para conseguir
procesos más eficaces en la educación con el fin de brindar una calidad educativa que esté
acorde a las necesidades actuales que la sociedad demanda. Al respecto, Sunza-Chan
(2019) refiere:
Es imposible lograr el desarrollo de competencias para la orientación en

profesionales de la educación, durante su proceso de formación inicial, con los
mismos recursos y estrategias que se han empleado por décadas y que no son
acordes a la realidad actual. (p. 453)
Por otra parte, hay que referirse a la formación continua, la que es usualmente
considerada como un complemento que aporta a la profesionalización de los docentes, por
lo tanto, se vuelve fundamental conocer a detalle lo que conlleva este tipo de formación.
Para ello se la definirá en palabras de Lalangui et al. (2017):
La formación continua del docente es el desarrollo de competencias que permitan

un mejoramiento de su desempeño profesional pedagógico y por ende de los
resultados del proceso educativo. Este proceso posibilita la actualización, la
reorientación y la complementación, a partir del desarrollo de los nuevos perfiles y
especialidades. (p. 34)
Durante la profesionalización de los docentes, la formación continua o permanente

estará presente y ofertada a lo largo de toda su vida laboral, habitualmente hasta que estos
se jubilen; por ende, esta es la etapa de formación más larga, ya que gira en torno a los años
de servicio de los maestros (Gárate y Cordero, 2019). Con el planteamiento anterior
concuerdan Lalangui et al. (2017), cuando señalan que: “la formación continua del docente
es un proceso que por su esencia formativa presupone su sistematicidad a lo largo de toda la
13
vida” (p. 34). Con base en lo antes señalado se puede mencionar que este tipo de formación
brinda una opción de actualización constante al cuerpo docente, incurriendo así en la
mejora de la práctica profesional.
Desde este ámbito, es importante tener en cuenta que existen muchos programas de
formación continua; sin embargo, se hace referencia a los más comunes, los cuales se
encuentran dentro de la clasificación emitida por la Organización de Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (2013), que señala que, por una parte existen cursos,
talleres o seminarios de actualización, que buscan renovar los conocimientos de los
docentes en las diversas disciplinas en torno al currículum y el ámbito pedagógico. Por otra
parte, las licenciaturas o posgrados brindan a los docentes la posibilidad de especializarse y
acceder a un nivel superior en torno al conocimiento relacionado a los avances
investigativos.
Ahora bien, es preciso considerar que la actualización de conocimientos docentes es

fundamental para hacer frente a los nuevos retos que trae consigo el cambiante mundo
educativo; por lo cual, la formación continua resulta una herramienta útil para reforzar y
adquirir conocimientos acordes a las necesidades actuales, como bien aluden Lalangui et al.
(2017), cuando plantean que: “…en la actualidad la formación continua de los
docentes es considerada de vital importancia debido a las transformaciones sociales
y al impacto del desarrollo científico-tecnológico en todas las áreas del saber” (p.
30).
Establecido lo que conlleva la formación docente, es preciso determinar su importancia

dentro del sistema educativo. Un docente capacitado y formado según las necesidades
actuales de la educación podrá conducir un proceso óptimo de enseñanza aprendizaje; al
respecto, Lacarriere (2008) señala que: “la formación docente como factor de mejora
escolar es una estrategia que pretende incrementar las posibilidades de mejora del
aprendizaje y del rendimiento escolar” (p. 13). A su vez, las dificultades para alcanzar
dicha formación son evidentes, pues como señalan Nieva y Martínez (2016): “la formación
docente no siempre ha recibido atención especial […] el docente como sujeto activo del
aprendizaje ha sido escasamente atendido […] desde la perspectiva de la formación inicial
como permanente” (p. 15).
14
Ahora bien, la problemática de la formación docente se orienta, en alguna medida, a
que no se le ha dado el valor que merece, pues, según Nieva y Martínez (2016): “es
evidente que la formación docente no debe ser accidental y espontánea, tampoco se
circunscribe a los que se inician como educadores; ella es fundamental para todos los
actores educativos” (p. 16).
En esta misma línea, Heublyn (2010), en su artículo titulado “Formación de maestros y

maestras: rostros del pasado que permanecen y reconfiguran la profesión docente”, trabajó
sobre los análisis respecto a lo que ha significado socialmente ser maestro o maestra, y en
relación a su formación en épocas pasadas. Heublyn destacó la vigencia de una formación
poco eficaz de los docentes, la cual se ve reflejada, también, en las instituciones formadoras
de maestros. Este investigador concluye que:
El hecho de pensar o creer que un sujeto cualquiera puede ser un maestro o una
maestra, y que su oficio requiere tan poca experticia que termina realizándolo
cualquier sujeto, que además hace infinidad de prácticas y labores que lo convierten
en un “todero” o “todera”, siguen reafirmando esa imagen de un profesional
subalterno, fracasado, desposeído de conocimiento, con poca solidez conceptual,
que es necesario formar o capacitar para que mejore sus prácticas educativas. (p.
575)
En relación con el párrafo anterior es preciso referirse a la importancia de una

formación inicial sólida, desde las aulas universitarias hasta la formación permanente de los
docentes en ejercicio, para así lograr una mejora en el proceso educativo y acorde a las
necesidades de cada época. Por tanto, se evitará una formación estancada en una sola forma
de enseñar, tal como afirma Villanueva (2006):
El docente de esta Nueva Era, no puede seguir conformándose con ser simplemente
un mediador intermedio, meramente ejecutor de un programa y transmisor de unos
determinados conocimientos, sino que debe desarrollar competencias, tanto
profesionales como personales, que lo conduzcan a sumergirse, de forma cada vez
más profunda y activa, en el proceso mismo de enseñanza–aprendizaje. (p. 208)
15
Recapitulando, la formación docente, sea primaria o continua, es un pilar fundamental
en el accionar profesional de los futuros maestros, por lo cual debe asumirse de manera
rigurosa y acorde a las exigencias de la sociedad, siempre con el fin de garantizar una
educación de calidad. Por tanto, se hace preciso en el siguiente acápite hablar del docente
de filosofía y así cimentar un horizonte más específico.
1.1.1 El docente de filosofía
La filosofía y su enseñanza han estado presentes en gran parte de la historia humana,

siendo el ámbito académico-formal un campo en el que se han insertado y permanecido
latentes; según Cerletti (2008): “…hoy día, la tarea de enseñar filosofía se lleva adelante,
formalmente, en instituciones educativas que le otorgan un espacio y un tiempo definido
junto con la enseñanza de otras disciplinas” (p. 67). Por lo cual, es indispensable realizar un
acercamiento al docente encargado de impartir esta asignatura en los procesos formativos
de educación.
Ahora bien, al hablar del docente de filosofía es preciso tener en cuenta algo muy
importante mencionado por Cerletti (2008): “…un profesor de filosofía no se “forma” sólo
con adquirir algunos contenidos filosóficos y otros pedagógicos, y luego yuxtaponerlos. En
realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde el momento en que se empieza a ser
alumno” (p. 53). En tal sentido, la influencia que tiene el cómo se lleva a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje recaerá en las acciones del futuro docente de filosofía, por lo cual
Rico (2014) señala que “para la construcción de la educación filosófica es importante el
protagonismo del docente en un contexto en donde se carece de un pensamiento
contemplativo, que logre llevar al estudiante a la reflexión y a preguntarse por las cosas” (p.
102).
Bajo estos planteamientos, el docente de filosofía mantiene un reto complicado

respecto a la forma de llevar a cabo la enseñanza de la filosofía; esta ha sido considerada
problemática en diversos aspectos, es así que Pulido et al. (2018) comentan que “una de las
preocupaciones de muchos profesores de filosofía recae en las formas y herramientas que
hacen posible el enseñar filosofía” (p. 21). El docente, por su parte, debe tener en cuenta
16
que trabajar en torno a la filosofía conlleva múltiples acciones complejas, como bien afirma
Cerletti (2008):
Los profesores de filosofía ocupan el difícil lugar de la transmisión, la provocación

y la invitación. Transmiten saberes, pero provocando el pensamiento e invitando a
pensar. Difunden ciertos conocimientos, pero promueven su apropiación personal.
Intentan mostrar, en definitiva, que sobre toda repetición es imprescindible que el
filósofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados fijando la mirada aguda en
cada uno de ellos, para interrogarlos e interrogarse. (p. 39)
Ahora bien, la importancia que mantiene el docente en el proceso de impartir la

filosofía en el ámbito de la educación formal se puede comparar con un engranaje muy
sustancial dentro de un motor, una pieza que genera un impulso sólido en el buen
funcionamiento de todo el conjunto. Desde esta línea, Rico (2014) señala:
La filosofía por sí sola no llega a la construcción de una educación filosófica, para

ello se requiere de la figura del maestro, un maestro inmerso en la labor filosófica,
que descubra y logre hacer descubrir su significado, pero que también entienda a ese
individuo inmerso en sus propias inquietudes y angustiado por habitar en una
sociedad ligera y líquida. (p.106)
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la enseñanza de la filosofía va más allá de
la simple reproducción y revisión vacía de datos; al respecto señala Rico (2014): “...la
filosofía se ha caracterizado en su enseñanza en la escuela, en donde se procura dar a
conocer al educando una infinita variedad de discursos relacionados con esta disciplina,
tratando así que conozca de una forma superficial el gran legado” (p. 105). Sin embargo,
para Huertas (2019) “...si bien la enseñanza de la Filosofía, se ha orientado hacia la
información histórica de la filosofía, debe rencausarse hacia el Filosofar de los problemas
que ataña como ser humano”. (p. 137).
Dentro de este orden de ideas, es preciso señalar la gran relevancia que tiene que un
docente busque un horizonte que se adecúe a las necesidades de los estudiantes al momento
de trabajar en torno a la filosofía, ya que se puede caer en un ejercicio inútil al momento de
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estudiar y enseñar filosofía; por lo tanto, se tomará en consideración lo que plantea
Villanueva (2006) y que resulta de sumo interés:
Lo que no es estudiar filosofía. No es, por ejemplo, estudiar a un nutrido grupo de

personajes muertos, de pensamientos aburridos y pasados de moda. Tampoco es la
pura contemplación de entelequias distantes y ajenas a nuestra propia experiencia y
realidad. No es enredarse la vida en un océano interminable y sin orilla de libros y
más libros, de ideas difíciles y complicadas. “No, eso no es estudiar filosofía”.
Tampoco es estudiar letra muerta, ni una pérdida de tiempo sin sentido, o un fraude,
o un cúmulo de palabras vacías. (p. 2016)
Según Cerletti (2008): “El desafío de todo docente y muy en especial de quien enseña
filosofía es lograr que en sus clases, más allá de transmitirse información, se produzca un
cambio subjetivo” (p. 36). Sin lugar a dudas, es importante que el docente de filosofía
domine, trabaje y, por ende, dé a conocer datos y posturas de los distintos filósofos, pero
también es fundamental que, con base en esto, se genere un pensamiento crítico y nuevas
formas de interpretar y problematizar dicha información, pues como bien menciona Cerletti
(2008):
La docencia en filosofía convoca a los profesores y profesoras como pensadores y

pensadoras, más que como transmisores acríticos de un saber que supuestamente
dominan, o como técnicos que aplican estrategias didácticas ideadas por
especialistas para ser empleadas por cualquiera en cualquier circunstancia. (p. 11)
Finalmente, un aspecto primordial para llevar a cabo de una u otra forma el proceso
enseñanza- aprendizaje tanto de filosofía como en otras asignaturas será la formación que el
docente tenga, pues como refiere Cerletti (2008): “a lo largo de los años de estudiante, se
van internalizando esquemas teóricos, pautas de acción, valores educativos, etc., que actúan
como elementos reguladores y condicionantes de la práctica futura” (p. 53). Dentro de estos
elementos también está presente un aspecto de mucha relevancia para la acción educativa
como lo es la organización de las actividades de aprendizaje, por lo cual se hace preciso
hacer una revisión de estas en el siguiente apartado.
18
1.2. La organización de las actividades de aprendizaje.
En la práctica educativa, las actividades de aprendizaje dentro del salón de clase

pueden organizarse de múltiples formas; por ello es preciso plantear una clasificación que
se encuentre de manera recurrente en la acción educativa. Por tanto, se hace hincapié en
algunas investigaciones que denotan una clasificación en común. Se toma como referencia
las clasificaciones presentes en Johnson y Johnson (1999), y Coll (1997), además de la
referida en trabajos más recientes como en Sánchez (2015), quien divide las actividades de
aprendizaje en: cooperativa, competitiva e individualista.
Ahora bien, se iniciará caracterizando y describiendo la organización de actividades de

aprendizaje de índole cooperativo; Johnson y Johnson (1999) afirman que: “...en las
situaciones cooperativas, los alumnos están unidos por un destino común, una identidad
compartida y una casualidad común” (p. 17). En esta misma línea, Sánchez (2015) refiere
que: “...el aprendizaje cooperativo representa una forma de organización social del aula,
situada dentro del marco conceptual del aprendizaje entre iguales y caracterizada por el tipo
de interdependencia que se fomenta entre los compañeros pertenecientes a un grupo de
trabajo” (p. 111).
Por su parte, en la organización de índole competitiva se muestra un mayor

distanciamiento entre los individuos, pues se busca superar a los demás; coinciden al
respecto Johnson y Johnson (1999): “...en las situaciones competitivas, la comunicación y
el intercambio de información tienden a no existir o a ser confusos, y la competencia desvía
las percepciones y la comprensión de los puntos de vista de los demás” (p. 17). En esta
misma línea, agrega Sánchez (2015): “se caracterizan por el hecho de que los estudiantes
alcanzan sus objetivos en la medida en que los demás no alcancen los propios” (p. 109).
Con base en lo expuesto se puede mencionar que en este tipo de organización de
aprendizaje el individuo busca superar a los demás de cualquier forma, en este sentido Coll
(1997) señala que cada individuo persigue un resultado que sea de beneficio propio, pero
no para los demás.
Desde la organización de actividades que giran en torno a un aspecto individualista

Johnson y Johnson (1999) aluden a que “...las situaciones individualistas suelen
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estructurarse deliberadamente para asegurar que las personas no se comuniquen ni
intercambien información” (p. 17). Por su parte, Sánchez (2015) comenta que: “...estas se
presentan cuando cada estudiante obtiene sus propios resultados, sin que se perciban
relaciones entre estos y los de los demás” (p. 110). En línea con lo planteado, puede
establecerse que el sujeto busca trabajar de manera solitaria, sin tener en cuenta a los demás
sujetos que lo rodean.
Dentro de este marco, debe tenerse en consideración que cada una de las formas de
organización de las actividades tienen su momento y circunstancia para ser empleadas; sin
embargo, algunas se adaptarán mejor que otras al trabajo que se esté llevando a cabo, por lo
cual García y Troyano (2010) consideran que “ha de mantenerse un criterio de adaptación a
las actividades, puesto que en algunos momentos se necesitará utilizar estrategias
cooperativas, en otros competitivas o individualistas, e incluso las tres de forma secuencial”
(p.7).
Ahora bien, una vez que se tiene claro el tipo de organización que se puede dar para las
actividades de aprendizaje, se debe considerar al docente como un factor fundamental en el
empleo de uno u otro tipo. Usualmente el docente se decide por algún tipo de organización
debido a la formación que este tuvo, ya que según Cerletti (2008) “Se termina enseñando,
en gran medida, como uno “fue enseñado” (p.54). Por su parte Valbuena (2008) refiere que
además de la formación existen otros factores que pueden condicionar el accionar del
docente:
El desarrollo de la actividad docente se encuentra influenciada por una serie de

elementos que pueden estar vinculados no sólo a la conformación docente recibida
por el profesional durante su formación universitaria, sino también de la
incorporación de elementos que estructuran el entorno educativo. (Valbuena, 2008,
p.18)
Es así, que se vuelve necesario que tengamos en cuenta la orientación metodológica a

la que apuntan las organizaciones de las actividades. En tal sentido, se puede mencionar
que las organizaciones competitivas e individualistas están más acordes al trabajo
tradicional; al respecto, Sánchez (2015) afirma: “por lo general, la enseñanza tradicional ha
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priorizado la estructura competitiva y la individual, dando menos cabida a la estructura
cooperativa” (p. 110).
Por su parte, la organización cooperativa se perfila más hacia la postura activa, ya que
dentro de sus metodologías puede encontrar un aprendizaje que gira en torno a este tipo de
organización, en este sentido Juárez et al. (2019) señalan que: “el Aprendizaje Cooperativo
(AC) constituye una metodología activa en la que los/las estudiantes trabajan en grupos
reducidos para maximizar su aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de su competencia
social, la inclusión y la reducción del acoso escolar” (p. 201).
En una línea similar, se debe referir a Coll (1997), quien en su obra “Aprendizaje
escolar y construcción del conocimiento”, señalaba que organizar cooperativamente las
actividades traía mayores beneficios en torno al rendimiento y trabajo de los sujetos, en
comparación a las organizaciones individuales y competitivas. Las ventajas del trabajo
cooperativo son múltiples y ayudan en el desarrollo de un proceso educativo sustancial.
A su vez, se puede resaltar que la organización cooperativa busca la interacción y el

intercambio de ideas para llegar a un objetivo común, el cual beneficia a todos los
individuos que se encuentran correlacionados; además, deviene en un factor importante en
el desarrollo de habilidades y competencias; así lo conciben García y Troyano (2010) al
definir a este tipo de organización como “una forma de trabajo en grupo basado en la
construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje
y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable de su
aprendizaje y del de los restantes miembros del grupo” (p. 8).
En fin, las visiones y características revisadas anteriormente proporcionan –a los

distintos tipos de organizaciones y a las actividades de aprendizaje– una orientación
metodológica determinada; no obstante, en el presente caso interesa abordar con mayor
profundidad es la de tipo cooperativo, pues se inserta en el método activo. Desde esta
perspectiva, permite al estudiante dos acciones importantes en su formación: por una parte,
la interacción social y, por otra, generar un conflicto cognitivo que ayude al proceso
educativo del estudiante. Estas acciones serán detalladas de mejor manera en el apartado
siguiente.
21
1.3. De la interacción social al conflicto cognitivo.
Cuando un docente opta por llevar a cabo las actividades de forma cooperativa dentro
de un salón de clases está propiciando una mayor interacción social entre los individuos, ya
que, según Arias (2009): “las interacciones sociales corresponden a las vivencias cotidianas
que se desarrollan al interior del aula” (p. 34).Sin embargo, las interacciones están latentes
en los estudiantes, aun cuando no se trabaje de forma cooperativa, como bien refiere Roselli
(2016) al señalar que: “…se piensa que la condición social es un dato primario y natural del
desarrollo humano, y que, por lo tanto, hay una disposición espontánea de los alumnos a la
sociabilidad que está disponible” (p. 231). Por lo cual, el mismo Roselli sugiere que el
docente debería normalizar el trabajo de los estudiantes en forma colaborativa haciendo uso
de ciertas estrategias.
Ahora bien, cuando los estudiantes se relacionan para trabajar con un fin común
tienden a intercambiar datos, reflexiones y puntos de vista; lo cual brinda un mayor
horizonte cognitivo en relación a un mismo contenido. Esta interacción entre los
estudiantes tiene algunas características específicas, que son comentadas por Aguilar y
Oktaç (2004):
La interacción dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo consiste en que los

estudiantes se involucran en discusiones y reflexiones entre las que se encuentran
propiamente las de sus concepciones erróneas; así, la necesidad de modificar
conceptos y métodos genera un nuevo conocimiento. (p. 119)
En este marco, la interacción y el trabajo cooperativo traen consigo un aspecto

importante en el desarrollo cognitivo del estudiante, que brinda la posibilidad de superar
ideas dogmáticas y concepciones erróneas de algún tema. Este aporte fundamental tiene
que ver con el conflicto cognitivo que se genera durante la interacción de los dicentes; con
relación a lo cual, Aguilar y Oktaç (2004) comentan que: “...la noción del conflicto
cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando una concepción que
tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción que lleva el mismo
individuo, o bien con el ambiente externo” (p. 118). En este mismo sentido Coll (1997)
refiere:
22
La idea esencial es la necesidad de una confrontación entre puntos de vista
moderadamente divergentes; la existencia de centraciones diferentes, a propósito de
una misma situación o tarea, se traduce, gracias a la exigencia de una actividad
grupal común, en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las
reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso intelectual. (p. 116)
Dentro de este orden de ideas, Aguilar y Oktaç (2004) apuntan a que: “…una manera
de provocar el conflicto utilizando alguna actividad es que el estudiante se enfrente con
distintas soluciones de un mismo problema y empiece a cuestionarlas. Esta situación ocurre
frecuentemente dentro de un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo” (p. 119). A
partir de lo planteado, se puede establecer que el docente debe garantizar un espacio de
interacción entre los estudiantes para generar unos procesos cognitivos más eficaces, pues
según Gouveia y Atencio (2019): “...las metodologías de enseñanza que un docente elige y
utiliza inciden en los contenidos que transmite a los alumnos, el trabajo intelectual que
estos realizan, los hábitos, los valores que se ponen en juego en la situación de clase” (p.
199).
En esta misma línea, podemos resaltar que la interacción entre estudiantes posee una
gran relevancia en el ámbito educativo desde hace años, pues en su libro “Aprendizaje
escolar y construcción del conocimiento”, Coll (1997) afirma:
Disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que permiten afirmar sin

vacilaciones que la interacción entre los alumnos no puede ni debe ser considerada
un factor despreciable; por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de
primer orden en la consecución de las metas educativas. (p. 105)
Es así, que se vuelve necesario superar la interacción dominante (docente-estudiante),

que en los procesos formativos ha predominado históricamente entre los profesionales de la
educación; al respecto Coll (1997) plantea: “…tradicionalmente, psicólogos y pedagogos
han considerado la interacción profesor-alumno como la más decisiva para el logro de los
objetivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje de contenidos como de los
que conciernen al desarrollo cognitivo y social” (p. 105). Lo que se propone es cambiarla
por una que brinde la oportunidad a los estudiantes de desarrollar sus capacidades
23
cognitivas en un entorno de interacción entre semejantes (estudiante-estudiante) donde se
genere tanto un desequilibrio cognitivo como una posterior reorganización de los
conocimientos, reafirmando así la importancia de la actividad del dicente, quien, a criterio
de Valbuena (2008), se constituye en un factor determinante para la construcción adecuada
del conocimiento.
Por tanto, habrá que tener en cuenta que la relación docente-estudiante es usualmente
vertical, con la única finalidad de transmitir algunos conocimientos, dejando de lado un
aspecto importante en la construcción del saber, que consiste en la interacción de los
estudiantes; algo que tiene mucha relevancia según el criterio de varios autores. En su
estudio titulado: “El legado de Vygotski y de Piaget a la educación”, Rodríguez (1999)
sostiene:
Piaget y Vygotski concluyeron que el conocimiento ni se hereda ni se adquiere por

transmisión directa. Para ambos el conocimiento es una construcción producto de la
actividad del sujeto en su interacción con el medio ambiente físico y social, por lo
que convergen en adoptar premisas constructivistas e interaccionistas. (p.481)
En conclusión, la interacción entre estudiantes y el posterior conflicto cognitivo trae

consigo una mayor actividad y valoración del trabajo de los dicentes, pues estos son los
encargados de ir dando forma al nuevo conocimiento que se genera después del conflicto;
he ahí la importancia de que el docente genere este tipo de espacios, pues, según Roselli
(2016), “el conflicto sociocognitivo constituye el factor determinante del desarrollo
intelectual” (p. 225). Dentro de esta concepción, se vuelve necesario hacer una revisión de
la cooperación entre iguales y los posteriores procesos de interiorización, los cuales son
factores primordiales que un docente debe buscar en la acción educativa; estos se abordan
en el siguiente punto.
1.4. La cooperación entre iguales y el proceso de interiorización.
Dentro del trabajo cooperativo, la interacción de los estudiantes resulta un factor que
promueve el intercambio de ideas, posturas y visiones entre semejantes; a esto agregan
Gutiérrez y Castro (2018), que los estudiantes se involucran, por una parte en su
24
aprendizaje, y por otra, en el de sus compañeros. Ahora bien, los estudiantes, al trabajar
entre semejantes, generan una cooperación entre todos los miembros del grupo para
estructurar un conocimiento. Según Coll (1997): “la ayuda y el soporte mutuos que
proporciona la situación interactiva fuerza la reestructuración intelectual; primero, mediante
la regulación recíproca que ejercen entre sí los participantes; después, y de forma
progresiva, mediante la autorregulación individual” (p. 128).
En este sentido, para Gutiérrez y Castro (2018), el beneficio de intercambiar

conocimientos es tanto para el que lo recibe como para el que lo transmite. Dentro de los
procesos de aprendizaje se provocan múltiples mecanismos en el sujeto, los cuales actúan
mediante la interacción entre los individuos, favoreciendo la adquisición de conocimientos
y el desarrollo de actitudes y valores (Sánchez, 2015). Al interior de este ámbito, Gutiérrez
y Castro (2018) reflexionan: “cuando dos o más personas se ayudan para aprender
mutuamente, se rompe el esquema profesorado-alumnado y la jerarquía existente entre
ambas figuras, mostrando que el aprendizaje puede ser bidireccional entre dos aprendices”
(p. 80).
Ahora bien, en la interacción y trabajo cooperativo entre individuos –en un grado de

igualdad o semejanza donde en primera instancia todos aprenden de forma grupal y
asistida– se da paso a una reestructuración e interiorización del conocimiento grupal a un
ámbito más personal, esto gracias al enriquecimiento y adherencia del conocimiento mutuo
en los grupos de trabajo. Pues, según Coll (1997), “el proceso de interiorización marca el
paso de la regulación externa, social, inter-psicológica, de los procesos cognitivos mediante
el lenguaje de los demás, a la regulación interiorizada, individual, intra-psicológica, de los
procesos cognitivos mediante el lenguaje interno” (p. 126).
Siguiendo este orden de ideas, y para entender de mejor manera el cambio del
conocimiento grupal a uno más interior e individual, se hará referencia a la teoría de la zona
de desarrollo próximo, la cual consiste, según Vygotsky (1973, como se citó en Coll, 1997),
en “la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con la ayuda de los adultos y el nivel
de las tareas que pueden realizarse con una actividad independiente” (p. 124). Lo
importante del concepto anterior es tener claro que: “…lo que el estudiante puede hacer hoy
25
con la ayuda de otro estudiante o profesor, mañana podrá hacerlo por sí solo” (González et
al., 2011, p. 533).
En este contexto, en los múltiples escenarios de aprendizaje entre iguales, los dicentes
toman un papel mediador en el nivel inter-psicológico; lo cual les permite brindar una
ayuda pedagógica que se ajusta a sus necesidades, mediante la edificación de zonas de
desarrollo próximo, las cuales dan paso a que los individuos se apropien de los
conocimientos por medio del proceso de internalización, es así que podrán autorregular el
conocimiento conseguido (Sánchez 2015). Por lo cual, hay que tener en cuenta que “los
grupos interactivos son un lugar óptimo para la participación igualitaria, de forma que en
ellos la diversidad es aceptada, entendida como una fortaleza y como una oportunidad para
el enriquecimiento mutuo” (Gutiérrez y Castro, 2018, p. 80).
En este marco, los docentes deben incentivar y brindar espacios de trabajo cooperativo
que permitan a los estudiantes construir un conocimiento sólido, en el que puedan brindar
asistencia sus compañeros desde una cooperación entre iguales, ya que estos entienden las
necesidades de sus pares. De aquí la importancia de un espacio de interacción entre los
estudiantes para generar cambios, tal como propone Coll (1997):
En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos siguiendo

las indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de
interiorización mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la
ayuda de ellos (regulación inter-psicológica) se transforma progresivamente en algo
que puede hacer o conocer por sí mismo (regulación intra-psicológica). (p. 125)
En definitiva, la cooperación entre iguales y el posterior proceso de interiorización

permite que los estudiantes puedan desarrollar habilidades sólidas en la construcción de su
conocimiento y, por ende, autonomía a partir de la interacción con sus compañeros,
generando así aprendizajes significativos; los cuales, según Baro (2011), tienen un valor
fundamental en la formación de los estudiantes. Ahora bien, para lograr cimentar las tareas
educativas se vuelve fundamental la acción metodológica, motivo por el cual, en el
siguiente capítulo se abordarán diversos aspectos de las metodologías más comunes en
dicho accionar.
26
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA ACTIVA Y TRADICIONAL EN LA
ENSEÑANZA.
En este capítulo se aborda de manera exhaustiva los paradigmas que envuelven al

empleo de metodologías activas por una parte y, por otra, las metodologías tradicionales
que generan una visión más amplia de estas dos tendencias. Así mismo, se identifican los
contras en cuanto a su intencionalidad para identificar la potencialidad de cada metodología
respecto a las necesidades actuales de la educación; al tiempo que se devela el rol que
cumplen los actores educativos en ambos modelos y cómo estos perjudican o benefician al
proceso de enseñanza-aprendizaje respecto a la formación que tenga el docente en el
manejo de estos.
2.1. Paradigma de la metodología activa y tradicional.
Para exponer las metodologías y sus paradigmas, se vuelve indispensable empezar

hablando de los modelos pedagógicos y didácticos que las sustentan. Por lo cual, se
expondrá la tendencia tradicionalista, modelo cuya meta educativa, según Vives (2016), es:
“...la formación del carácter con énfasis humanista y religioso, los contenidos son
disciplinares y el método transmisionista y por repetición” (p. 44). En esta misma línea,
Vergara y Cuentas (2015) agregan que en el proceso de formación no se le da mucha
importancia a los recursos didácticos durante la labor docente.
A su vez, desde el modelo didáctico tradicional o transmisionista, que se centra, según

Mayorga y Madrid (2010), en el contenido y el docente, lo metodológico, el contexto y los
estudiantes se ubican en un segundo plano; mientras que aspecto propio de este modelo es
mencionado por García (2000), al plantear que: “característica fundamental, pues, de este
modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos
por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías” (p. 5).
Por otra parte, se expone la tendencia a lo activo, por lo que se referirá al modelo
pedagógico constructivista, en el que, según Vives (2016), “la enseñanza es la organización
de métodos de apoyo que permitan a los estudiantes construir su propio saber, se aprende
27
construyendo la propia estructura cognitiva, el conocimiento se autoconstruye” (p. 46). En
este modelo el estudiante es un sujeto activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomando así la característica de ser el descubridor de su conocimiento (Vergara y Cuentas,
2015). En esta línea, dentro de los modelos didácticos alternativos, Mayorga y Madrid
(2010) incluyen al modelo activo-situado como una alternativa al tradicional, pues entre sus
características está el concebir a los estudiantes como actores principales del aprendizaje y
este se sustenta en la actividad.
Ahora bien, una vez desarrollada una revisión rápida a los modelos pedagógicos y
didácticos que sustentan las metodologías a ser trabajadas, se puede dar paso a establecer
los paradigmas presentes en las distintas metodologías, pues como afirman Gouveia y
Atencio (2019): “las metodologías educativas suelen girar alrededor de los paradigmas
educativos como son: El conductismo, constructivistas, cognitivo, humanistas, histórico -
cultural o socio histórico. Cada paradigma tiene sus procesos, estrategias, métodos de
actuación y actividades” (p. 197).
De este modo, la primera metodología a ser abordada será la activa o dinámica por lo
que es preciso entender en qué consiste esta. “Las metodologías activas se conciben como
estrategias facilitadoras y promotoras del pensamiento crítico que promueven la eficacia de
los mensajes y la asertividad de la comunicación de los estudiantes, mediante la utilización
de mecanismos participativos” (Lira, 2010, p. 2). Es por ello que en esta metodología se
resalta una transformación en el paradigma usualmente empleado en la intervención
educativa, tal como afirman Mingorance et al. (2017): “...el paradigma de intervención que
evoluciona de una enseñanza centrada en el docente a un aprendizaje centrado en el
estudiantes” (p. 131).
Ahora bien, cuando se trata de establecer qué paradigma gira en torno a las
metodologías activas, será necesario referirse a Gouveia y Atencio (2019), quienes en su
estudio descriptivo titulado “Concepción de los docentes sobre las metodologías de
enseñanza en los paradigmas educativos”, establecieron la concepción de las metodologías
de enseñanza latentes en los paradigmas educativos; para esto los investigadores, además
de trabajar conceptualmente los tipos de paradigmas, aplicaron una encuesta sobre este
tema a un grupo de veintinueve docentes del área de ciencias sociales en la Unidad
28
Educativa Nacional José Antonio Almarza. Dato relevante que brinda este estudio fue el
siguiente: “al preguntarle ¿qué plantean teóricamente cada paradigma educativo? 10 (34%)
docentes respondieron coincidiendo que el constructivismo, forma estudiantes activos,
participan e interactúan profesores y alumnos, preguntan, critican y reflexionan” (Gouveia
y Atencio, 2019, p. 209).
Con base en lo establecido en el párrafo anterior se puede mencionar que los propios
docentes, con sus años de experiencia, sustentan que el paradigma constructivista está más
centrado en crear estudiantes activos que participan e interactúan; por lo cual estaría más
apegado a las características de las metodologías activas, como son: la interacción del
estudiante, el pensamiento crítico, el dinamismo, el protagonismo del estudiante, entre otros
(Lira, 2010).
Por tanto, la postura constructivista, al igual que las metodologías activas, se

contrapone a las posturas tradicionalistas; ahora el sujeto deja de ser un mero receptor del
conocimiento, para asumir un papel primordial y activo en la construcción e interacción del
conocimiento. Así lo entiende Hernández (2008) cuando apunta:
Mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo,

conductismo, etc.) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente,
desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente
dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde éste se genera. (p.
42)
Ahora bien, es pertinente señalar que el paradigma cognitivo comparte también algunas
características básicas con las metodologías activas; al respecto, refiere Hernández (1998):
“el alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información, que
posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a
su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas” (p. 134). Al interior de este paradigma, el docente posee una visión distinta
del estudiante pues “se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que
aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar” (Hernández, 1998,
p. 135). En este mismo orden de ideas, y consolidando lo dicho sobre el paradigma,
29
Gouveia y Atencio (2019) definen a este estudiante como “un sujeto más consciente, activo
y responsable en sus aprendizajes” (p. 202).
Por consiguiente, las características de los dos paradigmas revisados encajan de manera
sólida con la postura de las metodologías activas; en torno a lo cual, hay que tener en
cuenta que “el constructivismo y cognitivo donde la instrucción es centrada en el alumno,
que el aprendizaje tiene lugar a través de interacciones activas con el entorno, generando
construcciones significativas relacionando los nuevos conocimientos con los previos,
generando solución de problemas” (Gouveia y Atencio, 2019, p. 210).
Como se observa, se habla de un paradigma nuevo que contrasta de manera sustancial

con la visión tradicional que se ha llevado en la educación; así lo refiere López (2014):
Nos encontramos pues, inmersos en el nuevo paradigma del sistema educativo del
siglo veintiuno, en el cual las estrategias docentes se basan en metodologías
interactivas y colaborativas, los contenidos curriculares tienen un enfoque aplicado,
la gestión del aula está centralizada en el alumno, el sistema de evaluación es
cualitativo pero a su vez formativo y formador y las estrategias de aprendizaje
consisten en desarrollar un conocimiento estratégico, creativo, activo y aplicado.
(p.153)
Por su parte, en las metodologías tradicionales el docente es el centro de la clase, se

crea pasividad entre los estudiantes y la memorización es fundamental (Defaz, 2020). En
este sentido, el paradigma conductista influye en la visión tradicional de la educación, pues
como afirma Hernández (2008): “la forma de entender el aprendizaje sustentada por el
paradigma conductista también ‘coincidió’ e incluso dio un fuerte respaldo a la vieja
tradición transmisionista en educación” (p. 39).
En este mismo orden de ideas, Hernández (1998) agrega que: “el conductismo se
inserta en la tradición filosófica del empirismo. Según esta postura, el conocimiento es una
copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos”
(p. 83). Por ende, se habla de características básicas insertas en la educación tradicional de
una visión de reproducción y acumulación de los conocimientos; a su vez, aspecto
30
importante de esta relación es que “el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo,
una tabula rasa, un «libro en blanco»” (p. 83). Esto se inserta en aquello que el docente con
una formación tradicional y manejo de este paradigma piensa en cuanto a la construcción
del conocimiento, y que, por tanto, difiere con los paradigmas de lo activo como lo hacen
notar Serrano y Pons (2011) en la siguiente cita: “desde el paradigma conductista
(aprendizaje como adquisición de respuestas) hasta el paradigma constructivista
(aprendizaje como construcción de significados)” (p. 16).
A su vez, y con el fin de sustentar de mejor manera la relación del paradigma

conductista con la educación tradicional y con sus metodologías, se hará referencia al
estudio de Gouveia y Atencio (2019), en el que los propios docentes dan su opinión sobre
este paradigma y su implicación con el proceso educativo:
En torno a la pregunta ¿cuál paradigma considera que el aprendizaje es definido

como un cambio observable en el comportamiento? El 100% de los docentes
manifestó que el conductismo. Estos resultados corroboran que aun en la segunda
década del siglo XXI, no ha sido superado, no se ha logrado una transformación
sustancial en el sentido de desplazar el enfoque tradicional centrado en los
contenidos, en depositar información en el estudiante, enseñanza individualizada,
logro personal de los objetivos, metodología transmisiva, sin conexiones entre una
asignatura y otra. (p. 210)
En fin, los distintos paradigmas que sustentan tanto a la metodología tradicional como
a la activa brindan un horizonte específico en la forma de llevar a cabo el proceso
enseñanza- aprendizaje. Es así, que la intencionalidad de cada metodología toma un camino
distinto en la acción educativa; por lo cual, en el siguiente punto se desarrolla de manera
más exhaustiva este tema.
2.2. Intencionalidad de la metodología activa y tradicional
Un aspecto fundamental del ámbito educativo corresponde a la formación escolar de

los sujetos sociales. Según Barrón (2015), toda persona necesita de la formación como
aspecto básico para la creación conceptual y la elaboración de conocimientos (p. 43).
31
Dentro de este proceso existen distintos caminos para llegar a cumplir este objetivo, entre
los que hay que resaltar los varios enfoques, modelos y paradigmas de la práctica educativa,
que establecen el empleo de metodologías que influyen en el modo de aprender usualmente
reflejado en un aspecto dicotómico. Fernández (2006) afirma: “con respecto al aprendizaje,
la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, reproductivo y superficial
o un aprendizaje significativo, por comprensión, por investigación y profundo” (p. 42).
Desde este planteamiento se constata un camino ya conocido y otro no tan explorado en
torno al proceso educativo.
Dentro de este orden de ideas es preciso re-direccionar el análisis hacia la

intencionalidad que tienen tanto las metodologías activas como las tradicionales. Para esto,
en primera instancia, habrá que referirse a lo que plantea el enfoque activo, que en palabras
de Silva y Maturana (2017), consiste en “centrar el proceso en las actividades por encima
de los contenidos, aun cuando esta última ha sido la forma de estructurar la enseñanza
tradicionalmente” (p. 122). Las metodologías activas se caracterizan por asentar su base
teórica en el constructivismo, el cual prioriza al estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde este es un actor principal y activo, a través del cual se favorece el
trabajo cooperativo y, por ende, se rechaza el proceso memorístico, se busca la reflexión
crítica y la creatividad (Peralta y Guamán, 2020, p. 8).
Así mismo, según Silva y Maturana (2017), estas metodologías cristalizan el cambio en
la manera de concebir el aprendizaje, pues las actividades toman mayor relevancia que los
contenidos; lo que trae consigo cambios profundos en el actuar de docentes y estudiantes
(p. 121). En similar orden de ideas, Fernández (2006) refiere que los métodos de enseñanza
donde participa el estudiante son más formativos que informativos, pues la responsabilidad
del aprendizaje recae en la actividad; ello favorece aprendizajes más significativos y
duraderos que facilitan la transferencia a contextos más diversos (p. 42).
Como se ha ido constatando, las metodologías activas buscan un cambio en la forma de

llevar a cabo el proceso de enseñanza - aprendizaje como un objetivo inicial. A criterio de
Defaz (2020), permiten que el estudiante se sienta cómodo con el aprendizaje y se implique
en un aprendizaje continuo. En otras palabras, se busca que indague más allá de los
32
contenidos que se generan en un salón de clase; es decir, una autonomía en la búsqueda
complementaria de información.
Otro aspecto importante en la intencionalidad de las metodologías activas es el cambio

y las adaptaciones a las necesidades actuales en educación. Desde el punto de vista de
Asensio (2019), “el uso de las metodologías activas son un buen medio para el aprendizaje
por competencias” (p. 14). En este sentido, estas metodologías buscan ir más allá de los
contenidos, para más bien generar habilidades y competencias que puedan implementarse
en situaciones diversas. De acuerdo con Lizitza y Sheepshanks (2020): “el modelo
tradicional centrado en el liderazgo del docente invita a ser revisado, pensado, deconstruido
y reconstruido en base a las “competencias” que requiere un estudiante para afrontar
nuevos desafíos profesionales” (p. 91).
En resumen, la finalidad de las metodologías activas es un cambio en el modo en que

se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje; se busca dar un vuelco al rol de los
participantes, generar competencias, incentivar el pensamiento crítico reflexivo e ir más
allá de los contenidos. Coinciden Granados et al. (2020), cuando refieren que: “este aspecto
otorga a los estudiantes protagonismo, dotándolos de mayor motivación, participación,
cooperación, autonomía y, sobre todo, haciéndolo más consciente de su aprendizaje,
pudiendo utilizar este fuera del aula” (p. 346).
En el caso de las metodologías tradicionales, las cuales giran en torno a un corte y

modelo tradicional en la forma de llevar a cabo el proceso educativo, Kasely (2015) apunta
que en ellas el estudiante es considerado como una materia prima que el docente se encarga
de formar. Además, su educación gira en torno a la simple trasmisión de conocimientos,
basado en la memoria, el condicionamiento, el sometimiento y la obediencia. En esta
misma línea, Granados et al. (2020) refieren que: “tradicionalmente se han promovido
metodologías de enseñanza en las que el profesor es emisor y transmisor de los
conocimientos, mientras que el alumno es quien recibe y asimila dichos conocimientos,
actuando de forma pasiva en su proceso de aprendizaje” (p. 345). El aprendizaje posee un
carácter acumulativo, se lo lleva de una manera escalonada para lo cual se emplea la
secuenciación instrumental y cronológica, pues cada contenido posee un orden establecido
33
que debe ser respetado; por ende, los conocimientos nuevos sólo se podrán conocer cuando
la información que le antecede es aprendida (Vergara y Cuentas, 2015).
Ahora bien, dentro de la postura tradicional se pretende ir acorde a lo que

históricamente se ha establecido en los procesos educativos; así, se mantienen delimitados
aspectos en torno al proceso enseñanza aprendizaje. Kasely (2015) afirma al respecto:
En este tipo de educación, la autoridad máxima es el docente, el que tiene la

autoridad y por ende el poder sobre el estudiante, que es entregado por los padres a
la escuela, pues el estudiante es considerado alguien que no sabe, ni puede hacer
algo, entonces lo llevan al que posee todo el conocimiento y le ha de enseñar,
transmitir los conocimientos con la metodología tradicional, caracterizada por: el
memorismo, la obediencia, la pasividad, el castigo físico, etc., es así que el docente
se adueña no solo del cuerpo sino también del ser del estudiante. (p. 131)
Con base en lo expuesto puede colegirse que este enfoque y metodología de corte
tradicional busca la trasmisión constante y eficaz de la información, sin tener en cuenta si
dichos contenidos son significativos para el estudiante, es decir, si perdurarán. Según
Hernández (1998), la característica básica de este enfoque es el creer que la enseñanza está
condicionada por la cantidad de datos o información que se le proporcione al estudiante
para que la almacene. En esta línea, Rojas (2016), en su estudio “Retos a la Educación
Peruana en el Siglo XXI”, señala que un gran problema en torno a este sistema educativo es
el excesivo porcentaje de contenidos de carácter conceptual que se pretende que el
estudiante retenga. La gran cantidad de información que se desea sea memorizada sin
ningún análisis no garantiza, ni más aprendizaje ni una mejor preparación para la realidad.
A partir de lo referido en los párrafos anteriores, puede establecerse que el fin o la

intencionalidad de este tipo de metodología gira en torno a la trasmisión de la mayor
cantidad de información posible, para lograr un fin específico; se da preponderancia a la
memorización, la pasividad, la homogeneidad. En resumidas cuentas, esta metodología es
una especie de herramienta clásica que todo docente puede llegar a emplear, pues no
caduca; así lo sostienen Vergara y Cuentas (2015):
34
Si bien es cierto que la educación ha cambiado debido a las exigencias del avance
de la ciencia y la tecnología y a que el tipo de estudiante que hoy se pretende
formar, piensa de manera abierta y espontánea, a diferencia de los de épocas
anteriores, este modelo aún cobra vigencia en el contexto educativo actual. (p. 119)
En conclusión, resulta distinta la intención metodológica activa en comparación a la

postura tradicional; pues mientras la una busca un cambio en la forma de enseñar dando
prioridad a la actividad del estudiante, la otra se enmarca en lo estático, que significa
transmitir la mayor cantidad de contenidos posibles a los estudiantes promoviendo la
pasividad y la memorización. Es así, que en el siguiente punto se abordará el rol de los
actores en estas metodologías.
2.3. Rol de los actores en la metodología activa y tradicional
Ahora bien, dentro del proceso educativo existen dos pilares fundamentales que se
interrelacionan frecuentemente: el docente y el estudiante. A lo largo de la historia han
tenido presencia varios modelos, paradigmas, teorías y escuelas pedagógicas que han
establecido un rol específico a cada uno (Defaz, 2020).
A su vez, dentro de cada postura que guía el proceso formativo están presentes
diferentes metodologías; sobre esto apunta Macías (2017): “las metodologías de enseñanza
son aquellas herramientas que intervienen en la labor docente, se aplican con la intención
de potenciar y mejorar los procesos educativos como estrategia para potenciar el desarrollo
de la inteligencia, la afectividad y competencias educativas” (p. 25). Estas metodologías
tienen un horizonte distinto en los procesos de enseñanza - aprendizaje, algunas están
encaminadas a la postura tradicional, otras hacia lo activo.
En el marco de establecer el rol de los actores al interior de las metodologías activas y

tradicionales, se vuelve necesario contraponer estas posturas; para lo cual se realizó la tabla
1, que presenta algunas características fundamentales de ambas posturas, con el fin de
sintetizar el horizonte que pretenden llevar a cabo en el proceso de enseñanza - aprendizaje
y, por ende, el rol que se le brinda a cada sujeto durante dicho proceso.
35
Tabla 1. Comparación entre metodologías activa y tradicional
Criterio Metodología Activa Metodología Tradicional Comparación
Normalizar entre los sujetos

Lo más importante es el el trabajo rutinario y
carácter activo; se transforma mecánico; priorizar la
a los dicentes en actores pasividad y trasmisión de
Intencionalidad Diferente
principales de la construcción contenidos para producir a
de su conocimiento (Lira, los obreros que demanda el
2010). mundo laboral (Vergara y
Cuesta, 2015).
El estudiante es un actor
principal y activo en la acción El educando es un actor
educativa, por lo cual puede pasivo en su proceso
trabajar en equipos, formativo y receptor de
Rol del estudiante evidenciando flexibilidad, información que aprende Diferente
proactividad y autonomía, esto repitiendo y memorizando
con un apego hacia la contenidos (Vergara y
reflexión (Silva y Maturana, Cuesta, 2015).
2017).
El docente pasa a ser un El docente se presenta como

mediador que incentiva un poseedor de todo el
aprendizaje profundo por conocimiento, por lo cual
medio de las actividades que ejerce como autoridad
Rol del docente permiten a los educandos la máxima; es el centro de la Diferente
participación, cooperación, acción educativa, ya que
creatividad y reflexión en puede decidir cuándo, qué y
torno a las tareas (Silva y cómo enseñar (Vergara y
Maturana, 2017). Cuesta, 2015).
John Dewey
Ovidio Decroly Juan Amos Comenio

Representantes Diferente
Adolfo Ferriére Frederic Skinner
Carl Rogers
Paradigma Paradigma Constructivista Paradigma Conductista Diferente
El accionar del docente se

asienta en metodologías
Los recursos didácticos no
interactivas y colaborativas,
tienen gran relevancia en la
por lo cual su enfoque
Acción Didáctica acción educativa, pues el Diferente
curricular es aplicado. La
docente los pasa por alto
acción educativa se centra en
(Vergara y Cuesta, 2015).
los educandos. (Rodríguez,
2014).
Fuente. Realizado por Freddy Cardoso a partir de: Lira (2010), Vergara y Cuesta (2015), Rodríguez (2014),
Silva y Maturana (2017).
36
Los datos de la tabla 1 refieren que la postura tradicional busca centrar su proceso en el
contenido y el maestro, lo cual genera pasividad en los estudiantes, pues valoran más la
memoria y la reproducción; mientras que, desde la postura activa, el proceso gira en torno
al estudiante, a quien se lo concibe como un actor activo y constructor de su conocimiento.
Una vez revisadas las bases teóricas que sustentan cada metodología, se adquiere un
horizonte en torno al rol que se le asigna a cada actor del proceso formativo.
Ahora bien, se partirá desde el enfoque metodológico activo, donde el rol del maestro
posee nuevas características, y en el que, según Silva y Maturana (2017), su carácter
mediador “permite enfocar las disposiciones de aprendizaje profundo, a través de
actividades que posibilitan en el estudiante la participación, cooperación, creatividad y
reflexión sobre la tarea” (p. 122). De este modo, el docente deja de ser la única e
incuestionable fuente de conocimiento que buscaba la pasividad del dicente generando un
cambio en su rol; al respecto, afirma Hernández (1998): “las diferencias con el profesor
«tradicionalista» consisten en que no debe centrarse exclusivamente en la enseñanza de
información, ni en intentar desempeñar el papel protagónico (es el que sabe, el que da la
clase, etc.) en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos” (p. 135).
En este mismo orden de ideas, Fernández (2006) señala: “...el profesor juega un papel
esencialmente de persona guía y recurso, en el que las interacciones con los alumnos se
centran en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir por sí mismo cómo se realiza la
tarea y obtener una producción de calidad” (p. 55). Ahora bien, a pesar de que el docente
toma un papel menos protagónico en el momento mismo de la clase, esto no quiere decir
que deje todo en manos de los estudiantes y que pase a ser un mero observador; alguien que
no interviene de ninguna manera. Como mencionan Silva y Maturana (2017): “centrar el
aprendizaje en el estudiante, requiere una acción docente con enfoque en el aprendizaje en
lugar de la enseñanza” (p. 119). Así mismo, Abellán y Herrada (2016) afirman que “la
labor del docente es clave para el éxito de las innovaciones educativas” (p. 73).
Por su parte, en las metodologías activas el estudiante toma un papel más protagónico
en el proceso educativo, según el parecer de Silva y Maturana (2017), quienes lo consideran
“un actor principal […] dispuesto a trabajar en equipo, demostrar flexibilidad, proactividad
y autonomía, junto con una disposición permanente hacia la reflexión” (p. 119). En este
37
contexto se deja de lado la pasividad, se promueve el trabajo colaborativo y se busca un
aprendizaje más reflexivo y significativo; por ende, se deja de lado el modelo memorístico;
en otras palabras: “el estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más activo en
la construcción de su propio conocimiento” (Fernández, 2006, p. 43).
En este sentido, el trabajo del estudiante pasa a ser una pieza fundamental dentro de su
propio proceso formativo, ya que construye su conocimiento con la ayuda del docente y
acapara simplemente los datos que este último le transmite. En torno a esta cuestión,
Vergara y Herrera (2015) comentan: “el estudiante juega un papel activo dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje, al punto que se convierte en descubridor de su propio
conocimiento” (p. 928). Ahora bien, aspecto importante de este rol es que toma en
consideración que “cada alumno aprende de una forma distinta, ya que es un individuo
único y diferente del resto y a esta forma particular de aprender se le denomina estilo de
aprendizaje” (Baro, 2011, p. 8). Por otra parte, también ayuda a un desarrollo integral del
estudiante, según afirman Gouveia y Atencio (2019):
Los estudiantes no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen

habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de
forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a los
que deberá enfrentarse en su futuro personal y profesional. (p. 195)
En contraposición a lo expuesto anteriormente, habrá que referirse al rol de los actores

educativos dentro de la metodología tradicional. Para ello se iniciará hablando del docente,
respecto al cual, según Labrador y Andreu (2008): “en el enfoque tradicional el profesor
presenta la información, controla las actividades de los alumnos y evalúa sus errores” (p.
31). Por su parte, Vergara y Cuentas (2015) afirman: “el docente es un agente que además
de ser la máxima autoridad, es quien posee el conocimiento total de las cosas y por tanto es
quien tiene la última palabra y la potestad para decidir cuándo, que y como enseñar” (p.
918).
En este sentido, puede referirse que dentro de esta metodología el docente es la figura
principal y fuente esencial del conocimiento; ello prioriza la pasividad entre los estudiantes,
38
pues la relación que mantiene con estos es vertical, como aluden Abellán y Herrada (2016)
en el siguiente pasaje: “tradicionalmente se han promovido metodologías de enseñanza en
las que el profesor es emisor y transmisor de los conocimientos, mientras que el alumno es
quien recibe y asimila dichos conocimientos, actuando de forma pasiva en su proceso de
aprendizaje” (p. 68).
En este marco, el docente también ejerce una relación de poder con los estudiantes, ya
que predomina su autoridad en todos los procesos que se dan dentro del salón, dejando de
lado las opiniones que pudieran llegar a tener sus estudiantes; esto ocurre porque la
educación tradicional lo faculta para ese rol. Al respecto, afirma Kasely (2015):
Las relaciones de poder dentro de la educación, se muestran en la autoridad que

ejerce el docente sobre los estudiantes, el maestro es el modelo, el ejemplo a seguir,
tiene el poder absoluto y la autoridad máxima, el alumno tenía que obedecer lo que
le imponía el maestro. (p. 130)
En esta perspectiva, la metodología tradicional busca otorgarle al docente un rol

privilegiado dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en el que éste impone su
dominio, autoridad, sapiencia y, por ende, la clase gira alrededor de él. Este particular se
muestra de manera muy común en los procesos formativos “...ya que el método utilizado
sigue estando como una propuesta vertical en la que el docente sigue siendo el centro del
proceso enseñanza – aprendizaje” (Rocha, 2020, p. 43).
Por otra parte, al hablar del rol de los estudiantes dentro de la postura tradicional y su
metodología, podríamos referirnos a una especie de recipiente de información y algunas
características más. Es lo que apuntan Vergara y Cuentas (2015) en el siguiente pasaje: “el
estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso, que debe aprender cada lección
enseñada al pie de la letra; es decir, es un receptor (aprende oyendo, observando y
repitiendo) responsable del aprendizaje” (p. 918). Es decir, el estudiante posee algunas
limitaciones durante el proceso educativo, además tiene que estar acorde a un modelo
homogéneo de aprendizaje.
39
El rol que se le da al estudiante dentro de la metodología tradicional trae consigo
múltiples dificultades (Rojas 2016), entre las que cabe resaltar a la poca capacidad de los
dicentes de aplicar sus conocimientos en ámbitos reales, pues muchos docentes siguen
empleando la memorización en el aprendizaje de los estudiantes, sin tener en cuenta si
dicha información ha sido comprendida, pues repetir algo de memoria no garantiza su
comprensión. Así mismo, Vergara y Cuentas (2015) afirman: “el estudiante es un
reproductor de los saberes transmitidos en la escuela, sin derecho a opinar e innovar
respecto de los mismos” (p. 918).
Con base en los párrafos anteriores se concluye que el rol del estudiante y del docente
dentro de estos dos tipos de metodologías, presenta matices muy distintos, ya que cada
metodología basa su acción en diferentes paradigmas y modelos pedagógicos, pero las dos
tienen la finalidad de educar. Sin embargo, hay que tener en cuenta que “la educación debe
entenderse como un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de
competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus
potencialidades, tanto individuales como sociales” (Rojas, 2016, p. 10). En este marco, se
vuelve fundamental revisar la formación de los docentes en torno al manejo de estas dos
metodologías, es así que se destina el siguiente punto para trabajar esta temática.
2.4 La formación docente en el manejo de la metodología activa y tradicional.
Aspecto fundamental en la práctica educativa es la formación del docente; esta

direccionará los procesos educativos (Alliaud, 2018), al tiempo que es la protagonista de
múltiples debates y propuestas en correlación a la mejora del sistema educativo. Ahora
bien, dentro de la formación de los futuros docentes pueden, de acuerdo con Brailovsky
(2018), encontrarse dos aristas comunes que guiarán el proceso: quienes confían en la
costumbre y lo consolidado, y quienes lo hacen en la innovación y la creatividad.
Además, hay que tener en cuenta que la postura metodológica del formador de los
futuros docentes tiene una gran influencia en estos, pues “muchas de las creencias sobre la
enseñanza y la profesión docente se configuran aún en la etapa de estudiantes de los futuros
profesores y algunas de ellas, fuertemente arraigadas, condicionan sus experiencias en la
docencia” (Bozu y Muñoz, 2016, p. 471). Ya en la labor docente, los maestros coordinan
40
sus múltiples conocimientos, los cuales provienen de su formación disciplinaria, curricular,
experiencial o práctica que han sido asimiladas y desarrolladas durante su vida profesional
(Barrón 2015).
Por lo cual, aspecto que resalta en la formación de los futuros docentes es el manejo de
ciertas metodologías indispensables en el proceso de enseñanza - aprendizaje, las cuales,
según Gouveia y Atencio (2019), “son instrumentos de los que se vale el docente para
contribuir a la implementación y el desarrollo de los objetivos, contenidos y competencias”
(p. 198).
Por tanto, algunos procesos formativos de los docentes girarán en torno a metodologías
tradicionales, pues “el profesorado es formado para transmitir con mayor o menor visión
pedagógica un conocimiento riguroso, con la creencia de que una buena explicación de este
será suficiente para que logre ser bien aprendido” (Gil, 2018, p. 294). Mientras otros
girarán en torno a metodologías activas donde “se pretende transformar la actividad docente
en un espacio de indagación que permita al maestro convertirse en un investigador o
especialista en la educación que serviría para guiar a los estudiantes a mejorar su
aprendizaje” (Moreno, 2015, p. 512).
Ahora bien, en primera instancia habrá que referirse a los docentes que manejan
metodologías tradicionales, por lo que es preciso tener claro cómo funciona la metodología
de estos docentes. Según Viñoles (2013), la metodología del modelo tradicional es
verbalista, ecléctica, con un régimen disciplinario riguroso y estático que va en contra de lo
innovador; en ella el docente mantiene una relación con sus estudiantes de forma vertical y
absolutista, al tiempo que transmite su conocimiento a los estudiantes, quienes son meros
receptores y lo reciben sin cuestionamiento.
Lo antes planteado tiene una correlación con lo que menciona Vaillant (2019), pues
dentro de las universidades e institutos de formación docente se prioriza, en su gran
mayoría, la adquisición de conocimientos disciplinares específicos entre los futuros
docentes de educación media; lo cual trae consigo un poco perfeccionamiento en los
procesos de enseñanza aprendizaje o en las didácticas. Por todo esto, los docentes tienen
41
que asumir un continuo desarrollo profesional, una vez ejercen su labor en las instituciones
educativas.
Continuando con el análisis de la metodología tradicional, Viñoles (2013) y Vaillant

(2019) refieren que el horizonte de dicha postura busca, en algún grado, que el estudiante
sea un actor pasivo y sumiso que memorice contenidos, que se mantenga una relación
vertical entre docente y dicente, donde el primero es aquel previsto de todo el conocimiento
mientras que el segundo una especie de tabula rasa. En esta misma línea, Gouveia y
Atencio (2019) consideran que “se continúa aplicando metodologías de enseñanza basadas
en la memoria, repetición, copias en la pizarra o del texto, dictados, procedimientos,
actividades establecidas, que no ayudan a resolver problemas de aprendizaje, a pensar
crítica y reflexivamente” (p. 194).
Un docente de corte tradicional es atraído por el poder, de ahí que pretende ser una
autoridad indiscutible; usualmente decide en nombre de todos los sujetos del salón de clase,
lo que en alguna medida afecta los intereses de los demás. Así mismo, el docente
tradicional crea un espacio de pasividad, limitándose a una clase magistral donde el
estudiante es un mero receptor que no le interesa investigar, más allá de la información
ofrecida por su profesor (Defaz 2020). Lo planteado con anterioridad muestra el horizonte
en torno al manejo de una metodología desde un corte tradicionalista.
Por otra parte, al hablar de metodologías activas es fundamental tener en cuenta lo que
afirman Silva y Maturana (2017): “las metodologías activas son vitales, se apoyan en un
conjunto de herramientas que permite romper con la clase magistral y ofrecer nuevos
escenarios formativos” (p. 128). Es decir, aquel futuro docente que se forme en estas
metodologías tendrá una opción distinta a la forma clásica de llevar a cabo el proceso de
enseñanza - aprendizaje en su vida profesional y ajustándose a las necesidades actuales. En
este orden de ideas, Moreno (2015) refiere que el docente ya no es el sabio, ni aquel cuya
práctica docente se estanca en clases magistrales; más bien, se le solicita actualmente que
sus clases sean interactivas, que resuelva conflictos, que emplee la tecnología, que eduque
en valores, que busque la autonomía de sus estudiantes, y que, además, incentive el análisis
y el discernimiento de la información existente.
42
En esta misma línea, Silva y Maturana (2017) agregan que, en el panorama actual, las
metodologías activas están encargadas de encaminar la innovación, mostrándose como
instantes idóneos para direccionar a la docencia universitaria hacia los nuevos
requerimientos de los estudiantes y del campo profesional. Aspecto importante de estas
metodologías es la relevancia que van teniendo con el tiempo, pues según Cano et al.
(2019), las activas ocupan un lugar privilegiado en el amplio campo de metodologías que
existen en la actualidad.
Al respecto, los docentes que manejan estas metodologías buscan la innovación, los
aprendizajes significativos, la autonomía de los estudiantes y centran el proceso en estos
últimos. Según Granados et al. (2020), las metodologías activas tienen un carácter
formativo, permitiendo la trasmisión de información, con lo cual incentivan el pensamiento
crítico, la autoconciencia, el diálogo y el razonamiento. También poseen un carácter lúdico,
pues las dinámicas impulsan un aprendizaje donde los sujetos interactúan de forma
espontánea y armónica (p. 347).
En este marco, y desde la postura de lo activo, Defaz (2020) apunta que el proceso de
enseñanza - aprendizaje es entendido como un lugar donde el estudiante deviene en pilar
fundamental y protagónico, al tiempo que el docente se transforma en guía y facilitador del
aprendizaje. Son los estudiantes los encargados de ir construyendo su conocimiento a partir
de múltiples acciones y desde las cuales reflexionarán y compartirán sus ideas tanto con sus
compañeros como maestros. Aportes didácticos relevantes al proceso de enseñanza -
aprendizaje son las metodologías activas, pues dan paso a docentes que cumplen
eficazmente las tareas, mientras que a los estudiantes se les permite tener aprendizajes
significativos, convirtiéndose en constructores de su propio conocimiento con la guía de su
docente (Granados et al., 2020).
Por otra parte, existe gran variedad de metodologías activas; a continuación se

nombrarán algunas de las más conocidas. Silva y Maturana (2017) señalan que es preciso
tener en cuenta algunas como: aprendizaje basado en problemas, análisis de casos,
aprendizaje basado en equipos, aula invertida, aprendizaje y servicios, debates, juego de
roles, etc. Lo expuesto por este autor es un pequeño ejemplo de las diversas alternativas que
tienen las metodologías activas a la hora de ser puestas en práctica; dentro de esta variedad
43
se encuentra un aspecto común señalado por Granados et al. (2020) en la siguiente cita:
“cuando se implementan metodologías activas, el alumno se convierte en el protagonista,
involucrándose e interviniendo en su proceso de aprendizaje, mientras que el docente
actuaría como mediador, tutor, apoyo, guía, etc.” (p. 345).
En definitiva, elemento importante en torno al manejo de una u otra metodología es la

experiencia vivida por los docentes en su etapa de estudiantes, pues, según señalan Gouveia
y Atencio (2019), en muchos casos estos optan por cierta forma de enseñar, sin percatarse
del modelo al cual pertenece; usualmente estos docentes replican aquellas formas de
enseñar que más se adaptan a sus creencias en el ámbito de la pedagogía o simplemente
reproducen el modelo en el que fueron formados. Finalmente, es necesario mencionar que
el docente es un pilar fundamental en la acción educativa, pues puede implementar o no una
acción metodológica acorde a lo que los estudiantes requieren; por lo tanto, en el siguiente
capítulo se tratará la importancia de emplear metodologías activas en la enseñanza de
filosofía.
44
CAPÍTULO III. EL DOCENTE Y LA RELEVANCIA QUE TIENE EL EMPLEO
DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA.
Este capítulo tratará las demandas que la sociedad le hace actualmente a la educación,
respecto a la adquisición de habilidades, competencias, dinamismo y pensamiento crítico.
Se describe la relevancia que ha ganado el manejo de las metodologías activas dentro de los
salones de clase, destacando sus beneficios y aceptación en los sistemas de educación. En
esta misma línea se establecerá la potencialidad y la necesidad del empleo de las
metodologías activas en la enseñanza filosófica como una opción al cuerpo docente.
3.1 Necesidades actuales en el proceso de formación.
El mundo cambia día a día, evoluciona y se actualiza; esto trae consigo nuevas
demandas al ser humano, razón por la cual el ámbito de la formación educativa se convierte
en un pilar fundamental para resolver las demandas actuales. En este sentido, Hernández
(2015) afirma: “en el siglo XXI podemos observar con gran asombro cómo la globalización
está influyendo en nuestra sociedad, economía, cultura, política, ciencia, tecnología, la
educación, etc.” (p. 62). De ahí la importancia de que la educación asimile los cambios que
se han ido generando en la sociedad. En relación a esto, Rojas (2016) señala:
En la sociedad actual, se necesita que la escuela forme un tipo de persona que se

adapte con rapidez a las nuevas circunstancias que nos impone la sociedad del siglo
XXI, que sea capaz de iniciativa propia, que tenga la capacidad de aprender a
aprender y que estén sensitivamente sintonizados con las personas que los rodean.
(p. 102)
Por tal motivo, el cambio estructural del modo de pensar y actuar de la sociedad
influye en la visión y requerimientos en torno a la formación de los sujetos sociales; así lo
creen Lizitza y Sheepshanks (2020) al señalar que ya no basta con que los estudiantes
egresen sabiendo solo contenidos curriculares, sino que es indispensable que posean
destrezas y habilidades. Esto significa que la actividad del estudiante dentro del proceso de
enseñanza - aprendizaje se transforma en un aspecto esencial, así los refiere Defaz (2020):
45
Es indiscutible que la educación del siglo XXI demande la innovación del docente
en su gestión dentro del aula, para ello resulta un recurso de gran utilidad el uso de
metodologías activas de aprendizaje que motiven a los estudiantes a descubrir
mecanismos, a conectar lo aprendido de la escuela con las situaciones y problemas
de su contexto social, familiar y personal. (p. 465)
Ahora bien, otro aspecto importante de la formación actual es la tecnología, la cual se

ha mostrado como una alternativa que cada día gana mayor espacio en la sociedad. Según
Rojas (2016), la implementación de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación es una necesidad, ya que toman un protagonismo fundamental para lograr las
competencias necesarias para el estudiante del siglo XXI. En esta misma línea Gouveia, y
Atencio (2019) señalan: “el vertiginoso avance y transformación del conocimiento y su
rápida obsolescencia y la heterogeneidad del alumnado, sumados a la incorporación de
tecnologías de la información y la comunicación, son características que definen el
escenario educativo” (p. 194).
En este mismo orden de ideas, cabe señalar que un factor esencial que ha impulsado el
empleo tecnológico en la educación actual, ha sido la pandemia por Covid-19, que como
afirma Rocha (2020) ha obligado a las personas: “a la evolución y cambios para adaptarse a
nuevas realidades” (p. 34). También el proceso educativo se ha visto obligado a
modificarse, pues como afirman Lizitza y Sheepshanks (2020):
El uso de tecnologías irrumpe generando cambios en los métodos de aprendizaje y

de enseñanza. Se requiere actualizar constantemente contenidos curriculares y
complementariamente la aplicación de nuevas actividades de formación profesional
relacionadas a un campo de aprendizaje mucho más experimental y vivencial. (p.92)
Con base en lo planteado anteriormente, es fundamental tener en cuenta que el docente

debe replantear su postura en torno al proceso de formación del estudiante, pues la
virtualidad, según Parra (2020), “supone la existencia de tres dimensiones fundamentales:
propuesta pedagógica, estudiantes proactivos y profesores con funciones de orientación y
asesoría” (p. 95). Según Moreno (2015), el docente que se requiere actualmente debe ser un
trabajador de la educación que genere conocimientos, priorizando el entendimiento de las
46
realidades actuales, tiene que estar involucrado con su labor para responder a las
necesidades de la sociedad actual.
Al interior de este contexto, se observa que la formación actual en torno a la virtualidad

busca mayor protagonismo y actividad del estudiante, ya que este, al estar en su entorno,
toma la iniciativa de su aprendizaje; con relación a esto, Parra (2020) señala: “en la
planeación de la educación virtual debe considerarse que el estudiante es el centro del
proceso de aprendizaje y construye sus propios ambientes de estudio, de modo que no está
sujeto únicamente a los recursos de la plataforma” (p. 104). Así mismo, Granados et al.
(2020) mencionan: “las TIC se insertan de manera exitosa en la educación cuando van de la
mano con cambios metodológicos que promueven la participación de los estudiantes” (p.
345).
Por otra parte, hecho innegable es que la formación contemporánea busca un cambio
en la manera en que se lleva el proceso enseñanza- aprendizaje; en tal sentido, busca dotar
al estudiante de un mayor protagonismo en el proceso educativo para que este pueda
generar habilidades y competencias, lo cual significa ir más allá de los contenidos. Según
Silva y Maturana (2017): “para que los estudiantes puedan adquirir el conocimiento y
habilidades esenciales para desenvolverse adecuadamente en el ámbito social y profesional
en el siglo XXI, es necesario transitar de una enseñanza centrada en el profesor a una
centrada en el estudiante” (p. 118).
Por lo tanto, la formación del docente es un aspecto fundamental para la adaptación del
proceso educativo a las realidades actuales, pues los cambios son evidentes y las entidades
de formación superior tienen que empezar a formar docentes capaces de adaptarse y
solucionar las problemáticas actuales; así lo plantea Rojas (2016):
Para que se formen docentes con calidad y pertinentes a la sociedad del siglo XXI,
las facultades de educación deben formar una nueva generación de profesores de
acuerdo a los nuevos paradigmas educativos, que sean competentes en los
contenidos de sus asignaturas, en la aplicación de estrategias pedagógicas
apropiadas a su asignatura, con conocimientos en psicopedagogía y en el uso
eficiente de las TIC (p. 108).
47
Los párrafos anteriores evidencian que se otorga preponderancia a una educación
tradicional, en la que, según Vergara y Cuentas (2015), “los conocimientos son
transmitidos por el docente mediante la exposición y clases magistrales” (p. 918), sobre una
educación más interactiva y centrada en el estudiante, en la que, según afirma Rocha
(2020), “el aprendizaje plantea muchos desafíos como el de mantener procesos activos,
donde este se dé por descubrimiento e investigación” (p. 44). En este sentido, las
necesidades actuales en la formación requieren, a criterio de Granados et al. (2020),
“motivar a los docentes en función del cambio y la necesidad de la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la integración de las metodologías activas con
las TIC” (p. 346).
En fin, las necesidades tanto en la vida cotidiana como en el ámbito educativo van
cambiando; por lo cual se hace necesario estar acorde a las nuevas exigencias que se
demandan a la educación. Por ende, el método activo gana relevancia en la actualidad
dentro de los procesos educativos, de ahí que en el siguiente subtema se revisará con mayor
profundidad el estatus actual de estas metodologías.
3.2. Las metodologías activas en la actualidad
En el contexto actual –en que la educación ha asumido un nuevo horizonte en la

manera de enseñar y aprender, y en la que se busca generar mayores habilidades y
competencias–, además de los contenidos, resultan fundamental la interacción y el trabajo
activo del estudiante. En este orden de ideas, Peralta y Guamán (2020) señalan que: “las
exigencias sociales demandan de la escuela la formación de ciudadanos capaces de
aprender de manera autónoma durante toda la vida, para lo cual dispone de metodologías
activas para la práctica innovadora de la enseñanza y aprendizaje” (p. 3). Así mismo, Baro
(2011) considera que las metodologías activas son una forma atractiva para presentar los
conocimientos, además de que estas brindan respuestas a las preguntas usuales en
educación: qué, cómo, cuándo y dónde enseñar.
Ahora bien, la relevancia que han ganado este tipo de metodologías, se debe a que
brindan una respuesta que se acopla a los nuevos requerimientos sociales en torno a la
calidad de educación; de ahí que, según Miranda y Medina (2020), emplear una
48
metodología de aprendizaje apropiada se constituye en un instrumento indispensable en el
proceso educativo. Ello explica que el método activo empiece a ganar un lugar privilegiado
entre las demás metodologías, debido a que busca mejorar el proceso educativo. Es lo que
Abellán y Herrada (2016) plantean: “entre los diversos aspectos que podrían favorecer el
cambio o mejora en el sistema educativo, podemos destacar el papel de las metodologías
activas” (p. 68).
En este marco conceptual, es preciso recordar que el proceso de enseñanza -

aprendizaje dentro de las metodologías activas, asume características distintas a lo
tradicionalmente conocido, pues como bien afirman Abellán y Herrada (2016): “cuando se
implementan metodologías activas, el alumno se convierte en el protagonista,
involucrándose e interviniendo en su proceso de aprendizaje, mientras que el docente
actuaría como mediador, tutor, apoyo, guía, etc.” (p. 68). Aspecto clave de esta orientación
metodológica, como se vio en los capítulos anteriores, es dejar atrás la pasividad y simple
recepción del estudiante y brindarle mayor protagonismo dentro de su propio proceso
formativo y así garantizar conocimientos sólidos; pues según Baro (2011), son dos los ejes
fundamentales para un aprendizaje significativo, por un lado, la actividad constructiva y por
otro la interacción.
Ahora bien, un hecho inédito de la actualidad que ha llevado a un cambio trascendental

en todos los ámbitos de la vida humana, ha sido la pandemia por COVID-19. El ámbito
educativo, por su lado, también ha sido un eje muy vulnerado, debido al cierre general de
las instituciones educativas en la mayoría de países. Los procesos educativos tomaron un
vuelco hacia la virtualidad, como una opción frente a la emergencia generada (García
2021). La emergencia sanitaria trajo consigo cambios radicales en la forma de llevar a cabo
el proceso de enseñanza - aprendizaje, pues el entorno educativo ya no es el de siempre; así
lo entiende García (2021), quien señala: “jamás en la historia se produjo un cierre universal
de instalaciones educativas presenciales como el sucedido con motivo de la pandemia
provocada por el COVID-19” (p. 9).
A raíz de este evento, el empleo de los medios tecnológicos y la virtualidad se

volvieron una constante, llevando a que el estudiante asuma una mayor responsabilidad en
su aprendizaje; pues como menciona Rocha (2020): “es necesario que se comprenda que el
49
estudio mediante los procesos de virtualidad no puede, ni debe ser igual a los que se
desarrolla en la presencialidad” (p. 42). En tal sentido, las metodologías activas brindan un
soporte en los procesos enseñanza - aprendizaje en el entorno actual, al tiempo que
potencian su calidad. Granado et al. (2020), al respecto reflexionan:
De hecho, el aprendizaje activo otorga mayor importancia a la aplicación de

conocimientos en contextos significativos, lo que estaría en consonancia con los
actuales planteamientos de las competencias-clave, por lo tanto una multiplicidad de
acciones pedagógicas innovadoras hoy es posible con el aprovechamiento de nuevos
medios, recursos y entornos que las tecnologías digitales han puesto a disposición
de la enseñanza, y que podrían potenciarla y enriquecerla mediante las metodologías
activas implementadas con las TIC. (p. 345)
Con base en esto, puede referirse que en la actualidad el estudiante debe ser un ente
más dinámico y activo en correlación con la construcción de su aprendizaje, por lo cual es
fundamental que se le brinde una metodología que facilite dicho accionar. Según Baro
(2011), se debe buscar que el estudiante pase a ser un sujeto proactivo que estudia,
investiga, lee, analiza, se informa y busca innovar en los procesos, sean estos sencillos o
complejos. En esta misma línea, Fernández (2017) afirma que: “la nueva era educativa está
exigiendo espacios y tiempos flexibles y una profunda reestructuración de los sistemas
educativos tradicionales” (p. 283).
Por lo cual, en la actualidad se ha vuelto esencial que el docente conozca y maneje este
tipo de metodologías en pro de un mejor proceso formativo; coinciden Abellán y Herrada
(2016) cuando señalan: “hay que tener en cuenta que para propiciar la innovación educativa
es fundamental el papel del docente, y es preciso que conozca y se forme en aspectos
relacionados con metodologías innovadoras” (p. 73). En esta misma línea, Juárez et al.
(2019) afirman que: “la formación del profesorado en nuevas metodologías de aprendizaje
es esencial para asegurar la renovación educativa” (p. 206).
Por tanto, cuando el docente aplica metodologías activas en los procesos formativos
ayuda a generar entre los estudiantes un aprendizaje significativo; ahonda en esta cuestión
Baro (2011), al señalar que: “el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje
50
significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno” (p. 2). Esto direcciona al
estudiante a convertirse en una persona más crítica, reflexiva y provista de habilidades y
competencias, pues los cambios en el modelo educativo actual así lo demandan; así lo
considera Rojas (2016): “En este nuevo modelo educativo el estudiante debe aprender a
comprender y no sólo a memorizar, pues le debe dar significado a lo que aprende y su
posterior aplicación” (p. 113).
En esta misma línea, Fernández (2017) afirma: “es preciso que se realice un cambio
educativo y pasemos de una educación centrada en la enseñanza, en la docencia a un
proceso centrado en la discencia, en el alumno” (p. 284). También Rojas (2016) señala que:
“ante esta dinámica de la sociedad actual, los modelos pedagógicos tradicionales están en
crisis” (p. 111). Por su parte, Defaz (2020) afirma que: “los salones de clase son espacios
de diversidad, en estas circunstancias los docentes deben adaptar el currículo a los estilos,
ritmos y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, asignando un rol activo y
protagónico en la construcción del conocimiento” (p. 471).
En definitiva, el método activo se posiciona hoy como una opción viable en los
procesos educativos; son muchos los autores revisados en este trabajo que concuerdan con
esta visión (Defaz, 2020; Rocha, 2020; Macías, 2017; Abellán y Herrada, 2016; Baro,
2011). De ahí que se vuelve fundamental abordar el ámbito metodológico activo dentro de
la enseñanza filosófica, tal como se hará en el siguiente y último apartado.
3.3 Las metodologías activas en la enseñanza de la filosofía.
El ámbito de la filosofía y su enseñanza en educación ha reflejado algunas dificultades,

pero usualmente, según Pulido, Espinel y Gómez (2018) “una de las preocupaciones de
muchos profesores de filosofía recae en las formas y herramientas que hacen posible el
enseñar filosofía” (p. 21). Este problema tiene sus raíces en el hecho de que muchos
docentes no contemplan con claridad todos los aspectos que conlleva la enseñanza
filosófica, limitándose al empleo de una cierta metodología. En tal razón, se hace preciso
referirnos a lo que nos menciona Cerletti (2008) sobre este tema:
51
Sería factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensiones que se entrelazan en
el enseñar / aprender filosofía: una dimensión que, con algunos recaudos,
llamaríamos “objetiva” (la información histórica, las fuentes filosóficas, los textos
de comentaristas, etc.) y otra “subjetiva” (la novedad del que filosofa: su
apropiación de las fuentes, su re-creación de los problemas, su lectura del pasado,
etc.). (p. 33)
Con relación a este tema, puede referirse que en muchos casos los docentes le dan
mayor relevancia a la revisión y estudio de contenidos conceptuales, mas no contemplando
la importancia de la segunda dimensión, correspondiente a la acción cognitiva de los
estudiantes; en tal razón, habría que considerar a los contenidos conceptuales como la base
para que los discentes pasen a un plano más activo, en el que interpreten, reconstruyan,
problematicen y se apropien de ese conocimiento. Ahora bien, hay que tener en cuenta que
la tendencia de muchos docentes de filosofía sigue inmersa en un modelo tradicional de
educación donde se prepondera la transmisión y memorización de datos específicos.
Relacionado a esto, en el estudio de Hernández (2019), titulado “Pensamiento docente del
profesorado de filosofía: recuperando la experiencia de los profesores para la formación”,
se menciona que la prioridad de los docentes gira en torno a la revisión de la historia de la
filosofía, al punto de ser esta la única acción dentro del salón.
Esto explica que los docentes de filosofía fijen sus prácticas en replicar datos
concretos; usualmente biografías de filósofos, escuelas y sistemas filosóficos, aunque sin
otorgarle sentido alguno. Por tanto, el aporte al estudiante es mínimo, ya que es una simple
y mera reproducción vacía. Como refieren Pulido et al. (2018), “puesto que el ejercicio del
docente se ha reducido a utilizar contenidos sacralizados de forma deliberada, no interesa
realizar conexiones entre los contenidos y los estudiantes, y aparece como una figura
portadora de saberes” (p. 94). En muchos casos, un aspecto fundamental que determina
estas acciones del docente tiene que ver con su formación; tema sobre el cual profundiza
Hernández (2019) en la siguiente cita:
Los efectos de la formación profesional es una de las tantas problemáticas

presentes, los profesores no tienen claridad sobre el objeto de enseñar filosofía a sus
alumnos y las diversas formas en las que deben hacerse esto en la escuela; la
52
distancia entre la teoría y la práctica muestran como un saber hermético para los
jóvenes, quienes no encuentran aún utilidad alguna a este tipo de conocimiento. (p.
128)
En este mismo orden de ideas, el docente, debido a la formación recibida, no brinda

espacios de reflexión y generación de ideas, y simplemente opta por seguir una tendencia
clásica, sin considerar que: “los contenidos de la enseñanza filosófica están llenos de
saberes sabios, que son obsoletos, repetitivos, restrictivos o limitantes en el momento de
enseñar, carecen de sentido para los estudiantes y no tienen conexión con la realidad”
(Pulido et al., 2018, p. 98). Sin embargo, esto no quiere decir que todos los contenidos sean
inútiles y que se les deba restar toda importancia, pues es necesario conocer las bases
generales de la filosofía para poder trabajar en ella; más bien, hay que considerar que “en
toda filosofía hay algo de repetición y algo de creación” (Cerletti, 2008, p. 32).
Ahora bien, las metodologías con horizonte tradicional están quedando atrás, pues las
demandas educativas van evolucionando, por lo cual el docente debe hacer lo mismo; así lo
consideran Cano et al. (2019), al tiempo que agregan que, con el pasar del tiempo, se van
dando mejoras en la educación, esto significa que se vuelve indispensable una formación
docente que mantenga visiones a futuro, que prioricen una formación integral de los
educandos a través de renovadoras estrategias y métodos de enseñanza - aprendizaje. En
este sentido, el docente de filosofía no puede ser la excepción, de ahí la siguiente referencia
de Rico (2014):
Es necesario decir que, en los tiempos actuales, el docente está en la obligación de

capacitarse, actualizarse y formarse, de lo contrario sería un profesional atrasado en
cuanto a avances tecnológicos, pedagógicos, investigativos y organizativos, y más
en una disciplina como lo es la filosofía, debe movilizarse para estar al tanto de las
tendencias emergentes en la enseñanza de la misma. (p. 117)
Para esto, el docente necesita emplear herramientas metodológicas congruentes con la

realidad en la que los estudiantes se desenvuelven; instrumentos que inciten al dicente a una
mayor participación en clase y que permitan una asimilación del contenido que sea
impartido (Miranda y Medina, 2020). Y aunque muchos docentes se inclinan por el método
53
clásico de enseñanza, es importante tener en consideración otra opción más activa del
proceso, tal como proponen Peralta y Guamán (2020) cuando señalan que “el método
expositivo es muy utilizado en las estrategias de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales, pero los expertos recomiendan combinarlo con actividades y tareas didácticas
interactivas” (p. 8).
Por su parte, Cerletti (2008) sugiere que enseñar filosofía es “una construcción
subjetiva, apoyada en una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o
una buena profesora de filosofía será quien pueda llevar adelante, de forma activa y
creativa, esa construcción” (p. 10). En este marco, es importante tener en cuenta que “más
que promover la fidelidad, la filosofía cultiva el deseo de saber tal como concebían su
actividad los filósofos griegos” (Pulido et al., 2018, p. 27). Es así, que, en el ámbito de la
educación filosófica formal, se hace necesario superar la reproducción vacía de contenidos,
para entender que la actividad filosófica debe ser reflexiva, dando paso así a la
consolidación de un pensamiento crítico sobre la realidad y, por ende, guiar al dicente a una
concepción profunda y no superficial de esta (Rico, 2014).
En este marco, las metodologías activas presentan un horizonte acorde a lo requerido,

pues “están orientadas a desarrollar la capacidad de actuar y de adquirir aptitudes en
relación con lo que se aprende” (Lira, 2010, p. 5). Dentro de este orden de ideas, hay que
tener en cuenta que las metodologías activas como herramienta educativa brindan la
posibilidad al docente de adoptar estrategias adaptables a cada necesidad, dando como
resultado el incentivo de la experimentación, el trabajo cooperativo y la autoevaluación del
estudiante (Macías, 2017). Lo que nos ofrecen estas metodologías no se aleja demasiado de
aquella pretensión de la enseñanza filosófica por “transformar la experiencia de los
estudiantes en cuanto que abre posibilidades para preguntar, para pensar y repensarse en sus
concepciones, preocupaciones, problemas e intereses, permitiendo formar una actitud
reflexiva y crítica ante el mundo que los rodea” (Espinel y Gómez, 2018, p. 97).
Por lo cual, el docente debe potenciar un papel más activo del estudiante en su
construcción cognitiva y no estancarse en visiones tradicionales que han promovido, en
alguna medida, la pasividad y la reproducción sin sentido de datos vacíos. Lira (2010), al
respecto agrega que los estudiantes requieren una interacción en la que puedan expresar sus
54
pensamientos, opiniones e intentos de análisis, tanto con el docente como con sus
compañeros. En este orden de ideas, resultan oportunas las características del perfil de un
profesor de filosofía propuestas por Pulido et al. (2018):
El perfil docente en la enseñanza de la filosofía se enmarca en la necesidad de

librarse de los dogmas, los adoctrinamientos, de rescatar el gusto por enseñar, de
saber que el enseñante es tanto como el aprendiz; en no limitarse exclusivamente a
la historia de la filosofía, en crear un ambiente de aprendizaje que les permita a los
estudiantes apropiarse de los conceptos y mantener un ansia constante de preguntar,
dado que las preguntas son detonantes para pensar y romper con los dogmas; el
preguntar es propiciar análisis, reflexión y crítica, y significa también el tener la
posibilidad de asignar nuevos sentidos a lo aprendido. (p. 95)
Con base en el párrafo anterior, debe mencionarse que el docente de filosofía

incentivará la acción cognitiva, pues la enseñanza filosófica no se enmarca simplemente en
la revisión de la historia de la filosofía y la repetición de datos específicos, pues esta va más
allá. Por lo cual, un método más dinámico se vuelve fundamental, ya que “...el docente de
filosofía no solo tiene la tarea de enseñar algunas lecciones filosóficas y de exponer algunas
corrientes de pensamiento, sino que también debe ser una persona que, cumpliendo ciertas
características, anime y atraiga a los jóvenes a conocer el mundo de la filosofía” (Rico,
2014, p. 113).
Por lo tanto, el papel de las metodologías activas en la enseñanza filosófica se

posiciona como una opción muy viable, ya que sus características pueden potenciar los
procesos formativos. Asensio (2019), en su estudio titulado “El uso de las metodologías
activas en las enseñanzas de filosofía práctica”, refiere que el empleo de metodologías
activas posee tres ventajas fundamentales que las hacen acordes y convenientes para la
enseñanza de la filosofía práctica: en primer lugar se encuentra el aprendizaje por
competencias, el cual fomenta un aprendizaje de un “saber hacer”; en segundo lugar el
avivar en los estudiantes un espíritu crítico y reflexivo; por último el generar autonomía en
los estudiantes.
55
En definitiva, las metodologías activas dentro de la enseñanza de la filosofía poseen
gran potencial; fomentan el pensamiento crítico y reflexivo, además que ofrecen la
posibilidad de una mayor interacción y autonomía al estudiante. Coincide Rico (2014) al
señalar: “También, la educación filosófica debe estar dirigida a despertar, propiciar y
privilegiar la capacidad creativa que dista del simple imitar y repetir” (p. 120). En tal
sentido, es importante dejar en claro que los datos generales de la filosofía no pierden su
valor, sino que son la base para generar ideas; como apunta Cerletti (2008): el filósofo
revisa el pasado pero a la vez mira hacia el futuro, ya que así propicia una mirada propia,
creadora de nuevos cuestionamientos.
En fin, a lo largo de este capítulo se han descrito los cambios que se están generando
en la educación y la relevancia ganada en clases por el método activo; lo que permite referir
la necesidad de que el docente tome una postura nueva en su forma de enseñar y mucho
más en la filosofía, pues según Rico (2014): “es la filosofía la que permite un análisis
profundo de la realidad en la cual vivimos” (p. 115). Por tal motivo, el estudiante no puede
ser un mero receptor y reproductor de contenidos vacíos, sino que el docente, mediante la
metodología activa, incentivará la reflexión, la autonomía, el cuestionamiento y el
pensamiento crítico en los dicentes.
56
CONCLUSIONES
En cumplimiento del objetivo general y los objetivos específicos planteados al inicio

de esta monografía se presentan las siguientes conclusiones:
Al trabajar y analizar la información en torno a la formación docente, se develó que

esta última es pilar indispensable en el modo de llevar a cabo la acción educativa; gracias a
ella los educadores fomentan el manejo de una u otra metodología, pues desde que el futuro
docente es un estudiante empieza a adquirir alguna tendencia en su ejercicio profesional,
sea de índole tradicional (donde se busca la pasividad y el control de la clase) o más activa
(donde se busca generar un desarrollo cognitivo y autonomía), y en la que se da un
protagonismo mayor al estudiante en la construcción de su conocimiento.
Respecto al objetivo que se planteó describir la formación del docente de filosofía en el

manejo de una u otra metodología, se encontró que aquel, usualmente, se ha inclinado por
las metodologías tradicionales, dando así una mayor relevancia al estudio de la historia de
la filosofía; por ende, dejó de incentivar al estudiante a que desarrolle un pensamiento
crítico y reflexivo, sin tener en cuenta que la educación filosófica debe ir más allá, tal como
refería Cerletti (2008), de que la filosofía existe tanto la repetición como algo de creación.
A su vez, en concordancia con el objetivo de comparar las dos metodologías, y a partir

de la revisión de autores como Defaz (2020), Vergara y Cuesta (2015), Lira (2010), entre
otros, se internalizó una visión básica de estas metodologías. Ello permite concluir que las
metodologías activas se orientan hacia un papel protagónico del estudiante, que prepondera
la interacción, la acción cognitiva, la autonomía, los aprendizajes significativos, el papel del
docente como facilitador y guía, así como una relación horizontal entre docente-estudiante.
En tal sentido, el método activo se presenta como alternativa a lo tradicional. Por su parte,
la metodología tradicional busca transmitir la mayor cantidad de contenidos posibles que
luego serán evaluados, por lo cual se prioriza a la memorización, el método transmisionista,
la pasividad del estudiante, el papel del docente como centro de la clase y una relación
vertical entre docente - estudiante.
57
Respecto al objetivo de describir la relevancia que tiene el empleo de metodologías
activas en la enseñanza de la filosofía, se evidenció que aquellas, dentro del proceso
educativo, se presentan como una alternativa con mucho potencial, pues están acordes a la
exigencia de la educación de que el estudiante sea un sujeto activo en la sociedad. Por su
parte, la pandemia por Covid 19 generó mayor acción por parte del estudiante, así como su
protagonismo en la construcción de saberes; pues como bien señala García (2021), el orden
tradicional del ámbito educativo cambió, dándole una mayor autonomía y responsabilidad
al estudiante.
Con relación al objetivo anterior, se puede agregar que emplear métodos activos dentro
de la enseñanza filosófica puede ser muy útil en la generación de un pensamiento crítico y
reflexivo del estudiante; además, generan interacción y aprendizajes significativos. Pero
para que esto se dé, resulta fundamental superar el modelo clásico transmisionista que
existe en la filosofía. En educación, de manera general, las metodologías activas presentan
muchas ventajas; con esto concuerdan los múltiples autores revisados en esta monografía:
Abellán y Herrada (2016), Macías (2017), Defaz (2020), Rocha (2020), entre otros.
En fin, esta monografía ha presentado concepciones, categorías y visiones muy

interesantes que ayudan a entender, de manera primaria pero sólida, a las metodologías
activas y su relevancia en la formación de los futuros docentes; esto se lo ha hecho desde
una revisión bibliográfica documental, aunque tal vez más adelante se requiera realizar
estudios de intervención en unidades educativas, que permitan ejecutar los aspectos
conceptuales que se trabajaron.
58
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

Pedagogía de las Artes y las Humanidades

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Mgt. Ángel Rodrigo Japón Gualán

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Keywords: Active methodologies. Teacher training. Philosophy. Traditional

CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN TORNO AL MANEJO DE

1.1 La formación del docente .......................................................................................... 11

1.1.1 El docente de filosofía .......................................................................................... 16

1.2 La organización de las actividades de aprendizaje. ................................................ 19

1.3 De la interacción social al conflicto cognitivo. ....................................................... 22

1.4 La cooperación entre iguales y el proceso de interiorización. ............................... 24

CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA ACTIVA Y TRADICIONAL EN LA

2.1 Paradigma de la metodología activa y tradicional. ................................................. 27

2.2 Intencionalidad de la metodología activa y tradicional .......................................... 31

2.3 Rol de los actores en la metodología activa y tradicional ...................................... 35

2.4 La formación docente en el manejo de la metodología activa y tradicional. ........ 40

CAPÍTULO III. EL DOCENTE Y LA RELEVANCIA QUE TIENE EL EMPLEO

3.1 Necesidades actuales en el proceso de formación. .................................................. 45

3.2 Las metodologías activas en la actualidad ............................................................... 48

3.3 Las metodologías activas en la enseñanza de la filosofía....................................... 51

A los docentes de la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades, por haber

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