Universidad de Cuenca

UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
“PRINCIPALES MÉTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE

CIENCIAS NATURALES EN SEXTO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”
Trabajo de titulación previo a la obtención del
Título de Licenciado(a) en Educación General Básica
AUTORES:
Paúl Santiago Panjón Nieves

C.I.:0302015094
Lourdes Alexandra Tigre Zhizhpón

C.I.: 0106036726
DIRECTORA:
Mag. Johanna Alexandra Ochoa Ruilova

C.I.: 0104642996
CUENCA –ECUADOR
2017
Universidad de Cuenca
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo demostrar

bibliográficamente la importancia de los métodos activos para el aprendizaje
significativo de las Ciencias Naturales en sexto año de Educación General Básica.
La metodología para la investigación fue el estudio bibliográfico, y pretende dar

respuesta a la siguiente pregunta, ¿Cómo enseñar Ciencias Naturales desde la
Actualización y Fortalecimiento Curricular utilizando métodos activos?, la cual abarca
toda la investigación bibliográfica, que fue necesaria para lograr entender cómo se
puede mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales partiendo de la utilización de una
metodología activa.
El estudio demuestra la importancia de los Métodos Activos para el aprendizaje

de las Ciencias Naturales dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación
General Básica. Las metodologías activas como: el Aprendizaje Basado en Problemas
trabaja a partir del planteamiento de un problema y la resolución del mismo, a través de
los intereses y necesidades de los estudiantes ; en cambio con la metodología del
Aprendizaje Basado en Proyectos los estudiantes trabajan a partir de algunas preguntas,
buscan información, la organizan y llegan a un producto en que intentan responder sus
preguntas; por otro lado encontramos la metodología de la Enseñanza de la Ecología en
el Patio de la Escuela, la cual busca que el estudiante aprenda a través de la observación,
experimentación, recolección de información, por último la reflexión y formulación de
conclusiones.
En todas las metodologías los estudiantes son actores activos en el proceso de

formación visto desde una perspectiva constructivista.
Palabras claves: métodos activos, aprendizaje significativo, enseñanza - aprendizaje.
Panjón Paúl, Tigre Alexandra 2

Abstract
The present research aims to demonstrate bibliographically the importance of

active methods for meaningful learning of the Natural Sciences in the sixth year of
Basic General Education.
The methodology for the research was the bibliographic study, and aims to
answer the following question, How to teach Natural Sciences from the Curriculum
Update and Strengthening using active methods ?, which covers all the bibliographic
research, which was necessary to understand how The teaching of the Natural Sciences
can be improved starting from the use of an active methodology.
The study demonstrates the importance of the Active Methods for the learning
of the Natural Sciences within the process of teaching learning in the Basic General
Education. The active methodologies such as: Problem-Based Learning works from the
approach of a problem and the resolution of the problem, through the interests and
needs of the students; Instead, with the methodology of Project-Based Learning,
students work from some questions, look for information, organize it and arrive at a
product in which they try to answer their questions; On the other hand we find the
methodology of the Ecology Teaching in the Patio of the School, which seeks students
to learn through observation, experimentation, information collection, finally the
reflection and formulation of conclusions.
In all methodologies students are active players in the training process seen
from a constructivist perspective.
Keywords: active methods, meaningful learning, teaching - learning.

Índice de contenidos
Resumen ……………………………………………………………………………..… 2
Abstract ...………………………………………..…………………………………...… 3
Dedicatoria ...……………………………………………………………………….…. 11
Agradecimiento ...………………………………………………..…………………… 12
Introducción ...……………………………………………………………………..….. 13
CAPÍTULO 1
MÉTODOS ACTIVOS DE LAS CIENCIAS NATURALES
1.1 Conceptualización, relación con el Aprendizaje Significativo ……………..…….. 14

1.2 Clasificación de los Métodos Activos de enseñanza de las Ciencias Naturales ….. 15
1.2.1 Concepto del Aprendizaje Basado en Problemas ………………………..……... 16
1.2.1.2 Relación del Aprendizaje Basado en Problemas con el Aprendizaje
Significativo ………………………………………………………………..…………. 18
1.2.1.3 Importancia del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseñanza de las

Ciencias Naturales ……………………………………………..……………………... 20
1.2.2 Concepto del Aprendizaje Basado en Proyectos ……………………………...... 22
1.2.2.2 Relación del Aprendizaje Bas]ado en Proyectos con el Aprendizaje

Significativo…...………………………………………………………………………. 24

Ciencias Naturales ………………………………………..…………………………... 26
1.2.3 Concepto de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela …..……….. 27
1.2.3.2 Relación de la Ecología en el Patio de la Escuela con el Aprendizaje

Significativo ……………………………………………………..……………………. 31

1.2.3.3 Importancia de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela en la

enseñanza de las Ciencias Naturales ………………..………………………………... 32
CAPÍTULO 2
ROL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO UTILIZANDO MÉTODOS ACTIVOS

DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
2.1 Rol del Docente utilizando Aprendizaje Basado en Problemas …………..……… 34
2.1.2 Rol del Alumno utilizando Aprendizaje Basado en Problemas …..……………. 36
2.2 Rol del Docente utilizando Aprendizaje Basado en Proyectos ………..…………. 38
2.2.2 Rol del Alumno utilizando Aprendizaje Basado en Proyectos ……..…………... 40
2.3 Rol del Docente en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela ....……. 41
2.3.2 Rol del Alumno en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela ….…. 43
CAPÍTULO 3
PROPUESTAS DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS UTILIZANDO

MÉTODOS ACTIVOS
3.1 Especificaciones generales sobre planificaciones ……………….….……………. 47
3.1.1 Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas dentro del proceso de

enseñanza – aprendizaje en Ciencias Naturales …………….….……………………... 48
3.1.2 Metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos dentro del proceso de

enseñanza – aprendizaje en Ciencias Naturales ………….….………………………... 51

3.1.3 Metodología la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela dentro del

proceso de enseñanza – aprendizaje en Ciencias Naturales ………………...………... 53
3.2 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología del Aprendizaje

Basado en Problemas ………………………………………..………………...……… 58
3.3 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología del Aprendizaje

Basado en Proyectos ……………………………………….….………………...……. 61
3.4 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología de la Enseñanza de la

Ecología en el Patio de la Escuela …………………………..……..………………… 64
3.5 Anexos y complementos de Planificaciones Curriculares ….….…………………. 67
3.5.1Anexo 1 ..….……………………………………………………………………... 67
3.5.2 Anexo 2 ..….………...…………………………………………………………... 68
3.5.3 Anexo 3 ..………………………………………………………………………... 68
3.5.4 Anexo 4 ..………………………………………………………………………... 69
3.5.5 Anexo 5 ..….……...……………………………………………………………... 69
3.5.6 Anexo 6 .….……………………………………………………………………... 70
3.5.7 Anexo 7 .….……………………………………………………………………... 70
3.5.8 Anexo 8 ..………………………………………………………………………... 71
Conclusiones ………………………………………………………………………..… 72
Referencias Bibliográficas ……………………..……………………………………... 75





Dedicatoria
Este triunfo va dedicado de forma especial a mis padres Luis y Rosa, que siempre
estuvieron a mi lado alentándome y guiándome con amor, para alcanzar mi meta.
A mis hermanos Glenda, Daniela y Joel, que siempre estuvieron acompañándome en

todo este arduo proceso y con su apoyo he logrado seguir adelante.
A mi esposa Alexandra y a mi hija Amelia, que han sido pilares indispensables para
culminar con esta etapa de mi vida.
A mis amigos Paúl, Karina, Cristian Peña, Cristian Mejía, Cristian Pañi, Cesar que de
alguna manera apoyaron este proceso universitario.
Paúl Panjón.
Este triunfo va dedicado de forma especial a mi madre Cristina, que fue pilar
fundamental al alentarme y guiarme con amor, para alcanzar mi meta.
A mi esposo Paúl y a mi hija Amelia, que siempre me apoyaron para cumplir cada una
de mis metas.
A mi prima Abigail, que estuvo siempre a mi lado siendo mi mejor amiga y

apoyándome en cada paso que daba.
A mis tíos, que con sus consejos y palabras me supieron alentar para lograr alcanzar mi
meta.
Alexandra Tigre.

Agradecimiento
Doy gracias a Dios por la oportunidad haber logrado una meta más en mi vida, por la
salud que me brindo y las bendiciones que ha puesto sobre mí.
A la Universidad de Cuenca, que a través de cada uno de sus docentes capacitados, me

brindaron una educación de calidad que servirá para mi vida profesional.
A la Mg. Jhoana Ochoa, tutora que con sus consejos, conocimientos y experiencia supo
orientarme para alcanzar este anhelado título.
Paúl Panjón.
Agradezco a Dios por la vida y permitir culminar esta etapa de mi vida.
A mi madre, por su apoyo incondicional, el amor y la paciencia que tuvo para guiarme.
A mi hija querida, porque es el motor y la fuerza de mi vida
A mi mejor amiga, compañera y prima, que me ayudo cuando más lo necesitaba.
A mi amigo, amante y esposo, por la comprensión e infinito amor que me demostró

durante todo el proceso.
A mi tutora, por su paciencia y sugerencias durante todo este tiempo y a cada una de
las personas que me acompañaron durante todo este proceso.
Alexandra Tigre

Introducción
Es preciso considerar que la actualidad aún persisten algunas prácticas de

enseñanza tradicional como el aprendizaje repetitivo y memorístico de contenidos.
Además, se observó que los docentes en sus planificaciones no incluyen el uso de
metodologías activas, por el desconocimiento de sus ventajas para el aprendizaje
significativo.
En dichas prácticas de enseñanza tradicional tienen cabida las metodologías

activas que toma en cuenta las estructuras previas para anclar los nuevo s conceptos,
generando aprendizajes significativos que son más duraderos que los memorísticos.
Además, el estudio sobre los métodos activos de aprendizaje de las ciencias

naturales es relevante, por la necesidad profesional de contar con metodologías que
permitan desarrollar aprendizajes significativos. Al mismo tiempo las metodologías
activas consideran un problema, una pregunta como una oportunidad para aprender
además, cualquier espacio como educativo siempre que contenga los estímulos
necesarios para conseguir los objetivos propuestos.
Entre las metodologías activas más sobresalientes encontramos el aprendizaje

basado e n problemas que prioriza el planteamiento de un problema a partir de los
intereses y necesidades de los estudiantes , también encontramos al aprendizaje basado
en proyectos que parte de algunas preguntas, buscan información la organizan y llegan
a un producto en el que intentan responder sus preguntas ,por ultimo encontramos a la
Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela , en donde los pequeños espacios
verdes , son sin duda, laboratorios que permiten a los docentes y estudiantes aprender el
método científico , a través de la indagación guiada.
La estructura general de la monografía está organizada en capítulos. El primer

capítulo contiene los conceptos de las metodologías activas como: Aprendizaje Basado
en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y la Enseñanza de la Ecología en el
Patio de la Escuela , además la importancia de las metodologías activas y la relación
con el aprendizaje significativo.
El segundo capítulo se centra en los roles que desempeñan los docentes y

estudiantes utilizando los métodos activos de enseñanza de las Ciencias Naturales.
El capítulo tres se enfoca en la metodología de cada uno de los métodos

activos, también en la ejemplificación de planificaciones curriculares con cada uno de
los métodos anteriormente mencionados.
Finalmente se presentan algunas conclusiones que pretenden demostrar la

importancia del tema investigado.
CAPÍTULO 1
MÉTODOS ACTIVOS DE LAS CIENCIAS NATURALES
1.1 Conceptualización, Relación con el aprendizaje significativo
Los métodos activos son aquellos procesos que parten de la idea central que
para tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio
aprendizaje y el profesor, un facilitador de este proceso. Para propiciar el desarrollo de
las competencias propias de la asignatura, el docente propone al alumno actividades de
clases, tareas personales o grupales, que desarrollan el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo así como la comunicación efectiva en cada una de las fases del
proceso de aprendizaje. Se fomenta la experimentación tanto en clase como a través de
laboratorios virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluación (Palacios, 2007).
También, las metodologías activas son estrategias dinámicas que priorizan la

participación activa del estudiante en todo el proceso enseñanza aprendizaje, ya que
permite al docente asumir su tarea más efectiva y les facilita el logro de aprendizajes
significativos al ser ellos mismos los constructores activos de sus nuevos
conocimientos; todo aprendizaje debe tener relación con el contexto que rodea al
estudiante, de manera que cuando tenga que enfrentarse a situaciones problemáticas
reales pueda hacerlo.
Carlos Wohlers (1999) señala que “las metodologías para el aprendizaje activo se
adaptan a un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al
estudiante, quien construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o
escenarios diseñados por el profesor” (p.12)
Por tanto, la metodología activa busca que el alumno reflexione acerca de lo que
aprende. El desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje genera
habilidades metacognitivas, las cuales permiten a los alumnos analizar, evaluar,
desarrollar una opinión y sustentarla. Asimismo, hace posible que se pongan de acuerdo
sobre la forma de trabajo para resolver el problema en equipo.

El estudio de las Ciencias Naturales requiere fundamentalmente, la observación

y experimentación. Lo que se pretende es que el educando se motive por la
investigación del fascinante mundo de la naturaleza, valore su entorno y tome
conciencia sobre los problemas a los que se va avocado el mundo moderno. Se
pretende que despierte su curiosidad por el conocer, por el saber y descubrir las
cosas, incentive su creatividad, despierte su pensamiento crítico, formule
preguntas y repuestas... (Garritz, 2006, p. 3)
1.2 Clasificación de los métodos activos de enseñanza de las Ciencias Naturales.
Enfocada de esta manera, el aprendizaje de las Ciencias Naturales, demanda el

uso de métodos que permita al estudiante construir conocimientos a partir de actividades
como: la investigación, la observación, la convivencia con la naturaleza, con el interés
de conseguir que el estudiante desarrolle una actitud crítica, que interprete lo observado
y extraiga conclusiones. Además metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Problemas, el Aprendizaje Basado Proyectos y la Enseñanza de la Ecología en el Patio
de la Escuela, están estrechamente relacionadas con el aprendizaje de las Ciencias
Naturales porque el estudiante aprende a partir de la propia experiencia.
El Aprendizaje Basado en Problemas, es un método que promueve un

aprendizaje integrado, en el sentido que aglutina el que, con el cómo y el para que se
aprende. De tal manera que lo más importante es el conocimiento, como los procesos
que se generan para su adquisición de forma significativa y funcional. Lo esencial del
Aprendizaje Basado en Problemas es que los estudiantes adquieren e integran
conocimientos, actitudes y habilidades solucionando problemas de la vida diaria.
Mediante esta estrategia, llegan a entender mejor la causa del problema, y mejoran su
capacidad de búsqueda de soluciones (Standaert, 2011).
Por otro lado, el Aprendizaje Basado en Proyectos tiene sus raíces en el

constructivismo. De acuerdo a Dewey, el aprendizaje debe ser activo y la materia de
estudio debe estar relacionada estrechamente con el contexto real del estudiante. Dewey
pone especial énfasis en el entorno social. Kilpatrick define la enseñanza por proyectos

como una „acción orientada a objetivos dentro de un contexto social. Se trata, entonces,
de analizar situaciones o problemas que estén estrechamente relacionados con el interés
de los estudiantes (Standaert, 2011). Además el Aprendizaje Basado en Proyectos para
la planificación siempre parte del interés del estudiante, planifica actividades de para
responder a las inquietudes del alumno, es interdisciplinario; es decir se trabaja con
todas las asignaturas, además, tiene un producto final, es importante el proceso pero
también el fruto de trabajo del alumno.
Otra estrategia que considera metodologías activas de enseñanza es la Enseñanza

de la Ecología en el Patio de la Escuela, esta metodología surgió hace quince años en un
grupo de ecólogos, educadores norteamericanos y estudiantes latinoamericanos de
postgrado, entre ellos el Dr. Peter Feinsinger, quien reflexiono sobre la necesidad de
conservar las distintas formas de vida y los procesos de que hacen parte, se dieron
cuenta de que proveer a los maestros el apoyo para formular y responder preguntas
acerca de su entorno, puede ser una extraordinaria herramienta, imprescindible para la
conservación a largo plazo (Arango, Chaves, y Feinsinger, 2002).
La particularidad de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela es

aprender haciendo y reflexionando, una propuesta que sigue la línea constructivista,
donde el profesor y el estudiante construyen preguntas sobre su entorno (natural, social,
cultural) y las responden a través de la acción (Arango et al, 2002).
El presente capitulo pretende dar respuesta a la pregunta enunciada en el diseño:

¿Cuáles son los tres principales métodos activos que favorecen la enseñanza de las
Ciencias Naturales en Educación General Básica? Para ello se comenzará explicando el
concepto, relación con el aprendizaje significativo y la importancia para la enseñanza
de las Ciencias Naturales.
1.2.1 Concepto del Aprendizaje Basado en Problemas.
El Aprendizaje Basado en Problemas, es una metodología activa que enseña al

estudiante los contenidos de la asignatura resolviendo problemas que se encuentran
vinculados con el entorno natural, además coloca al estudiante como protagonista de su
propio aprendizaje. Facilita no solo la adquisición de conocimientos de la asignatura,

sino también ayuda al estudiante a tomar una actitud favorable para trabajar en equipo
(Ortiz, 2005). Por ello, dicha metodología es importante dentro de los procesos de
enseñanza- aprendizaje, pues la finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y
enfrentarse a los problemas haciendo uso de los conocimientos adquiridos.
La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, implica un aprendizaje

centrado en el estudiante es decir; todas las actividades que realicen será bajo la guía de
un tutor, los alumnos son responsables de su aprendizaje “identificando lo que
necesitan conocer para tener un mejor entendimiento y manejo el problema, en el cual
están y determinando donde buscar información necesaria” (Morales, 2004, p. 16) Los
profesores se convierten en facilitadores y consultores de los estudiantes. De esta
manera permite que el estudiante trabaje de manera activa en todo el proceso de
aprendizaje.
Barrows (1986) define al Aprendizaje Basado en Problemas como “un método de

aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los conocimientos” (p.146). Por ello, dicha estrategia se
convierte en un pilar fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje, además que
fomenta el trabajo colaborativo para la construcción del nuevo conocimiento.
Así mismo, el Aprendizaje Basado en Problemas se fundamenta en el paradigma

constructivista, modelo que apunta a adquirir una serie de habilidades y competencias,
entre ellas, la resolución de problemas, habilidades comunicativas e investigativas,
toma de decisiones, trabajo en equipo, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de
crítica y autocrítica, etc. Todas indispensables en el contexto real del estudiante.
(Equipo Docente en ABP, S/A).
Además, el Aprendizaje Basado en Problemas posibilita la interrelación entre las

distintas disciplinas académicas, pues permite al estudiante buscar y hacer uso de los
diversos conocimientos para intentar dar respuesta al problema planteado, de esta forma
el estudiante visualiza de manera clara que todos los contenidos curriculares están
relacionados entre sí y que han sido fragmentados para un mejor estudio (Universidad
Politecnica de Madrid, 2008).
1.2.1.2 Relación del Aprendizaje Basado en Problemas con el aprendizaje

significativo.
Es importante mencionar en que consiste el aprendizaje significativo para

establecer una relación con el método del Aprendizaje Basado en Problemas. Dentro del
proceso educativo se busca que el alumno adquiera aprendizajes significativos a través
de varias metodologías, estrategias y técnicas que utilice el docente en el aula.
El aprendizaje significativo según el psicólogo David Ausubel, se da cuando

los nuevos aprendizajes se enlazan con las ideas previas del alumno; las ideas
expresadas simbólicamente interactúan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que
el alumno ya sabe (Moreira, 2002). En otras palabras, el aprendizaje significativo se
produce cuando los nuevos conocimientos se adhieren a un conocimiento previo
relevante del alumno.
Díaz-Barriga y Hernández (2002), definen el aprendizaje significativo

como aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento
mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes… (p. 123).
De igual manera Moreira manifiesta que el aprendizaje significativo “es un

mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” (Moreira,
2002, p.11). Por ello, cuando los alumnos aprenden algo nuevo van reestructurando y
modificando los esquemas cognitivos.
Desde la visión de la psicología cognitiva se considera que el aprendizaje es un

proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento previo
(Morales, 2004). De acuerdo con el modelo, el Aprendizaje Basado en Problemas
contempla la instrucción como un proceso constructivo y no repetitivo, por ende es una
metodología que promueve aprendizajes significativos.

Al ser una metodología activa, el Aprendizaje Basado en Problemas promueve

la disposición afectiva y la motivación de los alumnos, indispensables para lograr
aprendizajes duraderos. En efecto, al diseñar la propuesta de trabajo, es imprescindible
que el problema despierte la motivación e interés por el tema de estudio, lo que
facilitara la ejecución del proceso de dicha metodología (Landa, 2004).
Dada la complejidad de los procesos mentales y cognitivos involucrados en el

proceso de lograr aprendizajes perdurables el autor:
Ausubel (1976) “considera que una tarea fundamental del docente es asegurar
que se haya producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno
para que esté dispuesto a aprender significativamente; tanto para iniciar el
esfuerzo mental requerido como para sostenerse en él” (p.5)
Además facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta

necesario para alcanzar aprendizajes útiles; por ello, la metodología insiste en la
adquisición de conocimientos y no en la memorización de los mismos, “para mayor
retención y transferencia de los mismos a otros contextos” (Morales, 2004, p.153).
Coll (1988) afirma:
Si el estudiante logra establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias o al pie

de la letra entre la información que va recibiendo y el conocimiento previo, se
habrá asegurado no solo la comprensión de la información, sino también la
significatividad del aprendizaje. Precisamente el aprendizaje significativo se
distingue por esta característica y una adicional, que es el alumno adopta una
actitud positiva hacia tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos
que asimila. (p.151)
Al trabajar con el Aprendizaje Basado en Problemas, se conduce a la formación

de un conjunto de habilidades, conocimientos, al desarrollo destrezas, competencias y
habilidades que son inherentes a la hora de resolver un problema en la vida real.
Otro aspecto importante de la metodología es que provoca conflictos cognitivos

en los estudiantes; es decir el alumno llega a encontrarse en una situación de

homeostasis y sus esquemas cognitivos entran en conflicto (Rimarí, 2005). Ante ello,
el estudiante se lanza a buscar respuestas, a plantarse interrogantes y busca emplear
estrategias, para volver a la recuperación del equilibrio perdido.
Por todo lo expuesto anteriormente, se ha demostrado en qué manera el

Aprendizaje Basado en Problemas como metodología activa empleada en el aula
ayudan a la construcción de aprendizajes significativos en los alumnos, porque en todo
el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno, realiza conexiones con los
aprendizajes previos para incorporar los nuevos conocimientos además, que genera
interés por los nuevos conocimientos, y en consecuencia, logra los aprendizajes
esperados con un alto rendimiento académico.

Ciencias Naturales.
El conocimiento de las Ciencias Naturales no empieza en las aulas de clase; el

ser humano desde su nacimiento tiene relación con la naturaleza. Por lo que la actividad
de las personas depende de las condiciones del ambiente. De esta manera, se puede
decir que los niños desde pequeños forman un esquema cognitivo acerca de cómo
funciona el medio en el que interactúan (Locarnini, 2010).
En la actualidad las personas han incorporado a sus vidas el estudio de las

Ciencias Naturales como pieza relevante para comprender problemas que afectan a la
vida de las personas. Por lo tanto, ya no es posible reservar la investigación a una elite
sino más bien combinar los conocimientos de la escuela a situaciones conocidas.
(Ministerio de Educación Ecuador, 2010).
Desde esta perspectiva la enseñanza de la Ciencias Naturales va más allá de la

simple transmisión de contenidos, el docente debe emplear una metodología basada en
el cuestionamiento científico, en el juicio crítico y razonado. Además es importante la
formación de personas capaces de tomar sus propias decisiones con una mente abierta y
flexible (Nieda & Macedo, 1998).
Para Espinoza y Sánchez el Aprendizaje Basado en Problemas es una

metodología que sigue un proceso de investigación, reflexión y aprendizaje para llegar a
una solución ante un problema. Según Morales& Landa (2004), considera que el
aprendizaje mediante la resolución de problemas se basa en un aprendizaje flexible y
activo que se caracteriza por preguntas, investigaciones, exploraciones, aplicaciones y
síntesis. Por tanto, la enseñanza de las Ciencias Naturales con el Aprendizaje Basado en
Problemas implica la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas y
habilidades a la hora de resolver un problema.
La enseñanza de la Ciencias Naturales mediante el Aprendizaje Basado en

Problemas, tiene como fin contribuir al desarrollo de las habilidades de observación,
análisis, razonamiento, comunicación y abstracción. Además, fomenta en los
estudiantes actitudes investigadoras que son necesarias para obtener información
acerca del tema de estudio (Nieda & Macedo, 1998).
Asimismo, Gómez y Pozo manifiestan que “el currículo de ciencias es una de las
vías a través de las cuales los estudiantes deben aprender a aprender, adquirir estrategias
y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y en suma reconstruir los
conocimientos que reciben” (Santos, 2010). La estrategia del Aprendizaje Basado en
Problemas permite vincular en la planificación y organización de las clases los
conceptos teóricos de Ciencias Naturales con las prácticas basadas en situaciones
problemáticas relacionadas con el contexto educativo en los cuales se encuentran
inmersos los estudiantes (Villanueva & Moreno , 2010).
Por lo tanto, la enseñanza de las Ciencias Naturales mediante el Aprendizaje

Basado en Problemas es un proceso integral, porque evalúa el aprendizaje de conceptos,
de procedimientos, de actitudes, evalúa en competencias y debe responder a las
necesidades de la sociedad actual (Calderón, 2011).

1.2.2 Concepto del Aprendizaje Basado en Proyectos.
De acuerdo con la definición que proponen los manuales de Aprendizaje Basado

en Proyectos para profesores, el Aprendizaje Basado en Proyectos es un conjunto de
tareas de aprendizaje basada en la resolución de preguntas y/o problemas, que involucra
al alumno en el diseño y planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en el
proceso de investigación, dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente
autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de un
producto final presentado ante los demás (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997).
El Aprendizaje Basado en Proyectos, es un proceso de aprendizaje que gira en

base al planteamiento de una situación problemática previamente diseñada y la
elaboración de constructos (Galeana, 2000). Las diferentes situaciones que se
desarrollan en el Aprendizaje Basado en Proyectos generan destrezas que los
estudiantes pueden utilizar para resolver situaciones de su vida diaria.
Desde la perspectiva de la educación, un proyecto se puede definir como una

“estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos a través de la
puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos” (Marti, Heydrich,
& Hernández, 2010, p. 14). El Aprendizaje Basado en Proyectos desde el enfoque
constructivista busca la interacción participativa del estudiante, es una metodología que
busca fortalecer aptitudes en los estudiantes, en donde la generación de inquietudes
permite que los alumnos refuercen capacidades que fueron concebidas a lo largo de su
construcción cognoscitiva.
El Aprendizaje Basado en Proyectos, es un conjunto de tareas basadas en la

resolución de preguntas o problemas a través de la implicación del alumno en
procesos de investigación de manera relativamente autónoma que culmina con
un producto final presentado ante los demás (Sanchez, 2003, p. 1).
Además, el Aprendizaje Basado en Proyectos, se fundamenta en el

constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vygotsky; esta metodología mira al
aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, actuales o previas de los
seres humanos (Coria, 1999). Por consiguiente, la construcción de un nuevo aprendizaje

que este enfocado en las necesidades y vivencias de cada uno de los estudiantes,
motivara la investigación de la problemática que se pretenda dar solución.
Por otro lado, es importante mencionar que el Aprendizajes Basados en

Proyectos y en Problemas, comparten numerosas características. Ambas son estrategias
formativas que buscan que los alumnos participen en la resolución de problemas
auténticos para mejorar su aprendizaje. Además que se proporciona a los estudiantes
proyectos o problemas abiertos, intentando simular situaciones profesionales o de la
vida real.
Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un

nuevo papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Además los alumnos trabajan
en grupos y son animados a consultar diversas fuentes de información (Hernandez,
2007).
Aún con el riesgo de ser demasiado simplistas, las diferencias entre ambos
enfoques pueden sintetizarse de la siguiente manera(Hernandez, 2007):

Figura 1. Hernández, Beatriz, Juan Moreno y Gerardo León, (2009) III

Jornadas de Orientación para Orientadores y Profesores, Cartagena: Universidad
Politécnica de Cartagena.
En definitiva, el Aprendizaje Basado en Proyectos dirige la atención a la

solución de un problema en particular (Marti et al. 2010). La generalización de la
problemática en la cual se enfocara cualquier investigación generara dudas e
inquietudes en los estudiantes que están encargados en buscar una resolución para
aquella incógnita que se presentó, es ahí donde aparece el Aprendizaje Basado en
Proyectos, esta estrategia se focalizara en dar una adecuada respuesta a una
problemática específica de acuerdo a la necesidad de encontrar soluciones a situaciones
que se presentan durante la investigación del conflicto central.
1.2.2.2 Relación del Aprendizaje Basado en Proyectos con el Aprendizaje

Significativo.
El Aprendizaje Basado en Proyectos, se encuentra vinculado con el aprendizaje

significativo porque parte de la motivación intrínseca elemento necesario a la hora de
construir aprendizajes duraderos. Además la metodología posibilita que el estudiante
sea el protagonista de su propio aprendizaje, mientras el docente y compañeros son
mediadores, no solo eligiendo temáticas acordes con sus intereses, sino a través de su
implicación activa y la adquisición de nuevos conocimientos a partir de los que ya
poseen (aprendizajes significativos), para reflexionar y utilizarlos en contextos sociales
y comunicativos (Diaz, 2009).
Asimismo, el Aprendizaje Basado en Proyectos tiene efectos positivos sobre el

aprendizaje. Los estudios científicos realizados apoyan esta hipótesis. Según Willard y
Duffrin (2003), la metodología mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara
mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro
laboral.
Resultados parecidos encontró Restrepo (2005), que expone que el Aprendizaje

Basado en Proyectos activa los conocimientos previos, aumenta el interés por el área de

las Ciencias Naturales, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, de la habilidad

para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como razonamiento crítico,
interacción social y metacognición.
También, los Aprendizaje Basado en Proyectos permiten desarrollar actividades

flexibles de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes por aprender un
tema o conocer la respuesta a un problema, generando de esa manera un ambiente
adecuado para que los estudiantes planeen, desarrollen y evalúen los proyectos, para con
ello generar aprendizajes significativos.(Collazos, 2015).
El realizar proyectos educativos posibilita desarrollar competencias básicas,

genéricas y específicas dentro del currículo integrando los diferentes saberes (el saber
hacer, el saber conocer y el saber ser), facilitando a los estudiantes se formen en el
aprender a emprender dentro del ámbito social y empresarial (Tobón, 2007).
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se recomiendan actividades de

enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de
lecciones cortas y aisladas, además implica dejar de lado la enseñanza mecánica y
memorística para enfocarse en un trabajo más retador y complejo; utilizar un enfoque
interdisciplinario en lugar de uno por área o asignatura y estimular el trabajo
cooperativo (Tobón, 2007).
En definitiva el Aprendizaje Basado en Proyectos favorece en la adquisición de

aprendizajes significativos, porque parte del interés del alumno y toma en cuenta su
entorno como medio para investigar, además los alumnos participan en la planificación
de las actividades, las cuales son flexibles, dinámicas, de acuerdo al interés y necesidad
por aprender un tema o conocer la respuesta a un problema generando de esa manera un
ambiente adecuado para que los estudiantes planeen, desarrollen y evalúen los
proyectos, para con ello generar aprendizajes significativos (Collazos, 2015).
Finalmente, el trabajo organizado en proyectos permite integrar la teoría y la

práctica; potenciar las habilidades intelectuales superando la capacidad de

memorización; promover la responsabilidad personal y de equipo al establecer metas

propias (Instituto de Educación de Aguascalientes, 2010).
1.2.2.3 Importancia del Aprendizaje Basado en Proyectos en la enseñanza de las

Ciencias Naturales.
La metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos es importante, ya que se

relaciona directamente con la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica 2010, que propone la ejecución de actividades extraídas de
situaciones y problemas de la vida, con el objetivo de desarrollar un pensamiento crítico
y creativo a través de la investigación(Ministerio de Educación, 2010).
Es importante esta metodología en la adquisición de conocimientos como el

desarrollo de habilidades y actitudes. Durante el trabajo en equipo se logra activar el
interés de los estudiantes por aprender, esta motivación los compromete con su
aprendizaje. A la vez se crea un sentimiento se seguridad, puede expresar sus ideas y
pensamientos con claridad (Citado en Contreras y Guallpa: 2016,22). Es una estrategia
que propicia, el pensamiento crítico y reflexivo de los actores involucrados.
Asimismo, es relevante el Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de las

Ciencias Naturales ya que permite al estudiante ser un pequeño científico al seguir los
pasos del método científico. Además en los alumnos fomenta la observación, el que
surjan inquietudes y preguntas a las que darán respuestas a través de diferentes fases de
búsqueda, recogida y análisis de la información, experimentando por sí mismos y
llegando a conclusiones que derivan en su aprendizaje a lo largo de todo el proceso. De
la misma manera que en el método científico, este proceso es cíclico ya que lo vivido y
lo aprendido pasa a formar parte de las ideas y los conocimientos del alumno,
contribuyendo a que se haga nuevas preguntas y a continuar aprendiendo (Muñoz,
2009).
En definitiva, se puede definir un proyecto de aula como una estrategia didáctica

en el cual grupos de estudiantes, apoyados por el maestro/a, buscan conocer o resolver
un aspecto de la realidad que les interesa (Promebaz, 2008). De esta manera se logra
incorporar el Aprendizaje Basado en Proyectos de manera adecuada para la facilitación
del aprendizaje significativo, y por ende mejorar la interacción del docente y sus
estudiantes.
1.2.3 Concepto de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela.
La Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela es una corriente

pedagógica que busca incorporar “el patio al ámbito de la enseñanza y constituirlo en un
laboratorio viviente donde maestros y niños puedan aprender a hacer ciencia, a través de
la observación, la construcción de preguntas científicas, la recolección de información,
la experimentación y la reflexión” (Arango, Chaves, & Feinsinger, 2002). Con ello, a
partir del contacto directo con el entorno se busca construir aprendizajes a través de la
experiencia del educando. Además la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la
Escuela facilita la articulación entre las Ciencias Naturales con todos los aspectos del
currículo, proporcionando un apoyo a los educadores.
Además, la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, utiliza el método

científico o metodología de investigación denominada Ciclo de Indagación que permite
estudiar, analizar, comprender y reflexionar sobre el tema a estudiar. Y que mediante
tres pasos permite hacer una investigación científica. Por lo tanto, esta herramienta se
puede aplicar en el proceso de aprendizaje de todas las áreas curriculares, en particular
en Ciencias Naturales (Ariño, 2015).
El Ciclo de indagación es un proceso de tres pasos:
De acuerdo con la información obtenida del Proyecto EEPE Chile (2013), el

ciclo de indagación se desarrolla en los siguientes pasos.
Paso 1: la Pregunta
Paso 2: la Acción
Paso 3: la Reflexión

Figura 2: Izquierdo a. & Casavecchia (2006). Ciclo de indagación con sus tres pasos:
Pregunta, Acción y Reflexión. Figura proveniente del libro “Verdes Raíces: flora nativa
y sus usos tradicionales”
Paso 1: La pregunta debe poseer las siguientes pautas:
Primera pauta: La pregunta debe ser factibilidad para ser contestada dentro de
un lapso apropiado de tiempo. Esto quiere decir que la pregunta debe llamar la atención
de los estudiantes, fomentar la curiosidad y debe estar debidamente estructurada para
lograr ser respondida antes de que los estudiantes pierdan el interés en la indagación. El
planteamiento de la pregunta es otra parte esencial en este ciclo, ya que se pueden hacer
preguntas que se contesten mediante una indagación puntual tales como; ¿Cuáles?,
¿Cuántos?, ¿Dónde?, etc. Y otras preguntas que exigen reflexión y dan paso a nuevas
indagaciones como por ejemplo: ¿Cómo varía?, ¿Por qué?, ¿Cuál es la incidencia?, etc.
(Club del Maestro, 2013).
Segunda pauta: La pregunta debe ser comparativa. Esta pauta plantea que la
pregunta debe tener aspectos para realizar la comparación; por ejemplo: tamaño de la
muestra, cantidad, lugar, incidencia, entre otros; para esto el indagador debe tener claro
el contexto de donde nació la pregunta, y de esta forma, usar los conceptos ya
adquiridos en la construcción de la pregunta para la comparación, mediante la cual
conducirá a la reflexión (Club del Maestro,2013).
Tercera pauta: La pregunta debe ser seductora o atractiva. La respuesta no

debe ser demasiado fácil ni tampoco debe requerir demasiado tiempo para ser
contestada, evitando así la pérdida de interés y atención en la indagación.
Cuarta pauta: La pregunta debe evitar la jerga científica. Para contestar la

pregunta se deben utilizar elementos que se tienen a la mano y un vocabulario no
sofisticado, la intención es no limitar la curiosidad sino desarrollar la creatividad.
Pasó 2: La acción, en la segunda etapa del ciclo de indagación se busca

responder la pregunta planteada en el paso anterior con experiencias de primera mano,
es decir investigando y recolectando la información nosotros mismos, por nuestra
cuenta, en vez de consultar a un experto o un texto sobre el tema. Según el Proyecto
EEPE Chile (2014) para realizar la acción se deben seguir los siguientes pasos:
 Primero se debe diseñar o planear cómo se recolectarán los datos e

información necesaria para responder la pregunta Se debe definir paso a
paso cómo se hará, qué datos se recogerán y dónde, en cuántos sitios y
cuántas veces, qué materiales se utilizarán y en qué tiempo, y de qué
forma se registrarán los datos para su análisis y presentación (tablas,
mapas, listas, gráficos u otros)
 Después, se busca y recolecta la información según el plan o diseño, con
los ojos abiertos y la mente alerta para sucesos novedosos e imprevistos.
Y se anotan todos los resultados. Es muy útil diseñar previamente las
tablas donde se van a registrar los resultados y observaciones Finalmente
se resumen, analizan y presentan los resultados obtenidos en forma de
gráficos, tablas, dibujos o textos. Una forma útil de mostrar información
es a través de gráficos

Figura 3: Izquierdo A. y Casavecchia C. (2006) Aprendiendo a restaurar ecosistemas.

Guía para docentes y escolares.
Pasó 3: La Reflexión, en la última etapa se reflexiona sobre los resultados

obtenidos, el proceso desarrollado y qué podría estar ocurriendo en los ámbitos más
amplios .Se debe pensar y cuestionar cómo los hallazgos y los resultados se relacionan
con la pregunta inicial. Hay que preguntarse por qué se pudieran haber obtenido los
resultados encontrados y plantear posibles explicaciones. Es útil además discutir si la
forma de recoger la información y contestar la pregunta fue la más adecuada. La
reflexión, además lleva a imaginar sobre lo que podría estar ocurriendo a otras escalas,
espacios, tiempos y condiciones diferentes. Por ejemplo ¿qué relaciones existen entre el
evento investigado y otros sucesos observados? ¿Qué significan los resultados obtenidos
en el patio de la escuela, con relación a los que se observa alrededor en el ambiente?
¿La respuesta obtenida será la misma para eventos similares en otros lugares? Y como
ya se mencionó anteriormente éste es un ciclo, por lo tanto ¿qué otras preguntas surgen
a partir de la experiencia de primera mano, la respuesta obtenida y en particular las
reflexiones? (Proyecto EEPE Chile, 2014).
Por tanto, el propósito de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela,

es impulsar el uso del ciclo de indagación como herramienta científica para
obtener información, la cual ayudara a comparar conocimientos y adquirir
nuevos saberes. También promueve actitudes y habilidades investigadoras, las
cuales son indispensables a la hora de enfrentarse a problemas reales. Además

ayuda a desarrollar un pensamiento crítico en relación a los problemas que

afectan al entorno natural, con el objetito de tomar las mejores decisiones para
dar solución a cualquier dificultad (Giavelli, 2012).
1.2.3.2 Relación de la Ecología en el Patio de la Escuela con el Aprendizaje

Significativo.
La Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela busca que el estudiante

desarrolle su capacidad de formular y responder preguntas sobre el entorno natural que
le rodea y a través del ciclo de indagación que mediante pasos sencillos permite hacer
una investigación científica.
La propuesta pedagógica de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la

Escuela, es aprender haciendo y reflexionando, mediante un proceso que vincula de
forma inseparable la acción y la reflexión. Es una idea que se apoya en la pedagogía
constructivista, donde el docentes y sus estudiantes construyen preguntas sobre su
entorno (natural, social y cultural) y las responden a través de la acción propia, usando y
relacionando sus capacidades, habilidades y experiencias para buscar y adquirir la
nueva información, todo ello conlleva a la construcción de un aprendizaje significado
(Giavelli, 2012).
También, es relevante el uso de dicha metodología porque el alumno durante

todo el ciclo de indagación, debe hacer uso del conocimiento previo o experiencias
anteriores; las informaciones anteriores son un marco conceptual que ayudara a
comparar con las nuevas experiencias y sacar sus propias conclusiones a partir de la
reflexión.
Por tanto, el ciclo de indagación siempre parte de preguntas, las cuales se

realizan en torno a un tema que surge de la observación de un fenómeno para el cual no
hay una explicación, en otros casos del desacuerdo que hay entre lo observado y lo que
otros han descrito. Este factor se convierte en una herramienta que motiva al alumno,
ya que al ser un tema que preocupa al estudiante, lo impulsa a investigar con el deseo de
saber cómo son y cómo funcionan las cosas; a buscar información para aquello que no
comprende y avanzar constantemente en terrenos desconocidos(Arango et al, 2002).
Por tanto, cuando se trabaja con el estudiante a partir de su interés, curiosidad,

motivación y se toma en cuenta las experiencias anteriores o conocimientos previos para
la adquisición de nuevos saberes, se garantiza un aprendizaje significativo porque los
contenidos han sido aprendidos de manera sustancial, ajustándose o reestructurándose
las estructuras cognoscitivas del alumno.
En definitiva, la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, permite al

estudiante ingresar a un nuevo espacio donde indaga, experimenta y saca a flote todas
sus experiencias y conocimientos, permitiendo que el estudiante desarrolle actitudes
investigativas, imprescindibles a la hora de indagar en el patio de la escuela, pero
también puede utilizar en otra asignatura las destrezas adquiridas.
1.2.3.3 Importancia de EEPE (Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela)

en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
En la educación tradicional el aprendizaje de las Ciencias Naturales, giraba en

torno al uso exclusivo del texto escolar dejando a un lado la investigación como
herramienta relevante para adquirir nuevos conocimientos, desarrollar habilidades y
actitudes indispensables en los alumnos para comprender la Ciencias Naturales como un
fenómeno que está en constante cambio.
Por ello, la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, se fundamenta en

hacer y aprender Ciencias Naturales a partir del patio de la escuela como medio para
obtener conocimientos. Además, convierte al estudiante en un verdadero científico
porque hace uso de una metodología de investigación como es el ciclo de indagación, el
que se presta para realizar pequeñas indagaciones, situación que motiva y permite el
desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes investigativas en el alumno. También,
admite enlazar la teoría con la práctica, lo que permite una mayor comprensión y
retención de aprendizajes (Arango, Chaves, & Feinsinger, 2002).
Además, la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, parte de

reconocer que la construcción del conocimiento científico no debe ser exclusiva de
científicos trabajando en laboratorios. Las comunidades, los niños, los jóvenes y los
ciudadanos pueden participar de procesos de indagación y ayudar a generar

conocimiento que ayude a comprender las relaciones y dinámicas del entorno en el cual
vivimos (Arango et al, 2002).
También, es relevante la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela,

que a través del ciclo de indagación se convierte en una estrategia de aprendizaje que
brinda al estudiante métodos, técnicas e instrumentos que permiten apropiarse de los
conocimientos realizando experiencias reales centradas en el que hacer de la vida diaria
y el contexto sociocultural del educando (Arango et al, 2002).
Incluso, propicia el trabajo en equipo, la producción colectiva de aprendizajes

significativos, fusiona la práctica con la teoría, los textos y libros pasan a ser apoyo de
los resultados de las experiencias que se realizan, el análisis la crítica y la reflexión en
los educandos, el educador se convierte en facilitador- guía (Arango et al, 2002).
Con la metodología Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, el

proceso de aprendizaje se da a partir de los conocimientos previos del alumno, de las
experiencias anteriores, de la información que se tiene sobre el tema, todo ello conlleva
a formular preguntas a partir del propio interés, motivando a buscar información para
dar respuesta a la inquietud, la motivación es esencial para adquirir conocimientos
duraderos (Arango et al, 2002).
Por consiguiente, el propósito principal de las Ciencias Naturales es que el

alumno adquiera conocimientos, actitudes, habilidades valores que se manifiestan en el
desarrollo de hábitos adecuados para la preservación de la salud, el bienestar y del
medio ambiente (Castaño, 2012). Adicionalmente, la intención de las Ciencias
Naturales es dar a conocer al estudiante los problemas actuales del medio ambiente,
para que se sensibilicen e investiguen posibles soluciones pero además, que pongan en
práctica las soluciones encontradas, situaciones que puede servir de ejemplo para el
resto de la comunidad, por ende los moradores del sector realizaran las mismas acciones
de cuidado y conservación del lugar. Por ende, las Ciencias Naturales y la Enseñanza de
la Ecología en el Patio de la Escuela, brindan al estudiante la posibilidad experimentar
con la mayoría de problemas para dar posibles soluciones y evocar dichos
conocimientos que fueron dados en la escuela para enlazar con la práctica.
CAPÍTULO 2
ROL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO UTILIZANDO MÉTODOS ACTIVOS

DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
El presente capitulo abordará la importancia del rol del docente y del alumno
utilizando los diferentes métodos activos de enseñanza de las Ciencias Naturales como
son: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje basado en Proyectos y la
Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela; que son metodologías que
promueven un rol activo del estudiante y el docente se convierte en un guía en todo el
proceso de aprendizaje.
2.1 Rol del docente utilizando el Aprendizaje Basado en Problemas.
En la educación tradicional, el proceso de enseñanza - aprendizaje se refuerza el

esquema en el cual el profesor se constituye, el eje del proceso de enseñanza. Es quien
decide casi por completo qué y cómo deberá aprender el alumno y es el único que
evalúa cuánto ha aprendido, mientras que el estudiante participa solamente en la
ejecución de las actividades seleccionadas por el profesor. En cambio en el Aprendizaje
Basado en Problemas el docente actúa como un tutor facilitador del proceso de
aprendizaje de sus estudiantes. En palabras de Branda (2009), el docente es clave para
facilitar el aprendizaje auto dirigido.
Así, en el Aprendizaje Basado en Problemas el docente se convierte en tutor,

facilitador, mediador. Desde esta perspectiva, el docente ayuda a sus estudiantes a
encontrar, organizar y manejar sus propios conocimientos con el propósito de ayudar a
que se conviertan en investigadores (Aranda, et al, 2007).
También, el profesor en el Aprendizaje Basado en Problemas debe animar a los

alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los
objetivos de aprendizaje. Esto puede logarse mediante interrogatorios efectivos y
cuestionando para conseguir la discusión (Hernández, Moreno y León ,2009). Además,
el papel del profesor en el Aprendizaje Basado en Problemas, es la de utilizar todos los
medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias e informaciones para

estimular la discusión y favorecer la identificación de las necesidades de aprendizaje.
De esta manera, los profesores también comparten la responsabilidad de que el

proceso del Aprendizaje Basado en Problemas se cumpla de manera fructífera, pues se
requiere que los docentes presenten la materia de tal modo que la asignatura resulte
accesible para los estudiantes. Para ello deben preparar un recorrido por la asignatura
que resulte fácilmente comprensible, así como establecer un vínculo claro entre las
diversas áreas de estudio (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007).
De esta forma, se exige al profesor graduar la dificultad de las tareas y

proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, por lo tanto, sus
funciones principales son crear las condiciones óptimas para que el alumno realice una
actividad mental constructiva y orientar con el fin de que el alumno se acerque de forma
progresiva (andamiaje) a lo que significan y representan los contenidos (Marín, 2013, p.
17).
Armijos (2000), propone que el docente como facilitador en el Aprendizaje Basado

en Problemas debe poseer ciertas habilidades:
 Facilitar el aprendizaje realizando preguntas abiertas y no dirigidas, realizando

lecturas, guiando hacia las fuentes de investigación y modulando las relaciones
interpersonales de los miembros del grupo.
 Promover la capacidad de resolución de problemas y el pensamiento crítico en
el grupo.
 Promover el funcionamiento eficiente del grupo, asistiendo en la definición de
metas y en la generación de planes de trabajo, detectando los problemas al
interior del grupo y ayudando a resolverlos, garantizando la evaluación del
proceso del grupo, y sirviendo como un modelo para dar y recibir
retroalimentación.
 Promover el estudio individual de los estudiantes.
 Coordinar la evaluación de desempeño de los estudiantes en forma individual y
en la definición de metas.

En consecuencia al promover dichas habilidades, el docente asume una nueva

función en su práctica pedagógica en el aula, pues invita a pensar a sus educandos,
supervisa el aprendizaje, prueba y desafía el pensamiento de los alumnos en cada una de
las actividades planificadas, mantiene a los estudiantes involucrados, supervisa y ajusta
el nivel de dificultad del reto, entendiéndose a esta como las tareas y actividades de
aprendizaje, maneja la dinámica del grupo, mantiene el proceso en movimiento, etc.
(Torp y Sage , 2005 ).
En definitiva, el rol de docente frente al Aprendizaje Basado en Problemas se aleja

del papel tradicional, para convertirse en un tutor, facilitador capaz de enlazar
situaciones reales con los contenidos académicos, de proporcionar las herramientas
necesarias a los estudiantes para que adquieran conocimientos, desarrollen habilidades,
actitudes indispensables a la hora de enfrentarse a un problema.
2.1.2 Rol del alumno utilizando el Aprendizaje Basado Problemas.
Con el Aprendizaje Basado en Problemas, el estudiante abandona su rol de

receptor pasivo y asume un papel activo (Morales & Landa 2004, pág.153). El
estudiante participa como protagonista autónomo, asume un rol específico, diseña las
soluciones para un problema (Hernández, 1998, p. 101).
Aunque los estudiantes y los grupos que trabajan con la metodología de

Aprendizaje Basado en Problemas establecen sus propios objetivos de aprendizaje y su
propia dinámica de trabajo, es importante que los diseñadores de los cursos o los tutores
definan objetivos de cada una de las propuestas de trabajo o de aprendizaje significativo
(Díaz, 2006).
Por otra parte, la Universidad Politécnica de Madrid (2008) establece algunos

criterios con los que debe cumplir el estudiantado en la propuesta metodología
Aprendizaje Basado en Problemas que sin duda coinciden con lo expuesto
anteriormente:
 Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.

 Trabajar con diferentes grupos gestionando los posibles conflictos que surjan.
 Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros.
 Compartir información y aprender de los demás.
 Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información, contrastarla,
comprenderla, aplicarla, etc.) y saber pedir ayuda y orientación cuando lo
necesite.
 Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los
pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.
Todo lo mencionado anteriormente son características inherentes a lo que promueve

la Actualización y Fortalecimiento Curricular- 2010, en el perfil de salida del estudiante,
donde se establece que estará en la capacidad de demostrar un pensamiento lógico,
crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana
(Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47).
También, al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los

roles tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a
continuación los papeles que juegan ambos en el Aprendizaje Basado en Problemas.
Figura 1. Servicio de Innovación Educativa (2008). Aprendizaje Basado en Problemas:

Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Universidad Politécnica de Madrid.
Desde esta perspectiva, los estudiantes se convierten en investigadores, mientras

que los docentes asumen un rol de acompañante, guía y orientador. Como tutor debe
estimular al grupo, ayudar a clarificar ideas y a identificar necesidades de aprendizaje.
Esta manera de trabajo es la que se sustenta en la pedagogía del constructivismo
(Aranda, y otros, 2007).
2.2 Rol del Docente utilizando el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Con el avanzar de la educación, el docente pasa a convertirse en un facilitador
de conocimientos, donde será el encargado de proporcionar todas aquellas metodologías
que sean necesarias para que cada uno de sus estudiantes logre alcanzar la máxima
proporción de aprendizaje por su propio merito, ya no es el maestro la persona que
poseía toda la verdad, donde consideraba al alumno como un simple receptor de
aquellos conocimientos que se podrían llegar a proporcionar.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible,
debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2000). Por ello, en el Aprendizaje
por Proyectos el rol del docente cambia de tal manera que cada uno de sus estudiantes
puede lograr aprender y enseñar al mismo tiempo, tanto profesor como alumno pueden
aprender e intercambiar experiencias en el transcurso de la aplicación de la
metodología.
Dentro del proceso de aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos, el
docente debe actuar como orientador del aprendizaje y de los procesos, y dejar que los
estudiantes adquieran autonomía y responsabilidad en su aprendizaje (Parra, 1999). Es
en esta etapa en donde se intercambian los roles en el aula por considerarlo de tal

manera, ya que cada uno de los estudiantes está en la capacidad de desarrollarse y de
encontrar los mejores mecanismos de auto-aprendizaje para lograr dar adecuadas
respuestas para aquellas inquietudes que se presentaron al iniciar con la laboriosa tarea
de la investigación.
Según el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2014).
El rol del docente dentro del Aprendizaje Basado en Proyectos es muy extenso, pero las
principales cualidades que debe presentar las hemos mencionado, continuaremos
aludiendo estas caracterizaciones que son necesarias para obtener los mejores resultados
al momento de iniciar con esta metodología:
 El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera
que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
 El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de
clase, observando qué funcionó y qué no.
 El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la
parte más importante.
 El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo
que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el
aprendizaje.
 El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de
las actividades de aprendizaje.
 El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un
asesor o colega (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, 2000, p. 18).

En definitiva el docente desempeña un rol importante en el Aprendizaje Basado
en Proyectos; él es quien guía el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a los
estudiantes a lograr un nivel cada vez más profundo en la comprensión de los problemas
abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen de modo activo en el
proceso del grupo (Arreola, 2009).
2.2.2 Rol del estudiante utilizando el Aprendizaje Basado en Proyectos.
La educación constructivista busca mejorar la calidad de la enseñanza dentro de
los estudiantes, de esta manera se implementan nuevos procesos para desarrollar
habilidades y adquirir conocimientos a través de un aprendizaje como resultado de las
construcciones mentales, actuales o previas del estudiante. Por ello el Aprendizaje
Basado en Proyectos es una estrategia que busca generar nuevos roles dentro del
proceso educativo, donde el estudiante asume nuevas responsabilidades en la
construcción de su propio aprendizaje.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos, los alumnos deben involucrarse en un
proceso sistemático de investigación, que implica toma de decisiones en cuanto a las
metas de aprendizaje, indagación en el tema y construcción de conocimiento(Sanchez,
2013). La diferenciación de roles que asumen los estudiantes dentro del proceso de una
metodología constructivista va mucho más lejos de ser una tabla rasa. En este proceso el
alumno es actor principal, en donde deberá buscar sus propias estrategias y
metodologías que faciliten la construcción de su nuevo aprendizaje, el cual también se
enfoque en dar soluciones a problemas cotidianos dentro y fuera del salón de clases(Jara
y Jiménez: 2015, 34).

El trabajo con proyectos también demanda un cambio en el papel del
estudiante. Puede ser que los estudiantes no estén acostumbrados a
asumir un papel activo dentro del aula. Sin embargo, cuando de
proyectos se trata, ellos son necesarios para tomar muchas decisiones,
trabajar colaborativamente, tomar la iniciativa, hacer presentaciones
públicas y, en muchos casos, construir su propio conocimiento (Meneses,
2001).
Por último, un proyecto debe incorporar el componente de autonomía del
alumnado en las elecciones, y debe contar con tiempos de trabajo sin supervisión
(Meneses, 2001), por ello dentro del proceso del Aprendizaje Basado en Proyectos, el
alumno debe considerarse un ente responsable donde al verse inmerso en la
construcción de su propio conocimiento buscara nuevos mecanismos que lo involucren
directamente con la problemática en un aspecto más asociado su convivir diario(Jara y
Jiménez: 2015, 23).
2.3 Rol del docente en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela

(EEPE).
En la enseñanza tradicional el profesor es un “mero proveedor de conocimientos

ya elaborados, listos para el consumo y el alumno un consumidor de esos saberes
acabados” (Pozo, 1996, p. 32). En cambio, con la Enseñanza de la Ecología en el Patio
de la Escuela, el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Natrales se da
mediante el descubrimiento, utilizando el patio de la escuela y el entorno natural como
laboratorios para dar respuestas a las inquietudes planteadas (Pozo, 1996).
Por ello, el rol del docente se modifica con la Enseñanza de la Ecología en

Patio de la Escuela, es quien debe promover una actitud positiva en los estudiantes hacia
la ciencia escolar, que mantenga la curiosidad y mejore la motivación con el fin de

generar apego y vinculación hacia la educación científica, no sólo durante la época

escolar, sino, también, a lo largo de toda la vida (Alzamora & Vidal, 2008).
También, el docente se convierte en guía, pero no por ello menos activo que el
alumno. Sus acciones se traducen en un diálogo permanente con los alumnos,
ejemplificando los conceptos con situaciones conocidas y señalando la relevancia de su
aprendizaje; formular preguntas de diferentes tipos, desde aquellas que demandan sólo
recordar, hasta preguntas desafiantes, que requieren de elaboración y creatividad, así
como servir de guía durante el desarrollo de la actividad por parte del alumno
(González, 2012).
Además, en las actividades planificadas el docente muestra una flexibilidad que

permite ajustar la acción a las necesidades del alumno. Del mismo modo, el docente
retroalimenta los aprendizajes de manera permanente. En todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, el docente realiza un monitoreo de aprendizajes, a través de la
comunicación, ya sea oral o escrita, a la vez es una oportunidad para compartir
significados, sintetizar y ampliar el conocimiento en situaciones que sean necesarias
(Gonzalez, 2012).
Asimismo, el docente debe ofrecer al estudiante la oportunidad de que indague

cómo la ciencia está presente en todas partes y en todas las actividades humanas, y de
cómo la vida cotidiana puede ser utilizada en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de esta disciplina. (Torres, 2010). En efecto, el docente no provee alumno
de respuestas, al contrario, le guía a que encuentre la respuesta ante la inquietud, a
través de la investigación que utiliza cualquier escenario natural.
Por ende, el docente al trabajar con esta metodología desde el inicio hasta el
final, permite que el estudiante sea un ente activo y participativo en todo el proceso de
aprendizaje, que adquiera conocimientos, habilidades y actitudes, además que desarrolle
un pensamiento crítico y flexible ante la ciencia.
Así pues, el docente se aleja totalmente de las prácticas tradicionales al trabajar

con esta metodología, que busca ir más allá de la simple transmisión de conocimientos
para involucrar activamente y generar interés en los estudiantes hacia la ciencia con el

afán de que “de comprendan como se realiza la actividad científica y como se relaciona
esta con la sociedad” (Hernández, 2012).
2.3.2 Rol del alumno en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela

(EEPE).
En la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela los estudiantes

realizan investigaciones mediante el ciclo de indagación lo que permite que descubren
por si mismos cual es el resultado de dicha investigación, experimento, o bien el
profesor les guía a la meta del aprendizaje deseado, pero sin hacerlo de forma explícita
(Hernández, 2012).
A continuación se explicara brevemente en que consiste el ciclo de indagación,

se puede decir que ésta se encuentra presente en todos los aspectos cotidianos, es parte
de la formación de los seres humanos que mezcla tanto los aspectos científicos como
empíricos, y que obliga a plantear interrogantes con el propósito de buscar las
herramientas necesarias para encontrar la verdad (Alzamora& Vidal, 2008).
De acuerdo con el texto de Arango y Chaves, & Feinsinger, se derivan algunos

tipos de investigación que son usadas en diferentes áreas tanto científicas como
empíricas, a continuación se mencionara de manera general algunos tipos de
indagación, que son.
Indagación guiada: El docente está a cargo de la indagación, proporciona toda

la metodología y los contenidos necesarios para su realización (Citado en Pintado y
Chimbo, 2016).
Indagación semiguiada: Se brinda a los estudiantes un tema general y a partir

de este formulan la pregunta para completar la indagación, o se les provee para ésta una
herramienta que debe ser utilizada durante todo el proceso para llegar al resultado
(Citado en Pintado y Chimbo, 2016).

Indagación abierta: los participantes están en la libertad de seleccionar el tema,

la elaboración de la pregunta y la metodología que deseen utilizar para realizar la
indagación (Citado en Pintado y Chimbo, 2016).
Continuando con el mismo punto, la enseñanza de las Ciencias basada en el ciclo de

indagación significa que los estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas
clave al aprender cómo investigar y construir su conocimiento y comprensión del
mundo que los rodea. Por ende, significa que el estudiante hace uso de habilidades tales
como: formular preguntas, recolectar datos, razonar y analizar las pruebas a la luz de lo
que ya se sabe, sacar conclusiones y discutir resultados, como parte de su rol en este
proceso de aprendizaje basado en el ciclo de indagación (Ayala, 2013).
Con la metodología de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de Escuela el

estudiante se aleja del rol pasivo y receptor de conocimientos, para convertirse en un
pequeño científico que adquiere conocimientos a partir de investigaciones del entorno
natural que le rodea. Por consiguiente, los alumnos tienen un rol mucho más
protagónico, en donde el aprendizaje es entendido como un proceso activo en el cual la
exploración, la reflexión ocupan lugares centrales en todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje (Alzamora& Vidal, 2008).
Por ello, los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, con el fin de tener la
oportunidad de discutir ideas con sus compañeros, aspecto de fundamental relevancia
que aporta al proceso de aprendizaje. También, los educandos deben estar más
involucrados en la construcción de conocimiento por ende asumen un rol protagónico,
fortaleciendo con ello la autorregulación de sus procesos de aprendizaje.
Además, ellos deben buscar y hacer uso de recursos más allá del aula y la
escuela como medio para obtener información y dar respuesta a la inquietud, los
estudiantes comunican sus ideas, explican sus procedimientos y este momento ayuda a
consolidar los aprendizajes. Para el docente, este es el periodo en el cual tienen que
guiar a los estudiantes mientras ellos trabajan en la síntesis de sus pensamientos e
interpretación de sus resultados.

Por otro lado, Alzamora & Vidal (2008), señalan otros roles que los estudiantes
que deben desempeñar con la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela.
 Formula explicaciones a partir de las evidencias; relaciona las explicaciones con

el conocimiento científico; comunica y justifica explicaciones.
 Responder cuestiones dando prioridad a la evidencia.
 Relaciona las explicaciones con el conocimiento científico.
 Puede reflexionar sobre el hecho de que a veces hay múltiples explicaciones y
no una respuesta definitiva.
 Comunica y justifica explicaciones.
 Ser gestor de su aprendizaje.
 Durante todo el proceso de indagación respetar y mantener el entorno natural
en donde se trabaja.
 Trabajar con los demás en un ambiente de cooperación grupal.
Más concretamente aun, y refiriéndose específicamente a rol del estudiante, un

proceso de indagación científica implicaría el “hacer observaciones, exhibir curiosidad,
definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnología y matemáticas, interpretar
resultados utilizando conocimientos que derivan de investigación, proponer posibles
explicaciones, comunicar una explicación basada en evidencia y considerar nuevas
evidencias” (Alzamora& Vidal, 2008). En cualquier caso, se trata de una enseñanza
centrada en el alumno, en donde el docente orienta la construcción de conocimientos
científicos en el alumnado a través de actividades concretas que involucran el poner en
juego una serie de competencias relacionadas con el quehacer científico. No obstante lo
anterior, y desde una perspectiva sociocultural, la indagación también puede entenderse
como un enfoque pedagógico, es decir, una orientación hacia la reflexión en el proceso
de enseñanza de las Ciencias.
En definitiva, trabajar con esta metodología al estudiante le permite adquirir

conocimientos, capacidades y desarrollar habilidades, las mismas que serán útiles
durante el tiempo escolar y durante toda su vida, además permite conocer al estudiante
de cerca los problemas que afectan al entorno natural , y trabajar sobre ellos para
encontrar las causas y proponer posibles soluciones .Por otro lado, fomenta actitudes y
valores de respeto , conservación y preservación del entorno natural en donde viven,

de esta manera haciendo efectivo uno de los objetivos planteados en la (Ministerio de
Educación 2010).

CAPÍTULO 3
PROPUESTAS DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS UTILIZANDO

MÉTODOS ACTIVOS
3.1 Especificaciones generales sobre las planificaciones.
En el presente capitulo se ejemplificara una planificación por cada método

activo para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Cada planificación tendrá datos
informativos pertinentes que se encuentran establecidos en la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010.
De la Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010, se tomaron datos como: ,

título del bloque ,asignatura , objetivo del bloque, eje curricular integrador, eje de
aprendizaje, destrezas con criterio de desempeño, indicador esencial de evaluación, y
eje transversal, todo esto para cumplir con lo establecido en la Reforma Educativa del
2010.
Además, las planificaciones se realizaran sobre bloques curriculares del mismo

año de EGB, en este caso sexto, pero usando diferentes metodologías para la enseñanza
como son: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y la
Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela.
Se utilizaran las metodologías antes mencionadas anteriormente porque están

basadas en el enfoque constructivista, ya que en todo momento el estudiante debe ser
un ente activo en todo el proceso. En la enseñanza de las Ciencias Naturales estas
metodologías son relevantes porque en la actualidad han sido llevadas a la práctica
educativa, obteniendo resultados como: un aprendizaje significativo y útil para la vida
del estudiante, además desarrolla competencias, habilidades y actitudes, todo ello
necesario a la hora de resolver un problema real.

3.1.1 Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, dentro del proceso

de enseñanza aprendizaje en Ciencias Naturales.
En el Aprendizaje Basado en Problemas, la adquisición de conocimientos inicia con

un problema el mismo que se convierte en un desafío para el estudiante; seguidamente
un grupo pequeño de estudiantes se reúne para el estudio del problema. Haciendo una
integración de varias propuestas los pasos que siguen los estudiantes para el desarrollo
del proceso Aprendizaje Basado en Problemas se pueden sintetizar en (Morales &
Landa, 2004):
A. Leer y analizar el escenario del problema.
En el primer paso el grupo de estudiantes identifican y clarifican los términos y

conceptos desconocidos del problema para comprenderlo (Vicerrectorado de Innovación
y Convergencia Europea, 2008). El objetivo es evitar entre los estudiantes, confusiones
o malos entendidos sobre el significado de ciertos conceptos que se incluyen en el
planteamiento de la situación problemática. (Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47).
B. Definir el problema.
En este punto los miembros del grupo enumeran los temas a ser analizados; los
estudiantes discuten y elaboran una lista de aquello que conocen, de lo que desconocen
y de aquello que necesitan conocer para resolver el problema (Unidad de Formación
Académica de Profesores, 2009). Usualmente los participante tienen distintos puntos de
vista y todos deben ser considerados; para lo cual se recomienda hacer una lluvia de
ideas con el objetivo de activar el conocimiento previo e intentar resolver el problema a
partir de las ideas propuestas (Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47).
C. Análisis del problema.
Después de las ideas que surgieron sobre el problema en el paso anterior, el grupo
debe clasificarlas, sistematizarlas y organizarlas con jerarquía resaltando las ideas
relevantes y las relaciones que existen entre ellas (Vicerrectorado de Innovación y
Convergencia Europea, 2008). La organización de la información disponible permite
conocer la complejidad del problema y los diferentes puntos de vista. A la vez el equipo

de trabajo explicará claramente lo que desea resolver, producir, responder, probar o

demostrar en la resolución del problema (Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47).
Se busca que todos los miembros del grupo entiendan el problema; para ello el
profesor debe estar atento a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto
requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en común (Citado en
contreras y Guallpa: 2015, 48).
D. Formulación de objetivos.
Una vez puesto en común las ideas es momento de que los estudiantes delimiten las
metas que guiaran la investigación (Servicio de Innovación Educativa, 2008). En este
paso, el docente ayudará a la formulación de objetivos tomando en cuenta las
competencias, conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar en la solución del
problema. También, se asegurará de que los objetivos sean apropiados y alcanzables
(Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 48)
E. Planificar el trabajo en grupo.

En el quinto paso los estudiantes planifican las actividades que como equipo tienen
que llevar a cabo para resolver el problema planteado; así mismo deben plantear cómo
van a realizar la investigación y cuáles serán los recursos que se utilizarán para obtener
información (Unidad de Formación Académica de Profesores, 2009). Es importante que
en el grupo acuerden las tareas de aprendizaje individual de forma que cada miembro
del equipo lleve a cabo la tarea asignada, siendo necesario que las tareas de aprendizaje
sean definidas por todos los miembros del grupo, de tal manera que facilite el
compromiso en el logro de las metas propuestas (Citado en Contreras y Guallpa: 2015,
48).
F. Búsqueda y selección de información.

Consiste en indagar en diversas fuentes de información con el objetivo de localizar,
recopilar, organizar, analizar e interpretar la información relativa con los objetivos de
aprendizaje. Para lo cual, es necesario hacer una lectura comprensiva, estudiarla,
comprenderla y pedir ayuda si es necesario (Olguín, 2013). Al investigar, el estudiante
desarrolla habilidades de lectura que le permiten ir interpretando lo que lee y

relacionando con sus conocimientos previos para con base en ello construir el nuevo
conocimiento (Citado en contreras y Guallpa: 2015, 48).
G. Compartir resultados
En este paso los estudiantes vuelven a su equipo y cada uno presenta un resumen de
las fuentes que consultó, se ponen en común todos los hallazgos realizados. El propósito
es trabajar con el conocimiento adquirido en la etapa anterior y relacionarlo con los
objetivos de aprendizaje (Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47). Seguidamente, en el
grupo propone estrategias para resolver el problema. Si es necesario se puede iniciar
otro ciclo de investigación adicional hasta que se reúna toda la información necesaria
que permita solucionar el dilema (Citado en Contreras y Guallpa: 2015, 47).
H. Presentación de resultados.
La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se
contrasta y, finalmente el equipo presenta un reporte o hará una presentación en la cual
se muestre el modelo de solución propuesto por el equipo de trabajo, el mismo que debe
tener coherencia con los objetivos de aprendizaje (Citado en Contreras y Guallpa: 2015,
47).
I. Evaluar el proceso y los resultados

En la sesión final, con el problema resuelto los miembros de cada grupo comunican
la solución al tutor y al resto de la clase. En este punto se evalúa a los estudiantes, al
profesor y al problema (Balderas, 2010). Este incluye la evaluación el docente puede
identificar si se han conseguido los objetivos y reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, personal y del grupo; conocer los puntos débiles para mejorarlos (Citado en
Contreras y Guallpa: 2015, 47).
Con respecto, a las herramientas de evaluación que utilizaremos en la planificación

con el Aprendizaje Basado en Problemas se realizan en base a plantillas para puntuar,
las mismas que se han elaborado en base a las propuestas del Equipo docente de
Aprendizaje Basado en Problemas y del Vicerrectorado de la Universidad de Murcia.
Las plantillas serán puntuadas por el profesor y los estudiantes (Citado en García y
Vélez: 2015,45).

3.1.2 Metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, dentro del proceso

de enseñanza aprendizaje en Ciencias Naturales.
Por otra parte, en el Aprendizaje Basado en Proyectos, al inicio se realizara una

evaluación diagnostica con el objetivo de conocer que conocimientos previos tienen
sobre el proyecto, también se aplicara una evaluación procesual para dar seguimiento
al proyecto con el objetivo de constatar el avance que va teniendo y solucionar algún
tipo de dificultad que se encuentre, con el fin de que el proyecto llegue a cumplir su
objetivo. La evaluación final ayudara comprobar si los alumnos llegaron a cumplir el
objetivo propuesto al inicio del proyecto (Citado en Jara y Jiménez, 2015: 45).
Fases del Proyecto.
El aprendizaje por proyectos es una opción metodológica, cuyo objetivo es

organizar los contenidos curriculares, relacionando los conocimientos escolares con los
de la vida cotidiana. Se inicia con un punto de interés explícito o implícito, sobre el que
se hace diferentes propuestas para investigar y experimentar, organizando entre todos un
plan de actuación para descubrir y trabajar, para finalmente llegar a unas conclusiones
(Muñoz y Diaz Perea, 2009).
A. Elección y Motivación del proyecto.
El alumno y el maestro proponen diferentes temas, argumentando las razones

para investigarlos. Se anotan en la pizarra las distintas propuestas, para luego elegir una
de forma democrática (votaciones sucesivas hasta que se reduzcan a tres sugerencias y
de ahí se elija una) (Muñoz y Diaz Perea, 2009).
Todo lo que hayan dicho el alumno deberá quedar recogido en papel, para que
sirva de ayuda en la siguiente fase. Aunque existan ideas “erróneas” hay que anotarlo
todo, porque es importante conocer lo que saben, lo que no saben, lo que saben a medias
y lo que saben mal (Muñoz y Diaz Perea, 2009).

B. Planificación del proyecto.

Organización con los alumnos.
El primer paso es la búsqueda de información, creando un espacio o un rincón en

el aula para llevar las aportaciones de todos (niños, familias y maestro), que pueden
estar recogidas en formatos de distinta naturaleza como libros, música, vídeos, dibujos,
recortes de periódico, etc (Muñoz y Diaz Perea, 2009).
Una vez se tiene dicha información se formulan hipótesis conjuntas para resolver
la situación planteada en la elección del tema-problema, relacionando los conocimientos
que ya tiene el alumno con la nueva información que han consultado (Muñoz y Diaz
Perea, 2009).
En este momento el alumno expresan verbalmente su interes, pregunta y dudas

sobre el tema y el maestro organiza dichas cuestiones en un índice, primero en la pizarra
y luego pasándolo a papel continuo, para que puedan consultarlo siempre (Muñoz y
Diaz Perea, 2009).
Planificación docente.
A la vez que se organiza el proyecto con el alumno, el maestro programa los

objetivos y contenidos didácticos, la estructuración de las actividades, etc. Al inicio se
plantea lo que se puede aprender, como un esquema general que nos ayuda a definir
objetivos y contenidos, pero de una forma eventual, ya que en cualquier momento puede
haber cambios provocados por nuevos intereses del estudiante (Muñoz y Diaz Perea,
2009).
C. Desarrollo.
Se desarrolla el núcleo del proyecto, aportando el material necesario y

realizando las actividades planificadas. Diariamente, al inicio de las clases o de la
sesión, en asamblea o como se quiera, se organizará el trabajo. Es importante que todo
el mundo tenga claro lo que hay que hacer, recordando las normas básicas de
comportamiento y utilización de los espacios (Muñoz y Díaz Perea, 2009).

D. Evaluación
La evaluación inicial se hizo al principio, en la primera fase, para realmente

partir de los conocimientos e intereses de los alumnos. Además, durante todo el proceso
es interesante consultar el guión establecido y hacer los reajustes necesarios, porque no
siempre se sigue lo planificado inicialmente, sino que dependerá de la dinámica de la
clase (evaluación continua). En la última fase, se trata de realizar la evaluación final del
proyecto, para cerrarlo y comentarlo entre todos. Es necesario evaluar tanto el proceso
seguido, como el resultado obtenido y, si se quiere, se puede conectar con el nuevo
problema o tema. (Muñoz y Diaz Perea, 2009).
3.1.3 Metodología de la enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, dentro

del proceso de enseñanza aprendizaje en Ciencias Naturales.
En cuanto, a la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela al ser

metodología que se apoya en la pedagogía constructivista, donde los estudiantes y
docentes construyen preguntas sobre su entorno natural y las responden a través de la
acción. La EEPE utiliza es el Ciclo de indagación , es una versión simplificada del
método científico, permite e induce al participante a la formulación de preguntas
relevantes, encontrar respuestas y reflexionar sobre asuntos ambientales, propicia la
construcción del conocimiento y genera conductas relacionadas con actitudes propias de
una cultura de la conservación(Club del maestro, 2013).
El ciclo de indagación está compuesto por tres pasos importantes.
Paso 1: la Pregunta
Paso 2: la Acción
Paso 3: la Reflexión
El investigador plantea una pregunta, estimulado por sus observaciones, su

curiosidad, sus experiencias y conocimientos previos. En el segundo, el investigador
actúa, diseñando la forma más adecuada y llevando a cabo el ejercicio de recolectar y
analizar la información que le permitirá contestar la pregunta, es decir llevando a cabo
la experiencia “de primera mano” como lo llamamos en la EEPE. En el paso final, el

investigador completa el proceso reflexionando sobre los resultados de su acción y sus
implicaciones sobre el contexto (Arango, et al, 2002).
A continuación se detalla cada paso del ciclo de la indagación. Según (Arango, et al,
2002) los pasos que se desarrollan en este ciclo inician con la construcción de la
pregunta.
1. Primera pauta: La pregunta debe tener factibilidad para ser contestada dentro
de un lapso apropiado de tiempo.
Esto quiere decir que la pregunta debe llamar la atención de los estudiantes,
fomentar la curiosidad y debe estar debidamente estructurada para lograr ser respondida
antes de que los estudiantes pierdan el interés en la indagación (Citado en Chimbo y
Pintado: 2016, 31).
El planteamiento de la pregunta es otra parte esencial en este ciclo, ya que se pueden
hacer preguntas que se contesten mediante una indagación puntual tales como;
¿Cuáles?, ¿Cuántos?, ¿Dónde?, etc. Y otras preguntas que exigen reflexión y dan
pasaron a nuevas indagaciones (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 31).
2. Segunda pauta: La pregunta debe ser comparativa.

Esta pauta plantea que la pregunta debe tener aspectos para realizar la comparación;
por ejemplo: tamaño de la muestra, cantidad, lugar, incidencia, entre otros; para esto el
indagador debe tener claro el contexto de donde nació la pregunta, y de esta forma, usar
los conceptos ya adquiridos en la construcción de la pregunta para la comparación,
mediante la cual conducirá a la reflexión (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 34).
3. Tercera pauta: La pregunta debe ser seductora y atractiva.

La respuesta no debe ser demasiado fácil ni tampoco debe requerir demasiado
tiempo para ser contestada, evitando así la pérdida de interés y atención en la
indagación (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 31).

4. Cuarta pauta: La pregunta debe evitar la jerga científica

Para contestar la pregunta se deben utilizar elementos que se tienen a la mano y un
vocabulario no sofisticado, la intención es no limitar la curiosidad sino desarrollar la
creatividad (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 31).
El segundo paso es la acción o llamada también “experiencia de primera mano”. Se

recoge y analiza la información que permita responder a la pregunta. En este paso es
cuando se está inmerso en el análisis y medición de las observaciones. (Arango, et al,
2002).
La acción incluye cinco actividades a seguir en donde se involucra la parte de la

indagación de campo, es decir, la recolección de la información. Estas actividades son:
Definición de la comparación: Es importante definir ¿Qué se compara? para esto

es necesario redactar correctamente la pregunta, y así poder responder ¿Qué se
compara? y ¿Qué se mide?, de esta forma se define el objetivo y la metodología a
utilizar (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 33).
Diseño de la indagación: Se debe definir el tiempo y el lugar en donde se recogerá

la información de lo que se está comparando y de lo que se está midiendo para obtener
una respuesta lo más cercana a la realidad (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 34).
Definición de la metodología: En esta actividad se elabora una lista detallada

de la información que se va a recoger y cómo se va a realizar, incluyendo una lista de
recursos a utilizarse (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 34).
Recolección de la información: Es importante acudir al lugar donde se recogerá la

información y se realizarán los muestreos, llevando consigo todos los recursos
necesarios incluidos en el paso anterior, por ejemplo: lápiz, cuaderno de trabajo, diario
de campo, cámara fotográfica, entre otros (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 34).

Organización y análisis de la información: En este paso se pueden realizar tablas

comparativas, tablas estadísticas dependiendo del nivel de desarrollo del grupo de
estudiantes, si son niños de primaria se pueden realizar gráficos o conjuntos; en el caso
de jóvenes, las estrategias de organización pueden ser tabulación de información y
comparación con cuadros estadísticos (Citado en Chimbo y Pintado: 2016, 34).
Pasó 2: La acción, en la segunda etapa del ciclo de indagación se busca responder la

pregunta planteada en el paso anterior con experiencias de primera mano, es decir
investigando y recolectando la información nosotros mismos, por nuestra cuenta, en vez de
consultar a un experto o un texto sobre el tema. Para realizar la acción se deben seguir los
siguientes pasos (EEPE Chile: 2014).
 Primero se debe diseñar o planear cómo se recolectarán los datos e

información necesaria para responder la pregunta Se debe definir paso a
paso cómo se hará, qué datos se recogerán y dónde, en cuántos sitios y
cuántas veces, qué materiales se utilizarán y en qué tiempo, y de qué
forma se registrarán los datos para su análisis y presentación (tablas,
mapas, listas, gráficos u otros) (EEPE Chile: 2014).
 Después, se busca y recolecta la información según el plan o diseño, con
los ojos abiertos y la mente alerta para sucesos novedosos e imprevistos.
Y se anotan todos los resultados. Es muy útil diseñar previamente las
tablas donde se van a registrar los resultados y observaciones (EEPE
Chile: 2014).
 Finalmente se resumen, analizan y presentan los resultados obtenidos en
forma de gráficos, tablas, dibujos o textos. Una forma útil de mostrar
información es a través de gráficos (EEPE Chile: 2014).
Pasó 3: La Reflexión, en la última etapa se reflexiona sobre los resultados

obtenidos, el proceso desarrollado y qué podría estar ocurriendo en los ámbitos más
amplios .Se debe pensar y cuestionar cómo los hallazgos y los resultados se relacionan
con la pregunta inicial. Hay que preguntarse por qué se pudieran haber obtenido los
resultados encontrados y plantear posibles explicaciones. Es útil además discutir si la
forma de recoger la información y contestar la pregunta fue la más adecuada. La

reflexión, además lleva a imaginar sobre lo que podría estar ocurriendo a otras escalas,
espacios, tiempos y condiciones diferentes. Por ejemplo ¿qué relaciones existen entre el
evento investigado y otros sucesos observados? ¿Qué significan los resultados obtenidos
en el patio de la escuela, con relación a los que se observa alrededor en el ambiente?
¿La respuesta obtenida será la misma para eventos similares en otros lugares? Y como
ya se mencionó anteriormente éste es un ciclo, por lo tanto ¿qué otras preguntas surgen
a partir de la experiencia de primera mano, la respuesta obtenida y en particular las
reflexiones? (EEPE Chile: 2014).
Además, la evaluación de la EEPE estará presente durante todo el proceso de

enseñanza aprendizaje. Estará sujeta además a los indicadores esenciales de evaluación
que están descritos en cada planificación, de la que se derivará la técnica de evaluación
y el instrumento, que estará de acuerdo a las necesidades del docente.
Con lo descrito anteriormente se ha plasmado ejemplos de planificación

utilizando las metodologías activas para la enseñanza de la Ciencias Naturales, con la
intensión de que la enseñanza de esta asignatura sea un espacio para la
experimentación e investigación, de tal manera se construyan aprendizajes
significativos.

3.2 EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN UTILIZANDO LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
UNIVESIDAD DE CUENCA
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera de Educación General Básica
PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
1. DATOS INFORMATIVOS
DOCENTES: ÁREA/ASIGNATURA AÑO: BLOQUE:
Paúl Panjón, Alexandra Tigre Ciencias Naturales Sexto EGB #3
TÍTULO DEL BLOQUE: OBJETIVO DEL BLOQUE:
Analizar las características hídricas de los pastizales por medio de la relación de su ubicación geográfica
El agua un medio de vida y la cantidad de agua que en ellos existe así como sus propiedades, para valorar la importancia del
manejo sostenible del recurso agua.
EJE CURRICULAR
INTEGRADOR: EJE DE APRENDIZAJE:
Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interrelaciones bióticas y abióticas
EJE TRANSVERSAL: El buen vivir, protección del medio
PERIODOS:
ambiente
2. PLANIFICACIÓN
DESTREZA CON CRITERIO DE INDICADOR ESENCIAL DE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
DESEMPEÑO EVALUACIÓN
Argumentar la importancia y CONOCIMIENTO PREVIOS: Justifica la importancia del
conservación del agua para la El docente presentara el tema que se trabajara, “La Minería en la páramo para la formación de
supervivencia de los seres vivos, con Parque Nacional Cajas” reservas naturales de agua dulce.
el análisis crítico, reflexivo y Los estudiantes leerán el problema e identificarán los términos
valorativo del ecosistema. desconocidos (Anexo1).
Luego, a través de una lluvia de ideas, elaboraran una lista de lo
conocido, desconocido y que se necesita hacer para resolver el
problema.
¿Qué se conoce? ¿Qué se desconoce? y los recursos a utilizar.
REFLEXIÓN:
- Los alumnos realizaran una segunda lectura del problema con el fin
de responder a preguntas que serán dirigidas por el profesor, tales
como:
¿Qué me pide el problema?
¿Cuáles son las palabras claves del problema?
¿Qué información es importante?
¿Qué información se puede omitir?
¿Qué se va a hacer en la investigación?
¿Qué vamos a aprender de esta investigación?
¿A dónde queremos llegar?
Para concluir con las preguntas en docente planteara la siguientes
interrogantes:
¿La minería afecta a la naturaleza de igual manera en un desierto
que una fuente hídrica?
¿Qué espacio tiene mayor riesgo de contaminación?
- Con ayuda del docente los estudiantes se plantearan un objetivo
general para la investigación.
- Los estudiantes formaran grupos de trabajo.
- Dentro del grupo de trabajo, los integrantes decidirán qué rol
desempeña cada uno.
CONCEPTUALIZACIÓN:
- Cada miembro del grupo investigara, copiara y organizara la
información que consideren relevante para dar respuesta al objetivo
general de la investigación.
- Más tarde el grupo se vuelve a reunir para compartir los resultados,

analizar, integrar y sintetizar la información encontrada por cada
miembro del grupo para intentar dar respuesta al problema a partir de
la información.
- A partir de la reunión de los grupos el docente ayudara a cada grupo

a elegir la manera adecuada de sistematizar su investigación, para una
futura presentación (Anexo 2).
APLICACIÓN:
- Finalmente los estudiantes prepararán una casa abierta en donde
buscaran concienciar a las personas a la conservación del recurso
agua, esto será realizado por medio de conversatorios, exposiciones,
dramatizaciones.
RECURSOS: Problema, papelotes, marcadores, internet, computadoras, cartulinas, lápices de colores.
INSTRUMENTO DE
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Observación EVALUACIÓN Rúbrica

3.3 EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN UTILIZANDO LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Analizar las características hídricas de los pastizales por medio de la relación de su ubicación geográfica
El agua un medio de vida y la cantidad de agua que en ellos existe así como sus propiedades, para valorar la importancia del
manejo sostenible del recurso agua.
EJE CURRICULAR
INTEGRADOR: EJE DE APRENDIZAJE:
PERIODOS:
ambiente
2. PLANIFICACIÓN
Describir las propiedades del agua y CONOCIMIENTOS PREVIOS. Demuestra experimentalmente
su función en los seres vivos, con la - Se proyectara un video acerca del Parque Nacional Cajas, principal las propiedades del agua en
ejecución de experimentos y la fuente de agua de la ciudad de Cuenca (Parque Nacional Cajas relación con las funciones que
identificación y descripción de los (Parte 1 y 2)). https://www.youtube.com/watch?v=yugKagPZJ5s realizan los seres vivos
problemas de acceso de los seres REFLEXION.
vivos a este recurso. - Después de observar el video, se realizaran varias
experimentaciones para conocer los estados del agua, para lo cual se

llevara agua hervida (en caso de no contar en donde hervirla), un
vaso de vidrio templado (resistente al agua caliente), también se
llevara una tapa de plástico y un recipiente para realizar cubos de
agua. (anexo 3).
- Se realizara un conversatorio con los estudiantes acerca de lo
observado.
- Se formularan preguntas que se consideren adecuadas para la
implementación y conocimiento de las fuentes hídricas.
¿De dónde proviene el agua que llega a los ríos de la ciudad?
¿Cuál es el uso que damos al agua que llega a nuestros hogares?
¿Hacia dónde se dirige toda el agua captada por los ríos?
- Se realizara una lluvia de ideas acerca de cada una de las preguntas
que fueron planteadas, esto con el fin de retroalimentar lo leído.
CONCEPTUALIZACION.
- Se realizara una representación gráfica suponiendo ecosistemas
diferentes (un ecosistema con afluentes de agua y un ecosistema sin
fuentes hídricas).
- Se realizara una experimentación dentro del aula de clase.
- Se colocaran dos macetas con tierra y semillas en cada una, y se
procederá a colocación de agua en una de ellas y la otra maceta
permanecerá sin agua. Este proceso se llevara a cabo durante varios
días.
- Se anotara cada uno de los acontecimientos que se presentes durante
la ejecución del experimento, estos apuntes se llevaran en un
registro anecdótico (anexo 4).
- Se realizara una pequeña investigación acerca de leyes de
protección de fuentes hídricas a nivel local como internacional.
- Los resultados se socializaran en clase (anexo 5).
APLICACIÓN.
Se realizara una campaña acerca de las fuentes hídricas existentes en
la ciudad y la importación de su conservación. Esto se realizara por
medio de carteles, exposiciones, conversatorio (anexo 6).
RECURSOS: Papelográfo, marcadores, internet, computadoras, pinturas, láminas de cartulinas, macetas, agua, plantas, cuadernos, esferos.
INSTRUMENTO DE
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Observación EVALUACIÓN Escala Numérica, Registro Anecdótico.

3.4 EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN UTILIZANDO LA METODOLOGÍA DE LA ECOLOGÍA EN EL PATIO DE LA ESCUELA.
Relacionar las características de la materia con los procesos de cambio mediante el análisis comparativo, para
La tierra, un planeta con vida valorar la importancia de las manifestaciones de la energía en el entorno y de su equilibrio en el ecosistema.
EJE CURRICULAR INTEGRADOR: EJE DE APRENDIZAJE:

PERIODOS:
ambiente
2. PLANIFICACIÓN
Contrastar entre la energía térmica CONOCIMIENTOS PREVIOS. Identifica las causas y explica los
producida por los volcanes y el nivel - Se visualizara un video en clase acerca de los volcanes (La energía efectos producidos en el
de temperatura producida por otros de los volcanes), ecosistema por las erupciones
cuerpos, con la descripción y https://www.youtube.com/watch?v=PF6hrqnZX_w volcánicas.
relación de sus características. - Se realizara un conversatorio con los estudiantes acerca de lo
observado.
- Se realizara un conversatorio con los estudiantes acerca de lo
observado.
REFLEXION.
- Se formularan preguntas que se consideren adecuadas para la
implementación y conocimiento de las fuentes volcánicas.
¿En la ciudad existe algún volcán?
¿De dónde proviene la lava que sale del volcán?
¿Por qué suceden las erupciones volcánicas?
¿De qué manera afecta una erupción volcánica a las ciudades?
¿Se puede obtener beneficios de la energía que poseen los volcanes?
CONCEPTUALIZACION.
- Se realizara una salida de campo a la parroquia Baños al sector
llamado “Los Hervideros”
- Se realizaran diferentes indagaciones en el campo de estudio para
generar datos estadísticos e interpretarlos. Se lo realizara en grupos
de trabajo.
- Para la salida de campo se solicitara a los estudiantes que formen
grupos de 5 personas y cada uno de ellos llevara un huevo crudo y
un pedazo de carne cruda (res).
- Una vez en el sitio se procederá a la cocción de los huevos, para
ellos cada estudiante colocara el huevo por periodos de tiempo.
- Todos los estudiantes colocaran los huevos y la carne, al mismo
tiempo, el primero lo mantendrá por 1 minuto, el segundo por 2
minutos y así hasta concluir con los 5 estudiantes y llegar a los 5
minutos.
- Luego de retirar los huevos y el pedazo de carne de la fuente
volcánica se anotara lo sucedido (anexo 7).
- De igual manera los estudiantes harán el mismo procedimiento en
sus hogares pero esta vez usaran agua en estado de hervor (anexo
8).
- Estas indagaciones serán anotadas en una guía de observación.
- Se reforzara la salida de campo con un conversatorio, acerca de

indagaciones que más llamarón la atención a los estudiantes.
- Se realizaran datos estadísticos acerca de cada uno de los resultados
obtenidos en las diferentes indagaciones que se realizaron en la
salida de campo.
- Los estudiantes en los mismos grupos de trabajo realizaran una
pequeña investigación acerca de cuál es la temperatura de los
diferentes seres vivos.
- Los datos obtenidos serán socializados en clase a través de una
exposición por parte de cada grupo de trabajo.
APLICACIÓN.
Se realizara una exposición, donde se presentaran los resultados de
las indagaciones así como de la investigación que se realizó.
RECURSOS: Computadora, huevos, carne, cuaderno, pizarrón, marcadores.
INSTRUMENTO DE
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Observación EVALUACIÓN Registro Anecdótico.

3.5 ANEXOS Y COMPLEMENTOS DE PLANIFICACIONES
CURRICULARES
3.5.1 Anexo 1
¿AGUA PARA CONSUMO HUMANO, O PARA LA MINERIA?
La minería es una actividad indispensable para el progreso de los países en vía de

desarrollo, pero la pregunta es, ¿Debemos poner en riesgo nuestras fuentes hídricas, con
el afán de generar riquezas?
La minería sobre las fuentes de agua lo único que hacen es perjudicar a la humanidad,
ya que debido a esto poco a poco va contaminando el agua lo cual es muy peligroso
pues mucha gente podría tomar de esta agua y ocasionarse un gran daño y además va
ocasionando más contaminación al ambiente.
La minería sobre las fuentes de agua causa un gran peligro, afecta la calidad de vida y el
abastecimiento de agua de los habitantes actuales y futuros de la ciudad, como también
impacta a la población rural y sectores de la economía como el industrial y agrícola.
La minería provoca grandes afectaciones a las fuentes hídricas entre ellas tenemos:
- Afectación de las aguas superficiales: los residuos sólidos finos provenientes
del área de explotación pueden dar lugar a una elevación de la capa de
sedimentos en los ríos de la zona. Diques y lagunas de oxidación mal
construidas o mal mantenidas, o inadecuado manejo, almacenamiento o
transporte de insumos (como combustibles, lubricantes, reactivos químicos y
residuos líquidos) pueden conducir a la contaminación de las aguas
superficiales.
- Afectación de las aguas subterráneas o freáticas: aguas contaminadas con
aceite usado, con reactivos, con sales minerales provenientes de las pilas o
botaderos de productos sólidos residuales de los procesos de tratamiento, así
como aguas de lluvia contaminadas con contenidos de dichos botaderos, o aguas
provenientes de pilas o diques de colas, o aguas de proceso contaminadas,
pueden llegar a las aguas subterráneas. Además, puede haber un descenso en los
niveles de estas aguas subterráneas cuando son fuente de abastecimiento de agua
fresca para operaciones de tratamiento de minerales.
En definitiva, las actividades industriales y mineras por un lado, y las agrícolas por otro,
han dado origen al problema de que muchos productos de origen humano, o formados
gracias a las actividades humanas, han ido a parar a los suelos, generando a su vez otros
problemas: la contaminación de aguas subterráneas, la bajada de productividad agrícola,
la contaminación de cultivos, y el envenenamiento de ganado, afectando de forma
directa, y en mayor o menor grado en casa caso, a la economía y a la salud humanas.
3.5.2 Anexo
Rubrica para el proceso de evaluación del aprendizaje basado en problemas.
Indicadores de evaluación final de todo el proceso. Si No

1 El estudiante trabaja, colabora y participa en clase
2 Cumple con todos los objetivos planteados.
3 Realiza investigaciones y presenta en el tiempo estipulado
4 El estudiante dialoga sobre el tema de trabajo y respeta las opiniones
de los compañeros.
5 Cuenta con los materiales necesarios para el trabajo.
3.5.3 Anexo 3
Proceso de la aplicación del experimento

Relacionar la experimentación con los diferentes estados del
Objetivo
agua que están presentes en la naturaleza.
Tiempo de Ejecución 40 minutos

1 Se hervirá el agua hasta el punto que empiece a vaporizarse.
Se observara como el agua al ser colocada en el vaso de vidrio empieza
2
a salir en forma de humo o nube.
Se dejara enfriar el agua colocada en el vaso, posteriormente se colocara
3
el agua en el recipiente para formar cubos de agua.
4 Se colocara el recipiente en un congelador (bar de la escuela)
5 Se observara como el agua pasa de un estado líquido a un estado sólido.

3.5.4 Anexo 4
Registro Anecdótico
Nombre del niño/a: ________________________________________.
Fecha: __________________________________________________.
Actividad: ________________________________________________.
Descripción de la situación Análisis
jbjkhjbjhbhhhhbjhbhjbhjbhhhhh
3.5.5 Anexo 5
ESCALA NÚMERICA PARA EVALUAR LA INVESTIGACIÓN

Indicadores SI NO
Entregó la investigación en la fecha indicada
Siguió las indicaciones dadas
Utilizo bibliografia actualizada
Hay coherencia en la información
La redacción y ortografía son correctas
Hubo creatividad y originalidad
Incluyó aportes personales

3.5.6 Anexo 6
RÚBRICA PARA EVALUAR LA EXPOSICIÓN

Puntaje
Indicadores
Descripción 1 2 3 4
de evaluación
Para la exposición,
Presentación presenta todos los
recursos necesarios
Presenta material que
Material de
apoya su exposicion y
apoyo
ayuda a su presentación
Dominio del Presenta un amplio
tema control del tema
La exposición presenta un
Orden orden adecuado al
metodológico momento de la
sutentación
Maneja de manera
Tiempo adecuada el tiempo para
su exposición
Tiene un correcto tono de
Oratoria voz, clara vocalización y
postura adecuada
3.7.7 Anexo 7
Nombre del niño/a: ________________________________________.
Fecha: __________________________________________________.
Actividad: ________________________________________________.
Tiempo Descripción de la situación Análisis

3.5.8 Anexo 8
Nombre del niño/a: ________________________________________.
Fecha: __________________________________________________.
Actividad: ________________________________________________.
Tiempo Descripción de la situación Análisis

Conclusiones.
Para las metodologías activas, es relevante la exploración de los conocimientos

previos de los alumnos, ya que parte del proceso que servirá de anclaje para la nueva
información, de esta manera, se garantiza un aprendizaje significativo porque los
contenidos que aprenden los educandos guardan una estrecha relación entre lo que ya
conocen y lo que van a aprender, por tanto, los saberes construidos van a ser recordados
con facilidad y puestos en práctica para resolver un problema de la vida real. Por ende,
estas metodologías conciben al aprendizaje como un proceso y no únicamente como la
acumulación de información.
Las metodologías activas como: el Aprendizaje Basado en Problemas, el

Aprendizaje Basado en Proyectos y la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la
Escuela, son metodologías que desde el inicio del proceso de aprendizaje, el docente
elige todas aquellas actividades pedagógicas que tienen por objetivo involucrar
activamente al estudiante, a partir de la motivación e interés generado en el educando
desde un principio, como consecuencia existe una predisposición por aprender, de esta
manera, no solo se garantiza la mayor comprensión del nuevo conocimiento sino
también se produce un metaaprendizaje.
También, las metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas y el

Aprendizaje Basado en Proyectos y la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la
Escuela, centran la enseñanza en el estudiante, bajo los intereses del educando y se
utilizan problemas como medio para desarrollar los contenidos curriculares, y que estos
estén vinculados con el contexto real del estudiante. Mientras que la primera
metodología utiliza los problemas como medio para adquirir aprendizajes, la segunda y
tercera metodología parte de las inquietudes o preguntas que los educandos desean
investigar y encontrar las posibles respuestas para su curiosidad.
Igualmente, las metodologías activas admiten la interdisciplinariedad entre

asignaturas, permitiendo comprender al estudiante que cada asignatura de estudio se
relaciona entre si, y que son necesarias para dar respuestas a las inquietudes planteadas
con anterioridad. Además, los educandos al trabajar con métodos activos retienen mayor
cantidad de información y desarrollan múltiples habilidades y competencias por

encontrar las soluciones o respuestas al problema o preguntas planteadas en su tema de
estudio.
Asimismo, en el momento de desarrollar las planificaciones con las distintas

metodologías como son: el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado
en Problemas, no se encontró ninguna dificultad; más bien se pudo observar que
comparten similitudes tales como: los roles que desempeñan el estudiante y el docente
durante todo el proceso. Así también, uno de los objetivos primordiales de ambos es
alcanzar aprendizajes significativos a partir de la solución de problemas o de dar
respuestas a preguntas de interés del estudiante, también, de promover la investigación y
la lectura de las diversas fuentes de información.
En la misma línea, encontramos que la Enseñanza de la Ecología en Patio de la

Escuela, es una metodología que permite al estudiante ser un sujeto investigador, al
utilizar el patio de la escuela como un laboratorio, para indagar y encontrar las
respuestas acerca de las preguntas que se planteó en su investigación.
Sin embargo, al momento de planificar las diferentes actividades se evidenció

que existen varios factores desfavorables para esta metodología como: infraestructura
de las escuelas; es decir la metodología es aplicable para aquellas escuelas que tienen
zonas verdes o que se encuentran cerca de terrenos con espacios apropiados para una
indagación en cambio, en las escuelas de la ciudad la mayoría de ellas cuentan con
reducidas áreas verdes o no poseen de lugares necesarios para aplicar esta metodología,
lo mencionado anteriormente va a representar un problema o ventaja todo dependerá de
la ubicación de la escuela.
Así mismo, no todos los contenidos curriculares se prestan para desarrollar esta
metodología, existen conocimientos que se trabajan mejor con otros métodos. Por lo
tanto, al realizar las planificaciones curriculares se debe tomar en cuenta los factores
anteriormente mencionados para tener éxito con la metodología y que esta represente
una experiencia positiva para la práctica docente.

Además, las tres metodologías activas permiten la interdisciplinariedad entre

áreas, ya que al trabajar las Ciencias Naturales, también se requiere trabajar con
Matemáticas, Estudios Sociales, Lengua y Literatura y otras materias de estudio; todas
estas asignaturas se llevan a la práctica cuando los estudiantes, realizan resúmenes,
realizan croquis, dialogan entre ellos , y tabulan los datos encontrados.
Inclusive, las metodologías activas permiten al estudiante comprender que el

conocimiento es un todo que se ha fragmentado para facilitar su estudio, y que los
saberes que se adquieren en la escuela guardan una estrecha relación con la vida real; y
en cualquier momento las nociones ya logradas van a ser utilizadas para resolver un
problema, de esta manera, los aprendizajes alcanzados en la escuela han sido útiles
para el estudiante, en pocas palabras se logró un aprendizaje significativo.
A pesar de que todo lo expuesto anteriormente que en teoría se escucha

magnífico, sin embargo, si el docente no posee una motivación para cambiar el
método el enseñanza anterior por una metodología activa, pero además, no cuenta con
una capacitación para la ejecución de estos métodos puede representar una
experiencia negativa, ya que según los textos utilizados para la investigación
bibliográfica, dan mucha importancia a la capacitación y conocimiento que debe tener
el docente para llevar a cabo un trabajo con estos métodos activos.
Finalmente se concluye que el Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje

Basado en Problemas y la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, son
metodologías que buscan la participación activa del estudiante y donde el docente pasa
a ser un mediador o facilitador del aprendizaje. Las tres metodologías permiten que el
estudiante desarrolle un pensamiento crítico antes las problemáticas actuales, pero
también que sea una persona capaz de buscar y proponer alternativas de solución, a
partir de la experiencia que tiene por trabajar con métodos dinámicos.

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UNIVERSIDAD DE CUENCA

FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

“PRINCIPALES MÉTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE

Trabajo de titulación previo a la obtención del

Título de Licenciado(a) en Educación General Básica

Paúl Santiago Panjón Nieves

Lourdes Alexandra Tigre Zhizhpón

Mag. Johanna Alexandra Ochoa Ruilova

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo demostrar

La metodología para la investigación fue el estudio bibliográfico, y pretende dar

El estudio demuestra la importancia de los Métodos Activos para el aprendizaje

En todas las metodologías los estudiantes son actores activos en el proceso de

Palabras claves: métodos activos, aprendizaje significativo, enseñanza - aprendizaje.

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 2

The present research aims to demonstrate bibliographically the importance of

Keywords: active methods, meaningful learning, teaching - learning.

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 3

1.1 Conceptualización, relación con el Aprendizaje Significativo ……………..…….. 14

1.2.1.3 Importancia del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseñanza de las

1.2.2 Concepto del Aprendizaje Basado en Proyectos ……………………………...... 22

1.2.2.2 Relación del Aprendizaje Bas]ado en Proyectos con el Aprendizaje

1.2.2.3 Importancia del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseñanza de las

1.2.3 Concepto de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela …..……….. 27

1.2.3.2 Relación de la Ecología en el Patio de la Escuela con el Aprendizaje

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 4

1.2.3.3 Importancia de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela en la

ROL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO UTILIZANDO MÉTODOS ACTIVOS

2.1 Rol del Docente utilizando Aprendizaje Basado en Problemas …………..……… 34

2.1.2 Rol del Alumno utilizando Aprendizaje Basado en Problemas …..……………. 36

2.2 Rol del Docente utilizando Aprendizaje Basado en Proyectos ………..…………. 38

2.2.2 Rol del Alumno utilizando Aprendizaje Basado en Proyectos ……..…………... 40

2.3 Rol del Docente en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela ....……. 41

2.3.2 Rol del Alumno en la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela ….…. 43

PROPUESTAS DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS UTILIZANDO

3.1 Especificaciones generales sobre planificaciones ……………….….……………. 47

3.1.1 Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas dentro del proceso de

3.1.2 Metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos dentro del proceso de

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 5

3.1.3 Metodología la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela dentro del

3.2 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología del Aprendizaje

3.3 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología del Aprendizaje

3.4 Ejemplo de planificación utilizando la Metodología de la Enseñanza de la

3.5 Anexos y complementos de Planificaciones Curriculares ….….…………………. 67

3.5.2 Anexo 2 ..….………...…………………………………………………………... 68

3.5.3 Anexo 3 ..………………………………………………………………………... 68

3.5.4 Anexo 4 ..………………………………………………………………………... 69

3.5.5 Anexo 5 ..….……...……………………………………………………………... 69

3.5.6 Anexo 6 .….……………………………………………………………………... 70

3.5.7 Anexo 7 .….……………………………………………………………………... 70

3.5.8 Anexo 8 ..………………………………………………………………………... 71

Referencias Bibliográficas ……………………..……………………………………... 75

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 6

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 7

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 8

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 9

Panjón Paúl, Tigre Alexandra 10

A mis hermanos Glenda, Daniela y Joel, que siempre estuvieron acompañándome en

A mi prima Abigail, que estuvo siempre a mi lado siendo mi mejor amiga y