REVISTA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL Vol. 132 No.

1 - 2021 (enero-junio)
ISSN: 2477-913X e-ISSN 2806-5751

Gamificación en la educación: Experiencia basada en la diversidad

ecuatoriana.

Gamification in education: Experience based on Ecuadorian diversity.

Carlos Luis Sánchez Pacheco

Fecha de recepción: 06 de noviembre 2020

Fecha de aceptación: 21 de diciembre 2020
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ISSN: 2477-913X e-ISSN 2806-5751

Gamificación en la educación: Experiencia basada en la diversidad

ecuatoriana.
Gamification in education: Experience based on Ecuadorian diversity.
Carlos Luis Sánchez Pacheco1.
Como citar: Sánchez, C. (2021). Gamificación en la educación: Experiencia basada en la diversidad ecuatoriana Revista Universidad de Guayaquil. 132(1). 21-32. DOI:
https://doi.org/10.53591/rug.v132i1.1357

RESUMEN

Este presente artículo aborda la Gamificación como práctica educativa a manera de experiencia en la
diversidad ecuatoriana. Comenzamos por delinear las características de lo que hoy se describe como
Cultura Digital y sus implicaciones para el entorno escolar; luego analizamos la consecuente
necesidad de un cambio en las prácticas pedagógicas. Luego, como alternativa a este cambio,
proponemos la Gamificación escolar, una estrategia que consiste en insertar elementos y estética de
los juegos electrónicos en el aula para trabajar los contenidos de una manera más amena la cual motiva
al jugador a descubrir nuevas formas de permanecer en la educación. Dada la gran cantidad de
personas de todas las edades que se encuentran inmersas en el mundo de los juegos y los expresivos
resultados que ya ha obtenido el ámbito corporativo, especialmente el Marketing, con prácticas
gamificadas, se cree que esta estrategia puede contribuir a un aprendizaje efectivo dada su potencia
para involucrar a las personas a través de tareas placenteras, desafiantes e intrigantes, bajo la etiqueta
de misiones. El artículo finaliza con la afirmación de que, para implementar la gamificación en las
prácticas pedagógicas, los docentes necesitan conocer y comprender la lógica de los juegos
electrónicos y su funcionamiento. Solo así podrán reproducir la mecánica de estos juegos en el aula
de forma analógica.
Palabras clave: gamificación; contenido escolar; aprendizaje; diversidad; educación; juegos serios

ABSTRACT

This present article addresses Gamification as an educational practice as an experience in Ecuadorian

diversity. We begin by outlining the characteristics of what is now described as Digital Culture and
its implications for the school environment; then we analyze the consequent need for a change in
pedagogical practices. Then, as an alternative to this change, we propose School Gamification, a
strategy that consists of inserting elements and aesthetics of electronic games in the classroom to
work the contents in a more enjoyable way, which motivates the player to discover new ways of
staying in the education. Given the large number of people of all ages who are immersed in the world
of games and the expressive results that the corporate sphere has already obtained, especially
Marketing, with gamified practices, it is believed that this strategy can contribute to learning effective
given its power to involve people through pleasant, challenging and intriguing tasks, under the label
of missions. The article ends with the statement that, to implement gamification in pedagogical
practices, teachers need to know and understand the logic of electronic games and how they work.
Only then will they be able to reproduce the mechanics of these games in the classroom in an analog
way.
Keywords: gamification; school content; learning; diversity; education; serious games
1
Doctor y Magister, Sociedad de Investigación Pedagógica Innovar, Colombia, Correo electrónico: carlossanchez21@hotmail.com, ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4831-5813

Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0. Los autores mantienen
los derechos sobre los artículos y por tanto son libres de compartir, copiar, distribuir, ejecutar y comunicar públicamente la obra.

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INTRODUCCIÓN

Esto significa que las acciones y reacciones humanas han ido cambiando debido a la interacción con
los diversos dispositivos, gadgets, herramientas y software que se están creando en los últimos años.
Según (Harvey, 1990), en los últimos años hemos estado viviendo una “fase intensa de comprensión
del espacio-tiempo que ha tenido un impacto desorientado y disruptivo (...) en la vida social y
cultural”, es decir, vivimos en un mundo caracterizado por la aceleración de los cambios, desde el
advenimiento de lo que podemos llamar Cultura Digital.

Lo que vemos, en realidad, es que, si bien las empresas de marketing ya se han dado cuenta de las
transformaciones sociales que estamos viviendo, en este marcado movimiento online, y están
explorando todo el potencial de los medios digitales para vender y promocionar sus productos, la
escuela aún permanece en su secuencialidad física, estructural y formal, favoreciendo, en la mayoría
de los casos, una lectura recortada de fragmentos sellados en libros impresos, basada en clases
secuenciales y cerradas, bajo estructuras curriculares lineales (Martins, 2013). En verdad, es necesario
darse cuenta de que mientras el mundo exterior a la escuela está plagado de información, ruido y
emoción, todavía hoy se espera una escuela con aulas silenciosas, silenciosas, con escritorios
alineados, preferiblemente sin comunicación entre los estudiantes durante el horario escolar.
(Martins, 2013)

Sin embargo, esta estructura se está volviendo insostenible. Los profesores no se contentan con el
descuido y la falta de preparación de sus alumnos; los niños y jóvenes ya no pueden soportar pasar
horas y horas atrapadas en un espacio limitado con una lluvia de información desconectada de su
realidad y sin un significado que les agregue valor. Esta escuela, por supuesto, está en contra de su
voluntad, creando descontento entre los jóvenes y los niños, que ya no comprenden su importancia
en su educación.

En este sentido, es urgente no solo reevaluar el currículo básico que se formuló para la escuela en su
estructura industrial cartesiana, sino también repensar las prácticas de enseñanza metodológica. Es
este último punto el que se discutirá en este artículo.

¿Juegos en la escuela?

De los elementos que caracterizan la cultura digital, los juegos electrónicos tienen una profunda
influencia en la vida de un número considerable de personas, especialmente las que nacieron en este
mundo tecnológico digital. Los juegos pueden, en su mayor parte, ser considerados hoy como
experiencias inmersivas como el cine y la literatura con formatos e historias cada vez más complejos.
Quizás, por tanto, las cifras sean impresionantes.

Según (García, 2019), los videojuegos representan hoy el mercado de entretenimiento más grande del
mundo, superando a la industria del cine y la música en conjunto. Según (Fardo, 2013), en Estados
Unidos prácticamente todos los hogares cuentan con un dispositivo capaz de ejecutar juegos
comerciales, la mitad de las casas tienen un dispositivo dedicado solo a juegos y la edad promedio de
los jugadores es de 30 años. En Ecuador, según la encuesta de la UCSG del 2018, el 42% de las
mujeres y el 58% de los hombres declaran jugar un juego, en multiplataformas.

Ante esta realidad indiscutible que muestran los números, no podemos, como educadores, negar la
importancia de los juegos en la vida de nuestros alumnos y, en consecuencia, su importancia en la
educación. Tal importancia no se limita al hecho de que mucha gente juega, sino principalmente al
aporte cognitivo que estos confieren a los jugadores. Ya existen varios estudios que demuestran que
los juegos tienen potencial educativo. Se ha comprobado que los jugadores pueden mejorar en

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razonamiento lógico, observación, espacialidad, resolución de problemas, lectura, toma de decisiones

(Prensky, 2006; Burke, 2015). Aquí en Ecuador, los estudios ya han demostrado los beneficios de,
por ejemplo, aprender inglés (Sánchez-Pacheco C. L., 2019).

Según (Alves, 2015; Deterding, 2012; Dichev & Dicheva, 2017), en los juegos, la interacción que
establecen los jugadores “permite a los jóvenes tener habilidades fundamentales para el éxito del
proceso de enseñanza y aprendizaje en la medida en que les brindan habilidades y competencias para
mantenerse ‘vivos’ en la vida y en el mundo del trabajo”. Para (Gee, 2009), en sus estudios sobre
juegos, afirma que los seres humanos que nunca enfrentan desafíos y frustraciones, que nunca
desarrollan nuevos estilos de aprendizaje y que nunca enfrentan situaciones de fracaso directamente
pueden, al final, volverse más pobres, gente más limitada. Para el autor, la cultura digital de los juegos
lleva a las personas a creer que dichos entornos establecen una lógica diferenciada, ya sea a través
del entretenimiento o como la posibilidad de constituir espacios de aprendizaje para diferentes tipos
de conocimiento (afectivo, cognitivo, social, cultural, entre otros).

Todo lo que se ha expuesto hasta ahora explica la importancia de utilizar juegos en la educación. Sin
embargo, no se propone aquí la transformación de la escuela en casas especializadas en juegos, ni la
dependencia de dispositivos electrónicos y tecnología digital, sino la inserción de la mecánica o
estética de los juegos (gamificación) en el aula, con el fin de enseñar contenidos, desarrollar un
sentido crítico, ayudar en la toma de decisiones, desarrollar un sentido de cooperación y colaboración,
creatividad, entre otras habilidades que conforman lo que comúnmente se entiende como aprendizaje
significativo. Uno de los aspectos más destacados es la forma placentera, que favorece el compromiso
en la búsqueda del conocimiento y el desarrollo del sentido de pertenencia a la escuela.

¿Qué es la gamificación?

Existen algunos desacuerdos sobre el origen del término gamificación. Según el autor, Nick Pelling,
programador informático e investigador británico, fue quien acuñó este neologismo por primera vez
en 2002. Sin embargo, fue con Jane McGonigal que en 2010, el término se hizo popular (Sánchez-
Pacheco C. , 2020).

Del inglés, gamificación, encontramos, en nuestra lengua materna, tres variantes: gamificación (la
más utilizada), gamificación y ludificación. Adoptaremos el término más común con la definición de
(Fardo, 2013; Kapp, 2012), en una de las primeras encuestas en Educación sobre el tema. Según el
autor, en definitiva, la gamificación es un fenómeno que consiste en “el uso de elementos, estrategias
y pensamientos de juegos fuera del contexto de un juego, con el fin de contribuir a la resolución de
algún problema”. Esta definición no difiere mucho de las encontradas por autores en el campo del
diseño de juegos o empresas. Está claro que el mayor deseo es intentar involucrar a las personas en
un mismo objetivo, a través de una competencia sana que genere cada vez más motivación.

Algunos casos ya están destacando en el mundo empresarial, como el de Volkswagen, que instaló
dispositivos de sonido y visuales en los escalones de una escalera del metro en Estocolmo, Suecia,
simulando un piano. La gente empezó a subir y bajar divirtiéndose, lo que generó el popular apodo
de "teoría de la diversión". Esta novedad propició un cambio en la forma de pensar y actuar de los
transeúntes. La gente empezó a hacer más ejercicio debido al juego (Yee, 2007). Eligieron la escalera
musical en lugar de la comodidad de la escalera mecánica. Otro ejemplo comercial es el de Mc
Donald's, que con sus promociones y obsequios infantiles favorece al consumidor, que se apega al
deseo de completar las colecciones de juguetes.

Quizás una de las aplicaciones para educación más interesantes, hasta ahora, es Duolingo, que se
puede usar en sistemas Android o IOS, para aprender idiomas extranjeros. El inglés se aprende del
español, pero de este idioma puedes aprender una variedad de otros, como portugués, francés, alemán,
italiano, etc.

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Aunque se ha destacado ejemplos que se basan en el uso de dispositivos electrónicos, la gamificación

de una actividad no presupone el uso de tecnologías digitales. Puede ocurrir, por ejemplo, en espacios
escolares sin tales recursos disponibles. Simplemente organice las actividades según los criterios
fundamentales de un juego, entre ellos, las reglas, la retroalimentación rápida, el desafío, la
competencia y la recompensa, apuntando a los objetivos pedagógicos a alcanzar (Martínez, 2017).

¿Por qué gamificar el contenido escolar?

El juego es agradable y cautivador. Implica quién está jugando en un “círculo mágico” (Huizinga,
2010), motiva al jugador a descubrir nuevas formas de permanecer en ese círculo.

Basado en varios autores, (Zichermann & Cunningham, 2011; Rodríguez & Santiago, 2015)
describen el juego como un sistema en el que los jugadores se involucran en un conflicto artificial,
con reglas, y que genera un resultado cuantificable. Para (Fardo, 2013), el aula puede equipararse a
un juego. Si comparamos el aula con la definición de (Zichermann & Cunningham, 2011), veremos
que realmente existe un conflicto artificial para la construcción del aprendizaje, con reglas de
conducta, producción de contenidos, etc. y resultado cuantificable. El problema es que, la mayoría de
las veces, el niño que está en esa aula no está ahí por voluntad o interés propio, sintiéndose motivado,
necesidad básica de sumergirse, de hecho, en el "círculo mágico".

Johann Huizinga, precursor de sus análisis y uno de los más grandes investigadores de juegos del
siglo XX, afirma que el juego es anterior a la cultura y a su creador. Para este filósofo holandés, “el
juego es una función de la vida” (Huizinga, 2010). A partir de este análisis, y dándose cuenta desde
hace años, en las prácticas docentes, de cuánto niños y jóvenes están inmersos en su vida cotidiana
en un mundo lúdico de redes sociales, videos y juegos, y también descubriendo, a través de la
convivencia informal con varios niños, principalmente requiere y parece promover el desarrollo de
habilidades consideradas importantes para la sociedad del siglo XXI, se cree que es de gran
importancia revisar las prácticas de aula con respecto no solo a los objetos de aprendizaje que se
utilizan, así como a los prácticas metodológicas que se construyen (Zúñiga, 2019). En otras palabras,
no solo se necesita traer juegos, dispositivos, software y aplicaciones que son parte del día a día de
los jóvenes al aula para recrear el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también replantear prácticas
en base a interacciones que están funcionando y principalmente, están despertando el interés y
fomentando el aprendizaje en quienes los utilizan.

Tomando, entonces, la idea desarrollada por Roger Caillois, lector y crítico de Huizinga, en el libro
El juego y el hombre, de que el juego aumenta la capacidad del individuo para superar obstáculos,
dificultades y lo introduce en la vida; y recuperar la importancia que Huizinga le da al juego en la
sociedad y también en la edad adulta, es que la gamificación se nos aparece como una nueva estrategia
de enseñanza. Después de todo, si desde Huizinga varios autores han coincidido en que todo juego
significa algo, es necesario investigar qué significan los elementos de los juegos para los jóvenes de
hoy y hacer uso de ellos, a favor de la educación.

Por eso partiendo del argumento piagetiano de que la comprensión presupone creación, es decir, el
aprendizaje debe partir siempre de una acción real y material (Iquise & Rivera, 2020). Según esta
concepción, el desarrollo del niño es un proceso continuo, subordinado a la acción del sujeto y su
interacción con los objetos. De ahí la validez y el beneficio de las actividades gamificadas.

La experiencia del profesor de Design, Lee Sheldon, a partir del análisis del libro “El aula
multijugador: diseñando cursos como un juego”, realizado por (Fardo, 2013; Zepeda, Abascal, &
López, 2016), como parte de su investigación sobre gamificación. En él, Fardo informa que Sheldon
aplicó los conceptos del juego MMORPG en su aula, creando personajes, grupos, misiones, sistemas
de puntuación, formularios de retroalimentación y misiones en solitario, para darle al estudiante la
libertad de trabajar en equipo o individualmente, dejándote sentir libre de aprender.

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Se tiene que ver que, mucho más que cambiar los materiales o espacios en el aula o en la escuela, es
necesario repensar la forma en que estamos tratando los contenidos, que quizás, desde hace mucho
tiempo, están sobrevalorados a expensas del aprendizaje. Y eso recae sobre uno de los pilares de la
educación como lo es el docente (Mite, 2020). Desarrollar prácticas gamificadas requiere, por parte
del docente, el conocimiento de la estructura y mecánica de los juegos, además de tener una actitud
proactiva de creación y recreación de actividades variadas y en número suficiente para dar cuenta de
la gran interacción que el juego proporciona (Vera, 2020). Pero hay que tener cuidado de no utilizar
la nueva estrategia como “el aspecto principal de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes”
(Massarolo & Mesquita, 2013; Oliva, 2016) y caer prácticamente en el mismo error que ya hemos
vivido, resaltando estrategia o contenido en lugar de aprendizaje.

Los elementos básicos de un juego

Ya se han realizado muchos estudios e investigaciones para identificar qué mecanismos y

características de los juegos digitales cautivan a los seres humanos, especialmente a los jóvenes,
(McGonigal, 2012) destaca cuatro características: objetivo, reglas, sistema de retroalimentación y
participación voluntaria. En particular, quisiera destacar este último, ya que, sin el acto de querer,
puede haber, como máximo, un pseudoaprendizaje para realizar una determinada actividad, pero que,
en poco tiempo, deja de existir. Y esto es lo que más vemos en la escuela.

Para (Werbach & Hunter, 2012) la dinámica (restricciones, emociones, narrativa, progresión y
relaciones) en los juegos, mecánicas (desafíos, oportunidades, competencia, cooperación,
comentarios, adquisición de recursos, recompensas, negociaciones entre jugadores, ciclos o rondas
del juego y estado de ganador) y los componentes (logros, avatares, insignias, choque, desbloqueo de
contenido, niveles, misiones, gráficos sociales y equipos). Y existe una relación entre ellos. Cada
mecánica está vinculada a una o más dinámicas, y cada componente está vinculado a una o más
mecánicas o dinámicas.

Para comprender un poco sobre gamificación, es necesario comprender los elementos de los juegos,
que dan lugar a la actividad gamificada. La tabla 1 resume las principales características de los juegos.

Por una propuesta de gamificación como estrategia de enseñanza-aprendizaje

El análisis cuidadoso de cada uno de estos elementos proporciona información valiosa que apoyará
el trabajo del docente a la hora de desarrollar una práctica gamificada. Así, a la hora de planificar una
actividad de esta naturaleza, el docente debe ser consciente de todos los elementos que pueden
favorecer o dificultar la ejecución del juego, sabiendo cómo cada uno de ellos afecta a la actividad.
Preguntas como "¿Cómo afecta la combinación de una estructura de juego y un escenario en particular
al juego?" siempre deben orientar las decisiones del profesor al planificar sus actividades. Aun así,
las preguntas sobre las consecuencias que ciertas reglas pueden traer al juego son igualmente
importantes (Rodríguez & Santiago, 2015). En algunas situaciones, una cierta regla puede limitar
tanto las acciones de los jugadores, que su evolución puede verse seriamente afectada; en otros, la no
delimitación de una regla puede convertir el juego en una actividad tan libre que no generará una
buena jugabilidad.

Dado su carácter lúdico, el juego debe contener un contenido de ficción atractivo, inteligente y
coherente con el propósito para el que se propone. Así, la narrativa adquiere una gran importancia en
una práctica gamificada. También debe ser coherente con el escenario en el que se producirán batallas
o disputas. Por tanto, a la hora de planificar una práctica gamificada, el docente debe prestar atención
a la narrativa que, en el caso de una práctica escolar cuyo objetivo es la adquisición de ciertos
conocimientos, debe incluir lúdico, concepción topológica del tema a aprender y todo ello. sin perder
de vista el rigor del conocimiento científico de la disciplina (Ortiz, Jordán, & Agredal, 2018). La
narrativa tiene el poder de involucrar al jugador en un esfuerzo por desvelar la historia del héroe

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recorriendo sus caminos y experimentando sus amores y problemas con él, y es así, viviendo la vida
de su héroe o avatar, que el jugador se sumerge en un universo paralelo asimilando sus aventuras,
historias, amigos y enemigos, en definitiva, el contenido a aprender cuando se trata de una práctica
pedagógica ludificada (Kim & Lee, 2015).

Además de los aspectos planteados anteriormente, hay otros elementos que deben estar igualmente
equilibrados para garantizar la jugabilidad. Un juego no siempre tiene una secuencia lineal de
dificultad. Al contrario. Para ser intrigante, emocionante y placentero, el juego debe escalar en niveles
de desafíos, comenzando desde el más simple hasta el más complejo, desde el más fácil hasta el más
difícil, y así se construirá la progresión del jugador, que ahora puede estar en niveles bien
evolucionados ahora, debido a un error estratégico, falta de habilidad o conocimiento en el
cumplimiento de una determinada misión, puede retroceder o ser superado por su oponente. Esta
movilidad de niveles garantiza, junto con los demás elementos, el placer de jugar y ganar desafíos.
También es importante destacar que todo juego debe respetar el principio de equidad y, mientras
tanto, la retroalimentación, la retroalimentación que se da a la acción de un jugador, necesita, además
de estar presente, ser clara, sin dejar lugar a dudas. Debe ser justo e inmediato. De esta forma, se
garantiza la transparencia del juego y el cumplimiento de las reglas propuestas.

En una acción pedagógica ludificada, el profesor debe asegurarse de que el sistema de

retroalimentación sea claro para todos los estudiantes-jugadores (Sánchez & Colomer, 2018). Muy
cerca de la retroalimentación en cuanto a suavidad y transparencia, la puntuación del jugador debe
ser visible para todos los demás participantes y debe servir, además de transparencia, como elemento
motivador para lograr los objetivos, ya sea para adelantarse a otros oponentes, bien para lograrlos, o
para superar sus propias limitaciones y dificultades en un proceso de constante motivación. Todo
jugador juega siempre por placer de ganar la recompensa, aunque sea un simple emblema que lograste
pasar por otra etapa. Después de todo, el placer de jugar, competir individualmente o en grupos, a
menudo en actitud de cooperación, duelo, reír, emocionarse, estresarse, estar en busca de lo que
representará la victoria, la conquista sobre los oponentes, la recompensa. Es por eso que debería estar
detallado al principio (Putz, Hofbauer, & Treiblmaier, 2020). Debe quedar claro para el estudiante –
jugador lo que obtendrá al participar en un viaje lleno de misiones, desafíos, niveles de dificultad,
reglas y puntajes (Meşe & Dursun, 2018). En el caso de una actividad en el aula, el profesor también
debe dejar claro qué recompensa obtendrá el ganador o grupo de ganadores por su esfuerzo. Sin esto,
la competencia y la colaboración entre compañeros no tienen sentido y la consumación del placer de
jugar puede frustrarse.

Gamificar, entonces, una actividad pedagógica presupone el cumplimiento de unos requisitos.

Además de poder actuar desde los elementos básicos de los juegos, (Simões, Redondo, & Fernández
Vilas, 2013) también sugieren seguir algunos pasos que destacamos aquí:

- Pensar y proyectar la actividad, es decir, “jugar” en papel todo lo que pueda describir la
estrategia y luego buscar ideas sobre cómo utilizar los elementos del juego en ella.
- Trabaje siempre con la posibilidad de experimentación. Como en el juego, en el que el jugador
aprende mucho en la relación ensayo-error, en una actividad gamificada es interesante tener
esa libertad.
- Cree una forma de dar retroalimentación rápida y eficiente, rompiendo la idea de tener una
devolución al cabo de dos meses. Esto no solo puede ser demasiado tarde para corregir errores,
sino que a menudo también es muy desalentador.
- Adapte las tareas al nivel de habilidad de los estudiantes o grupos de estudiantes, por ejemplo:
subdividir las tareas difíciles en varias más pequeñas o permitir diferentes caminos hacia el
éxito.
- Poner la diversión y el placer como parte integral de la actividad (pero con la conciencia de
que el interés y significado de la actividad para el alumno es lo que promueve la motivación

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real) para que sea algo más motivador para el aprendizaje. Puedes cambiar un poco el sistema
de recompensas por esto.
- Es un gran desafío poner todo esto en práctica, pero como el docente es capaz de percibir en
la gamificación una posibilidad de enriquecer y hacer más efectiva la educación tanto para el
alumno como para el educador, no existirán barreras para el uso de esta nueva estrategia de
enseñanza – aprendizaje.

MATERIALES Y MÉTODOS

Frente a la globalización que vivimos y los medios de comunicación que venden una imagen ideal de
belleza en la que todos deberían verse muy parecidos la enseñanza de la cultura ecuatoriana, basada
en las diversidades étnicas y regionales hace obligatoria la enseñanza intercultural para no perder el
vínculo con nuestros orígenes. Principalmente porque todo lo que viene de fuera, incluso por la
repercusión que se produce en las redes sociales, ha parecido cada vez más interesante.

Entonces, pensando en estos temas referentes a la interculturalidad ecuatoriana, se observó en la

gamificación la posibilidad de no solo potenciar el aprendizaje de este contenido, así como desarrollar
en los niños el gusto y el interés por estos temas, para no volverse más contenido que pasa y luego se
olvida (Álvarez, 2020; Carrión, 2018). De esta manera, creamos y experimentamos lo siguiente:

En una estructura de competencia, a fines de octubre, período en el que muchos comenzaban a hablar
sobre Halloween, la clase se dividió en cuatro equipos que pronto fueron introducidos a una narrativa
que desafió a los participantes a recordar el Día de la Interculturalidad (12 de octubre). Así, como
parte de la propuesta de actividad, insertada en esta construcción narrativa, se lanzó la primera misión
de los equipos: buscar los códigos (imágenes) que estaban esparcidos por la sala y en los espacios
más allá del aula para descifrar un texto que les diera un mapa para conquistar el territorio de nuestra
cultura (Contreras & Eguia, 2017; Cuenca & Jiménez, 2018).

Desarrollo

Esta primera misión fue muy interesante porque se preveía una competencia entre los equipos, sin
posibilidad de colaboración entre ellos, al fin y al cabo, quien descifrara el texto primero ganaría la
primera etapa, dominando las regiones del país, así que nos dimos cuenta de que funcionaba el
marcador motivando también el conocimiento y el interés por los mapas (Contreras-Espinosa, 2016).
Sin embargo, los equipos utilizaron los códigos de los otros equipos que encontraron para hacer una
especie de trueque de información, es decir, si un equipo conocía el código del otro, lo transmitía a
cambio de su propio código. Se produjo, por tanto, una recreación por parte de los alumnos actores
de la actividad en un proceso de mutua colaboración. Y todos habían entrado en el "círculo mágico"
del juego.
En posesión de los territorios, según la puntuación obtenida por cada equipo (se estaban explicando
las reglas de puntuación), se les presentó una nueva misión, continuando la narrativa creada. Los
equipos deben recoger nuevos códigos en una mesa para desvelarlos, presentando, a través de un
dibujo realizado en el acto, un avatar que representa a los seres legendarios a los que se refieren las
descripciones (Gatti, Ulrich, & Seele, 2019). Para aclarar a qué seres se refería dicha información,
pudieron buscar en libros y en internet a través de sus dispositivos electrónicos.
Si en la primera misión el objetivo, además de conocer el contenido del texto descifrado, era insertar
a los miembros del equipo en el círculo mágico, ganándolos así para la actividad propuesta, en esta
teníamos como meta transformar los participantes en autores. La puntuación, en esta etapa, se otorgó
según dos criterios: la rapidez con la que descifraron los rompecabezas y entregaron los avatares listos
y la elección (votos de todos los participantes) del diseño que mejor caracterizó al legendario ser
descrito.
Después de ocupar las cuatro regiones del Ecuador, los equipos fueron enviados a través de la
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continuación de la narrativa a una nueva etapa. Antes, sin embargo, cada equipo tenía que elegir uno
de sus diseños para nombrar su grupo y caracterizar el “peón” del juego de mesa humano que
comenzaría a continuación. En un recorrido por el conocimiento de nuestra cultura, cada equipo,
después de sortear tirando los dados para decidir el orden de los jugadores, fue conducido a avanzar
su “peón”, desde el empezar a la línea de meta. Para moverse, los peatones lanzaron un dado grande
al piso que informaba el número de casas que debían caminar si respondían correctamente a la
pregunta que aparecía en el data-show al azar.
Fue interesante notar que la elección de las regiones del Ecuador generó la expectativa de una
estrategia fronteriza, que sería bastante interesante para la continuación de la actividad en otros
momentos. El uso de esta forma de puntuación nos mostró que lo más importante para ellos no era la
victoria por la victoria, sino la posibilidad de crear estrategias y desarrollar un aprendizaje
significativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La investigación muestra los siguientes hallazgos de relevancia para el Talento Humano en aras de
Si bien la actividad fue diseñada para alumnos del nivel de Básica Media (5to., 6to. y 7mo. grado),
se puso a prueba en un curso del nivel de Bachillerato. De hecho, es una actividad que permite pasear
por los diferentes grupos de edad, solo necesitando dirigir las preguntas del juego de mesa y los
puzzles de las misiones uno y dos a un nivel más difícil o medio a fácil.
Esta experimentación fue muy útil porque el grupo de estudiantes – jugadores, aunque adultos y de
diferentes áreas, realmente se involucró en la actividad, confirmando su compromiso al ingresar a
“magia circulo ". Así quedó claro en el testimonio de un alumno de la clase que, al finalizar la
actividad, participó y colaboró con un análisis crítico de la estrategia. Según ella, la actividad
gamificada resultó muy interesante y adecuada para el año al que estaba destinada, también con la
flexibilidad de edades como aspecto positivo. Además, agregó que la temática fue muy relevante “Me
parece genial, por el contenido que vale la pena canjear en las unidades escolares” y luego dijo: “Me
gustó mucho la parte que trae el personaje al juego y de esa manera el contenido se está dando de
forma lúdica”. El alumno también destacó el interés generado: “todo el tiempo movilizó a la clase,
todos se involucraron” y también demostró los desafíos a superar: “la cuestión del dibujo fue un
desafío, porque en nuestro grupo no había nadie con habilidad para dibujar, pero queríamos hacer lo
mejor”.
Lo que percibimos, en la práctica, durante la creación de la actividad y su aplicación es que una
actividad gamificada en la escuela puede ser una estrategia para trabajar, de hecho, la
transdisciplinariedad. En esta propuesta para el desarrollo de contenidos referentes a la
interculturalidad ecuatoriana. En el puntaje propuesto, cada punto ganado representaba una pieza para
que los equipos ocuparan las regiones. Una vez finalizado un equipo podría empezar a compartir el
mismo espacio con otro (s), lo que resultaría en una relación fraccional, contenido matemático del
sexto grado y revisión del séptimo.
También se recibió otras retroalimentaciones al final de la actividad gamificada realizada. Los
jugadores elogiaron los desafíos bien definidos; claridad en la presentación de los objetivos a
alcanzar; la narrativa bien construida, que lleva a los estudiantes a ingresar a la actividad como
actores; retroalimentación con respuestas inmediatas a preguntas que no pudieron resolver; la
presencia de contenidos curriculares aprendidos de la alegría; la transdisciplinariedad del juego, que
abordó aspectos de Geografía, Historia, Matemáticas, entre otros; la variedad de habilidades
requeridas y también desarrolladas; el dinamismo de la actividad, con posibilidad de superar el
espacio restringido del aula; fomentar la cooperación entre los jugadores del grupo y la colaboración
entre los grupos; presencia de niveles de dificultad, con progresión. Como aspectos que es necesario
mejorar, los jugadores destacaron que el sistema de puntuación no estaba claro. Del mismo modo, las
recompensas podrían resolverse mejor.

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CONCLUSIONES
En este artículo se ha visto que los avances que se han producido con la llegada de las tecnologías
digitales han cambiado profundamente la forma en que las personas viven se relaciona y aprenden.
Esto generó un nuevo orden social: la Cultura Digital, que se presenta como una nueva conformación
social en la época contemporánea y que Escuela y Educadores no deben ignorar, ya que sus actores
más expresivos, los jóvenes, son los más inmersos en ella.
Aún hoy, los educadores nos enfrentamos a la “aparente” disputa desigual de que luchamos por la
atención de nuestros estudiantes, especialmente los adolescentes, ante el irresistible atractivo de los
recursos sonoros e imágenes que permiten los gadgets. El desafío actual que se nos impone es
replantear nuestra práctica pedagógica para estar al día con los grandes cambios que las tecnologías
digitales han provocado en la sociedad actual.
La escuela actual aún conserva algunas prácticas pedagógicas basadas en el modelo educativo
utilizado en el siglo XVIII con planes de estudio cerrados, organizados por materias y contenidos
específicos. En esta perspectiva, el uso de tecnologías en el contexto escolar aún mantiene la lógica
de distribución de la información sin una preocupación sistemática por hacerlas significativas. De
esta manera, la escuela se aleja de las transformaciones sociales y culturales que se están produciendo
en la sociedad contemporánea, creando así una brecha entre el mundo de la escuela y el mundo de la
vida. Por tanto, es necesario repensar el modelo comunicacional del aula, para una sala en la que
exista la coautoría entre docentes y alumnos, interacción entre las partes para la construcción del
aprendizaje.
Cambiar las formas de comunicación y producción de conocimiento es fundamental para la educación
de niños y jóvenes que ya están inmersos en la comunicación digital e interactiva fuera del ámbito
escolar. Es en vista de este escenario y estos hallazgos que abogamos por la importancia de las
prácticas gamificadas en la praxis pedagógica. El discurso esbozado hasta ahora sobre las tecnologías
digitales se debe a que, entre todas ellas, los juegos son los que más seducen y ocupan espacio y
tiempo en la vida de nuestros estudiantes. Asimismo, queremos dejar claro que el esfuerzo que se
hace en este texto por caracterizar la importancia de los juegos en entornos virtuales no pretende
proponer la transformación de la escuela en un juego. Pero primero, se pretende demostrar las
posibilidades de cambios que la inserción de prácticas gamificadas puede representar para el
aprendizaje escolar.
Sin embargo, para que esto suceda, los profesores y educadores deben comprender su concepción y
lógica de funcionamiento. Y, hasta donde se sabe, la única forma posible de que esto suceda es
conocer la dinámica de los juegos en entornos virtuales. Debe quedar claro que una actividad
ludificada no es simplemente una actividad animada, lúdica. La gamificación presupone la presencia
de elementos de juego, con una estructura narrativa con principio, medio y final, para mantener al
jugador dentro del círculo mágico y motivado para aprender más y más.

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ANEXOS
Tabla 1.
Ejemplos de elementos del juego.
Elementos Descripción

Narrativa Historia que promueve la inmersión del jugador en el juego.

División del juego en partes, generalmente con dificultades

Niveles
incrementales; también llamadas fases.
Desafío / Misiones Objetivos que debe alcanzar el jugador.
Normas Restricciones o limitaciones impuestas por el juego.

Respuesta a la acción de un jugador, que permite de inmediato

Realimentación
la confirmación o reevaluación de opciones y tácticas.

Relación entre jugadores o equipos, que promueve la búsqueda

de ser los mejores. Si está bien estimulado, puede promover
Competencia
innumerables aprendizajes. También se puede competir con
uno mismo en la búsqueda de la superación.

Compromiso Qué motiva al jugador a jugar.

Beneficio adquirido después de alguna acción o finalización de
Recompensa
una misión.
Puntuación / progresión Forma cuantificable del estado del juego.

Fuente: (Fardo, 2013)

CONFLICTOS DE INTERESES

Los autores no refieren conflictos de intereses

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