Enseñanza de La Genética Mendeliana y No Mendeliana A Través Del Aprendizaje Significativo Crítico Mediado Por Las TIC

Enseñanza de la genética mendeliana y
no mendeliana a través del aprendizaje

significativo crítico mediado por las TIC.
Ketty Johana Quesada Álvarez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2021
Enseñanza de la genética mendeliana y no
mendeliana a través del aprendizaje
significativo crítico mediado por las TIC.
Ketty Johana Quesada Álvarez
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora
María Elena Márquez Fernández
Biol.MSc. Dra. Biotecnología
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
Noviembre 26 2021
Primero a Dios, sin él nada sería posible, luego
a mis hijos y mi esposo por su paciencia,
comprensión, confianza y amor incondicional.
-
Teaching Mendelian and non-Mendelian genetics through ICT mediated
critical meaningful learning.
VI
Agradecimientos
A Dios, por darme la vida y derramar tantas bendiciones en mi vida personal, laboral como
académica para adquirir esta meta tan importante a pesar de las circunstancias actuales
que vive el País.
A mi asesora, por su disposición, constante acompañamiento y paciencia. Por sus valiosos

aportes y su actitud siempre positiva que hizo posible la realización de este proyecto.
A mis compañeros de maestría y laborales que me acompañaron en los momentos más
tensos, por su ayuda constante, porque enriquecieron mi vida académica con sus
conocimientos y compartieron conmigo angustias y alegrías en este proceso.
A la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín, por brindarme la oportunidad de
crecer profesionalmente y darme el orgullo de pertenecer a ella.
Resumen y Abstract V
Resumen
Este trabajo, se realizó fundamentado en las estrategias didácticas mediada por las TIC, con
el fin de contribuir a la enseñanza de los principios genéticos mendelianos y no mendelianos
en estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Bello Oriente. El estudio se basó
en la teoría del aprendizaje significativo critico (Moreira, 2010) con un enfoque cualitativo,
orientado a comprender en profundidad los fenómenos educativos y sociales que contribuyan
a la aproximación del conocimiento de la genética mendeliana y no mendeliana. Se usaron
técnicas de recolección de datos para las pruebas inicial y final y la evaluación se realizó con
herramientas tecnológicas, las cuales flexibilizan los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Los resultados revelan una mejoría en la comprensión de los estudiantes de noveno grado,
con relación a los principios genéticos mendelianos y no mendelianos a través del aprendizaje
significativo crítico mediado por las TIC y además, se generó mayor interés en el aprendizaje
específico en el área de Ciencias Naturales. Lo anterior fue observado de manera directa en el
disfrute en las sesiones de clase, en las cuales lograron enlazar el aprendizaje de los temas
relacionados con la genética y algunos aspectos de su cotidianidad. En conclusión, el diseño
y la aplicación de la unidad organizativa de este tema, fomentaron la motivación y comprensión
de los estudiantes con relación al proceso de enseñanza de los principios genéticos, y las TIC
permitieron al estudiantado, obtener aprendizajes significativos críticos.
Palabras claves: Aprendizaje significativo, educación, genética, TIC

Teaching Mendelian and non-Mendelian genetics through ICT mediated -
critical meaningful learning.
VI
Abstract
This work was carried out based on the didactic strategies mediated by TIC, in order to
contribute to the teaching of Mendelian and non-Mendelian genetic principles in ninth grade
students of the Bello Oriente Educational Institution. The study was based on the critical
meaningful learning theory (Moreira, 2010) with a qualitative approach, aimed at
understanding in depth the educational and social phenomena that contribute to the
approximation of knowledge of Mendelian and non-Mendelian genetics. Data collection
techniques were used for the initial and final tests and the evaluation was carried out with
technological tools, which make the teaching-learning processes more flexible.
The results reveal an improvement in the understanding of ninth grade students, in relation
to Mendelian and non-Mendelian genetic principles through critical meaningful learning
mediated by TIC and also, a greater interest was aroused in specific learning in the area of
Natural Sciences. This was directly observed in the enjoyment of the class sessions, in
which they managed to link the learning of issues related to genetics and some aspects of
their daily life. In conclusion, the design and application of the organizational units fostered
the motivation and understanding of the students in relation to the teaching process of
genetic principles, and the TIC allowed the students to obtain critical significant learning.
Keywords: Meaningful learning, education, genetics, TIC.

Contenido VII
Contenido
............................................................................................................................. Pág.
Agradecimientos ........................................................................................................... VI
Resumen ......................................................................................................................... V
Lista de figuras .............................................................................................................. IX
Lista de tablas ................................................................................................................ X
Introducción .................................................................................................................. 11
CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO ................................................................................... 13

1.1 Selección y delimitación del tema..................................................................... 13
1.2 Planteamiento del Problema............................................................................. 14
1.2.1 Descripción del problema .............................................................................. 14
1.2.2 Formulación de la pregunta............................................................................ 17
1.3 Justificación...................................................................................................... 17
1.4 Objetivos .......................................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo General ............................................................................................ 19
1.4.2 Objetivos Específicos..................................................................................... 19
1.5 Marco Referencial ............................................................................................ 19
1.5.1 Antecedentes................................................................................................. 19
1.5.2 Referente Teórico .......................................................................................... 21
1.5.3 Referente Conceptual-Disciplinar ................................................................... 23
1.5.4 Referente Legal ............................................................................................. 26
1.5.5 Referente Espacial ....................................................................................... 27
CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO ..................................................................... 29

2.1 Enfoque y Método ............................................................................................ 29
2.2 Recolección y análisis de información. ............................................................. 30
CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ........................................ 36

3.1 Diseño y aplicación. ......................................................................................... 36
3.2 Resultados y análisis ........................................................................................ 38
3.2.1 Saberes previos ............................................................................................. 38
3.2.2 Prueba final ................................................................................................... 39
3.3 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 41
3.3.1 Conclusiones ................................................................................................. 41
3.3.2 Recomendaciones ......................................................................................... 42
Referencias................................................................................................................. 42
A. Anexo: Diagnóstico saberes previos ....................................................................... 46
VIII Enseñanza de la genética mendeliana y no mendeliana…
Contenido IX
Lista de figuras
............................................................................................................................. Pág.
Figura 1: Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en Ciencias Naturales

grado 9° Institución Educativa Bello Oriente en el 2016… ............................................... 16
Figura 2: Fases de la intervención en el aula ................................................................299
Figura 3: Unidad organizativa ........................................................................................ 37
Figura 4 Resultados saberes previos aplicados a estudiantes de grado noveno.
A) preguntas 1 a 10. B) preguntas 11 a 20 ..................................................................... 38
Figura 5. Resultados prueba final aplicadas a estudiantes de grado noveno.
A) preguntas 1 a 10. B) preguntas 11 a 20 ....................................................................439
Figura 6. Comparación de las Preguntas 4, 8 y 18 saberes previos (SP) (color azul) con
las preguntas 18,19 y 20 (color naranja) dela Prueba final (PF)...................................... 40
X Enseñanza de la genética mendeliana y no mendeliana…
Lista de tablas
............................................................................................................................. Pág.
Tabla 1. Normativa vigente ........................................................................................... 26

Tabla 2. Planificación de actividades ............................................................................ 30
Tabla 3. Cronograma de actividades ............................................................................ 32
Tabla 4. Distribución de clases dentro de la unidad organizativa .................................. 37
Introducción 11
Introducción
En el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, las temáticas alrededor de la
genética mendeliana y no mendeliana, son de difícil comprensión por parte de los
estudiantes, por esa razón, en el presente trabajo se exploró el proceso de enseñanza
mediada a través de las TIC, con el fin de lograr un aprendizaje significativo crítico que
permitiera una comprensión adecuada de dicho tema.
El capítulo I presenta el diseño teórico del uso de las TIC en los procesos de enseñanza–
aprendizaje con el fin de indagar sobre las estrategias didácticas mediada por las TIC que
contribuirían a la enseñanza de los principios genéticos mendelianos y no mendelianos en
los estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Bello Oriente. Para ello, se
desarrolló una estrategia de enseñanza de los principios genéticos mendelianos y no
mendelianos mediados por TIC, generando un aprendizaje significativo crítico en los
estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Bello Oriente.
El capítulo II presenta el diseño metodológico con enfoque cualitativo y sistemático que

permitió alcanzar el objetivo propuesto, a través de la Teoría del Aprendizaje Significativo
Crítico motivando al estudiante a cuestionar su realidad y comprender los conceptos
básicos de la genética mendeliana y no mendeliana.
Finalmente, el capítulo III muestra el análisis de la sistematización de la intervención de las

pruebas diagnóstica y final y el consecuente reenfoque de las clases teniendo en cuenta
las falencias reveladas en la prueba inicial. El diseño de las clases mediadas por las TIC
condujo a la realización de una prueba final, con el fin de contrastar el impacto de la
aplicación del Aprendizaje Significativo Crítico en la enseñanza de la genética mendeliana
y no mendeliana.
12 Enseñanza de la genética mendeliana y no mendeliana…
CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO
1.1 Selección y delimitación del tema

Los pares académicos del área de Ciencias Naturales de la Institución Educativa Bello Oriente,
llegaron al consenso de que el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos
relacionados con la genética, son difíciles de enseñar, debido a que generan desinterés en los
estudiantes, causando aislamiento de los procesos educativos, lo cual induce a la búsqueda de
estrategias que promuevan la motivación, indagación, exploración, participación activa y
apropiación de los estudiantes, como actores de su aprendizaje.
La experiencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales, el aprendizaje de la genética y sus

contenidos relacionados, han mostrado dificultad en la comprensión, asimilación e
interiorización de los estudiantes, lo cual obstaculiza un aprendizaje significativo crítico,
mediada por las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que la población
estudiantil actual tiene mayor acceso a información en tiempo y espacio, también es claro que
no hay una cultura educativa frente a la gran cantidad de información y al manejo de la misma,
por lo cual, es necesario que el proceso enseñanza-aprendizaje deba articularse con las TIC.
Lo anterior, hace necesario una intervención en el aula, que permita la incorporación de nuevas
metodologías en la enseñanza de los principios genéticos mendelianos y no mendelianos, que
expliquen la herencia y diversidad de las especies existentes, a través de un aprendizaje
significativo crítico mediada por las TIC.
13
1.2 Planteamiento del Problema

En la Institución Educativa Bello Oriente, el proceso de enseñanza de los principios genéticos
mendelianos y no mendelianos a los estudiantes del grado noveno, se ve limitado por la
carencia de recursos físicos y tecnológicos, como laboratorio, microscopios, libros digitales,
computadores, Software para análisis de información, entre otros. Lo anterior, genera la
necesidad de promover el interés estudiantil por aprender de manera significativa con postura
crítica, reflexiva e interpretativa de la realidad y el contexto inmediato.
Además de los pocos recursos disponibles, se detecta falta de hábitos de estudio y poco
acompañamiento en casa, factores que obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes. De otro
lado, las clases pueden resultar monótonas porque se trata de un tema complejo sobre la
genética poco reconocido por los estudiantes, de por sí ya desmotivados. Por consiguiente, el
docente debe crear escenarios que faciliten la construcción del aprendizaje: es decir,
“reorganizar los distintos elementos metodológicos que configuran la actuación de un profesor
dentro de un contexto institucional específico, de tal forma que nos permitan alcanzar las
competencias que se establecen como aprendizajes por adquirir en los alumnos” (Díaz, 2005).
1.2.1 Descripción del problema

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
considera que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden complementar,
enriquecer y transformar la educación en el mundo. También, le da importancia a las diversas
formas en que la tecnología puede facilitar el acceso universal a la educación, reducir las
diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los docentes, mejorar la calidad y la
pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración y perfeccionar la gestión y administración de
la educación. Además, la UNESCO busca ejemplos exitosos de aplicaciones pedagógicas de
las TIC, en escuelas primarias de bajos recursos, universidades en países desarrollados o
centros de formación profesional, con miras a formular políticas y directrices, mediante
actividades de fomento de la capacidad, asesoramiento técnico, publicaciones, investigaciones
y conferencias internacionales, entre otros. Por ejemplo, en la Conferencia Internacional sobre
la Inteligencia Artificial en la Educación o la Semana del Aprendizaje mediante Dispositivos
Móviles, la UNESCO promueve el uso de las tecnologías para fomentar el aprendizaje y
estimula a los gobiernos y otros interesados, a su uso en los programas educativos.
Capítulo I 15
La incorporación de tecnologías en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe en

los últimos veinte años, ha impactado poco la calidad de la educación, tal vez porque la lógica
en las escuelas, ha sido la importación de las TIC, tales como los dispositivos móviles, cables
y programas computacionales, sin objetivos pedagógicos claros, ni estrategias apropiadas para
alcanzarlos o con las tecnologías apropiadas para lograrlo (Unesco, 2013). Por esa razón, las
tecnologías terminan siendo marginales en las prácticas educativas y además, la falta de
evidencia sobre el efecto de las tecnologías, se relaciona también con las limitaciones que
tienen los sistemas de medición de la calidad, fundamentalmente restringidas a pruebas
estandarizadas, en algunas áreas.
Por lo anterior, es necesario formar a los estudiantes como participantes activos de la sociedad
científica y tecnológica el conocimiento, para lo cual es importante introducirlos desde una edad
temprana en la comprensión y motivación en el uso de las TIC. Los educandos deben tener la
posibilidad de acceder a todas las oportunidades para explorar el mundo que los rodea y darse
cuenta de todo aquello que potencialmente puede impactar su vida presente y futura.
Los estudiantes desde muy pequeños, diariamente escuchan en la televisión, la radio, el cine,
los videojuegos y en algunas conversaciones, alguna información vinculada a la genética, pero
pocas veces la comprenden, a pesar de su gran impacto en los individuos, las familias y la
sociedad. En las últimas décadas, se ha convertido de vital importancia acercar a los educandos
a concepciones básicas de esta disciplina y que luego puedan realizar elaboraciones teóricas
más complejas.
Flórez y colaboradores (2017) reportaron que las dificultades en la comprensión de los

mecanismos de transmisión de factores hereditarios, son evidentes en los estudiantes
colombianos y en el dominio de algunos conceptos individuales, además de gran dificultad para
relacionarlos entre sí. Rodríguez (2018) muestra que el modelo tradicional de enseñanza de los
mecanismos de transmisión de la herencia biológica, dificulta el aprendizaje, debido a que el
conocimiento es fragmentado, descontextualizado e inadecuado para solucionar problemas
cotidianos. Los conocimientos se enseñan aisladamente y no se relacionan entre ellos, lo que
dificulta un aprendizaje significativo y relacionados con algunos conceptos básicos como gen,
cromosoma, alelos, mutaciones y herencia. En los contenidos impartidos en el aula en el grado
9º de educación básica secundaria, la genética es uno de los ejes temáticos que muestra mayor
dificultad en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. De un lado, los docentes muestran serias
falencias en el manejo de estrategias innovadoras para enseñar de forma significativa y crítica

los conceptos genéticos, y de otro lado, los educandos, asimilan poco los conceptos intangibles
y abstractos, ya que son poco fácil de demostrar en una práctica de laboratorio. Además, la falta
de recursos didácticos, no facilitan el aprendizaje significativo crítico.
En la Institución Educativa Bello Oriente el acceso a recursos tecnológicos es limitado, así que
los temas de genética se enseñan usando la clase tradicional. Esta metodología genera
desinterés y apatía en los estudiantes y limita los espacios de enseñanza-aprendizaje de este
tema y se refleja en los resultados obtenidos por la Institución, en la última prueba saber de
grado noveno en el área de Ciencias Naturales en el año 2016 (Figura 1).
Figura 1: Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en Ciencias Naturales grado 9°

Institución Educativa Bello Oriente en el 2016.
La Figura 1 muestra los resultados de la prueba saber del grado noveno, en el cual se revelan
las dificultades en la Institución y los tropiezos en el aprendizaje de los contenidos sobre los
principios genéticos mendelianos y no mendelianos, procesos reproductivos entre otros, lo cual
repercuten en la aplicación y manejo de las competencias propias del área de Ciencias
Naturales.
Capítulo I 17
1.2.2 Formulación de la pregunta

Basados en los antecedentes, la justificación y la necesidad de mejorar los procesos de
enseñanzas de esas temáticas, la pregunta de investigación que se formuló fue la siguiente:
¿Cuáles estrategias didácticas mediada por las TIC contribuirían a la enseñanza de los
principios genéticos mendelianos y no mendelianos en los estudiantes de grado noveno de la
Institución Educativa Bello Oriente?
1.3 Justificación
Campanario y Moya (1999) plantearon que los educandos consideran como memorística y
conceptual el estudio de las ciencias naturales de básica secundaria así: “muchos alumnos
piensan que el conocimiento científico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que
tienen que ser memorizadas más que comprendidas”. Desde esta perspectiva, ¿es posible
abordar contenidos programáticos referidos a la biología y ciencias sociales? a partir de
estrategias y actividades planteadas desde las nuevas tecnologías de la información.
Uno de los principales contenidos que es necesario implementar en la básica secundaria, son
las Leyes de Mendel que se basan en principios de la herencia o trasmisión de factores
hereditarios de los padres a los hijos. Estas leyes se fundamentan en tres principios: de
uniformidad, segregación y transmisión independiente de caracteres que están determinados
por un sólo par de genes alelos y que se encuentran en cromosomas homólogos distintos. Entre
los mecanismos hereditarios que no se ajustan a las leyes de Mendel, también es importante la
enseñanza de otros conceptos como genes ligados, alelos múltiples y codominancia, de tal
manera, que el docente pueda realizar su labor por medio de las TIC disponibles, que estén al
alcance de los estudiantes y docentes, como instrumento de motivación para el aprendizaje en
el estudiante. La presente intervención en el aula, aborda una estrategia de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes de grado noveno, en las temáticas mencionadas partiendo de
los derechos básicos de aprendizaje (DBA) establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN).
Desde esta perspectiva y aunque actualmente, la I.E Bello Oriente, carece de la conectividad
adecuada para la realización de actividades académicas con las TIC, la pandemia del Covid-19
ha obligado a buscar mecanismos que permitan continuar con el proceso de enseñanza y
aprendizaje, usando estas herramientas. En el caso de los principios genéticos mendelianos y
no mendelianos, permite fomentar el desarrollo de las capacidades propias cognitivas del

estudiante de orden social incluyendo aspectos vinculados a competencias tales como,
interpretar, clasificar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir y evaluar, y desarrollar
habilidades del pensamiento crítico que permiten al educando, valorar ideas, apreciar puntos
de vistas, tener empatía, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolución de
dificultades (Orozco, 2016). En este contexto, Salina y Batista (2001), señalan que las “nuevas
tecnologías ofrecen a la educación posibilidades para el aprendizaje interactivo, partiendo de la
amplia gama de recursos que se podrían emplear para obtener un ambiente de aprendizaje
óptimo que dé paso a la innovación pedagógica”.
Es de vital importancia lograr en los estudiantes el desarrollo de capacidades y habilidades

vinculadas con el conocimiento tanto teórico como práctico de los principios genéticos
mendelianos y no mendelianos desde una perspectiva dinámica, motivadora e innovadora ya
que permite obtener un aprendizaje en el contenido programático del noveno grado y también
para la vida, el objetivo real de la educación.
Tomando en cuenta lo anterior, las nuevas tecnologías constituyen un eslabón de la educación

actual, porque es indudable que un gran número de instituciones escolares han incursionando
en la obtención de conocimientos básicos con el fin de utilizar las herramientas
computacionales. Asimismo, la pedagogía debe incursionar ineludiblemente en el campo
tecnológico, fundamentado en planes y programas curriculares adaptados a las necesidades
de desarrollo de los estudiantes.
Es importante proponer planteamientos curriculares, de planeación y propuestas, que surjan de

las necesidades de los estudiantes a nivel social y educativo, que se puedan adaptar a los
procesos de enseñanza y aprendizaje fundamentados en recursos tecnológicos innovadores,
lo cual permitirá a los estudiantes desenvolverse y desarrollar de forma integral sus habilidades,
cognitivas, sociales e interpersonales.
La presente intervención en el aula, permitió la adquisición y apropiación de los principios

genéticos mendelianos y no mendelianos, en un contexto tecnológico, con mayor interés en los
educandos y el fortalecimiento de las competencias del área, como preparación para las
pruebas Saber.
Capítulo I 19
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General:

Desarrollar una estrategia didáctica para la enseñanza de los principios genéticos mendelianos
y no mendelianos mediado por las TIC, favoreciendo el aprendizaje significativo critico con los
estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Bello Oriente
1.4.2 Objetivos Específicos

⮚ Diagnosticar a través de una prueba inicial, los saberes previos de los conceptos de los
principios mendelianos y no mendelianos, en estudiantes de grado noveno.
⮚ Analizar los resultados de la prueba diagnóstica para detectar las dificultades en la
adquisición y asimilación de los principios mendelianos y no mendelianos.
⮚ Diseñar una estrategia didáctica usando las TIC en la enseñanza de los principios
mendelianos y no mendelianos con enfoque del aprendizaje significativo crítico.
⮚ Validar la estrategia didáctica con enfoque de aprendizaje significativo crítico usando las
TIC, en la enseñanza de los principios mendelianos y no mendelianos.
1.5 Marco Referencial
1.5.1 Antecedentes
Los trabajos revisados incluyen el concepto de genética mendeliana y no mendeliana, y su
contribución en la enseñanza de las ciencias naturales, abordados por medio de las TIC.
La investigaciones relacionadas con el tema a trabajar en el contexto internacional, fueron las

de Porras & Oliván (2013), una propuesta didáctica para la enseñanza de la genética en la
educación secundaria, uno de los temas de la biología de mayor dificultad, porque el modelo
tradicional de enseñanza aplicado a los mecanismos de transmisión de la herencia biológica
dificulta un verdadero aprendizaje, mientras que el modelo innovador permite al alumnado,
alcanzar mayor eficacia y mejor conocimiento de la estructura del material genético y de los
procesos de transmisión de la información hereditaria.
Por otro lado, el estudio de Palacín-Fernández (2015) propone la realización de una secuencia
didáctica destinada a alumnos de 4º grado, enfocado a la investigación dirigida, en un contexto
motivador con un hilo conductor basado en la cría de dinosaurios. La secuencia didáctica consta
de diferentes actividades que siguen las directrices de ese tema, incorpora las ideas previas de
los alumnos, oportunidades de revisión, favorece la metacognición y el desarrollo de habilidades
científicas.
A nivel nacional, el trabajo de investigación de Rodríguez (2014) tuvo como objetivo

fundamental el estudio de la transposición didáctica en la enseñanza de la teoría genética de
las prácticas de modelamiento (formulación, validación y uso de modelos científicos)
fundamentadas en el enfoque epistemológico semanticista. Como resultado de este estudio se
logró consolidar una propuesta constructivista para la enseñanza de la genética clásica (no
molecular), la cual es puesta a prueba por medio de una implementación piloto en búsqueda de
dificultades y requisitos. La implementación evidenció que los estudiantes de básica secundaria
poseen un enorme potencial para la formulación, validación y uso de modelos relacionados con
la genética clásica; por otra parte, las dificultades más significativas para la correcta
operatividad de la propuesta didáctica fueron relacionadas con las ideas previas, el poco
desarrollo de las habilidades de pensamiento formal y las actitudes manifiestamente negativas
hacia el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
Andramunio (2016) investigó sobre la enseñanza de las ciencias y evidenció que actualmente,
se requiere desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes, que les permitan
entender los conceptos y relacionarlos con su cotidianidad. Además, para los docentes es
urgente transformar las prácticas pedagógicas y buscar nuevas alternativas didácticas que
incentiven al estudiante como sujeto activo y participativo del proceso de enseñanza. La
estrategia de aula que se planteó en este estudio fue contemplada en cinco momentos de
aprendizaje: nivelación, iniciación, desarrollo, refuerzo y socio-afectividad, fases que establecen
una secuencia didáctica, dirigida a desarrollar habilidades académicas, competencias
científicas y ciudadanas, así como facilitar la transposición conceptual por parte de los
educandos. Gnecco (2016) trabajó en la herencia y genética de los grupos sanguíneos, siendo
uno de los temas más importantes en biología, porque favorece la comprensión adecuada de
los procesos y conceptos biológicos. Sin embargo, a su enseñanza en la media vocacional es
deficiente porque no se articula con otros temas relacionados.
Capítulo I 21
En el contexto local, Jiménez (2014) diseñó e implementó una unidad didáctica interactiva
apoyada en las TIC, para la enseñanza-aprendizaje significativa del tema de genética, en
estudiantes del grado octavo, Institución Educativa José María Vélez, Medellín. En este trabajo,
específicamente en el área de ciencias naturales, se plantea una herramienta interactiva de
enseñanza del tema Genética en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Los
temas que se abordaron en el marco teórico fueron el aprendizaje significativo, la construcción
de una unidad didáctica, la importancia de las TIC y su aplicación en la educación, el plan de
estudios de genética dictado en el grado octavo de la básica secundaria, según los estándares
educativos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Por otro lado, Bernal (2015) reflexionó sobre el conocimiento que posee la población de los
conceptos genéticos y sus aplicaciones médicas, en agricultura o ganadería. El autor encontró,
que la población estudiada posee conceptos semejantes a los estudiantes de educación básica
y superior. Por último, Rodríguez (2018) investigó sobre el aprendizaje significativo que incluye
las TIC y propuso una estrategia didáctica con herramientas virtuales y activas de aprendizaje
que facilitan la explicación, comprensión y articulación de conceptos básicos de genética, la
herencia y la genética de grupos sanguíneos. Además, la estrategia incluyó la ilustración e
interrelación de los conceptos de mitosis, meiosis, genotipo, fenotipo, dominancia, recesividad,
codominancia y grupos sanguíneos. La estrategia didáctica virtual se realizó a través de un
videojuego desarrollado en la plataforma Erudito de la Universidad Nacional de Colombia, con
el cual y a través de superhéroes, los estudiantes se interesaron en el curso de genética a través
de diferentes materiales que enriquecieron sus conocimientos y contribuyeron a mejorar el
proceso de aprendizaje.
1.5.2 Referente Teórico

1.5.2.1 Aprendizaje Significativo Crítico (ASC)
El ASC permite al estudiante aceptar el cambio de forma constructiva sin dejarse dominar, por
la cantidad de información, disponibilidad y velocidad de difusión y el desarrollo de la tecnología.
Lo anterior, evita que los estudiantes, se conviertan en tecnófilos acríticos, motivándolos a
desafiar y afrontar los nuevos acontecimientos de acuerdo a su contexto, estableciendo el
proceso de aprendizaje como un eje transformador del conocimiento y de la sociedad.
El desarrollo de la presente propuesta se apoya en los siguientes principios facilitadores del

aprendizaje significativo crítico (Moreira 2010):
a. Principio del conocimiento previo. Este principio plantea que el fundamento del
aprendizaje significativo es el conocimiento previo del estudiante sobre un tema
específico. Con base en este principio, se realizará como actividad de indagación de
conocimientos previos, un conjunto de preguntas sobre los conocimientos como (célula,
ciclo celular, teoría cromosómica y división celular) necesarios para el aprendizaje de la
genética mendeliana y no mendeliana.
b. Principio de la interacción social y del cuestionamiento: Enseñar/aprender,

preguntas en lugar de respuestas. Plantea un evento de enseñanza donde se negocian
significados de palabras, mediante el proceso de interacción social entre el estudiante y
el docente alrededor del objeto de estudio. Este principio, resalta la importancia del
intercambio de preguntas relevantes y apropiadas del docente para enseñar y del
estudiante, para aprender.
c. Principio del conocimiento como lenguaje. Plantea que el lenguaje está en todos los
intentos de percibir la realidad, todo conocimiento es lenguaje y la clave de la
comprensión de un contenido, es entender su lenguaje. De acuerdo a este principio, los
lenguajes son tan variados como el conocimiento y sus representaciones, aprender un
nuevo lenguaje implica nuevas posibilidades de percepción. Cada disciplina es una
manera de ver al mundo, mediante visiones distintas propias de las perspectivas de
estas, sus lenguajes están constituidos por símbolos y signos como palabras, que es lo
que enseñamos. Lo anterior, permite evidenciar que la interacción social y el
cuestionamiento están intrínsecamente relacionados porque: “el aprendizaje de un
nuevo lenguaje es mediado por el intercambio de significados” y el lenguaje es mediador
de la interacción social y de la percepción humana.
d. Principio de la conciencia semántica. Propone que debemos tomar conciencia en

cuatro aspectos:
a) El primer aspecto indica que el significado de las palabras lo dan las personas y no las
palabras mismas.
Capítulo I 23
b) El segundo aspecto concientiza sobre “la palabra significa la cosa, representa la cosa,
no es la cosa” (Moreira, 2010).
c) El tercer aspecto plantea que la dirección y sentido de las palabras puedan tener; unas,
son dirigidas hacia lo externo y otras, hacia procesos internos. Esto implica, que unas
palabras poseen significado denotativo o explícito y otras palabras o expresiones
poseen significado connotativo, de manera simbólica, figurativa o metafórica que
transmiten en un mensaje, sensaciones, emociones o sentimientos.
d) El cuarto aspecto se refiere a las palabras que cambian de significado con la interacción
del mundo del conocimiento en disciplinas particulares, en la que una misma palabra
puede cambiar su significado desde la disciplina que se interrogue y a través del tiempo.
La intervención en el aula diseñada en este trabajo, fue apoyada en los tres principios ya
descritos y propone implementar una actividad de enseñanza-aprendizaje que propicie
interacción entre la docente y el alumno, favoreciendo la comprensión, discusión y concertación
de significados. La actividad inicial realiza un acercamiento al concepto de genética mendeliana
y no mendeliana a través de su definición, diferencias y aplicaciones, también se trabajan
conceptos claves como genes, cromosomas, recesividad, dominancia, ADN y ARN. Luego, se
realizan preguntas a los estudiantes para discutir y apropiar significados, posteriormente, se
propone un debate, con el objeto de discutir las relaciones conceptuales entre el virus Covid-19
y sus posibles consecuencias a nivel genético en las próximas generaciones, teniendo como
base el lenguaje, la conciencia semántica y la interacción social, con el fin que los estudiantes
alcancen un aprendizaje significativo crítico.
1.5.3 Referente Conceptual-Disciplinar
En la actualidad, las discusiones de temas relacionados con la genética son importantes en los
avances médico–científicos, debido a la mezcla de los genes de las diferentes culturas
humanas, causando explosiones demográficas en las grandes ciudades, evidenciando la
evolución humana y las características diferentes entre personas Por ejemplo, se ha notado que
personas con mejores criterios intelectuales, presentan una reducción en los procesos
reproductivos, permitiendo estudiar la genética mendeliana y no mendeliana en diferentes
ámbitos socioculturales y educativos.
La genética como rama de la biología, estudia cómo los caracteres hereditarios se transmiten
de generación en generación a través de los genes, unidades de información que los
organismos transfieren a la descendencia. Los genes codifican las instrucciones para sintetizar
todas las proteínas de un organismo, las que finalmente expresarán los caracteres de un
individuo detectadas como fenotipo. Un individuo diploide tiene dos genes para cada carácter,
uno, heredado de su padre y otro, de su madre, de los cuales un gen puede ser dominante e
impone la información que contiene, sobre el otro gen considerado recesivo. Estos genes
recesivos sólo se expresan en ausencia de los genes dominantes y en otras ocasiones, la
expresión o no del gen, depende del sexo del individuo o genes ligados al sexo.
Debido a lo anterior, la genética es un tema importante en la didáctica de la biología por su

rápida expansión, e importante implicaciones económicas, éticas y sociales (Stewart & Kirk,
1990; Garvin & Stefani, 1993), reconocida como la base conceptual para la comprensión de la
evolución y de la propia biología (Smith & Sims, 1992). La genética tiene que ver con la
transmisión de caracteres hereditarios de padres a hijos durante la reproducción. “Los
cromosomas son componentes nucleares que desempeñan un papel importante en la herencia”
(Arango, 2013), en ellos se encuentran los genes. En organismos diploides con doble juego
cromosómico provenientes de la fecundación de los gametos como espermatozoide y óvulo, la
constitución genética posee rasgos hereditarios en el genotipo del nuevo individuo.
Mendel (1822-1884), considerado el padre de la genética, descubrió los patrones comunes de

la herencia y acerca de los genes, los alelos y la distribución de estos en gametos y cigotos
después de la fecundación. Mendel formuló tres principios que constituyen las tres leyes de
Mendel. La primera Ley de Mendel considera que: “Los factores diferentes que representan en
un cruzamiento a caracteres opuestos de un mismo órgano, se separan o segregan en el
híbrido al formarse los gametos y se distribuyen en éstos en iguales proporciones”, mientras
que la segunda ley se refiere a que “Si un organismo tiene dos factores antagónicos para una
característica, uno de ellos puede expresarse con exclusión total del otro”. De otro lado, la
tercera ley, se enfoca más en “los factores hereditarios se segregan en las células sexuales, así
que, cada gameto lleva un factor de cada par”. Desde estos conceptos, es posible que el
estudiante comprenda las reglas básicas sobre la transmisión por herencia de las características
elementales de los padres a los hijos.
Capítulo I 25
Por otro lado, la genética no mendeliana hace referencia a la herencia que no cumple los
patrones hereditarios expuestos por Mendel, es decir, no depende solo de la presencia de genes
dominantes y recesivos, sino de otros conceptos diferentes como la penetrancia, la
codominancia y la herencia ligada al sexo (ejemplos: la hemofilia, el daltonismo, etc.).
El aprendizaje de la genética mendeliana y no mendeliana es un eje transversal en la enseñanza

de las Ciencias Naturales porque además de estudiar la transmisión de los caracteres
hereditarios de un organismo a otro, se enfoca en la evolución de las especies y en las
enfermedades congénitas. Además, la genética es una ciencia biológica en permanente avance
y su estudio, permite comprender la funcionalidad del conocimiento del genoma humano, la
tecnología del ADN, las posibilidades de obtener clones humanos, los alimentos transgénicos,
el uso del ADN en criminología o la determinación de paternidad, entre otros.
Teniendo en cuenta la importancia de la genética en la sociedad actual, la biotecnología y las

aplicaciones de la genética en la vida cotidiana, es pertinente que los estudiantes en formación
puedan aprender sobre la herencia mendeliana y no mendeliana, útiles en la interpretación y
valoración de los avances de dicha ciencia. Es incuestionable la importancia de la genética en
este momento y sus avances en distintos ámbitos, lo mismo que sus repercusiones éticas y
sociales (Caballero, 2008). Por consiguiente, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
permitir que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico científico que les permita valorar
las diferentes situaciones que se les plantean y encuentren soluciones asertivas y propositivas
a los problemas de la humanidad.
Lo anterior se relaciona con lo expuesto en los Estándares Básicos de Competencias en

Ciencias Naturales y los DBA, se evidencia una propuesta de la enseñanza de la herencia
biológica concretamente en los temas de: código genético e información genética, reproducción
y división celular, los factores genéticos adquiridos por un organismo, la interacción entre ellos
y la síntesis de proteínas. Considerar la genética como un elemento esencial en la educación,
brinda la capacidad de conocer y entender las relaciones de los seres vivos con la naturaleza,
permite reflexionar sobre otros conocimientos que son significativos, promoviendo la toma de
decisiones en la sociedad en que se encuentre inmerso. De esta forma, el tema de la genética,
transforma y evoluciona con el conocimiento a través del aprendizaje significativo crítico.
1.5.4 Referente Legal

Para abordar este tema es necesario remitirse a las normas generales de la legislación
educativa donde se encuentran las leyes que rigen la educación y a la implementación de las
TIC en el proceso educativo. En la Tabla 1 se resume la normativa vigente sobre temas
educativos.
Tabla 1. Normativa vigente
Norma – Ley Texto Relación con el Trabajo
Constitución Política La educación es un derecho y un La aplicación de esta propuesta le va

de Colombia 1991. servicio público que tiene una función permitir a los estudiantes desarrollar
Artículo 67. Derecho social; con ella se busca el acceso al sus competencias científicas y
a la Educación. conocimiento. A el mejoramiento tecnológicas, a través de una
cultural, científico, tecnológico y para la conciencia crítica frente a diversas
protección del ambiente. situaciones sociales y culturales.
Ley General de El acceso al conocimiento, la ciencia, A través de las discusiones y e

Educación. Ley 115 la técnica y demás bienes y valores de intercambio de conocimientos, se
de 1994. Artículo 5. la cultura, el fomento de la tendrá una formación de calidad.
Fines de la investigación.
Educación.
Ley General de la Propiciar una formación general Aprender genética mendeliana y no

Educación Ley 115 mediante el acceso, de manera crítica mendeliana, partiendo de sus
de 1994. Artículo 16. y creativa, al conocimiento científico, conceptos previos y teniendo en
Objetivos Generales tecnológico. cuanta los intereses y necesidades
de la Educación del contexto.
Básica.
Ley General de la “Currículo es el conjunto de criterios, Las actividades desarrolladas en la
Educación. Capítulo planes de estudio, programas, presente propuesta se fortalecerá el
2 : Currículo y Plan metodologías, y procesos que pensamiento crítico, científico con
de Estudios Art. 76. contribuyen a la formación integral y a respecto a la importancia de a
la construcción de la identidad cultural genética mendeliana y no
nacional, regional y local, incluyendo mendeliana, que conlleve a
también los recursos humanos, desarrollar competencias,
académicos y físicos para poner en establecidas por los estándares
práctica las políticas y llevar a cabo el básicas de competencias.
PEI”. MEN (1995).
Ministerio de Estándares Básicos de Competencias La propuesta está encaminada a
Educación Nacional, en Ciencias Naturales “Si tenemos fortalecer los procesos de
(MEN) 2004. maestras y maestros creativos y enseñanza y aprendizaje de la
autónomos en su labor de enseñar, genética mendeliana y no
desde el método o proyecto que sea, mendeliana a través de las
tendremos alumnas y alumnos competencias científicas.
creativos y autónomos”
Derechos Básicos Los DBA, en su conjunto, explicitan Mediante evidencia de aprendizaje el
de Aprendizaje los aprendizajes estructurantes paraun estudiante explicará la trasmisión de
(DBA) Ciencias grado y un área particular. la información genética de padres a
Naturales 2016 hijos, mediante experiencias que
demuestren cada una de la leyes
mendelianas y no mendelianas.
Ministerio de Las Fomentar el emprendimiento en TIC, Las TIC serán apoyo fundamental
TIC. Ministerio de desde los establecimientos de la propuesta, como eje integrador
Educación Nacional educativos, con alto contenido en entre la ciencia y la tecnología para
Ley 1341 2009. innovación. el desarrollo de competencias.
Capítulo I 27
1.5.5 Referente Espacial

La Institución Educativa Bello Oriente, establecimiento de carácter mixto y oficial, está ubicada
en el barrio que lleva su nombre, en las márgenes de la comuna 3 de Medellín (Carrera 23B N.
84B – 27), acogido por la Secretaria de Educación hace 2 años aproximadamente, puesto que
antes pertenecía a la Institución Educativa Reino de Bélgica. La nueva Institución está
construida en terrenos privados, por lo tanto, no se pueden hacer inversiones en infraestructuras
y en agua potable, en época de lluvia se inundan los predios, debido a que la atraviesa una
cañada. Debido a la infraestructura inadecuada, se presentan robos frecuentes de los equipos
de cómputos e inmuebles de la misma.
El plantel brinda educación en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria,
media académica y media técnica en dos modalidades: instalación de redes eléctricas y
software aproximadamente por 1500 estudiantes en su mayoría de los estratos 1 y 2,
caracterizada por su diversidad étnica, social y cultural, en su mayoría, desplazadas de
diferentes lugares de Antioquia y Chocó. Durante todo el año, ingresan estudiantes y desertan
otros, lo que ocasiona falta de continuidad en los procesos y que la educación sea muy flexible.
A pesar de que en el Plan Educativo Institucional (PEI), se tiene como meta que los estudiantes
ingresen a la educación superior después de terminar el bachillerato, como forma de aportar a
la transformación de la sociedad, la realidad es otra, y el interés de la comunidad se centra en
terminar grado once para conseguir un trabajo y poder contribuir económicamente en sus
hogares. La oferta académica en la media técnica en software y en instalaciones de redes
eléctricas, son bases fundamentales para mejorar sus condiciones de vida. El área de ciencias
naturales y educación ambiental ofrece orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas
para el desarrollo curricular desde el preescolar hasta la enseñanza básica, media académica,
media técnica y educación de adultos teniendo en cuenta las políticas del Ministerio de
Educación Nacional y contiene los referentes teóricos para el diseño, desarrollo y evaluación
del currículo de acuerdo con la autonomía de la Institución Educativa, teniendo en cuenta,
objetivos de enseñanza y los referentes social y problemático del barrio.
Se pretende, fomentar en los estudiantes la adquisición de competencias científicas reflexivas,

analíticas, críticas, éticas, creativas, argumentativas y propositivas, que los acerquen al
conocimiento científico teniendo en cuenta su contexto y creando ambientes de formación

atractivos y flexibles que propicien aprendizajes significativos por medio de la investigación y la
indagación. Los jóvenes al culminar su educación básica y media conocerán herramientas que
les aportan al cuidado y preservación del medio ambiente, al desarrollo de su proyecto de vida
con calidad, mediante el análisis de los diferentes procesos biológicos, físicos y químicos
relacionados con la vida de los seres vivos y su entorno.
Por lo anterior, desde la enseñanza de las Ciencias Naturales, los conceptos de genética
mendeliana y no mendeliana, permiten trabajar los objetivos del área, cumplir con los
estándares básicos de competencias, generando conciencia sobre la necesidad de apropiarse
de los conocimientos impartidos, en el proceso de enseñanza y aprendizaje significativo y
crítico.
Capítulo I 29
CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 Enfoque y Método

El presente trabajo es cualitativo, sistemático orientado a la comprensión en profundidad
de fenómenos de naturaleza educativa y social, que centra su atención en los sujetos y en
la construcción de su realidad, a través de la vida cotidiana y en este caso a la
aproximación del conocimiento de la genética mendeliana y no mendeliana. El modelo
cualitativo determina la intención sustantiva y el enfoque que orienta la investigación-
acción, aplicada individualmente a la práctica pedagógica personal, a lo largo de la vida
profesional (Restrepo, s/f), que reconoce que la realidad social está constituida por las
contribuciones de los diferentes actores como el profesorado, alumnado y familiares,
quienes mantienen diferentes interpretaciones sobre lo que está ocurriendo en el aula, en
el colegio, entre otros.
Para lograr el objetivo de este método, el docente debe procurar impartir conocimientos a
los estudiantes y lograr que éstos se involucren con la investigación de manera dinámica,
como sujetos activos. Por otro lado, la intervención debe ser pedagógica, hacer parte de
su vida y generar una transformación en su comunidad a nivel social y educativo, lo que
requiere de un autorreflexión de la práctica que genera cambios. El método ofrece un paso
a paso que permite el desarrollo de la propuesta investigativa, facilitan la recolección y
análisis de los datos y posteriormente, la evaluación y reflexión, como se muestra en el
siguiente diagrama de flujo (Figura 2).
Figura 2: Fases de la intervención en el aula
2.2 Recolección y análisis de información.

Inicialmente, se realizó un cuestionario de 20 preguntas, con el objetivo de valorar los
conocimientos previos de los estudiantes frente a la genética mendeliana y no mendeliana.
Posteriormente, basados en los resultados y análisis de los saberes previos, se diseñaron
unidades didácticas de aprendizaje que integraron la teoría y la práctica a través de
plataformas Hipermediales y Multimediales; por medio del programa simulador Drosophila,
permitió la asimilación y análisis de los estudiantes de los contenidos relacionados con
genética mendeliana y no mendeliana. Al final de la intervención, se realizó una prueba
final que permite validar el impacto de la intervención y el estado concluyente en que se
encuentran los saberes de los estudiantes al final de la intervención.
Se intervino una población de 48 estudiantes de edades entre 14 a 15 años del grado

Noveno, jornada de la tarde, de la Institución Educativa Bello Oriente de Medellín. La
estrategia de intervención buscó una alternativa para mejorar las dificultades en la
apropiación de los conceptos básicos de genética mendeliana y no mendeliana,
planteadas en el desarrollo de unidades didácticas y uso de herramientas TIC como el
software Drosophila, un recurso digital que permite producir y validar resultados en un
aprendizaje significativo crítico de la Genética mendeliana y no mendeliana
Tabla 2. Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES

Lluvias de ideas para selección del tema
Revisión bibliográfica sobre de los conceptos de

genética mendeliana y no mendeliana. y las
Identificación y delimitación del herramientas gráficas que se utilizan para la
problema. enseñanza del concepto.
Formulación de la pregunta de Revisión bibliográfica de los documentos del
investigación. MEN enfocados a los estándares curriculares y
Fase 1: derechos básicos de aprendizaje en ciencias
Elaboración de los objetivos
Diseño naturales.
generales y específicos.
Teórico
Revisión bibliográfica de herramientas TIC
Construcción de la justificación
utilizadas para la enseñanza del concepto de la
Estructuración de los antecedentes genética mendeliana y no mendeliana.
del problema.
Revisión bibliográfica sobre investigaciones y
propuestas de estrategias didácticas
relacionadas con la enseñanza de los conceptos
de genética mendeliana y no mendeliana
Capítulo II 31
OBJETIVOS ACTIVIDADES
FASE
Revisión bibliográfica de diferentes referentes
Elección y construcción del marco
sobre teorías de aprendizaje.
teórico.
Revisión bibliográfica sobre el de los conceptos
de genética mendeliana y no mendeliana, su
Escritura del marco conceptual,
futuro e importancia dentro del currículo escolar.
Revisión de la constitución política de Colombia,

Escritura del marco normativo y
ley 115, estándares curriculares y DBA, y
Fase 2: espacial.
correlación con la enseñanza del concepto de
Marco genética.
Referencial
Construcción del diseño
Revisión del PEI de la I. E. Bello Oriente, para la
metodológico.
descripción espacial y caracterización de la
población.
Diseño y construcción de los
Diseño y construcción de actividades, pruebas
recursos didácticos necesarios para
escritas, encuestas, rúbricas o material didáctico
la intervención en el aula.
para implementación de la propuesta en el aula.
Implementación de las actividades propuestas,

Fase 3:
Aplicación de las actividades incluye las pruebas escritas y actividades lúdicas
Intervención
propuestas. y de enseñanza.
en el aula.
Contraste del desarrollo y Recolección y análisis de información haciendo

Fase4: cumplimiento de objetivos trazados y uso de las herramientas seleccionadas.
Análisis evaluación del impacto de la
estrategia implementada. Análisis de resultados
Conclusiones y recomendaciones
Fase 5
Tabla 3. Cronograma de actividades
Fases Actividades/ semanas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Diseño Teórico Selección y delimitación del tema. X X X

Descripción del problema y formulación de la pregunta X X
Elaboración de los objetivos generales y específicos. X X
Justificación. X X
Estructuración de los antecedentes del problema. X X X
Marco Referencial Elección y construcción del marco teórico. X X X
Escritura del marco conceptual. X X
Escritura del marco normativo y espacial. X X
Construcción del diseño metodológico X X X
Diseño y construcción de los recursos didácticos X X X
necesarios para la intervención en el aula.
Intervención en el Aplicación de las actividades propuestas X X X X
aula
Evaluación del desempeño de la estrategia didáctica. X
Evaluación
Conclusión y Contrastación del desarrollo y cumplimiento de los X
Recomendaciones objetivos trazados y evaluar el impacto de la estrategia
implementada.
CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
3.1 Diseño y aplicación.

En la planeación, preparación y desarrollo de una clase, intervienen una serie de elementos que a
simple vista no son tan relevantes, pero que, en su esencia, cada uno es una pieza fundamental para
que la clase logre el objetivo propuesto. En este trabajo, se utilizó la metodología de la Unidad
Organizativa, para organizar y estructurar el proceso de intervención en el aula, ya que la Unidad
organizativa, se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. En este trabajo, la aplicación de este diseño se realizó por la plataforma Meet,
redes sociales como WhatsApp y salas de chat a través de Facebook.
En la estructuración de la Unidad Organizativa se tuvieron en cuenta, entre otros: modalidades,

métodos, competencias, estándares, DBA, objetivos de la clase, actividades a realizar, mediadas por
el software CGS Drosophila y Kahoot.
Drosophila: El software CGS fue desarrollado en la Universidad de Wisconsin-Madison y permite a

los estudiantes realizar cruces de prueba virtuales con organismos modelos. Los instructores pueden
establecer los parámetros para las poblaciones en estudio, como el número y tipo de rasgos en una
población, los modos de herencia y la vinculación de rasgos. Los estudiantes determinan los cruces
que realizan e interpretan los datos resultantes. El CGS se puede utilizar como módulo de laboratorio
principal para cursos de introducción a la biología o la genética, o como complemento de un módulo
práctico de genética con organismos reales. Además, con el software CGS se pueden realizar cruces
de prueba con Drosophila melanogaster (mosca de la fruta), ratones y plantas (Arabidopsis).
Kahoot: Es una herramienta muy útil permite aprender y repasar conceptos de forma entretenida a
los estudiantes, dándoles la sensación de estar participando en un concurso. La forma más común
es mediante preguntas tipo test, pero también se pueden programar discusión y debate de un tema
específico. El uso de esta herramienta se distribuye en acciones, tiempo, evaluación y recursos, que
ayudan a lograr los objetivos propuestos en la intervención.
Capítulo III 37
Figura 3. Estructura de la Unidad Organizativa
La Unidad Organizativa se desarrolló en 18 horas totales, distribuidas en cinco clases: cuatro clases
de 4 horas cada una y una última clase de 2 horas. En la tabla 4 se relaciona la distribución de los
temas por clase:
Tabla 4. Distribución de clases dentro de la unidad organizativa
Nº de la Nombre de la
Clase clase Objetivo Estrategias
ADN, Herencia y la Aproximar al Presentación PowerPoint.
1 Transmisión de concepto de ADN y Imágenes anexas 1 y 2.
caracteres. transmisión de Quiz Kahoot
caracteres
hereditarios.
Comprensión de los
2 Principios de la principios genéticos Presentación PowerPoint
herencia mendelianos y la 3 videos explicativos.
mendeliana. transmisión de Ejercicios.
caracteres
hereditarios.
Aplicar las reglas del
Concepto de producto y de la Juego de monedas
3 probabilidad y suma en los cara y sello
herencia cruzamientos
Mendeliana genéticos.
Identificar los Explicación por gráficas,
Genética no mecanismos videoconferencia, y práctica,
4 Mendeliana hereditarios no en el enlace Genética de los
mendelianos. Grupos Sanguíneos.
Uso de la Simular cruces de App Drosophila.
5 aplicación (App) pruebas. https://cgslab.com/drosophila/
Drosophila.
3.2 Resultados y análisis.
3.2.1 Saberes previos.

El aprendizaje significativo del conocimiento previo del estudiante, como principio facilitador del
aprendizaje, fundamentó la prueba diagnóstica, como requisito para lograr un aprendizaje significativo
crítico. La prueba inicial fue aplicada de manera virtual con un formulario Google,
(https://forms.gle/XxjXoHgMP1R2ph5V6 ) (Figura 4A y B)
Figura 4. Resultados de saberes previos en estudiantes de grado noveno. A) Preguntas 1-10.

B) Preguntas 11-20*
50
Número de respuestas 40
30
20
10
0
P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Preguntas
*El color azul = respuesta correcta. Los colores rojo, gris y amarillo son las opciones de respuesta incorrectas,
respecto al control de la prueba.
Los resultados de las primeras seis preguntas develaron falencias conceptuales en los estudiantes,
con relación al fundamento teórico de la célula, teniendo en cuenta que sólo el 57.4% de los
estudiantes respondieron acertadamente. La pregunta 4 fue respondida de forma acertada
únicamente por el 14.9% de los estudiantes, lo que indica que se deben generar espacios bajo el
principio de interacción social y de cuestionamiento, necesarias para un evento de enseñanza, en el
cual los estudiantes tengan la oportunidad de negociar significados (Moreira, 2010).
En las preguntas 7-10, el porcentaje de estudiantes que respondieron acertadamente fue de 45.74%
en el contenido de ciclo celular, indicando las falencias conceptuales y estructurales relacionadas con
la temática, lo que generó la necesidad de realizar actividades de repaso de estos saberes, mediante
la intervención de aula para la enseñanza de la genética mendeliana y no mendeliana. También
permitió inferir que los estudiantes carecen del dominio del lenguaje propio de la ciencia, de acuerdo
al principio del conocimiento del lenguaje (Moreira, 2010).
Capítulo III 39
Los resultados de las preguntas 11– 20, evidenció mejor comprensión de los estudiantes con respecto
a la temática que se abordó (reproducción, cromosoma) los educandos contaban con conocimientos
previos que favorecieron el aprendizaje significativo crítico, el cual se fortaleció por medio del principio
de la conciencia semántica (Moreira, 2010).
En conclusión, la prueba diagnóstica de saberes previos sugirió la necesidad de afianzamiento en

conceptos propios de la célula, cromosomas y reproducción lo condujo a la intervención de aula para
la enseñanza de la genética mendeliana y no mendeliana buscando un aprendizaje significativo crítico
en los estudiantes de grado noveno.
3.2.2 Prueba final

Luego de la intervención en el aula y con el fin de lograr un aprendizaje significativo, se aplicó una
prueba a través de otro formulario Google (https://forms.gle/W7yCYXjB76J7CqU39), cuyo análisis de
resultados, permitió realizar recomendaciones sobre este proceso de enseñanza-aprendizaje de la
genética.
Figura 5. Resultados de la prueba final en estudiantes de grado noveno. A) Preguntas 1-10.

B) Preguntas 11-20*
50 50
Número de Respuestas
Número de respuestas
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Preguntas P1 a P10 Preguntas P11 a P20
Los resultados de la Figura 5 A y B revelan que el 85.74% de los estudiantes aprendieron

de forma significativa y critica los conceptos de genética mendeliana y no mendeliana,
puesto que, respondieron adecuadamente las preguntas de la prueba final, lo cual está de
acuerdo con el principio del conocimiento previo (Moreira, 2010). Estos estudiantes con
conceptos previos en reproducción, ciclo celular y cromosomas, profundizaron estos
conceptos tratados en la unidad organizativa aplicadas en el aula, mediante el principio
facilitador del aprendizaje de interacción social y del cuestionamiento.
Las preguntas en vez de respuestas son indispensables en el proceso de enseñar/aprender,

cuando los estudiantes tienen la oportunidad de acordar significados con el docente,
generando espacios para la aplicación del principio de conciencia semántica delas palabras,
que pueden cambiar de significado en las diferentes disciplinas desde la cualse interrogue,
logrando un lenguaje propio del tema que se trata, como en el caso de esta intervención.
.
Figura 6. Comparación de las preguntas 4, 8 y 18 saberes previos (SP) con las

preguntas 18,19 y 20 de la Prueba final (PF)
*El color azul corresponde al número de estudiantes que respondieron de forma correcta las preguntas 4,8 y 18
correspondiente a la prueba de saberes previos, y el color naranja concierne a las mismas preguntas realizadas en la prueba
final con numeración 18,19 y 20 respectivamente.
El análisis comparativo se realizó con las tres preguntas con menor índice de comprensión
y asimilación para argumentar la respuesta, independiente de que fuera correcta o
incorrecta en la prueba de saberes previos. En promedio, el 91% de los estudiantes, logró
comprender y asimilar de forma significativa y critica, el aprendizaje, basado en el principio
del conocimiento como lenguaje que sostiene que la clave de la comprensión de un
conocimiento o contenido es entender su lenguaje y en este caso un lenguaje propio de las
Ciencias Naturales.
Capítulo III 41
3.3 Conclusiones y Recomendaciones

Las conclusiones sugeridas en el estudio y las recomendaciones derivadas del mismo,
deberían tenerse en cuenta, en el desarrollo de futuras investigaciones.
3.3.1 Conclusiones
 La estrategia didáctica que se diseñó y aplicó permitió que los estudiantes mejorarán
su aprendizaje, además reveló que las estrategias, herramientas y materiales que
se implementen en el aula deben contribuir al desarrollo de las competencias
genéricas y científicas, brindando bases sólidas para grados posteriores.
 La prueba inicial sirvió para diagnosticar los saberes previos de los estudiantes de
grado noveno, en los conceptos de los principios mendelianos y pos mendelianos.
Luego de identificar los aciertos y desaciertos, se hace necesario usar estrategias
didácticas como las unidades organizativas para promover el aprendizaje
significativo crítico.
 Se evidenció que algunos estudiantes contaban con pocos subsunsores del área de
Ciencias Naturales respecto a los contenidos del grado noveno, específicamente en
temáticas como reproducción y cromosoma, por la cual se utilizó el trabajo
colaborativo para propiciar espacios de interacción, desarrollo de habilidades como
indagación, reflexión y análisis, entre otros.
 La implementación de la unidad organizativa de la estructura del currículo de la

Institución Educativa Bello Oriente contribuyó a promover en los estudiantes
habilidades científicas como explorar, analizar y organizar información, además de
mejorar su proceso formativo con aprendizajes significativos en el área de genética.
 La implementación de la prueba final usando el aprendizaje significativo evidenció

mayor comprensión de los principios mendelianos en comparación con los
resultados de la prueba inicial.
3.3.2 Recomendaciones
 Promover en el aula, el proceso de enseñanza de la genética a través de
plataformas multimodales que promuevan la motivación e interacción constante del
educando, en el aprendizaje significativo de los principios mendelianos y no
mendelianos apoyado en material concreto y trabajo cooperativo.
 Utilizar metodologías activas con material práctico variado teniendo presente los
conocimientos previos de los estudiantes y su contexto espacios para compartir
experiencias de aprendizajes significativas.
 Facilitar la comprensión de los principios mendelianos y no mendelianos por

métodos que promuevan aprendizajes significativos críticos, reflexivos y analíticos,
enlazando las herramientas tecnológicas con los contenidos propios de la genética
y con el currículo académico.
 Incluir en la construcción del conocimiento la relación de los saberes previos y la

transposición didáctica, implementando estrategias que enriquezcan el lenguaje con
palabras propias de las ciencias, rompiendo paradigmas tradicionales y propiciando
espacios necesarios para el trabajo colaborativo.
 Implementar la Unidad Organizativa como método facilitador del desarrollo de los

temas propuestos y motivador de los estudiantes, participantes activos de su
proceso.
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Capítulo III 41
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A. Anexo: Diagnóstico saberes previos

INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO ORIENTE ESTABLECIMIENTO OFICIAL CREADO SEGÚN RESOLUCIÓN
N°20185005174 DE ENERO 26 DE 2018 QUE APRUEBA IMPARTIR EDUCACIÓN FORMAL EN LOS NIVELES
DE PREESCOLAR, BÁSICA PRIMARIA, BÁSICA SECUNDARIA, MEDIA ACADÉMICA Y EDUCACIÓN PARA
ADULTOS CLEI I AL VI NIT: 901159880 – 7 DANE 105001026549 – NÚCLEO 916
Objetivo: Identificar los saberes previos de los a. Animal y procariota

b. Vegetal y eucariota
estudiantes para el aprendizaje de la genética c. Procariontes y eucariontes.
mendeliana y no mendeliana. d. Animal y vegetal.
Instrucciones: Leer cuidadosamente cada pregunta 6. Un tipo de célula eucariótica que se

antes de responder. define como aquella que compone
diversos tejidos no vegetales y se puede
1. En biología, la unidad más de todos los reproducir de manera independiente. La
anterior afirmación a qué tipo de célula
seres vivos, que puede vivir por si sola y que se refiere:
constituye los tejidos, se refiera a:
a. Vegetal.
a. División celular. b. Arqueas.
b. Célula animal. c. Animal.
c. Célula eucariótica. d. Bacterias
d. Célula.
7. ¿Cómo se conoce la serie de etapas que
2. La siguiente afirmación: “es un tipo de célula ocurren en la célula durante su crecimiento y
que tiene un núcleo definido, en el cual se división?
encuentra material genético (ADN) del a. División celular.
b. Ciclo celular
organismo, protegido por el citoplasma y una
c. Mitosis.
membrana que constituye la envoltura celular”, d. Meiosis
pertenece a la célula:
8. De acuerdo a las fases del Ciclo celular
a. Procariota. ¿Cuál de las siguientes opciones,
b. Eucariota. corresponde al proceso de forma correcta u
c. Arqueas. ordenada?
d. Unicelular.
a. G1, G2, M y S.
b. G1, G2, S y M.
3. Las células eucarióticas de origen animal c. G1. S, G2 y M.
están conformadas por: d. M, S, G2 y G1.
9. ¿Al representar a un tipo división celular que

a. Membrana celular, el núcleo y el
forma dos células idénticas genéticamente
citoplasma.
entre sí y clones de la célula madre, a qué tipo
b. Cloroplastos, pared celular y núcleo. de división se hace referencia?
c. Núcleo, complejo de Golgi y a. Meiosis.
cloroplastos. b. Meiosis y Mitosis.
d. Citoplasma, núcleo y celulosa. c. Mitosis.
10. El proceso de división celular mitótica, se

4. Las células eucariota y procariota tienen
realiza una serie de fases, ¿Cuál es la
muchas diferencias entre ellas, la afirmación
secuencia correcta?
correcta es:
a. La célula procariota tiene
a. Anafase I, metafase I, telofase I y
núcleo mientras que la célula
Profase I.
eucariota su material genético
esparcido en el citoplasma b. Profase, metafase, anafase y
. telofase.
5. Las células eucarióticas se clasifican en: c. Anafase I y II, metafase I y II,
telofase I y II y Profase I y II.
Anexos 47
a. Ovogonia y espermatogonia.
11. Durante la fase S de la división celular b. Ovulo y células somáticas.
mitótica se lleva a cabo la producción y c. Espermatozoides y células
replicación del ADN: somáticas.
a. Si d. b y c son ciertas.
b. No
c. Casi siempre 17. Los gametos producidos en la meiosis
d. Nunca. son todos haploides, pero no son
genéticamente idénticos. ¿La anterior
afirmación es correcta? justifica tu
12. En la fase G1 del Ciclo celular hay formación respuesta.
de cromosomas, la membrana nuclear se
rompe y los cromosomas se mueven hacia los a. Falsa
polos opuesto ¿la anterior afirmación es b. Verdadera
correcta? Justifica tu respuesta.
a. Falso 18. La siguiente afirmación, establece que

b. Verdadero dentro del proceso de reproducción las
hembras suelenaportar más número de
13. La siguiente afirmación: La diferencia cromosomas que los machos a su
entre meiosis y mitosis es que en la descendencia. ¿esto es correcto?
mitosis se producen 2 células hijas
haploides en células germinales a. Falsa
mientras que en la meiosis se producen b. Verdadero
4 células haploides en células c. Depende de las circunstancias en que
somáticas, ¿es correcta?, justifica tu se dé el proceso de reproducción
respuesta.
c. Falso 19. Los cromosomas homólogos son
d. Verdadero aquellos que morfológicamente iguales,
se aparean en meiosis, llevan
14. La meiosis como un es un proceso de división información (igual o diferente-pensar por
celular a través del cual a partir de una célula ejemplo en una persona que recibió de
diploide se producen cuatro células un progenitor un alelo para Rh+ y del
haploides, genéticamente diferentes a la otro, un alelo para Rh-) para las mismas
célula que las originó ¿la anterior definición o características y cada uno procede de
afirmación es correcta? Justifica tu respuesta un progenitor ¿el enunciado anterior es
a. Verdadero correcto y por qué?
b. Falso a. Falso
b. Verdadero
15. La meiosis es una parte del ciclo celular, c. Esta solo pasa en alguno organismo
el cual se lleva a cabo en las células procariotas.
somáticas. ¿la anterior afirmación es
correcta?
a. Falso 20. Al decir que son paquetes ordenados de
b. Verdadero ADN que se encuentran en el núcleo de
la célula. Seestá definiendo a:
16. ¿El proceso de división meiótica se da
en células germinales, las cuales se a. Cromatina
conocencomúnmente cómo? b. Nucléolo
c. Cromosoma
d. Nucleosomas
Enlace de Aplicación: https://forms.gle/CjL4CkAtftocnmkB8

Anexos 47
B. Anexo: Evaluación intervención

ANEXO B: Prueba final
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO ORIENTE ESTABLECIMIENTO OFICIAL CREADO SEGÚN
RESOLUCIÓN N°20185005174 DE ENERO 26 DE 2018 QUE APRUEBA IMPARTIR EDUCACIÓN
FORMAL EN LOS NIVELES DE PREESCOLAR, BÁSICA PRIMARIA, BÁSICA SECUNDARIA, MEDIA
ACADÉMICA Y EDUCACIÓN PARA ADULTOS CLEI I AL VI NIT: 901159880 – 7 DANE 105001026549 –
NÚCLEO 916
Objetivo: Analizar los conocimientos alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje de la

genética mendeliana y no mendeliana.
Instrucciones: Leer cuidadosamente cada pregunta antes de responder.
PREGUNTAS TIPO ICFES SELECCIÓN MULTIPLE CON UNICA RESPUESTA
1. La Ley de la segregación de los alelos Mendel afirma:
a) Los alelos de genes distintos se separan en los gametos.

b) Los gametos llevan alelo de cada progenitor.
c) Los genes se combinan al azar.
d) La opción a y c son correctas.
2. En la mayoría de los organismos vivos la información está contenida en:

a) ADN
b) Pared celular.
c) Membrana Celular.
d) Cloroplastos.
3. El ácido desoxirribonucleico ADN es la molécula responsable de:

a) Almacenar toda la información genética que se transmite de padres a hijos.
b) Codificar las cadenas polipeptídicas.
c) Dirigir la síntesis de proteínas.
d) Todas las anteriores.
4. Los organismos con los que experimentó Mendel fueron:

a) Guisantes.
b) Flores.
c) Ratas.
d) Moscas.
5. ¿La siguiente foto, a cuál ley de Mendel representa?:
a) Primera.
b) Segunda.
c) Tercera.
d) No pertenece a ninguna
6. ¿Cuál será la proporción de semillas amarillas, teniendo en cuenta que el color amarillo es
dominante sobre el verde?
a) ¼
b) ½
c) ¾
d) No habrá amarillas.
7. Cuando se cruzan dos líneas puras, la herencia en la cual la descendencia presenta

el mismo rasgo que uno de los progenitores, se denomina:
a) Herencia recesiva.
b) Herencia intermedia.
c) Herencia dominante.
d) Herencia codominante.
8. La genética se puede definir como:

a) Estudio de los cromosomas y los genes y cómo se heredan de generación en
generación.
b) Estudio del ADN, su composición y duplicación, además, estudia la función de los
genes desde el punto de vista molecular.
c) Estudio de la herencia y la trasmisión de las características hereditarias de un
individuo a otro de la misma especie.
d) Estudio del comportamiento de los genes en una población y cómo determina la
evolución de los organismos.
9. La tercera Ley de Mendel es sinónimo de:

a) La Ley de la conducción independiente.
b) La Ley de la Uniformidad Independiente.
c) La ley de la segregación independiente.
d) La Ley de la transmisión independiente.
10. Un individuo con dos alelos diferentes de un mismo carácter, es:

a) Heterocigótico dominante.
b) Homocigótico dominante.
c) Heterocigótico recesivo.
d) Heterocigótico.
Anexos 49
11. Respecto al concepto de un gen recesivo:

a) Nunca se manifiesta
b) El fenotipo se manifiesta en la condición de homocigosis.
c) Se manifiesta en la condición de homocigosis dominante.
d) Se manifiesta cuando está en heterocigosis
12. Respecto al Genotipo se puede afirmar que es:

a) Lo que el individuo expresa de su carga genética, semillas amarillas o verdes.
b) La carga genética que puede heredar cada individuo. Por ejemplo: AA, Aa, aa.
c) La unidad estructural de la herencia.
d) El gen transmitido de padres a hijos
13. La proporción genotípica esperada en un cruzamiento dihíbrido de un individuo

(AaBb) con otro individuo homocigoto recesivo (aabb) es:
Progenitores 1x2: Aa Bb x aa bb
GAMETOS: AB Ab aB ab ab ab ab ab (ab)
Cruce: Cuadro de Punnett

Progenitor 1
Progenitor 2 AB Ab aB ab
ab AaBb Aabb aaBb aabb
a) ½ A_B, ½ aabb.
b) ¼ AaBb, ¼ Aabb, ¼ aaBb, ¼ aabb.
c) ¼ AaBB, ¼ aaBB, ¼ AAbb, ¼ AAbb.
d) ½ AaBb, ½ aabb.
14. Según Mendel, los "factores hereditarios" se transmiten a la descendencia:

a) Siempre acoplados.
b) Unidos los alelos que determinan un carácter.
c) Independiente uno del otro, los alelos de cada carácter.
d) Todas las respuestas son correctas
15. Se dice que dos genes están ligados cuando:

a) No están situados en un mismo cromosoma.
b) Están en replicación.
c) No se heredan independientemente.
d) Ninguna de las anteriores.
16. Un hombre de grupo sanguíneo AB se casa con una mujer del grupo O. Sus hijos
podrán tener el grupo sanguíneo:
a) Todos O.
b) Todos AB.
c) AB o O.
d) A o B.
17. En las enfermedades con herencia recesiva ligada al sexo del cromosoma X, donde el padre no
tiene la enfermedad y la madre es una portadora, los resultados esperados son:
a) La mujer está siempre es afectada por la enfermedad.

b) El hombre está siempre afectado de la enfermedad.
c) Un 50% de las mujeres están afectadas.
d) Un 50% de los hombres están afectados.
18. La afirmación correcta sobre las diferencias entre las células eucariotas y procariotas es:
a) La célula procariota tiene núcleo mientras que, en la célula eucariótica, su material genético
está esparcido en el citoplasma.
b) Todas las células procariotas tienen pared celular mientras que las células eucarióticas
tienen membrana plasmática.
c) Todas las células procariotas tienen membrana plasmática mientras que las células
eucariotas tienen pared celular.
d) Todas las células procariotas tienen pared celular mientras que solo algunas de
lascélulas eucarióticas tienen pared celular.
19. La siguiente afirmación es verdadera o falsa. Justifica la respuesta. La diferencia entre meiosis
y mitosis es que en la mitosis se producen 2 células hijas haploides, mientras que en la meiosis se
producen 4 células haploides.
c. Falso
d. Verdadero
20. Seleccione el orden correcto de las fases del ciclo celular que ocurren en células eucarióticas.
e. G1, G2, M y S.
f. G1, G2, S y M.
g. G1. S, G2 y M.
h. M, S, G2 y G1.
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Enseñanza de La Genética Mendeliana y No Mendeliana A Través Del Aprendizaje Significativo Crítico Mediado Por Las TIC

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Enseñanza de la genética mendeliana y

no mendeliana a través del aprendizaje

Ketty Johana Quesada Álvarez

Universidad Nacional de Colombia

Ketty Johana Quesada Álvarez

Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

María Elena Márquez Fernández

Biol.MSc. Dra. Biotecnología

Universidad Nacional de Colombia

A mi asesora, por su disposición, constante acompañamiento y paciencia. Por sus valiosos

Palabras claves: Aprendizaje significativo, educación, genética, TIC

Keywords: Meaningful learning, education, genetics, TIC.

Lista de figuras .............................................................................................................. IX

Lista de tablas ................................................................................................................ X

CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO ................................................................................... 13

CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO ..................................................................... 29

CAPÍTULO III. SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ........................................ 36

Figura 1: Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en Ciencias Naturales

Tabla 1. Normativa vigente ........................................................................................... 26

El capítulo II presenta el diseño metodológico con enfoque cualitativo y sistemático que

Finalmente, el capítulo III muestra el análisis de la sistematización de la intervención de las

CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO

1.1 Selección y delimitación del tema

La experiencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales, el aprendizaje de la genética y sus

1.2 Planteamiento del Problema

1.2.1 Descripción del problema

La incorporación de tecnologías en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe en

Flórez y colaboradores (2017) reportaron que las dificultades en la comprensión de los

falencias en el manejo de estrategias innovadoras para enseñar de forma significativa y crítica

Figura 1: Distribución de estudiantes según niveles de desempeño en Ciencias Naturales grado 9°

1.2.2 Formulación de la pregunta

no mendelianos, permite fomentar el desarrollo de las capacidades propias cognitivas del

Es de vital importancia lograr en los estudiantes el desarrollo de capacidades y habilidades

Tomando en cuenta lo anterior, las nuevas tecnologías constituyen un eslabón de la educación

Es importante proponer planteamientos curriculares, de planeación y propuestas, que surjan de

La presente intervención en el aula, permitió la adquisición y apropiación de los principios

1.4.1 Objetivo General:

1.4.2 Objetivos Específicos

1.5 Marco Referencial

La investigaciones relacionadas con el tema a trabajar en el contexto internacional, fueron las

A nivel nacional, el trabajo de investigación de Rodríguez (2014) tuvo como objetivo

1.5.2 Referente Teórico

El desarrollo de la presente propuesta se apoya en los siguientes principios facilitadores del

b. Principio de la interacción social y del cuestionamiento: Enseñar/aprender,

d. Principio de la conciencia semántica. Propone que debemos tomar conciencia en

1.5.3 Referente Conceptual-Disciplinar

Debido a lo anterior, la genética es un tema importante en la didáctica de la biología por su

Mendel (1822-1884), considerado el padre de la genética, descubrió los patrones comunes de

El aprendizaje de la genética mendeliana y no mendeliana es un eje transversal en la enseñanza

Teniendo en cuenta la importancia de la genética en la sociedad actual, la biotecnología y las

Lo anterior se relaciona con lo expuesto en los Estándares Básicos de Competencias en

1.5.4 Referente Legal

Norma – Ley Texto Relación con el Trabajo

Constitución Política La educación es un derecho y un La aplicación de esta propuesta le va

Ley General de El acceso al conocimiento, la ciencia, A través de las discusiones y e

Ley General de la Propiciar una formación general Aprender genética mendeliana y no

1.5.5 Referente Espacial

Se pretende, fomentar en los estudiantes la adquisición de competencias científicas reflexivas,

conocimiento científico teniendo en cuenta su contexto y creando ambientes de formación