Elsie Rockwell: Vivir Entre Escuelas

ELSIE ROCKWELL
VIVIR ENTRE
ESCUELAS
RELATOS Y PRESENCIAS
ANTOLOGÍA ESENCIAL
Selección y estudio preliminar a cargo de
NICOLÁS ARATA, CARLOS ESCALANTE Y ANA PADAWER
COLECCIÓN ANTOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO SOCIAL LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

Elsie Rockwell
Rockwell, Elsie
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias.
Antología esencial / Elsie Rockwell; compilado por Nicolás
Arata; Juan Carlos Escalante; Ana Padawer. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2018.
Libro digital, PDF - (Antologías del pensamiento social
latinoamericano y caribeño / Gentili, Pablo)
Archivo Digital: descarga y

online ISBN 978-987-722-
311-8
1. Sociología. 2. Pensamiento Crítico. I. Arata, Nicolás, comp. II.

Escalante, Juan Carlos, comp. III. Padawer, Ana, comp. IV.
Otros descriptores asignados por la Biblioteca virtual de

CLACSO: Escuelas / Educación / Infancia / Políticas Públicas /
Trabajo de Campo / Pobreza / Ruralidades / Pensamiento Crítico /
Colección ANtologíAs dEl PENsAmiENto sociAl
lAtiNoAmEricANo y cAribEño
Elsie Rockwell
Vivir entre escuelas
relatos y presencias
Antología esencial
Selección y estudio preliminar a cargo de

Nicolás ArAtA, cArlos EscAlANtE y ANA PAdAwEr
Colección Antologías del Pensamiento Social Latinoamericano y
Caribeño Director de la Colección: Pablo Gentili
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Primera edición
Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial (Buenos Aires: CLACSO, febrero de 2018)
ISBN 978-987-722-311-8
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publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.
Índice
Agradecimientos.........................................................................................................................11
Estudio preliminar......................................................................................................................15
Nicolás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer
EstudiAr lAs trAnsformACionEs y

lAs ContinuidAdEs En EduCACión
disCusionEs tEóriCo-mEtodológiCAs
Escuela y clases subalternas (1982)............................................................................................57

Cómo observar la reproducción (1986)......................................................................................77
repensando la institución escolar: una lectura de gramsci (1987)...............................................97
Claves para la apropiación: la educación rural en méxico (1996).............................................139
tres planos para el estudio de las culturas escolares (2000)......................................................173
la construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados unidos
y América latina (2002)............................................................................................................189
resistencia en el aula: entre el fracaso y la indignación (2006).................................................213
los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar: ¿resistencia,
apropiación o subversión? (2011).............................................................................................239
recuperar la historia en la antropología de la educación (2011)................................................265
de complejizar lo interno a ensamblar lo transnacional: historias de la
educación en méxico (2014).....................................................................................................289
ConoCEr dEsdE dEntro lAs EsCuElAs

unA lECturA históriCo-CulturAl
la dinámica cultural en la escuela (1997).................................................................................305

imaginando lo no documentado: del archivo a la cultura escolar (2002)..................................331
Bardas, cercos y llaves: el encierro de escuelas indígenas rurales (2005).................................355
huellas del pasado en las culturas escolares (2007)..................................................................391
metáforas para encontrar historias inesperadas (2007).......................................................................431
Escuelas en tiempos de guerra: la educación en el corazón de la
tlaxcala revolucionaria (1913-1918) (2010).............................................................................459
El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas (2013).............................................489
microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución mexicana”:
la lucha de Juan de la rosa y sus secuelas (2014)......................................................................521
ComprEndEr lAs práCtiCAs
dE lECturA y EsCriturA fuErA dE lA EsCuElA
los usos magisteriales de la lengua escrita (1992)....................................................................553

géneros de enseñanza: un abordaje bajtiniano (2000)...............................................................569
Entre la vida y los libros: prácticas de lectura en las escuelas de la
malintzi a principios del siglo XX (2004).................................................................................601
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres dominios: religión,
gobierno y escuela (2006)........................................................................................................631
la escolarización del francés escrito (2009)..............................................................................693
Cultura escrita, historias locales y otra lógica ciudadana: relatos de los
vecinos mayores de Cuauhtenco, tlaxcala (2012).....................................................................729
AnAlizAr tEmAs polítiCos
Conciencia histórica y pensamiento crítico: reflexiones sobre un

movimiento indígena (1999)....................................................................................................759
Educación popular y las lógicas de escolarización (2010)........................................................783
repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra (2010)..................................811
movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de educar (2012)....................................827
¿por qué se impone a la fuerza una reforma educativa en méxico? (2016)...............................845
El trabajo de educar entre la guerra y el común (2016)............................................................851
sobre los antologistas................................................................................................................875

Agradecimientos
y platicar, para poder comprender desde sus
T
odo conocimiento es producto colectivo y perspectivas los retos y dilemas de un trabajo
pervive sólo como relación social; esta obra no es nada fácil. Entre ellos, agradezco de manera
una excepción. Es fruto del trabajo acumulado de especial a Ramos Rosales Flores, maestro hablante
centenas de personas que vivimos entre escuelas. del mexicano (náhuatl), quien me ha ayudado a
Apenas permite vislumbrar mil polémicas, explorar los múltiples sentidos y sentires en torno
discusiones y acciones que sucedieron a lo largo a las aulas y las palabras en su tierra, Tlaxcala.
de años marcados por profundos cambios políticos
Quisiera reconocer de manera especial la
y sociales en nuestro continente. La constante
profunda influencia que Argentina ha tenido en mi
inquietud por comprender esos procesos me
formación. Un primer viraje en mi perspectiva
encaminó a lugares distantes en el tiempo y el
teórica ocurrió gracias a los profesores y colegas
espacio. Como el pez sería el último en descubrir
argentinos que llegaron a México durante el
el agua, me resultó necesario tomar distancia real y
exilio de finales de los años setenta. Han sido
virtual para apreciar lo propio, la rica tradición
demasiados para poder nombrarlos a todos, sin
educativa latinoamericana. Agradezco a todas las
embargo, estimo en particular a Justa Ezpeleta,
instancias y personas que lo han hecho posible,
con quien redacté “Escuelas y Clases Subalternas”,
empezando por los colegas, estudiantes y personal
texto que dio origen a muchas ideas desarrolladas
de apoyo de mi propia institución, el Departamento
después. Desde esos años, no han cesado los
de Investigaciones Educativas
intercambios con estudiantes y colegas
del Cinvestav. latinoamericanos con quienes he compartido
Una primera deuda es con todos los maestros trabajo y cariño. Los viajes
con quienes tuve el privilegio de convivir
1 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y
de estudio y de campo a países del norte me han y a otros compañeros cercanos, quienes me
permitido también apreciar y aprender de colegas ofrecieron ánimo y horas de trabajo impago para
de esas latitudes que valoran la mirada desde el poder darle seguimiento a este proyecto.
sur. Finalmente, quisiera dedicar este libro a la
Aprender al lado de decenas de estudiantes de memoria de un colega especial, Don Concep- ción
posgrado ha sido uno de mis mayores place- res a Flores Cuamatzi (1929-2018), cuyos testimonios
lo largo de la vida. Cada uno de ellos ha planteado aparecen también en estos textos. Él me enseñó a
problemas propios, los ha abordado con pasión y sopesar la contribución de la escuela y la
originalidad, y ha abierto nuevas vetas a explorar escritura a las luchas sociales. Si bien un único año
en este campo inagotable. escolar cursado con un excelente maestro
Fabricar esta Antología, enredada entre es- socialista le dio el arma de la lectura, sólo la
cuelas, no ha sido tarea fácil. Una enorme gra- cultura actual del pueblo mexicano, forjada tras
titud a quienes la concibieron y realizaron: Ni- siglos de lidiar con opresores, le legó esa
colás Arata, Carlos Escalante y Ana Padawer. Un conciencia rebelde con la que siempre retó a las
merecido reconocimiento a Lucas Sablich y su historias contadas desde el poder.
equipo por el excepcional cuidado editorial.
Agradezco a CLACSO el honor de que la antolo-
gía sea publicada al lado de la obra de pensado- res ElsiE RockwEll
latinoamericanos a quienes admiro mucho. También, Ciudad de México,
abrazo a los integrantes del Cubo 43 14 de febrero, 2018.
Agradecimient 1
Don Concepción Flores Cuamatzi con su archivo documental.

Estudio preliminar
Nicolás Arata, Carlos Escalante
y Ana Padawer
Una vida entre escuelas crítico sobre las escuelas, los alumnos y alumnas,
y los docentes.
El trabajo de Elsie Rockwell es una referencia Hija de madre mexicana y de padre nortea-
ineludible y uno de los aportes más originales mericano, Elsie Rockwell optó por su naciona-
que se produjeron en el campo educativo lidad mexicana y ha vivido siempre en México.
latinoamericano y caribeño en los últimos Tras formarse en letras clásicas e historia, reali- zó
tiempos; la rigurosidad y creatividad de sus una maestría en historia antigua en la Univer- sidad
indagaciones sobre la escuela han inspirado a de Chicago. En 1973, después de trabajar en un
quienes investigan procesos educativos desde la programa de formación de promotores indígenas
antropología, la sociología, la historia y la en Oaxaca y en el área de educación bilingüe de la
psicología. La originalidad y maestría con que ha Secretaría de Educación Pública (SEP), se
construido una mirada etnográfica sobre las culturas incorporó al Departamento de Inves- tigaciones
escolares incorporando una perspectiva histórica; Educativas (DIE) del Centro de In- vestigación y
los aportes clave en torno a la educación indígena Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
y el papel de la escuela rural en México, el Nacional, uno de las más destaca- das instituciones
trabajo docente y la vida cotidiana en la escuela académicas mexicanas, a la que Rockwell
y la diversidad de prácticas de escritura, son reivindica como uno de sus espacios de
razones más que suficientes para reunir por formación más relevantes, por el equipo reunido
primera vez 30 trabajos de una obra tan singular en torno a los libros y por el trabajo cercano con
como potente, en la que se resumen cuatro décadas colegas latinoamericanos, incluyendo a Grecia
de compromiso con la investigación y producción Gálvez de Chile, Justa Ezpeleta y Eduardo Remedi
de conocimiento de Argentina, entre otros. A
más de cuatro décadas en la institución, con co- dor destacado y fundador del DIE, en la ela-
laboración estrecha con muchos investigadores y boración de los libros de texto de ciencias
graduados del DIE, recientemente ha sido re- naturales que la SEP –siguiendo una tradi- ción
conocida como investigadora emérita. inaugurada hacia fines de la década del
Desde ya, hubo otros lugares y registros donde ´50– distribuía de manera gratuita en todas las
tuvo lugar y se produjeron los aprendizajes; así escuelas primarias del país. Dos años más tarde,
como hubo otras y otros maestros. La cultura coordinó los primeros manuales para instructores
magisterial ha sido un eje de gravitación en la vida comunitarios, incorporando a los propios
de Rockwell: sus tías Constancia y Elsie instructores en la elaboración de las actividades y
Richmond la iniciaron en el oficio docente; un año propuestas de enseñanza. La posibilidad de
de trabajo con Jerry Morris, colaborador de Ivan continuar dando seguimiento al uso de los libros
Illich en los años ‘70, quien formó varias de texto en las escuelas públi- cas, combinado con
generaciones de maestros en Oaxaca, le trans- su ingreso al posgrado en antropología de la
mitió su pasión por la materialidad encarnada en UNAM, dio origen a la línea de investigación en
pequeños inventos que oficiaban de dispa- radores etnografía en educación en el DIE (Rockwell,
del aprendizaje; cientos de maestros, maestras y 2006), que se constituyó con el paso del tiempo en
estudiantes con los que Rockwell ha colaborado en espacio institucional de referencia para
la ciudad de México y en las comunidades de la investigadores/as de toda la región. Entretanto
Malintzi Tlaxcala, así como en otras partes de fundó, junto a Olac Fuentes y Grecia Gálvez, la
México, han sido el magma del cual ha maestría en Investigación Educativa: un programa
incorporado grandes enseñanzas. La vinculación de posgrado interdis- ciplinario donde convergen
de solidaridad y cooperación que Elsie Rockwell múltiples disciplinas del campo educativo.
ha construido a lo largo de su trayectoria con las y A partir de la década del ‘80, los trabajos de
los maestros y con las escuelas normales de Rockwell comenzaron a revisar sistemática- mente
México ha llevado a que una de ellas –la Escuela la pertinencia de las teorías provenientes de
Normal José Santos Valdés– bautizara la biblioteca Estados Unidos y de Europa, tales como el
con su nombre. Rockwell comenzó colaborando interaccionismo simbólico, la antropología
con Juan Manuel Gutiérrez-Vásquez, biólogo y culturalista y el marxismo estructuralista, para
educa-
Estudio 1
repensar la realidad mexicana desde una pers- donde abordó, desde una perspectiva que privi-
pectiva crítica, al tiempo que se acercó el pen- legia lo local sobre lo nacional, cómo funciona-
samiento social latinoamericano difundido am- ban las categorías y mecanismos que traducían las
pliamente por publicaciones y cursos de acadé- políticas estatales en prácticas cotidianas y de qué
micos exiliados del Cono Sur que llegaron a Mé- manera éstas, a su vez, tendían puentes hacia los
xico. Su trabajo tendía múltiples puentes con poderes centrales; de este modo pudo ofrecer una
América del Sur, Colombia, Brasil, Argentina, y sus interpretación novedosa de las relaciones entre
textos empezaron a circular en la región a través educación y revolución, así como de las
de fotocopias de colegas que conocieron su obra contribuciones locales al desarrollo de la
durante estancias en México primero, y luego por educación pública mexicana. Mas recientemente
la circulación de sus artículos que durante años reorientó esta preocupación inicial por la formación
fueron fotocopiados y circulados digitalmente hasta del Estado estrechamente ligada a la construcción
que se transformaron en libros. Entre ellos, La de sistemas escolares, hacia una conceptualización
escuela cotidiana (1995) publicada por el Fondo de las escuelas en “los márgenes del estado”, en
de Cultura Económica, es uno de los más las que han colaborado estudiantes graduados de
reconocidos dentro de la comunidad que realiza maestría y doctorado, abordando a partir de este
investigación etnográfica en la actualidad. Allí se eje de una gran diversidad de temas.
publicó De huellas, bardas y veredas: una La experiencia etnográfica. Historia y
historia cotidiana de la escuela, un texto que cultura en los procesos educativos (2009) es un
alcanzó estatuto de clá- sico entre quienes trabajan volumen que reúne una serie de trabajos
e investigan temas relacionados con la escuela. elaborados en diferentes momentos y contextos,
En la década del ‘90 Rockwell comenzó a articulados con el propósito de reconocer los
abordar sistemáticamente la historia de las escuelas aportes de la antropología histórica dentro del
de Tlaxcala, México. Aquel trabajo de in- campo de la investigación en edu- cación en
vestigación, que se extiende hasta el presente, América Latina hasta ese momento, pero sobre
arrojó numerosos textos y un libro fundamental: todo de analizar críticamente los aportes teórico-
Hacer escuela, hacer Estado. La educación metodológicos del enfoque etnográfico para poder
posrevolucionaria vista desde Tlaxcala (2007) reconstruir la vida co-
tidiana e historicidad de los procesos escolares en muchos países—Brasil, Argentina, Cuba,
de un modo accesible para investigadores China, Nueva Zelanda, Turquía, Sudáfrica, Se-
provenientes de distintos campos disciplinarios, negal, entre otros– ha buscado la manera de pasar
sin por ello perder profundidad o agude- za en sus ratos largos en escuelas, lo cual ha ampliado su
señalamientos. mirada comparativa y su convicción de que las
Sus últimos trabajos se centran en la rela- ción culturas escolares también son plurales.. Pero
entre las herencias culturales, lingüísti- cas e también son distintas las maneras de estudiarlas
históricas respecto a la escritura dentro y fuera de desde la antropología, como muestra el libro recién
los espacios escolares. Un posdoc- torado en editado con Kathryn Anderson-Levitt, Comparing
Francia le permitió descentrar de nuevo la mirada, Ethnographies. Local Studies of Education across
ahondar en el estudio de la tradición historiografía the Ame- ricas: (Washington: AERA, 2017).
francesa en torno a la cultura escrita, realizar Rockwell ha pasado una vida en las escuelas,
trabajo de campo en escuelas parisinas, y observando, anotando, documentando,
profundizar en el trabajo comparativo entre conversando, pergeñando hipótesis sobre lo que
Francia y México y –más recientemente–, en la sucedía frente a su mirada.
educación en las colonias francesas en el Oeste Por otra parte, Rockwell tampoco dejó de
de África. Esta etapa está marcada también por elaborar libros para maestros. Yoltocah. Estra-
un reencuentro con el trabajo en terreno tras la tegias didácticas multigrado (2017), coordinado
etapa en los archivos de Tlaxcala, aspecto que junto a Valeria Rebolledo, contó con la
Rockwell nunca abandonó, pero mantuvo con participación de 14 coautores y más de 200
distinto grado de intensidad, en creciente relación maestros multigrado que contribuyeron con sus
con la práctica de la historia oral. La significativi- experiencias y saberes en la elaboración de los
dad de sus aportes se apoya, indudablemen- te, en ejercicios que integran el material. Yoltocah es –
su capacidad de descripción empírica a partir de además– un manifiesto sobre la vigencia de las
una experiencia de primera mano que no descuida escuelas multigrado y una po- sición político-
sino que, por el contrario, es iluminada a partir de pedagógica que Rockwell sostuvo con
un trabajo conceptual profundo. Viajera desde vehemencia: defender el valor de las escuelas
joven, cuenta que multigrado es defender el derecho de
Estudio 1
los niños y niñas a recibir educación en los lu- Presidencia de la Sociedad Mexicana de His- toria
gares donde viven. de la Educación (2003-2005, 2012-2014) y
Asimismo, se destaca en la trayectoria de mediante su participación en International
Rockwell la promoción de los intercambios Standing Conference of History of Education
académicos entre investigadores latinoamericanos (ISCHE) y el Congreso Iberoamericano de His-
y la construcción de lazos con colegas de Estados toria de la Educación Latinoamericana (CIHE- LA).
Unidos y los países europeos. En los primeros Por sus aportes y trabajo de vínculo entre
años de la década del ‘80 tuvo un protagonismo investigadores ha sido invitada como docente y
central en la Red de Inves- tigaciones Cualitativas miembro de comités en diversas instituciones
de la Realidad Escolar (RINCUARE), conformada (Universidades de París, Gante, Arizona, Buenos
a partir de las preocupaciones del momento por Aires, Minas Gerais; y en México CIE- SAS,
la transforma- ción de la escuela y la crítica a los ENAH, FLACSO y El Colegio de Michoa- cán).
sistemas educacionales dictatoriales y pos Durante la última mitad de 2017, fue profesora
dictatoriales en América Latina. Posteriormente, invitada en Teachers College, Co- lumbia
junto con otros colegas mexicanos, promovió los University.
Simposios Interamericanos de Investigación
Etnográfica en Educación, que potenciaron el
vínculo entre investigadores de la etnografía Sobre esta antología
educativa de Estados Unidos y América Lati- na;
su labor en este campo disciplinario fue Esta antología está estructurada en cuatro partes, las
reconocida en 2013 por el prestigioso premio que permiten aproximarse a la obra de Elsie
George and Louise Spindler Award, otorgado por Rockwell desde distintos ángulos, y a la vez
el Council of Anthropology and Education de la recorrer el desarrollo de sus ideas a lo largo del
American Anthropological Association, así como tiempo. Procuramos que incluyera traducciones
el premio Heberto Castillo de la Ciu- dad De al castellano de numerosos textos que hasta el
México. También promovió intercambios en el momento sólo se encontraban en in- glés, e
campo de la historia de la educación, ocupando la incorporar algunos textos reconocidos como
Secretaria Académica y luego la aportes significativos, pero actualmente de muy
difícil acceso. En ese sentido, quere-
mos reconocer al Consejo Latinoamericano de aunque no se trata solamente de ilustraciones: como

Ciencias Sociales por su compromiso y renovado hemos señalado anteriormente, en las
esfuerzo en la circulación del conocimiento en la producciones de Rockwell la referencia empí- rica
región. es insumo que fundamenta sus reflexiones teóricas y
Cada apartado de la antología tiene un eje metodológicas.
temático y un orden cronológico que recorre- mos En la segunda parte de la antología se pueden
en este estudio preliminar para ofrecer algunas leer textos que tienen como foco a las escuelas y
interpretaciones y claves de lectura que orienten e los sujetos que las habitan y constituyen,
inviten a los lectores en un recorrido posible. recuperando de otras obras la teoría y metodología,
Cada uno de los apartados de este estudio ya consideradas con minucio- sidad, para analizar
preliminar se corresponde con el tono distintivo de distintos aspectos que se han debatido no
los textos, ya que Rockwell ha producido trabajos solamente en la región sino en el mundo en torno a
principalmente desde un estilo académico, pero la educación: las caracte- rísticas de la experiencia
también ha escrito en un registro político. formativa escolar, el trabajo docente, la evaluación,
En la primera parte de la antología se incluyen la interculturalidad, la ruralidad, el papel del
trabajos en los que se destacan los aportes Estado y la sociedad civil en la formación
conceptuales y metodológicos elaborados por institucionalizada de las jóvenes generaciones.
Elsie. En estos textos pueden leerse debates sobre En la tercera parte de la antología se incluyen
el concepto de reproducción social, resistencia, textos que abordan las prácticas de lectura y
apropiación, institución, vida cotidiana, cultura, escritura en distintos momentos históricos y
Estado. También se despliegan discusiones acerca contextos locales y nacionales, considerando
de las consecuencias me- todológicas de la asimismo a diferentes sujetos: desde la primera
adopción de estos posicionamientos conceptuales mitad del siglo XX hasta hoy, en las escuelas y
para estudiar, desde un enfoque antropológico- fuera de ellas, en México y en Francia, por parte
histórico, la vida cotidiana en las escuelas de hoy de niños y adultos. Así como la distintivi- dad de
y del pasado. Las permanentes referencias empíricas su enfoque teórico metodológico le per- mitió
facilitan la lectura que de otro modo se volvería abordar de manera novedosa distintos temas de la
más árida, agenda educativa, en el análisis de
Estudio 2
la lectura y escritura su perspectiva le ha per- Estudiar las transformaciones y

mitido recorrer nuevos caminos, tales como la las continuidades en educación:
consideración de las maneras de leer y escribir a discusiones teórico-metodológicas
partir del análisis de la materialidad de los textos y
biografía de autores, o la comparación de Durante estas últimas cuatro décadas, los aportes de
tradiciones nacionales sedimentadas que en principio Elsie Rockwell nos han ayudado a entender los
parecen muy distintas pero que tam- bién han cambios que se produjeron en los sistemas
compartido, históricamente, prácticas muy similares educativos nacionales, especialmente en México
que se han mantenido por siglos. En la última parte pero también en otros países, así como sus
de la antología se incluyen textos que vinculaciones con procesos acontecidos a nivel
explícitamente dan cuenta de reflexiones acerca de global. También nos permitieron atravesar las
la educación en términos políticos. Se abordan paredes del aula para abordar la edu- cación fuera
debates sobre el movimiento zapatista, la educación de la escuela, pensándolos como contextos que se
popular latinoamericana, los movimientos sociales encuentran en permanente in- terrelación.
emergentes a partir del campesinado y los Recuperando debates conceptuales y
colectivos indígenas, los intelectuales, los docentes metodológicos provenientes de la historia, la
y sus demandas en torno a las condiciones y filosofía, la sociología y la antropología, sus
caracte- rísticas propias de su trabajo, y la trabajos dan cuenta de continuidades pero, a la vez,
situaciones de guerra que se viven en la actualidad. de las significativas transformaciones de las formas
Algunas de estas reflexiones están presentes educativas a través de los siglos. Si bien otras
también en textos que se incluyen en las primeras lecturas son posibles, podemos sostener que sus
tres partes, pero los trabajos que integran la cuarta aportes conceptuales se configuran en torno a dos
parte dan cuenta de ciertos momentos en los que momentos de su trayectoria: la década de los ‘80
Rockwell decidió expresar por escrito y en extenso y a partir del 2000. En la primera parte de esta
sus compromisos, así como sus dudas y antología se incluyen diez trabajos escritos por
cuestionamientos. Se trata de textos que no son Rockwell que se concentran en estos dos
complacientes, que abren interrogantes y momentos. Podemos arriesgar una hipótesis para
subrayan ciertas certezas. entender por qué se distinguen estos dos
momentos y es que co-
rresponden con giros en un recorrido personal do institución de 1987), fueron aportes clave en la
teórico-conceptual, orientados a comprender los recuperación del enfoque marxista europeo para
cambios y continuidades que observaba en los abordar etnográficamente un objeto no exótico: la
sistemas educativos a nivel global y, a la vez, con escuela común. A lo largo del siglo XX la
particularidades en los distintos contextos antropología social había mirado muy poco a la
nacionales. La preocupación de Rockwell siem- escuela, que había sido entendida por la
pre ha sido “pensar con” los conceptos: sus for- disciplina como una institución moderna
mulaciones de los 80 le permitieron analizar las occidental que irrumpía y transformaba para
promesas de transformación en pos de la igualdad siempre los procesos educativos de las sociedades
y la reorientación neoliberal de los 90, mientras “tradicionales”. En términos de política educativa,
que en el siglo XXI recurrió a nuevas ideas, su corolario era la idea que los niños que habían
esbozadas en trabajos anteriores, que le sido socializados en “otra cultura” distinta de la
permitieron entender los acontecimientos que nos propuesta por la escuela a la que asistían debían
atraviesan hoy: la coexistencia de propuestas adaptarse (asimilarse, integrarse, de acuerdo al
alternativas que discuten la persistencia de momento histórico) para no fracasar.
inequidades y al mismo tiempo la defensa de Ante ese debate de impronta “culturalista”,
instituciones educativas (como las escuelas Rockwell propuso una mirada antropológica que
normales rurales) cuya desaparición contribui- ría a incorporaba una crítica a la interpreta- ción sobre
hacer del sistema educativo mexicano aún más el papel de la escuela en términos estructurales
desigual. Rockwell tuvo oportunidad de marxistas, y a la vez una aguda recuperación de los
reconstruir estos procesos durante casi cuatro estudios norteamericanos interaccionistas y
décadas, tanto a partir de su trabajo etnográfi- co sociolingüísticos centrados en los sujetos y sus
directo como desde la lectura aguda de colegas encuentros cara a cara (Achilli, 1989). De esta
de Latinoamérica, Europa y los Estados Unidos manera pudo articular, en el campo educativo, lo
fundamentalmente. que Anthony Giddens (1982) por aquellos tiempos
Los trabajos conceptuales de la década del ‘80 proponía como desafío conceptual de las ciencias
(de los que en esta antología incluimos tres: sociales: reconstruir el papel de los sujetos en la
Escuelas y clases subalternas de 1982, Cómo estruc-
observar la reproducción de 1986 y Repensan-
Estudio 2
turación de la sociedad. Como señaló Graciela el término “institución” estaba poco presente,
Batallán (1999), el enfoque de Rockwell en los ‘80 aunque sus análisis concretos de lo político como
permitió discutir el enfoque dominante de la proceso que atravesaba la trama institucional
sociología de la educación de impronta cuan- permitían repensar el espacio escolar de manera
titativa en Latinoamérica, así como de los es- novedosa, distanciándose así de las teorías
tudios sociológicos cualitativos con similares sociológicas de institución que po- nían el acento
criterios de representatividad y validez en base a en la normatividad.
casos y muestras, poniendo de relieve las pa- El concepto de sociedad civil fue el punto de
radojas de la vida cotidiana en relación con las partida para repensar la categoría de ins- titución
dinámicas propias de otras escalas. educativa desde la perspectiva del teórico
En este sentido, María Rosa Neufeld (2009) marxista. A partir de la crítica a la concepción
apuntó que uno de los aportes fundamentales de la liberal que suponía la disociación orgánica entre la
producción de Rockwell en los ’80 fue la sociedad civil y el Estado como argumento contra
recuperación de Antonio Gramsci, Edward la intervención estatal en la economía, su
Thompson y Raymond Williams, autores que le propuesta fue analizar la sociedad civil y el Estado
permitieron incorporar la noción de relaciones de como escenarios donde la lucha política se
hegemonía a la conceptualización de la desplegaba cotidianamente. De esa manera, la
dominación proveniente de la historio- grafía concepción gramsciana no resultaba en una mera
marxista. En textos de coautoría (con Justa clasificación de las instituciones según su
Ezpeleta, Escuela y clases subalternas en 1982) pertenencia a la sociedad civil o el Estado sino que
y autoría propia (Cómo observar la debía es- tudiarse el sentido estatal de acciones y
reproducción de 1986 y Repensando Ins- titución procesos que se daban en las instituciones de la
de 1987), abordó los procesos de reproducción sociedad civil y viceversa. Esta lectura le per-
social y cultural acontecidos en las escuelas a mitió a Rockwell replantear conceptualmente la
través del concepto de vida cotidiana formulado relación entre escuela y sociedad, diferen-
por Agnés Heller (1977). La perspectiva de ciándose de las propuestas de las corrientes
Gramsci fue central para su cuestionamiento de la estructuralistas francesas vigentes en los ‘80: la
noción de institución, advirtiendo que en los relación entre sistema escolar y sociedad
escritos gramscianos
no se podía ver exclusivamente en términos de un cesos sociales en los que se involucraban los
aparato ideológico del Estado; tampoco era la sujetos particulares.
escuela una institución con legalidad propia, cuya Leyendo la obra de Rockwell puede verse que
perpetuación autónoma facilitaba la función fue en Escuela y clases subalternas donde se
básica de reproducción cultural; la escuela era una introduce la noción de apropiación por primera
institución con historicidad propia, cuya vez, vinculada en ese momento a la idea de
conformación en cada lugar y época respondía a control: en ese momento la apropia- ción y el
procesos políticos que la constituían, otorgándole control fueron definidos como dos procesos
una impronta histó- rica y cultural específica. inherentes a las relaciones entre el estado y las
Algunas de estas ideas en torno de la utili- clases subalternas. Si el control implicaba las
zación del concepto de hegemonía habían sido articulaciones del aparato estatal desde el poder,
planteadas ya en Escuela y clases subalternas. Allí observables en disposiciones técnicas, rutinas
Rockwell y Ezpeleta señalaron que la rela- ción aparentemente inocuas y sólo ocasionalmente
estado-clases constituía el trasfondo de la realidad como sanciones, la apropiación fue un concepto
escolar, la que adquiría contenidos variables a que le permitió referirse a la conformación de la
través de la trama específica de cada escuela. La vida escolar a partir de las acciones de los sujetos,
clase social, considerada como re- lación histórica reproduciendo o transformando la construcción
y no como agrupación de po- blación, era una social de la escuela. Editado entre Escuela y clases
categoría pertinente sólo en la escala del subalternas (1982) y Repensando Institución
movimiento social; por esto plantearon la (1987), el trabajo titulado Cómo observar la
necesidad de determinar categorías adecuadas a reproducción (1986) planteó un exhaustivo
la escala cotidiana, en la que adquiría relevancia el panorama conceptual en un plano teórico-me-
sujeto social particular, sus saberes y sus todológico, otorgando elementos conceptuales
prácticas. El vínculo más significativo entre la para que quienes se proponían estudiar la vida
vida cotidiana y la estructura social no era la cotidiana de las escuelas no incurrieran en neo
pertenencia de clase de los sujetos particulares, empirismos o teorizaciones vacías. El desafío de
sino que radicaba en los sentidos contradictorios ese trabajo fue explorar un concep- to que orientó
que asumían las relaciones y pro- numerosas investigaciones em-
Estudio 2
píricas en la década del ’80, pero que habían mos en su continuidad o cambio, advirtiendo las
resultado insuficientes para poder precisarlo en dificultades para “observar” la reproduc- ción en
términos de descripciones empíricas. Para realizar términos empíricos: una conceptuali- zación debe
esta exploración se preguntó qué implicancias ser “lo suficientemente abstracta para poder
tenía la reproducción en contenido (relaciones identificar continuidades de fondo a través de las
sociales, disposiciones subjetivas y concepciones variaciones formales o coyunturales observables
del mundo que tienen continuidad), advirtiendo en los procesos educativos; sin embargo, todo
además la importancia de las continuidades o concepto que pretenda tener un valor analítico en
discontinuidades en las formas, partiendo de la el proceso investigativo también requiere una
base de que una repli- cación idéntica es imposible delimitación, un nivel de concreción requiere la
en el mundo social, así como lo es también en el construcción de ca- tegorías que operen para
material y natural. A partir de esa premisa, la distinguir realidades identificables, observables”
distinción de procesos de reproducción en forma y (1986: 117). Este es tal vez uno de los nudos
contenido que Rockwell proporciona en este problemáticos con el concepto: que su
texto resulta fundamental para ponderar el alcance potencialidad quedó limitada porque en el grado
de las descripciones empíricas implicadas en un de abstracción que fue utilizado, volvió a los
proceso que se define como continuidad: procesos específicos indistin- guibles entre sí.
¿cambia la forma, pero el contenido de las En este trabajo, además, se detuvo en la
relaciones sociales se mantiene?; ¿cambia el cuestión de la escala temporal, sobre la que
contenido pero la forma de las relaciones sociales abundará en varias de sus producciones poste-
se mantiene? A partir de este trabajo, ya no riores ligadas a sus preocupaciones históricas, y la
podemos mirar los procesos educativos a lo largo escala vinculada a las unidades de análisis, en
del tiempo sin tener en cuenta estas distinciones estrecha relación con sus debates teórico-
básicas. metodológicos. Procurando cuestionar las dis-
Asimismo, Como observar la reproducción es tinciones entre abordajes micro y macro, pos- tuló
un texto clave para pensar en el nivel de abs- la importancia de establecer mediaciones entre la
tracción de los contenidos (relaciones sociales, escala de la vida cotidiana de la repro- ducción de
disposiciones y concepciones) que analiza- los sujetos particulares y aquellas
integraciones sociales como la familia, la “co- triunfo sandinista en Nicaragua y movimientos

munidad”, la organización, la clase (o estrato), la revolucionarios en otros países de América
región o la nación. La perspectiva de Heller será Central como Guatemala y El Salvador fueron
aquí una base fundamental, profundizada en trabajos experiencias que, con sus especificidades, co-
posteriores, que se vincula asimismo con la locaban en el debate público y académico las
conceptualización acerca de las determinaciones críticas a las desigualdades que los sistemas
estructurales de los procesos de reproducción educativos contribuían a producir. De esta ma-
social. Discutiendo con las aproximaciones nera puede entenderse la preocupación con-
economicistas, así como con las posiciones ceptual por definir a la escuela como espacio de
bourdieanas de la autonomía relativa de la escuela, encuentro entre sociedad civil y Estado para las
Rockwell propuso un abordaje fundamentado en clases subalternas, repensar los procesos de
el marxismo de Raymond Williams y Edward P. reproducción social o la institución escolar desde
Thompson buscando analizar la determinación de el enfoque gramsciano de la hegemonía. Sin
la reproducción social en términos históricos, embargo, ese retorno a la democracia que parecía
vinculados a luchas sociales concretas. La en un comienzo producirse desde un enfoque
importancia de este abordaje es que posibilita político de mayorías populares, mos- tró
distinguir movimientos contradictorios de rápidamente un trasfondo de consensos hacia ideas
reproducción, coexistentes dentro de una misma neoliberales que se verificó a nivel global, y en
formación social. Estas mismas cuestiones, agregó Latinoamérica enseguida pasó a caracterizar el
la autora, se pueden plantear para abordar cualquiera perfil de las “políticas de ajuste estructural” y
de los múltiples procesos que ocurren en espacios reducción del papel del Estado regulador y
escolares, la resistencia, la producción y la apro- garantizador de derechos.
piación cultural entre ellos. El fermento del neoliberalismo en los ‘80, que
El aporte conceptual que Rockwell produjo en se desplegó en las políticas educativas a nivel
los ‘80 se daba en un contexto que, a grandes global durante los ‘90, tuvo efectos profundos que
rasgos, podemos definir para Latinoaméri- ca como transitando la segunda década del siglo XXI vemos
el de un momento de transformación: el retorno a consolidados en instrumentos tales como las
las democracias en el cono sur, el pruebas de evaluación estandariza- das, el
crecimiento de la educación privada, el
Estudio 2
aumento de la brecha en el acceso a la educa- ción en los últimos veinte años, está presente en varios
en los niveles medio y superior. Rockwell dedicó textos incluidos en esta antología, pero
sus trabajos de los ‘90 a reconstruir sus efectos y especialmente en dos de ellos la desplegó en
rastrear sus raíces históricas con estos elementos términos conceptuales (Claves para la apro-
conceptuales que, prefigurados en los ‘80, ya había piación, de 1996 y Tres planos para el estudio de
incorporado plenamente en su trabajo etnográfico las culturas escolares, del 2000).
de la década siguiente: la articulación entre las La noción de apropiación, que Rockwell abordó
acciones de los sujetos en la vida cotidiana y la en distintos textos desde los 80 (como el ya
estructura social. mencionado, Escuela y clases subalternas, de
A fines de los ‘90 y transitando los primeros 1982 y De huellas, bardas y veredas, de 1986,
años del siglo XXI, Rockwell retomó sus debates sobre el que trabajaremos en el siguiente apartado)
conceptuales en una línea argumental que atraviesa fue sin duda uno de sus conceptos clave, y una
los últimos quince años de su produc- ción: se trató lectura atenta permite ver cómo lo fue trabajando a
de un nuevo giro en su aproxi- mación al concepto lo largo del tiempo. Fue en estos textos iniciales
de cultura, ya que una vez consolidada la crítica donde definió las relaciones y prácticas
marxista a los procesos de reproducción social y la institucionalizadas e históricas de formación propias
incorporación de una teoría del sujeto a estos de la escuela. Esa ad- jetivación de “escolar”, le
debates, profun- dizó en los aportes franceses permitió recuperar de la tradición antropológica
desde la “nueva historia” para pensar en las culturas las “otras” experiencias formativas que
escolares. La mirada crítica al concepto de cultura atravesaban los niños fuera de las escuelas: en las
de la tradición antropológica, presentada en traba- familias, en las comunidades, en las
jos anteriores, fue profundizada con la lectura de organizaciones rurales, en los grupos de pares
Vygotsky, destacando la importancia de atender a entre los que los niños transitaban diariamente. En
las formaciones sociales e históricas donde los ese análisis sobre la experiencia formativa escolar
sujetos se apropiaban de recursos culturales propuso una distancia entre la transmisión y la
objetivados en su ambiente inmedia- to. La discusión apropiación, que en ese momento refirió como
acerca de la díada cultura-historia, que atraviesa elaboraciones propias y colectivas de los sujetos
la producción de Rockwell sobre los elementos culturales transmitidos explí-
citamente por las escuelas. Los conceptos de ocurrir la reproducción social. Sobre estas ideas
experiencias formativas y de apropiación le volverá luego Rockwell en La dinámica cultural
permitieron analizar la escuela como uno de los (1997), texto al que nos referiremos en el siguiente
espacios educativos de los sujetos, pero no el apartado, para debatir en torno a la
único, significativo, pero no determinante. interculturalidad.
En esta antología se publica en castellano por En este trabajo Rockwell no solo profundiza
primera vez el texto Claves para la apro- piación, en los aportes de Heller, sino que los articula de
de 1996 (que luego fue resumido en La manera novedosa con las reflexiones de Roger
apropiación, un proceso entre muchos que Chartier. Su incorporación le permitió precisar así
ocurren en ámbitos escolares, de 2005), trabajo la idea de que la apropiación de recursos y
donde Rockwell condensa conceptualmente los prácticas culturales no seguía necesariamente el
desarrollos más recientes sobre este concepto. modelo unidireccional de la plusvalía económica
Allí, retomó con más detalle el aporte de Agnes de la producción capitalista. Es decir que la
Heller para complejizar el proceso de aprendizaje apropiación cultural, aunque se encontraba
humano, que la antro- pología había visto siempre limitada por condiciones materiales y simbólicas,
con un supuesto de “interiorización” de normas y podía resultar sustancialmente diferente de la
formas de hacer propias de un colectivo social. El apropiación del ciclo económico de
concepto de apropiación le permitió discutir la producción/reproducción. Este enfoque conceptual
verticalidad del concepto de socialización, así tenía la ventaja de remitir simultáneamente a la
como su restricción privilegiada a la infancia y su naturaleza activa y transformadora del sujeto, y al
trasfondo economicista. El uso del concepto bajo carácter coactivo e instrumental de la herencia
la perspectiva helleriana se distin- guía claramente cultural. De este modo, su conceptualización de la
respecto de la teoría de la re- producción, porque acción social implicaba un acto de tomar
desde el segundo enfoque la apropiación se posesión de los recursos culturales disponibles,
presentaba como un sinóni- mo de la enfatizando tanto la acción creadora como la
concentración del capital simbólico, mientras que cultura arraigada en la vida cotidiana –objetivada
para Heller aludía a los procesos bajo los cuales en herramientas, prácticas, palabras e imágenes
los sujetos particulares hacen experimentadas por las personas–.
Estudio 2
En el artículo Tres planos para el estudio de ello es que propuso la distinción de tres planos: la
las culturas escolares (2000), Rockwell re- tomó larga duración, las continuidades relativas y la co-
un trabajo previo que no había publicado en construcción cotidiana. Este trabajo, escrito
español: Recovering History in the Stu- dy of originalmente hace unos quince años, ha
Schooling: From the Longue Durée to Everyday proporcionado claves conceptuales para que
Co-Construction (1999), y que luego reformuló cualquier investigador/a, al registrar en cierto
como parte de un libro (Tres planos, 2010). En momento de su trabajo empírico la historicidad de un
este trabajo, reeditado en varias oportunidades proceso, pudiera reconstruirlo en uno o más de los
por su trascendencia entre los investigadores del tres planos, sobre los que por otra parte en este
campo de la educación, el argumento principal artículo proporcionó abundantes ejemplos
acerca de la relación entre cultura, sujetos e concretos, provenientes de su trabajo de campo.
historia se estructura- ba a partir de una pregunta Por otra parte, aunque no muy desarrollado en
de plena vigencia en el debate público actual: este texto, la idea que propone aquí es que muchas
¿cómo hacer las escuelas más efectivas?, para lo lógicas distintas (políticas, económicas, culturales),
cual retomó el enfoque histórico-cultural de Lev han atravesado la cotidianeidad escolar. De esta
Vygotsky para pensar en los efectos culturales y manera, al considerar cómo se aprendía a leer en
cognitivos de la escuela a lo largo del tiempo y un momento histórico y un lugar determinado, por
en distintos espacios. ejemplo, debe tenerse en cuenta con que textos se
En un agudo cuestionamiento de los enfo- ense- ñaba, ya que no es lo mismo aprender a leer
ques prescriptivos sobre la zona de desarrollo en un catecismo, que en un libro de historia patría,
próximo de Vygotsky, retomó de otros autores un o en uno de ciencias, o literatura infantil.
enfoque analítico para dar cuenta de las practicas Resulta evidente que los aportes conceptuales
docentes y ambientes de aprendizaje no sólo de Rockwell no pueden escindirse de su enfoque
desde una micro-historia (es decir, una historia de metodológico, que ha procurado articular la
los docentes en cuestión, de ciertos enfoques, de etnografía con la historia para dar cuenta de la
secuencias didácticas analizadas en el tiempo), relación entre los sujetos y la cultura a lo largo del
sino considerando la historicidad de la vida tiempo. Algunos de los textos que se incluyen en
cotidiana escolar. Para esta antología recogen aportes
en clave teórico-metodológica por excelencia, en esta compilación se presenta por primera vez en
como Imaginando lo no-documentado: del castellano. El segundo presenta un recorrido por
archivo a la cultura escolar (2002), donde la figuras claves de la antropología que incorporaron
cuestión de los planos históricos es puesta en la dimensión histórica en sus trabajos
debate metodológico a partir de la posibilidad de etnográficos tales como Eric Wolf, Mars- hall
contar con documentación escrita acerca de la vida Sahlins, John, deteniéndose en los trabajos más
cotidiana de generaciones pasadas. Este texto se recientes de y Jean Comaroff, Johannes Fabian y
pregunta cómo historizar la vida cotidiana escolar Michel Trouillot. Estos autores lograron combatir
(que en general no ha deja documentación), e el esquema evolucionista y euro- céntrico presente
implica observar las prác- ticas en el pasado más en la antropología clásica, pero que revive de
allá de las normas, imaginar los usos de las cosas, muchas maneras, notablemente, a partir de
mirar a los sujetos en momentos de crisis y conceptos como desarrollo, modernización y
conflicto, historizar el propio concepto de cultura progreso que abundan en el discurso
escolar. Apoyándo- se especialmente en contemporáneo sobre la educación.
Dominique Julia y considerando su propia Este panorama, que Rockwell denomina “giro
experiencia de investigación Rockwell da cuenta histórico” de la antropología, le permite abordar
aquí sobre cómo buscar indicios de la vida específicamente el campo de la antro- pología de la
cotidiana en los archivos (la norma como educación en los Estados Unidos, en un intento
evidencia de una realidad donde debía acontecer por recuperar los esfuerzos de historización en el
probablemente lo contrario, la materialidad de los marco de la antropología de la educación
textos escritos, el discurso sobre la práctica como norteamericana. Allí recurrió a los aportes de John
práctica, las marcas de uso en los documentos, las Ogbu y Paul Willis, entre otros que desde distintos
prácticas de pro- ducción de normas). enfoques incluyeron la perspectiva histórica en sus
Un trabajo donde especialmente aborda la trabajos, ya sea por un enfoque contextual de las
relación entre estos dos campos disciplinarios es escuelas o procesos educativos bajo estudio, ya sea
Historia y antropología: Los acercamientos por estudiar la historicidad de las practicas desde
posibles (2004) y luego en Recovering History in un enfoque más centrado en la teoría del desa-
the Anthropology of Education (2011), que rrollo de inspiración vygotskiana, por mencio-
Estudio 3
nar los enfoques predominantes en cierta lite- un recorrido de autores claro y minucioso, análogo
ratura norteamericana. Se trata de un texto clave al que efectuara en su trabajo previo acerca de los
para entender el enfoque que dio Rockwell a su aportes de la teoría de la re- producción. En este
trabajo histórico etnográfico en Tlaxcala desde su caso, el trabajo resultó particularmente interesante
diálogo con la tradición norteamericana, pero porque partió de interaccionistas y sociolingüistas
sobre todo su apropiación de la tradición que no han sido muy traducidos al castellano (que
historiográfica francesa y aportes de colegas definió como enfoques particularistas), para luego
latinoamericanos, que permite apreciar las incorporar los aportes de los pragmatistas (que
múltiples potencialidades del enfoque histórico- ubicó como visiones más universalistas, es-
etnográfico. pecialmente a partir de una lectura de Jürgen
Como es evidente, la noción de apropiación Habermas). Con estos aportes propuso trabajar
jugó un papel central en las reflexiones de Roc- con la resistencia como indignación, efec- tuando
kwell a lo largo de toda su trayectoria. En otra de un avance conceptual sobre la noción de
sus entradas al término, formulada ya en la última resistencia como autocondena formulada en los
década, pudo a partir de allí cimentar una ‘80 y ‘90 por Paul Willis, Douglas Foley, y en
recuperación original del concepto de resistencia particular Basil Bernstein. Al igual que en su
que, como es sabido, constituyó un giro conceptual trabajo sobre la teoría de la reproducción,
crítico a la noción de reproduc- ción en los Rockwell no presentó un debate conceptual
estudios de la educación. Presente en esta solamente, sino que aportó referencias a su trabajo
antología en dos trabajos (Resistencia en el aula: de campo para mostrar cómo la resistencia se
entre el fracaso y la indignación, de 2006 y en hacía presente en la vida cotidiana de las escuelas:
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad los alumnos en las interrupciones o
escolar, de 2011), la originalidad del enfoque de malentendidos no evidenciaban conflictos de
Rockwell radica en que la resistencia no es códigos definidos por la clase, sino que mas bien
colocada en relación funcional con la cuestionaban la validez, verdad y rectitud del
reproducción, sino que es parte del papel productor enunciado del/de la docente.
de la vida cotidiana. En Los niños en los intersticios de la co-
En Resistencia en el aula: entre el fracaso tidianeidad escolar ¿Resistencia, apropiación
y la indignación (2006) Rockwell realizó
o subversión? (2011) Rockwell retomó la dis- cuestionar los esencialismos folklorizadores que
cusión sobre la resistencia y la apropiación buscaron incorporar la cultura indígena en las
añadiendo un tercer componente, la subver- sión. escuelas a partir de las políticas de educa- ción
Nuevamente sus aportes no fueron tan sólo intercultural bilingüe en los ’90 en numerosos
conceptuales sino también empíricos, centrándose países del mundo; más recientemente ha
en los niños y en lo que llamó “los intersticios”, es proporcionado herramientas para cuestionar
decir los momentos en que se apartaban de la también las propuestas críticas de la escuela
autoridad adulta en la escuela. De esta manera común que postularon, desde un pensamien- to de-
retomó la discusión del trabajo del 2006 (la colonial excesivamente simplificado, la
crítica a la resistencia como prácticas de auto- incompatibilidad entre la cultura escolar y la
condena), para centrarse en la resistencia como cultura indígena.
reclamo de derechos. En este trabajo exploró De esta manera y de modo similar a lo
críticamente la idea de la apropiación como acontecido en los ‘80, en esta segunda etapa
alienación, para proponer la ocupación de tiempos conformada por trabajos escritos por Roc- kwell
y espacios, así como el movimiento de los sujetos desde fines de los ‘90 pero especialmente
a través de redes y relaciones; finalmente durante los 2000, vemos cómo un recorrido
fundamentó empírica- mente la idea de la conceptual se genera en rigor a partir de
subversión como proceso que implicaba una interrogantes generados por las transformaciones
transformación colectiva del orden establecido. en los sistemas educativos concretos, en este caso
Una de las consecuencias del debate roc- de la mano de los debates sobre
kwelliano acerca de la noción de cultura a partir multiculturalismos, interculturalidad y des-
de la recuperación del papel histórico de los igualdad social de los 90’ y primeros años del
sujetos es la formulación del corolario de que siglo XXI, sobre los que la autora reflexionó
todos los sujetos tenemos múltiples experiencias conceptualmente en su trabajo Reconstruc- ting
de encuentro con la diversidad cultural en la vida diversity and civility in the United Sta- tes
(idea que aparece especialmente en La dinámica and Latin America de 2002, incluido en esta
cultural en la escuela de 1997). Esta formulación antología por primera vez en castellano, bajo el
ha sido fundamental para nombre “La construcción de la diversidad y la
civilidad” (2002).
Estudio 3
En este trabajo Rockwell propuso una lectura transnacional. En el artículo “From internal
comparada entre la tradición etnográfica y la unravelling to transnational assembling:
investigación educativa en EEUU y Latino- américa, histories of education in México” (2014), que en
planteando una distinción clave entre esta antología se publica por primera vez en
multiculturalismo e interculturalidad como ca- español bajo el título “De complejizar lo interno
tegorías centrales de las respectivas tradiciones, a ensamblar lo transnacional”, Rockwell efectuó
derivadas del énfasis que tiene en EEUU por los un minucioso estado del arte de la his- toriografía
estudios sobre minorías de base racia- lizada por de la educación mexicana, en vín- culo con
un lado, y de la preocupación en La- tinoamérica algunas líneas de Iberoamérica y los EEUU,
por las mayorías, donde se articu- laban asimetrías mostrando cómo la renovación en los estudios
de poder, desigualdad social e identidad étnica por históricos ha permitido discutir los mitos
el otro. Se trata de un texto con importantes establecidos acerca de que la escolariza- ción
proyecciones para los estudios etnográficos centralizada por el Estado haya alcanzado la eficacia
comparativos acerca de los procesos educativos en y homogeneidad atribuida al modelo original.
la región en estos últimos quince años, que Proporcionando ejemplos mexicanos pero
procuraron distinguir similitudes y diferencias en considerando su potencial conceptual para otros
las políticas públi- cas nacionales tras los debates contextos nacionales, señala la importancia de
que se produjeron en los 90 a las políticas partir del supuesto de que las escuelas públicas
asimilacionistas. Recordemos que el no fueron construidas sólo por el Estado sino
asimilacionismo fue, durante todo el siglo XX, la socialmente, una a una, a través de una confluencia
principal orientación para la educación de las de intereses, incluidos los de las propias
poblaciones indígenas en toda América. comunidades.
Finalmente, sus aportes conceptuales de los Si bien esta idea ya había sido planteada en
últimos años han capitalizado los avances del otros trabajos (sobre todo en su importante trabajo
enfoque histórico etnográfico para revisar las sobre Tlaxcala), Rockwell se pregunta aquí las
dicotomías sobre las que ya había trabajado, tales consecuencias para las investigaciones de la historia
como Estado-sociedad civil y local-nacional, de la educación venideras, más centradas en
incorporando otras como la de lo nacional- procesos de la segunda mitad del siglo XX,
reconstruidos con fuentes orales. Es
así como propone un giro transnacional, ya que los construcción histórica y social de la escuela, la
historiadores jóvenes han comenzado a seguir los cultura debe ser conceptualizada de una
pasos de los educadores, los libros y las ideas más determinada manera, es decir, para comprender
allá de las fronteras nacionales, y de esa manera la cotidianeidad escolar en contextos
trazar las trayectorias a largo plazo de dispositivos heterogéneos y abordar lo que ocurría en las
y diseños escolares aparentemente locales. En escuelas, especialmente en México, Rockwell se
este texto vuelve a la noción de apropiación para vale de un conjunto de categorías desde donde
señalar que la apro- piación de significados y efectúa una lectura que es a la vez una reflexión
medios educativos de un contexto a otro, a lo largo cultural y sobre la cultura compren- dida en un
del tiempo, es siempre una acción transformadora. sentido dinámico, dialógico y cambiante. En el
apartado anterior hicimos énfa- sis en la noción
de cultura y de apropiación; en estos trabajos
Conocer desde dentro las otras categorías vienen al auxilio: “márgenes del
escuelas: una lectura histórico- Estado”, panóptico invertido, anticipaciones
cultural históricas, temporalidades enredadas, y una que
ocupa un lugar central en su reflexión: cultura
¿Cómo interpretar los cambios que tienen lugar escolar.
en las escuelas sin contar con herramientas En La dinámica cultural en las escuelas
conceptuales capaces de construir un enfoque que (1997), incluido en esta antología en tanto resulta
haga inteligibles esas transformaciones? En la fundamental para abordar su perspectiva sobre el
segunda parte de la anto- logía se reúnen ocho concepto de cultura, Rockwell parte de analizar los
trabajos que Rockwell publicó entre 1997 y 2014, modelos propuestos por Durkheim y Parsons sobre
en los que aborda la dimensión cultural de los la noción, confron- tándolos con las perspectivas
procesos escolares a partir de los aportes de Berger, Luc- kmann y Goffman; los enfoques
conceptuales y metodológicos propuestos ya en conceptuales de Gramsci y Bajtín, las lecturas de
otros textos. Retomando la hipótesis planteada en Erickson, y las interpretaciones ofrecidas por la
el primer apartado de este estudio, un elemento teoría de la reproducción, la antropología cultural
común a estos trabajos que, para analizar la y la sociolingüística.
Estudio 3
Una de las premisas sostenidas por Roc- kwell imposiciones que ejerce sobre ellos, de múl- tiples
en este y otros trabajos es entender las culturas formas, la cultura dominante.
como resultado de procesos históricos A partir de estos aportes de Rockwell, quienes
configurados por marchas y con- tramarchas, postulan acríticamente una correspondencia entre
diálogos y tensiones, resistencias y la cultura escolar y la cultura dominante
convergencias. Su conceptualización de la cultura (asumiendo que la escuela enseña lo que es
permite identificar conflictos y trabajar con las intrínsecamente legítimo y válido universal- mente)
diferencias culturales dentro de una sociedad y tienen la posibilidad de efectuar una lectura
momento dado, poniendo en cuestión lecturas que alternativa del fracaso escolar. Pueden discutir cómo
atribuían (y todavía atribuyen) el fracaso escolar a dicha correspondencia tiende a desfavorecer, en
la pertenecía a un determinado grupo étnico o las propuestas explícita o im- plícitamente
minoría, resultado de cierta socialización o meritrocráticas que predominan actualmente en gran
interioriza- ción de conocimientos, normas, parte de las administraciones educativas en el
valores que se presentan como inmutables en su mundo, a los estudiantes que no comparten la
transmi- sión de una generación a otra. En esa cultura hegemónica reconocida por la escuela a
direc- ción Rockwell sostuvo –en diálogo con nivel global: no se trata de que los alumnos no
John Ogbu–, que “la historia social de cada grupo cuenten con las competencias básicas necesarias
y comunidad provee modelos y estrategias para la vida académica, sino que no cuentan con
culturales específicas para tratar con la cultura ciertas herramientas que son consideradas, como
dominante” (1997: 25). Por otra parte y siguiendo construcción social e histórica, las más valio- sas y
a Erickson, en La dinámica ad- virtió que las necesarias.
diferencias culturales han sido utilizadas en la vida Rockwell propone una concepción de la cul-
cotidiana escolar como instrumentos de tura más compleja y ligada a las contingencias
discriminación a lo largo de la historia, por lo que sociales y los momentos históricos que vivimos.
muchos estudiantes pertenecientes a grupos Sin desconocer ni relativizar las relaciones de
minoritarios han recurrido y recurren al único poder que se establecen entre sujetos cuyas
recurso que tienen –la resistencia– para hacer experiencias interculturales de vida difieren en
frente a las términos de legitimidad social, sus trabajos
permiten entrever las culturas escolares en tér- minos Estas no representan de un modo pleno y per-
de un diálogo conflictivo, en el cual se elaboran manente a la cultura legitimada, resultado de la
nuevos significados y prácticas. Más que hegemonía y por lo tanto históricamente vin-
responder a un orden cultural ya establecido de culada a la cultura de las élites. La insistencia en la
una vez y para siempre, Rockwell nos enseña que letra bonita, la memorización y la lectura oral,
la vida en las escuelas responde a un proceso que tuvieron un lugar destacado en la cultura
activo, creativo, vinculado con el carácter escolar en otros momentos históricos, hoy ha sido
cambiante del orden cultural. relativizada en la mayoría de las escuelas
La base teórica que sistematizó y con la que mexicanas, como parte asimismo de procesos
dialoga Rockwell le ha permitido hacer in- globales.
teligibles las formas a través de las cuales se ponen A partir de estas definiciones acerca de la
en juego el control y la apropiación, la negociación cultura, Rockwell incluye dentro de los registros
y la resistencia en la construcción cotidiana de las de análisis otras dimensiones que inciden en la
culturas escolares; la suya es una mirada que da experiencia escolar además de las prác- ticas de
cuenta de la heterogeneidad de las instituciones lectura y escritura que, por supuesto, ocupan un
educativas en términos de la cultura que producen lugar central en las escuelas: las condiciones
cotidianamente, del conjunto de tradiciones que se materiales de las instituciones, los recursos escolares
superponen de múltiples maneras, lo que permite y personales, los tiempos disponibles para la
entender la particularidad de lo que acontece en enseñanza y el estudio, los ambientes académicos.
cada escuela incluso en sistemas relativamente Todas ellas inciden en la construcción cotidiana de
centralizados como el mexicano. Un registro de conocimientos, significados y prácticas en el
análisis donde esta heterogeneidad cultural se contexto escolar. La de Rockwell es una mirada
presenta, pero que también evidencia la capa- que pone atención a la forma en que las prácticas
cidad de la cultura escolar de crear un registro culturales son producidas, cómo los recursos cul-
específico respecto de otros espacios institu- turales objetivados en el ambiente inmediato son
cionales de prácticas, son las formas y los usos de apropiados, y de qué manera las culturas escolares
la lengua escrita en la escuela, sobre las que son redefinidas; un modo de leer que contribuye a
volveremos en detalle en el siguiente apartado. desandar las distancias que hay
Estudio 3
entre las lecturas de los sistemas educativos ran las diversas representaciones de la persona
“desde arriba” y las que enfocan la mirada en la educada” (1998: 301). Sobre todo para discutir
multiplicidad de producciones de la red escolar. una imagen tan reificada en sus consignas y
Leer culturalmente las escuelas a través de la obra de objetivos por la historiografía educativa clásica como
Elsie Rockwell es constatar como la vida rural fue la escuela rural mexicana posrevolucionaria,
proyectada desde los discursos revolucionarios resulta estimulante leer en los trabajos de
no siempre acordó con las demandas educativas Rockwell cómo presenta la agenda que la
de los pobladores de las zonas rurales a las que iba población rural desarrolló para las escuelas,
dirigido; que las realidades escolares no se preservando en ocasiones los valores previos y
corresponden completamente con la normatividad confrontando los nuevos modelos impuestos por
formal; que la imagen de las personas educadas en las autoridades (que, supuestamente, se orientaban
las escuelas no siempre se identificó con los en beneficio de los sectores rurales). La escuela
sujetos pedagógicos que se construyeron se saca de encima ese ropa- je mecanicista que la
históricamente; que en repetidas ocasiones las asocia a un instrumento estatal programado para
nuevas disposiciones legales terminaron siendo moldear corazones y mentes, y se transforma en un
asimiladas a los usos y costumbres. territorio donde entran en juego, se fomentan, se
Ya señalamos que la apropiación es un tér- quitan, se com- baten o se elaboran diversas
mino clave para comprender la idea de cultura que representaciones de la persona educada.
despliega la obra de Rockwell. En Claves para la La apropiación cultural no actúa en el vacío de
apropiación (1998), al que hicimos referencia en significados y prácticas culturales ni más allá de
esta presentación, la autora propuso pensar la las fuerzas políticas, económicas y sociales en las
categoría como un proceso que hizo posible que se inscriben: en efecto, la autora sostiene que
sustentar las culturas locales de es- colarización y “Los ciclos de apropiación se generan cuando los
transformó las representaciones sobre lo que se grupos dominantes confiscan las tradiciones
entiende y debe encarnar una “persona educada”. populares y alteran sus usos y significados, mientras
En este trabajo Rockwell presenta las escuelas que los grupos subordinados ocupan espacios y
como espacios donde “entran en juego, se reclaman símbolos previamente restringidos a las
fomentan, se quitan o se elabo- elites.” (1998:
303). Por eso, precisamente, no está necesaria- les a pesar de que los robos raramente eran un
mente conformada a partir de la apropiación problema, descubriendo que el propósito con-
unidireccional de la plusvalía en la producción sistía más bien en ejercer un control sobre el
capitalista y, por ello, también, puede ocurrir en espacio como medio para regular la actividad de
múltiples direcciones. los maestros. Maestros que, a su vez, fueron
Al mismo tiempo, la apropiación alude a las respaldados por las autoridades y se hicieron con
objetivaciones de la cultura arraigadas en la vida el control de las llaves de la escuela. Por eso las
cotidiana: en las herramientas, las prác- ticas, las llaves, previamente un raro ítem de los inventarios
palabras, según son experimentados por las escolares, se convirtieron en materia de
personas. Esta noción de apropiación está, por controversia y disputa que un investigador,
consiguiente, en consonancia con el concepto advertida de la importancia cultural de los objetos,
antropológico emergente de la cultura definida puede llegar a entender.
como múltiple, situada e histórica. El poder De modo análogo, una aproximación sobre la
interpretativo que este enfoque tiene ha permitido importancia de los cercos y las bardas que median
comprender cómo ciertos objetos que antes entre la escuela y la comunidad se encuentra en
pasaban absolutamente desaper- cibidos ante “Bardas, cercos y llaves: el encierro de escuelas
quienes hundían su mirada en la realidad escolar indígenas rurales” (2005), texto que también se
cobren una relevancia nueva y permitan configurar presenta en esta anto- logía y permite ampliar el
otras lecturas. panorama de los recursos culturales objetivados
En ese sentido, un objeto que recupera que pueden mostrar las disputas cotidianas que
Rockwell son las llaves, a las que considera un acontecen en las escuelas y la configuran como
índice particularmente decisivo de la apropia- ción espacio educativo. En este trabajo Rockwell
del espacio. Una serie de dinámicas, entre las que muestra como, por un lado, el tamaño y las formas
se ponen en juego las luchas por el control del de las bardas importan en tanto pueden ser un
espacio y del tiempo, orbitan en torno al control de índice de competencia entre escuelas, de la
las llaves. Haciendo referencia a su trabajo importancia asignada a la escuela dentro de la
histórico en Tlaxcala advierte cómo encontró, en comunidad, de su grado de permeabilidad, así
cierto momento, que los pobladores aseguraban como también un recurso para dirimir conflic-
las puertas de las escuelas rura-
Estudio 3
tos entre el espacio escolar y los terrenos lin- sado y del presente. En “Huellas del pasado…”
dantes al predio. En todo caso, las bardas son (2007), texto que también se incluye en esta an-
objetos que varían en estilo y forma, pero son tología, la autora identifica las corrientes que
invariables en su función básica; los muros y los influyeron en la formación de una cultura de la
cercos encierran, pero también se pueden socavar enseñanza en la región de La Malintzi durante el
y atravesar. siglo XX. Para ello, nos dice, “retoma por una
Por el otro, las llaves han permitido entrever una parte registros de clases de primaria y entrevistas
paradoja del discurso pedagógico revolucionario. que realicé durante la década de los ochenta y, por
Las proclamas oficiales de crear una “Nueva otra, tratados pedagógicos y documentos de
Escuela” dispuesta a fusionarse con las dinámicas de archivo que muestran formas de enseñanza
la vida rural de la comunidad se vieron propuestas y difundidas en la región a lo largo del
confrontadas con una práctica ejercida por el siglo XX” (2007: 176).
Gobierno Federal de tomar el control de las Esta forma de aproximación a la enseñanza
escuelas colocando cerraduras en sus puertas. dentro de una trama temporal permite captar
Así, una escuela que desde los discursos e momentos en que penetran dentro del aula di-
intencionalidades político-pedagógicas debía versas expresiones y conocimientos regionales
integrarse a la vida de las comunidades, para- retomados por los maestros o por los alumnos.
dójicamente pasó a controlar el “espacio pú- blico” Rockwell identifica cómo algunas tradiciones de
que las comunidades habían construido tras una enseñanza daban mayor cabida a la incorporación
larga lucha por la autonomía respecto de las de elementos de la experiencia cotidiana al
autoridades municipales y estatales. proceso de enseñanza, frente a la tendencia a
Los modos en que Rockwell se aproxima a las privilegiar la formulación textual codificada en
culturas escolares tienen mucho que ver con la diversos recursos escolares (fundamentalmente,
escala de análisis y la combinación de las los libros de texto). El juego entre ambas
temporalidades que atraviesan esas dinámi- cas. tendencias muestra los límites de la “coherencia
Como las antiguas hilanderas, Rockwell hilvana relativa” de la cultura escolar y revela sus
las voces de fuentes escritas y orales construyendo contradicciones internas. Lo que esa mirada
una peculiar imagen del archivo donde se permite descubrir es que “Más allá de las huellas de
encuentran y dialogan voces del palas sucesivas reformas, las clases
observadas también reflejaban la incorpora- ción de “panóptico invertido” o la de “temporali-

de recursos culturales y discursivos propios de la dades enredadas” abren brechas entre las ver-
región” (2007: 177). siones predominantes que emulan las escuelas
Si en “Huellas del pasado…” la perspectiva con panópticos perfectos o le imprimen al tiempo
podría asociarse con los estudios sobre historia una carga teleológica y unidireccional.
reciente (el objeto de estudio abarca el período Metáforas es, en ese sentido, un texto de lectura
1980-1992), en “Escuelas en tiempos de guerra” central para entender algunos de los principales
(2010) Rockwell se desplaza hacia el otro extremo giros historiográficos educativos a la par que una
del siglo XX para abordar la relación que se tejió invitación a abrir nuevas lí- neas de trabajo
en torno a la educación entre los pueblos y los someter a una revisión creativa algunas de las
sucesivos órdenes establecidos en Tlaxcala, por interpretaciones más con- sensuadas por la
las urnas o por las armas, entre 1913 y 1918, con comunidad de historiadores de la educación.
el objetivo de mostrar que las escuelas están Como señalábamos en el cierre del apartado
atravesadas por movimientos y tensiones sociales, anterior, los trabajos de Rockwell responden al
políticas y aun militares, generadas tanto desde los imperativo conceptual de que la constante es el
pueblos como desde las esferas del gobierno. De cambio. En “El trabajo docente hoy” (2013), un
esta forma las escuelas se integran conceptual- texto en el que vuelve a una de sus preo-
mente en un contexto de instituciones que se cupaciones permanentes, y compara las prác- ticas
relacionan entre sí, su autonomía es reconocida, docentes que observó en Tlaxcala en los años ‘80
pero a la vez relativizada, puesta en perspectiva, con prácticas observadas cuando vi- sitó las
siendo esto válido para procesos muy recientes, mismas seis escuelas 30 años después. Al
pero también para acontecimientos registrados encontrar continuidades y cambios, afirma: “Las
hace casi un siglo. escuelas se transforman, concluimos, no siempre
En Metáforas para encontrar historias en la dirección que marcan las políti- cas
inesperadas (2007) Rockwell configura una serie educativas y las pedagogías en boga, pero se
de conceptos para tratar los temas de siempre al transforman” (2013: 437). Complementaria- mente,
tiempo que transitar territorios inexplorados. esos cambios no impactan en todas las escuelas
Nociones sugerentes como la por igual, ni se asimilan del mismo
Estudio 4
modo, ni operan en la misma dirección. Las presencia de más de una computadora con
realidades cotidianas escolares son diversas y conexión en línea en las oficinas de dirección y
mutables, porque responden a procesos de secretaria de las escuelas se ha convertido en
construcción histórica. puente por donde fluyen cada vez mayor cantidad
Los maestros y maestras, los directores y de mensajes desde las instancias bu- rocráticas
supervisores, también expresan y son portadores hacia las instituciones educativas y viceversa.
de esa diversidad. La heterogeneidad que se puede Estas tareas absorben el tiempo de directores/as y
ver en el magisterio hoy no es maestros/as (especialmente los más jóvenes)
–por cierto– una novedad absoluta; la cultura alterando muchas veces el ritmo cotidiano de las
magisterial estuvo conformada desde sus escuelas, generando más «ausentismo interno»
comienzos por una gran diversidad de origen (los maestros es- tán en la escuela, pero deben
social y regional, de formación, de generación, abandonar el aula por largos períodos de tiempo
dedicación y postura política de los maestros, así para atender las demandas que requieren estos
como de maneras de enseñar y asumir el trabajo dispositivos). Un incremento de horas extras
docente. Pero: ¿qué procesos impactan en las impagas, grupos sin maestros, trabajo
subjetividades de los docentes? Bajo los discursos burocrático docente incrementado: “la
que pregonan hace décadas y con sentidos digitalización del control burocrático de las
distintos que se fueron acumulando y condensando escuelas propicia una intensificación del trabajo
la profesionalización del magisterio, lo que el docente” (2013: 470).
registro etnográfico de Rockwell permite dilucidar Ponderar la importancia de los elementos que –
a partir de este texto es la in- tensificación de un combinados— inciden sobre el trabajo docente (el
proceso de trabajo sujeto a un nuevo tipo de espacio, sus muebles y útiles, los tiempos
control y expuesto a las “fuerzas del mercado”. disponibles para la gestión administrativa y las
Entre las dinámicas contemporáneas que experiencias formativas que, en parte, acontecen en
reconstruye Rockwell en esta reflexión reciente el contexto de las aulas) implica asumir con cautela
la que más impactó es la presencia de Internet, no una labor que ha sido definida de muchas maneras.
tanto en las aulas sino fundamentalmente en las Como Rockwell señala en este texto, el trabajo de
direcciones escolares. La los maestros fue me-
taforizado de diferentes modos: se los calificó otra disciplina: admitir, girar y conjugar todas las
como artesanos (realizan un trabajo único con cada piezas disponibles para lograr embonarlas en un
alumno), campesinos (cultivan la mente), obreros retablo único, siempre inconcluso y contradictorio,
(construyen conocimiento), carceleros (vigilan y pero capaz de superar a las versiones precedentes
castigan) o burócratas (cumplen un horario y en la continua tarea de hacer inteligible una
llenan papeles). Ninguna de estas metáforas se pequeña parte del pasado presente” (2014: 146).
aproxima a uno de los núcleos de su trabajo: el También representa en la trayectoria de la autora
llamado “manejo del grupo”, esa capacidad difícil el giro progresivo que ha marcado su
de definir y sopesar que investigación, hacia el distanciamiento de lo
–muchas veces– hace las diferencias entre do- escolar como lugar de transmisión cultural. La
centes de mayor experiencia de los que recién historia parte de sus conversaciones con Don
egresan de su formación académica. Concepción, iniciadas para conocer mejor esa
Microhistorias de larga duración que en- cotidianeidad escolar que fue tan difícil de
marcan la Revolución mexicana. La lucha encontrar en los documentos archivados por la
de Juan de Rosas y sus secuelas (2014) es un administración educativa. Lo que descubrió, sin
punto donde convergen y se sintetizan algunas de embargo, fue una muy larga historia de un pueblo
las búsquedas iniciadas por Rockwell en los que aprendió en la lucha por defender sus tierras a
trabajos anteriores: la recuperación de los nombres lidiar con la economía escrituraria (de Cer- teau)
propios de las historias que las unidades de oficial y a valerse al mismo tiempo tan- to de las
análisis mayor obliteran hasta borrar casi por historias documentadas como de la memoria
completo; la imbricación de escalas temporales y histórica transmitida en la lengua local, el
espaciales; el reordenamiento de los sucesos mexicano. El resultado, cómo tam- bién se aprecia
históricos tensionando los hitos históricos en Cultura escrita, historias locales y otra lógica
consagrados por la histo- riografía oficial; la ciudadana (2012), fue relativizar la supuesta
reinterpretación del Estado a partir de la lectura fuerza dominante de la escolarización y mostrar la
desde y de sus márgenes, y un desafío mayor: vigencia de otras vías de construcción del
“tomar en serio las versiones locales conocimiento y de la conciencia crítica.
(cuestionando) las certezas de una y otra ciencia y
(exigiendo) la construcción de
Estudio 4
Prácticas de lectura y escritura en los seis trabajos que hemos agrupado en esta
dentro y fuera de la escuela sección de la antología.
La obra de la autora ha generado un conjun- to
De los resultados de sus investigaciones etno- de ideas muy sugerentes para entender las
gráficas que buscan desentrañar lo que ocurre configuraciones actuales de los procesos de la
cotidianamente en aulas y escuelas, Elsie Roc- lectura y la escritura presentes en el quehacer
kwell ha resaltado, entre muchos aspectos, la educativo, así como de los usos diversos de estas
importancia de analizar las prácticas de lectura y dos habilidades tanto en aulas y escuelas como en
escritura. No sólo las que ocurren en el ámbito diferentes contextos sociales inmediatos a la
escolar sino también las que tienen lugar en otros escuela. A la par de estas formas de documentar lo
contextos. En su muy leído trabajo “De huellas, que ocurre en las aulas con- temporáneas, la autora
bardas y veredas: una historia cotidiana en la también ha sugerido maneras de dar cuenta de
escuela”, escrito en su primera versión en 1982 y éstas en el pasado, particularmente en la primera
publicado en el libro La escuela cotidiana (1995), mitad del siglo XX mexicano, período
Rockwell apuntó que el uso del lenguaje es uno de caracterizado por las reformas educativas
los ejes fundamentales en el proceso escolar; “por posrevolucionarias que buscaban construir un
lo general se supone que el uso de la lengua escrita nuevo orden educativo incluyente de las
constituye la habilidad imprescindible para el poblaciones rurales pobres.
aprendizaje escolar. De hecho, en primaria En las preocupaciones de Rockwell, las con-
predomina el lenguaje oral, la interac- ción verbal fluencias entre pasado/presente y entre etno- grafía/
de maestros y alumnos” (1995 a: 39). La discusión historiografía han sido ejes fundamentales para
de la importancia del uso de la lengua escrita y explicar la multiplicidad de prácticas educativas
oral en las escuelas ha sido uno de los hilos cotidianas que ocurren en el aula, en la escuela y
conductores de las preocupaciones teóricas de la en otros ámbitos sociales. En su libro La
autora, al que añade el cuidado por extender la experiencia etnográfica (2009), al que ya hemos
mirada hacia los usos populares de la lectura y la hecho referencia, la investigadora apuntó de
escritura en otros ámbitos de la vida social. Lo manera muy clara lo que antropo- logía e
anterior se refleja historiografía aportan: “la investigación histórica
permite situar la diversidad cotidiana
en una configuración inteligible, que dé cuenta de sos culturales, que eran históricas y sociales.
la formación social de las prácticas y los saberes Para explicar estas divergencias, Rockwell
observados. A la vez, la mirada antro- pológica propuso que era menester dar cuenta de ciertas
sugiere nuevas formas de indagar en la historia, de mediaciones entre la oralidad y el lenguaje
entender la temporalidad y de explorar los escrito, así como considerar las existentes entre los
vestigios materiales y textuales. Integrar historia y contenidos de los libros de texto y la práctica en el
antropología ha sido mi manera de asegurar una aula, en la que el maestro se constituía como un
articulación posible de la evidencia fragmentaria mediador. La manera de plantear estas
que se recoge en el campo y en el archivo” (2009: mediaciones resolvía el problema de las
14). dicotomías oral/escrito, letrado/ iletrado que, en
Como resultado de su participación en la ela- ese entonces, entorpecían el análisis de la
boración de libros de texto gratuito en México en complejidad de lo que sucede en las aulas y en las
los primeros años de la década de 1970 (en la que escuelas. En sus palabras: “La relación con el texto
éstos fueron reformados por primera vez desde su escrito es uno de los ejes fundamentales de la vida
aparición en 1958/1959), así como en la tarea de escolar. En el contexto del aula, esta relación es
documentar cómo se utilizaban en las escuelas, mediada por la continua interacción oral de los
Rockwell señaló que existía una enorme distancia maestros y alumnos, quienes construyen distintas
entre lo que los autores de los libros de texto formas de apropiarse la lengua escrita y de abordar
prescribían y lo que sucedía en las aulas. A la lectura de un texto. La oralidad de la prácti- ca
diferencia de enfoques pedagógico- didácticos escolar acentúa o transforma el sentido del texto
prescriptivos con los que comenzó a debatir, que escrito.” (1995: 198).
buscaban que los textos fueran enseñados lo más En “Los usos magisteriales de la lengua es-
fielmente posible respecto de las intencionalidades crita”, el texto en el que primero reflexiona sobre
de quienes los habían formulado, desde su estos temas y por ello incluido en esta an- tología,
perspectiva etnográfica esta divergencia fue centro Rockwell debatió con las críticas que desde
de interés, porque el uso heterogéneo de los textos distintas instancias de gestión educativa se
escolares po- día entenderse a partir de la efectuaban a los maestros mexicanos,
reconstrucción de lógicas de control y apropiación atribuyéndoles prácticas de lectura insuficien-
de los recur-
Estudio 4
tes para su rol de educadores. Intentó analizar los dos. Señalan, a la vez, diversas formas de rela-
usos de la lengua escrita de maestros y maestras cionarse con la lengua escrita o de entender el acto
articulando analíticamente las prác- ticas culturales de leer, al privilegiar determinadas maneras de
registradas con las estructuras y situaciones interpretar y de atender selectivamente al texto”
sociales dentro de las cuales se generaban dichas (1995: 199).
prácticas, entendiendo que “al aproximarse al Para profundizar en esa heterogeneidad, en
estudio de prácticas culturales, es necesario trabajos posteriores Elsie Rockwell propuso mirar
distinguir aquellos fe- nómenos y estrategias cuya la enseñanza como un género complejo, que
génesis tal vez se encuentre en condiciones combina numerosos géneros primarios, en la
materiales y en situaciones estructurales de un acepción de Bajtín. En “Géneros de enseñanza: un
trabajo, y no en una configuración cultural de un abordaje bajtiniano”, trabajo publicado en el 2000
grupo social “(1992: 43). De esa manera, se e incluido por primera vez en castellano en esta
preguntó cómo y para qué leían y escribían los antología, la autora procuró analizar las prácticas
docentes, advirtiendo cómo las condiciones que de enseñanza en una doble dimensión: en su
los aca- démicos tenemos para leer y escribir, variación cultural y en sus cambios históricos.
durante jornadas pagadas y con propósitos de Destacamos dos conclusiones del artículo:
publicar y citar, difieren de la lectura y escritura primero, que es necesario “entender cómo los
de los maestros, orientada al quehacer inmediato docentes hacen cosas con palabras y cómo estas
del dictado de clases. formas se modelan a lo largo del tiempo. Los
Por otra parte, en este trabajo abordó de modo géneros de enseñanza brindan pistas para la
inicial la idea de que, en el aula, los/as maestro/as codificación del conocimiento escolar y su
se constituyen en mediadores entre los contenidos de traducción al currículo desarrollado, así como para
los libros de texto y los alumnos, lo que permite la rela- ción entre tradición e innovación en la
una gama muy variada de formas de apropiarse de ense- ñanza” y segundo, que dicho trabajo
los contenidos escritos por parte de los analítico “puede ayudar a responder preguntas
estudiantes. Las “mediaciones del discurso postuladas por estudios críticos sobre educación,
docente no sólo proporcionan una representación incluida la relación entre el discurso de la ense-
alternativa de los conteni- ñanza y procesos tales como la imposición de
la racionalidad ‘occidental’ o el desarrollo del Igualmente constituye una contribución im-

‘pensamiento crítico’. Podemos describir mejor portante su propuesta de análisis comparativo. Así en
los contornos del ámbito discursivo dentro del cual “Relaciones con la cultura escrita en una
se desarrolla el aprendizaje escolar” si atendemos comunidad nahua a principios del siglo XX:
a cómo se usan la oralidad y la escritura en el temas recurrentes en los relatos orales”, un
proceso de enseñanza. trabajo de 2008, propuso “una aproximación
En estos intereses, Rockwell coincidió con comparativa al estudio de la historia de las cul-
historiadores/as de la educación en América turas escritas, con la intención de mostrar las
Latina que, por esa época, incursionaron en el similitudes entre algunas situaciones estudiadas en
estudio de la lectura a través del análisis de los Europa y las configuraciones encontradas en
libros de texto y de los manuales escolares. Salvo sociedades no-europeas que tradicionalmente se
excepciones, estos investigadores enfocaban su han considerado como ‘otros’, radicalmente
trabajo en el análisis de los libros y manuales diferentes” (2008:2). Superar esta división permite,
escolares en dos vertientes: la materialidad del en palabras de la autora, “colocar en un mismo
libro y el contenido ideoló- gico y pedagógico de plano analítico prácticas y relaciones con la lengua
los mismos, así como en la descripción biográfica escrita que antes se enmarcaban dentro de culturas
de los autores de los libros analizados. cerradas y distantes en el tiempo o en el espacio”
Incorporándose a esos debates, Elsie Roc- kwell (2008:2).
recuperó las ideas de Roger Chartier para Es en este plan comparativo que Rockwell
reconocer que el análisis de la materialidad de los reflexiona en “Apropiaciones indígenas de la
textos constituye un buen punto analítico de escritura en tres dominios: religión, gobier-
partida, pero debe complementar- se con una no y escuela”, un trabajo de corte histórico
interpretación sobre las maneras de leer, así como incluido en esta antología, centrado en la historia
de las creencias sobre la lectura y las prácticas de la relación de los pueblos indígenas de México
orales que envuelven al texto: esta aproximación con la escritura. En este texto la autora aborda, en
permite transitar, a partir del protocolo de lectura un arco temporal amplio, el uso de la escritura
que sugiere cada libro, hacia las prácticas reales de entre los nahuas del centro de México y los
la lectura. tzeltales de Chiapas, considerando “cómo los
pueblos indios encontraron
Estudio 4
maneras de resistir y de revertir, o de adoptar y de crito”, un trabajo publicado en 2009 e incluido en

transformar, el sentido de la escritura al- fabética esta antología, donde Rockwell se interesa por
que los nuevos mandatarios introdujeron en sus analizar la dinámica de la diversidad lin- güística
mundos”. De esta manera, explica como las en un sistema escolar en el que sólo se usa el
historias de estos pueblos rompen con la idea francés (idioma oficial), para lo cual estudia las
arraigada de evolución lineal de la alfabetización, interacciones en el aula desde una perspectiva que
cuestión no menor pues abre vetas de reflexión combina críticamente algunas teorías
para historiar la alfabetiza- ción popular desde sociolingüísticas y socioculturales. De esa manera
miradas no evolucionistas. Igualmente importante la autora descubre que dicha diná- mica “estaba
resulta insertar el estudio de la relación pueblos subordinada a la profunda brecha ideológica entre
indígenas-escritura en el contexto de relaciones lengua oral y escrita que permea toda la enseñanza
asimétricas con el poder político y/o religioso que (francesa)” (2009: 308). Comparando lo registrado
marcó, y sigue marcando, las condiciones de en las escuelas parisinas con lo que ha
apropiación de la cultura escrita pero que no documentado de escuelas mexicanas, la autora
impide, como lo muestran los dos casos señala una conclusión esclarecedora: “En México
estudiados, que los indígenas hayan podido utilizar mis propios estudios subrayan la fuerza del
la escritura y a lo escrito en los márgenes de las discurso oral en la mediación docente del
imposiciones que se producían (y producen) en el conocimiento contenido en los libros de texto. En
contexto de dichas instituciones. el caso de Fran- cia la cultura escrita tiene un
La potencialidad de la perspectiva comparativa fuerte vínculo con la construcción del pensamiento
que la autora utilizó en estos estudios la llevó, en racional y con una esfera pública que se supone
años recientes, a estudiar otros contextos incluyente. En este caso, se destacan los aspectos
diferentes a Latinoamérica, en particular Francia formales del francés escrito, reforzados por la
y África Occidental Francesa. Uno de esos importancia ideológica de una distinción escolar
estudios se centró en escuelas francesas a la que entre la lengua oral y la escrita, aunque también
asisten niños y niñas de padres migrantes (de cobra importancia la tradición literaria francesa en
Sudamérica y de África), que dio lugar a “La sus dimensiones interpretativas
escolarización del francés es- y aun emotivas” (2009: 330).
Si la investigación etnográfica de Rockwell ha jetos transformadores de acción social” (2012: 2),

mostrado la riqueza y variedad de prácticas de lo que puede verse los dos textos que estamos
lectura y escritura en las configuraciones escolares considerando.
actuales, sus estudios históricos han ampliado la En el primero de los trabajos, Rockwell no se
mirada de la relación cultura escrita y pueblos de restringe al ejercicio de mirar la profunda división
indios en los últimos años, como en los dos entre una cultura escolar ajena y la vida cotidiana
trabajos que completan esta sección de la de los niños que vivían en La Malintzi sino que
antología. En el trabajo “Entre la vida y los libros: subraya las formas en que las culturas locales
prácticas de lectura en las escuelas de la Malintzi también lograron penetrar en la vida cotidiana
a principios del siglo XX”, publicado en 2004, la escolar de la región estudiada. Así puede
autora documenta “evidencia preliminar” de las establecer los cambios y continuidades de las
formas de leer que se usaron en las escuelas prácticas de lectura que se reflejaron en las
rurales del estado de Tlaxcala entre 1910 y 1935, escuelas y que combinaron prácticas de antaño y
mientras que en “Cultura escrita, historias usos diferentes a los que suponía el ejercicio
locales y otra lógi- ca ciudadana: relatos de los lector a través de libros de texto. En el otro
vecinos mayores de Cuauhtenco, Tlaxcala”, trabajo, la autora repara en la mirada de una
publicado en 2012, analizó los usos ciudadanos de lógica de ciudada- nía diferente a la oficial o a la
la escritura en un entorno caracterizado por la normativa, para mostrar cómo la cultura escrita
defensa de terrenos comunales. local ante- cedió a la escuela en diversos ámbitos:
Como ha afirmado Eugenia Roldán: “la pro- la re- dacción de peticiones, manifiestos, oficios
puesta historiográfica de Rockwell se encuentra de diferente contenido fueron formas de ejercer
atravesada por una atenta observación de la ciudadanía a partir del recurso de petición y la
interacción entre el presente y el pasado, por un exigencia de justicia, lo que abre una veta
profundo planteamiento sobre la forma de mirar la peculiar en la discusión de la formación del
escuela y por un claro convencimiento de que los Estado, en la construcción de ciudadanía y en las
actores subalternos, marginados o ‘locales’ no son prácticas de escritura que ejercieron habitantes
meros receptores de las polí- ticas o esquemas que vivieron en entornos que, desde la norma,
educativos sino que son su- eran analfabetos.
Estudio 4
En las dos configuraciones escolares estu- presentan de forma explícita algunos de estos
diadas por Rockwell, la primera mitad del siglo posicionamientos de la autora con diferentes
XX y la actualidad, emergen en el análisis las aspectos de la educación, inscriptos en debates que
prácticas de lectura y escritura de aquellos su- no son sólo académicos.
jetos que no siempre han sido reconocidos en las El compromiso ético con sus interlocutores
políticas educativas como agentes activos, y que atraviesa todo su trabajo, incluyendo los
tampoco han dejado huella en la docu- mentación resguardos de confidencialidad consensuados
oficial resguardada en los archivos estatales. ampliamente dentro de la antropología y la historia,
Elsie Rockwell realizó a través de distintos textos lo que como señalábamos al comienzo no implicó
un cuidadoso trabajo que combina herramientas eludir las críticas y adoptar posturas complacientes
etnográficas e historio- gráficas para analizar las tanto respecto de las actuacio- nes de los
prácticas de lectura y escritura en las escuelas, ligado protagonistas de la educación en el pasado, como
a una profunda reflexión teórica construida siempre en el presente. De manera espe- cífica, en los
en tensión con la reconstrucción empírica; estos trabajos de esta sección se pueden visualizar
son los ingredientes de una obra que ha algunas de sus posturas políticas: manifestaciones
contribuido de modo sustantivo a entender estas de solidaridad con los movimientos indígenas,
prácticas en relación a la compleja realidad campesinos y magisteriales, la búsqueda de
educativa de los países latinoamericanos, así como herramientas para pensar la educación y el papel de
sus vinculaciones con procesos de carácter la cultura como sustra- to de conocimiento
global. colectivo y finalmente, un posicionamiento crítico
frente al accionar de los gobiernos mexicanos en
materia educativa. Si bien está presente en varios
Analizar temas políticos de sus trabajos, el compromiso de mirar con
simpatía y solidaridad al movimiento indígena, en
Como se ha visto en los trabajos agrupados en las México particularmente al aglutinado en torno al
secciones anteriores, en la labor de Elsie Rockwell Ejér- cito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN),
se reflejan diversos compromisos éticos y le ha permitido repensar definiciones generales
políticos. En los cinco trabajos que se incluyen en acerca de propósitos y formas de educa-
la cuarta parte de la antología se
ción, su relación con la cultura, la consciencia e vas de Gramsci y de Roseberry para ilustrar el
incluso las utopías. En el verano de 1999 publicó caso del movimiento zapatista, cuyo discurso y
el artículo “Historical Consciousness and Critical actuación estaba impregnado de referencias a una
Thinking: Reflections on Indige- nous Movement” historia oficial compartida por todo mexicano.
que incluimos por primera vez traducido al Argumenta que “un factor clave en la emergencia
español en esta antología. En dicho trabajo, la del pensamiento crítico como práctica cultural es
autora tomó como ejemplo este movimiento como la disyunción entre la cultura inscrita y la
una manera de mostrar cómo la consciencia experiencia vivida. Así, “la potencia crítica de
histórica puede nutrir el pensamiento crítico. este nuevo discurso [zapatista] surge de la
Para lograr su propósito partió de la premisa de disyunción entre las representaciones oficiales de
que el pensamiento crítico es una orienta- ción la historia nacional (…) y la experiencia vivida en
socialmente construida, que se encuentra inserta la población indígena de Chiapas”, generando un
en historias colectivas y que, por lo tan- to, es pensamiento crítico que resuena en muchas partes
necesaria una noción cultural e históri- ca de lo del mundo.
“crítico”. Así, Rockwell polemiza con un En el texto “Repensando el trabajo educativo
importante sector de la intelectualidad que, con una y cultural en tiempos de guerra”, cuya primera
raigambre iluminista, supone que el pensamiento versión data de 2001 cuando presentado en el
crítico es consecuencia de la al- fabetización y de Foro Mundial de Educación de Porto Alegre, Elsie
lo aprendido en la escuela. Sin negar la Rockwell reflexiona sobre la coyuntura de inicio
contribución de la alfabetización y la del siglo XXI considerada como tiempo de
escolarización para generar condiciones concretas guerra, para centrarse en sus consecuencias en un
de formulación de un pensamiento crítico, la sistema educativo fragmentado justificado desde
autora sostiene que no se trata de un proceso las diferencias culturales. Su reflexión en cuatro
mental e individual, sino que su dimen- sión momentos permite articular el tipo de guerras que
colectiva es intrínseca; el pensamiento crí- tico es enfrenta la humanidad, la discusión de la relación
una práctica cultural moldeada en contextos entre la educación y la cultura, la necesidad de
particulares que deben ser historizados. repensar profundamente el segundo término y
Puntualmente, Rockwell retoma las perspecti- finalmente una reflexión sobre la educación y
Estudio 5
la cultura en esta coyuntura. La autora se posi- En este trabajo Rockwell señala que “es el uso
ciona a favor de un “mundo en el que quepan político de la diferencia cultural, y no las
muchos mundos” (lema zapatista) y desde esta diferencias culturales como tales, lo que con-
postura se interroga sobre lo que está en juego en tribuye al conflicto o al fracaso en las escuelas”
estos tiempos de guerra que ponen en riesgo la (2010:98). Esta afirmación sintetiza, en una clave
vida misma en el planeta. Sostiene que este política, gran parte de sus reflexiones efectuadas
proceso bélico fragmenta los espacios educativos en otros textos en planos teóricos y empíricos, a
y favorece la exclusión escolar, por lo que resulta partir de los desafíos que desde la agenda pública
obligado repensar la escuela y el concepto de se plantean a las instituciones educativas hoy,
cultura “como un proceso incrustado dentro de las formulados fuertemente en torno a la idea del
relaciones de poder” (2010: 93). mérito. Igualmente subraya que “los proyectos
Es a partir de este imperativo que para Roc- alternativos que esperan ser abiertos a la
kwell resulta pertinente retomar a Antonio diversidad cultural tienen que construir las
Gramsci y a Michel de Certeau. Del primero, condiciones autónomas para la producción cultural
sobre quien ya hemos hecho varias referencias y su control” (2010:98), cuestión que quizás forme
anteriormente, recupera aquí las reflexiones sobre parte de las dificultades de las iniciativas
las dimensiones culturales de los procesos educativas zapatistas en el sureste mexicano.
políticos y su interpretación del buen sentido, la En “Educación popular y las lógicas de la
concepción de vida y el sentido común crítico de escolarización”, artículo publicado en inglés en
los subalternos. Del segundo, propone 2010 y que incluimos en su traducción a nuestro
profundizar la idea de cultura como trabajo y idioma en esta compilación, Elsie Rockwell
como táctica para evitar, como insistía de Certeau, analiza el concepto de educación popular, que está
la despolitización del análisis de los procesos presente en distintos países del mundo con sus
culturales. Repensar la cultura desde estos propios sentidos históricos, planteando que
posicionamientos permite recuperar de ambos las cuando se habla de educación popular (en sus
analogías a la guerra para pensar en las variantes históricas de educar para el pueblo o
contradicciones intrínsecas en la dinámica cultural educar al pueblo), no se está haciendo referencia
(la guerra de posiciones y las nociones de necesariamente a lo mismo en
estrategia y táctica, respectivamente).
cada lugar, ni desde los distintos debates dis- ticas ya planteadas. En este trabajo se destaca su
ciplinarios. Es así como advierte que, general- reflexión acerca del papel del iluminismo en la
mente, los textos de las ciencias políticas que han construcción de los ideales de la educa- ción como
abordado la noción de “lo popular” suelen tener instrumento contra la desigualdad social,
una orientación normativa y universalis- ta, por lo cuestionando a la vez utopismos y van-
que esta lectura en clave nacional e histórica (dos guardismos que suponen que hay que formar,
momentos específicos de la historia de Tlaxcala: desde las cúpulas, a “hombres nuevos” antes de
1917 y 1937) proporciona un anclaje de los transformar la sociedad, cuando son a su juicio los
conceptos en prácticas sociales históricas movimientos sociales, arraigados en tradiciones y
concretas; la educación popular se vuelve así algo reclamos históricos, los que la es- tán
real, con sus claroscuros, y no una mera expresión transformando. Esta posición fundamenta los
de deseos o intenciones político-pedagógicas. desafíos que a su juicio enfrentan los mo-
Sin dejar de pensar en el movimiento zapatista vimientos sociales contemporáneos en la bús-
pero ubicando su reflexión en un contexto más queda de ese sujeto humano que, actualmente, es
amplio, en “Movimientos sociales emergentes y reconocido en su pluralidad.
nuevas maneras de educar”, un tex- to de 2012, En el trabajo escrito en 2016 “¿Por qué se
Rockwell reintroduce en el debate político impone a la fuerza una reforma educativa en
pedagógico la cuestión de la desigualdad social, México?” Elsie Rockwell argumenta en torno a la
advirtiendo que este aspecto se ha diluido política educativa del gobierno mexicano actual,
frecuentemente en la discusión cuando se ha que ha sancionado en la ley una reforma educativa,
centrado exclusivamente en la diversidad cultural, la cual ha tenido la franca oposición de
como una marca de los debates educativos de las intelectuales, universitarios y sectores im-
últimas tres décadas. La autora continúa en la portantes del profesorado crítico y organizado.
reflexión política que ha realizado en los Ante esta polémica reforma, que conculca
anteriores trabajos mencionados respecto de la derechos laborales docentes ya adquiridos, las
noción de pensamiento crítico, de educación reflexiones de Elsie Rockwell resultan impor-
popular y su debate con discursos políticos tantes en la tarea que los docentes disidentes se
generales desde las claves analí- han impuesto para defender sus derechos
laborales, el derecho de la población a una edu-
Estudio 5
cación pública, gratuita y de calidad que recu- pere aunados a las reformas que se emprenden en
la rica tradición pedagógica de la historia de la muchos países.
educación mexicana que, como hemos La descripción de estos períodos (en los que la
mencionado en este estudio introductorio, ha sido autora argumenta que la lógica de la crea- ción de
documentada en la obra de esta autora. escuelas tenía más un contenido militar que
En “El trabajo de educar entre la guerra y el pedagógico) la entrelaza con preguntas que provienen
común” uno de los trabajos más recientes de de la realidad mexicana actual lo que permite una
Rockwell y que incluimos en esta antología, la reflexión que recupera los tiempos de conflicto de
autora se sitúa de manera comprometida en la entonces con lo que hoy sucede en México. Y un
actual configuración mexicana, caracterizada por elemento fundamental de esta recuperación es que
un escenario de guerra que afecta a mexicanas y la autora nos muestra, en una visión crítica pero
mexicanos de todo el país. Bajo la premisa de la que no pierde de vista la esperanza de que todo
relación activa del pasado y el presente (e incluso mejore la necesidad de recuperar “el común
el porvenir), Rockwell recurre a su conocimiento cultural” como estrategia para defendernos de los
histórico para mostrar qué pasaba en Tlaxcala embates neoliberales y de dotar de esperanza a
con las escuelas en tiempos de guerra, lo que nuestro pequeños y pequeñas. Se debe recuperar el
divide en varios períodos dentro del lapso de 1911 trabajo comunal y aquel asociado a la tradición
a 1940, en el que ocurrieron hechos como escuelas pedagógica popular de las comunidades del país.
que se cerraron, maestros asesinados y/o Ese ir y venir del pasado al presente, le per-
perseguidos, inasistencia escolar pero en el que mite a la autora contribuir a entender lo que su-
aún con la guerra muchas los habitantes de cede con nuestras escuelas hoy en día, lo poco
muchas comunidades no renunciaron a seguir viable que resulta la reforma educativa del actual
sosteniendo sus escuelas y pagando a los régimen, que está por finalizar (2012-2018). En ese
maestros y maestras ya que las consideraban sentido, son muy sugerentes las preguntas que la
“suyas”. Se pregunta así mismo si no se vive en autora se hace en el texto: ¿qué es lo que aísla el
la actualidad una guerra no declarada en contra de discurso y el pensamiento de lo que ocurre en el
la educación pública, mostrando evidencias del entorno social, político e incluso militar? Y ¿qué
cierre y abandono de las escuelas y los procesos de nos pasa como educadores que
privatización
podemos sostener una ilusión de normalidad del Aires: Facultad de Filosofía y Letras,
proceso educativo, sin darnos cuenta de que Universidad de Buenos Aires) Nº 14.
alrededor existe una guerra? Interrogantes que en la Giddens, A. 1982 “Hermenéutica y teoría social” en
tarea de darle respuestas, nos movili- zan para Profiles and Critiques in Social Theory
recuperar en el centro de la reflexión nuestras (California: University of California Press).
utopías educativas. Neufeld, M. R. 2009 “Antropología y Educación
en el contexto argentino”, Ponencia presentada
en la VIII Reunión de Antropología del
Bibliografía Mercosur (Buenos Aires).
Roldán, E. 2012 “Ética y estética en la historia de
Achilli, E. 1985 “El enfoque antropológico en la la educación ‘desde abajo’: la obra de Elsie
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of Education across the Americas Centro de Altos Estudios e Investigación
(Washington: AERA). Pedagógica).
Batallán, G. 1999 “La apropiación de la etnografía Rockwell, E.; Rebolledo, V. (coords.) 2017
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sobre su uso reciente en Argentina y Chile” en multigrado (Tlaxcala: SEPE/USET).
Revista del Instituto de Ciencias de la
Educación (Buenos
Estudiar las transformaciones
y las continuidades
en educación
Discusiones teórico-metodológicas
Escuela y
clases subalternas*
1. La relacion estado- de prácticas contradictorias, realizan la con-

clases subalternas en la tinuidad histórica. Sin embargo, el contenido de
escuela1 ese proyecto de continuidad no es idéntico para
En el movimiento general de la reproducción cada uno de ellos. Para el Estado y las clases
social, los diversos sectores sociales, a través dominantes se tratará, de conservar y
potenciar sus formas de dominación, incluida
* De la edición: Ezpeleta, J.; Rockwell, E. 1983 “Escuela y la reproducción de las clases subalternas en tanto
clases subalternas” en Cuadernos Políticos (México: subalternas. Para éstas, en cambio, su desarrollo
UNAM) Nº 37, pp. 70-80. Basada en una ponencia
presentada en el Simposio sobre Educación Popular político orientará aque1 movimiento hacia obtener
organizado por el Departamento de Investigaciones mejores condiciones de vida, hacia disputar el
Educativas, CIEAIPN, en agosto de 1982. poder establecido o, alterando el proyecto de las
1 Es frecuente que la discusión sobre “educación popular” clases dominantes, hacia la transformación de las
excluya a la escuela. En las posiciones más críticas acerca del relaciones sociales.
tema, tal exclusión se funda principalmente en las llamadas Dado que las clases no son entidades autó-
teorías de la reproducción (Althusser, Baudelot y Establet,
Bourdieu y Passeron, Gintis y Bowles, entre los principales).
nomas, sino que se conforman en función de
El debate con esa posición teórica fue el marco general del relaciones sociales, el movimiento de una clase
Simposio sobre Educación Popular y está presente en forma afecta el de las otras, así como el movimiento del
implícita en algunos puntos de este trabajo. La parte 1, por Estado afecta el de las clases. La constante y
ejemplo, alude muy sintéticamente a cuestiones teóricas que cambiante relación entre las clases sociales
interesan para nuestro enfoque pero que marcan posiciones
diferentes respecto de los supuestos de la teoría de la —la confrontación, la alianza, la lucha— da
reproducción. El debate puntual con estas teorías y sus contenido específico al movimiento histórico de
categorías merece otro desarrollo. cada sociedad. En nuestras sociedades, la
organización política hace aparecer la relación Mantener la estabilidad social, cuestión vital para
entre las clases como un encuentro entre idén- consolidar su dominio, lo compromete a cumplir
ticos ciudadanos “libres”, mediado por un orden con sus obligaciones. La educación es una de ellas
estatal autónomo. El Estado, sin embargo, tiende a y una de las más presentes en los reclamos
asegurar el dominio de quienes poseen los medios populares. El poder estatal también se consolida en
de producción, de quienes detentan el poder; por el consenso, en el terreno de los “sentidos
ello establece relaciones con los grupos dominados compartidos”, de las concepciones del mundo
que los constituyen en subalternos, y tiende a articulables a las concepciones políticamente
limitar su organización autónoma. Según su dominantes. La educación, como prueba de derecho
conformación histórica particular, el Estado respetado, pero también como propuesta de
genera esas relaciones en diversos espacios explicación y ordenamien- to de la realidad, se
sociales. transforma en necesario instrumento de la acción y
Uno de los lugares privilegiados en que se del poder políticos. Singular espacio el escolar
encuentran el Estado y las clases subalternas es la también por otro motivo derivado de aquella
escuela. Singular espacio éste con rela- ción a confluencia de intereses. A diferencia de lo que
otros donde también se encuentran. Sin- gular, sucede en la fábrica, donde la relación de las
porque en la escuela confluyen intereses de ambas clases pasa por la compraventa de la fuerza de
partes. Para las clases subalternas la educación trabajo y la apropiación del producto sucede en
constituye un interés objetivo. No se trata tan sólo una sola dirección, en la escuela las clases
del atributo requerido como “necesario” por el subalternas se apropian de los contenidos
sistema productivo y, en tanto tal, casi requisito educativos. Ena- jenado, articulado y
para la sobrevivencia material. También se une desarticulado, científico y “folklórico”, el
simultáneamente a la posibilidad de trascender la contenido escolar abre caminos para otras
explotación, de transformar la trama de relaciones comprensiones; inevitablemente integrado a la
que define su modo de existir en la sociedad. propia experiencia, lleva siempre en sí mismo la
Por su parte el Estado, dado su vínculo his- posibilidad de su reelaboración fuera ya del control
tórico con las clases dominantes, tiene también escolar; posibilidad seguramente ligada al ritmo
intereses objetivos referidos a la educación. del movimiento social, a
la formación histórica de clase.
Escuela y clases 5
En el juego de estos intereses, se plantea en el Estado-clases constituye el trasfondo de la realidad

ámbito escolar la relación entre las clases escolar, pero adquiere allí contenidos variables, se
subalternas y el Estado; allí toma distintas for- matiza, se filtra a través de la trama específica de
mas, se define y redefine permanentemente se- gún cada escuela. No siempre se observan las relaciones
las cuestiones que en cada periodo y lugar se predominantes, unidireccionales, entre escuela y
disputan. La historia de cada Estado y sociedad, clase social, que aparecen con tanta nitidez en los
la historia de cada sistema educativo y la historia análisis del sistema escolar.
cívica y política de los pueblos, contribuyen de La clase social, considerada como relación
manera fundamental al carácter y a las formas de histórica y no como agrupación de población, es
esta relación. categoría pertinente sólo en la escala del
movimiento social. Este hecho exige la bús- queda
de categorías adecuadas a la escala cotidiana, en
2. Construcción social de una la que adquiere relevancia el sujeto social
vida escolar cotidiana particular, sus saberes y sus prácticas. El vínculo
más significativo entre la vida cotidiana y la
AI abordar el carácter específico de esta re- lación, formación de clase, proceso observable sólo a
nuestra preocupación central se dirige hacia la otra escala, no es la “pertenencia” de clase de los
escuela, hacia el elemento singular cuyo conjunto sujetos particulares (derivada de ingreso,
constituye el sistema educativo o, desde otra ocupación, etcétera); se encuentra más bien en los
perspectiva, al lugar preciso en donde sucede la contenidos y los sentidos, generalmente
educación. Se conoce muy poco acerca de lo que contradictorios, de relaciones y procesos sociales
allí realmente pasa, de las prácticas y los en los que se involucran los sujetos particulares.
conocimientos a través de los cuales existe, de las Las sucesivas políticas estatales sostienen y
jerarquías, seguramente cambiantes, de esas delimitan la institución escolar. Su intencio-
prácticas. Se desconoce su vida cotidiana. El nalidad se traduce en normas para regir y unificar
recorte a esta escala —de lo cotidiano— tiene su organización y actividades. El Estado define
implicaciones conceptuales; requiere, de hecho, contenidos de la tarea central, asigna
construir un nuevo objeto de estudio. La relación
funciones; ordena, separa y jerarquiza el espacio tenidos que los harán obreros y ciudadanos
para diferenciar labores, y de este modo define — sumisos. Por el contrario, se trata de una rela- ción
idealmente— relaciones sociales. Fil- trándose en en constante construcción y negociación en
todo ello, implícitamente, dispone sistemas de función de circunstancias precisas. En és- tas se
control. juegan intereses e historias inmediatas y mediatas
Pese a esta intencionalidad estatal, es im- de la escuela, del poblado, de los sujetos
posible encontrar dos escuelas iguales. La involucrados.
institución escolar observada desde nuestras La elección de mirar a la escuela no intenta
preguntas existe como un “concreto real” en donde destacar el “nivel micro” como alternativa del
la normatividad y el control estatal es- tán siempre macrosocial; tampoco se busca un “reflejo”, en el
presentes, pero no determinan totalmente la trama pequeño ámbito, de las estructuras sociales
de interacciones entre sujetos o el sentido de las determinantes; se trata en cambio de comprender
prácticas observables. En realidad cada escuela momentos singulares del movimiento social.
es producto de una permanente construcción Al reconstruir los procesos y las relaciones
social. En cada escuela interactúan diversos que se dan a esta escala, en esos ámbitos
procesos sociales: la reproducción de relaciones particulares y variables que son las escuelas, es
sociales, la generación y transformación de constante el problema de su vínculo con el
conocimientos, la conservación o destrucción de movimiento social a otras escalas. Una de-
la memoria colectiva, el control y la apropiación terminada conceptualización de la vida cotidiana
de la institución, la resistencia y la lucha contra el y de su historicidad2 permite mirar a la
poder establecido, entre otros. Su interac- ción
produce determinada vida escolar, da sentido 2 Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, ed.
preciso a la relación entre Estado y clases Península, Barcelona, 1977; Historia y vida cotidiana,
subalternas en la escuela. La realidad cotidiana de aportación a la sociología socialista, ed. Grijalbo,
las escuelas sugiere que no se trata de una relación Barcelona, 1972. Buena parte de la conceptualización sobre
fija, “natural”, dada, donde inevitablemente los vida cotidiana que este trabajo presenta es tri- butaría del
pensamiento de Heller. En cuanto a la con- ceptualización
maestros y niños que sobreviven en ella sobre presencia cotidiana del Estado la referencia más
internalizan valores y con- importante ha sido John Holloway, “El
Escuela y clases 6
escuela con cierta previsión de la existencia de ese han determinado en la sociedad [...] se expresan en
vínculo. ella antes de que se cumpla la revolución social a
Solo en el ámbito de la vida cotidiana, los nivel macroscópico.”
hombres se apropian de usos, prácticas y con-
cepciones, cada una de las cuales es síntesis de Sin embargo, en su expresión particular
relaciones sociales construidas en el pasado. Aun
las capacidades para trascender el ámbito “la cotidianeidad no tiene un “sentido” autóno- mo.
inmediato, para ligarse al movimiento social, son La cotidianeidad cobra sentido solamente en el
adquiridas o generadas en el curso de la vida contexto de otro medio, en la historia, en el proceso
histórico como sustancia de la sociedad.”(Heller,
cotidiana. Por ello puede decirse que en la vida
1977:20 y 93)
cotidiana se reproduce la existencia de la sociedad,
se asegura la continuidad de la especie humana.
La heterogeneidad caracteriza a las actividades En síntesis, desde esta perspectiva, vida cotidiana
es a la vez reflejo y anticipación del movimiento
de la vida cotidiana. No es posible acercarse a este
ámbito buscando una lógica evidente. Es- tas histórico.
heterogéneas actividades se jerarquizan de distinta La relación con la historia, tanto en el co-
manera según el momento y el entorno en que nocimiento como en la práctica, aparece en la
suceden. La búsqueda de un ordenamien- to que reflexión de Gramsci como el sustento objetivo
otorgue sentido a cada conjunto diferen- ciado de para la construcción del pasaje del sentido co- mún
esas actividades remite a la historia. a una concepción críticamente coherente del
mundo.
“La vida cotidiana también tiene una historia. Y esto Insiste Gramsci en los Cuadernos:
es cierto no sólo en el sentido de que las revoluciones
sociales [la] cambian radicalmente [...] sino también “En el sentido más inmediato y determinado no se
en cuanto los cambios que se puede [...] tener una concepción críticamente
coherente del mundo sin tener conocimiento de su
historicidad, de la fase de desarrollo por ella
Estado y la lucha cotidiana”, en Cuadernos Políticos, representada y del hecho de que ella se halla en
n. 24, abril-junio de 1980, pp. 7-27. contradicción con otras concepciones o con ele-
mentos de otras concepciones [...] El comienzo
de la elaboración crítica es la conciencia de lo que específica establecida entre el Estado y las clases
realmente [se es…] , del proceso histórico subalternas en el ámbito escolar. En la constitución
desarrollado hasta ahora y que ha dejado [...] infi- actual de la escuela, se identifican formas anteriores
nidad de huellas recibidas sin beneficio de inven- de vincular institución y po- blación, maneras
tario. Es preciso efectuar ese inventario.” (Gram- sci, divergentes de conformar el quehacer escolar. Para
1975:12.)
empezar a articular y a comprender las formas de
relación que encontramos, nos centramos en el
Cada forma social viva, cada institución, es en juego entre dos procesos, el de control y el de
efecto, historia acumulada, rearticulada. Es apropiación, buscando su contenido en la escala
producto de todos los sectores sociales involu- cotidiana de la escuela.
crados en ella, síntesis de prácticas y concep-
Interpretamos como expresión del proceso
ciones generadas en distintos momentos del
de control una serie de interacciones y
pasado, cuya apariencia actua1 no es homogé- nea
mecanismos observables y recurrentes, a través
ni coherente Hacer inteligible el presente requiere
de las cuales se imponen, se negocian o se
buscar en e1 pasado el sentido y la fuerza de esas
reorientan ciertas relaciones que constituyen la
“huellas recibidas .sin beneficio de inventario”.
realidad escolar. Como proceso vinculado al
Este conocimiento es necesario para generar
poder, el control tiende a articular las acciones
propuestas alternativas vinculadas a un
del poder estatal; éstas son observables
movimiento histórico real. Solo en el arraigo
generalmente como disposiciones técnicas, como
histórico la política deviene construc- ción
rutinas aparentemente inocuas, que se
orgánica.
modifican con un simple cambio de categorías
o de reglamentos; solo en ocasiones aparecen
como sanciones, como uso de fuerza. Pero el
3.Una relación construida poder es también una relación, y por ello existe
en los procesos de control un control implíci- to, ejercido coyunturalmente
y apropiación por los sectores sociales dominados que exigen,
limitan o modifican la realización de proyectos
En la construcción social de las escuelas mexi- edu-
canas, se redefine periódicamente la relación
Escuela y clases 6
cativos generados desde el Estado. La fuerza reproducirla o para transformarla, se vuelve central
histórica o potencial de este control explica en para la comprensión de la construcción social de la
parte la necesidad política de la oferta estatal de escuela.
la educación pública. Control y apropiación no agotan la historia de
Del proceso de control resultan tendencias construcción de la escuela. El juego que se da
constantes y rasgos comunes de cons- titución, así entre ambos, sin embargo, es particularmente
como rupturas significativas que reubican a la revelador de los diferentes sentidos que puede
escuela en la relación entre Estado y clases tener la relación Estado-clases subalternas.
subalternas. Pero el control es insuficiente para Mostraremos algunas de sus huellas con referencia
explicar cómo se constituye esta relación y qué al contexto particular de nuestra investigación3,
contenidos adquiere en su existencia cotidiana. mirando de nuevo tres de
El proceso de apropiación da existencia real a la
escuela en esta escala, da concreción incluso a los 3 La zona de estudio abarca quince escuelas ubicadas en las
mecanismos de control, a las prescripciones localidades periféricas de dos municipios, con centros
estatales que llegan a formar parte efectiva de cada urbanizados, con industria establecida desde el siglo pasado
escuela. sobre un sustrato artesanal y campesino antiguo. La
población es heterogénea: obreros, jornaleros, revendedores
Los espacios, los usos, las prácticas y los en pequeña escala, campesinos de minifundio, artesanos, y
saberes que llegan a conformar la vida escolar son unos cuantos carboneros y pastores, en proporciones que
aquellos de los cuales determinados sujetos varían, según la expansión y retracción de la producción
sociales se han apropiado, y que ponen en juego industrial. Allí se entrecruzan los procesos de urbanización
cotidianamente en la escuela. Integrados desde la y ruralización; la fuerza de la tradición rural, incluso
indígena, contribuye a la sobrevivencia y reproducci6n de la
acción individual o, más significativamente, población dentro de un contexto transformado ya por las
colectiva (de asambleas de padres, generaciones relaciones de producción del capitalismo. Las quince
de maestros, grupos de niños), entran en la trama escuelas de las localidades se clasifican oficialmente como
cotidiana como elementos que dan contenido “rurales” aunque en apariencia y organización cubren una
específico a la relación establecida en la escuela. amplia gama, desde viejas escuelas de piedra al lado de la
iglesia, frente a la plaza, hasta modernos “centros educativos”
El proceso de apropiación, en tanto vincula al en terreno federal al borde de la carretera.
sujeto con la historia, para
sus elementos incuestionados: el edificio, los aportaciones tripartitas (federal, estatal y co-
maestros y los alumnos. munitaria). La historia que relatan los habitantes y
Aun la objetivación más elemental de la es- viejos maestros se descompone en etapas: se
cuela primaria, su espacio físico, expresa el recuerdan periodos en que la construcción de la
proceso de construcción social. Más allá de los iglesia, también producto del esfuerzo colectivo,
datos que captan las encuestas sobre materiales, interrumpió el proceso de construc- ción del
anexos y condiciones de cada escuela, los edificios edificio escolar; etapas en que éste se revitalizó,
mismos sintetizan la historia de la ins- tauración, que pueden coincidir con movimientos sociales a
negociación y apropiación cotidiana del espacio otra escala. En el relato popular la escuela no
escolar. Es una historia que importa en la aparece como una oferta exclusiva del Estado; se
memoria del pueblo, aunque fue registrada solo desmienten las fechas y los montos registrados
parcialmente en actas y oficios que ahora se oficialmente. Se recuerda con precisión el costo —
encuentran traspapelados, ocultados o en custodia de en animales, terrenos, jornadas, pleitos, cuotas y
habitantes locales. Recons- truir esa historia es multas— que significó para la población local, a lo
simultáneamente conocer la concepción que largo de varias décadas, el logro de esta escuela
guardan de ella los sujetos que la recuerdan. “gratuita”. A cada aula, cada ventana, cada pared,
Nuestra aproximación no es cronológica, sino que se le asocian los nombres propios de quienes lo
intenta comprender cómo la historia funciona en la donaron, de quienes organizaron el trabajo. Se
constitución actual de la escuela. En las cuenta de la participación de los niños (“cada uno
trayectorias recientes de las escuelas que se robó un tabique de donde pudiera”) y se
observamos, se encuentran resistencias y cambios confrontan datos sobre cuáles familiares de los
que son testimonios de un pasado no documentado presentes aportaron trabajo a la obra. Se distingue a
que contiene la gé- nesis social de la escuela. los directores que “dejaron” cada salón o anexo de
La construcción del edificio escolar fue tarea la escuela, que armaron, bajo direc- ción estatal, el
prioritaria de agencias municipales que en algunos espacio físico de la institución.
casos nacieron a raíz de ese proyecto. Una placa Nunca en el relato local se menciona a la
indica la fecha de su inauguración, bajo tal o cual homogénea y ahistórica “comunidad” del dis-
gobernador, y el monto de las curso oficial y pastoral. Se identifican sectores
Escuela y clases 6
sociales que se alían a la promoción de la cons- sin embargo, enfrentan medidas de control vi-
trucción escolar, sectores que asumen la obra gentes en cada escuela, como la expulsión o la
entera en alguna etapa, sectores que se oponen retención de boletas, o se exponen a la presión de
activamente al proyecto propuesto; están pre- otros padres, quienes, capaces de pagar la cuota,
sentes las divisiones sociales y de trabajo que asumen como propia la consigna de colaborar
marcan incluso a los más pequeños poblados de con la escuela.
una sociedad capitalista. En la construcción de la escuela entran tam-
La negociación en torno a la continua am- bién en juego los intereses profesionales de los
pliación del espacio físico de la escuela implica maestros. Sus promociones y prestigios relativos
intereses encontrados. En algunos casos el dueño se entrelazan con ese proceso de tal manera que
de muchos terrenos exige un alto precio por los ellos asumen posiciones activas para convencer a
metros que requiere la escuela; en otros, los los padres de una u otra alternativa de ampliación.
campesinos, por no vender sus parcelas, se Actualmente la construcción de cada nueva aula
enfrentan a gestores de la organiza- ción escolar. suele ser condición de envío de un maestro
En las poblaciones más rurales opera una rotación adicional y de atención a nuevos grupos. Esta
entre todos los habitantes, a la manera de la condición, y su costo, debe ser asumida por los
organización tradicional de las fiestas, para asumir habitantes en la continua negociación por mayores
los cargos y las altas cuotas correspondientes al posibilidades de obtener la educación para sus
comité pro-cons- trucción; esa organización es hijos.
desplazada por una asociación de padres de En las localidades más rurales el sedimen- to de
familia, establecida conforme a las normas esta historia es una convicción de pose- sión de la
escolares y generalmente dirigida por los vecinos escuela por quienes la obtuvieron y defendieron,
más ricos, quienes dicen sacrificar su tiempo para que está presente en prácticas actuales. Los
cobrar las cuotas al resto de los habitantes. habitantes se comprometen con el mejoramiento y
Dentro de este contexto, muchos padres tratan mantenimiento del edificio escolar. Tienen en
de obtener la educación gratuita a la que tienen cuenta los requerimientos de “modernización” que
derecho sus hijos. Dado que la cuota es voluntaria caracterizan a las escuelas más urbanas, pero
oficialmente, optan por no pagarla; también resisten la destrucción de lo que ya les ha
costado y re-
claman los costos y calidades objetables de es- sido alternativamente dirección de la escuela,
cuelas construidas por agencias oficiales.4 En agencia, bodega, teatro. En ellos se han reunido
ocasiones logran imponer, a riesgo de perder la no sólo niños, sino también adultos, vecinos y
aportación gubernamental, viejos diseños escolares foráneos. Los pasillos techados de la vieja es-
(patio amplio, dos pisos) preferidos sobre los cuela sin barda han sido calles del pueblo, refugio
modelos vigentes. Los padres vigilan los usos del de las lluvias. Los patios, tradicionalmente
espacio escolar, reciben y entregan el equipo, amplios, han servido para recreos, ceremonias,
observan y registran a quienes visitan la escuela. deportes, fiestas religiosas o paganas, merca- dos y
El espacio físico de las escuelas construidas en concentraciones.
estas localidades ha sido permeable a su entorno La “modernidad” llega en cambio a otras
social. Los salones han localidades de la zona, y se desarrolla la ten-
dencia a encerrar la escuela; se la cerca física-
mente como programa prioritario de la agencia de
4 La negociación del dominio del espacio escolar, como
otras expresiones de resistencia cotidiana, ocurre en un
construcción. Con la reja cerrada no entran los
contexto despolitizado; no hay organización política que dé hijos de padres que no han pagado la cuota, no
coherencia al “buen sentido” implícito en la práctica y que salen los niños a la milpa, no entran los fa-
se contraponga a las formas del control estatal. Hay, sin miliares con el almuerzo. Las cooperativas or-
embargo, historia política en los ordenamientos alternativos ganizadas por maestros desplazan a los vende-
que defienden algunos habitantes; historia distante en el
sentido de colectividad con que se emprenden proyectos dores locales que entraban a la hora de recreo. Se
comunes; historia reciente en el sentido transformador que reorganiza la vida interior de la escuela; hay mayor
el Estado posrevolucionario asignó a la escuela rural. Pero control de las horas de clases, mayor formalidad
estos elementos no son, en la actualidad, “orgánicos” con —y distancia— en la relación entre el director y
relación al movimiento real de la historia. Son expresiones los padres de los niños inscritos. No se nota en la
que, según el momento, el Estado puede impedir o,
alternativamente, articular a proyectos regresivos o escuela la presencia de autoridades y
modernizantes. La resistencia cotidiana y las tendencias organizaciones locales que es signo constante de la
históricas ahí contenidas solo pueden tener un sentido tradición escolar rural.
transformador integradas a una organización política que Las nuevas formas de construcción escolar
pueda retomar y articular los “elementos del pasado y del
presente”.
hablan de eficiencia: uniformidad de diseño para
abaratar costos (a escala nacional puede
Escuela y clases 6
ser cierto, pero para los padres la construcción de un nuevo “actor”, el maestro. Simultánea-
oficial suele ser más cara); condiciones ópti- mas mente, devino lugar del pueblo o del barrio, e
de orientación y amueblado, para favorecer el incorporó la diversidad regional. Se fincó sobre
aprendizaje; dimensiones menores (doce aulas, un modelos de organización colectiva que anteceden
piso) con previsión de uso en dos turnos, en lugar a la colonia, que refuncionalizaron a la iglesia, y
de aumento de aulas; elimina- ción de anexos no que reaparecieron como forma particular de
educativos, como la casa del maestro. El apropiación de la escuela en el campo.
imponente edificio “moderno” es persuasivo Los eventos y motivos que agrupaban desde
símbolo de “calidad” educativa aunque el supuesto esas escuelas a los habitantes de la localidad
vínculo entre edificio y aprendizaje queda aún crearon fuertes vínculos entre el Estado y los
por demostrarse. campesinos; también ampliaron los horizontes de la
El espacio escolar, como resultado de un sociedad civil y dieron noción de pertenencia a
proceso histórico de construcción social, muestra una forma de integración social que no fuera
algunos de los sentidos diferentes que ha tomado aquella mediada por el cura.
la relación entre el Estado y las clases subalternas En contraste, en las escuelas más “modernas”
en torno a la escuela. La prác- tica cotidiana en las el control estatal tiene otros contenidos, otra
escuelas más rurales conserva las formas, si bien eficacia. Se deslinda progresivamente entre el
no el sentido social, de las relaciones específicas dominio del pueblo sobre el quehacer escolar y el
que se establecieron entre Estado y clases dominio escolar sobre las vidas de los niños. Desde
subalternas en el Méxi- co de la tercera y cuarta las instancias centralizadas se redefinen los términos
década del siglo. La escuela rural llegó a desplazar de la negociación entre demandas populares y
centros civiles ordenados en tomo a la iglesia y a servicios públicos, dejando cada vez menos
erigir nuevos sitios de reunión donde se ha forjado margen al director, cuya función tradicional en ese
—en ese medio— la hegemonía estatal; impuso, sentido era amplia. Si aparecen elementos
con medidas coercitivas, regímenes y pautas que populares es, en todo caso, bajo nueva
reor- denaron buena parte de las labores de los ni- articulación, como es el caso del aprovechamiento
ños y de los haberes de los adultos de tradición de la máxima “colabora- ción comunitaria” para
campesina; introdujo y mantuvo la presencia reducir el financiamien- to estatal de la educación.
Los cambios en la escuela se vinculan con otros a los alumnos como sujetos sociales en cuyas
cambios sociales. Para aquella pobla- ción acciones y relaciones la escuela se objetiva, existe.
(crecientemente obrera) cuya relación principal En la vida de todos los días son ellos como sujetos
con el trabajo es mediada, formal o realmente, por quienes se apropian de los usos, las formas, las
el capital, y cuya relación con la autoridad tradiciones que dan continuidad relativa a la
gubernamental se establece cotidianamente frente escuela. Es en el ámbito cotidiano donde se
a un gran número de corporaciones y agencias conserva la interrelación de las acciones y la
oficiales, la escuela deja de ser un punto central unidad del sujeto; donde se recupera la historia que
en la política estatal. Con una racionalidad que carga de sentido a la práctica social.
deja a la escuela la tarea exclusivamente No se es únicamente maestro; al ser maestro
“educativa”, el Estado opera, sin embargo, en esta zona, frecuentemente se ha sido en algún
transformaciones nuevas, tal vez más radicales, en momento campesino, obrero, bra- cero, o se es,
las relaciones sociales que marcan su inserción simultáneamente, curtidor, car- nicero, zapatero.
en la sociedad civil. El maestro por tradición familiar frecuentemente
La mirada a la vida cotidiana de la escuela emprende estudios paralelos que completan los
permite elaborar también una concepción distinta recursos para sobrevivir y ser docente (danza,
de maestros y alumnos. En la aproxima- ción costura, artesanía, contabilidad, etcétera). En cada
tradicional a la escuela, aparecen diversas maestro rural se puede combinar una excepcional
definiciones de los “roles” y los “perfiles” de cada gama de experiencias. Uno de ellos, por ejemplo,
uno como categorías fundamentales e integra historias juveniles de trabajo de fábrica,
incuestionadas. De manera análoga buena parte de estudios nocturnos, y hasta la dirección de un
los estudios críticos sobre la escuela caracteriza al movimiento en contra de las tradiciones locales.
maestro como el “agente repro- ductor” de la Ya siendo maestro, trabaja directamente en la
ideología del Estado y clasifica a los alumnos ante milpa y en el telar, asume mayordomías religiosas
todo en función de su ex- tracción social. Frente a y acepta cargos civiles a los que otros huyen por
esta tendencia, y para la escala cotidiana que nos el costo y tiempo que requieren. A la par de todo
interesa reconstruir, destacaríamos tanto al ello,
maestro cuanto
Escuela y clases 6
enseña español en una secundaria urbana situada Pero también se es maestro: los múltiples sa-
a dos horas de distancia. beres construidos en el trabajo y la integración del
La articulación y la reelaboración por los gremio magisterial aseguran la continuidad
maestros de estas prácticas y de los saberes particular de las escuelas. En la vida cotidiana el
correspondientes se manifiesta en su trabajo saber especializado del maestro rebasa cualquier
cotidiano con interrelaciones y rupturas muy perfil o programa formativo. En el ámbito social
distintas a las que suponen las definiciones inmediato a la escuela ese saber es reconocido y
abstractas de funciones y normas docentes 5. Este evaluado por quienes dentro y fuera del sistema
proceso contradictorio de conformación de la educativo recurren al maestro para un sinfín de
práctica docente en sí mismo permite cuestionar la tareas. (“Saben que nos necesitan para cualquier
identificación única del maestro como “agente asunto con el pueblo”, dice un maestro.) Con
reproduc- tor de la ideología del Estado”. A su variantes históricas se va formando una exigencia
vez, al advertir la debilidad de la función repro- social al maestro, que implica ciertos rasgos de
ductora en el trabajo de estos maestros, no “personalidad”, “voz”, “presencia”, “conducta
identificamos necesariamente prácticas al- inobjetable”, et- cétera. En la versión de los
ternativas coherentes. habitantes se enfatizan además la posesión real de
conocimientos (no siempre coincidente con la
preparación
formal) y el buen trato a los niños.
5 El proceso de apropiación como constitutivo del En el puesto de supervisor se encuentran
trabajo de maestro es particularmente relevante. Las también maestros. Su mediación transforma en
demandas cognoscitivas y afectivas que plantea cualquier
grupo de niños —como componente objetivo de ese trabajo real organización escolar la más sofisticada
— pone en juego necesariamente la historia personal del planeación técnica, refuerza los mecanismos de
maestro, es decir, la historia de sus apropiaciones. Esto control del magisterio, hace operable el sistema
diferencia la tarea docente de otras situaciones laborales escolar masivo. Su particular apro- piación de
donde el uso de la fuerza de trabajo es controlado por otro formas de instrumentar y controlar la educación
tipo de racionalidad. La forma en que la apropiación de
saberes por parte del maestro contribuye a definir el trabajo explica parte de la diversidad de realidades
mismo es, desde luego, variable históricamente. escolares. Por ejemplo, algunos supervisores son
dueños de una tradición ante-
rior a la ruptura oficial que cambia el sentido de la lares según aparezcan indicios de organiza- ción
educación elemental después del carde- nismo; alternativa.
ellos asumen la autoridad que aquella tradición les Y no obstante, los maestros son trabajadores
otorga frente a funcionarios superiores y sindicalizados En el análisis del control del
maestros de base y reinterpretan las disposiciones magisterio por un Estado que ha asumido como
que unos dan para los otros. En su propia actuación una de sus formas de relación más efectiva la
los supervisores muestran el juego posible de integración corporativa de los sectores populares a
apropiación y control entre magisterio y Estado. su propio aparato, no hay que olvidar la
Con todo y la fuerza de su presencia colectiva construcción y alteración histórica de esa relación.
y de su saber acumulado, el magisterio no es Encontramos las huellas de diversas
autónomo. Las sucesivas políticas estatales organizaciones sindicales formadas autó-
contrarrestan cotidianamente la poli- tización de nomamente e incorporadas en cierta coyuntura al
los maestros. El Estado restable- ce continuamente ordenamiento estatal. La experiencia de
un control a través de las formas de relación y las generaciones de maestros incluye momentos en
prácticas materiales de la burocracia y el sindicato. que la organización gremial local se unía a
Con diversas medidas administrativas separa y movilizaciones de campesinos u obreros. Los
reúne a los maestros de tal manera que se impide conflictos y las alianzas actuales cobran sentido a
la identificación de comunes intereses de clase y la la luz de una historia de sucesivos rea-
potencial escisión fundamental respecto al poder. grupamientos del poder sindical, que intentan evitar
(“El Estado nos teme, por lo que podemos hacer la separación continua entre base y dirigentes.
con los niños, imagínense.”) Se individualizan Reaparecen usos y contrausos de reclamos
sistemáticamente los problemas laborales que genuinos de la base, en función de reorde-
presentan los maestros. Se vigila la organización namientos internos de los grupos en el poder. En
escolar que da lugar a que los maestros se los momentos de movilización se unen a los
encuentren y trabajen juntos; por ejemplo, se aislados maestros, que en esta zona empiezan a
trasladan maestros y se modifica la delimitación plantear en términos más políticos las demandas
de zonas esco- gremiales, algunos viejos luchadores, quienes en
defensa de la “libertad de ideología” recuerdan
momentos de mayor independencia
Escuela y clases 7
y sentido social de la organización magisterial. La conocimientos generados por la humanidad y su

variable relación entre escuela y clases sub- consecuente exclusión tanto del saber popular
alternas también se expresa en la historicidad de la como de la ciencia más avanzada, simul-
relación entre el Estado y los maestros, quienes táneamente ocurren en las escuelas procesos de
como trabajadores y por su origen son parte de las apropiación de saberes y prácticas significativas
clases subalternas. para las clases dominadas. Y cuando el control
Las relaciones entre maestros y niños en el estatal restringe estos procesos de apropiación, los
trabajo educativo cotidiano responden también a una niños encuentran formas de resistir, formas de
construcción específica. No se derivan recuperar el sentido del encuentro diario con sus
necesariamente del carácter de las relaciones pares que, históricamen- te, la escuela también ha
laborales y políticas entre el Estado y el gremio promovido y convertido en hecho cotidiano.
magisterial, aunque también la experiencia en ese Al observar e interpretar lo que ocurre en el
ámbito puede llegar a incorporarse al complejo salón como parte de un proceso de apropia- ción,
“pequeño mundo” que es un salón de clase. Sin se vuelve significativa la relación entre los niños.
duda, fiel al origen institucional ligado a la Entre alumnos se da, en estas aulas por lo menos,
formación de los Estados burgueses, estas escuelas una organización que no debe subestimarse,
tienden también a reproducir las relaciones de aunque apenas si sospechamos la fuerza de su
dominación que prevalecen en nuestras estructura y sus contenidos. En gran medida es en
sociedades. En ellas se observan formas de función de ella que los niños se apropian de los
relación que median entre alumnos y maestros o conocimientos que se presentan en la escuela. Los
entre alumnos y conocimientos, que moldean niños enfrentan la supervivencia dentro de la
orientaciones, sujeciones y acos- tumbramientos al escuela con estrategias propias y convierten ese
tipo de trabajo necesario para la reproducción del espacio en un lugar donde emprender
capital. conjuntamente el aprendizaje. Entre los niños se
A pesar del control implícito del tiempo, de las organiza: buena parte de las condiciones de inter-
posturas, de la atención y la acción de los niños, a pretación del discurso del maestro. Así, ellos se
pesar de la incisión ideológica resultante de las presentan invulnerables frente a temas
prácticas materiales en la escuela, a pesar de la
selectividad escolar de los
ajenos, se extrañan frente a discursos incom- El contenido que los niños encuentran en las
prensibles; se alborotan y participan frente a tareas escuelas que conocemos no es idéntico a los
y explicaciones que adquieren coherencia o programas y textos oficiales (¿lo será en alguna
sentido en la trayectoria de su muy autónomo y escuela del mundo?). Las sucesivas definiciones
social proceso de construcción de conocimiento. estatales y magisteriales de lo que debe enseñarse
La organización entre los niños reunidos en un en primaria aparecen estratificadas en el presente;
salón de clases se le presenta al maestro como una perduran las nociones más antiguas (guadalupanas
realidad dada, sea o no reconocida. Su sensibilidad y zapatistas, por ejemplo) o se incorporan
y complicidad frente a la propuesta de prontamente los temas más modernos que circulan
organización del aprendizaje implíci- ta en la en el medio (como el petróleo). Aparecen
actividad de los niños caracteriza a una calidad conocimientos que nunca han sido programados
docente que atraviesa generaciones y tradiciones para la escuela, se relatan historias donde la
magisteriales y que rompe con las formas lección es ahistórica; la sabiduría geo-botánica
individualizantes prescritas. local enriquece los esquemas escolares; un
También entre los niños existen relaciones y repique de tambores de la fiesta local, reproducido
momentos para cuestionar, preguntar y reelaborar por el maestro en su escritorio, hace de pronto
aquellas actividades y contenidos que la escuela relevantes y accesibles los términos abstractos y
les proporciona. La riqueza temática de sus ajenos de la lingüística que la planeación escolar
conversaciones, del “ruido” típico en estos considera necesaria. Los contenidos adoptan
salones de clase, contrasta con la eventual pobreza formas concretas a través de la enseñanza de los
del contenido propuesto formalmente. Además, maestros, quienes los interpretan y objetivan
conocedores de las demarcaciones entre frecuentemente de maneras alternativas y
conocimientos escolares y no escolares, los niños significativas para los niños.
burlan el pretendido monopolio de la escuela En la escuela los niños se apropian de usos y
como único acceso a la cultura. Continuamente contenidos específicos, de nociones concretas
confrontan e integran el conocimiento apropiado sobre realidades familiares o desconocidas, de
fuera de la escuela, con la versión formulada conocimientos que son inseparables de la
dentro de ella. formación de las relaciones sociales que ase-
Escuela y clases 7
guran la pertenencia a la clase, a la humanidad. “No la expresión cotidiana del proceso educativo (y no
es el pensamiento sino lo que realmente se piensa, en los programas) donde empiezan a ser dis-
lo que une o diferencia a los hombres”, plantea tinguibles el sentido histórico y la pertinencia para
Gramsci. Importan los conocimientos y las la formación de clase de los contenidos que
prácticas concretas que se reproducen en cada encuentran los niños en la escuela. En su
escuela (y no un supuesto efecto general de expresión cotidiana el conocimiento, así como su
escolarización), porque dan contenido y sentido transmisión, es indisociable de su articula- ción
específico, histórico, a la relación entre la escuela ideológica. La rearticulación posible de los
y las clases subalternas.6 Es en conocimientos, desde concepciones sociales
distintas a la estatal, sólo puede existir por la
mediación de sujetos sociales colectivos; la
6 Cuando tratamos los conocimientos y prácticas
presencia de hecho masiva de las clases subal-
escolares desde el concepto de apropiación por parte de
sujetos en su actividad cotidiana, estamos enfren- tándonos ternas en el sistema escolar ofrece permanen-
a una de las más difundidas concepciones “reivindicadoras” temente esta posibilidad.
de la escuela. Ella sostiene que la escuela “proporcionada” La práctica permanente de apropiación por
por el Estado a las “clases populares” es siempre positiva y sujetos particulares, que en la escuela se reú- nen
ventajosa para estas clases, puesto que, independientemente
de la ideolo- gía, “la’’ escuela les entrega conocimientos como maestros y alumnos, produce la di-
válidos, científicos, neutros. Al enfatizar el carácter versificación, la alteración, la historización de la
específico, concreto, de los conocimientos, polemizamos realidad escolar. Tanto para el “control” estatal
también con varias concepciones basadas en una noción como para cualquier intento de transfor- mación
abstracta de “competencia” intelectual o lingüística, que voluntarista, la escuela constituye una “realidad
no es producto de la historia cultural real. Conside- rada a
veces como prerrequisito indispensable para aprovechar la rebelde”; su trama específica, su vín- culo con
experiencia escolar, la “competencia” formada en el ámbito otros ámbitos sociales no se deduce de relaciones
familiar suele “explicar” el mayor acceso de las clases universales, es producto de una construcción
dominantes al conocimiento. Considerada en otras social.
definiciones como resultado general, inevitable, de la
experiencia escolar, “la competencia” aparece como un
“bien” que se entrega a las clases populares, a condición Ambos planteamientos esconden un interés ideológi- co, al
de su escolarización. negar la relación genérica con el conocimiento de todo ser
humano.
La existencia de esa heterogénea y contra- sentidos diferentes, elementos populares. Las

dictoria realidad cotidiana, su construcción como prácticas observables en la escala cotidiana son
objeto de conocimiento, permite cuestionar el prácticas de sujetos particulares que no son en sí
círculo teórico de “la reproducción”. Permite mismas (aun cuando puedan ser colectivas)
asimismo conocer las condiciones para una atribuibles a la clase. La valoración de esas
ruptura y reelaboración de prácticas y prácticas es posible sólo desde su articula- ción
concepciones educativas emprendidas sobre la política actual o previsible en los procesos de
base de esa misma cotidianeidad. constitución hegemónica.
En esta “lectura” de la realidad cotidiana, la En el contexto de polémicas políticas en torno a
polémica implícita con los postulados repro- la escuela ciertas posiciones proponen “quitarle’’ al
duccionistas ha llevado a destacar relaciones y Estado su obligación institucional de proporcionar
contenidos que escapan al control y a la pre- visión educación básica a todos, y volver a “la sociedad
estatal. Sin embargo, no propondremos una civil” la función educativa, a través de la
valoración dicotómica de esos elementos, una privatización o comunitariza- ción de las escuelas,
defensa global de “la cultura popular” frente a la tenencia previsible en la actual coyuntura
impuesta por el Estado. Tampoco pre- suponemos mexicana, y conocida ya en otros países
una relación evidente con la clase social, latinoamericanos. Al reconocer en la realidad
considerada en la escala de movimiento social. escolar un proceso de construc- ción social y una
Cuando la dimensión histórica se incorpora al significación potencial para la formación de clase,
análisis de lo cotidiano, los contenidos y prácticas está implícita en nuestro análisis una valoración de
de la escuela pierden su identifica- ción exclusiva la escuela, de aquella escuela pública, laica,
con el Estado, o con sectores determinados de la masiva e incluso centralizada, en donde se
sociedad. Los significados sociales de los encuentra la presencia inevitable de un Estado que
elementos constitutivos de las escuelas varían de la sostiene en lo indispensable y la determina
época en época y se entrelazan en el tiempo. Lo diferencialmente, así como la presencia, igualmente
que ha sido producto coyuntural de políticas inevitable, de las clases dominadas, que le aportan
estatales, llega a ser apro- piación “popular” en la claridad de sus demandas y la historicidad de
otros momentos, mientras el Estado, a su vez, se sus apropiaciones específicas.
“apropia”, dándoles
Escuela y clases 7
4.Escuela y clases subalternas, encuentran su lugar en la escuela. Por ello nos

continuidad formal y parece necesario buscar las relaciones entre
discontinuidad sustantiva movimiento social y escuela en aquellas dimen-
siones de la vida cotidiana que pueden ser sen-
En el recorte a otra escala, que atraviesa las sibles expresiones del significado específico que la
cotidianeidades escolares de diferentes países y escuela tiene para las clases dominadas, en cada
épocas, el juego entre los procesos sociales dentro contexto social.
de las escuelas ofrece un nuevo eje de La relación entre los niños, su apropiación de la
comparación. La jerarquización y el contenido de escuela es, sin duda, indicativo de lo que pasa en
esos procesos permitiría localizar diferencias el ámbito escolar. Los contextos de los que se tiene
sustanciales bajo la aparente continuidad formal noticia sólo permiten suponer algunos contrastes.
observable, por ejemplo, en idénticos esquemas En un polo de la gama posible, se ubicarían tal
organizativos, o en la común herencia vez aquellas escuelas en donde la coerción de las
decimonónica de la institución. Es claro que dictaduras militares determina una reglamentación
analizar esos procesos remite a buscar las efectiva que intenta reprimir toda interacción entre
relaciones históricas entre la escuela y el orden los niños; o con igual sentido, se encontrarían
social y estatal. aquellas escuelas de Estados Unidos en las que
Las relaciones entre el movimiento social y la otra coerción, revestida de consenso y autorregu-
escuela no se dan automáticamente: ni la escuela lación, obliga a los niños que quieren gritar a
es producto previsible, reflejo, del sistema de recluirse en un cuarto acústico. En el otro polo,
dominación, ni es una entidad ajena al movimiento aparecerían las escuelas en contextos como el de
social que cumple en cualquier cir- cunstancia su América Central, donde la participación de gentes
“función específica”, sin ser to- cada por la de seis a catorce años en las luchas re-
historia. La escuela es construcción social, acumula volucionarias debe dar a esa interrelación entre
una historia institucional y una historia social que le niños en la escuela una fuerza y un sentido social
dan existencia cotidiana. Por eso puede hablarse especial y desconocido para nosotros.
de cambios o situaciones “imprevistas” con la También el trabajo de los maestros ofrece buen
misma frecuencia con que se advierte que los material para la comparación y la diferen-
cambios “previstos” no
ciación. Su apropiación de la práctica docente poder estatal, de la dinámica entre clases, la

parece estar condicionada por una variada gama de pequeña historia de cada escuela, con su propia
alternativas oficiales: desde la amenaza de la trayectoria de construcción social, filtra, reelabora,
desprofesionalización hasta la pre- sión de la según las prácticas más sedimentadas en ella, las
sobretecnificación, o el más estrecho control tendencias dominantes en el sistema educativo.
político. La tensión permanente entre tradiciones El juego de jerarquías e interacciones entre
magisteriales y este tipo de condiciones estos procesos (la reproducción, la cons- trucción
laborales, pone signos diferentes a la constitución y la transformación, el control y la apropiación, la
del sujeto maestro en el trabajo, en desmedro de la resistencia y la lucha) en su dimensión cotidiana,
vigencia teórica y práctica de un “perfil” de remite a una relectura de las categorías analíticas
maestro aparentemente gene- ralizable para gramscianas de sociedad civil y sociedad política,
América Latina. interpretadas como formas de relación
La conformación particular y diversa de Estado históricamente construidas, que están presentes,
y sociedad civil en cada país, particularmente ambas, en la escuela.
cierta en América Latina, invalida el traslado de
esquemas teóricos que suponen realidades sociales
de idéntica estructura. Al comparar los contenidos Bibliografía
de procesos como los de control y apropiación en
la escala cotidiana, es necesario preguntarse desde Gramsci, A. 1975 Cuadernos de la cárcel: El
qué núcleo de correlación de fuerzas o relaciones materialismo histórico y la filosofía de
civiles, o en qué coyuntura política, se construye la Benedetto Croce (México: Juan Pablos).
escuela, para comprender en este ámbito la Heller, A. 1977 Sociología de la vida cotidiana
relación entre Estado y clases subalternas. Aun (Barcelona: Península).
así y siempre enmarcada en las grandes
tendencias del
Cómo observar
la
reproducción*
n el desarrollo de la teoría social son deci-
E
No es excepción el caso de la noción de “la
sivos los momentos de su vinculación con reproducción”, que ha sido privilegiada en la
la investigación empírica; pueden ser momentos última década como el concepto explicativo de la
repartidos en diferentes puntos, anteriores o educación. La riqueza de la discusión teórica
posteriores a la formalización de la teoría; acerca de la reproducción ha tenido una relación
momentos que pueden coincidir en un mismo contradictoria con la investiga- ción empírica.
investigador o bien ocurrir en individuos que Algunas de las investigaciones iniciales1 acusaban
tienen escaso conocimiento uno del otro. A la una perspectiva funcionalista en su formulación
larga es en el enlace entre los trabajos teóricos y empírica que matizaba la conceptualización misma
empíricos donde se da el largo proceso de de reproducción que ofrecían. Los desarrollos
precisión y elaboración de un concepto teóri- co, y teóricos que contribuían, en general, rebasaban los
con ello se da la posibilidad de “pensar con el alcances del desarrollo empírico. Los grandes
concepto y no sólo acerca de él”, en palabras de teó- ricos de la reproducción, Althusser, Bourdieu,
Geertz (1973); es decir, se da la posibilidad de Bernstein, Apple y Giroux, se han dedicado con
empezar a utilizar el concepto para conocer mayor éxito a la formalización teórica que
realidades históricas.
a la investigación empírica correspondiente, y
* De la edición: Rockwell, E. 1986 “Cómo observar la apelan más a la ilustración empírica y a la ex-
reproducción” en Revista Colombiana de Educación posición analítica.
(Colombia: Universidad Pedagógica Nacional) Nº 17, pp.
109-125. Fue presentada originalmente en el Congre- so “La
Práctica Sociológica,” llevado a cabo en la Uni- versidad 1 Baudelot y Establet, 1976; Bowles y Gintis, 1981;
Autónoma de México en octubre de 1985. Bourdieu y Passeron, 1986.
Los últimos desarrollos teóricos de algunos de resulta obvio, del análisis de las contradicciones, los
estos autores (Apple y Giroux) han incorporado conflictos, las mediaciones y sobre todo, las
las implicaciones conceptuales de estudios resistencias, además de la reproducción.
empíricos hechos por investigadores con ...Estos estudios etnográficos ayudan a mostrar con
claridad que no existe ningún proceso mecá- nico
posiciones teóricas explícitas y polémicas frente a
por el cual las presiones externas de la eco- nomía o
la conceptualización dominante de la reproducción. del Estado inexorablemente moldeen las escuelas y
Cierta investigación histórica y etnográfica, sobre los alumnos de acuerdo con los procesos de la
todo, ha echado luz no sólo en torno a este legitimación y la acumulación del capital cultural y
concepto clave, sino también a su contrario, la económico. (Apple, 1981:35 y 37)
contra-reproducción o resistencia. Varios
estudios etnográficos recientes (por ejemplo: R. Aun así, resulta escasa la investigación empí- rica
Sharp y A. Green, 1975; Paul Willis 1977; Jean frente al cúmulo de problemas y debates
Anyon 1981; Robert Connell, 1982 y otros), han conceptuales en torno a la reproducción. Las
ofrecido descripciones y nuevas dificultades de realizar investigación pertinente
conceptualizaciones justo en aquellos puntos, para la discusión teórica son, en este caso,
donde se cruzan las determinaciones estructurales especialmente acentuadas y frecuentemente
con los procesos cotidianos y las prácticas de los negadas por las tendencias empiristas prevale-
sujetos, en los que la teo- ría anterior tendía a cientes en muchos de los ámbitos de la investi-
apelar al sentido común. Esta contribución es gación educativa.
reconocida y asumida por algunos autores. Por Las tendencias empiristas dentro de la in-
ejemplo, M. Apple, en un comentario crítico a su vestigación empírica se identifican no por el hecho
propio libro, Ideology and Curriculum, reflexiona: de trabajar con “datos empíricos”, sino
básicamente por remitir a una perspectiva
epistemológica, posición que se sintetiza en la
Veía en las escuelas, y especialmente en el currí-
culum oculto, una exitosa correspondencia con las supuesta separación entre conceptualización
necesidades ideológicas del capital: sólo falta- ba teórica y observación de la realidad, o bien, que
observar cómo esto se lograba, en la realidad. Mis postula un supuesto acceso inmediato, directo y
formulaciones de entonces carecían, ahora ateórico a “la realidad social”. Este supuesto,
descartado ya hace años por la ciencia
Cómo observar la 7
epistemológica, se reproduce aún, implícita o te en la investigación. En este sentido, el trabajo

explícitamente, en posiciones teórico-metodo- conceptual necesario en la investigación empírica
lógicas de diverso origen. Se encuentra en el es el de construir y explicitar los nexos entre los
positivismo que supone poder comprobar o diferentes niveles de la teoría y la información
modificar hipótesis teóricas al confrontarlas con empírica, de construir así “lo observable” de la
“datos objetivos” cuya obtención se supone realidad y hacerlo inteligible dentro de la
independiente de las formulaciones teóricas mismas. estructura de relaciones postuladas teóricamente.
Se encuentra también, con valoración opuesta, en el En la opción de la investigación empírica no-
interaccionismo simbólico radical, que empirista se reconoce la ineludible impli- cación
recomienda despojarse de presupuestos teóricos de la teoría en el proceso de observa- ción, en la
para “observar la realidad, tal cual es” (Blumer, descripción misma de la realidad. De no plantearse
1982:21-60). Desde luego, sabemos que esto no un relativismo que valide como equivalentes todas
es posible, aun para quienes lo sostienen como las “interpretaciones” teóricas posibles, se enfrenta
posición. Cierta conceptua- lización está presente el investigador al problema de evaluar las
incluso en las técnicas y categorías que anteceden diferentes opciones, así como los avances de la
la recolección de “datos objetivos”, como lo está teoría. La acumula- ción de resultados “positivos”
en 1a mirada de quien observa “en el campo”. Esta mediante el uso de un “método científico”,
conceptuali- zación sólo puede ser asumida o considerado teórica- mente neutro, deja de ser
negada, pero no eliminada. Asumirla implica un criterio válido para ello. Tampoco resulta ser
continuo trabajo teórico, posible dentro de criterio adecuado la formalización teórica (criterio
cualquier op- ción teórico-metodológica. racionalista) en sí misma. La posibilidad de
Es importante aclarar que no es suficiente tener distinguir mejores teorías debe buscarse en su
un “marco teórico” para dejar de ser empirista; contenido, en su capacidad de determinar la
son igualmente empiristas aquellos estudios en que continuidad y discontinuidad de elementos
el “marco teórico” permanece tan alejado del empíricos (de hacer “observables” elementos que
trabajo empírico que jamás se logra construir un antes no lo eran) y de situarlos dentro de
objeto de estudio coherente con la formulación relaciones construidas teóricamente, de tal manera
teórica explícita, caso frecuen- que sean inteligi-
bles. Este proceso de construcción de conoci- reproducción en las escuelas, en lugar de utilizar
miento de determinadas realidades, hasta en- y reelaborar al teoría para conocer cómo se dan
tonces desconocidas o ininteligibles, es analíti- esos procesos en el contexto histórico mexicano.
camente distinguible de la elaboración teórica de la
cual, no obstante, depende; la investiga- ción
posibilita históricamente2 la apreciación del ¿Cómo observar la
contenido ( de las relaciones conceptuales) de una reproducción?
teoría.
La teoría de la reproducción, en sus diversas La respuesta que intento dar no es una guía de
acepciones y formulaciones, sin duda ha observación de campo, sino una serie de preguntas
posibilitado, históricamente, conocer y explicar que pueden ser pertinentes para el trabajo teórico
ciertas relaciones claves del proceso educativo. que requiere la construcción de nexos entre la
Sin embargo, actualmente, y en Méxi- co, la formulación teórica y el proceso de observación
reproducción académica de esta teoría, desligada empírica. Si bien mi perspectiva está teñida de
de la investigación empírica sobre realidades los supuestos de la opción etnográfica, en cuanto a
sociales nacionales, tiende también a convertirse en método, creo que estas preguntas pueden ser
“obstáculo epistemológico”. Es decir, a partir de la relevantes también para otras opciones
teoría existente, con sus implicaciones derivadas de metodológicas.
realidades sociales ajenas en cierto grado a la ¿Cómo observar la reproducción? Es decir
nuestra, se presupone la existencia de procesos y ¿Qué de esa realidad a la que tenemos un acceso
contenidos de mediado por diferentes prácticas con-
cretas de construcción de datos (documenta-
2 Dentro de esta frase se encierran múltiples problemas, ciones diversas, encuestas, registros, etc.) se puede
inabordables en este texto, desde la relatividad histórica del tornar inteligible bajo la conceptualiza- ción de la
conocimiento hasta el cruce con formaciones ideológicas,
culturales o discursivas del lugar y momento de la reproducción? ¿Qué de lo que miro es “evidencia”
construcción; señalo solamente que no hay criterio de la reproducción, y qué no lo es? O más bien
“inmediato” de validez teórica en el proceso de ¿cómo puede la conceptuali- zación teórica
investigación. adquirir el poder analítico que
Cómo observar la 8
me permite observar lo pertinente al proceso de en sí,3 sino solo pretende plantear algunas de las
reproducción, ahí donde antes no se veía? condiciones de su interacción con el proceso de
¿Qué categorías y relaciones permiten distinguir observación y documentación de la realidad. Las
entre los fenómenos observables, lo que es preguntas son las siguientes: 1)
reproducción de lo no lo es? ¿Cómo puede esa ¿Qué se reproduce, es decir, cuál es el contenido
misma necesidad analítica obligar a elaborar y de la reproducción? 2) ¿A qué nivel de
reformular la teoría de la reproducción, o incluso abstracción se encuentra ese contenido?
descartar su pertinencia según la realidad 3) ¿A qué escala ocurre el proceso de repro-
estudiada? Estas son cuestiones de fondo detrás ducción? 4) ¿Desde dónde se da la reproduc-
del problema de cómo observar la reproducción. ción? ¿qué la determina? Hay otras preguntas
Desde luego, son las claves a la vez para la posibles e importantes, como las referidas a las
construcción de otros objetos de estudio, para la condiciones, a los mecanismos y a las relaciones
investigación de otros procesos. En el caso de la que sustentan el proceso, que no abordaré en esta
reproducción, por la significativa vigencia teórica ocasión.
de este concep- to, son impostergables.
Propongo abordar estos problemas con la 1. ¿Cuál es el contenido de la reproducción?
orientación de cuatro preguntas, que ya im- ¿Qué se reproduce? Las diversas respuestas
plican plantearle determinadas exigencias a una posibles a esta pregunta dan sentidos divergentes
conceptualización del proceso de repro- ducción al proceso mismo. En el ámbito de la educación la
para que sea “eficaz” en el proceso de gama ha sido muy amplia. Los contenidos
investigación. A estas preguntas corresponden específicos propuestos incluyen desde las
respuestas teóricas, distinciones y precisiones relaciones sociales de reproducción hasta
conceptuales, logradas en diferente grado en las disposiciones subjetivas y concepciones del
distintas elaboraciones de la teoría, y mundo.
frecuentemente soslayadas en la concepción
generalizada del proceso de re- producción. Sin
3 En la discusión implícitamente planteo críticas a ciertos
embargo, la presente discu- sión no se centra en conceptos de reproducción y retorno otros. La
los contenidos teóricos argumentación explícita de estas preferencias conceptuales
tendrá que esperar otra ocasión.
Lo expresa P. Willis: contenidos posibles de la reproducción exige al

investigador un primer momento de trabajo
Uno de los problemas de la noción general de conceptual. Veamos algunos problemas más
“Reproducción” es la manera en que se reducen a una generales de este trabajo.
—sola dimensión— varias cosas totalmente Estudiar el proceso de reproducción implica
diferentes: desde la reproducción diaria de la fuerza
establecer la continuidad, en un sentido analítico,
de trabajo hasta la reproducción biológi- cas, la
producción, de la diferenciación sexual y la
de ciertos contenidos sociales en el tiempo o el
reposición generacional de la fuerza de trabajo; a espacio4. Esto le plantea a la ob- servación ciertos
menudo, incomprensiblemente, a través de la problemas de fondo. ¿Qué se toma como nueva
mediación de estas cosas, el concepto se extiende a “instancia” de lo mismo para poder establecer esa
la reproducción simple del capital o hasta la continuidad? ¿Cuáles diferencias observables no
reproducción de las relaciones sociales como son significativas, y cuáles sí lo son, permitiendo
condiciones de la continuidad de la acumulación así encontrar la identidad necesaria para afirmar esa
capitalista. (Willis, 1981:48) continuidad en el contenido de la reproducción?
Cualquiera que sea la opción teórica asumida
En un artículo reciente, H. Giroux (1983) cla- respecto al contenido de la reproducción, observar
sifica los contenidos de la reproducción como su continuidad en la realidad resulta problemático.
pertenecientes, alternativamente, al orden eco- En el dominio de lo social nos enfrentamos de
nómico, al orden cultural, o al orden hegemóni- co entrada a un panorama hetero-
estatal. Dentro de cada categoría de autores como
Althusser y Bowles y Gintis, en el primer
caso, o Bourdieu y Bernstein, en el segundo
caso. Diferenciar entre ideología dominante o 4 Intentaré distinguir entre continuidad analítica, como
relación hegemónica, o entre código y habitus, por problema metodológico propio de cualquier in- vestigación
ejemplo, resulta ser básico a la hora de de- empírica, y la continuidad histórica de determinados
terminar qué se observa, en el proceso investi- contenidos del proceso de reproducción; ésta, por su parte,
se considera resultante de este proceso, y no un sinónimo,
gativo, como contenido de la reproducción. Si bien ya que es claro que las condiciones, las formas y los
éste no es el espacio para diferenciar estos mecanismos de la reproducción cambian históricamente.
contenidos específicos, la multiplicidad de
Cómo observar la 8
géneo. Como ha señalado R. Williams (1981), la ampliamente documentado por antropólogos,

reproducción social rara vez produce “copias” o acostumbrados a preguntarse por los sentidos
réplicas, como sucede en los dominios técnicos en nuevos que adquieren las cosas tomadas en
donde tiene origen, en uno de sus sentidos, el “préstamo” de una cultura a otra. Hay algunos
término. Si nos alejamos apenas un poco de la ejemplos claros, como el contenido social tan
reproducción física de ciertas cosas (libros, por distinto que pueden tener formas de trabajo
ejemplo), entramos al terreno de los usos sociales colectivo como el tequio5, aun cuando formal-
de esas cosas (como es el caso de aquellos dos mente sean idénticos, cuando su organización
libros más ‘’reproducidos” históricamente), tan responde a un trabajo comunal tradicional o
variables que requieren establecer distinciones, cuando responde a una exigencia gubernamental
discontinuidades o bien proponer una continuidad en la construcción de obras públicas: cooperación
de fondo, cuando las características son solo vs. explotación. La continuidad formal suele ser
aproximadamente iguales. más fácil de rastrear en el mundo empírico, pero
En el dominio de lo educativo, ha sido usual bien puede ocultar contenidos discontinuos.
observar y suponer idénticas aquellas prácticas Lo contrario también es cierto; se da la con-
pedagógicas que nos resultan tan familiares y tinuidad de un mismo contenido social, como la
reconocibles de una escuela a otra, de un país a distinción entre sexos o clases, mientras cambian,
otro, y que dan la imagen de una continuidad de históricamente, las formas que aseguran esa
cultura escolar casi invulnerable frente a las más continuidad. La distinción misma entre forma y
diversas transformaciones sociales; y, sin embargo, contenido suele ser sutil y difícil de establecer en
¿son idénticas esas prácticas? ¿No serán los “hechos”; cambios aparentemente formales
significativas de hecho, algunas de las diferencias implican modificaciones sustanciales en el
de contexto y de sentido que las marcan? Esto contenido social. Esto apa-
lleva a otras preguntas.
¿Se reproducen las formas de una práctica, o de
5 Tequio se refiere en México al tipo de trabajo colectivo,
cualquier hecho social, mientras cambian, a sin salario, emprendido por comunidades indíge- nas para
veces radicalmente, su significado, su contenido obras o fiestas del común. Es similar a “minga” en América
social real? Este hecho ha sido del Sur.
rece frecuentemente en la observación de pro- este caso, sería como la búsqueda de genealo- gías
cesos educativos. No es lo mismo representar un o de historias más que la determinación de
concepto científico, por ejemplo, en forma identidades.
esquemática, con términos científicos, que in- Sin embargo, hay otras alternativas. El
tentar transmitirlo en forma experimental, o con contenido de la reproducción se define, más que
lenguaje cotidiano. “El contenido se transforma en términos de cosas, básicamente en términos de
en la forma” (Edwards, 1986: 76) ¿Qué es relaciones (sociales, de produc- ción, de poder,
continuo, entonces, y qué discontinuo? Es etc.) como aquellas que le dan especificidad a la
necesario determinarlo para establecer el conforma de explotación característica del
tenido de la reproducción. capitalismo, y cuya repro- ducción misma ha
Existen otros problemas de fondo en este requerido, históricamen- te, la transformación de
proceso de establecer el contenido de la repro- numerosas “cosas”, desde los medios tecnológicos
ducción. ¿Se trata de una continuidad de “cosas” hasta los marcos legales, que hacen posible su
sociales, es decir, de categorías de hechos sociales continuidad histórica. Si algo aprendimos de
o simbólicos, categorías que marcan distinciones Marx fue precisamente esa tendencia a desconfiar
perpetuadas mediante el proceso de reproducción? de la identidad de las “cosas”, y de buscar su
Desde luego, se da la continuidad histórica de contenido social, no en ellas mismas, sino en las
estas categorías sociales, y en este caso tal vez el relaciones sociales que las constituyen; en el caso
proceso de reproduc- ción se acercaría al sentido paradigmático de la mercancía, estas relaciones
original que tenía en la biología6, donde, no son de producción, pero no lo son necesariamente
habiendo réplica, la continuidad se establece sin en todos los casos. La continuidad de relaciones
embargo por cierta semejanza de “especie” que básicas, estructurales, bajo realidades históricas
tolera la va- riación individual pero conserva las cambiantes no es nada evidente en la investigación
fronteras entre las “cosas”. Establecer la empírica. Aún más difícil, sin embargo, ha sido la
continuidad, en contraparte: comprender cómo esas “realidades
cambiantes”, las alianzas de clase por ejemplo,
que tienden a asegurar la reproducción
6 Williams, 1981:172-173. Este es el sentido utilizado
explícitamente por P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1976:p 6
(“El hijo del pelícano”) y p 73.
Cómo observar la 8
de las relaciones constantes, han sido, a su vez, Finalmente, de los múltiples contenidos po-
históricamente tan significativas como las sibles de encontrar en los procesos de repro-
estructuras mismas. ducción en la escuela, habría que encontrar
Volviendo al ámbito educativo, e incluso criterios —criterios políticos, es claro— para
dentro del aula, no siempre es fácil saber “qué se distinguir aquellos contenidos que vale la pena
reproduce”. Han sido especialmente “obser- tratar de rastrear y reconstruir, de tomar inteligibles.
vables” aquellos contenidos que han sido con- Una vieja pregunta metodológica ayuda a orientar la
ceptualizados ya en el estudio de otros ámbi- tos mirada, no solo a lo que es posible mirar, sino a
sociales. Por eso apareció tan evidente, por lo que es pertinente estudiar:
ejemplo, la reproducción de ciertas caracterís- ¿Qué está en juego? ¿Qué importa, y a quién le
ticas de la fuerza de trabajo, supuestamente co- importa? Los contenidos de procesos sociales
nocidas en los sitios de producción industrial7. Ha que pueden responder a estas preguntas son los
sido más difícil construir categorías para observar contenidos de las luchas sociales que determinan
lo propio de la escuela, por ejemplo, el modo de distintos diferenciales del ordenamiento social.
existencia y de apropiación del conocimiento en
la escuela, y de distinguirlo ana- líticamente de los 2. La segunda pregunta pertinente es ¿a qué nivel
contenidos ideológicos de clase, transmitidos en la de abstracción se define el contenido del proceso
articulación del conocimiento escolar y las de reproducción? Los niveles de abs- tracción de
prácticas escolares. Sin embargo, ésta es una de los contenidos tienen consecuencias importantes
las tantas distinciones necesarias para responder a para la conceptualización del proceso, así como
algunas de las interrogantes acerca del contenido para la tarea de cons- trucción de los datos
de la repro- ducción en la escuela. observables del mundo empírico. Aquellos
contenidos del proceso de reproducción, por
ejemplo, que se plantean en términos de relaciones
7 Planteado por Althusser (1979: 101-102). Ver, como
sociales, no son directamente “observables” en el
ejemplo, Paradise (1979). Apple (1980-81: 5-22) cuestiona
incluso la concepción del proceso de trabajo que sir- vió de mundo empírico. No hay equivalencia directa
modelo para suponer una correspondencia con la escuela. entre las relaciones sociales construidas a un
mayor nivel de
abstracción y las “interacciones sociales” que se mente abstracta para poder identificar conti-
pueden registrar en determinada situación8. En el nuidades de fondo a través de las variaciones
proceso de construir nexos conceptuales entre formales o coyunturales observables en los
ambos se juega un gran número de inferencias e procesos educativos; sin embargo, todo concepto
interpretaciones, e incluso presentes ya en el que pretenda tener un valor analítico en el proceso
mismo modo de registrar un diálogo o de investigativo también requiere una delimitación,
categorizar sus segmentos y significados. La un nivel de concreción; requiere la construcción
construcción teórica de determinada relación de categorías que operen para distinguir realidades
social, a su vez, permite nuevamente observar, identificables, observables. En otras palabras, es
articular y hacer inteligibles ciertos aspectos de la necesario distinguir también las discontinuidades, las
interacción social o de otra información registrada, instancias en que el proceso de reproducción puede
y dejar fuera otros aspectos. En este proceso de tener, por ejemplo, contenidos contrahegemónicos,
construcción es posible trabajar a muy diferentes o en que simplemente no se da ese proceso.
niveles de abstracción, con ca- tegorías más La tendencia ha sido referir el análisis de la
distantes o más cercanas a aquellas que operan, reproducción a conceptos de tal nivel de abs-
socialmente, en la situación concreta que se tracción que llevan a identificar, como conte-
estudia. nidos idénticos del proceso, manifestaciones
Es un hecho que muchos de los contenidos más concretas muy diversas. En ese camino se “hace
significativos del proceso de reproducción abstracción de” los contextos y significados
requieren una conceptualización lo suficiente- particulares de esas manifestaciones. En cierta
medida, éste es un camino imprescindible en toda
investigación en el intento de establecer
8 Por ejemplo, la relación de explotación no es in- ferible
continuidades frente a los heterogéneos
del trato de patrón a obreros, observable en su “interacción”
directa con ellos. Su realidad objetiva se construye de otras fragmentos empíricos. A partir de la teoría pre-
evidencias, como el valor producido y el salario. Está existente se “observó” la semejanza entre las
implícita en esta discusión una crítica al interaccionismo pautas del trabajo escolar —fragmentadas, inconexas
simbólico que supone que la realidad social se construye y vaciadas de contenido— y los procesos de
en la interacción “cara a cara”, como afirman H. Blumer, P.
Berger y T. Luckmann, entre otros.
trabajo industrial que caracterizaron
Cómo observar la 8
la emergencia del capitalismo. Al hacer esta ría social. Pero persiste el problema de cómo
comparación, sin embargo, se hizo abstracción de tornar más útiles esos conceptos para la tarea de
los ordenamientos particulares de la escuela y la conocer realidades concretas, delimitadas en el
fábrica, como contextos en que se construyen tiempo y el espacio. El peligro contrario, el de un
relaciones con sentidos diferentes, aun mediante alto nivel de abstracción, es el ocultamiento de
prácticas semejantes. toda variación significativa como instancia de
Si bien el camino de la abstracción es ne- contradicción o de resistencia frente al proceso de
cesario para establecer cierta continuidad his- reproducción dominante. Por otra parte, de no
tórica, ¿en qué punto se emprende el camino precisar los diferentes niveles, se suele ver como
inverso? En ciertos análisis, parece que todo equivalentes, a nivel estructural, situaciones
elemento observable se “lee” como manifesta- históricas en las que se juegan contenidos sociales
ción del mismo contenido de la reproducción: por muy distintos, que es el caso del traslado a
ejemplo, todo discurso escolar aparece como América Latina de los modelos de reproducción
instancia de “ideología dominante” y sus desarrollados en otros mundos.
variaciones internas se consideran insignifi- Actualmente parece ser necesario, en la in-
cantes; se llega a un extremo en que es difí- cil vestigación del proceso de reproducción, con-
encontrar instancias no reproductoras de las trarrestar cierta tendencia estructuralista de su-
relaciones dominantes. Bourdieu afirma bordinar toda variación histórica, coyuntural y
explícitamente esta posición, por ejemplo, al contextual a relaciones constantes, abstractas,
plantear que ninguna alternativa o innovación formales. La reproducción de las relaciones co-
pedagógica escapa la lógica de la reproduc- ción tidianas, de los significados particulares, de los
en el aparato escolar, todas constituyen contenidos correspondientes a las más peque- ñas
variaciones que la hacen más eficaz (Bourdieu y escalas temporales de la historia, puede ser
Passeron, 1976: 108). igualmente significativa para la comprensión del
Los riesgos de una obsesión positivista con movimiento social, y especialmente, para el
definiciones “operacionales” de toda categoría son movimiento político. La “continuidad relativa”
bien conocidas; acompañan a un empiris- mo que (Heller, 1977: 20) (relativa a diferentes escalas) de
desecha de antemano la realidad objetiva de los categorías y de relaciones cotidianas permi-
conceptos más poderosos de la teo-
te historizar el proceso de reproducción, cuya Desde la perspectiva histórica, la continuidad

conceptualización común remite a menudo a una social es siempre relativa, delimitada por la escala
constancia estructural que aparece como de tiempo correspondiente al origen y
invulnerable ante la variación histórica, y por lo desenvolvimiento (la génesis) de determinados
tanto, intransformable. contenidos sociales. La escala de tiempo puede
ser de miles o cientos de miles de años,
3. En tercer lugar, para aproximarse a la com- remitiendo a formas sociales que se
plejidad del proceso de reproducción resulta útil desenvolvieron con la evolución prehistórica del
distinguir a qué escala sucede. Frecuente- mente hombre sobre la Tierra. Aun cuando los
este problema se empalma con el de nivel de elementos para determinar continuidades en esta
abstracción, pero es una cuestión distinta. No escala sean mínimos, no cabe duda de que existen
necesariamente los conceptos más abstractos contenidos del proceso de repro- ducción actual
corresponden a la escala más “macro”, aunque que pertenecen a esa escala. En el polo opuesto se
ésta ha sido la tendencia del desarrollo histórico de encuentra la escala coyuntural, cuyos
la teoría. contenidos se reproducen en la medida de su
Uno de los ejes en los cuales la cuestión de vigencia política, que pueden desaparecer o
escala se vuelve pertinente es el tiempo: éste a su sustituirse tan repentinamente como emergen en el
vez remite a una concepción histórica del orden horizonte público. Las formas cambiantes del
social, en que las dimensiones temporales marcan discurso político proporcionan numerosos
diferencialmente los contenidos del proceso de la ejemplos de reproduc- ción a esta escala.
reproducción. Los contenidos que se reproducen Adoptar una perspectiva histórica no implica
pueden corresponder a muy diferentes escalas necesariamente hacer estudios histó- ricos; en el
temporales. Esta con- cepción histórica análisis del orden social actual es necesario
contrarresta la tendencia, presente en muchos distinguir escalas temporales diferentes a las que
planteamientos de la re- producción pertenecen los múlti- ples elementos y contenidos
predominantes en la investigación educativa, en que en él coexisten. Gramsci recuerda este
que este proceso tiende a aparecer como ordenamien- to histórico:
perpetuación atemporal de estructuras sociales
constantes o sincrónicas.
Cómo observar la 8
Cuando la concepción del mundo no es crítica ni históricamente al desarrollo de la sociedad ca-

coherente, se pertenece simultáneamente a una pitalista y qué contenidos rebasan ese marco
multiplicidad de hombres masa, la propia per- temporal? O en otro orden, ¿cuáles contenidos son
sonalidad se forma de manera caprichosa: hay en ella genéricos9? ¿Cuáles son de la “larga dura- ción”?
elementos del hombre de las cavernas y principios de
¿Cuáles son políticos, puestos en juego en función
la ciencia más moderna y avanzada; prejuicios de las
etapas históricas pasadas, groseramente localistas, e
del mantenimiento o la transforma- ción de
intuiciones de una filosofía del porvenir que será relaciones de poder? Estas precisiones son
propia del género humano mundialmente esenciales para responder a las preguntas de fondo
unificado… (Gramsci, 1975: 12) sobre la valoración de la escuela desde la
perspectiva de las clases dominadas.
De los múltiples contenidos identificables en La escala temporal es una de las dimensiones
cualquier proceso educativo, algunos son ele- importantes; otra se refiere a la escala de unidad
mentos correspondientes a esa escala temporal social de análisis a la que corresponde el proceso
mayor; pertenecen de hecho ya al género humano, y de reproducción. Generalmen- te planteado en
su reproducción deviene en hecho universal, términos de lo “macro” y lo “micro”, esta
como podrían ser los procesos de construc- ción de dimensión puede apresar efectivamente la
ciertas relaciones lógicas y estructuras lingüísticas. complejidad del orden social sólo cuando se
Otros elementos son coyunturales, incidentales, abandona aquella dicotomía y se trabaja con una
efectos de eventos excepcionales o de estrategias serie de unidades graduadas e interrelacionadas.
políticas recientes. Las integraciones sociales (Heller, 1977:27-35) —
Al aproximarse al conocimiento de deter- como familia, “comunidad”, organización, clase
minada realidad educativa surgen diversas o estrato, región, na- ción— constituyen las
preguntas. ¿A qué escala corresponde la re- unidades analíticas a las que se refiere el proceso de
producción de los diversos contenidos? ¿Cuá- les reproducción.
contenidos se articulan esencialmente a la La reproducción del sujeto particular delimita
hegemonía estatal en determinada época y cuáles la escala mínima, la del ámbito cotidiano,
la rebasan? ¿Qué contenidos, de los que
encontramos en la escuela, corresponden al
desenvolvimiento de esa institución, vinculada 9 En el sentido usado por Heller (1977:29-35).
en esta dimensión espacial; sin embargo, ella es Las relaciones entre procesos que se dan a
impensable en aislamiento, fuera de la red que la diferente escala son complejas y difíciles de
vincula con otras dimensiones de la re- producción establecer en cada caso concreto. Ejemplos de
social. Es decir, la reproducción del sujeto ellos son la vinculación de la reproducción
particular, nos lo recuerda A. Heller, siempre tiene familiar y escolar de la fuerza de trabajo con la
una dimensión social. Sus contenidos resultan reproducción de las condiciones mismas de la
significativos, diferencialmente, dentro de los producción capitalista; o bien, la repro- ducción de
procesos de reproducción social referidos a sujetos particulares en posiciones institucionales
unidades a varias escalas10. específicas (lo que tienen que hacer para
Lo esencial en esta distinción de escala es la sobrevivir) y la relación de ese proceso particular,
necesidad de respetar cierto nivel de orde- individual, con la reproducción de relaciones de
namiento propio de cada unidad social, lo cual poder que sostienen la hege- monía estatal. La
impide deducir las características de una escala a posibilidad de dar contenido concreto a estas
partir de aquellas que se dan a otra. Esta tendencia relaciones, que se pueden construir
es particularmente evidente en el caso de la hipotéticamente, debe pasar por las múltiples
escuela, en que se suponen idénticos contenidos y distinciones que impone la cuestión de escala.
formas de reproducción pertenecientes a Estos son algunos de los problemas que hemos de
diferentes escalas. Las diferencias de formas y resolver para comprender tanto la especificidad de
contenidos del proceso de reproduc- ción a la escuela, su “lógica-propia”, como la trama de
diferente escala son significativas11. relaciones cambiantes que la vinculan con el
movimiento histórico de
la sociedad.
10 Heller (1977:19), “La vida cotidiana es el conjunto
de actividades que caracterizan la reproducción de los 4. Una cuarta pregunta central para la investiga- ción
hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posi- es ¿desde dónde ocurre la reproducción? Es decir,
bilidad de la reproducción social”. También ver, Heller
(1977:31) y Rockwell y Ezpeleta (1983: 23-24). cuáles son sus “determinaciones”, en
11 Como ejemplo, no es posible negar el efecto de re-
producción de la estructura de clase a escala del sistema existen numerosos casos de “movilidad social” relacio-
escolar en su conjunto, con el argumento de que nados con escolaridad, a escala del sujeto particular.
Cómo observar la 9
cualquiera de los múltiples sentidos que puede entorno social o político. En la teoría de Bour-
tener esta palabra. De este complejo asunto, tal dieu, la función reproductora de la escuela es
vez el aspecto que más ha estado presente en las asegurada de hecho por esa autonomía; la idea de
discusiones de la reproducción es la determinación autonomía en este autor apunta así esencialmente
interna o externa respecto a la escuela (es decir, la a los aspectos más conservadores de la escuela13.
cuestión de la “autonomía relativa”). Desde las En estos planteamientos la deter- minación dentro
posiciones más economicistas, las relaciones del dominio de la autonomía relativa de la escuela
sociales de producción aparecen como suele adoptar los mismos mecanismos que
determinantes de todo proceso social. Otras caracterizan los planteamientos referidos a la base
posiciones han buscado determinaciones propias económica. Es decir, se supone una estructura
de cada instancia social, aunque conservan, profunda, constante, esencial, como determinación
frecuentemente, la misma estructura explicativa. de toda manifes- tación “fenoménica”, es decir, de
Una versión reciente, por ejemplo, identifica un todo elemen- to observable.
“discurso social” unívoco, homogéneo, que A partir de otras concepciones (R. Williams y
determina un mismo contenido ideológico bajo E.P. Thompson14, por ejemplo), es posible plantear
múltiples manifestaciones concretas y variables12. la determinación de la reproducción en términos
La noción de la “autonomía relativa” presu- más históricos, para vincularla a luchas sociales
pone un recorte de lo social, una unidad analíti- ca, concretas. Una consecuencia
dentro del cual se da un nivel de determina-
ción independiente de aquella que proviene de
la base económica o de la “totalidad social”. El 13 Bourdieu y Passeron (1976: 102, §4.1.2.1). Desde
planteamiento básico de la autonomía relativa del luego, algunos lo adoptaron con el sentido contrario, en la
sistema escolar es la continuidad de ciertas búsqueda de un “margen” institucional para la trans-
relaciones y prácticas características de la escuela formación escolar, previa a la transformación social.
más allá de cualquier transformación del 14 Thompson, 1977; Williams, 1981: 177-178. En Wi-
lliams, la “autonomía” se define en términos de la dis-
tancia entre las prácticas culturales y la reproducción de
relaciones sociales dominantes, distancia que puede tener
12 Difundido por ejemplo en Fossaert, 1977: 90-98. diferentes significados.
de esta opción sería la posibilidad de distinguir sos de identidad y resistencia cultural, y en qué
movimientos contradictorios de reproducción, medida es la misma expansión del capitalismo
coexistentes dentro de una misma formación que perpetúa formas de producción precapitalista,
social. Bajo esta mirada los contenidos de la bajo nueva articulación? La respuesta a este tipo
reproducción en la escuela conservan su hete- de preguntas es siempre particular: depende de
rogeneidad: corresponden a diferentes escalas condiciones históri- cas precisas.
temporales o espaciales, a condiciones históri- cas Dentro de la escuela, la determinación de los
también diferentes. Entran en juego en la procesos de reproducción y de sus contenidos
formación social con sentidos políticos variables. adquiere especial relevancia, ya que es a partir de
Su continuidad histórica se debe, así mismo, a ello que es posible pensar su transformación.
diferentes fuerzas o mecanismos, provenientes Dentro de los múltiples contenidos Y relaciones
tanto del poder dominante como de los grupos que muestran continuidad relativa dentro de la
dominados. Es decir la determinación de la escuela ¿cómo distinguir entre aquellos que se
reproducción de diversos contenidos o relaciones deben a mecanismos de mediación Y de
se da en el proceso mismo de luchas sociales, y no coerción efectivos, ejercidos desde el poder
como “efecto” de alguna estructura social estatal, y otros, cuya reproducción se debe a las
esencial. apropiaciones colectivas, logradas
Fuera del ámbito escolar son muchos los cotidianamente, por grupos dominados?
ejemplos. La reproducción de formas de or- En alguna zona intermedia entre el determi- nismo
ganización y resistencia que anteceden el marco estructural que deja pocas opciones para la práctica
de la estructura social dominante contribuye en política en la escuela y el volunta- rismo subjetivo
ciertas épocas a la formación misma de clase y a que pretende poder escapar de cualquier
sus luchas, o, por el contrario, desde los grupos determinación ajena a la propia de cada individuo,
dominantes se refunciona- lizan y reproducen se encuentran las posibilidades concretas de
relaciones anacrónicas pero útiles a la explotación conocer, distinguir y organizar los contenidos y las
actual. La continuidad de ciertos rasgos relaciones más concretas susceptibles de
culturales de grupos étnicos ha planteado siempre transformar el orden social.
ese dilema. ¿En qué medida su reproducción se
debe a proce-
Cómo observar la 9
La pertinencia del concepto de o a remplazar las dominantes. El problema es

reproduccion cómo distinguir unos de otros.
Estas ideas han sido retomadas en la investi-
Finalmente, nos enfrentamos al problema de la gación educativa por varios etnógrafos. Willis, por
pertinencia y de los límites del concepto de ejemplo, se centra en la producción cultural
reproducción para dar cuenta de lo que ocurre en subordinada entre grupos de jóvenes de clase
los ámbitos educativos. Raymond Williams (1981: obrera y analiza posteriormente sus efectos en la
189-191), entre otros, marca algunas precisiones reproducción de relaciones de clase dominante.
importantes en la idea de repro- ducción: la Connell, en un análisis de la reproduc- ción de
continuidad histórica, afirma, nunca es pura, diferenciación de clase y de sexo en la escuela,
siempre es selectiva. La selección misma es concluye:
necesaria para la continuidad, para poder conservar
la fuerza de formas anteriores en nuevas La reproducción de relaciones de clase y posiciones
condiciones sociales. Por eso, explica Williams, de clase no es resultado automático del
existe una relación entre produc- ción y funcionamiento del sistema. No es un proceso, es
reproducción: la producción es posible en la más bien un logro —de hecho un logro político—.
medida que existe un orden o una forma Las prácticas por medio de las cuales se intenta
reproducible y la reproducción, por su parte, realizar pueden malograrse, y frecuentemente fracasan
requiere innovación. La continuidad histórica (movilidad social descendiente, crisis en las
requiere así tanto del orden como de cambios relaciones de clase, etc.); su éxito requiere energía y
profundos. El ordenamiento social y cultural tiene organización [...] La capacidad de cambiar es
que ser continuamente construido. Fi- nalmente, decisiva para ese logro [...] Podemos reconocer la
fuerza de la determinación estructural sin presuponer
Williams distingue en determinados contextos
un ciclo sin fin de reproducción. Esto no implica que
históricos niveles “residuales” (reproducidos más la contradicción estructural produce mecánicamente
allá de su dominación), “dominantes” y el cambio. Lo que hace es abrir el espacio en que
“emergentes”. No todo lo “emergente” es pueden desarrollarse nuevas prácticas […] que a su
innovador, en el sentido de contribuir a la vez reconstituyen estructuras en nuevas formas.
reproducción de relaciones dominantes. Hay (Connell et al. 1981:102-117, traducción del autor)
formas emergentes que tienden a destruir
Estas afirmaciones coinciden con reflexiones que ducción subordinada15 , es decir la continuidad
hemos expresado en otros textos, en el sentido de persistente de formas y contenidos subalternos
considerar a la reproducción como uno solo de incluso frente a la imposición de nuevas formas vía
varios procesos que constituyen históricamen- te las la escuela16, como los procesos de contra-re-
realidades educativas: “la reproducción y producción o incluso de destrucción que provienen
transformación de relaciones sociales, el control y la del Estado mismo. Estos procesos parecen explicar
apropiación de instituciones, la generación, algunas de las distancias que existen entre la realidad
conservación o destrucción de conocimientos, la educativa latinoamericana y las realidades de las
socialización o individuación de la vida social” metrópolis. En nuestros países, en épocas recientes,
(Rockwell y Ezpeleta 1983: 26) son algunos de los se destruyen instituciones y contenidos educativos,
que es posible identificar en la escuela. tradiciones pedagógi- cas y culturales que han sido
Por varias razones, parece ser insuficiente producto de luchas sociales pasadas. La garantía
incluso la dicotomía de reproducción/ contra- misma de una escolaridad básica universal y gratuita
reproducción o reproducción/ resistencia, que requiere la reproducción de estructuras y
caracteriza las teorías de Apple y de Giroux. mecanismos de financiamiento que en tiempos de
Giroux mismo advierte contra la tendencia de crisis tienden a reducirse. La descentralización, la
entender como resistencia toda práctica que se privatización y la regionalización diferencial son
opone a los contenidos de la reproducción procesos potencialmente regresivos, frente a los
dominante. En realidad, lo que parece suceder es cuales la oposición democrática puede encontrarse
un encuentro entre varios procesos que in- en la necesidad de defender, paradójicamente, la
teractúan en la formación y la transformación de “reproducción” de instituciones y contenidos (como
relaciones sociales, constituidas siempre en luchas la gratuidad, el laicismo y el nacionalis- 1no) que
sociales históricas, concretas. caracterizan la educación lograda en la
El hecho de que la reproducción se ha consti-
tuido en el concepto explicativo privilegiado en
la investigación educativa ha tenido serias con-
secuencias. La tendencia adicional de vincular el 15 Willis (1981) se refiere a procesos de reproducción
proceso de reproducción siempre a las clases do- originados en las clases dominadas.
minantes y al Estado ha ocultado tanto la repro- 16 Valentínez (1982) da buenos ejemplos de esto.
Cómo observar la 9
actualidad. La actual polémica acerca del libro de Apple, M. 1980 “The other side of The Hidden
texto gratuito en México (Fuentes, 1985), Curriculum: Correspondence Theories and The
elemento básico de la gratuidad en primarias, que Labor Process” en Interchange (Países Bajos:
tan fácilmente puede ser tachado de instrumento de Springer) Nº 2(3), pp. 5-22.
la reproducción de la ideología dominante, refleja Apple, M. 1981 “Reproduction, Contestation and
la complejidad de las cuestiones políticas detrás de Curriculum: An Essay in Self-Criticism” en
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Para la investigación empírica, esta discu- sión Baudelot, C.; R. Establet 1976 La escuela
muestra la dificultad no sólo de observar y de capitalista (México: Siglo XXI Editores).
distinguir contenidos, niveles, escalas y Blumer, H. 1969 Symbolic Interaction: Perspective
determinaciones de la reproducción, sino tam- bién and Method (Englewood Cliffs: Prentice
de establecer la pertinencia misma del concepto Hall) pp. 21-60. Traducción al español El
para el conocimiento de realidades educativas interaccionismo simbólico: perspectiva y
históricas. La delimitación teórica de este proceso método 1982 (Barcelona: Hora S.A.).
que ha hecho posible un avance relativo en la Bourdieu, P.; Passeron J. C. 1976 La
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interacción maestro-alumno 12(2-3).
Repensando
la institución escolar
Una lectura de Gramsci*
1. Una búsqueda en los Los indicios más significativos para esta tarea
textos de Gramsci no se encuentran, paradójicamente, en los escritos
pedagógicos de Gramsci, que son de carácter
A lo largo de la obra de Gramsci se encuentra una polémico y prescriptivo, sino en los textos
línea de reflexión sobre la sociedad civil, entre- centrales de su pensamiento teórico, sobre todo en
lazada con múltiples análisis de iglesias, escuelas, los Cuadernos de la Cárcel.1 Estos textos desde
partidos, empresas, sindicatos, agrupaciones cívicas y luego han dado y dan para mucho más que la
culturales. Al confrontar estos textos con las conceptualización de la escuela y no es intención
preguntas iniciales de mi indagación y del presente escrito proponer una lectura
contrastarlos con otros autores consultados, fue exclusivamente “pedagó- gica”, o
posible construir, paulatinamente, una lectura de los “superestructural” de ellos. La teoría
escritos de Gramsci articulada en torno al problema
del concepto de institución. La inter- pretación
resultante dista bastante de versiones más difundidas 1 Los más sugerentes han sido “La introducción al
de la teoría gramsciana; fue a la vez un aporte materialismo histórico”, “El moderno prínci- pe”,
“Acción católica, Jesuitas y Modernistas” y “Americanismo
sustancial para la tarea de repensar una institución, y fordismo”. Todas las referencias se hacen a la edición de
en particular la escuela. los Cuadernos de la Cárcel, publicada por Juan Pablos,
1979, abreviadas como N. M. (“Notas sobre Maquiavelo,
* De la edición: Rockwell, E. 1987 Repensando insti- sobre el Estado y la políti- ca”, vol. 1), M. H. (“El
tución: una lectura de Gramsci. Cuadernos DIE. México, materialismo histórico y la filo- sofía de Benedetto Croce”,
Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de vol. 3) y Los Intelectuales y la organización de la Cultura,
Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. (I), Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1972.
política general que Gramsci desarrolló en sus nal, en lugar de clasificar las instituciones por su
escritos, anclada en la tradición del materialismo adscripción a uno u otro dominio.
histórico, aún cuando polémico con sus A primera vista, los escritos de Gramsci pa-
expresiones más economicistas, es el trasfondo recen echar poca luz sobre el problema de las
necesario para comprender sus reflexiones sobre la instituciones. El término mismo está bastante
“compleja y diversificada institucionalidad ausente; incluso es difícil encontrar el concep- to
sociopolítica” (Pereyra, 1984: 206). Las categorías desarrollado de “aparatos de Estado” que se le
centrales de hegemonía, bloque histórico, alianza de suele atribuir, pero cuya elaboración teórica se
fuerzas y guerra de posiciones, han sido debe más bien a Althusser y a Poulantzas. Sin
explicitadas y discutidas por otros autores y son embargo, la rica discusión de los escritos
componentes esenciales de la tarea de repensar el gramscianos está armada en gran medida en torno
concepto de institu- ción, aunque no se precisen a los análisis concretos de lo político como
sus significados en esta ocasión. proceso que atraviesa, sin ser idéntico a ella, la
En este texto se intentó retomar otros ele- trama institucional. De ahí que sea posible
mentos y relaciones que son constitutivas de la encontrar en estos textos ciertas ideas constantes
institucionalidad social, eje de la interpreta- ción que ayudan a repensar la concep- ción de
que a continuación se expone. El interés en la institución.
dinámica interior y la expresión cotidiana de las Dado el interés prioritario de Gramsci en los
instituciones orientó la discusión acerca del Estado procesos políticos, lo institucional carece de
y su relación con las instituciones, generalmente explicitación y autonomía como objeto de su
considerada a escala de la forma- ción social, hacia reflexión. Por lo mismo, gana en dinamismo e
nuevos ámbitos. La pregunta central era cómo se historicidad; estas características tienen impli-
encuentra el Estado dentro de las instituciones, en caciones profundas para la tarea de reconcep-
lugar de cómo éstas se encuentran o no “dentro” tualizar a las instituciones, que generalmente han
del Estado. Se bus- có reconstruir relaciones y sido pensadas desde el poder establecido. A partir
procesos concretos que mostraran cómo sociedad de la lectura de Gramsci fue posible polemizar
civil y sociedad política permean la vida cotidiana con algunas de las definiciones teóricas de
institucio- institución, como las de Durkheim, Parsons, Weber,
Malinowski, Radcliffe-Brown
Repensando la institución 9
y Poulantzas, entre otros.2 Sin desconocer los y la “coacción” en “represión estatal”. En todas las
aportes esenciales de estos autores y su presencia concepciones, el acento está puesto sobre lo
ineludible en nuestro sentido común acadé- mico, establecido y lo continuo; se presupone un
se encuentra cierta tendencia a resaltar como eje ordenamiento tópico, en el cual a cada dominio
básico del concepto de institución un de lo social se le asignan funciones exclusi- vas.
ordenamiento racional (explícito o implícito), Finalmente, también es recurrente la idea de una
normativo y generalmente determinante de la evolución histórica de las instituciones hacia una
acción humana. Esta concepción parece ser tri- cada vez mayor racionalización, es- pecialización
butaria del sentido jurídico de institución, vin- y complejización y, dado su vín- culo con el
culado al orden legal. Salvo en algunos escritos Estado, hacia una mayor cohesión, unificación y
antropológicos,3 la concepción de institución suele homogeneidad social.
ligarse a la vez al Estado, como poder que Frente a esta tradición teórica, las descrip-
establece, legitima, y finalmente garantiza mediante ciones de instituciones en los textos de Gram- sci
la “coacción” el orden institucional. Aun en representan otra concepción. En ésta, las
concepciones propuestas desde otras perspectivas instituciones aparecen como “formas históri- cas
ideológicas, como la de Poulant- zas, encontramos bien caracterizadas y [...] casi únicas”, en la
una explícita transferencia de la definición heterogénea trama de una sociedad civil
tradicional a nuevos términos; la “norma” se considerada como escenario de luchas sociales y
traduce en “ideología dominante” procesos políticos. El análisis gramsciano muestra
rupturas con las definiciones tópicas, normativas y
2 Al final se anexan algunas de las definiciones que se racionalistas de institución; recupera los múltiples
retomaron de estos autores para confrontarlas con la elementos culturales, incluyendo conocimientos y
concepción que emergía de la lectura de Gramsci. concepciones del mundo implícitos y
3 Los antropólogos, al estudiar sociedades primitivas “sin contradictorios, en juego en la conformación
Estado”, hicieron extensivo el uso del término institución a institucional; identifica momentos de eficacia
los ordenamientos tradicionales, sin codificación explícita, política, en que la actuación de ciertos sujetos, es
normados y garantizados por una difusa “coerción social”.
Esta posición es representada en cierta medida también por decir, de fuerzas sociales organizadas, explica la
Durkheim y sus herederos. continuidad o el desplazamiento de la institución
en la historia; redefine
los conceptos de coerción y de consenso como una como “el complejo institucional donde se or-
“doble perspectiva” sobre los procesos po- líticos ganiza el enfrentamiento ideológico y político de
que conforman la trama institucional de la las clases sociales [...] una diversidad de
sociedad civil. organismos [...] entre ellos los partidos políti- cos
y los sindicatos, pero también los medios de
comunicación, congregaciones religiosas,
2. Institución y sociedad civil agrupaciones empresariales, centros educativos,
colegios profesionales y agrupaciones de variada
El concepto de sociedad civil es el punto de índole componentes del tejido social”. A la par,
partida para repensar la categoría de institu- ción considera importante mantener el tér- mino Estado,
desde la perspectiva de Gramsci. A lo largo de en su sentido restringido, para referirse a “los
los Cuadernos es constante la crítica a la órganos públicos del poder po- lítico (gobierno,
concepción liberal que supone la disociación parlamento, magistratura y ejército)” (Pereyra,
orgánica entre la “sociedad civil” y el Estado4 1984: 214). Esta distinción no implica una
como argumento contra la intervención estatal en la separación orgánica; el problema analítico es
economía. Esto no implica que Gramsci deseche el justamente comprender cómo se ha dado,
concepto de sociedad civil, ni que plantee su históricamente, la articulación entre Estado y
absorción total por el Estado. sociedad civil.
En su discusión acerca del sentido de este Frente a este problema, Pereyra propone una
concepto en el pensamiento gramsciano, Pe- reyra interpretación que cuestiona explícita- mente los
(1984) cuestiona las interpretaciones esquemáticas planteamientos de Althusser y de Poulantzas:
contenidas, por ejemplo, en la fórmula “Estado = “Medios de comunicación, centros educativos,
sociedad política + sociedad civil”, y propone sindicatos, organismos eclesiales, etc., no son
entender la sociedad civil «aparatos ideológicos de Estado», son
instituciones ideológicas y políticas de la sociedad
civil cuyo funcionamiento se deslinda de los
4 “[el] error teórico… reside en la distinción entre dictados gubernamentales en la medida en que son
sociedad política y sociedad civil, que de distinción espacios abiertos a la lucha de clases” (Pereyra,
metódica es transformada en distinción orgánica...” (N. M.,
1979: 54).
1984: 210). La sociedad civil es el
lugar en que se constituyen y se encuentran las bien el Estado es “garantía última” de la domi-
fuerzas políticas, el “escenario” donde la lucha nación de clase, su poder se constituye tanto por el
política se despliega cotidianamente. Las clases uso de la fuerza como por la consolida- ción de la
dominantes en la estructura social (dadas las hegemonía. La hegemonía tiende a asimilarse a la
relaciones de producción) generalmente adquieren idea de dominación, con lo cual pierde su
una posición dominante en las instituciones, lo cual significado preciso de “dirección po- lítica y
no cancela la presencia de las clases “subalternas” cultural de otros grupos sociales” (Pere- yra, 1984:
ni la posibilidad de articu- lación de diversas 224-233), en tanto aliados.
acciones en los procesos de oposición a los grupos En los escritos de Gramsci, la hegemonía ad-
dominantes (Pereyra, 1984: 211-219). quiere, además, un doble sentido: expresa la ca-
La vinculación de estos organismos al Es- tado, pacidad del grupo dominante de contrarrestar la
en sentido estricto, es variable histórica- mente; sin formación de un nuevo bloque histórico y, a la vez,
embargo, en la concepción gramsciana, el la capacidad creciente del grupo “fundamental”
problema principal no es el de clasificar a las dominante de “escindirse”, superar el
instituciones según su pertenencia a una u otra corporativismo y establecer alianzas en torno a una
esfera mediante la distinción públi- co/privado. transformación de relaciones sociales. La dirección
Esa vinculación formal no alcanza a explicar el hegemónica se presenta como la posibilidad de
“sentido estatal” de acciones y procesos que se dan un grupo dirigente de “tomar a su cargo el
en las instituciones “privadas” de la sociedad conjunto de problemas de la realidad nacional e
civil. Para ello, es necesario retomar el concepto indicar sus soluciones concretas
de Estado “en su sentido amplio”, como sistema (infraestructurales)” (Macciochi, 1975), requiere de
hegemónico, evitando, sin embargo, la falsa avances materiales, en este sentido, para mantener
identificación de hegemo- nía y dominación una relativa cohesión entre diversas fuerzas sociales
(Macciochi, 1975: 152-17).5 Si aliadas con el grupo que deten- ta el poder,
incluyendo, en ciertos momentos
5 Además, es importante “entender que la dirección alrededor de un principio hegemónico, de los elementos
intelectual y moral no consiste en la imposición de una ideológicos fundamentales de la sociedad” (Mouffe, 1979:
cosmovisión prefabricada, sino en la articulación, 15).
históricos, fuerzas potencialmente antagóni- cas. Gramsci describe la sociedad civil en “Orien-
La inserción estatal en la sociedad civil y la te” como “primitiva y gelatinosa” (N. M., 1979:
relación sustancial de organismos “privados” con el 95); en los países de “Occidente” es más bien una
poder estatal se dan en función de este proceso “estructura muy compleja y resistente” (N. M.,
hegemónico. 1979: 94). Con ello señala que diferentes
A estas precisiones conceptuales se suman otras formaciones sociales, en distintas épocas, muestran
particularmente importantes para repensar mayor o menor desarrollo de la sociedad civil,
institución. En contraposición con la concepción esto es, mayor apertura, complejidad y
liberal, la sociedad civil aparece en Gramsci como socialización de los espacios civiles. El desarrollo
el conjunto de relaciones sociales resultantes de de la sociedad civil tiende a superar la
los sucesivos movimientos políticos de disgregación relacionada con el modo de
construcción de hegemonía. En este sentido, producción feudal, con el campesinado y con
“sociedad civil” no equivale a “la sociedad”, ordenamientos políticos verticales y autoritarios;
abstracción sociológica que suele usarse a es paralelo a la progresiva superación del
cualquier escala del orden social y que relativiza corporativismo de los grupos sociales. Por ello, el
las diferencias históricas, haciendo difícil pensar la término “sociedad civil” se asocia con “la sociedad
transformación social. Sociedad civil, como burguesa”, en el sentido original de citadina,
concepto, mantiene un valor analítico respecto a urbana; expresa la red de vínculos sociales que
las formaciones sociales históricas.6 van más allá del mundo cotidiano, del gremio, del
feudo, de la parroquia.
Sin embargo, la construcción histórica de la
6 Otra precisión, que no fue posible desarrollar en este
sociedad civil de ninguna manera es privativa de
texto, es que sociedad civil tampoco equivale a la
“superestructura” de otras concepciones. Incluye, desde una la burguesía como clase. La rica descripción que
perspectiva no economicista, las relaciones sociales ofrece E. P. Thompson (1977) permite reconstruir
constitutivas de los ámbitos de producción. Éstos incluso el proceso de apertura de la organiza- ción política
pueden ser, en ciertos lugares y momentos, los ámbitos de obrera que se dio a fines del siglo XVIII, bajo la
consolidación de la hegemonía (“la hegemonía nace de la
consigna significativa de “que su número sea
fábrica...” N. M., 1979: 287).
ilimitado”, y muestra lo que implicó el uso de la
imprenta y la correspondencia en
el proceso de formación de clase. La sociedad civil La construcción de la sociedad civil es tam-

se materializa en cada formación social en esa bién tarea de la organización alternativa y de la
estructura de relaciones específicas que posibilitan oposición. En ciertas épocas, se retoman formas
la creciente organización y eficacia política. Por de organización social pre-capitalista que
ello, forma las “trincheras” de las luchas sociales. adquieren nuevo sentido al articularse a los
El desarrollo histórico de la sociedad civil no es procesos políticos disidentes. En México, por
lineal. En ciertas épocas su constitución ejemplo, las fiestas y celebraciones tradicionales,
efectivamente corresponde al surgimiento de la en sí puntos de reunión, devienen centros
hegemonía burguesa; en otras, se conforma bajo la importantes de organización campesina (Gar- cía
cobertura legal y con el apoyo material del Estado de León, 1985). En otros casos se crean nuevas
nacional. No obstante, de ninguna manera sigue formas de mantener la organización social básica,
siendo siempre del interés del grupo dominante o alternativas a aquellas controladas o destruidas por
del Estado mantener ese desarrollo. Son constantes el poder hegemónico. Esto sucede,
los intentos de la burguesía de controlar o de aparentemente, incluso en las condiciones de
mediatizar las relaciones constitutivas de la “institución total” como la prisión (de Ipola, 1982),
sociedad civil, de limitar el acceso a sus espacios a o dentro de la racionalidad de la fábrica, donde la
ciertos grupos (a los escolarizados, por ejemplo) socialización objetiva del proceso de trabajo, que
o bien de construir relaciones unidireccionales donde resulta del hecho de reunir a los trabajadores, es
se restringe la participación posible de los grupos combatida cotidianamente mediante medidas que
subalternos. Contra la tendencia inherente al aseguren la fragmen- tación y el aislamiento
desarrollo de la sociedad civil, hacia mayor (Linhart, 1979).
asociación y práctica colectiva, los grupos do- La sociedad civil es espacio de encuentro y de
minantes intentan mantener la fragmentación social y lucha de múltiples fuerzas políticas; no es “sujeto”
la “individuación” (Holloway, 1980). En ciertos único en oposición al Estado.7 Pero
casos, se procede incluso a la destruc- ción de
relaciones de la sociedad civil y a la di- solución
7 “… La iglesia es considerada como representante de la
de organizaciones sociales.
sociedad civil en su conjunto (mientras que no es más que
un elemento cada vez menos importante)” (N. M., 1979:
116).
además, la sociedad civil, entendida como tico real de cada institución o movimiento, dentro
apertura, complejidad y riqueza cultural de las o fuera de la estructura estatal, sólo se puede
relaciones sociales que conforman la vida humana, establecer mediante análisis histó- ricos
no es sólo el escenario sino también uno de los particulares.
contenidos mismos de las luchas sociales. Desde la El concepto de sociedad civil en Gramsci se
perspectiva de Gramsci, el desarrollo progresivo aleja así de su sentido liberal y se vincula con la
de la sociedad civil implica avances permanentes, idea de una progresiva socialización8 de la
en la medida que su transformación se vincula con humanidad. En el fondo se encuentra la esperanza
las condiciones estructurales y el movimiento de un movimiento histórico hacia el “fin del
histórico de la formación social. Estado [...] o sea la reabsorción de la sociedad
La construcción de la sociedad civil es así política en la sociedad civil” (N. M., 1979: 123).
resultado de procesos políticos. En determinadas Esta concepción puede parecer excesivamente
sociedades y coyunturas, estos procesos se utópica desde nuestra perspectiva actual, tan
realizan por medio de acciones estatales, que en escéptica de cualquier “progreso” o visión
estos casos son constitutivas de la sociedad civil. teleológica, pero es importante recordar que
La lucha por una educación básica universal, por también funciona como freno al relativismo
ejemplo, dependiendo de las formas o contenidos ideológico, es decir, permite plantear diferencias
particulares que asuma históricamente, puede ser entre las formaciones sociales históricas, aun
uno de los dominios de este proceso de cuando sean debatibles los criterios específicos
construcción de sociedad civil. Es probable que lo para tal diferenciación. Desde esa concepción de
haya sido en el México posrevolucionario, en fondo, Gramsci critica tanto las ideologías
donde la expansión de la escuela primaria laica y deterministas asociadas con la idea de una
gratuita contribuyó a la vez a la ampliación de la evolución unilineal, como las posiciones vo-
sociedad civil al posibilitar una red de luntaristas que eluden el análisis de las situa-
vinculaciones y alianzas alternativa a aquella
mediada por el cura o circunscripta por el cacique 8 En el sentido de un movimiento histórico hacia las
local. Sin embargo, el sentido polí- condiciones objetivas del socialismo (socialización del
modo de producción).
ciones y los procesos políticos históricos que destruidas históricamente, en cada sociedad y
impiden o posibilitan esa transformación fun- época. Este carácter histórico contrasta con otras
damental de la sociedad. concepciones en que ciertas instituciones son
componentes “universales” de cualquier estructura
social, o bien producto de una tendencia
3. La conceptualización evolutiva hacia la “racionalización” de la sociedad,
gramsciana de constituidas y legitimadas desde el poder estatal.
institución Recuerda Gramsci: “... nada de lo que existe es
natural (en el sentido inusitado de la palabra) sino
De la lectura de los Cuadernos de la Cárcel que existe porque se dan ciertas condiciones,
emergen algunas ideas recurrentes en los aná- lisis cuya desaparición no puede dejar de tener
que Gramsci hace de ciertas organizaciones, consecuencias” (N. M., 1979: 53). En su
entre ellas la iglesia, el partido y la escuela, como concepción, la institucionalidad socio- política
instituciones de la sociedad civil que adquieren resulta de procesos sociales o políticos específicos
importancia en determinadas situaciones políticas. que se generan o se detienen en determinados
Su caracterización de estas organizaciones no períodos históricos.
siempre es explícita; no propone una teoría formal Gramsci describe y analiza ese devenir his-
de institución. Sin embargo, más allá de las tórico de las instituciones en términos suma-
afirmaciones particulares que hace, muchas de las mente concretos. No describe en abstracto a la
cuales son insostenibles en el contexto actual, hay “Iglesia” o a la “Escuela”; analiza determinados
una consistencia en su búsqueda y en sus análisis grupos o jerarquías eclesiásticas, diversas
que importa recuperar, por lo que conviene modalidades o niveles educativos o tipos de
destacar algunas de esas características más organizaciones culturales. En lugar de establecer
generales de su concepción. estructuras, normas o funciones, traza las
relaciones cambiantes entre instituciones y
1. La historicidad de las instituciones es lo pri- fuerzas políticas hegemónicas en determinadas
mero que resalta de los análisis gramscianos. Las situaciones históricas. Des- cribe las sucesivas
organizaciones descriptas por Gramsci son conformaciones de estas instituciones y sus
generadas, transformadas, mantenidas y correspondientes sentidos
(“progresivos o regresivos”) que cambian his- histórica.9 La concepción del hombre como
tóricamente. El análisis gramsciano, frecuen- conjunto de relaciones (M. H., 1979: 37), tam-
temente comparativo, hace resaltar esa varia- ción bién adquiere esa dimensión. Gramsci plantea:
de país a país, de época a época, no en sí misma, “No es suficiente conocer el conjunto de
sino en tanto se encuentra articulada a relaciones en cuanto existen en un momento dado
movimientos políticos. como sistema, sino que importa cono- cerlas
Los análisis de diferentes momentos his- genéticamente, en su movimiento de formación,
tóricos de la iglesia, que se encuentran en di- puesto que cada individuo no es sólo síntesis de las
ferentes textos de los Cuadernos de la Cár- cel, relaciones existentes sino de la historia de esas
muestran la importancia de esta dimen- sión de relaciones” (M. H., 1979: 37). Esta concepción
las instituciones. Desde la reflexión acerca de orienta la mirada hacia la historicidad de cualquier
cómo la iglesia católica de total, deviene parcial situación con- temporánea, como dimensión
(N. M., 1979: 212), hasta la discusión del sentido contraria a su aparente conformación sistemática.
en que determinados movimientos, órdenes o A la vez, tiende a relativizar los diversos
doctrinas eclesiás- ticas refuerzan el poder elementos constitutivos de esa realidad actual.10
hegemónico al restablecer la dirección de “los
intelectuales” sobre “los simples” (M. H., 1979:
16-20), los textos dan cuenta de las 9 Se plantea la progresiva vinculación o desvincu- lación
del Parlamento y los partidos al Estado (N. M., 1979: 158-
transformaciones de la institución.
164), la iglesia (N. M., 1979: 116), los sistemas educativos (N.
Gramsci retoma continuamente esta di- mensión M., 1979: 233-240), e incluso la vigilancia de la “vida
histórica en relación con diferentes temas: los privada”, como en el caso del prohibicionis- mo (N. M.,
partidos (N. M., 1979: 46-47, 51-52, 77-78), las 1979: 303).
posiciones filosóficas y políticas (M. H., 1979: 12, 10 Así, por ejemplo, la historia de la filosofía muestra la
18, 30, 51), la caracteriza- ción de los intelectuales elaboración que “ha sufrido el pensamiento en el curso de
(M. H., 1979: 32), la objetividad científica (M. H., los siglos y el esfuerzo colectivo que ha costado nuestro
actual modo de pensar, que resume y compendia toda la
1979: 145-146). La correspondencia de las historia pasada, incluso en sus errores y delirios, que no por
instituciones al Estado “en sentido estricto” es haber sido cometidos en el pasado, cuando eran correctos,
igualmente tienen porqué
No obstante, el énfasis constante en la dimen- sión crociano, que planteaba ya la identidad de la

histórica responde más a la adscripción al filosofía y la historia, Gramsci contrapone la
materialismo histórico que a una asimilación necesaria identidad de la historia y la política: “la
acrítica de corrientes historicistas, como han historia es siempre historia contemporánea, es decir,
sugerido Althusser (1968) y Poulantzas (1978). La política” (M. H., 1979: 215). El análisis histórico
distinción es clara en la crítica que Gram- sci de la “institucionalidad sociopolítica” es así la
mismo hace a autores como Croce, dis- reconstrucción de la historicidad de las situaciones
tanciándose a la vez de ellos: “Establecer con y concepciones actuales y de las fuerzas sociales y
exactitud el significado histórico y político del políticas que luchan para conservar o transformar
historicismo crociano significa reducirlo a su real el orden social.11
significado de ideología política inmediata,
despojándola de la grandeza brillante que le es 2. En la concepción gramsciana, las institu-
atribuida como [...] ciencia objetiva [...] que se ciones, a fuerza de cobrar su dimensión his- tórica,
coloca por sobre todas las miserias y contin- pierden su carácter tópico, es decir, no se
gencias de la lucha cotidiana, en una desinte- encuentran adscriptas esencialmente a determinado
resada contemplación del eterno devenir, de la “dominio”, “instancia” o “esfera” social, ni se
historia humana” (M. H., 1979: 219). Gramsci definen en correspondencia con determinadas
plantea, frente a la tendencia conservadora del funciones constantes o exclusi- vas. Es incorrecto
historicismo, el problema de la elección del buscar en los Cuadernos de la Cárcel un esquema
“elemento del pasado” que “debe” conservarse; del ordenamiento social en donde cada cosa
“el pasado es cosa compleja, un conjunto de lo permanezca en su “lugar”; la riqueza de los
vivo y de lo muerto, en la cual la elección no análisis de Gramsci
puede ser hecha arbitrariamente” (M. H.,
1979: 218). La conservación o transformación
histórica no es cosa de voluntad, sino de historia 11 En otro texto Gramsci rechaza igualmente el
real, de fuerzas materiales. Al pensamiento “romanticismo” asociado con la posición del estudio del
folklore que “tiene miedo constantemente de que la
modernidad le destruya el objeto de su ciencia” (M. H.,
ser reproducidos en el presente, cuando no son 1979: 121). También critica el “misticismo histórico” del
necesariamente correctos” (M. H., 1979: 15). economicismo (N. M., 1979: 86).
se debe en parte a su constante ruptura de los Hay otro sentido en que la concepción gram-
esquemas tópicos, como son el modelo de los “tres sciana no es tópica. Las instituciones no sólo no
pisos” (económico, político, ideológi- co), la pertenecen siempre a una misma esfera social,
dicotomía estructura-superestructura (M. H., 1979: sino que la unidad analítica, incluso la existencia
53-57, 65-67) y la separación de lo privado y lo orgánica de cada institución, tiende a rebasar su
público. Estas rupturas son posibles dada la designación formal. Gramsci critica, por ejemplo,
alternativa conceptual que construye Gramsci, un artículo en el cual “son estudiadas una parte de
cuyo eje articulador es el sentido de los procesos estas organizaciones [que forman la nación], más
políticos en el orden social. 12 Así, la iglesia, el sólo aquellas que existen formalmente. (Por
parlamento o la escuela se consideran como parte ejemplo los lectores de un periódico ¿forman o no
del Estado, no tanto por su adscripción formal una organiza- ción?)” (N. M., 1979: 168). El
como por su “significación estatal”, es decir, su ejemplo más claro de esta disolución de la unidad
función hegemónica, en determinada época o lugar formal de la ins- titución se da en el caso del
(N. M., 1979: 116). Las instituciones educativas análisis del partido.
se someten a análisis específicos, de tal forma que
diferentes niveles o modalidades ¿Es necesaria la acción política (en sentido estricto)
—educación básica vs. universitaria, laica vs. para que se pueda hablar de partido po- lítico? En el
jesuítica, etc. (N. M., 1979: 233-240)— se mundo moderno se puede observar que en muchos
encuentran relacionados con diferentes intereses países los partidos orgánicos y fundamentales, por
y movimientos políticos. La acción hegemónica es necesidades de lucha y por otras razones, se han
ejercida de manera variable en diferentes dividido en fracciones, cada una de las cuales asume
instituciones de la sociedad, en diferentes el nombre de “partido” y aún, de partido
momentos y situaciones políticas. independiente. Debido a ello con mucha frecuencia el
Estado Mayor intelectual del partido orgánico no
pertenece a ninguna de tales fracciones pero actúa
como si fuese una fuerza dirigente por completo
12 Esto no significa, como plantean algunos críticos, que
entonces “todo es política”, sino sólo que cualquier independiente, superior a los partidos y a veces
elemento social puede tener un sentido político, dentro de considerada así por el pú- blico. Esta función se
determinadas situaciones y procesos concretos. puede estudiar con mayor precisión si se parte del
punto de vista de que un
periódico (o un grupo de revistas), son también ello son necesarios los laicos, es necesaria una
“partidos” o “fracciones de partido” o “función de concentración de cultura católica representada
determinado partido”. (N. M., 1979: 44-45) por laicos [...] auxiliares de la iglesia [...]
profesores o funcionarios” (N. M., 1979: 239).
Se borra así la delimitación tópica del partido Caracterizan a los textos de Gramsci las
como institución: en una situación éste es adscripto expresiones concretas que asume la organiza- ción
a la iglesia,13 en otra, aparece como terrorismo o interna de las instituciones. Por lo tanto, la
bien bajo una dirección cultural aparentemente definición de la institución no se agota en la
apolítica; en otra, se expresa en “facciones” o es delimitación formal de su ámbito, función o
articulada vía la “prensa depor- tiva y técnica”, etc. estructura. Bajo la constancia formal de ca-
(N. M., 1979: 45). “Los partidos pueden tegorías sociales como “iglesia” y “partido”,
presentarse bajo los nombres más diversos, aun con Gramsci busca formaciones orgánicas, bastante
el nombre de anti-partido y de negación de los disímiles de una época a otra, que no solamente
partidos” (N. M., 1979: 42). En esta búsqueda de lo rompen con lo establecido o instituido
constitutivo de los partidos en una serie de anteriormente, sino que incluso rebasan las
procesos y movimientos históricos reales, Gramsci fronteras mismas de las “cosas” designadas por tales
concluye, finalmente: “nadie está al margen de una términos. Los procesos que constituyen la
organización y de un partido, ya que ello se compleja trama sociopolítica desplazan así las
entiende en un sentido amplio y no formal” (N. M., definiciones estatutarias —la norma— como
1979: 167). Si bien en el caso de otras elemento central de la conceptualización que
instituciones esta disolución de los límites formales Gramsci ofrece de institución.
no es tan completa, también es claro que Gramsci Varias de sus reflexiones sobre el derecho
la busca constantemente: “La iglesia, en su fase apuntan en esa dirección: “El ius romano ex-
moderna [...], no puede limitarse a producir curas; presaba”, dice, “el derecho como poder de vo-
ella desea penetrar el Estado [...] y para luntad y [...] el orden jurídico como un sistema de
poderes no contenidos en su esfera recípro-
ca por normas objetivas y racionales [...]. El
13 “El modernismo [eclesial] no creó órdenes, sino un cristianismo, en cambio, mantiene el concep- to de
partido: la democracia cristiana” (M. H., 1979: 19). directum, en su tendencia a subordinar
la voluntad a la norma, a transformar el poder en socio-cultural” (M. H., 1979: 34). La “unidad”,
deber” (N. M., 1979: 160, énfasis mío). En este “coherencia” o “racionalidad” del orden social
sentido, esta ruptura de Gramsci con “lo tópico” es nunca está dada por el hecho de haberse
a la vez un cuestionamiento de “la norma” como el constituido mediante estatutos normativos; al
elemento articulador y unifor- mador de las contrario, debe ser constantemente trabajada por
instituciones, tal como aparece constantemente en capas de personas especializadas (M. H., 1979: 21
las concepciones heredadas de las nociones del y N. M., 1979: 47-48). La reflexión de Gramsci
“derecho” y del “deber”. La ruptura con un acerca de este proceso supone otro desplazamiento
ordenamiento tópico es consecuencia del respecto a las concepciones usuales de institución.
reconocimiento de que el orden legal, considerado El término “coherencia” en los textos de
“natural”, es en realidad producto de procesos de Gramsci no se refiere a la articulación de un
lucha que lo anteceden y que lo transforman discurso formal correspondiente a una con-
históricamente.14 Estos mismos procesos generan cepción del mundo libre de contradicciones, sino a
realidades institucionales contradictorias, sólo la superación de la escisión entre el “pensar y el
parcialmente determinadas por la delimitación obrar”; ésta a la vez “sólo puede ser la expresión
normativa. de contradicciones más profundas de orden
histórico-social” (M. H., 1979: 14).15 El problema
3. Como tercera característica de la concep- ción de la coherencia pertenece a la formación social,
gramsciana, se encuentra la problemati- zación de no a la formación ideo- lógica o discursiva. Es
la “unidad” interna de las instituciones. El consistente con la defi- nición gramsciana de los
“problema fundamental” en la historia de la “intelectuales” como
sociedad civil es el de “lograr la unidad
14 “¿Cómo exigir que las fuerzas en lucha «moderen» la 15 “El conjunto complejo, contradictorio y discorde de las
lucha para encuadrarse dentro de ciertos límites (los límites superestructuras es el reflejo del conjunto de las relaciones
de la conservación del Estado liberal), sin caer en el arbitrio sociales de producción” (M. H., 1979: 48). La coherencia
y el designio preconcebido? En la lucha, los golpes no se es “la unificación de teoría y práctica, entendida como
dan según acuerdos...” (M. H., 1979: 219). proceso histórico real” (M. H., 1979: 21-22).
dirigentes, cuya función es precisamente la de de la sociedad, producto de la estructura eco-

lograr y mantener la “unidad organizativa y nómica y de la dirección estatal (N. M., 1979: 282-
social”, en sociedades estructuralmente divididas, 286). Así, las tendencias a la racionaliza- ción del
en las cuales de hecho nunca llega a existir tal proceso de trabajo operan de manera muy distinta
coherencia. entre Estados Unidos e Italia, por ejemplo, dadas sus
Los movimientos políticos que logran cons- particulares conformaciones demográficas,
truir históricamente algún grado de coherencia en la culturales e históricas. El proceso mismo de
medida que devienen hegemónicos encuentran racionalización produce, se- gún Gramsci, una
límites objetivos en la estructura de clase de las diferenciación interna en la “composición político-
sociedades analizadas. En éstas, los “estatutos social de la ciudad, planteando permanentemente
racionales” establecidos por el Esta- do de hecho no sobre nuevas bases el problema de la hegemonía”
tienden necesariamente hacia la unificación social, (N. M., 1979: 296). Por ello, la coherencia
ni “determinan de manera suficiente la acción de los sociocultural y la hegemonía misma deben ser
participantes”, como plantea Max Weber (1976: continuamente retrabajadas en función de cambios
217).16 A diferencia de las definiciones legales, el históricos. Además de la matriz estructural e
entramado real del orden social descrito por históri- ca, la relación dirigentes-dirigidos expresa
Gramsci muestra instituciones esencialmente y refuerza esa heterogeneidad institucional. Si
múltiples y hetero- géneas. Lo son tanto por su bien, por la necesidad misma de mantener “la
correspondencia con la división interna de las dirección intelectual y moral”, el Estado realiza
formaciones sociales, como por su conformación acciones tendientes a unificar la concepción del
histórica. mundo y las normas prácticas de los grupos
La heterogeneidad histórica se mantiene a pesar “subalternos” para evitar la escisión social
de la tendencia hacia la racionalización fundamental, a la vez genera distinciones en la
organización cultural hegemónica.
16 En términos de Gramsci: “El derecho no expresa toda
la sociedad (para la cual los violadores del derecho serían [...] es de notarse que en todos los países [...] existe
seres antisociales por naturaleza o disminuidos psíquicos), una gran fractura entre las masas populares y los
sino la clase dirigente” (N. M., 1979: 168-169). grupos intelectuales, inclusive los más nume-
rosos y próximos a la periferia nacional, como los generadas por la iglesia católica para evitar las
maestros y los curas. Y ello ocurre porque, aun rupturas en “la comunidad de los fieles”.
cuando los gobernantes digan lo contrario, el Es- tado En la discusión sobre Maquiavelo, Gramsci
como tal no tiene una concepción unitaria, coherente explicita esta relación: “existen dos culturas, la de los
y homogénea, por lo cual, los grupos intelectuales
gobernantes y la de los gobernados”; la de los
están disgregados entre estrato y estrato y en la esfera
gobernantes de hecho es “maquiavélica”, aunque
del mismo estrato. (M. H., 1979: 28)
“la clase dirigente tiene una actitud hacia «los
En la organización institucional también se simples» dictada por la necesidad de no separarse
producen y difunden diferentes “culturas” para de ellos, por una parte, y por la otra de
distintos estratos de la jerarquía establecida,17 hay mantenerlos en la convicción de que Maquiavelo
versiones para “los intelectuales” y versiones no es nada más que una aparición diabólica” (N.
para “los simples”, aunque éstas no deben M., 1979: 32). Así, Maquiavelo es considerado
separarse demasiado, como lo muestra Gram- sci antimaquiavélico, por haber “de- velado” cosas
al revisar las sucesivas estrategias —movimientos “que se hacen pero no se dicen”. Según Gramsci, la
de masas, órdenes medievales, contra- rreforma, intención de Maquiavelo era política y progresista:
jesuitas, acción católica, partidos de- mócrata- planteaba la necesidad de “distinguirse” de la
cristianos, etc. (M. H., 1979: 18-19)— concepción tradicional para los “gobernados” y
darle coherencia a la política de crear un Estado
unitario italiano (N. M., 1979: 150-153); intentaba
17 Dice Gramsci: “Toda religión, también la católica (muy realizar, con la forma dramática del mito, “la
especialmente la católica, precisamente debido a sus educación po- lítica de quien no sabe” y “destruir
esfuerzos por mantenerse unitaria «superficial- mente» para así la unidad basada en la ideología tradicional, sin
no disolverse en iglesias nacionales y es- tratificaciones
cuya ruptura la fuerza nueva no puede adquirir
sociales), es en realidad una multiplicidad de religiones
distintas y a menudo contradictorias. Hay un catolicismo de conciencia de la propia personalidad
los campesinos, un catolicismo de los pequeños burgueses independiente” (N. M., 1979: 33).
y obreros de la ciudad, un catolicismo de las mujeres y un Sobre esta matriz histórica y estructuralmente
catolicismo de los intelectuales, el cual es también
heterogénea, la unidad es producto de procesos
abigarrado y desordena- do” (M. H., 1979: 123).
históricos precisos siempre relacio-
nados con las luchas por la hegemonía. Los religión, fe, ciencia, conocimiento, filosofía,
análisis de Gramsci intentan mostrar cómo estos concepción del mundo, sentido común. Estos
procesos de unificación relativa de fuerzas términos, tomados de múltiples fuentes, ad-
políticas históricas han conformado órdenes quieren en los textos de Gramsci una particular
sociales únicos.18 El grado de coherencia social es articulación entre sí y con los procesos sociales y
un logro político, mediado por acciones es- políticos. De sus innumerables líneas de reflexión
pecíficas de los grupos dirigentes.19 Estos mismos sobre estos conceptos, son especialmente
procesos hacia “cierta unificación política e importantes tres ideas.
ideológica” desde luego atraviesan toda la trama Primero, Gramsci insiste una y otra vez en el
institucional de la sociedad civil. En este sentido, carácter heterogéneo, “abigarrado y heterócli- to”
la coherencia o diferenciación interna de las (M. H., 1979: 27) de las expresiones culturales y
instituciones no se debe a la “internaliza- ción” o sobre todo del “sentido común”, dentro del cual se
“desviación” respecto a las normas; es producto encuentran fragmentos y sedimentaciones de
del carácter contradictorio e históri- co de la múltiples concepciones del mundo, sistemas
misma formación social. filosóficos, creencias y conocimientos
correspondientes a otras tantas épocas histó- ricas
4. El problema de la heterogeneidad/coherencia y culturas locales. Existen en el sentido común
de la formación social es la base a la vez de la “elementos del hombre de las cavernas y
concepción gramsciana de lo cultural, como parte principios de la ciencia más moderna y avanzada;
constitutiva del orden social. Es imposible prejuicios de las etapas históricas pasadas,
abordar la discusión sobre institución sin incluir la groseramente localistas e intuiciones de una
rica gama de conceptos referidos a la dimensión de filosofía del porvenir” (M. H., 1979: 12).20
lo ético-cultural: folklore,
18 Por ejemplo, la comparación entre España y Grecia (N. 20 Por ejemplo, “sobre el sentido común no sólo influ-
M., 1979: 81-82). yen las formas más rústicas y menos desarrolladas de estos
varios catolicismos existentes actualmente; han influido
19 “La coherencia no es algo meramente formal, sino la
también y son componentes del actual sentido común de las
forma necesaria de una determinada línea actual” (N. M.,
religiones precedentes al catolicismo actual, los
1979: 152).
movimientos heréticos populares, las supersti-
Es importante reconocer que Gramsci no coexisten de hecho en cualquier momento de

plantea una distinción (como a veces se entiende) manera disgregada, intercalada y contradictoria.
entre “sentido común” heterogéneo propio de los Aun el discurso científico, si bien contiene un
“simples” (“hombre-masa” o clases “sub- “sistema”, se expresa en un lenguaje inevita-
alternas”) y una “filosofía coherente” como blemente lleno de metáforas, ambigüedades y
posibilidad exclusiva de los “intelectuales” o categorías tomadas de “concepciones con his-
grupos dirigentes. Su reflexión acerca del sentido torias complejas”.21 Es significativo, por lo tan- to,
común es más general: “se es conformista de que la “concepción críticamente coherente” no es
algún conformismo, se es siempre hombre masa u aquella que está libre de contradicciones, sino la
hombre colectivo” (M. H., 1979: 12). Las que es consciente de la historicidad propia de los
filosofías, por su parte, devienen “sentido co- elementos que la componen (M. H., 1979: 20).
mún” de algún grupo de intelectuales, y a la in- El carácter heterogéneo e histórico de la
versa, “todos los hombres son «filósofos»” (M. H., concepción gramsciana de cultura representa un
1979: 11). La reflexión sobre la relación entre avance frente al concepto usual que postula
filosofía y sentido común se hace extensiva así a sistemas homogéneos de significaciones
todo grupo social. compartidas por los integrantes de un grupo social.
La dimensión de la “filosofía” que interesa a Esa concepción histórica de la cultura, que incluye
Gramsci es la formación histórica de concep- todos los componentes y referentes
ciones del mundo, no la presentación formal. “Las contradictorios del sentido común y de la práctica
ideas y las opiniones no «nacen» espon- social, es la única compatible con la concepción
táneamente en el cerebro de cada individuo; marxista de formación social. Esa concepción a la
tuvieron un centro de formación, irradiación y vez permite cuestionar la no- ción de “un discurso
difusión, de un grupo de hombres...” (N. M., 1979: ideológico dominante”. La trama ideológica de la
109). Las concepciones del mundo generadas, cultura también es inherentemente heterogénea,
difundidas o impuestas por diferentes grupos en dadas las contra-
sucesivos momentos de la historia
ciones científicas ligadas a las religiones pasadas, etc.” (M. 21 Ver la reflexión sobre este problema en la interpre-
H., 1979: 123). tación de Marx (N. M., 1979: 152-154).
dicciones en las formaciones sociales existentes; luchan, etc. En cuanto «arbitrarias», no crean más
la relativa unidad ideológica de un bloque social es que «movimientos individuales»” (M. H., 1979:
así un acontecimiento temporal, en un contexto 58). El problema analítico, desde luego, es
histórico particular. establecer la distinción entre una u otra en
En lugares y épocas delimitadas, se dan efec- situaciones históricas particulares.
tivamente procesos de “unificación” tendientes a Un segundo punto importante es la reflexión
establecer una “concepción coherente del mundo”. gramsciana acerca de la relación entre “pensar y
La coherencia relativa es resultado del trabajo obrar”, “teoría y práctica”, “filosofía e historia”.
intelectual, entendido como socia- lización de una Varios análisis de Gramsci se centran en los
concepción del mundo. Estos procesos enfrentan, procesos mediante los cuales ciertas concepciones
sin embargo, los límites estructurales propios de la del mundo o filosofías han realmente devenido
formación del bloque histórico. Dados estos “norma práctica y voluntad”, o “norma de acción
límites, la posibilidad real de una concepción del colectiva” (M. H., 1979: 25-51). En tanto “historia
mundo unitaria y coherente “adviene [sólo] con la real”, estas concepciones no existen como
desaparición de las contradicciones internas que “sistemas racionales”, sino sólo incorporadas a las
laceran a la sociedad humana” y agrega es un relaciones sociales que forman la trama
“punto de llegada” (M. H., 1979: 146). institucional.
En el análisis de las actuales conformaciones Nuevamente el análisis de la iglesia católica
culturales heterogéneas, Gramsci busca criterios provee los ejemplos más nítidos de estos proce-
para diferenciar los contenidos y sentidos políticos sos. La elección de una concepción del mundo se
de elementos contradictorios. Para ello: “[es] basa más en la pertenencia a un grupo que en los
preciso distinguir entre ideologías históricamente argumentos racionales22 o la “autoridad” de quien la
orgánicas, es decir, que son necesarias a sostiene (M. H., 1979: 24-25). La iglesia conserva
determinada estructura, e ideologías arbitrarias, su “comunidad de fieles [...] en la
racionalistas, «queri- das». En cuanto
históricamente necesarias forman el terreno en
22 “Creer que una concepción del mundo pueda ser
medio del cual se mueven los hombres, adquieren destruida por críticas de carácter racional es una
conciencia de su posición, superstición de intelectuales fosilizados” (M. H., 1979:
222).
medida en que mantiene permanente y organi- En varios textos, Gramsci apunta en esta
zadamente la fe, repitiendo la apologética [...] en dirección. Así, la concepción del mundo del grupo
cada momento con argumentos similares…” (M. H., social subordinado, “se manifiesta en la acción”;
1979: 25). La organización y la repetición son el es “el buen sentido implícito en el obrar”, aun
trabajo específico de la capa media de cuando “toma en préstamo una concepción que no
“intelectuales” mediante el cual adquiere existencia es la suya, una concepción de otro grupo social
material una concepción del mundo al convertirse [y], la afirma de palabra y cree seguirla…” (M. H.,
en norma práctica de un grupo. 1979: 15).24 Lo mismo dice además al analizar a
No obstante, siempre se dan contradicciones los intelectuales: “En cada personalidad hay una
entre le pensar y el obrar, y en esos casos, Gramsci actividad dominante y predominante: en ésta es
afirma, la “filosofía real” está contenida en el menester buscar su pensamiento implícito, el cual,
obrar, es decir, en la política, “puesto que el obrar muy a menudo puede hallarse en contradicción con
es siempre un obrar político” (M. H., 1979: 14). el expresado exprofeso...” (M. H., 1979: 97). La
Esta falta de correspondencia entre el pensar y el búsqueda del núcleo más coherente de expre-
obrar es una constante, aun por ejemplo en el caso siones culturales, contradictorias, se orienta hacia
de la iglesia católica cuya eficiencia en mantener la práctica social.
la unidad es evidentemente reconocida por Gramsci busca nuevamente la concepción
Gramsci: “nadie se atiene al catolicismo como implícita en el obrar en su discusión del “ame-
norma de vida... un católico integral que aplicase
en cada acto de su vida las normas católicas práctico... se halla contenida implícitamente una con-
parecería un monstruo” (M. H., 1979: 36). En cepción del mundo, una filosofía” (M. H., 1979: 29).
función de esto, Gramsci torna la mirada hacia el 24 Ese buen sentido “merece ser desarrollado y convertido
“obrar”, la práctica, la acción, para inferir ahí la en cosa unitaria y coherente” (M. H., 1979: 16). Sin
con- cepción del mundo que se ha convertido en embargo, esto no presupone que las acciones de grupos
historia real.23 subordinados siempre contengan un sentido político ya que
estos grupos no pueden distinguirse y ser unitarios sin
organización “... y no hay organización sin intelectuales, o
23 La norma de vida, “no se entiende en sentido libresco, sea, organizadores y dirigentes” (M. H., 1979: 21).
sino realizada en la vida práctica... [En el] obrar
ricanismo” (la revolución técnico-económica) rios, y defiende no sólo la “racionalización del

como ideología y modo de vida que se debatía en trabajo” sino la posición avanzada de la clase
la Italia de sus tiempos y que se criticaba por ser obrera en la formación de “un nuevo tipo de
“pura acción” carente de “filosofía” y de hombre”. La historia del siglo XX ha permitido
“tradición” (N. M., 1979: 306). Es importante cuestionar y matizar esta concepción, pero la
matizar y comprender la aparente admiración de argumentación de Gramsci se sostiene en tanto
Gramsci hacia este fenómeno que consideraba desciframiento de “la filosofía que no se enuncia
“progresivo”, si bien lo denunciaba a la vez como en fórmulas pero que se afirma en la acción”
“la iniciativa superficial y simiesca de los (citando a Gentile, N. M., 1979: 306); atiende a las
elementos que comienzan a sentirse socialmente formas culturales implícitas en cualquier
desplazados…”. Gramsci continúa: reordenamiento efectivo de la vida social, aun
cuando no se enuncian en el discurso formal.25 La
Lo que hoy es designado como «americanismo» es materialidad de la cultura, de aquellas
en gran parte la crítica preventiva de los viejos concepciones del mundo o filosofías que son
estratos que serían destruidos por este nuevo orden realmente constitutivas de relaciones sociales y
posible […]. La reconstrucción no puede provenir de de movimientos históricos, se destaca en todos
los grupos sociales “conde- nados” por el nuevo los análisis de Gramsci. Siguiendo la tradición
orden, sino de aquellos que están creando, por
marxista, busca la génesis de la “conciencia” en
imposición y por sufrimiento propio, las bases
materiales de este orden nuevo: ellos “deben”
las relaciones sociales de determinada época, sin
encontrar su sistema de vida “original” y no de presuponer, por otra parte, un mero efecto de
marca americana, para que se transforme en “reflejo” superes-
“libertad” lo que hoy es “necesi-
dad”. (N. M., 1979: 316)
25 Gramsci señala “la diferencia entre la acción real,
Sobre la base de una convicción marxista en el que modifica esencialmente tanto al hombre como a la
necesario desarrollo de las fuerzas productivas como realidad externa (vale decir la cultura real), cual es el
condición para la transformación social, propia de americanismo, y el gladiadorismo necio que se
autoproclama acción y modifica sólo el vocabulario, no las
su época, Gramsci critica la mentali- dad de los cosas, el gesto externo y no el hombre interior” (N. M.,
sectores “tradicionales” y parasita- 1979: 306).
tructural. Por ejemplo, analiza los efectos de Una tercera veta recuperable de los textos
ciertas coyunturas políticas que generan con- gramscianos es el lugar del conocimiento como
cepciones “deterministas” o “mecanicistas” de la componente de toda práctica cultural. La cultura es
transformación social; considera éstas síntesis o resumen de la historia humana, no
concepciones como incorrectas, si se asumen reflejo de un momento en su evolución. Con todo
como posiciones de la dirección política, aunque y su carácter heterogéneo y contradictorio, la
sean válidas en tanto formas implícitas de cultura tampoco es del todo “arbitraria”, es decir,
resistencia social. En efecto, “se produce una “imposición” de un sistema simbólico por la clase
revisión de toda la manera de pensar porque ha dominante.27 Gramsci critica así mismo la idea de
ocurrido un cambio en el modo social de ser” (M. que “toda ideología es «pura» apariencia, inútil,
H., 1979: 22). Pero, por otra parte, las estúpida, etc.”. (M. H., 1979:
concepciones del mundo pueden llegar a ser 58) y recupera el contenido histórico de sus formas
“fuerzas materiales”, recuerda Gramsci, remi- “aparentes”. Su concepción de cultura se
tiendo a la reflexión de Marx sobre las creencias distingue de estas otras nociones sobre todo por la
populares, y agrega: importancia que le otorga al conocimiento como
componente central de toda formación cultural;
El análisis de estas afirmaciones, creo, lleva a concibe al conocimiento como históricamente
reforzar la concepción de “bloque histórico”, en construido y relativo al momento en que se
cuanto las fuerzas materiales son el contenido y las generó,28 pero a la vez acu-
ideologías la forma, siendo esta distinción de
contenido y forma puramente didascálica, pues- to 27 Me refiero, sobre todo, a la concepción que ofrece
que las fuerzas materiales no serían concebi- bles Bourdieu. Para Gramsci, si bien existen “construcciones
históricamente sin forma y las ideologías se- rían arbitrarias, son rápidamente eliminadas […] de la
caprichos individuales sin la fuerza material. (M. H., competición histórica” (M. H., 1979: 27).
1979: 58)26 28 El conocimiento no es absoluto sino “históricamente
verdadero” (M. H., 1979: 33). Ver la relativización de la
propia “filosofía de la praxis” por ejemplo (M. H., 1979:
81-98-101), así como las discusiones acerca de la
26 Otra versión de la misma reflexión se da en la rela- ción “objetividad científica” (M. H., 1979: 64-141-147), y de la
entre teoría y práctica (M. H., 1979: 47-48). “apariencia” como “la afirmación de la caducidad
mulable y necesario en todo proceso de trans- rica” en tanto posee esa vinculación necesaria con
formación social. la práctica social.30
El conocimiento es propiedad genérica de la En esta concepción, el conocimiento no es
actividad de todo hombre:29 “No hay actividad idéntico a la ciencia. Gramsci repetidamente
humana de la que se pueda excluir toda relativiza la verdad científica, afirmando su
intervención intelectual: no se puede separar el correspondencia a determinada época histó- rica.
homo faber del homo sapiens” (I.: 13). El co- Por otra parte, recupera el conocimiento
nocimiento de las relaciones sociales y de las acumulado e implícito en cualquier práctica social.
relaciones con la naturaleza es necesario para su No obstante, esa concepción del conocimiento
modificación. A la vez, el que los hombres, explica la valoración gramsciana de las ciencias,
colectivamente, hayan transformado histórica- mente en particular las experimentales (M. H., 1979:
esas relaciones, implica que de hecho las conocen: 146), y de la escuela en tanto di- fusora del
“El hombre activo, de masa, obra prácticamente, conocimiento científico. A pesar de que “la ciencia
pero no tiene clara conciencia teórica de su obrar, es también una ideología”, y está integrada a todo
que sin embargo es un conocimiento del mundo el complejo y contradictorio dominio ideológico,
en cuanto lo transforma. Su conciencia teórica es posible “distinguir la noción científica [...] He
puede estar, his- tóricamente, incluso en aquí porqué un grupo social puede apropiarse de la
contradicción con su obrar” (M. H., 1979: 19-20, ciencia de otro grupo social sin aceptar su
énfasis mío). El conocimiento se distingue de la ideología...” (M. H., 1979: 65). Esta posición es
“conciencia teó- esencial para apreciar las reflexiones de Gramsci
acer-
ca de la “escuela unitaria” y evitar la dicoto-
de todo sistema ideológico, junto a la afirmación de la mización de “culturas de clase” tan frecuente aún
validez histórica y de la necesidad de todo sistema” (M. H., en las diversas lecturas de Gramsci.31
1979: 35).
29 “Cada hombre concebido, no aisladamente, sino
rico en posibilidades provenientes de otros hombres y de la
sociedad de las cosas, de las cuales no puede sino tener 30 Esta concepción representa una polémica con aquella
cierto conocimiento” (M. H., 1979: 38, énfasis mío). sostenida por Labriola.
31 Por ejemplo Cirese (1970: 67-104).
El conocimiento es construido, acumulado y Esta concepción de la dimensión cultural, que

socializado históricamente; cualquier avance integra el conocimiento acumulado y generado en
necesariamente parte del conocimiento anterior determinada formación social a la matriz
que, aun cuando sea superado, sigue planteando histórica y heterogénea de concepciones del
“exigencias reales” que deben ser incorporadas en mundo, se constituye a la vez en concep- to central
la construcción de nuevas concepciones (M. H., para relacionar la estructura social dominante con
1979: 29). procesos políticos particulares, incluyendo
La idea del conocimiento en Gramsci adquiere la aquellos que explican la historia de determinadas
materialidad que caracteriza tantas de sus reflexiones instituciones.
sobre lo cultural. El conocimiento es parte
indisociable de las relaciones sociales que 5. A lo largo de los escritos gramscianos se re-
constituyen la sociedad civil. En ciertos pasajes plantea implícitamente la relación entre sujeto e
los conocimientos son relaciones sociales, institución. Gramsci no usa desde luego estos
producto del pasado; en otros, el conocimiento de términos, ni ofrece una elaboración sistemáti- ca
las relaciones sociales de hecho las modifica (M. acerca del problema del sujeto. Sin embargo, la
H., 1979: 37). El conocimiento se considera relación entre conocimiento y transfor- mación de
componente necesario de cualquier proceso las relaciones sociales presupone necesariamente
político efectivo. Aunque este tipo de identidades un sujeto cuya actividad tiene cierto nivel de
tal vez oscurecen la especificidad de cada término, eficacia, no obstante las múlti- ples
es relevante la insistencia de Gramsci en que se determinaciones de la estructura social. La
pertenece simultáneamente a múltiples sociedades exploración de los márgenes de esta eficacia
(organismos, asociaciones, etc.), y a través de equivale, en Gramsci, a la búsqueda de las
ellas al género humano, mediante el conocimiento posibilidades históricas de la acción política.
que efectivamente se tiene de esas sociedades. Por Los análisis de situaciones particulares y la
ello, el hecho que se enseñen “nociones reflexión sobre “el hombre” echan luz sobre esa
científicas” y “derechos y deberes” a los niños en relación. La formulación más explícita de esta
la escuela constituye también una manera de concepción se encuentra en los comentarios de
introducirlos en la “sociedad de los hombres”. Gramsci acerca de la concepción marxista de
“naturaleza humana”:
La innovación fundamental introducida por la fi- Es verdad que hasta ahora, a estos organismos
losofía de la praxis en la ciencia de la política y de la supraindividuales se les ha dado una signifi- cación
historia es la demostración de que no existe una mecanista y determinista; de ahí la re- acción contra
“naturaleza humana” abstracta, fija e inmutable [...], este punto de vista. Es preciso elaborar una doctrina
sino que la naturaleza humana es el conjunto de en la cual todas estas relaciones sean activas y estén
relaciones sociales históricamente determinadas... en movimien- to, fijando bien claramente que la sede
(N. M., 1979: 31) de esta actividad es la conciencia de cada hombre...
(M. H., 1979: 38)
La traducción de esta formulación abstracta a
términos concretos se encuentra en varios textos. Esta integración del sujeto con las relaciones
Gramsci la retoma en función de la historicidad sociales que lo constituyen y que a la vez son
de la naturaleza humana.32 El eje de objeto de su conocimiento y actividad fue ne-
“Americanismo y fordismo” es precisamente el cesaria, ya que en el fondo el sujeto que interesa
análisis de la constitución de un “nuevo tipo de a Gramsci es el político.
hombre”, mediante la racionalización del proceso
de trabajo y las políticas estatales o “privadas” La medida de la libertad entra en el concepto de
correspondientes (prohibiciones, ética sexual, hombre. Que existan las posibilidades objetivas de
salarios, nivel de vida, etc.). Desde luego, no morir de hambre, y que se muera de hambre,
también gran parte de la reflexión de Gram- sci tiene su importancia [...]. Pero la existencia de las
condiciones objetivas, posibilidad o libertad, no es
sobre la educación, sobre todo en su crítica al
aún suficiente: es preciso “conocer- las” y saberse
“espontaneísmo”, parte de esta concepción. A servir de ellas. Querer servirse de ellas. El hombre en
pesar de ello, Gramsci no supone la determi- este sentido, es libertad concreta [...] Hay que
nación absoluta del individuo por la estructura social concebir al hombre como un bloque histórico de
considerada como “inmanente”, objetiva y externa; elementos puramente individuales y subjetivos y de
replantea así la relación: elementos de masa y objetivos o materiales, con los
cuales el individuo se halla en relación activa.
Transformar al mundo externo, las relaciones
32 “En la «naturaleza humana» de Maquiavelo”, dice, generales, significa fortalecerse a sí mismo [...]. Por
“está comprendido el «hombre europeo»” (N. M., 1979: ello se puede
113).
decir que el hombre es esencialmente “político”. (M. devenir histórico al “factor subjetivo”, como a las
H., 1979: 43-44)33 posiciones “inmanentistas” que suponen una
determinación estructural sobre todo devenir
Es evidente en toda esta discusión que Gramsci se político. El cuestionamiento a la dicotomía
refiere sobre todo al “hombre colectivo”, la condiciones objetivas/ condiciones subjetivas y la
“voluntad colectiva”, que a la vez depende del exploración analítica de la unidad sujeto/ objeto
logro de “cierto grado de homogeneidad” cultural (Pereyra, 1984: 66-78),34 marcan también su
y organizativa. El individuo es considerado conceptualización implícita de institución. Esa
únicamente en tanto difunde o elige una con- dualidad se resuelve sólo en los análisis de luchas
cepción del mundo o realiza una acción como sociales en momentos históricos precisos, en los
elemento de una fuerza política efectiva. Son estas que determinadas fuerzas sociales, constituidas
fuerzas, sin embargo, las que se constituyen en históricamente, actúan política- mente. En estos
actores capaces de “determinar una acción análisis no se nombran sujetos abstractos (“la clase
coordinada y simultánea en el tiempo y en el social”, “el Estado”, etc.), sino colectividades
espacio geográfico, en el que se veri- fica el hecho concretas, organizadas y dirigidas, marcadas por
histórico” (N. M., 1979: 111). En consecuencia, cierta coherencia entre concepción del mundo y
“cada acto histórico sólo puede ser cumplido por acción política, aun cuando su discurso puede
el hombre colectivo” (M. H., 1979: 34). contradecir el sentido de su actuación.35
Gramsci es explícito en su rechazo tanto a Desde esta concepción, parece tener poco
concepciones “voluntaristas”, que atribuyen el sentido analizar cualquier realidad institucional sin
considerar los procesos que la consti-
33 En otros textos Gramsci insiste más bien en el lado
objetivo de esta relación, remitiéndose a los “principios”
expuestos por Marx en el “Prólogo a la Crítica de la 34 Gramsci plantea que la oposición entre condiciones
Economía Política”: “1) Ninguna sociedad se propone objetivas y subjetivas es “una simple distinción de carácter
tareas para cuya solución no existan ya las condiciones didascálico” (N. M., 1979: 101).
necesarias y 2) ninguna sociedad desaparece... si antes no 35 “Los jesuitas combatían teóricamente a Maquiavelo
desarrolló todas las formas de vida... implícitas en sus siendo, sin embargo, en la práctica, sus mejores discípulos”
relaciones” (N. M., 1979: 67). (M. H., 1979: 88).
tuyen, gestados y apoyados por las acciones de transforma en proceso o “devenir” (M. H., 1979: 40-
determinadas fuerzas políticas. Esta con- cepción 41). La actuación de sujetos concretos conserva o
es expresada con mayor claridad en toda la modifica ciertas relaciones sociales (de dirección y
discusión acerca de los “intelectuales” como jerarquía, autoridad o disciplina, solidaridad o
dirigentes, en todos los niveles de la trama resistencia) que tienden a mantener o romper la
institucional de la sociedad civil. Estos grupos, en relativa unidad del ordenamiento institucional.
tanto se encuentran vinculados a movimientos Estos actores inciden en la cons- trucción de las
políticos nacionales, realizan el trabajo que requiere instituciones; se dan conformaciones “únicas”
“mantener la unidad” institucional y conservar las como resultado de su actividad.37 En esta
“alianzas de fuerzas” hegemónicas o contra- concepción, son los procesos generados por
hegemónicas. Su actua- ción adquiere relevancia determinadas fuerzas en la sociedad civil los que
en la explicación de la conformación particular de hacen posible la continuidad institucional o bien
las instituciones en determinadas épocas y producen la discontinuidad. En la concepción
lugares.36 Tanto en el caso de las actuales gramsciana, los procesos de socialización (en
estructuras de domina- ción como en el de la sentido de posesión social), formación de
formación de grupos que se distinguen para concepciones y de fuerzas políticas y lucha social,
construir un nuevo “bloque histórico”, las toman el lugar central generalmente otorgado a los
“relaciones activas” son un elemento central del conceptos de so- cialización (en sentido de
análisis. inclusión en lo social), internacionalización o
Desde esta perspectiva, el “conjunto de re- interpelación en otras teorías de la institución. La
laciones sociales” que definen al hombre se conservación o la transformación del orden
sociocultural es el contenido que se juega en esa
36 Ejemplos de ello son los análisis de la acción de los compleja trama de “relaciones activas” en diferentes
jesuitas y la Acción Católica respecto a la iglesia (N. M., mo-
1979: 207-277), los Rotarios y Masones (N. M., 1979: 318- mentos históricos.
322), y los elementos dirigentes de la organización
partidaria (N. M., 1979: 47-48). La eficacia y trayectoria
política de estos grupos se analiza siempre con referencia a 37 En este sentido, dice Gramsci “cada empresa es única”,
las particularidades culturales y sociales de los lugares en a consecuencia del “saber” de sujetos particulares (N. M.,
que actúan. 1979: 312).
6. Los conceptos de coerción y de consenso son tiene ese concepto en la teoría funcionalista
centrales a la concepción gramsciana de la (Portantiero, 1977: 147). Lejos de señalar la pasiva
institucionalidad sociopolítica y de la dinámi- ca adhesión a un orden social establecido, consenso
entre determinación y fuerzas políticas. La primera adquiere en los contextos en que lo usa Gramsci
precaución es evitar la dicotomización de estos un sentido activo. El consenso no es efecto de la
conceptos y su adscripción exclusiva a sociedad unidad cultural “natural” de una formación social,
política y a sociedad civil, respectivamente. sino que es resultado de procesos generados por
Pereyra afirma: “coerción y consenso sí están las fuerzas políticas hegemónicas o por grupos que
copresentes en la sociedad civil y en el Estado”. buscan serlo, en diferentes momentos de la lucha
Concede a la versión weberiana que la “coerción social.38 Se trata de un proceso activo, resultado de
es un monopolio legal del Estado capitalista”, la dirección hegemónica, que encuentra sin
pero retoma como aporte gramsciano la noción embargo límites objetivos en el contexto de
de que la represión se ejerce “ilegalmente, en los formaciones sociales marcadas por profundas
hechos” en la sociedad civil. Gramsci señala, divisiones y distinciones sociales. En este sentido,
además, la función “policial” que asumen ciertos el consenso tampoco es mera imposi- ción de
organismos de la sociedad civil, como los partidos. significados ideológicos por el Estado o por
La coerción se ejerce mediante el “conjunto de las grupos dominantes; es producto de la negociación
fuerzas organizadas del Estado y de los particulares y formación de alianzas políticas entre grupos
para tutelar el dominio político y económico de las sociales en determinados momentos históricos.39
clases dirigentes” (N. M., 1979: 86-88, 112). El
Estado en sentido estricto, es por su parte, “a la vez
generador de consenso y fuente de hegemonía” 38 “El Estado tiene y pide el consenso, pero también lo
(Pereyra, 1984: 215-216). «educa» por medio de las asociaciones políticas y
sindicales, que son sin embargo organismos privados,
Los conceptos de coerción y consenso tienen dejados a la iniciativa privada de la clase dirigente” (N. M.,
sentidos bastante precisos en Gramsci, distintos a 1979: 162).
los significados más usuales de esos términos. Se 39 En “El Moderno Príncipe”, Gramsci analiza el aporte
ha señalado que le sentido gramsciano de de Bodin, rechazando la versión de que éste
consenso no equivale al que
Desde la perspectiva de una transforma- ción rebasa las nociones de represión, fuerza o
radical de las sociedades capitalistas, la formación violencia que se tienden a asociar con el tér-
de consenso adquiere otro sentido, ligado a la mino, aunque desde luego éstas son sus com-
necesidad de establecer y mantener amplias ponentes básicos. El término parece referirse a
alianzas entre las fuerzas sociales y políticas que cualquier proceso social que “obliga” a mantener
disputan la dirección hegemóni- ca de la sociedad o modificar las relaciones sociales que
a los grupos en el poder. El consenso en este constituyen al hombre. Gramsci analiza el
sentido se expresa en procesos políticos y fordismo como una “presión coercitiva” que
culturales activos generados por dirigentes de los tiende a lograr el control estricto no sólo del
grupos subalternos; entre otras cosas el consenso trabajo sino también del ocio de los obreros
implica la apropia- ción y construcción de (prohibición y vigilancia de la vida sexual) y,
espacios y relaciones democráticas y no solamente por lo tanto, formar un “nuevo tipo de
la aceptación de un “orden legítimo” trabajador”. 40 Esta coerción se ejerce mediante
instrumentado desde el Estado existente. formas materiales menos visibles que la re-
La coerción en el sentido que lo usa Gram- sci, presión física ejercida por la fuerza policial,
también parece tener un significado que estatal o privada. Aún así, nada hay más coer-
citivo que la necesidad de vender la fuerza de
trabajo para sobrevivir, o que la obligatorie-
dad implícita en la organización estatal y sus
sea “anti-maquiavélico”; explica su posición en función del modos de permitir el acceso legal al poder,
“terreno mucho más avanzado y complejo” que era Francia incluso reconociendo que ambos procesos están
en esa época. “Para Bodin no se trata de fundar el Estado
unitario-territorial (nacional) [...] sino de equilibrar las respaldados por las fuerzas represivas,
fuerzas sociales en lucha en el interior de este Estado ya
fuerte y enraizado; no es el momento de la fuerza el que
interesa a Bodin, sino el momento del consenso.” Y agrega: 40 La coerción en este sentido recuerda a otros procesos
“El Tercer Estado [...] conoce tan bien que el éxito de la de hecho violentos generados por la modificación de las
monarquía absoluta está ligado a su propio éxito y condiciones materiales de producción, como la
desarrollo, que pone condiciones para su consenso, “acumulación originaria”, la expulsión de los campesinos
presenta exigencias, tiende a limitar el absolutismo” (N. y su transformación en “trabajadores libres”. (Marx, 1867)
M., 1979: 39).
utilizadas sólo en caso necesario (de “robo” o la posición gramsciana acerca de la disciplina
“subversión”, por ejemplo). escolar, como elemento necesario para trans-
Por otra parte, la coerción también adquiere formar en “libertad” lo que hoy es “necesidad”
otro sentido en Gramsci, estrechamente ligado a (N. M., 1979: 298-300).
los procesos de transformación his- tórica de la Coerción y consenso son para Gramsci una
sociedad; en los Cuadernos hay una permanente “doble perspectiva en la acción política y en la
reflexión sobre el carácter de hecho violento de vida estatal”, fuerza/consenso, autoridad/
esas transformaciones: “Hasta ahora, todos los hegemonía, táctica/estrategia (N. M., 1979: 62).
cambios en el modo de ser y vivir ocurrieron Ambos procesos, en diferentes grados o momentos,
mediante la coerción brutal, es decir, mediante el atraviesan toda institución política o civil; ninguno
dominio de un grupo social sobre todas las es exclusivo de cierto tipo de aparato. Entendidos
fuerzas productivas de la sociedad...”. En esos en este sentido, coerción y consenso se convierten
momentos, agrega, “se desarrollan ideologías en categorías de mayor poder analítico para
puritanas que confieren al empleo intrínseco de la abordar movimientos políticos concretos. No son
fuerza la forma exterior de la persuasión y del funciones de determinadas instituciones, sino
consenso” (N. M., 1979: 298).41 Esta reflexión procesos que ocurren a su interior.
problematiza las transformaciones futuras, que
requieren “una coerción de nuevo tipo en cuanto, 7. Finalmente en los Cuadernos, lo político cobra
ejercida por la élite de una clase sobre su propia existencia en un espacio más amplio que la
clase, no puede menos que ser una auto-coerción, “sociedad política”, ámbito de su ejercicio legal
esto es, una autodis- ciplina”. Desde luego, esta dentro de los Estados constituidos. Lo político
afirmación lleva la discusión a terrenos para nada atraviesa también las instituciones de la sociedad
resueltos por el socialismo histórico en el civil, considerada por la ideología liberal como
transcurso del siglo XX. Sin embargo, aclara “apolítica” (como auto-regulada, natural, etc.).
entre otras cosas, ¿Qué le da especificidad a “lo político” en
Gramsci? En los análisis concretos este concepto
41 Un buen ejemplo se encuentra en la discusión sobre los se hace extensivo a todo movimiento his-
“altos salarios” en el fordismo (N. M., 1979: 309).
tórico tendiente a mantener o a transformar el tes en el desarrollo de la sociedad civil.

ordenamiento social.42 Distingue, sin embargo, entre El problema central en los análisis políticos de
“gran política y pequeña política”, entre cambios Gramsci es distinguir “lo ocasional de lo or-
fundamentales, “orgánicos”, y cambios gánico”, para conocer aquellas organizaciones o
“ocasionales”, entre elementos “necesarios” o movimientos que se engarzan con la historia. Esta
“arbitrarios”, entre la “rotación del partido tarea resulta ser más fácil, con la ventaja del
dirigente en el gobierno” y la “fundación y tiempo, en el análisis de situaciones pasadas.
organización de una nueva sociedad política y [...] Gramsci de hecho propone el mismo tipo de
de un nuevo tipo de sociedad civil” (N. M., 1979: análisis (aún cuando puede haber “errores
55). Lo político no se restringe a los espacios individuales”), para toda actividad política co-
establecidos desde el Estado para ello; según yuntural, con objeto de discernir aquellos “ele-
situaciones y movimientos específicos, puede mentos del presente y del pasado” que se pueden
permear, potencialmente, cualquier espacio organizar para la transformación social.
social, cualquier institución.
Las instituciones se perpetúan o se desplazan,
se modifican y se reorganizan histórica- mente, y 4. Hacia una reconceptualización
así adquieren, en sucesivas épocas y lugares, de la escuela
diferentes pesos y sentidos en el movimiento de
conservación o transformación de las relaciones ¿Qué significa esta lectura para la caracteriza- ción
que constituyen el orden social. En un caso, “la de la escuela? En principio, permite replantear
hegemonía nace de la fábrica y para ejercerse sólo radicalmente la relación entre escuela y sociedad,
tiene necesidad de una mínima cantidad de sobre bases distintas a las que ofrecen las
intermediarios [...] de la política y de la ideología” corrientes francesas de sociología de la educación
(N. M., 1979: 287); en otro, el Estado ejerce su (Althusser, 1968; Bourdieu y Passe- ron, 1977).
fuerza hegemónica efectivamente para lograr Desde la perspectiva planteada, la relación entre
avances permanen- sistema escolar y sociedad no se
puede ver exclusivamente en términos de “apa-
42 Gramsci identifica acciones como políticas “en cuanto rato ideológico de Estado” cuya función es la
transforman a los hombres” (N. M., 1979: 108). reproducción de las relaciones de producción.
La escuela tampoco es una institución con le- “estatal”, en este sentido, en que la sociedad civil
galidad propia, cuya perpetuación autónoma es absorbida por el Estado, remitiría a una
facilita la función básica de reproducción cul- concepción de la escuela como “aparato
tural. Es una institución de la sociedad civil con ideológico del Estado” en el sentido planteado por
historicidad propia, cuya conformación en cada Althusser (1974: 135). Políticamente, esto
lugar y época responde a procesos políti- cos que significaría acercarse a la posición propuesta por
la constituyen y la rebasan, que la integran al Poulantzas: sería necesario que cualquier intento
movimiento social o la dejan de lado, según los de organización educativa alternativa, “se
procesos hegemónicos. preservara del deslizamiento hacia los aparatos
En el contexto mexicano el gobierno, el Es- estatales” (Poulantzas, 1978: 365), y que las
tado en sentido estricto, financia y organiza en fuerzas de la izquierda se dedicaran a los intentos
buena medida la institución escolar: los locales y presuntamente “extra-estatales” (¿dónde se
equipamientos; casi toda la fuerza de trabajo encuentran, si no hay sociedad civil?) de
pagada; la organización burocrática para el educación popular. Implicaría asumir una lucha en
establecimiento, la regulación y la legitimación del contra de la escuela y de lo que se considere
sistema escolar; los libros de texto (en primaria), manifestación de la ideología estatal (por ejemplo,
entre los elementos más importantes. Sin embargo, los libros de texto). Por múltiples caminos
también existen partes de las escuelas, incluso teóricos, empíricos y polí- ticos se ha llegado a
partes materiales, que han sido construidas desde cuestionar esta concep- ción de escuela.
otro lugar de la sociedad.43 Desde luego, es igualmente erróneo el otro
Desde luego cabe la pregunta, ¿ese otro lugar polo: suponer que todo “lo otro” en la escuela
no es también parte del Estado, en su “sentido “representa” de alguna manera homogénea a “la
amplio”? Suponer que todo lo otro es sociedad civil” que se organiza, exige, aporta, etc.
Referirse a la sociedad civil como si fuera “un
sujeto” que se enfrenta al Estado y que conserva
43 Ver nuestra discusión de esto en Rockwell y Ezpeleta un “derecho” de educar a los hijos con mínima
(1983). Desde luego, esto no pasa por alto la discusión de la determinación estatal es desde luego hacerle el
procedencia de eso que “pone” el Estado, producto a la vez
juego a las posiciones de
de apropiaciones, impuestos, “colaboraciones”, trabajo
impago, historia, etc.
extrema derecha; éstas, bajo el supuesto de la más, existen otras prácticas constitutivas de la
separación de sociedad civil y sociedad políti- ca, escuela que seguramente no tienen que ver ni con
ocultan su propia participación política en la la hegemonía estatal ni con la resistencia; son
definición estatal de la educación. Es justamente elementos que corresponden a otro tipo de
para evitar este tipo de ocultamiento que Gramsci procesos sociales, que no son necesariamente
propone extender la idea de Estado a aquellas políticos. Nada de esto es posible definir de an-
acciones y significaciones hegemóni- cas generadas temano de manera esquemática; sólo se puede
por fuerzas políticas dominantes dentro de las intentar distinguir lo “orgánico” de lo “ocasio-
instituciones de la sociedad civil. Desde esta lectura nal”, con el mismo riesgo de equivocarse que
de Gramsci, es importan- asumió Gramsci al apostarle a ciertos contenidos
te considerar que “lo otro” en la escuela, lo que no del fordismo como elementos progresivos. Aceptar
es puesto “estrictamente” por el gobierno, es el carácter heterogéneo de la cons- titución de la
heterogéneo.44 Sería necesario distinguir cuáles escuela obliga a historizar el análisis. La
elementos tienen “significado estatal”, en el heterogeneidad es producto de la construcción
sentido de contribuir a la dirección he- gemónica histórica de la escuela; ciertos elementos escolares
de un grupo social sobre los demás, como han tenido diferentes sentidos, estatales o no
efectivamente lo tienen determinados contenidos y estatales, en los sucesivos momentos históricos.
relaciones reproducidas en la escuela, aun cuando Surgen múltiples interrogantes: ¿Qué sucede con
no se encuentran estatuidas oficialmente. Pero a la los sucesivos entrela- zamientos y separaciones de
vez es necesario reconocer las prácticas que son la iglesia católica respecto al Estado y su relación
gérmenes de concepciones del mundo realmente con las instituciones educativas? ¿Qué de la
alternativas y pro- gresivas o bien expresiones de organización actual de la sociedad civil tuvo
posiciones de resistencia de los grupos origen en acciones educativas estatales? ¿En qué
subordinados. Ade- posición se encuentra actualmente la iglesia (¿y
cuál iglesia?) respecto a los grupos hegemónicos y
la política educativa estatal? ¿Qué significado estatal
44 También lo gubernamental es heterogéneo, desde
tienen, en cambio, las organizaciones civiles loca-
luego, aun cuando proclame homogeneidad; es producto de
determinadas alianzas de fuerzas políticas organizadas, que les que intervienen en la escuela? Y a la inver-
cambian de una época a otra.
sa, ¿qué de lo que es deber constitucional del constitutivos de aquella escuela que viven, co-
Estado (la gratuidad, el laicismo) se constituyó tidianamente, tanto maestros como alumnos.
primero, antes de ser obligación estatal, como La ruptura con una idea tópica de institución y la
parte de luchas civiles por la educación y de afirmación de la unidad relativa como logro
luchas políticas por la dirección ético-cultural, en temporal del trabajo de los dirigentes cambian
la sociedad civil? ¿Qué vigencia tienen esos radicalmente nuestras nociones acerca de la
contenidos de luchas pasadas en la actualidad y escuela. Desde esta visión es imposible pensar en
para quiénes tienen sentido? ¿Qué significado tienen sistemas educativos, compuestos orgánica- mente
las contradicciones dentro de la política estatal, los de series de niveles, jerarquías, estructuras
desplazamientos de unos proyectos y discursos burocráticas nítidas, etc. Se cuestiona la noción
educativos por otros, los sucesivos intentos de misma de “sistema”, por lo menos en su uso
“modernización” generados desde el Estado? burocrático y técnico, referida a las instituciones
¿Desde dónde se articulan estos procesos educativas.
políticos? Sólo en el complejo trabajo de construir Por una parte, es necesario ver continuidad
respuestas a este tipo de preguntas sería posible donde se suponía discontinuidad, sobre todo en los
distinguir dentro de la escuela lo que corresponde perímetros del sistema, en sus delimitaciones
al Estado “en sentido amplio” y a determinar el frente a otras instancias de la sociedad civil o
contenido preciso de componentes de la política. El caso más claro de esto, en México, se
“hegemonía política” que se expresan o se forman da respecto a la dirigencia del Sindi- cato Nacional
en las instituciones educativas. Esta concepción de Trabajadores de la Educación y su imbricación
conduce, además, al reconocimiento de prácticas con la burocracia educativa (Sandoval, 1986). Tal
y saberes que escapan al control estatal actual, ya vez de manera más significativa, sin embargo, se
sea el control directo, ejercido por el gobierno, o revelan las discontinuidades al interior del
el indirecto, ejercido por grupos que son sistema educativo, en todos los niveles. Estas se
hegemónicos en la sociedad civil. Estos elementos dan por ejemplo entre los sucesivos eslabones de
pueden ser “de la época de las cavernas” o bien la jerarquía burocrática, entre los llamados
“intuiciones del porvenir”. El hecho es, sin “subsistemas”, entre tipos de escuelas,
embargo, que no son simplemente “marginales”; son generaciones de maestros y regiones del país.
elementos Estas rupturas no equi-
valen necesariamente a las que se señalan me- prácticas generadas localmente dentro o fuera de la
diante las categorías de la propia burocracia, en los escuela.
sucesivos organigramas del sistema educativo, Sobre este fondo, los maestros, intelectuales
categorías que a su vez pueden ocultar encargados explícitamente en el México
discontinuidades. Sólo es posible reconstruir- las posrevolucionario de la unificación estatal, no son
con cuidadosos estudios históricos del or- simples transmisores o reproductores de una
denamiento real de la educación.45 concepción dominante, sino portadores e
Por la misma razón es evidente la imposibi- interlocutores de múltiples concepciones. Al
lidad de establecer una demarcación nítida entre interior del sistema escolar, se dan de hecho
“escuela” y “comunidad”, en escuelas públi- cas procesos de negociación y reelaboración continua
sostenidas en cierta medida por los padres de del contenido educativo en los umbrales entre lo
familia y en localidades donde la escuela es el civil y lo estatal; de estos procesos, las
espacio tanto de organización civil como de declaraciones sobre los libros de texto consti-
gestión hacia las autoridades políticas (Merca- do, tuyen sólo una pequeña asomada al ámbito pú-
1986). Dentro de la escuela se encuentra la blico. Desde otra perspectiva, la posibilidad de que
presencia del sindicato de maestros, tanto de los algún sector del magisterio pudiera generar una
dirigentes como de la disidencia (Sando- val, concepción contra-hegemónica dentro de este
1986), la eventual presencia de la iglesia, ámbito escolar también requiere tomar en cuenta la
conviviendo con la tradición laicista o retán- dola heterogeneidad de las posiciones ahí presentes y la
abiertamente; la presencia del “sector privado” de necesidad de formar alianzas para lograr
la economía, sobre todo a través de las editoriales cualquier cambio en una escala significativa. Esta
y de la televisión. También se encuentran la cultura tarea también involucra procesos de negociación,
popular y regional, apropiada o no por el Estado, de apropiación y reela- boración de los contenidos
así como saberes y que se presentan en la cotidianeidad de la escuela.
La perspectiva de Gramsci sobre el sujeto y la
45 Esto tiene importantes consecuencias para la
localización de cierta eficacia en la organi- zación
investigación; por ejemplo, tiende a invalidar las muestras y de movimientos políticos también echa luz sobre
los datos construidos sobre la base de esos organigramas la escuela. Si se observa a maestros
institucionales.
y alumnos desde esta perspectiva, son claras las no son maestros; maestros o maestras. La con-
diferencias que aparecen respecto a otras formación del magisterio en diferentes épocas y
concepciones. La mirada hacia las relaciones lugares hace que la escuela asuma sentidos
sociales nos permite reinterpretar la larga serie de diferentes, mediante contenidos y prácticas di-
atributos individuales —psicológicos, socio- ferentes, a pesar de la continuidad formal y la
lógicos y aun culturales— que han definido en la normatividad única que definen a la institución.
tradición investigativa a esos actores de la Apenas se empieza a comprender de qué manera
educación. El énfasis en la concreción histó- rica y se encuentran en la escuela los estudiantes,
material de esas relaciones nos aleja a la vez de la constituidos en grupos y generaciones por la
concepción abstracta de maestro o alumno organización misma de las instituciones
contenida en las normas o lineamientos oficiales educativas. ¿En qué sentido, por ejemplo, inician
del sistema educativo, que tiende a usarse para escisiones al interior de la escuela? ¿Qué
definir “lo institucional” que debe regir o perdurar, estrategias se generan a su vez, desde la direc- ción
independientemente de las “deficiencias” o de la institución, de manera análoga a las
“desviaciones” individuales. estrategias que usó la iglesia, para mantener la
En esta concepción alternativa, la institución “unidad” de estas “masas” estudiantiles?
adquiere existencia y continuidad en la medida La heterogeneidad y la historicidad de lo cul-
que determinados sujetos colectivos la han tural, tal como cobra existencia en el sentido
conformado históricamente. La eficacia puede común y en la práctica al interior de la escuela,
situarse por ejemplo en determinadas catego- rías y permiten suponer que en el ámbito escolar también
agrupaciones de maestros: maestros de coexisten elementos de muy diverso origen:
generaciones y formaciones semejantes o con elementos compartidos por maestros y alumnos en
determinadas relaciones respecto al gobierno, a la la medida de su cercanía cultural; o bien
iglesia o a otros organismos de la sociedad civil; concepciones opuestas entre ellos, donde no
maestros con mayor o menor organiza- ción o siempre es claro cuál de las dos concepciones
dirección en tanto gremio; maestros con contienen las “intuiciones de una filosofía del
concepciones anacrónicas o disidentes; maestros porvenir”. Desde estas variadas presuposi- ciones
de familias de maestros, o bien con otras culturales de los actores se comprenden,
ocupaciones y profesiones que ejercen cuando asimilan, reinterpretan o rechazan los
contenidos programados explícitamente para la o desde las “clases dominantes” en abstracto: el

escuela. En todo caso, la dinámica cultural al sentido hegemónico o contra-hegemónico de los
interior de la escuela dista de ser simple im- contenidos de hecho producidos o reproducidos
posición o claro conflicto cultural. en las escuelas de determinado lugar y tiempo es
En la historia de esta institución llegan a tener aún pregunta abierta.
mayor fuerza ciertos movimientos que conforman El estudio de estos contenidos culturales en la
el contenido escolar, probablemente bajo los escuela debe atender tanto al discurso como a la
mismos mecanismos que operan en otros ámbitos práctica, con la certeza de encontrar muchos
culturales, como muestra Gram- sci. La cercanía puntos de contradicción entre ambos. Las
entre propuestas curriculares y concepciones de los concepciones contenidas implícitamente en las
maestros y alumnos, la pertenencia al grupo (al prácticas escolares en más de un sentido
gremio, en este caso) de los intelectuales que contravienen tanto las normas explícitas del
dirigen la educación y la organización, la difusión sistema educativo como la intencionalidad
y la repetición de determinadas propuestas, son individual del maestro. Si bien los ejemplos que
elementos que explican cómo se consolidan dentro vienen pronto a la mente apuntan al “tra-
de las escuelas ciertas tradiciones pedagógicas, dicionalismo” que resiste cualquier intento de
mientras que otras propuestas, frecuentemente “modernizar” la escuela, otras concepciones
aquellas que no cuentan más que con la fuerza de también se materializan en el ámbito escolar. Por
una exposición racional, no logran integrarse a la ejemplo, existe de hecho una resistencia continua a
historia real de la educación. La vincula- ción la atomización y al aislamiento por parte de los
concreta de estos movimientos, que de hecho alumnos en virtud de encontrarse juntos. Esta
cobran existencia en la escuela, a la orga- nización resistencia es una posibilidad tam- bién por parte de
estatal o a la civil (gremial, editorial, religiosa, los maestros, por compartir el lugar de trabajo. Tal
etc.) puede mostrar el sentido políti- co de lo que resistencia tiende hacia la colectivización y
se enseña en las escuelas. En este sentido la socialización de un proceso educativo concebido
posición gramsciana no supone necesariamente la básicamente como individual. Esta tendencia no
reproducción de una ideología generada desde el siempre predomina, desde luego; pero, cuando se
Estado, en sentido estricto, da, revela contenidos contra-hegemónicos.
La concepción del conocimiento como parte cripto por Foucault); la represión física, moral y
integral de la cultura tiene implicaciones para la laboral de los maestros disidentes tanto por ciertas
escuela. La necesidad del conocimiento (entendido fuerzas “civiles” (cristeros) como por el sistema
éste en un sentido más amplio que ciencia) en toda político dominante: el control escolar y civil de la
relación social y en todo proceso de aportación “comunitaria” al costo de la educación,
transformación le da nueva relevancia social a la son algunas de sus expresiones evidentes.
función explícita de la escuela “universal”, Históricamente la mayor coerción generada por la
defendida por Gramsci. Las “nociones concretas” escuela seguramente ha sido la significativa
del mundo social y natural que se adquieren en la transformación de las pautas de vida y de cultura y
escuela se distinguen de la particular ideología que la alteración de relaciones sociales (por ejemplo,
ahí se transmite; la apropiación real de tales como resultado de la co-educa- ción) operadas a
conocimientos desde luego debe establecerse en partir del fenómeno de la es- colarización
cada caso, en com- paración con lo que se podría obligatoria. Este trastorno social es apenas visible
aprender en un ámbito particular sin ahora por quienes nos hemos acostumbrado a ella;
escolarización, antes de otorgarle una valoración es más claro en aquellas localidades donde se ha
irrestricta a cualquier contenido escolar. Pero es introducido recientemente el proceso escolar,
innegable que la re- lación con el conocimiento y donde aún habitan generaciones capaces de dar
su apropiación en la conformación de relaciones testimonio de los cambios efectuados.
civiles y políti- cas es uno de los avances El desarrollo histórico de la escolarización y sus
permanentes de la sociedad cuya relación con la cambios irreversibles en el orden social se expresa
escuela es necesario comprender. de manera local en cada escuela. Las condiciones
Finalmente, la escuela, como cualquier ám- bito materiales resultantes de la historia de cada
institucional, es escenario de procesos de coerción escuela estructuran el ámbito en que trabajan y
y de consenso. La coerción siempre ha sido conviven maestros y alumnos; esas condiciones
denunciada donde ocurre en sus formas más obligan a ciertas prácti- cas, posibilitan ciertas
abiertas y violentas: el “discipli- namiento del relaciones y delimitan el horizonte de lo cotidiano
cuerpo” que ha acompañado al acostumbramiento en cada escuela.
a la jornada escolar (des-
La coerción, en este sentido gramsciano, se portantes de la historia (por ejemplo, la expro-

encuentra integrada a la materialidad misma de la piación petrolera). Cabe preguntarse, no obstante,
vida escolar, incluyendo a las concepciones del cuáles son los límites a esta eficacia de la escuela,
mundo en tanto son también “fuerzas que resultan de la heterogeneidad y de la
materiales”. conformación demográfica del país y de la acción
En este mundo, cercado por la coerción cultural estatal.
contenida en lo más implícito de la vida coti- El problema del consenso, por otra parte,
diana, ¿dónde cabe el consenso? Al sentido de también se encuentra en la formación histó- rica de
“consenso” como producto de una inculcación de alianzas alternativas. Este proceso alternativo
significados dominantes y la aceptación pasiva de también se apoya en diversos conocimientos
un orden establecido, se contrapone el sentido compartidos, incluso en aquellas nociones
gramsciano del término, como cons- trucción concretas de historia y de nación obtenidas en la
activa de alianzas en la progresiva organización y escuela. La formación de una unidad organizativa
consolidación de fuerzas políti- cas hegemónicas. se enfrenta igualmente a la heterogeneidad y
Evidentemente este tipo de consenso se encuentra fragmentación, resultantes de políticas escolares
en ambos lados de las luchas sociales. El lugar de e historias culturales. Algunos usos escolares
la escolarización en los procesos de formación del (lengua escrita, etc.) pasan a ser elementos
consenso es así también dual. Por una parte, no necesarios en esta conformación de fuerzas
hay duda que la expansión de la educación básica sociales políticas de oposición; ciertos usos y
a amplios sectores populares ha sido elemento nociones comunes, entre los múltiples
central del consenso político logrado, en determi- conocimientos locales, son necesarios para
nadas épocas, en la consolidación de Estados construir acuerdos que trasciendan los pequeños
populistas en América Latina. Los contenidos mundos y las sectas de todo signo. En esto radica
transmitidos por la escuela sin duda también la doble perspectiva de la institución escuela:
apuntalan la formación nacional; el conocimiento indudable arma de dominación en ciertos
de, y la identificación simbólica con, lo momentos, también contribuye a la construcción
“mexicano”, en alguna de sus versiones, son base de una común identidad y perspectiva social que
del consenso nacional en momentos im- pueda resistir a la fragmentación impuesta por el
po-
der dominante y por las condiciones materiales García de León, A. 1985 Resistencia y utopía
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Claves para la apropiación
La educación rural en México* **
a educación rural en México durante los años
L
sona educada”, que rompen con las asociadas con
veinte y principios de los treinta, ofrece un el pasado inmediato. Cuando se dirigen a los
contexto privilegiado para el estudio de los campesinos, estos programas tienden a incorporar
procesos culturales complejos que delinean la temas agrarios, a la vez que buscan transformar la
educación formal. Los regímenes vida rural. No obstante, la po- blación rural tiene
posrevolucionarios –como el que llegó al poder en su propia agenda para la escuela, que a veces
México en ese momento– suelen responder a la preserva los valores previos y confronta los nuevos
demanda educativa mediante la creación de modelos impuestos por las autoridades.1 Lejos de
nuevos registros para educar “al pueblo”. Adoptan ser simples instrumentos utilizados por el Estado
la educación popular como el medio dilecto para la para moldear corazones y mentes, las escuelas se
difusión de imágenes de la “per- convierten
en sitios donde entran en juego, se fomentan,
* De la edición: Rockwell, E. 1996 “Keys to Appro- se quitan o se elaboran las diversas represen-
priation: Rural Schooling in Mexico” en Levinson, B. A.; taciones de la persona educada. Este proceso de
Foley, D. E. y Holland, D. C. (eds.) The Cultural Pro-
duction of the Educated Person: Critical Ethnogra-
producción cultural es evidente en la confi-
phies of Schooling and Local Practice (Albany: State guración de las escuelas rurales mexicanas que
University of New York Press).
Traducción: Eugenia Cervio.
1 Estudios recientes que abordan esta cuestión: Furet y
** Nota de la autora: Deseo agradecer a B. Levinson,
Ozouf (1982), Ansión (1988), Eklof (1990), Reed-Da-
D. Foley, K. Anderson-Levitt y a mis colegas A. Candela,
nahay (1987), Anderson-Levitt y Reed-Danahay (1991),
R. Mercado y R. Paradise por sus valiosos comentarios a
Mercado (1992), Vaughan (1994), Rockwell (1994) y Lu- ykx
las versiones anteriores de este capítulo.
(Levinson, Foley y Holland, 1996).
examinaré en este capítulo. La historia especí- fica cual se producen nuevos significados y prác- ticas.
de este programa también plantea importantes Esta doble lectura a menudo ensom- brece la
problemas conceptuales para el debate actual sobre interacción entre la acción humana y el contexto
la naturaleza de la escolarización como un proceso cultural.
cultural. Me gustaría desglosar en este debate otro
Los análisis recientes de la producción cultural concepto: apropiación. En este caso, tam- bién,
reconocen la intersección existente entre “el hay varias interpretaciones posibles. En el
comportamiento intencional y racional de los paradigma de la reproducción, apropiación se ha
agentes” y “las características restrictivas y referido a la concentración del capital simbólico
habilitantes de los contextos materiales y sociales” por parte de los grupos sociales dominantes. 3
(Giddens, 1984: 177) que han estado en el centro Aunque, en otros marcos conceptuales, la
de muchas discusiones teóricas durante las apropiación ha sido vinculada a múltiples actores
últimas dos déca- das. Los estudios en este campo, sociales. Este uso más amplio sugiere que la
que exploran cómo las prácticas culturales apropiación de significados y prácticas culturales
construyen las múltiples identidades sociales, han puede ocurrir en múlti- ples direcciones; y que no
contribuido enormemente a nuestra compren- está necesariamente conformada a partir de la
sión de esta compleja relación.2 Sin embargo, el apropiación unidireccional de la plusvalía en la
término producción cultural se presta a in- producción capitalista. En este sentido, la
terpretaciones divergentes. Cuando el térmi- no se apropiación cultural, aunque limitada por las
entiende como “la producción cultural de las condiciones materiales, puede ser sustancialmente
personas”, la “compulsión sorda” de la cultura diferente de la apropiación en el ciclo económico
tiende a dominar la acción humana. Por el de producción / reproducción.
contrario, cuando se interpreta como “personas
que producen cultura” el concepto tiende a omitir
la cuestión cultural desde la 3 Este sentido del término proviene de los escritos de
K. Marx y M. Weber y hace referencia a la esfera econó-
mica. Ocasionalmente, Bourdieu (1980) utilizó el térmi- no en
2 Ver la Introducción de Levinson y Holland (Levin- son, este sentido, aunque no fue un concepto central en su
Foley y Holland, 1996). teoría.
Claves para la 1
A diferencia del término producción, la piación tiene una larga historia, y ha aparecido
apropiación simultáneamente confiere el sentido asiduamente en los estudios sobre procesos
de naturaleza activa/transformadora de la acción culturales y educativos,6 no ha sido incorporado
humana y el carácter restrictivo/ habilitante propio plenamente al discurso teórico dominante.
de la cultura. El término in- equívocamente sitúa la Una formulación del concepto que puede
acción en la persona, en tanto que él o ella toma ayudar a delinear un nuevo uso es la que ofrece
posesión y utiliza los recursos culturales Roger Chartier, el historiador francés de la cultura.
disponibles.4 Al mismo tiempo, alude al tipo de Chartier distingue su comprensión de la noción
cultura arraigada en la vida cotidiana: en los respecto de otros usos posibles (Chartier, 1993: 7).
objetos, las herramientas, las prácticas, las palabras, Por ejemplo, considera que Foucault restringe el
entre otros, según son experimentados por las significado de “apro- piación social” a los
personas. Esta noción de apropiación está, por procedimientos de control y negación del acceso
consiguiente, en consonancia con el concepto popular al discurso público. En contraste, Chartier
antropológico emergente de la cultura definida propone una noción de apropiación que “acentúa
como múlti- ple, situada, histórica y que, los usos plurales y los entendimientos diversos”.
claramente, no es un agente.5 Aunque este Esta perspectiva requiere “una historia social de
significado de apro- los usos (que no son necesariamente interpre-
taciones) de discursos y modelos, devueltos a sus
fundamentales factores determinantes, sociales e
4 A. Heller (1977: 239) vincula la apropiación al uso
activo de los recursos culturales. Del mismo modo, P. Willis
institucionales, y depositados en
(1977: 175) considera a los actores sociales como
“apropiadores activos”. Ambas perspectivas contras-
tan con las teorías clásicas de socialización y repro-
6 Apropiación, en este sentido, es usada coloquial- mente
ducción, que se centraban en la “internalización” y la
en las lenguas romances en referencia a las rei-
“inculcación”. Ver, además, Luykx (Levinson, Foley y
vindicaciones sociales o políticas. Ha sido parte integral de
Holland, 1996) para una discusión paralela a la teoría de la
la tradición marxista, y fue utilizada por autores como:
socialización.
Leontiev (1981), Bakhtin (1968), Heller (1977). Ver usos
5 Por ejemplo, Ortner (1984), Quinn y Holland (1987), similares en Willis (1977), Ansión (1988), Bon- fil (1987),
Roseberry (1989), Rosaldo (1989), Hannerz (1992) y Scott (1990), Foley (1990), Rogoff (1990) y varios autores
Keesing (1994). en este volumen.
las prácticas específicas que los producen” lectivo, que ocurre solo cuando los recursos son
(Chartier, 1993: 7).7 tomados y utilizados en situaciones sociales
No obstante, susceptible de reducir la cultura a particulares. Chartier argumenta, ade- más, que la
una variedad de prácticas consideradas como apropiación siempre “transforma, reformula y
“diversas, pero equivalentes”, Chartier, además, excede lo que recibe” (Chartier, 1991: 19).
sitúa la apropiación cultural dentro de “los conflictos Cuando se utiliza para explicar la transfor-
sociales que ocurren en torno a clasificación, mación de las representaciones culturales,
jerarquización, consagración o descalificación” de incluyendo las identidades sociales, el concepto
los bienes culturales (Char- tier, 1993: 7). de apropiación toma otras connotaciones.
Desde la perspectiva de Chartier, cualquier Cuando estas representaciones son estudiadas
correspondencia esencial entre los grupos sociales durante cierto periodo de tiempo, la naturaleza
y las identidades culturales unívocas se desvanece contenciosa de la apropiación se torna evidente.
al abordar la relación dinámica entre los diversos Los ciclos de apropiación se generan cuando
grupos sociales y las prác- ticas culturales los grupos dominantes confiscan las tradiciones
particulares. Chartier estudia la relación entre las populares y alteran sus usos y significados,
clases populares y la elite o la cultura letrada. Así, mientras que los grupos subordinados ocupan
en una aproximación a la cultura popular, intenta espacios y reclaman símbolos previamente
identificar “no a los conjuntos culturales que se restringidos a las elites. Con frecuencia, quienes
definen como populares, sino a las vías por las que detentan el poder crean nuevas formas de gobierno
los conjuntos culturales ordinarios son autoritario, utilizando los recursos de las clases
apropiados en formas diferentes” (Chartier, 1993: populares, en tanto que los grupos insurgentes
7). En esta perspectiva, la apropiación cultural se pueden volver a su favor los recursos culturales
convierte fundamentalmente en un logro co- que originalmente estaban destinados al ejercicio
de la domina- ción. Las luchas en esta esfera se
expresan a través de una serie de mecanismos, que
7 En su énfasis sobre las prácticas, Chartier se basa en incluyen el control, la distinción, la exclusión,
Bourdieu (1980), aunque su visión general acaso se deba
más a N. Elias. el
Claves para la 1
desafío, la resistencia, el abandono e, incluso, la piación que he delineado anteriormente. Sin

parodia.8 embargo, dado que el proceso bajo estudio tiene
La historia de la Escuela Rural Mexicana es una especificidad histórica que no se puede
particularmente ilustrativa de la apropia- ción transferir fácilmente a otros tiempos y lugares,
recíproca que ocurre en cualquier arena primero describiré brevemente cómo la
politizada. escolarización rural se articula dentro del proyecto
Al intentar capturar algunas consecuencias hegemónico del México posrevolucionario, y se
–e ironías– de este proceso, centraré mi dis- cusión proyecta en el paisaje social de Tlaxcala rural.
en dos análisis separados de los datos
historiográficos del centro de Tlaxcala.9 Uno de los
análisis examina la formación de los maestros La escuela rural en el contexto
rurales, en una época en que la es- colarización era posrevolucionario
prácticamente sinónimo de convertirse en maestro.
El otro, relata las controversias surgidas por el La Revolución mexicana, iniciada en 1910 para
uso del espacio, a medida que las escuelas se derrotar al dictador Porfirio Díaz –que presidió
expandían dentro las comunidades rurales de la durante ocho períodos–, generó numerosas
región. Ambos estudios intentan explicar el luchas regionales relativamente au- tónomas. La
sentido de apro- insurrección fue aclamada por muchas provincias
rurales y movilizó la otrora población rural
8 Ver, por ejemplo, Thompson (1996). Bakhtin (1968) y predominante de México. Los habitantes de las
Scott (1985, 1990). sierras remotas, campesinos y aldeanos, rancheros,
9 La evidencia documental proviene principalmente del peones de hacienda y meros aventureros tomaron
Archivo General del Estado de Tlaxcala (AGET), Fondo de las armas tanto para cambiar como para preservar
la Revolución y del Régimen Obregonista (FRRO) y del sus estilos de vida y, subsecuentemente,
Fondo de Educación Pública (EP), así como del Archivo quedaron enlazados en los conflictos y alianzas
Histórico de la Secretaría de la Edu- cación Pública
(AHSEP). La investigación fue financiada por el Consejo
que se gestaron entre los dirigentes regionales y
Nacional para la Cultura y las Artes y por el Instituto de los comandantes militares. En la actualidad, los
Estudios Histórico de la Revolución Mexicana, ambos en
México.
historiadores destacan “el fracaso del movi- lucionarias más radicales. Obregón se apropió del
miento autónomo revolucionario” (Buve 1990: legado del líder campesino Emiliano Za- pata11 y lo
237) después de la victoria del Ejército Cons- incorporó al proyecto hegemónico; así, el régimen
titucionalista de Venustiano Carranza en 1916, ya ganó –por algún tiempo– cierto grado de
que la rebelión inicial fue interrumpida y cooptada legitimidad que le había sido negada a Carranza.
por aquellos que asumieron el poder en su Durante las administraciones de Plutarco Elías
nombre. Incluso, muchos concuer- dan con Knight Calles (1924-1928) y de Lázaro Cárdenas (1934-
(1994) en que la multifacética agitación popular, 1940), el gobierno federal in- crementó aún más su
que desmanteló el Estado porfirista y generó control sobre las políti- cas locales a través de la
cambios fundamentales en el orden social del país, organización central de los sectores campesinos,
fue ciertamente una revolución; aunque una que trabajadores y docentes. Estos regímenes
plantea serios problemas de interpretación. posrevolucionarios encontraron tanto en la reforma
Como suele suceder, los que surgieron vic- agraria como en la extensión de la escuela rural una
toriosos de la revolución armada “crearon un forma de contrarrestar las fuerzas regionales rema-
aparato de Estado más coercitivo y hegemó- nico” nentes, al establecer redes alternativas y alianzas
(Scott 1985: 29).10 Cuando la facción del norte, clientelares con los electores campesinos. En 1921,
liderada por Álvaro Obregón Cano, venció o José Vasconcelos convenció al Pre- sidente
neutralizó a sus contendientes y lle- gó al poder en Obregón de restablecer la Secretaría de Educación,
1920, comenzó a forjar un Es- tado central cada que había sido suprimida por Carranza, e investirla
vez más fuerte. A tal fin, esta facción se avaló a sí con la autoridad para establecer escuelas primarias
misma mediante la implementación selectiva de en todo el país. Argumentaba que los gobiernos
decretos para el cambio social que habían sido locales habían descuidado la educación rural y que
introducidos en la Constitución de 1917 por las solo la ac- ción federal podría elevar el nivel
fuerzas revo- cultural de
10 Para la formación del Estado posrevolucionario 11 Zapata luchó contra los presidentes Díaz, Madero,
mexicano como proceso cultural, ver Joseph y Nugent Huerta y Carranza, y fue asesinado por órdenes de Ca-
(1994). rranza en 1919.
Claves para la 1
la nación. A medida en que el gobierno federal por los educadores liberales en México, y fue
comenzó a enviar maestros a los confines más retomada nuevamente con fuerza durante este
remotos del país, capacitándolos para subordinar período. Los educadores radicales anhelaban,
las tres R a la prosperidad de la vida rural, se creó asimismo, crear “un campesinado cooperativo, con
una nueva imagen de la escuela. Los educadores y conciencia de clase y solidario” (Knight, 1994:
antropólogos de los años veinte articularon el ideal 63). Esta noción de “persona rural educada” fue
de la Escuela Rural Mexi- cana y propusieron una difundida durante las prácticas de capacitación de
“misión civilizadora” para transformar la sociedad los maestros rurales y a través de libros de lectura
rural. Su inten- ción explícita era preservar la (como Simiente) escritos para niños campesinos.
“pluralidad de culturas” del país, al tiempo que las La iniciativa federal produjo distintos re-
integraban a una nación unificada.12 sultados en lugares específicos.13 La vida rural
Los educadores abarcados en el proyecto proyectada desde arriba no siempre acordó con las
federal recurrieron a su formación en las re- demandas de los pobladores. Durante décadas,
nombradas Escuelas Normales Porfirianas y a su muchos de los campesinos que ha- bían
propia experiencia en las escuelas rurales. Mientras participado de la lucha revolucionaria de-
esbozaban el nuevo programa, tenían en mente un mandadron escuelas equivalentes en calidad,
modo de vida agrario que difería radicalmente de rituales y orientación a las de la elite urbana.14
la tradición indígena y del sistema de hacienda Mientras que los educadores federales desple-
prerrevolucionarios, a las que consideraban gaban una agenda rural radicalmente diferente,
incompatibles con el progre-
so. La noción de reestructuración del mundo
rural, mediante la promoción de campesinos 13 La respuesta regional al programa federal fue extre-
alfabetizados y autosuficientes, con conoci- madamente diversa, como fue mostrado por Vaughan
miento pleno de sus derechos y obligaciones (1994).
civiles, había sido pródigamente favorecida 14 Como afirma Scott (1985; también citado en Ander- son-
Levitt y Reed-Danahay, 1991), “las clases subordi- nadas [...
defienden] su propia interpretación de la vieja ideología
12 Sáenz (1976) resume la ideología del programa es- dominante contra los pactos nuevos y doloro- sos impuestos
colar rural. por las elites y/o el Estado”.
y presumiblemente más relevante, los líderes de la población local aprobaban la alianza im-
campesinos alfabetizados y las autoridades tra- plícita con las autoridades federales y respaldaban
dicionales a menudo defendían los preceptos y las decisiones de los maestros de organizar
contenidos educativos de los que se habían proyectos sociales productivos. Con los años, los
apropiado en los años previos.15 Subyacente a las maestros federales se volvieron el vínculo
controversias sobre los contenidos educativos, fundamental en la reconfiguración política del
también estaba en juego la cuestión estructural –la gobierno central. Conectaban a los grupos de
intersección entre el control central y la autonomía campesinos excluidos con las dependencias
local. El sistema federal tendía a reestructurar la agrarias federales, y promocionaban organizaciones
administración escolar a fin de contrarrestar los locales que, eventualmente, eran integradas en las
poderes locales y fortalecer el control central, confederaciones nacionales y el partido político
mientras que la población local trataba de “oficial”,16 que formó al Estado posrevolucionario
preservar su control sobre la escuela –un control mexicano.
simbolizado en su posesión de las llaves. De este modo, las nuevas escuelas rurales no
El encuentro no necesariamente terminaba en fueron ni la pura expresión del programa
confrontación, pero se manifestaba de acuerdo a revolucionario popular, ni el instrumento uni-
las condiciones de cada localidad. En algunos lateral de cooptación y control estatal. Fueron el
casos, los grupos que tradicionalmente resultado de negociaciones entre un poder central
controlaban los pueblos lograban obs- truir o en expansión, si bien inicialmente fue tenue, y una
redefinir el trabajo de los maestros federales o población rural que intentaba obtener acceso a
resguardar los convenios educativos los recursos que previamente le habían sido
prerrevolucionarios. En otros casos, sectores negados. La transcripción oficial17 para la
educación rural fue tomada, transfor-
15 Otros autores (por ejemplo, Ansión, 1988; Foley, 1990) 16 El Partido Nacional Revolucionario (PNR), fundado
han señalado el rechazo popular hacia los programas en 1929, fue el precursor del actual Partido Revolu-
“especiales” en defensa de la apropiación de los recursos cionario Institucional (PRI).
culturales de las elites a través de la escolari- zación.
17 Para la noción de “transcripciones oficiales”, ver Scott
(1990).
Claves para la 1
mada y promulgada de nuevo, bajo diferentes nantemente agraria.18 Un colorido conglomera- do

apariencias, por aquellos que realmente cons- unidades económicas pequeñas con maizales
truyeron y trabajaron en las escuelas. lindantes, separadas por tierras comunales y cañadas
abruptas, cubría los valles centrales y los pies del
Malintzi. Las grandes haciendas orientadas al
Las escuelas en el espacio social mercado, con campos de agricultura extensiva y
de Tlaxcala asentamientos con centenas de trabajadores,
bordeaban las riberas férti- les. Mientras que los
El pequeño estado de Tlaxcala se encuentra residentes de las pocas ciudades o villas del estado
situado al este de la Ciudad de México, justo sobre se enorgullecían de su ascendencia española, la
la ruta estratégica hacia el Golfo de Mé- xico. La mayoría de los tlaxcalenses de la región sudoeste de
región sudoeste, que bordea el volcán Malintzi, tenían ancestros Nahua y muchos de ellos aún
debe su configuración básica a la matriz cultural hablaban mexicano.19 Para la gran mayoría, el
mesoamericana, a la que Guillermo Bonfil (1987) ha estilo de vida rural –clasificado en el Censo por el
denominado México profundo. Durante los años térmi- no huaraches (sandalias) y la dieta en base
que precedieron a la in- surrección, la población a maíz– continuó hasta bien entrado el siglo.
indígena de la región aún estaba organizada en En la región central, densamente poblada, la
torno a las tradiciones políticas y religiosas mayoría de las comunidades aldeanas habían
forjadas durante el período colonial. El gobierno
de Tlaxcala, en-
cabezado durante veintiséis años por Próspero
Cahuanzti, estaba entrelazado tanto con las je- 18 La siguiente sección se basa en los datos de los Cen-
rarquías indígenas como con las oligarquías lo- sos realizados entre 1910 y 1940, y en Ramírez Rancaño
cales. Durante la Revolución estos grupos dieron (1991) entre otras fuentes
lugar a una sucesión de facciones locales, cuyos 19 Mexicano es el nombre nativo para la lengua Na- huatl.
destinos terminaron comandados por el gobierno En el Censo de 1921, el 54% de la población fue clasificada
federal cada vez más centralizado (Buve, 1990; de “raza india” y el 42% de “raza mixta”. Los cálculos del
Ramírez Rancaño, 1991). En el tiempo de la Censo estatal subrepresentaron a los hablantes de lenguas
nativas que registraron un 16% para ese año.
Revolución, Tlaxcala era predomi-
adquirido el estatus relativamente autónomo de en los valles desde cualquier punto. Los recursos
pueblo, con el paso de los siglos. Lograr el estatuto humanos del estado habían atraído a las
de pueblo implicaba prolongados pe- ríodos de hilanderías, ya que el saber textil local, legado de
lucha para alcanzar cierto grado de independencia los tiempos coloniales, era transferido fá- cilmente
de las autoridades distritales y municipales. Para para operar las maquinarias modernas. La
acceder a este rango superior, los vecinos hacienda y la producción manufactu- rera
(residentes varones adultos) debían establecer un dependían del trabajo de los pobladores y de los
centro cívico adecuado para el pueblo, construir campesinos que, a su vez, dependían del salario
una Iglesia y un aula escolar y contar con una elite para complementar la producción de sus pequeños
letrada capaz de organizar la vida política y campos.
religiosa local. A pesar de que seguían Durante el período prerrevolucionario, el centro
sembrando milpas (maizales para la de Tlaxcala se convirtió en una zona de
subsistencia), en muchos aspectos estos trabajadores campesinos, que con esta mezcla de
pobladores se consideraban distintiva- mente más tradiciones indígenas y condiciones modernas
“civilizados” que los residentes de las colonias sostuvieron la insurrección. En el proceso, una
agrarias y los barrios aledaños que todavía no se serie de numerosas demandas tanto en los
habían convertido en pueblos. dominios agrícolas como en los fabriles habían
Los diferentes ambientes sociales de la región contribuido a “una vigorosa tradición de protesta
estaban interrelacionados, por ende no había una campesina” (Buve, 1990: 239). Los refor- mistas y
distinción clara entre las esferas rural y urbana. activistas de la región denunciaron las formas
Las elites de los pueblos emulaban los estilos de clásicas de explotación. En los albores de la
vida, y demandaban los servicios, de las villas. Por Revolución, tanto la crisis económica como la
el contrario, las ciudades adherían a las tradiciones exclusión política contribuyeron al descontento y
rurales, dado que los pobladores se congregaban la tensión que profundizaron los vínculos de la
en las plazas centrales los días del mercado y población rural con movimiento liberal de base
durante las celebraciones religiosas. Los tre- nes urbana.
que conectaban la Ciudad de México y el puerto Las escuelas no estuvieron ausentes en este
de Veracruz podían ser vistos y oídos escenario. Durante el régimen porfirista se ha- bían
construido masivamente aulas de piedra
Claves para la 1
adyacentes a los edificios municipales o frente a pobres era arduo compartir el banco con los hijos
las capillas coloniales en las plazas centrales de las de los capataces, y a menudo los niños del pueblo
cabeceras municipales, así como en muchos elegían –a pesar de las prohibiciones– ser
pueblos. Estas escuelas representaban el sentido aprendices sin jornal de sus familiares que
del progreso cultural, que había sido separado trabajaban en las fábricas. Algunas autoridades
estrictamente de la Iglesia Católica desde las locales mantenían baja la cantidad de inscripciones
reformas liberales de Benito Juárez a mediados del argumentando, como lo hizo un miembro de la
siglo XIX. Por décadas, el gobierno de Tlaxcala comisión, que si todos los niños asistieran a clases,
había pagado los salarios de los maestros en todos “los maestros –imposibilita- dos de trabajar con
los pueblos y distribui- do, asiduamente, libros de tantos colegiales– comen- zarían a relegarlos”.20 En
estudio e insumos. Aunque la mayoría de las las municipalidades con mayor cantidad de
escuelas enseñaban un currículo inicial uniforme (1- población indígena,21 había lugar solo para uno de
4), las escuelas “superiores” (1-6) en las ciudades cada diez niños
ofrecían cursos adicionales, incluyendo música, –suficiente para formar las elites locales de las que
historia y ciencias. Estos se convirtieron en centros surgieron los caciques conservadores y los líderes
modelo emulados por los maestros de las escue- revolucionarios. Prácticamente, no se enviaron
las de los pueblos. La educación pública había maestros asalariados por el Estado a las haciendas
dado acceso a los campesinos de los pueblos a o a los barrios. Aún así algunos hacendados, y
ciertos elementos culturales –alfabetización, también en las villas remotas, habían contratado
matemáticas y ceremonial patriótico– que se maestros para sus propias “escuelas rurales” como
integraron efectivamente, aunque de modo se- requería la Ley.
lectivo, a la vida indígena de la región. Durante los años cruciales, entre 1913 y 1916,
Cerca de la Revolución, la mitad de la po- las confrontaciones revolucionarias inte-
blación de la región había pasado algún tiempo
en la escuela, y aproximadamente un tercio había 20 Reporte de Teacalco, AGET/EP 266-21, 1930.
aprendido a leer y escribir. No obstante, la
21 Tres pueblos predominantemente indígenas eran más
escolarización no era para todos. Para los hijos de grandes que la Capital del estado. Cada uno tenía más de 4
los trabajadores de hacienda más mil habitantes, distribuidos en un vasto sector central y
varios barrios periféricos.
rrumpieron la comunicación, la producción y la Cuando los inspectores federales entraron en la

administración, ya que las facciones en pugna región se encontraron con las luchas de largo plazo
controlaban los caminos y las vías férreas, por la autonomía local, que los tlaxcalenses habían
redistribuían las tierras de las haciendas y re- reanudado durante la Re- volución. Negociaron
caudaban impuestos. Cuando el ejército de Ca- con las asambleas de los pueblos para transferir los
rranza tomó control de la región, al incorporar o servicios existentes al presupuesto federal. En
eliminar las fuerzas que habían sido leales a algunos casos, los habitantes de los pueblos
Emiliano Zapata, disolvió lo que quedaba de la insistían en retener al maestro financiado por el
antigua estructura administrativa (Buve, 1990). Estado, sobre quien tenían mayor control. En otros
Aunque inicialmente las escuelas enfrentaron casos, se aliaron con las autoridades federales
ataques aislados, para 1915 muchas habían sido para independizarse de las autoridades muni-
cerradas o convertidas en cuarteles. El gobierno cipales. Asimismo, se enviaron maestros fede-
civil fue reconstruido lentamente des- pués de rales a los barrios periféricos y a las colonias
1916 y, en consecuencia, estuvo forzado a agrarias recién formadas, donde los grupos
responder a peticiones constantes por la reapertura campesinos estaban ávidos de promover a la
las escuelas de los pueblos, o para establecer escuela como el primer paso hacia la autono- mía.
nuevas. Los barrios y las nuevas colonias Aunque algunos pobladores desconfiaban del
agrarias solicitaban maestros oficiales asalariados esquema federal y recurrían al gobernador para
por el Estado, mientras asignaban recursos locales que financiara las escuelas, otros encontraban
para la construcción de aulas. El gobierno de ventajoso el nuevo sistema, dado que les permitía
Tlaxcala no tuvo la solvencia para reabrir todas las suspender las contribuciones a la escuela alejada
escuelas preexistentes e, incluso, redujo muchas a del pueblo. El sistema federal creció, por lo tanto,
un solo maestro. Cuando el gobierno federal siguiendo un patrón irregular, delineado por las
comenzó a incrementar su control sobre las lealtades políticas subyacentes en la región. Los
fuerzas regionales durante los años veinte, programas in- novadores para las nuevas escuelas
respondió a la demanda por educación y rurales fueron canalizados por estas estructuras
descubrió en las escuelas rurales la clave para federales. A medida que las reformas irrumpían
construir nuevas formas de gobierno (Rockwell, en
1994).
Claves para la 1
la región fueron puestas en práctica por los lía ser prácticamente la única razón válida para
maestros formados en el período prerrevolu- continuar con la educación formal más allá de
cionario, que tuvieron que luchar con los cá- nones tercer grado.22
preexistentes de escolarización. Los padres de ese entonces se habían formado
una clara imagen de las capacidades y las
obligaciones de los maestros. La caligra- fía, muy
La apropiación de la enseñanza apreciada por los habitantes rurales y urbanos,
había sido influenciada por el prestigioso
La educación en los días prerrevolucionarios en Instituto Científico y Literario (ICL), la escuela
Tlaxcala rural, estaba íntimamente relacionada con primaria y posprimaria para varones, y también por
llegar a ser maestro. La representa- ción local de la su contraparte para mujeres, Educación y Patria,
“persona educada” era reforzada por diversas de la Ciudad de Tlaxcala.23 Durante años, estas
tareas especializadas asociadas a la enseñanza en escuelas reclutaron jóve- nes educandos de cada
regiones rurales. Por déca- das, el arte de la Municipalidad para terminar sus estudios primarios
escritura había sido el dominio privilegiado de un superiores (5-6) y convertirse en maestros. El
grupo selecto de ciudadanos que cultivaron una instituto, además, certificaba a muchos maestros
caligrafía extremadamente legible y refinada. Por lo en servicio, que carecían de capacitación formal
general, estas personas se dedicaban al menos pero que ha- bían sido contratados por los pueblos
algunos años a la enseñanza, y luego se convertían en base a sus habilidades literarias y su conducta
en calígrafos o secretarios en las esferas militar y ho- norable.
gubernamental. Mientras el oficio de aprendiz Durante los últimos años del período porfirista
producía individuos con conocimientos de varios (1895-1910), los profesores de las escue-
oficios y profesiones; la educación de cuarto
grado, que en ese entonces era más selectiva y 22 Entrevistas con Cleofás Galicia y Lucía Galicia.
rigurosa que en los años posteriores, Tlaxcala, 1992.
generalmente se orientaba hacia la carrera 23 La información sobre esas instituciones está basada
especializada que requería la habilidad de la en los documentos: AGET/FRRO, cajas 300, 303, 304,
escritura. De hecho, para los vecinos, convertirse 309, 313, 321, 323, de 1910 a 1915.
en “preceptor” so-
las de la Capital habían inculcado las buenas dominio de la ortografía, matemática aplicada y
costumbres y difundido las nociones de ciencia zoología. Al mismo tiempo, el ex director del ICL,
consideradas obligatorias para las mujeres y los Justiniano Aguillón de los Ríos, continuó
hombres civilizados de ese tiempo. Los inven- influenciando a padres y maestros como director
tarios de suministros y existencias de los insti- del sistema escolar estatal durante los años veinte.
tutos son indicativos del currículo: conjuntos de Destacado por sus conocimientos de educación y
geometría y equipo de laboratorio moderno, agronomía, sus gustos excéntricos y su exquisita
cientos de animales disecados, docenas de mapas biblioteca multilingüe; Aguillón era el prototipo
y pizarras, pianos y otros instrumentos, y, para las del hombre educado de los años
niñas, un cuarto de costura completamente prerrevolucionarios.
equipado y una cocina. Una biblioteca bien Así, el modelo porfirista fue difundido y per-
abastecida incluía obras literarias, cien- tíficas y petuado durante los años posrevolucionarios, y su
legales, además de títulos especiales para la impronta se puede percibir en las escuelas de los
educación apropiada de las jovencitas. pueblos pequeños, a pesar de sus ma- gros
Irónicamente, los programas para grados superiores recursos.24 Los vecinos continuaban insistiendo
en esta escuela urbana incluían la nueva ciencia en escuelas separadas, con maestras a cargo de las
agraria, que los educadores esperaban que niñas. Los maestros continuaron solicitando
incrementara la producción de las haciendas, pero pizarrones y mapas, equipos de geometría, globos
que aún no había sido asociada a la educación terráqueos e instrumentos musicales. Los padres
rural. estaban particularmente agradecidos a los
Después de la Revolución, los institutos fue- instructores que organizaban sugestivas
ron convertidos en dos escuelas primarias y en una ceremonias civiles o literarias, como las
escuela normal, un poco desregularizada. El practicadas en las ciudades, o a los que enseñaban
legado material del ICL estaba en estado la- a leer partituras y tocar los instrumentos de las
mentable; rara vez era usado y nunca fue re- bandas musicales. Estas
novado. La vieja guardia de profesores, todavía en
funciones en la escuela normal, continuaba 24 Se pueden encontrar ejemplos en los reportes escolares
formando y certificando maestros, evaluándo- los en: AGET/FRRO 346-13, 1917; AGET/EP 246-15, 1929, 266-
en los principios de: disciplina y didácticas, 21,1930, 369-14 y 369-18, 1933.
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prácticas habían sido apropiadas e integradas a los tes de familias lo suficientemente progresistas
calendarios rituales de los pueblos y eran como para permitir que sus hijas vivan en una
elementos importantes de la vida rural. Los viejos institución de pupilaje mixto. Muchos estudiantes
maestros, habitualmente estrictos, ga- rantizaban habían intentado otros oficios, que oscilaban
que al menos algunos estudiantes llegaran a entre la carpintería y el comercio, incluso algunos
alcanzar una completa idoneidad en la escritura y, habían enseñado por un año o dos, o habían sido
eventualmente, pudieran satisfacer las necesidades transferidos desde la escuela normal estatal. Los
locales de traducir y redactar documentos pocos que no estaban acostumbrados al trabajo en
oficiales. La tradición del ICL seguía siendo el el campo eran apodados catrines, por sus
criterio para medir la calidad educativa, durante compañeros de estudio, un término mordaz que
los años en que los maestros comenzaron a hace referencia a la clase alta urbana. El resto no
escuchar acerca de la “nueva escuela mexicana” solo estaba acostumbrado a ese tipo de trabajo,
experimental propuesta por el gobierno federal. sino que incluso se consideraban más duchos en
En 1926 llegó una comunicación a los pueblos cultivos y criado de animales que sus maestros.
anunciando la apertura de una escuela normal El régimen del colegio forjó vínculos de por
federal en Xocoyucan,25 en una hacienda señorial vida entre los jóvenes y contribuyó al sentido
expropiada para esa causa. Cerca de 60 jóvenes se imborrable de pertenece al magisterio. Cuando los
inscribieron en el colegio pupilo, la mayoría antiguos camaradas se reúnen,26 recuerdan el arduo
proveniente de familias rurales letradas y varios de trabajo en Xocoyucan. Aparentemen- te,
la nueva elite gobernante que surgió después del emplearon mucho tiempo en renovar el edificio de
movimiento revolucionario. La clase a incluía 20 la hacienda, en limpiar las huertas y los gallineros,
mujeres provenien- construir estantes para la biblioteca y ocuparse,
en general, de las labores cotidianas en la granja. En
numerosos talleres,
25 La información sobre Xocoyucan está basada en
documentos de AHSEP y del Fondo Departamento de
Educación Agrícola y Normales Rurales, archivos 158- 23, 26 Basado en entrevistas conjuntas a Lucía Galicia y
162-2, 167-27, 168-16, 171-8, 178-3 de 1928 a 1933, así como Narciso Pérez, y a Narciso Pérez y Cándido Zamora.
en entrevistas extensivas con cuatro graduados. Tlaxcala, 1992.
los futuros maestros aprendieron a hacer ja- bón, de la Escuela Rural Mexicana, supieron que el
curtir cueros, apicultura, criar gusanos de seda, educador norteamericano había inspirado gran
conservar frutas y trabajar en una docena de parte de su formación. En ese entonces, los textos
industrias domésticas. Posteriormente, de- bían de Dewey aparentemente no eran muy leídos en
enseñar estas habilidades a los adultos de las Xocoyucan. Sin embargo, muchas de las ideas
comunidades vecinas, mientras los invita- ban a educativas progresistas en boga en ese tiempo se
participar de sus clases nocturnas de al- filtraron a través de su vida cotidiana o fueron
fabetización. Su trabajo social incluía una lista redescubiertas a través de la experiencia práctica.
creciente de celebraciones civiles, así como la Dado que los ex alumnos recuerdan unos pocos
promoción de la reforestación, la vacunación y la títulos significativos, cierta desconfianza hacia los
sobriedad. Los estudiantes de Xocoyucan también libros parece haber sido una de las lecciones de
estaban facultados para gobernar sus propias Xocoyucan. El impulso inicial de Vasconcelos en
comunidades y, muchas veces, impusieron sus pos de una educación clásica, aparentemente, no
condiciones a los directores. había echado raíces; aunque la biblioteca poseía
Los graduados de la primera promoción tenían copias de las ediciones populares de sus textos
recuerdos vividos de su fundador, el profesor literarios. Casi todos los profesores impartían
Amezcua, que convirtió a Xocoyucan en un clases y los estudiantes se basaban en sus propios
modelo eficaz de la “escuela en acción” que los apuntes en lugar de leer los libros. Ni los folletos
futuros maestros debían establecer en las de agricultura enviados desde los Estados Unidos
comunidades. El vicedirector, el solemne profesor se usaron para guiar el trabajo cotidiano de la granja.
Gómez, que había sido discípulo de John Dewey, Con todo, a pesar de las críticas explicitas sobre “el
sin embargo, dejó una impresión exigua. Los conocimiento de los libros”, la alfabetización era
maestros mencionan que asiduamente recibían considerada como una misión seria. Los debates
visitas de educadores en Xoco- yucan, ya que la sobre las maneras de enseñar a leer y escribir
Ciudad de México estaba relativamente cerca. eran intensos, mientras el método natural
Dos de ellos recuerdan haber parodiado el inglés promovido por el Ministerio perdía respaldo ante
ininteligible de Dewey cuando conversaba con el método onomatopéyico (fonético)
Gómez. Solo años después, cuando se había
conformado el mito
Claves para la 1
del viejo educador Torres Quintero. La palabra tros descalzos”.28 En cambio, muchos maestros
escrita también estaba presente en otras formas, estatales consideraban a sus nuevos colegas como
tal vez más vitales, ya que los estudiantes de catrines, un epíteto irónico para aquellos formados
Xocoyucan escribieron obras de teatro, pu- para enseñar industrias rurales. Esta crítica surgió
blicaron un periódico pequeño, La nueva luz, y pronto de los pobladores para denunciar a algunos
consultaron sobre las nuevas disposiciones legales maestros federales como altaneros, que sostenían
en numerosas publicaciones agrarias. que la Revolución ya había abolido esas actitudes
Una vez asignados a las escuelas, los maestros porfiristas.29
rurales de Xocoyucan debieron probar su valor. Aunque vestía huaraches y vivía tierra aden-
Cuando dejaron la escuela normal, los maestros tro, la vieja guardia docente estaba convencida de
recordaban con orgullo que sentían que eran los que una educación elemental apropiada con- sistía en
“dueños del mundo”. Esta postura es evidente en conocer las artes y las ciencias ense- ñadas en el
la foto oficial de la graduación. Para la ocasión ICL, sumado a dominar la caligrafía y la oratoria a
todos habían comprado, con una dificultad través de horas de práctica. Algu- nos compartían
considerable, su primer atuendo urbano: sacos y la visión sostenida por muchos padres de que la
corbatas, vestidos con diseño y zapatos de taco escuela era para aprender a leer y escribir, y que
alto. Dos años intensivos de formación tenía poco sentido hacer que los educandos
posprimaria eran mucho más de lo que la mayoría cultivaran huertas. Los graduados de Xocoyucan,
de los maestros en Tlaxcala ha- bían recibido en por otro lado, buscaron ir más allá de los
ese entonces. Los graduados de Xocoyucan eran “rudimentos” puesto que replantearon los
contratados para reemplazar a los maestros criterios para el trabajo escolar
estatales “empíricos” o sin certificar.27 Vestidos
con el atuendo apropiado para su profesión, se
referían a los viejos maestros, muchos de los
28 Probablemente muchos usaban sandalias, pues en una
cuales se habían adecuado al magro estilo de vida
Circular de 1917 se ordena a los maestros calzar zapatos.
semi rural, como “maes- AGET/FRRO 341-56, 1917.
29 Referencias a este tipo de actitud se encontraron en
varias quejas de los pobladores en AGET/EP 414 Legajo 11,
27 Documentado en AGET/EP 369-15, 1933. 1935; 369-14, 1933; 398 Legajo 1, 1935.
en ambientes rurales.30 Con amplias facultades para tenía pasión por la música y la producción de
planificar su propio plan de estudios en cuatro gusanos de seda, y una estricta visión de la
dominios –físico, social, artístico e intelectual– disciplina académica.32 Narciso, además, usó su
muchos nuevos maestros ampliaron los contenidos experiencia en el teatro de su pueblo natal y sus
estancos característicos de las escuelas habilidades informales de aprendiz de carpintero
prerrevolucionarias. Les ofrecieron a los niños la para moldear su propia versión de la escuela en
oportunidad de producir una variedad de bienes y acción. No obstante, otras lecciones en sus días
servicios, como parte de su educación formal. de pupilo en Xocoyucan – como aquellas
Incluso, muchos de los maestros rurales se ganaron aprendidas a través del gobierno estudiantil–
a la mayoría de las comunidades indígenas por su devinieron útiles en su labor. Narciso pronto entró
predisposición para hablar mexicano31 y adaptarse en la turbulenta vida po- lítica de principio de los
a las costumbres locales. treinta, al organizar a los maestros para protestar
Con todos sus impactos, Xocoyucan no por el retraso de seis meses en el pago de los
determinó totalmente la práctica de los nuevos salarios y para resistirse a realizar el trabajo
maestros. Uno de los graduados, Narciso Pérez, comunitario requerido los fines de semana. Su
cuenta que enfrentó su primer día de clases “como trayectoria es indicativa del aumento de la
si no supiera nada”. Para comenzar a trabajar, conciencia de los derechos laborales entre los
recordó las lecciones de su maestro de escuela maestros que, eventualmente, limitaron los
primaria, Ismael Bello, un individuo culto de uno intentos federales de borrar las fronteras entre el
de los pueblos, que tiempo escolar y la vida comunitaria.
El programa escolar federal se apropió del
conocimiento rural básico a través de los
30 Por ejemplo, el Informe del profesor Villeda, AH-
SEP/DER 794-14, 1925, y la Circular N° 8 a los maestros
del director E. López, AGET/EP 261-1, 1930. 32 Bello se convirtió, posteriormente, en un maestro rural
31 Aunque el uso del lenguaje nativo no era parte de la modelo, ganándose a los padres a través de una serie de
política educativa oficial en ese momento, los maestros proyectos sociales que beneficiaron a los pueblos;
bilingües lo usaron para comunicarse con los pobladores. AGET/EP 120-16, 1925 y entrevistas con ex alumnos.
Ver Hernández (1987).
Claves para la 1
maestros, que emplearon la experiencia local y La apropiación del

amoldaron sus prácticas a los recursos y espacio de escolarización
preferencias del pueblo. Los maestros en Tlaxcala
habían experimentado la vida rural y el En la retórica oficial, las escuelas rurales primero
movimiento revolucionario desde varios puntos fueron denominadas Casas del Pueblo, mientras
ventajosos. Aquellos que aprendieron sobre los pueblos debían volverse propiamente las
agricultura en su infancia en los pueblos con “casas de las escuelas”. En realidad, emergieron
frecuencia compartían su conocimiento con los reclamos controvertidos en torno a los espacios
campesinos de los barrios más pobres y las asignados a la edu- cación formal en los pueblos.
colonias recientemente fundadas. Otros tenían Al reconstruir estos encuentros, a través de los
poco para ofrecer que los productores locales ya documentos producidos para comunicar más que
no supieran. Por otra parte, muchos adultos para regular,34 es posible descubrir las represen-
querían aprender a escribir “con una especie de taciones populares y oficiales yuxtapuestas acerca
desesperación, pues pensaban que era de la escolarización.
indispensable para convertirse en ciudadanos”.33 A medida que el sistema federal entró en
Durante estos años, los vecinos escribían, cada vez Tlaxcala, comenzó a incorporar las escuelas
más, sus propias peticiones ya que el oficio de estatales, apropiándose de hecho de la historia de la
los calígrafos se volvió obsoleto. En este contexto, educación pública local. Las instalaciones
los maestros rurales intensificaron sus esfuerzos preexistentes y las disposiciones hacia la esco-
para la alfa- betización de adultos vinculándola a larización beneficiaron la tarea. En el proceso, las
menudo con la organización política. Como escuelas oficiales de los pueblos, que eran la
expresara un maestro rural veterano, las escuelas orgullosa realización de los habitantes que habían
rurales “crecieron condicionadas y moldeadas progresado hacia un estilo de vida ur-
por las fuerzas sociales de la comunidad rural”
(Castillo, 1965: 249).
34 Numerosos Informes de inspectores de la AGET y la
AHSEP registran los relatos, incluyendo: AGET/EP 250-28,
1929; 404-9, 1935; 414. Legajo 11, 1935; AHSEP/ DEP 1-745,
33 Entrevista a Lucía Galicia, Tlaxcala, 1992. 1929; 888-29, 1932; 14-4.335, de 1937 a 1939.
bano bajo los estándares del porfirismo, fueron caudar fondos colectivos, la contribución con
rebautizadas “Escuelas Rurales”. Como pre- trabajo y la donación de materiales que eran
viamente solo las escuelas no oficiales de las destinados a toda obra pública (Rockwell, 1994).
haciendas habían sido consideradas “rurales”, esta Cuando los pobladores se hicieron cargo de
degradación implícita ocasionó cierta resistencia a proveer aulas apropiadas para los maestros
la federalización. Las nuevas autoridades también federales, favorecieron el modelo del porfirismo:
requisaron las aulas existentes, una medida que una larga habitación con altos cielorrasos y una
implicaba conflictos potenciales. Algunos tarima elevada en un extremo, diseñada para
maestros, especialmente aquellos a cargo de las acomodar a los niños de todos los grados bajo un
niñas, trabajaban en edificios municipales o en solo instructor, y que también funciona- ra como
espacios eclesiásticos, que nominalmente salón comunitario. Los costos y tiempos
pertenecían al Estado35 pero que también servían requeridos para comprar las vigas de madera y
localmente a otros propó- sitos. Se establecieron construir con piedra, en lugar de adobe como se
otras escuelas en cuar- tos suministrados o usaba en la mayoría de las construcciones
donados por privados, o se construyeron en tierras locales, no demoraron a estos proyectos de largo
comunales. Sin embargo, la principal fuente de plazo. Muchos pueblos no acataron a la
resistencia fue el profundo sentido de posesión de recomendación oficial de construir un modelo
la población hacia las escuelas oficiales que habían menos oneroso, con varias aulas adaptadas al
construido y mantenido a lo largo de los años nuevo plan coeducacional graduado. Las co-
(Mercado, 1992; Rockwell, 1994). misiones locales proveían los muebles, super-
Las comunidades eran legalmente respon- visaban las aulas y el equipamiento, requerían a los
sables de proveer un espacio para la escuela. Por maestros recién llegados firmar un inventario
décadas, habían subsidiaron la educación pública detallado cuando les entregaban la escuela y
financiada por el Estado, mediante la aplicación de chequeaban todo nuevamente a fin de año.
reglas consuetudinarias para re- También guardaban las llaves de las escuelas.
A medida que se difundió el nuevo progra-
ma educativo, a finales del veinte, emergió un
35 Durante el siglo anterior, el estado había expropia- do uso diferente del espacio. Cuando un equipo de
todas las propiedades de la Iglesia. educadores federales, la Misión Cultural, llegó
Claves para la 1
a Nativitas en 1929 para formar a los maestros en comenzaron a generar entusiasmo por el nuevo
servicio de las escuelas aledañas, decidió trabajar programa rural. Lorenza García,37 una joven
en todas las áreas disponibles.36 Los misioneros maestra de la pequeña colonia de Analco,
usaban el salón de clase no más de una hora al día compartió su informe en voz alta –en un estilo
para enseñar el sistema de escritura de Palmer, convencional– con la población local durante la
que prometía dejar tiempo libre para otras ceremonia de fin de año. Ella había organizado
actividades. El resto del curso se centraba en una granja auténtica que era cuidada por niños, en
proyectos comunitarios: curtir cueros a la vera del lugar de por granjeros como en otras escuelas. Su
río, organizar talleres bajo los árboles, plantar argumento más fuerte era que no había
vegetales en terrenos disponibles, practicar nuevas “sacrificado la frágil economía local” ya que todos
formas de construir hornos o preparar comidas en los cultivos y los animales, “excepto las palomas
los hogares campesinos. Los espacios abiertos que adornaban la escuela”, habían sido vendidos
fueron ocupados para promover nuevos deportes para cubrir costos. Al mismo tiempo, declaraba
con nombres ingleses. Escenarios improvisados que los niños habían aprendido a leer y a escribir
servían para el entretenimiento vespertino, donde y, además, a dibujar, recitar y cantar como exigía el
se realizaban sátiras sobre temas revolucionarios. viejo currículo urbano. Su escuela tenía un teatro
Los voluntarios se congregaban para participar de al aire libre y un campo de deportes, pero aun no
las clases de demostración. Cuando los maestros tenía biblioteca, una tendencia típica en las
comenzaban a trabajar, los niños es- piaban por las escuelas rurales en ese momento.
ventanas y se sentaban en las vallas de piedras Los educadores federales establecían un
para mirar. creciente número de “anexos” para completar el
Los maestros volvían del curso de un mes de espacio de las escuelas rurales. La lista completa,
duración para enfrentarse a quejas, porque los que se formalizó en una Circular38
escolares se habían atrasado en lectura, escritura y
aritmética. Con los años, algunos 37 Basado en información en AGET/EP 374-26 y 388-
12, 1934; 11-27 (provisional), 1937.
36 Lo siguiente se basa en un Informe en AHSEP/ DEANR
38 Circular 18. IV-7-34, publicada en: s/d 1934 Memoria
178-3, 1929.
relativa al estado que guarda el Ramo de Educación
de 1934 incluía: una biblioteca, una sección de do gran demanda, aún cuando las solicitudes eran
ciencias, una estación meteorológica y un museo; objetadas por los inspectores federales.40
talleres de carpintería, cerámica, he- rrería, Aproximadamente, una de cada cuatro escuelas
manufactura de jabones, corte y con- fección, tenía biblioteca que consistía en un surtido de
impresión y manufactura de calzado; gabinetes libros de texto, muchos de tiempos pasados, y los
para peluquería, higiene e insumos para primeros periódicos y folletos enviados por el gobierno
auxilios; una huerta de vegetales y plantaciones federal. Los maestros promovían distintas
frutales y, de ser posible un gran sembradío; industrias domésticas, tantas como sus propios
colmenas, estanques con peces, jaulas para conocimientos y los recursos locales les
pájaros, palomas, gallinas y conejos; un escritorio permitían. Muchos formaron cooperativas para
de uso público, un teatro abierto o techado y un construir los anexos requeridos y cuidar de los
campo de deportes. Los inspectores chequeaban animales. En 1930 se reportaron más de cien
cada recurso de las escuelas en formularios talleres y proyectos productivos, aunque cinco
impresos y reportaban los datos estadísticos años después solo la mitad ha- bía sobrevivido.
anualmente. Esos conteos anuales mostraban la Debido al mérito de sus proyectos particulares,
distribución de los anexos en las escuelas.39 varias escuelas rurales fueron elegidas como
Muchas comunidades dispusieron un campo modelos a ser emulados por otros maestros.41
para los nuevos deportes; más de la mitad había Los acuerdos para utilizar los terrenos es-
construido teatros al aire libre, un signo de la colares muestran cómo, a menudo, las nuevas
recepción positiva del calendario cívico renovado. disposiciones fueron asimiladas a los viejos usos.
Aunque no figuraban en la lista, los instrumentos Casi un tercio de las escuelas de la re- gión tenia
musicales continuaban tenien- parcelas agrarias disponibles. En algunos casos, los
maestros simplemente reali-
Pública (México: Talleres Gráficos de la Nación) Tomo II,
Documentos, pp. 95-97. 40 Por ejemplo, el Informe de San Isidro. AHSEP/DEP 888-
39 Los Anexos fueron reportados por el inspector G. 29, 1932.
Pérez. AGET/EP 369-15, 1933; y en Gob. Bonilla, A. 1934 41 Director de Educación Federal en Tlaxcala, E. Ló- pez,
Informe de Gobierno (s/d). Circular N° 8 a los maestros, AGET/EP 261-1, 1930.
Claves para la 1
zaban una huerta en las tierras públicas conti- guas daban el impulso hacia la autonomía. Aunque bajo
a la escuela. En los ejidos (granjas comunales estas nuevas prácticas también sucedía algo más:
posrevolucionarias), los terrenos para la escuela se hubo confrontaciones por la pose- sión de las
especificaban en los convenios por las tierras escuelas, según figura en los reportes ocasionales
federales. En los pueblos, la finca agrícola a de conflictos generados por las llaves del
menudo pertenecía al “fondo para la instrucción establecimiento escolar.
pública” comunal centenario. En la mayoría de los Las llaves fueron un índice particularmente
casos, los padres cultivaban la tierra decisivo de la apropiación del espacio. Cuando los
colectivamente o la rentaban para sol- ventar los pobladores completaban la construcción de las
gastos de la escuela. De hecho, los inspectores aulas, a menudo consideraban asegurar las puertas
lamentaban esto, porque con esta práctica los de estas aún cuando en las escuelas rurales, a
niños no aprendían a “amar la tierra”, como lo diferencia de las urbanas, el robo raramente era un
recomendaba el programa. Así, los mensajes problema y los nuevos habitantes eran admitidos
tradicionales, como el valor del trabajo comunal, en clases. Comprar la cerradura era un proyecto en
eran afirmados por sobre los temas rurales sí mismo, generalmente consumado por los
oficiales. padres. Las juntas locales guardaban las llaves y
Los maestros rurales convocaban a adultos y controlaban los usos de la locación, que oscilaban
niños en las plazas de los pueblos, en los teatros entre las clases, las asambleas del pueblo y los
y las cocinas comunitarias y realizaban muchas bailes para recolectar fondos. Muchas escuelas ser-
actividades fuera del aula. En algunos casos, esas vían como depósito y una, incluso, funcionaba
actividades competían con las actividades como cárcel por las noches, con una cerradura
religiosas y tradicionales. En otros, la escuela le adicional. Sin embargo, los maestros tenían sus
daba al pueblo su primer perfil de verdadero propios reclamos respecto del espacio de
espacio público (a menudo rodeado de pinos), escolarización. Debían resguardar los materiales y
incluso antes de que fuera proyectada la capilla o muchos de ellos vivían en la escuela, al menos
la plaza de pueblo. En muchas comunidades los durante los días hábiles. En estos casos, a
maestros inauguraban la vida ceremonial, que menudo, decidían instalar cerraduras o remplazar
previamente se restringía a las ciudades y los las llaves.
santuarios, y por ende respal-
Las controversias sobre el control de las cambio de personal docente.44 El control local
premisas de la escuela fueron comunes durante sobre el espacio implicaba el control sobre los
los años posrevolucionarios.42 Los gobernadores maestros; a pesar de eso, los maestros fueron
recibían acusaciones de las autoridades locales que respaldados progresivamente por las autoridades y
inculpaban a algunos maestros, en particular de sostuvieron con firmeza las llaves de la escuela en
irse sin devolver las llaves o que les negaban el sus manos.
acceso a las aulas. A su vez, los maestros se En los años treinta, cuando el discurso edu-
quejaban porque los comités no abrían las aulas a cativo radical cobró más fuerza,45 los sacerdotes
tiempo o acusaban a las autoridades locales de de los pueblos y los terratenientes incitaron la
irrumpir en la escuela. Un agente de Ixcotla oposición a los maestros federales, causan- do
respondió a una de estas quejas diciendo que se división en muchas comunidades. En ambos
había “aventurado a abrir por la fuerza las puertas bandos, las tácticas podían implicar las llaves. Por
de la escuela una mañana temprano para sostener ejemplo, en Tepeyanco (conservador), 46 los
una reu- nión de suma importancia; los maestros ancianos del pueblo, que desconfiaban de la nueva
llegaron cerca de las 8: 30 hs. y sin esperar ni un forma socialista de educación, le pidieron al
momento, se fueron. Al día siguiente llegaron maestro a cargo que devolviera las llaves y se
tarde, como lo hacían a menudo”.43 Los miem- fuera. El inspector recomendó que los maestros
bros de la junta de Tizostoc se habían quejado ante “dejaran la escuela y sus materiales bien cerrados
el gobernador de que el maestro “cuando se iba, y se retiraran a la oficina del distrito, hasta que el
se llevaba la llave”, y esperaban un conflicto se resolviera”.
44 Carta de los vecinos de Tizostoc, AGET/EP 414-3,

1935.
42 Ejemplos en: AGET/FRRO 334-38, 1915; AGET/EP 110- 45 En 1934, el gobierno federal adoptó una políti- ca
24, 1924; AGET/EP 145-70, 1926; AHSEP/ DGEPET 3-127, educacional socialista, a la cual se opusieron la Iglesia
1928; AGET/EP 251-8, 1929; 414-13, 1935; AGET/ EP Católica y otros sectores de la sociedad. Ver Vaughan
Legajo 8 10-10 (provisional), 1936. (1994).
43 Carta al director de Educación, AGET/ER Legajo 3, 2- 46 La información sobre el incidente en Tepeyanco se
33 (provisional), 1936. encuentra en AGET/EP 398 Legajo 1, 1935.
Claves para la 1
Ciertas mujeres y niños habían respaldado a los cuela. En el proceso, los espacios designados para
maestros,47 al manifestar diferencias gene- la escolarización no se fusionaron totalmente con
racionales y de género que a menudo afectaban los la comunidad, como especularon los educadores
alineamientos locales. Al año siguiente, los federales. De todos modos, el efecto acumulativo
maestros acordaron no atacar las costumbres del programa sí alteró la noción de espacio
religiosas locales ni respaldar las demandas por tierra educativo.
de los grupos agrarios, en consecuencia se les Cuando finalizaban los años treinta, el paisaje
permitió continuar con su programa de actividades social en Tlaxcala central mostraba signos de
sociales en Tepeyanco. cambio,48 aunque algunos patrones profundos
Por un período de tres décadas, las llaves, persistieron hasta hoy. La nueva red de caminos
previamente un raro ítem de los inventarios es- expuso las pautas de comunicación y de consumo a
colares, se convirtieron en materia de contro- influencias externas adicionales. Los lugares
versia; luego fueron replegándose lentamente de donde persistió la lengua ná- huatl, generalmente,
nuevo a la vida cotidiana sin documentar de las se restringían a las esferas rituales y domésticas.
escuelas. El destino de las llaves de las escuelas Cuando los centros urbanos –por fuera del estado–
marca un cambio fundamental, cuando los comenzaron a atraer fuerza de trabajo migrante, el
administradores profesionales ganaron una medida locus de la producción se desplazó de las
de control previamente detentada por las haciendas y las fábricas textiles. Unas pocas
autoridades locales (Rockwell, 1994). Sin actividades iniciadas por las escuelas rurales,
embargo, para fortalecer sus demandas, los po- como el béisbol y la cría de gusanos de seda,
bladores continuaron empleando la influencia que lograron cierto entusiasmo temporal, aunque no
habían conseguido al construir las aulas. A su vez, fueron incorporadas de modo permanente a la
los maestros aprendieron a ceder para mantener el cultura local. En algunos pueblos, los maestros
delicado balance con los vecinos locales, cuyas rurales influenciaron las formas de vida, dejando
contribuciones mantenían la es- hue-
47 Esto también sucedió en otras comunidades, cuando

los nuevos maestros desafiaron a los poderes tradicionales. 48 Ver González Jácome (1991) y Ramírez Rancaño
Ver Hernández (1987). (1991).
llas de su trabajo hasta hoy.49 En otros, quebra- ron adyacentes a sus terrenos sin alambrar. Las aulas
las barreras sociales invisibles que habían excluido seguían siendo usadas para reuniones cívi- cas y
de la escolarización a los niños de los barrios almacenamiento comunitario. Cuando los jóvenes de
periféricos. A medida que la imagen de la persona esa época crecieron y se convirtieron a su vez en
educada se transformaba, se volvió más inclusiva, padres y maestros, rescribieron las experiencias
y se permitió que los niños usaran su educativas que habían tenido en las escuelas
conocimiento local en las actividades escolares. federales a las que concurrie- ron, de la misma
Asimismo, los cambios significativos en la forma en que la generación previa había
relación social hacia la alfabetiza- ción en las áreas preservado el modelo del ICL. Los padres
rurales añadieron una nueva dimensión a la continuaron evaluando el valor práctico de los
escolarización. Hacia el final de este período, contenidos escolares en contextos variados,
aunque la matrícula no aumentó al mismo ritmo mucho después de que la política oficial hubiera
que el crecimiento poblacional, las tasas de borrado la distinción urbano/rural.51 Los maestros
alfabetización alcanzaron casi el 50% en el siguieron dedicando su tiempo personal al trabajo
estado.50 social por un largo perío- do, aún después de que
Después de 1940, la Escuela Rural Mexicana era el sindicato hubiera ganado el derecho a una
mencionada como algo del pasado. Aunque por jornada laboral diaria limitada.52 Las prácticas
años, muchas escuelas rurales continuaron apropiadas durante esos años se volvieron armas
emplazadas en espacios abiertos, junto a caminos de la resistencia cotidiana usadas contra los
que surcaban de un lado a otro los campos proyectos moder-
49 Por ejemplo, unos pocos pueblos todavía son re- 51 Después de este período, los educadores en México
nombrados por sus buenos peluqueros y sastres, cuyas comenzaron a generar una nueva transcripción basada en una
habilidades se remontan a los cursos de las escuelas “cultura de la igualdad”, ver Levinson (Levinson, Foley y
rurales. Holland, 1996); la cual, entre otras cosas, bo- rraba la
50 Entre 1920 y 1940, se fundaron alrededor de 50 nuevas distinción explícita entre la curricula urbana y rural en las
escuelas en el estado, con financiamiento mitad federal, mitad escuelas primarias.
estatal. La alfabetización estatal en 1910 había sido del 30% y 52 Acerca de los años cuarenta, ver ejemplos en el relato
alcanzó el 47% en 1940. autobiográfico de C. Hernández (1987).
Claves para la 1
nizadores de los últimos años, que delimitaban el formadora e inserta en las luchas sociales. En la
espacio de escolarización y reinstalaban un conclusión, relacionaré cada uno de estos atributos
currículo unificado.53 Así, la apropiación inter- con las instancias de apropiación que he descrito
generacional de una noción diferente de la per- anteriormente.
sona educada tuvo consecuencias a futuro por En primer lugar, los padres y los maestros se
muchos años. apropiaron selectivamente, en cada caso, de los
recursos culturales asignados para la
escolarización. Los educadores federales hicieron
La apropiación y la persona educada uso del conocimiento que poseían los maestros
rurales e incorporaron los espacios comunales
La perspectiva histórica usada en este trabajo cuando proyectaron las escuelas del período
revela algunos de los usos, prácticas y espacios revolucionario. Cuando el gobierno federal se
que fueron apropiados por los diferentes actores hizo cargo de la educación públi- ca, desplazó los
sociales para construir las escuelas en el centro de poderes locales y fortaleció el gobierno central.
Tlaxcala, durante los años posrevolucionarios. Muchos pueblos rurales, en cambio, se apropiaron
Estos elementos formaron los entornos cotidianos del programa federal y lo usaron para asegurar su
en los cuales los niños campesinos “se pensaban a propia autono- mía en relación a las autoridades
sí mismos”, como suelen decir los ancianos de municipales. Mientras defendían su derecho a
Tlaxcala. En este sentido, planteo que el proceso ajustar la calidad de enseñanza a los estándares
de apropia- ción sustentó las culturas locales de urbanos, los pobladores respaldaban,
escola- rización y transformó las representaciones selectivamente, las novedosas actividades
de la persona educada. En mi discusión inicial introducidas por las escuelas rurales. Los maestros
acordaba con R. Chartier, que concebía la rurales, movidos por sus propios intereses, pero
apropiación como múltiple, relacional, trans- aler- tas a las demandas de los padres, usaron una
profusa serie de herramientas de la profesión
adquiridas en diversos contextos. Cada uno de
53 En nuestra investigación etnográfica, realizada en la
misma región, se incluyen varios ejemplos de los años estos grupos limitó el poder de los otros para
ochenta (Rockwell, 1995). “amoldar” la vida de los alumnos.
En segundo lugar, ninguna de las múltiples bían imaginado, por medio de la escolarización los
trascripciones sobre la escolarización –ni aquellas aldeanos alteraron sus relaciones con la escritura y
preservadas por las autoridades del pueblo, ni las crearon estrategias para enfrentar el cambio de las
concebidas por educadores centrales o condiciones políticas y eco- nómicas.
representadas por los maestros rurales– co- En tercer lugar, los recursos apropiados fueron
rrespondían a una cualidad esencialmente “rural”. reinterpretados y transformados. Los educadores
La interacción entre estas era constante y se federales transfiguraron las escuelas de los
basaba en el cambio de las relaciones entre las pueblos en escuelas rurales, y las tierras
fuerzas sociales. Así, en defensa de la auto- nomía comunales en granjas para niños. Los pobladores
local, los campesinos se resistieron con frecuencia adaptaron las disposiciones federales a las
a la ruralización y emularon el estilo de la costumbres locales –por ejemplo, en la
escolarización urbana. Por otro lado, al legitimar construcción de aulas– y, así, moldearon las
el gobierno central, los educadores federales escuelas rurales para que se ajustaran a sus propios
patrocinaron la enseñanza de las leyes agrarias y estándares. Los maestros crearon una práctica que
las industrias domésticas. La imagen de las personas no se parecía puntualmente al mandato oficial.
educadas en las escuelas no siempre se Acaso era una mezcla de su conocimiento del
correspondió con las identidades que se lenguaje y las costumbres locales, del sentido
construyeron en otras situaciones: muchos común pedagógico que ha- bían heredado de los
preceptores letrados continuaron labran- do la mentores de su infancia y la impronta progresista
tierra, mientras que los maestros capacitados en que habían absorbi- do durante su formación
cuestiones agrarias ascendieron en las oficial. La amalgama de estos usos y evocaciones
organizaciones políticas. A pesar de estas educativos fue la que conformó, en realidad, las
relaciones cambiantes, a medida que los temas culturas locales de escolarización.
rurales se tejían y se destejían de la cultura de la Finalmente, las luchas sociales condicionaron
escolarización, abrieron espacios y valida- ron la apropiación de espacios y prácticas escolares.
actividades que no estaban relacionadas El tema de las llaves de la escuela es indicativo de
previamente con la noción de persona educada. las confrontaciones que ocurrían,
Aunque la educación rural no producía los
campesinos ideales de que los educadores ha-
Claves para la 1
puesto que los educadores profesionales y las de hecho, en las prácticas escolares. Las imáge-
autoridades locales intentaban controlar el ám- bito nes tácitas de la persona educada originadas en las
escolar para extender la influencia de la escuela. prácticas de laboratorio o en la administra- ción
Varias tendencias fundamentales –como la defensa agropecuaria no tenían un poder inmanente para
de los pobladores de la autonomía y las luchas de moldear subjetividades. No obstante, esas
los maestros por derechos laborales– imágenes influenciaron en la planificación de las
contrarrestaron el designio federal de promover, escuelas, en la compra de insumos y en la
mediante la escolarización, una vida rural idealizada. personificación de los rituales cotidianos. Los
La acción del estado –en ese entonces y después– actos que ampliaban o limitaban los espacios
siempre se encontró con fuerzas locales que educativos circunscribían la experiencia situada de
transformaron los planes educativos de maneras la escolarización. Los libretos culturales puestos
impredecibles. Tam- bién actuaron otras fuerzas. en acto por los maestros se convirtieron en
Los educadores de ese tiempo no previeron la modelos de aprendizaje apropiado. Así como los
conversión gradual del trabajo, mientras era niños se apropiaban de la cultura disponible y la
apropiado por un sector industrial moderno. Este transformaban, diagramaban sus propias
desarrollo pronto volvería obsoletos, no solo a la identidades escolares fuera de las temáticas
caligrafía ense- ñada en las escuelas porfiristas, elegidas durante la clase. Si uno pudiera de
sino también muchas de las producciones observar las aulas rurales del pasado54 podría
industriales rurales enseñadas en Xocoyucan. Al encontrar, seguramente allí también, “las lógicas
mismo tiempo, esto trazó un nuevo uso de la específicas que operaban en las costumbres,
escolarización elemental, ya que las credenciales prácticas y formas de adueñarse de aquello que se
educativas serian prontamente requeridas, incluso impone” (Chartier, 1993: 7).
para el trabajo manual. Las personas escolarizadas llevan su expe-
¿Qué sentido tienen estas apropiaciones in- riencia pasada hacia propósitos futuros y con-
terrelacionadas para la persona rural educada?
Indistintamente de lo que prescribía el discurso
54 Una de las restricciones de la investigación histo-
pedagógico de la época, los niños solo podían riografía es la escasez de crónicas documentadas sobre la
apropiarse de la cultura que estaba implícita, vida en las aulas; en este aspecto, la etnografía tiene la
última palabra.
tinúan reproduciendo prácticas que parecerían estar Bakhtin, M. 1968 Rabelais and his World
desfasadas de las nuevas tendencias. Ade- más, a (Cambridge: MIT Press). En español: Bajtín,
menudo construyen, más allá de cualquier M. 1987 La cultura popular en la edad
intención explícita, los entornos físicos y media y el renacimiento: el contexto de
simbólicos que caracterizan la escolarización. Las Rabelais (Madrid: Alianza).
nuevas generaciones se apropian, es decir, Bonfil Batalla, G. 1987 México profundo: Una
seleccionan y utilizan fragmentos particulares de civilización negada (México: Secretaría de
cultura que se encuentran en el radio de ac- ción de Educación Pública).
la escuela. En este proceso, los hacen suyos, los Bourdieu, P. 1980 Le sens pratique (París: Les
reordenan, los adaptan a nuevas tareas, y además Editions de Minuit). En español: Bourdieu,
los transforman. Los modelos de transmisión P. 1991 El sentido práctico (Buenos Aires:
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capturan la complejidad de esta relación. En este Bourdieu, P.; Passeron, J. C. 1977 Reproduction: In
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Tres planos para el
estudio de las culturas
escolares*
i contribución propone una forma de
M
ficativos en diferentes medios culturales, así como
conceptualizar la articulación entre la historia y la de sus continuidades/discontinuidades temporales.
antropología desde la perspectiva histórico-cultural. Subrayo a la vez el proceso de co- construcción
Abordo un problema que ha recibido atención desde que ocurre entre los sujetos en la escuela y que
varias disciplinas, la relación entre la cultura transforma el sentido y los usos de las herramientas
escolar y el desarrollo humano, en un mundo en el culturales que entran al espacio escolar. Concluyo
cual ciertos aspectos de la escolaridad suelen que sólo reconociendo esta heterogeneidad cultural
tomarse como pa- rámetros del desarrollo infantil. de los ámbitos escolares reales será posible
Sostengo que antes de atribuirle a la escolaridad establecer relaciones entre las variables del
efectos cognitivos constantes en todo contexto, desarrollo humano y ciertas prácticas escolares
es necesario caminar hacia una comprensión específicas.
histórica de las culturas escolares, de sus matices
Desde la perspectiva de Lev Vygotsky, el
signi-
desarrollo humano es incomprensible sin la
* Este capítulo retoma y amplía la ponencia presentada
dimensión histórico-cultural, tan profundamente
en la Conferencia en el Congresso Internacional Des- entrelazada con el desarrollo biológico, de cada ser
envolvimento Humano: Abordagens Histórico-Culturais, humano y de la humanidad misma. Para abordar
Universidade de Sao Marcos, Sao Paulo, 16 de septiembre, 1999 este proceso, Vygotsky delineó un ambicioso
y publicada en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9, (1999)
Universidade São Marcos (Sao Paulo) pp. 11-25, y que fue
proyecto de investigación que aún está lejos de
reeditada como Rockwell, E. 2010 “Tres planos para el concluirse. Como lo han mostrado René Van der
estudio de las culturas escolares” en Elichiry, N. E. (Coord.) Veer y Jan Valsiner (1991), su proyecto no era una
Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate, simple teoría de “reca- pitulación” del esquema de
(Buenos Aires: Manantial) pp. 25-40. evolución humana
en el desarrollo infantil. Tampoco planteaba humanidad. Los estudios muestran la simultaneidad
Vygotsky que el desarrollo cultural de la huma- de distintos ritmos, así como desfases,
nidad, en particular el desarrollo tecnológico, se desigualdades y pérdidas en la historia cultura de
reflejara de manera inmediata en el desarrollo diferentes grupos sociales. La antropología y la
cognitivo individual. Su propuesta era mucho geografía cultural han desarrollado una creciente
más compleja: suponía una interrelación entre por conciencia de múltiples espacialidades,
lo menos cuatro líneas: a) la evolu- ción entrelazadas y sobrepuestas, que circuns- criben
filogenética, b) la historia humana general, c) la procesos locales. Esos procesos pueden ser
historia de las “funciones mentales superiores”, heterogéneos o análogos, autónomos o
objetivadas en las herramientas y los signos estrechamente ligados entre sí (Roseberry, 1991).
culturales, y d) la historia individual de cada A pesar de la diversidad, Johannes Fa- bian (1983)
persona (Van der Ver y Valsiner, 1991). Silvia ha insistido en el hecho de que todos somos
Scribner (1985) sugirió agregar otros niveles, contemporáneos, vivimos en una misma época
como las historias regionales, locales y histórica.
generacionales particulares. Sigue vigente el Desde la antropología, también se han descri- to
problema planteado por Vygotsky de reconstruir múltiples racionalidades diferentes que no se pueden
los nexos entre estos múltiples niveles. reducir a una lógica “occidental”. Según la tesis Sapir-
Actualmente, este esquema puede ser aún más Whorf, se sabe que diferentes culturas y lenguas han
complejo. Desde la historia, es importante permitido construir diferentes formas de nombrar y
enriquecerlo con el fenómeno de las múlti- ples pensar el mundo. Un ejemplo claro se encuentra en
temporalidades que coexisten y se ligan entre sí algunas lenguas mayas habladas en México, en las
(Braudel, 1958). En muchas áreas de la historia, se que las estructuras sintácticas de tipo ergativo hacen
buscan formas de articular estas diferentes más evidente la participación de los “objetos
temporalidades en la descripción de un mismo directos” de un verbo transitivo en la producción
acontecimiento. Por ello, se tiende a abandonar el de la acción. Por ejemplo, en tojolabal, la frase “él
esquema de evolución lineal progresiva y más bien me abraza” se podría traducir como “él abraza yo
examinar múltiples posibles líneas de evolución [siento su abrazar]” (Lenkersdorf, 1996). Estas
cultural (Tulviste, 1991), sobre una base biológica estructuras facilitan una manera distinta de expresar
común a la
Tres planos para el estudio de las culturas 1
las relaciones entre sujeto y objeto. Sugieren el de generar una relación pedagógica impersonal, de
desarrollo de diferentes racionalidades, siempre sobre fragmentar el conocimiento y de privilegiar la
una base cognitiva y lingüística común que nos representación letrada del conocimiento como la
identifica a todos como seres humanos. única legítima. Sin embargo, desde la antro-
pología y la historia también se han documentado
otras maneras de organizar la transmisión formal de
Las culturas escolares: una mira- conocimientos, que nos sugieren una perspectiva
da histórica comparada más amplia de escuela.
¿Qué es lo que tienen en común estas expe-
Quisiera tratar de mostrar la complejidad de esta riencias diversas? Desde la perspectiva histó- rico-
problemática cultural mirando un campo en particular, cultural, la escuela puede ser comprendi- da de
la escuela, aunque lo que diré podría sugerir maneras manera genérica como un espacio en el cual el
de mirar otros espacios sociales en que se encuentro con una particular selección de los
desenvuelven los seres humanos como la familia o signos y herramientas culturales es mediado por
la calle. En nuestras culturas urbanas, la escuela es el encuentro entre sujetos, particularmente entre
privilegiada como ámbi- to que potencia el un sujeto “conocedor” y otros sujetos que desean,
desarrollo humano. Muchas investigaciones o deben, aprender. La me- diación cultural de este
psicológicas han intentado de- mostrar que existe una encuentro que implica un aprendizaje supone una
relación estrecha entre la escolarización y el actividad social (Vygotsky,1994). El concepto de
desarrollo cognitivo (Moll, 1990). Sin embargo, rara actividad necesariamente implica producir y
vez se aborda la cultura escolar desde una perspectiva transformar algún conocimiento. La actividad
histórico-cultural. Según algunos investigadores, las entre los sujetos en este encuentro permite, como
escuelas de nuestros tiempos reflejan una gramática decía Bruner (1985), “ir más allá de la información
particular resistente al cambio (Tyack y Cuban, dada”, es decir, rebasar el contenido cultural
1995), o bien una “forma escolar” (Vincent, 1980). objetivado en el conjunto de signos y herra-
Según estos autores, las escuelas han adoptado mientas disponibles en determinado espacio.
desde el siglo diecinueve maneras de dividir el tiempo Este proceso de mediación ocurre de manera
y ordenar el espacio, de clasificar a los alumnos, más o menos formal y deliberada en toda so-
ciedad, aunque desde luego varían las formas de 1909; Julia, 1995). También se han descrito dis-
propiciar y potenciar el encuentro interge- tintas formas de enseñar contenidos académi- cos
neracional con los objetos culturales. Existen en la actualidad, por ejemplo, en los niveles
distintos criterios y mecanismos de inclusión y de superiores de los sistemas escolares (Nespor,
exclusión de los espacios de adquisición de 1994), así como maneras formales, pero no es-
conocimientos, que producen una distribu- ción colares, de enseñar oficios como de la navega-
desigual del conocimiento entre grupos de ción y la adivinación (Akinnaso, 1997).
individuos. La ubicación del encuentro inter- Ampliar nuestra concepción de lo que puede
generacional abarca una gama de situaciones ser considerado como transmisión “escolar” del
posibles, más allá de las formas escolares que conocimiento tiene varios sentidos. Por una parte,
predominan en la actualidad. Incluye desde la permite recuperar la riqueza y la diversidad de las
inmersión deliberada en actividades cotidianas, experiencias educativas del pasado, en todos los
considerada la mejor manera de aprender ciertos pueblos. Por otra parte, permite apreciar la
oficios, hasta el retiro —igualmente deliberado— diversidad que existe incluso dentro de las
de toda convivencia humana, como situación ideal escuelas formales que conocemos, y también
para recibir otros saberes. Los modos de imaginar, a partir de ello, posibles caminos para
representación del conocimiento y los lenguajes las escuelas en el futuro.
que se usan para formalizar los conocimientos Para abordar la cultura escolar desde esta
asumen formas diversas en cada cultura, en cada perspectiva histórico-cultural, he encontrado útil
situación. No siempre se formalizan los saberes pensar en una metáfora de tres planos que se
por medio de la lengua escrita o las matemáticas. intersectan en cualquier momento, y que reflejan
Algunas tradiciones han privilegiado una retórica o las diferentes temporalidades presentes en cualquier
poética oral, o bien la representación gráfica, como configuración cultural. Denomi- no estos tres
medio para conservar y transmitir el conocimiento. planos como: a) la larga duración
La historia de diferentes etapas de la propia escuela b) la continuidad relativa y c) la co-construc- ción
europea propagadas bajo la influencia de su- cotidiana. Explico a continuación el sentido de
cesivas pedagogías muestra múltiples maneras de cada plano, buscando ejemplos en uno de los ejes
ordenar los espacios escolares (Durkheim frecuentemente asociados con la cultura escolar, la
lengua escrita.
La larga duración uno de esos elementos duraderos que forman el

núcleo de la cultura escolar, un elemento de la
Algunas cosas que observamos en la escuela larga duración.
parecen ser atemporales, permanentes. Vea- mos el Ferdinand Braudel (1958) remitía la idea de la
siguiente texto: larga duración a aquellos cauces culturales
profundos, caracterizados por relaciones y
Recité mi tablilla y comí mi almuerzo; preparé mi prácticas arraigadas que parecen perdurar y
nueva tablilla, la escribí, la terminé, luego me sobrevivir cualquier acontecimiento, cualquier
pusieron mi trabajo oral, y por la tarde me pusieron trastorno social, cualquier revolución. Los veía
mi trabajo escrito... Fui a mi casa... cuando me como cauces geográficos amplios, determinados
acosté, le dije a mi mamá: “despiértame temprano, por complejas tramas históri- cas que forman las
no debo llegar tarde o el maestro me pegará...”
matrices de lo que él llamaba civilizaciones.
Llegué con el maestro y lo saludé con respeto... Mi
maestro me dijo: tu escritura no está bien, has Es posible que la cultura escolar también tenga
descuidado el arte del escribano, y me castigó. algunos rasgos de larga duración. En las aulas se
(Extractos de un texto recopilado en Ro- senblum, encuentran herramientas y prác- ticas culturales
1981, mi traducción). que son parte del patrimonio común de la
humanidad. Desde la perspectiva antropológica,
Estudiante, maestro, lugar, tiempo, recita- ción, esta larga duración del proceso educativo es
escritura, respeto, castigo: todo suena milenaria. Incluye los productos del complejo
terriblemente familiar y se reconoce como una entrelazamiento entre la evolu- ción biológica y
instancia de “escuela” conocida por cualquiera cultural humana (Cole, 1996), así como del
de nosotros. Sin embargo, se trata de un raro proceso mismo de cuidar socialmente el
registro, una tablilla de arcilla con un texto escrito desarrollo de los humanos menores. La cultura
en la lengua sumeria por algún aprendiz hace unos escolar también integra la matriz básica del
4000 años. Ya entonces, la escuela se asociaba con lenguaje humano, del lenguaje oral. La oralidad es
ciertos “instrumentos y signos”, los elementos que primaria, y no por ello se ha perdido en la historia,
Vygotsky consideraba fundamentales para el pues envuelve los usos de formas de
desarrollo cognitivo. La escritura, en particular, representación posteriores,
parece ser
como la gráfica, la escritura, la simbología tradiciones culturales, otras civilizaciones, han

matemática y la informática. Sin este nivel de proporcionado conocimientos y prácticas
organización y comunicación, la actividad de culturales que forman parte de la realidad co-
mediación intergeneracional que ocurre en la tidiana de las escuelas en diferentes partes del
escuela sería inconcebible. mundo. Por ejemplo, los objetos culturales y las
Además, incluso desde aquellos tiempos de la disposiciones cognitivas pueden ser profundamente
tablilla sumeria, los cauces de larga duración son diferentes en tradiciones escolares basadas en
múltiples. Los hay mediterráneos, musulmanes y diferentes tipos de escritura, como la china o la
mesoamericanos. En las culturas escolares árabe. La larga duración nos obliga a observar
francesas puede haber huellas de lo que Braudel continuidades —elementos, signos, objetos,
llamaba la “Francia profunda”. En las escuelas de prácticas— producidas hace tiempo, incluso hace
mi país puede aparecer también huellas del milenios, que aún están presentes en las aulas que
“México profundo” (Bonfil, 1987), prácticas que observamos actualmente. Así como sigue siendo
remiten a tiempos previos a la colonización vital la comunicación oral con el advenimiento de
española, a pesar de la reestructu- ración que ese la escritura, también continúan presentes elementos
proceso produjo en la sociedad. La escuela del patrimonio común de la humanidad, así como
“occidental” moderna—porque la medieval era las estructuras profundas de cada cultura
diferente— suele tomarse como el modelo regional.
universal. Se ha extendido hacia todas las
regiones del mundo, frecuentemente desplazando,
devaluando y destruyendo otras herencias La continuidad relativa
lingüísticas y culturales. Sin embargo, esta
expansión no ha sido lineal, más bien ha dado He tomado la idea de continuidad relativa de
lugar a apropiaciones y transformaciones Agnes Heller (1977), quien lo usa para referirse a
múltiples (Anderson-Levitt. 2003). “categorías que emergen en la historia de la vida
Como lo ha recordado Dominique Julia (1995), cotidiana... se despliegan por un tiempo, se
no existe una “cultura escolar” única, como esfera desarrollan... o bien retroceden”. En la vida
impermeable a las tensiones y las contradicciones cotidiana de la escuela es posible encontrar tales
del mundo externo. Otras categorías. Hay prácticas, por ejemplo,
la recitación de textos, que se producen, se di- plaza por la pizarra, luego por el cuaderno, luego
funden, se sostienen por un tiempo, en ciertos por la pantalla. Cambian también los signos: mudan
lugares, y luego desaparecen de las aulas, o re- las marcas cuneiformes a la escritura romana y,
aparecen de distintos modos. actualmente, al complejo conjunto de signos del
La continuidad relativa siempre refleja las teclado digital.
múltiples temporalidades y espacialidades de la Las nuevas prácticas van sustituyendo a antiguos
historia cultural. La continuidad se da por periodos usos de la lengua escrita. En Brasil, por ejemplo,
variables, de tal forma que en las escuelas se se ha estudiado la introducción de la lectura en
superponen, en cualquier momento, contenidos silencio y la redacción con la disemi- nación de
que provienen de muy diferentes tiempos ideas de la Escuela Nueva a principios del siglo
históricos. También se dan continuidades que veinte (Vidal y Paolili, 2003). En muchas
atraviesan espacios de diferentes dimensiones. tradiciones se van perdiendo prácti- cas, como la
Algunas prácticas pueden ser comunes a las memorización de versos (¡lamen- tablemente!). Al
escuelas de todo un país, o incluso, muestran la mismo tiempo aparecen en los muros escolares
difusión de ideas peda- gógicas entre países. Otras nuevos usos de la lengua escrita, como el grafiti,
prácticas apenas se comparten por los maestros de antigua práctica romana, por cierto. De la cultura
una misma zona o escuela. Como los tiempos, los escolar entran y salen diferentes tipos de libros,
espacios culturales de las escuelas se intersectan diferentes géneros de texto, diferentes portadores
y se empalman, dando lugar a un juego de conti- de la lengua escrita, como las pantallas digitales
nuidades y discontinuidades históricas dentro de actuales, y con todo ello, se producen diferentes
cada escuela. relaciones con la escritura.
Es posible observar este plano de la conti- A lo largo de la historia, las escuelas han sido
nuidad relativa dentro de cualquier aula, por permeables a algunos usos y expresiones de la
ejemplo, en los usos escolares de la lengua es- lengua escrita y resistentes a otras; por ejemplo, en
crita. Algunas prácticas, como la copia, parecen México, durante décadas no se permitían los
perdurar en la larga duración. Sin embargo, se cuentos de dibujos animados (comics) en el aula,
modifican con el tiempo. Cambian los imple- aunque miles los leían fuera de la escuela. En
mentos que se usan, la tablilla de arcilla se des- Francia, el acento ha
sido siempre sobre la vigilancia de la ortogra- fía su contexto y significado social. El aprendizaje
con atención particular a la concordancia de una cultura basada en la lengua escrita no
gramatical. En cada lugar el conjunto de objetos ocurre en abstracto, fuera de contexto, pues
y prácticas culturales ha sido diferente. Por eso, la siempre está cargado de algunos de estos sentidos
identificación de cultura escolar con cultura escrita particulares. Por ello, también podemos
no es exacta; la relación ha sido construida de comprender por qué a veces los estudiantes se
diferente manera en cada lugar y época. Lo resisten a aprender a leer y a escribir de cierta
importante es que el conjun- to de signos y manera, como reacción en contra de otras lógicas
herramientas reales, existentes en cada aula y que atraviesan el espacio escolar (Erickson, 1984).
escuela constituye el horizonte cultural dentro del Estas y otras lógicas se entrecruzan en cual-
cual trabajan, se desenvuelven y aprenden los quier escuela, pues lejos de ser lugares “des-
estudiantes que van a la escuela en cada contextualizados” las escuelas asumen rasgos de
generación. sus contextos particulares. En cada momen- to y
Sin embargo, esta diversidad de culturas lugar, algunas lógicas sobresalen o se imponen,
escolares no ocurre al azar, como simple suma de otras emergen o retornan. Las múltiples lógicas
cotidianeidades. La escuela es diferente porque influyen en la apropiación de la lengua escrita y así
han existido muchas formas posibles de matizan y encauzan su aprendizaje. Junto con las
estructurar la vida escolar en diferentes lógicas que tienden a reproducir órdenes sociales y
momentos y lugares. Diversas lógi- cas sociales y culturales establecidos, se encuentran otras que
políticas han atravesado a las realidades escolares contribuyen a construir nuevos mundos posibles.
(ver Tabla 1 en página siguiente), dando lugar a El plano de la continuidad relativa permite
diferentes sentidos a las actividades escolares apreciar la heterogeneidad real de las culturas
realizadas por maestros y estudiantes. escolares. No se trata de simples diferencias
Se trata de lógicas fuertes que atraviesan y metodológicas o pedagógicas, sino de profundas
determinan gran parte del sentido de la expe- diferencias histórico-culturales que se expresan
riencia escolar. Si bien la función abstracta de la en las diferentes maneras de estructurar y llevar a
escolarización primaria es “enseñar a leer y la práctica actividades educativas.
escribir”, esta actividad no puede aislarse de
Tabla 1. Algunas lógicas que han atravesado la escolarización de la cultura escrita
La lógica de las religiones del libro La enseñanza de la lectura a partir de la memorización de un texto sagrado.
La lógica de la producción artesanal La explotación del trabajo manual infantil (aprender a hacer encajes o
mosaicos) a cambio del aprendizaje de las primeras letras.
La lógica secular El desplazamiento de textos y signos religiosos en las aulas por los textos del
patrimonio nacional.
La lógica enciclopédica La promesa de un acceso universal a “todo el conocimiento”, a condición de
dominar la comprensión de lectura en libros o en pantalla.
La lógica del espacio público La confluencia de la diversidad (lingüística, cultural, religiosa) y la posible
construcción de un espacio común.
La lógica asistencial El ofrecimiento de alimentos indispensables para sobrevivir y, tal vez, aprender
a leer y escribir.
La lógica de construcción del La oferta a todo ciudadano de un conjunto de contenidos prescritos y
estado evaluados por un aparato escolar centralizado.
La lógica de la vigilancia El confinamiento obligatorio de los niños y jóvenes a cambio de la certificación
escolar.
La lógica de la dominación de clase La imposición de determinadas variantes y registros sociolingüísticos como los
únicos legítimos.
La lógica de la segregación La jerarquización de habilidades cognitivas que justifican agrupaciones
desiguales de alumnos, generalmente racializados.
La lógica la escuela graduada La concentración en un establecimiento escolar de niños provenientes de
localidades lejanas para poder crear grupos “homogéneos”, que avancen de
manera pareja en manuales graduados.
La lógica de la solidaridad La escuela como refugio en tiempos de guerra y persecución.
La lógica del mercado privado La venta de dispositivos didácticos e informáticos para desarrollar
“competencias lectoras”, dentro o fuera del aula.
La lógica de la resistencia Aprender a leer el mundo frente a los regímenes coloniales y dictatoriales de
diversos signos.
La lógica de los movimientos La construcción de otros textos y de otras formas de leer en el contexto de
sociales luchas locales.
La co-construcción cotidiana Ahora es evidente que las generaciones jóve- nes

contribuyen con sus propias historias indi-
El tercer plano es el de la co-construcción coti- viduales y colectivas a la construcción de las
diana, asunto que resulta ser mucho más com- culturas escolares.
plejo de lo que se suponía hace algunos años. Este La co-construcción apunta hacia todo lo que
tercer plano del acontecer escolar tiende a verse producen los sujetos que se encuentran en la
como un proceso actual, micro, sin historia. Los escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los
antropólogos solían mirar de la misma manera a objetos culturales en ese espacio. En este plano, se
los grupos llamados primitivos, porque su historia entretejen las historias individuales y locales con las
carecía de un registro escri- to. La historia de la historias de los instrumentos y los signos
cotidianeidad escolar tam- bién carece de un culturales, como lo previó Vygotsky (1994). En
registro escrito, y por lo tan- to se mira como este entramado, los sujetos pueden transformar el
fenómeno ahistórico. En años recientes, esa visión sentido de los signos heredados e inventar nuevos
ha cambiado. La antropo- logía histórica ha usos para las herramientas culturales.
modificado nuestra compren- sión no sólo de los En este plano, es importante situar la ac-
demás pueblos, sino tam- bién de todas las facetas tividad como proceso y como unidad básica de
no-documentadas de las propias culturas llamadas análisis (Chaiklin and Lave, 1993; Cole et al,
occidentales. Se reconstruye la historia de la 1997). La actividad, espacio de la microgé- nesis,
familia, de la mujer, de la infancia, de las culturas incluye tanto una dimensión objetiva, cultural,
populares y de la vida cotidiana. como una dimensión subjetiva, de intervención
En los últimos años, se ha hecho evidente que activa de cada sujeto. Por ello a partir del
este tercer plano implica necesariamente una co- encuentro con la cultura heredada se produce
construcción. Antes, se acostumbraba hablar de la nueva cultura, nuevos significados, nuevas
escolarización como la transmi- sión cultural de prácticas.
los adultos a los niños. Que- daba oculta la otra En el ámbito de la lengua escrita, por ejemplo,
cara, lo que los niños hacen con la vida escolar y en cualquier aula observamos que se producen
las formas en que ellos contribuyen también a nuevos textos. Incluso la copia, identificada con
formar a los maestros. lo más antiguo de la cultura escolar,
casi nunca es una copia fiel al texto existente. Al mente de “transmitir la cultura”. En el encuentro
copiar, los estudiantes suelen modificar el texto, entre generaciones, los adultos y los jóve- nes
cambiando letras, palabras y formas de escribir. La recrean de maneras novedosas esos elementos
copia es selectiva, se sitúa en nuevos contextos y culturales. Esto lo comprendía también Vygotsky
puede servir para diferentes propósitos en el (1994) quien identificaba el entorno
contexto escolar. Algunas prácticas de copiado han (environment), en este caso la escuela, como
servido para apropiarse los contenidos escolares “fuente de desarrollo”, como lugar donde se en-
o para construir nuevos textos. La producción de cuentran los elementos y las relaciones sociales
escritos propios en el ámbito escolar siempre que son apropiados por las personas en el curso de
recurre a textos existentes, que son las fuentes de su desarrollo. Sin embargo, desde su perspectiva
palabras y fragmentos con las cuales se aprenden este proceso estaba mediado por la historia propia
los diferentes géneros textuales. de personas y por su experiencia acumulada
Al leer, como lo han reconocido muchos au- anteriormente. Para captar este proceso, Vygotsky
tores, se construyen nuevas interpretaciones de los usaba el término perezhiva- nie, que se traduce
textos existentes. Estas interpretaciones como experiencia pero que significa algo más: es
frecuentemente están mediadas por la oralidad; es un proceso temporal amplio que integra
en la interacción oral entre maestro y alumnos, o afectividad, interpretación y conciencia (Van der
bien entre los propios estudiantes, que se va Veer y Valsiner, 1991). Con este concepto
formando una interpretación pública y colectiva Vygotsky explicaba la vivencia diferencial que los
del texto que se estudia. Por eso, las niños experimentan incluso en eventos comunes.
interpretaciones de un mismo texto pueden variar Esta experiencia diferencial marca y matiza la
significativamente de un aula a otra. Es- tos procesos influencia que el medio cultural de la escuela
muestran por qué el conocimien- to que se puede tener sobre el desarrollo infantil.
transmite y se construye en la escuela siempre (Vygotsky 1994).
resulta ser “conocimiento local” (Geertz, 1983). Utilizando esta perspectiva, podemos ver que el
En este plano de la co-construcción, el movi- ámbito escolar es heterogéneo no sólo por la
miento es siempre recíproco. No se trata sola- historia particular de la escuela en cada lugar, sino
también por la historia particular de cada sujeto que
trabaja en la escuela. El plano
de la co-construcción obliga a tomar en cuenta la la búsqueda de categorías comunes a los tres

profunda subjetividad de la experiencia escolar, planos, conviene fijarse en algunos conceptos que
es decir, la dimensión personal e inter- personal de ya tienen cierta historia en varias disciplinas,
su significado en cada historia de vida y en la aunque con matices distintos en cada una. Por
historia de la humanidad. ejemplo, la noción de apropiación me parece
fecunda, en su uso tanto en la tradición de la
psicología histórico-cultural, como en los estudios
Conclusiones antropológicos e históricos sobre las culturas
populares (Chartier, 1995; Rockwell, 1996). La
Con esta propuesta de los tres planos, quiero categoría de experiencia, utilizada por Vygotsky,
ofrecer una manera de historizar nuestra mirada también tiene una larga tradi- ción entre algunos
hacia las culturas escolares, que son uno de los historiadores, notablemente E.P. Thompson
muchos medios dentro de los cuales se des- (1966). Este tipo de conceptos sirven como
envuelven las generaciones jóvenes. Quiero hacer engranajes para conjuntar los tres planos (o más)
algunas aclaraciones para terminar. Prime- ro, con presentes en la cotidianeidad escolar.
este esquema de tres planos no me refiero a El análisis de la cotidianeidad actual debe
diferencias de escala. Es decir, no estoy hacerse desde luego a la luz de estudios de la
planteando la necesidad, válida en sí misma, de historia social de la escuela. Es necesario explorar
estudiar el “contexto cultural” externo de la aquellos elementos del pasado que han dejado
escuela, ni de reconstruir los orígenes históri- cos huellas en la cultura escolar actual, incluyendo
de las prácticas escolares actuales, como un los registros gráficos y foto- gráficos los
estudio aparte. Estoy proponiendo mirar la diferentes portadores y géneros de texto, los
cotidianeidad escolar actual como cultura instrumentos materiales de la cultura escolar, los
acumulada y en creación. Estoy proponiendo discursos que se reproducen a diario acerca del
abordar la dimensión histórica de la compleja vida oficio de enseñar y la práctica de aprender. La
escolar actual. historia no se queda en el pasado, es la substancia
Para construir los puentes conceptuales misma con la que se construye el presente y la
necesarios para elaborar esta mirada, es necesario fuente de
fortalecer la interdisciplinariedad. En
ideas y fuerzas para trazar caminos futuros. Para Chaiklin, S.; Lave, J. (eds.) 1993
ello, es necesario tomar en cuenta la rica Understanding Practice:
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La construcción de la
diversidad y la civilidad en los
Estados Unidos y América Latina*
Categorías sociales pre la misma “tonalidad” (nadie es realmente

e investigación de la diferencia blanco, de hecho);1 asimismo, ser indio, o ser
inmigrante, o ser ciudadano no siempre ha sig-
Comenzaré recordando algunas cosas que ya son nificado lo mismo.
evidentes en nuestro quehacer como etnó- grafos Las categorías sociales, una vez construidas,
de la educación. La diferencia no es inherente al hacen visibles ciertas diferencias, mientras que
orden social, se construye socialmente. La otras permanecen invisibles, como Rosaldo (1989)
diferencia tiene una historia, así como la igualdad argumentó tan claramente. Las colectividades –
tiene una historia. La diferencia cambia con el desde las pandillas a las clases sociales y los
cambio de circunstancias. Se sabe que la categoría grupos étnicos– no son hechos dados de la
“blanco” no ha incluido siem- sociedad; sus identidades no son rasgos culturales
esenciales, antes bien son productos de la
* De la edición: Rockwell, E. 2002 “Constructing construcción social. Su aparición es un proceso, un
Diversity and Civility in the United States and Latin resultado. Las colectividades se hacen visibles, o
America: Implications for Ethnographic Educational permanecen invisibilizadas, por muchos tipos de
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Education Policy across the Americas (Westport: Praeger). embargo, las categorías que se hace visibles a
Inicialmente fue conferencia magistral presentada en la
apertura de la octava sesión del Simposio Interamericano
través de la política y el discurso a menudo
de Investigación Etnográfica Educa- tiva, celebrado en la
Universidad de Indiana, Estados Unidos, en octubre de 1 Sobre la construcción histórica de la blancura ver, por
1999. ejemplo, Jacobson (1998).
Traducción: Ana Steinberg y Eugenia Cervio.
enmascaran identidades alternativas y ocultan etnografías de educación producidas en los Es-
diferencias internas. tados Unidos durante los años setenta y ochenta, nos
Las categorías sociales influyen en la inves- impactaron ciertos temas. Una de las cate- gorías
tigación. Las categorías analíticas utilizadas para básicas en esta clase de investigación era “minorías”.
construir textos etnográficos no son au- tónomas; Las minorías se definían a través de límites sociales
están arraigadas en las sociedades en las que se las evidentes: en el caso de los “negros” y los
utilizó primero y reflejan las formas reales de la “indios”, los límites internos rodeaban guetos y
construcción de diferencia en esas sociedades. Por reservaciones; en el caso de los inmigrantes, las
lo tanto, las categorías de investigación que se fronteras nacionales extremadamente controladas
favorecen en cada país tienden a reflejar la historia tornaban a ciertos grupos ilegales o problemáticos.
social de estos paí- ses y no siempre tienen el Los procesos educativos, en particular el fracaso
mismo significado en otras tierras. Estas categorías escolar, a menudo se explicaba en la literatura en
también ocultan algunas de las dimensiones base a esta construcción. Las “culturas minoritarias”
subyacentes de aquellas sociedades en las que eran consideradas incompatibles con los patrones
emergen. En este sentido, trazaré algunas de las culturales “dominantes” que supuestamente
formas de construcción de la diferencia –en caracterizaban a las escuelas públicas, y este
particular, en la investigación educativa– en conflicto era considerado como una causa del bajo
América Latina y en los Estados Unidos. Mi rendimiento escolar. La teoría de la diferencia
objetivo es fomentar nuestro mutuo minoritaria evolucionó, y con los años la
entendimiento, sin perder de vista las historias investigación etnográfica en los Estados Unidos ha
particulares que separan a estas regiones desarrollado una visión más clara de lo que ocurre
(Rockwell, 1998). exactamente con las “mi- norías” en las escuelas e,
incluso, de cómo esas minorías se producen en
primer lugar.
La construcción del discurso Dos voces relativamente tempranas fueron
y la realidad de las minorías significativas en esta historia. Después de examinar
detenidamente las interacciones en los entornos
Cuando nosotros, como investigadores de la edu- educativos, Fred Erickson (1987) lle- gó a la
cación en América Latina, comenzamos a leer conclusión de que no era la diferencia
La construcción de la diversidad y la civilidad en los Estados Unidos y 1
cultural per se lo que causaba un logro magro, en los Estados europeos. Ha examinado más la
sino más bien los usos micropolíticos de la variabilidad interna, en términos generacionales y de
diferencia los que conducían al fracaso en las género, y sobre todo nos insta a reflexionar sobre
escuelas. Tales usos incluían, por un lado, las la fuerza implícita en la relación de poder
prácticas discriminatorias vinculadas a etiquetar a asimétrica entre los diferentes grupos, las insti-
los niños como diferentes y, por otro lado, la tuciones y los sectores mayoritarios a fin de ex-
resistencia expresada a través de la autoa- plicar el destino de los jóvenes en las escuelas en
firmación de las diferencias culturales. Desde otro los Estados Unidos. No obstante, aquí se pueden
ángulo, John Ogbu (1987) distinguió a los señalar dos puntos. En el nivel local –en Los
inmigrantes voluntarios, que habían venido al Ángeles, por ejemplo–, las minorías hispanas se
país con la finalidad de movilidad ascendente, de están convirtiendo rápidamente en mayorías
las minorías involuntarias, que eran bien demográficas, como Genevieve Patthey-Chavez
conscientes de que su historia de opresión las (1993) y otros han señalado, a pesar de que los
había condenado a una posición en la sociedad que hispanos claramente siguen siendo una minoría en el
no podía superarse solo mediante la escolaridad. ámbito nacional más amplio. En segundo lugar, los
Postuló que cada grupo reaccionaría a la estudios de migración han comenzado a cuestionar el
escolarización de manera radicalmente diferente, concepto de fronteras nacionales para definir
uno buscando la asimilación y el otro resistiendo la poblaciones relevantes y, por lo tanto, también se
falsa promesa de progreso. pueden observar algunas mi- norías como parte de
Los textos recientes han elaborado esta dis- mayorías transnacionales más grandes.
tinción, aunque el concepto principal sigue siendo El debate reciente de los distintos tipos de
el de las minorías (Ogbu; Simmons, 1998). minorías en los Estados Unidos, curiosamente, ha
Margaret Gibson (1997) ofrece una clasificación más tendido a dejar de lado los pueblos nativos
refinada que incluye a los migrantes por motivos americanos. Tratados como un caso aparte,
económicos, los refugiados políticos, los circunscritos a la vida en las reservaciones, estos
inmigrantes indocumentados, los trabajadores con grupos escasamente se consideran en el esquema
contratos laborales y los inmigrantes provenientes centrado en los problemas de escola- rización del
de las antiguas colonias, y ha ampliado el debate a ámbito urbano. Esta ausencia es
los procesos análogos que ocurren
particularmente significativa, como veremos, desde la educación en América Latina fueran reacios a
el punto de vista del resto del hemisferio. La señalar las poblaciones en base a las carac-
noción de minorías, el mismo término, parecía terísticas étnicas y raciales. Sus efectos en las
ajeno a la perspectiva latinoamericana.2 Ante culturas educativas pueden verse claramente en la
todo, la región presenció un fracaso escolar investigación etnográfica realizada en Mé- xico (ver,
masivo, en lugar de problemas con las minorías. por ejemplo, Czarny, 1997; Levinson, 2001). Las
Observábamos la exclusión mayoritaria de la únicas excepciones, como veremos, fueron ciertas
escuela, las diferencias culturales de la mayoría poblaciones indígenas. Por supuesto, la
en relación con los patrones educativos elitistas y, escolarización nunca fue ciega realmente a las
sobre todo, la pobreza y la opresión mayoritarias. diferencias raciales; sin embargo, las distinciones
Esta percepción nos impuso el tema central de la en general no fueron institucionalizadas
diferencia de clase social, que inicialmente abiertamente, sino que fueron mane- jadas de
excluye otros te- manera encubierta.
mas, como los de raza, etnia y género. En tercer lugar, la construcción de diferencias
En segundo lugar, la herencia política de la en cuanto a las minorías raciales y culturales
noción francesa de laicité era muy fuerte en los operó contra la tendencia de considerar a
sistemas educativos de América Latina. La doctrina América Latina como un territorio de mestizaje.
destacaba la educación igualitaria para todos, La mezcla biológica y cultural –la nueva “raza
basada solo en el mérito y el mandato de cósmica”, como la denominó el educador
neutralidad; los educadores debían ser ciegos a mexicano Vasconcelos– se conside- ró que era
todas las distinciones entre los estudiantes. Esta capaz de superar las limitaciones de las razas y
tradición hizo que los investigadores de culturas antecedentes. En muchas regiones de
América Latina se practicaron ex-
tensivamente los matrimonios mixtos entre
2 América Latina en sí misma es una categoría con una los colonizadores europeos, la población indí- gena
historia, en este caso promovida originalmente por los y la población de ascendencia africana.3
franceses, que desafiaron las hegemonías anglo e ibérica en
América y propusieron el término Latino para delimitar una
región que podría justificar sus propios reclamos. 3 El régimen colonial produjo un elaborado “sistema de
castas” para clasificar a los descendientes de los ma-
En contraste, en los Estados Unidos, las po- recen constantes. Comenzaré con una de las
blaciones consideradas “de color” en general primeras tipologías, propuesta por el antropó- logo
fueron segregadas por las fuertes restricciones brasileño Darcy Ribeiro, para marcar el contraste
sociales y legales respecto de los matrimonios con el énfasis estadounidense en las minorías.
mixtos. En la mayoría de los países de Améri- ca Ribeiro (1972) identificó tres grupos para toda
Latina, se abolieron todas las distinciones étnicas América:
y raciales oficiales, en el momento de la
independencia. Esta historia se contrapuso a la • Los pueblos testimonio, los indígenas o nativos
utilización de categorías étnicas o raciales para la americanos, que caracterizan especialmente a
organización de la población, como fue el patrón México, América Central y los países andinos:
en los Estados Unidos, e hizo creíble la ideología Ecuador, Perú y Bolivia.
del mestizaje. • Los pueblos trasplantados, incluyendo los an-
gloamericanos, por un lado, y la mayoría de las
En América Latina, había otros conceptos
poblaciones de Uruguay, Argentina y Chile.
disponibles para estudiar las diferencias sociales. • Los pueblos nuevos se formaron en América a
Algunos de estos coinciden con nuestras través de los matrimonios mixtos entre los pueblos
percepciones de lo ocurrido en las escuelas. Por nativos, los europeos y africanos, y conforman la
supuesto, todo esquema corre el riesgo de mayoría de las poblaciones del Caribe, Cuba,
generalizar a través de regiones, en lo que es una Colombia y Brasil.
parte extremadamente variada del mundo, aunque
algunas características pa- En primer lugar cabe señalar que la catego- ría de
Ribeiro de pueblos trasplantados es diferente de
trimonios mixtos. Sin embargo, algunos sostienen que tuvo la categoría de inmigrantes, tal como se la utiliza
poco efecto. Tanto el privilegio como el poder siguieron actualmente en los Estados Unidos. Se refiere a los
concentrándose en las manos de los españoles “puros” y de descendientes de los regidores coloniales
las castas más “blancas”. Tanto las proporciones y el originales y las sucesivas oleadas de inmigrantes
grado de matrimonios mixtos de la pobla- ción africana con
los pueblos nativos y europeos varió de una región a otra.
europeos, que se convirtieron en las minorías
En México, con un 10% de pobla- ción africana durante el dominantes en los países latinoamericanos. Para
período colonial, los matrimonios mixtos fueron casi el los Estados Unidos, esta categoría incluiría a la
total. Ver Lomnitz (1992). mayoría
de la población “blanca”, aunque en el pasado Latina durante los años poscoloniales habían sido
muchos de los que ahora están incluidos en algún tratados como extranjeros indeseables. Por
momento estuvieron segregados como minorías – ejemplo, a principios de siglo XX los inmi-
como, por ejemplo, los judíos o los italianos grantes chinos fueron perseguidos en el norte de
(Jacobson, 1998). En América Latina, muchos de los México. Sin embargo, la categoría de mi- noría –
“pueblos trasplantados” habían llegado durante el con referencia a los diversos grupos de
auge económico de finales del siglo XIX y inmigrantes, en particular los orientales y
principios del XX y fueron contratados y africanos– no prevaleció en la organización de la
recibidos por las élites gobernantes para “mejorar sociedad, como fue el caso en los Esta- dos
la raza” según el proyecto oficial del mestizaje Unidos.4
propuesto. Bajo la amplia categoría “mestizos” hay nu-
El último grupo destacado por Ribeiro, los merosas realidades locales y regionales. En
“pueblos nuevos”, fue considerado como el México, los diferentes orígenes ancestrales son
producto de este mestizaje. En América latina, impresionantes, por doquier. En Altar, un pequeño
generalmente, se los considera el nú- cleo de la pueblo en el noroeste de México, por ejemplo, los
población que lideró la lucha por la independencia colonos entre finales del siglo XIX y principios
a principios del siglo XIX. Las culturas resultantes siglo XX incluían a: mexicanos sureños, un
de la mezcla de raí- ces indígenas e ibéricas fueron irlandés, dos alemanes, una docena de chinos,
proclamadas como la fundación de las seis japoneses, seis franceses, muchos españoles,
comunidades imaginadas, denominadas naciones, varios estadounidenses de Arizona, un iraní, unos
como Be- nedict Anderson (1983) ha documentado cuantos pápagos y tal vez algunas personas de
tan bien. Ribeiro y otros subrayaron la “tercera ascendencia africana. Cada familia se identificaba
raíz” –la herencia africana con frecuencia de- con determinados nichos económicos y recursos
negada– de estos grupos, predominantes en los culturales: los japoneses y los iraníes fueron
países del Caribe y en Brasil, pero también famosos por el cultivo de verduras y especias; los
chinos im-
presentes en la mayoría de las poblaciones de
muchos otros países, especialmente en Méxi- co.
4 Para el análisis de la construcción de las minorías, ver
En ocasiones, algunos grupos en América Burguière y Grew (2000).
pulsaron las primeras actividades comerciales genéricamente como “oaxaquitas”,6 que llegan
–algunas de naturaleza ilegal– con los califor- buscando alguna manera de cruzar la frontera para
nianos; el legado de los pápagos fue el tesoro del poder conseguir trabajo.7 Se pueden encontrar
conocimiento botánico; el irlandés contri- buyó historias similares en las novelas de Jorge Amado
con un determinado estilo de construc- ción de (Brasil), Isabel Allende (Chile) o García Márquez
granja; los estadounidenses fueron mineros (Colombia). Estas historias revelan los límites de
destacados; los franceses y los es- pañoles fueron la ideología del mestizaje, ya que a pesar de la
estancieros y propietarios de tiendas locales; y así, mezcla de la herencia biológica y cultural, las
sucesivamente. En ese entonces, la distancia social categorías internas son recreadas para legitimar la
y la riqueza te- nían un distintivo tono racial que creciente desigualdad de poder y riqueza.
favorecía a los colonos de los Estados Unidos y Por último, me centraré en el primer grupo, los
Europa. A la fecha, los descendientes de estos pueblos testimonio. Ribeiro los conside- ró como
colonos se mezclaron totalmente mediante la población fundacional en México, América
casamien- tos mixtos, excepto los chinos que Central y las regiones andinas, donde su
fueron expulsados de la ciudad. 5 Aunque se patrimonio biológico y cultural es más fuerte. Lo
reconocen los orígenes indígenas, a veces con sorprendente de su historia es que las sociedades
orgullo, el legado africano es ignorado, revelando coloniales y, posteriormente, las naciones recién
una forma particular de racismo que aún prevale- independizadas, transformaron progresivamente a
ce en la región. Hacia finales del siglo XX, el los pueblos nativos, que colectivamente eran la
pueblo se convirtió en un puerto de entrada mayoría en el momento de la conquista, en
“ilegal” a los Estados Unidos y se sabe que minorías (Gruzin-
personas de lugares tan lejanos como Corea,
Bolivia y Rusia han viajado por allí. Sin em-
bargo, los verdaderos “otros” ahora son los 6 Diminutivo que significa, en forma despectiva,
“oriundo del estado de Oaxaca”.
mexicanos de los estados del sur, clasificados
7 Como la ganadería y la agricultura han disminuido en la
región, una de las principales fuentes de ingresos está
vinculada al cruce ilegal de trabajadores y mercan- cías a los
5 Sobre la historia de Altar, ver Lizárraga García (2000). Estados Unidos.
ki y Wachtel, 2001). El proceso se realizó, en América Central. Otros grupos han adquirido un
parte, a través del exterminio físico, especial- papel central en la formación de la sociedad y el
mente con la propagación de enfermedades y el Estado, como en Ecuador y Bolivia. En
uso de trabajos forzados. Muchos de los que Guatemala, los mayas todavía son la ma- yoría de
sobrevivieron fueron congregados para vivir bajo la población, aunque incluso en este caso las
la vigilancia de los frailes y las autoridades políticas educativas, especialmente cuando se
reales, que exigían tributo y mano de obra para la orquestan por medio de las instituciones
construcción de las ciudades y los conventos financieras mundiales, los tratan como minorías
coloniales. Otros grupos huyeron a las montañas y lingüísticas
las selvas, aprendieron a vivir de la tierra en Ilustraré el proceso con el caso de México.
condiciones extremas y, aún hoy, son objeto de Durante los 300 años de virreinato colonial, la
continua explotación y guerras. Durante el siglo población indígena de América seguía siendo la
XX, la política del indigenismo, con un aporte mayoría y conservaba cierto grado de gobierno
significativo de la antropología, marcó la relación autónomo. Durante este período, las diferencias
institucional con los grupos indígenas y, finalmente, lingüísticas y culturales entre los grupos nativos se
fue denunciada por los movimientos indígenas en acentuaron y, a veces, incluso, se crearon cuando a
América Latina. determinadas poblaciones se las restringió a ciertas
Durante más de 500 años, los diferentes re- regiones y actividades e inclusive se las obligó a
gímenes de colonización y dominación nacional usar ropa distintiva. En vísperas de la
junto con las estrategias de los nativos, han independencia, los hablantes de lengua indígena
producido los diversos patrones de etnicidad aún superaban en número a los hispanohablantes. La
actuales. El siglo XIX presenció varios procesos Constitución fundacional de México (1824) abolió
de “reindianización”, a medida que las po- todos los privilegios coloniales basados en la raza.
blaciones nativas reclamaban por las identidades La reforma de las Leyes, teóricamente destinadas a
étnicas y los derechos colectivos (Reina, 1997). lograr la igualdad, destruyeron los gobiernos
Hay grupos en la región amazónica cuya nativos y privatizaron las tierras comunales,
trayectoria sería más cercana a la de los pueblos afectan- do directamente los medios de
nativos en los Estados Unidos y Canadá que a los subsistencia y la cultura indígenas. Incluso, las
derroteros registrados en México o distinciones
raciales continuaron siendo utilizadas, por cluyó solo un 18% como hablantes del idioma
ejemplo, en los datos censales. Los gobiernos mexicano. A mediados de siglo, la población
centralizados del siglo XIX habían reducido mexicana se dividió en una mayoría de hablantes
control de la Iglesia sobre las poblaciones inde español y 56 grupos oficiales, con un total de
dígenas, aunque también financiaron guerras y más de 10% de la población: los hablantes de
enviaron colonos con el fin de obtener el control lenguas indígenas sobrevivientes. Los datos censales
de los territorios, los recursos y la mano de obra subestimaron sistemáticamente a la población
indígenas. La población indígena se transformó indígena en México, mediante la ex- clusión de los
poco a poco al ser asimilada en el proceso de niños menores de cinco años y el registro de
mestizaje, controlada en haciendas y comunidades quienes reconocían el uso de lenguas nativas
o aislada y obligada a retirarse. Durante estos solamente.9 Esta pericia contribu- yó a la certeza de
años, muchos grupos indígenas desarrollaron la eventual extinción de los pueblos indígenas.
estrategias de supervivencia y resistencia, al La categoría lingüística para determinar la
tiempo que crearon nuevos recursos culturales y pertenencia étnica se ha afianzado en la sociedad
se apropiaron de todo elemen- to externo que mexicana al punto que nadie reclamaría la identidad
sirviera a su propósito.8 indígena en base a tener un dieciseisavo de “sangre
Después de la Revolución Mexicana de 1910- india”, como ocurre en los Estados Uni- dos, por
1920, el gobierno finalmente abandonó la ca- ejemplo. No obstante a nivel regional, subyacentes a
tegoría de raza, aunque marcó las diferencias por las versiones oficiales, se reprodujeron,
motivos lingüísticos. Este cambio redujo la construyeron o modificaron otras distinciones que
proporción de la población considerada in- dígena combinaron dimensiones lingüísticas, raciales y
y aumentó la importancia ideológica de la culturales. Mientras que las distinciones oficiales
categoría mestizo. En el estado de Tlaxcala, por hacen referencia a las lenguas nativas y los
ejemplo, el Censo de 1900 registró más del 50% “mestizos” continúan usando las marcas raciales para
como indios “puros”; en 1930, la categoría, etiquetar a los demás como “indios”,
construida por el lineamiento lingüístico, in-
9 Muchos, además, hablan español y otras lenguas

8 Ver Reina (1997). indígenas.
la identidad indígena actual se estableció princi- damente en deuda con la civilización mesoame-
palmente a través de la vinculación a una comu- ricana. Afirmó que gran parte de los mexicanos
nidad y la aceptación de obligaciones y derechos compartían esta matriz cultural profunda, que
locales, y bien puede llagar a incluir a personas de continuó conformándolo todo, desde los hábitos de la
“mixtura racial” y de diversas competencias vida cotidiana hasta los nichos ecológicos y los
lingüísticas que acepten la vida comunitaria. conceptos del tiempo y el espacio, y un sentido
A mediados del siglo XX los indígenas eran de la solidaridad y de la celebración que ca-
considerados como historia antigua, que pronto serían racterizan en sí al “México profundo”.
olvidados, ya que la política educativa oficial se Para Bonfil, la mayoría de la población incluye
esforzaba por integrar aún más a los grupos no solo a los hablantes de lenguas indígenas, sino
restantes en la cultura dominante. Entonces también a la mayoría de los pueblos rurales y
comenzaron a producirse los cambios, impulsados muchos habitantes urbanos, cuyos estilos de
en gran parte por el crecimiento de los mo- vida continuaron dando testimonio de patrones
vimientos indígenas en otras partes de América. Una culturales subyacentes, aunque cambiantes. Al
de las voces académicas más importantes fue sobrevivir en una situación de dominación que les
Guillermo Bonfil, un antropólogo mexicano. Bonfil arrebata el derecho a decidir plenamente su
(1987) desafió radicalmente la imagen de México propio destino cultural, participaron en un
como una nación compuesta por una po- blación en proceso continuo de resistir la imposición de
su mayoría de mestizos, “sangre mixta y cultura una cultura extraña, ajena, en parte al apropiarse y
mixta”, además de algunas minorías indígenas nativas, adaptar elementos de otras culturas. Bonfil
residuales y fragmentadas. Él sostuvo que, por el afirmó que las poblaciones urbanas heterogéneas
contrario, una “minoría de élite” gobernaba el país, incluyen muchos inmigrantes recientes de las
que imitaba y fomentaba constantemente los regiones rurales que, efectivamente, “in- dianizan
modelos culturales y económicos extranjeros y las ciudades”, al marcar sus propios espacios,
trataba de imponer la “civilización Occidental” crear rituales de identidad y redes de solidaridad
sobre el resto de la po- blación. Bonfil denominó y al mantener vínculos con sus orígenes rurales.
“México imaginario” a este grupo minoritario de En el proceso, crean culturas populares nuevas y
élite. La mayoría de la población, argumentó, autónomas, en lugar
todavía estaba profun-
de fusionarse en una cultura nacional homo- génea, en México y en otros países de América Latina. Sin
inexistente.10 embargo, independientemente de las objeciones y
El concepto de Bonfil de México profundo de- argumentos, el libro de Bonfil había puesto al
safió las posiciones anteriores, tanto de izquierda como descubierto las profundas desavenencias entre la
de derecha, que consideraban a los indios como una herencia indígena mesoamericana y los grupos
categoría residual en la evolución lineal hacia la dominantes en la sociedad mexicana, haciendo cada
modernidad. También provocó una controversia vez más difícil utilizar tanto la categoría de
inmediata. Algunos intelectuales sostuvieron que minorías indígenas como la noción de una cultura
Bonfil había olvidado la cultura ran- chera, la nacional mestiza uniforme sin reflexionar sobre la
población rural no indígena que había poblado los historia a largo plazo de la región.
estados del norte durante el siglo XIX y que había En los últimos años, la noción de una cultura
jugado un papel crucial en la Revolu- ción mestiza o híbrida ha sido cuestionada severa-
mexicana. Los antropólogos en todas partes mente por los antropólogos, por varios motivos. Por
subrayaron la extrema diversidad entre los grupos un lado, puede ocultar las profundas diferencias
indígenas en el país, lo que sugiere que tal vez el que subyacen en la aceptación aparente de una
esquema de Bonfil funcione para el centro de cultura “mixta” dominante de parte de un grupo.
México, pero no para las tribus del norte ni para el Por otro lado, a menudo asume la pre- existencia
pueblo maya del sur. Lomnitz (1992) objetó que el de culturas “puras”, como distintas de las culturas
México “imaginario” no era tan imaginario. Él y otros “mixtas” (Ohnuki-Tierney, 2001). En contraste, la
investigadores, como Vaughan (1997), con- sideraron teoría más reciente considera que todas las
que el Estado posrevolucionario contri- buía a la configuraciones culturales son el producto de
formación de una cultura nacional que efectivamente miles de años de cruces limítrofes que han marcado
permeaba e interactuaba con las culturas locales. la vida humana. La hibridación y la criollización son
Construyeron la noción de culturas regionales que vistas como procesos continuos, aunque rara vez
sirve para articular las configuraciones culturales han llevado a la creación de culturas nacionales o
específicas y muy variadas, étnicas homogéneas.11
10 Ver Bonfil (1987, 1991). 11 Ver Hannerz (1992) y Keesing (1994).

Hannerz (1992) ofrece una descripción detallada de básicas están construidas social y académica-
las formas en que la libre circulación de la cultura mente. Otras distinciones que surgen en la in-
en las situaciones de encuentros gru- pales está vestigación tienen historias similares. No voy a
limitada por las instituciones de poder y poder desarrollar estos temas aquí, pero me
comercio, que derivan en la criollización y nuevas gustaría dejar registro de ellos.
distinciones internas. Así, las diferencias de clase y En la etnografía de la educación estadou-
de poder a menudo reemplazan o forman las nidense y sus correspondientes debates, las
diferencias culturales.12 Al adoptar una visión de categorías que han sido más visibles para un
largo plazo, la atención se dirige a las múltiples observador foráneo, sobre todo durante las últimas
formas en que la migración a través de los siglos ha tres décadas, son raza, etnia y géne- ro. Cuando la
contribuido en la construcción y derrumbe de las teoría crítica se hizo influyente, la clase social
naciones. En el largo plazo, todos somos pueblos entró en escena, sobre todo a través de la
trasplantados; todos somos inmigrantes o influencia de la investigación bri- tánica. Sin
descendientes de inmigrantes.13 Esta perspectiva sirve embargo, en los Estados Unidos pronto fue
para repensar la complejidad detrás de la formación eclipsada por las reivindicaciones de las
de las minorías culturales, en ambos lados de la identidades raciales, étnicas y de géne- ro. La
frontera. fuerza de estas tres categorías surgió de
determinados movimientos sociales: las luchas de
los afroamericanos, los movimientos chicanos o
Otras discrepancias que marcan latinos, la gran visibilidad de otros grupos de
las diferencias sociales en la inmigrantes y el movimiento feminista. Más tarde
etnografía educativa se añadieron las preocupaciones de los
discapacitados y de los grupos de gays/lesbianas.
El debate anterior sobre las minorías, creo, muestra Estas y otras colectividades similares tenían voz
las formas en que nuestras categorías –se admitiera o no– en la construcción de las
categorías analí-
ticas que se utilizan en el abordaje de los pro-
12 Ver Ortner (1991). blemas educativos. Estas categorías tienden a
13 Ver de Certeau (1968). anular las diferencias de clase y hacerlas
prácticamente invisibles. Como señaló Sherry ratura está teniendo una influencia importante en la
Ortner (1991: 169), etnografía educativa en todo el mundo.
Una tercera característica es la atención a la
la clase social no es una categoría central de dis- comunidad local. En la etnografía de Estados
curso cultural en Estados Unidos, y la literatura Unidos, la unidad básica de análisis y trabajo solía
antropológica que ignora la clase en favor de casi ser la comunidad y el distrito escolar local, ya
cualquier otro conjunto de expresiones sociales fuera un pueblo rural o el área urbana.15 Esta
–etnia, raza, parentesco– en cierta forma está
categoría refleja la organización administrativa de
meramente reflejando este hecho. [...] Al mismo
tiempo, es claro que la clase es una estructura “real”
un sistema escolar que le confiere cierta
en la sociedad estadounidense. autonomía a nivel local que es difícil encontrar en
América Latina, excepto tal vez en países como
Hacia fines de los noventa, un renovado interés en Chile, donde la reciente mu- nicipalización de las
las condiciones de trabajo en Estados Uni- dos escuelas ha influido en la investigación.
hizo que los antropólogos de la educación En contraste, otras distinciones son más vi-
volvieran al tema de la clase social.14 sibles en las etnografías educativas latinoame-
Una segunda categoría relevante en la etno- ricanas.
grafía educativa estadounidense es la diferencia La pobreza es una de ellas. Alguna vez se hizo
generacional. La exploración de culturas referencia a esta como las clases populares o
juveniles y contraculturas, bajo la influencia del como la clase obrera, ahora simplemente se la
estudio clásico de Paul Willis (1988) en In- denomina los pobres, aunque generalmente están
glaterra, ha prestado un especial interés a la serie agrupadas y se distinguen de los pobres extremos.
de estudios que se centran en adolescen- tes En los países de América Latina, estas dos
varones y mujeres en los contextos de es- categorías son la mayoría innegable. En México,
colarización. Asimismo, las historias de vida y los un país relativamente “desarrollado”, alrededor del
enfoques biográficos están enriqueciendo la 70% de la población
dimensión temporal de este abordaje. Esta lite-
15 Sin embargo, esto está cambiando rápidamente con la

14 Ver, por ejemplo, Schneider (1997) y Tapia (1998). globalización.
es oficialmente pobre, es decir, no gana lo sufi- Una tercera categoría superpuesta es la de los
ciente para cubrir las necesidades elementales, y un trabajadores migrantes internos. En Méxi- co,
tercio de esta es extremadamente pobre.16 En toda los trabajadores temporales que migran en general
América Latina, la mitad de los niños nacen y no poseen tierras y viajan largas distancias para
crecen en familias que ganan menos de dos dólares trabajar los campos, tanto nacionales como
al día. Que esta estructura pueda ser reconsiderada estadounidenses, con casi un millón de niños que
en términos de clase social implica un gran debate; los acompañan. Algunos eventualmente se
sin embargo, es por cierto la causa abrumadora de asientan en las ciudades, contribuyendo a la
una experiencia de escolaridad diferenciada. Las creación de nuevas culturas urbanas que conservan
personas que viven en la pobreza extrema no muchos recursos y estrategias de la vida rural.
pueden enviar a sus hijos en la escuela, aún cuando Obviamente, los patrones de migración plantean
la edu- cación pública y gratuita está disponible problemas específicos de enseñanza e
para ellos, lo cual no es siempre el caso. investigación.
Una segunda categoría, que en gran medida se Estas categorías sociales reflejan las ten-
solapa con la primera, es la población rural. dencias históricas dominantes al norte y al sur de
Otrora llamados campesinos, este grupo la frontera. Sin embargo, cada una de ellas también
representa el 25% de la población de México, que nos permite observar las cosas que son menos
en gran parte está urbanizado, y proporciones aún visibles, pero no menos presentes, en la otra
mayores en otros países de América Latina. Esto región. Por ejemplo, el énfasis en las mayorías en
ha planteado a los investigadores la cuestión de la América Latina sugiere recon- siderar las
educación rural y las políticas educativas distinciones estadounidenses. El mito de una
alternativas y su relación con las configuraciones “cultura mayoritaria dominante” en los Estados
culturales rurales, incluyendo las tradiciones Unidos puede ocultar muchas diferencias
indígenas y rancheras mencio- nadas regionales y culturales internas. Por el contrario, el
anteriormente. protagonismo de las mino- rías definidas por
motivos étnicos fragmenta a la mayoría de la
población propiamente dicha
en un país donde la única minoría es la que de-
16 Ver Boltvinik y Hernández Laos (1999). tenta el poder económico y político. Como se
señaló, las personas agrupadas como minorías son mucho en común entre la difícil situación de los
colectivamente mayoría en muchas de las grandes niños de los campesinos sin tierra en Amé- rica
ciudades de los Estados Unidos. Latina y los hijos de las personas sin hogar en los
La tradición latinoamericana de mestizaje, por Estados Unidos.
todos sus problemas conceptuales, tam- bién Por el contrario, la investigación etnográfi- ca
ofrece un punto de vista para repensar las de los Estados Unidos, junto con el alcance
realidades estadounidenses, donde están sur- global de la cobertura mediática, ha hecho cada
giendo nuevos espacios de hibridación cultural que vez más conscientes a los investigadores
se resisten a las categorías cortadas entre líneas latinoamericanos de las diferencias anteriormente
raciales, étnicas y de origen nacional. Por ejemplo, invisibles que cobran relevancia local a través de
los hijos de los “matrimonios mixtos” son cada la investigación. Por ejemplo, en Ar- gentina, la
vez más visibles, a pesar de que a menudo están presencia de nuevos inmigrantes de otros países,
obligados a optar entre identidades en conflicto.17 como Bolivia y Corea, ha impulsado una
Los educadores están aprendiendo a valorar los investigación que cuestiona las visiones esencialistas
procesos en los cuales los recursos lingüísticos y de la diferencia cultural y pone en el centro del
culturales de los inmigrantes se congregan para debate cuestiones de poder y de explotación.18 Por
satisfacer las demandas de la vida en los Estados otra parte, los estudios sobre la discriminación
Unidos. Estas bases de conocimiento influencian a la racial en los Estados Unidos han hecho que los
“cultura dominante” –como se ve, por ejemplo, en investigadores latinoamericanos indaguen las
el aumento de la tolerancia, e incluso en la formas locales de racismo de una manera
apropia- ción popular del inglés no estandarizado y diferente, teniendo en cuenta las historias locales
en los patrones emergentes de solidaridad de los de su construcción. Lo mismo puede decirse para
sectores informales. Tal vez pueda encontrarse las diferencias de étnicas y género, ya que los
investigadores construyen descripciones más
elaboradas de
17 Ver, por ejemplo, Ifekwunigwe (1999). En los Es- tados

Unidos, los obstáculos legales para los matrimonios 18 Los trabajos realizados en Buenos Aires por Neu- feld
mixtos solo fueron recientemente abolidos en algunos y Thisted (1999), en Rosario por Achilli (1996) y en Brasil
estados del sur. por Gentili (2001) exploran en esta dirección.
la experiencia escolar de determinados niños y minantes de América Latina, libres para cruzar las
jóvenes.19 fronteras, cada vez más estudian en las uni-
versidades de Estados Unidos, y su educación está
produciendo cambios duraderos en la cultura, los
Situaciones emergentes, negocios y la política en la región. Una
temas emergentes consecuencia de la transnacionalidad será la
redefinición de las fronteras. Aunque las fronteras
Por último, estas realidades están cambiando nacionales están cada vez más patrulladas, empero,
drásticamente en los Estados Unidos y América están fragmentadas y son permeables. Al mismo
Latina. Las situaciones emergentes redefinirán a las tiempo, se establecen nuevas fronteras internas, en
colectividades y a las categorías sociales de particular entre las clases, que pueden ser aún más
diferencia en un futuro cercano. Estas situaciones difíciles de cruzar en el futuro. Estos desarrollos
también desafiarán nuestras visiones de la permiten y restringen la libre circulación de la cultura
escolarización, la cultura y la sociedad. Hay (Hannerz, 1992).
algunos temas previsibles. Están apareciendo nuevas formas de explo-
La transnacionalidad atraviesa diferentes tación laboral en el Norte y en el Sur. El aumen-
niveles de la sociedad. Las fronteras sociales to de la migración económica está relacionado con
existentes están cambiando. Los patrones de este proceso, ya que las oportunidades de empleo
migración actualmente vinculan al estado mexicano estable se desvanecen. Una preocupa- ción
de Michoacán aproximándolo mucho más a particular de la educación es el aumento del trabajo
Chicago que a la capital mexicana, por ejemplo. infantil, tanto en las labores agrarias como en las
En el otro polo, los jóvenes de las clases do- fabriles, ya que afecta la permanencia de los
niños en los sistemas escolares. En
México, y probablemente en otros países, los
19 El trabajo de los etnógrafos estadounidenses en intentos para llegar a los niños trabajadores a
América Latina aporta información valiosa en estas lí- neas. través de sistemas escolares paralelos y escalo-
Ver, por ejemplo, Levinson (2001). Se espera que el
intercambio futuro pueda permitir estudios en la dirección nados pueden profundizar la construcción social
opuesta, como algunos investigadores están planeando de diferencias entre los infantes según los
actualmente. lineamientos de clase, revirtiendo la tendencia
hacia la educación pública y equitativa para todos tierras y hogares por la ocupación militar y la
que caracterizó al siglo pasado. violencia paramilitar. En Colombia, algunos es-
La mayoría de nosotros no somos conscientes timan que hay un millón y medio de desplazados;
de que se está librando una la guerra en nuestro en Chiapas, México, unas 20 mil personas viven
continente, ya que los medios de co- municación la en condiciones donde la escolarización es casi
han camuflado deliberadamente. Los signos imposible y se generan nuevas formas de
incluyen la creciente ocupación militar de las dependencia. Las situaciones bélicas y el uso de
regiones rurales (a menudo ricas en recursos técnicas de guerra de baja intensidad también se
naturales) donde viven los indíge- nas y la pueden encontrar en el Norte, en la tensión en los
aparición de bandas paramilitares que hacen el centros urbanos entre las fuerzas de seguridad y
trabajo sucio de controlar y matar a los disidentes las minorías, y en la violencia emergente en las
locales. Las guerras recientes no son como las escuelas y los barrios de los Estados Unidos.20
insurrecciones civiles que caracterizaron a la Con un tono más esperanzador, también es- tán
primera mitad del siglo XX, como las revoluciones surgiendo nuevos movimientos sociales, espacios
cubana y nicaragüense, o las atroces guerras de donde se construyen solidaridades. En el pasado,
contrainsurgencia de El Salvador y Guatemala. Son los movimientos laborales, civiles y feministas, así
guerras de “baja intensidad”, libradas desde arriba como los movimientos de libe- ración, han tenido
con recursos, capacitación e instrucciones una influencia decisiva en el pensamiento y la
provistas por la milicia estadounidense, que práctica educativa. Los nuevos movimientos
progresivamente se están intensificando como sociales todavía no han sido bien documentados.
operaciones militares regulares, a menudo Desafían nuestras catego- rías tradicionales de
enmascaradas en campañas anti-narcóticos. También organización política, pues tienden a ser
están vinculadas a grandes intereses económicos, descentralizados, e incluso horizontales, y
tales como el tráfico de drogas y de armas, y el enfatizan los principios éticos tanto como las
control del petróleo y de la biodiversidad. posturas políticas. Unos adoptan la
Un producto de estas guerras es el aumento
de los llamados desplazados, que en realidad
son refugiados internos, expulsados de sus 20 Ver Bourgois (1995) para una discusión reveladora.
forma tradicional de los movimientos de estu- la educación, como argumentó Fred Erickson
diantes y trabajadores. Algunos otros, como el (1984) hace algún tiempo. La civilidad implica
movimiento Sin Tierra en Brasil y el movimien- to renunciar a todo uso de la fuerza, incluyendo la
zapatista en Chiapas, o las protestas de Seatt- le en fuente principal de la violencia en nuestros paí- ses
Estados Unidos han adquirido renombre hoy en día, que proviene del “uso legítimo de la
internacional. Otras organizaciones solo están fuerza pública”. En su forma clásica, la civilidad
tratando desesperadamente de resistir la guerra y la renuncia a la coacción en cualquier forma y
pobreza. Muchos movimientos siguen siendo aboga por la comunicación (Habermas, 1985). Sin
locales y modestos en apariencia, pero comparten embargo, el concepto tradicional de civilidad no
con los otros un amplio consenso, como la hace justicia a los procesos que deben ser
intención de fomentar la vida civil autónoma antes identificados y generados ahora con el objetivo
que tomar el poder estatal. Seguramente, todos satisfacer las demandas populares. Este concepto
tendrán un efecto sobre la educación tan- to en los se asocia a menudo con un orden social
Estados Unidos como en América Lati- na, y en construido en un determinado tiempo y lugar, en
nuestras percepciones de la diferencia, ya que se las ciudades europeas emergentes de la
reconstruyen según los lineamientos de nuevas modernidad; es una palabra vinculada a las
culturas éticas y políticas. ciudades, o a las sociedades cortesanas y sus
hábitos, como sostiene Elías (1998).
A partir de este origen, el término ha llevado a
La construcción de civilidad la noción de que el espacio político y social que
en las sociedades de podría albergar la diversidad de forma pacífica
diversidad debería, de alguna manera, ser construido de
acuerdo con los lineamientos establecidos por el
Este último punto nos lleva a otro tema de la modelo europeo. A menudo se piensa que aquellos
conferencia de este año, el tema de la civilidad. países de América que se consideran más cercanos
La civilidad puede interpretarse, en nuestros a la tradición europea, incluyendo Canadá y los
tiempos, como la posibilidad de vivir juntos en la Estados pero también Argentina, Chile y Uruguay,
diversidad. Puede entenderse como un acuerdo tienen una sociedad civil más fuerte. No creo que
básico entre las partes para la gestión de este sea
instituciones públicas, incluida
el caso. La esencia de la civilidad también se creó, tivas de la guerra y la violencia. Dados estos
por ejemplo, en Córdoba, bajo el dominio árabe cambios, si la enseñanza puede seguir siendo un
medieval, donde interactuaron cristianos, judíos y sitio para la construcción de civilidad es, por
musulmanes. Se logró en Yugosla- via durante ahora, una pregunta abierta. En todo caso, la
muchas décadas antes de la guerra. Fue promovida investigación sobre cómo construimos diversidad
por Gandhi durante la lucha por la independencia tanto social como académicamente, y cómo
de la India. Se encuentra en las formas locales en podemos superar algunos de los efectos
distintas civilizaciones y comunidades en todo el discriminatorios y destructivos de nuestras
mundo. Únicamente inscribiéndonos en estas categorías de diferencia, guiará los futuros es-
diversas tradiciones es que podemos abrigar la fuerzos para responder a esta pregunta.
esperanza de reconstruir la civilidad en nuestros Una respuesta posible es lo que en Améri- ca
tiempos.21 Latina, a partir del uso europeo, se entiende como
¿Cómo opera la civilidad en la enseñanza? de educación intercultural (Godenzzi Ale- gre, 1996;
Certeau (1968) afirma que las escuelas han sido un López y Küper, 1999). La interculturalidad, a
espacio para la construcción de civilidad, así como diferencia de la multiculturalidad, intenta
un espacio para la construcción del poder estatal. enfocarse en lo que ocurre entre los grupos para
Sin embargo, la educación está cambiando comprender los procesos culturales dinámicos y
rápidamente a través de algunos de los procesos creativos en contexto. Esta perspectiva también ha
mencionados con antelación. Los gobiernos considerado seriamente el problema de la
nacionales pronto dejarán de respaldar la enseñanza asimetría de poder entre grupos diferentes, ya que
pública y gratuita para todos; las tendencias hacia la afecta el acceso a los patrimonios culturales según
diversificación y la privatización se están las diferencias de poder y de prestigio. Las
afianzando. Asimismo, las colectividades posiciones actuales sobre la interculturalidad
emergentes desconfían cada vez más de los sostienen que la diversidad cultural, por medio de
sistemas escolares oficiales. Las escuelas están la educación, debe ser accesible a todos los niños,
sujetas a las acciones destruc- en lugar
de ser promovida solo dentro de los programas
21 Para más reflexiones en esta línea, ver Rockwell “biculturales” diseñados para aquellos señala- dos
(1999). como “otros” y usada como una condición
para su asimilación a las sociedades “dominan- Bibliografía

tes”. Tal vez el esfuerzo de construir un entorno
educativo intercultural para todos pueda con- Achilli, E. 1996 Práctica docente y diversidad
tribuir a una suerte de civilidad, que hiciera in- sociocultural (Rosario: Horno Sapiens).
necesario el estudio de las diferencias étnicas y Anderson, B. 1983 lmagined communities
raciales como causa del conflicto y del fracaso, (Londres: Verso). En español: Anderson,
mientras que al mismo tiempo creara una civilidad B. 1993 Comunidades imaginadas:
que pudiera celebrar la diversidad en lugar de la reflexiones sobre el origen y la difusión del
uniformidad. nacionalismo (México: Fondo de Cultura
He intentado contribuir a esta tarea mediante la Económica).
deconstrucción de las formas en que se ha Boltvinik, J.; Hernández Laos, E. 1999 Pobreza y
configurado la diferencia en los países de Amé- distribución del ingreso en México (México:
rica Latina, en contraste con las categorías que se Siglo XXI).
consideran como lo dado en los Estados Unidos. Bonfil, G. 1987 México profundo (México:
Me gustaría destacar que estas cate- gorías están Grijalbo).
sujetas a cambio, como podemos observar en las Bonfil, G. 1991 Pensar nuestra cultura
escuelas y comunidades en las que nos centramos (México: Alianza).
como etnógrafos o profesionales. En cada uno de Bonfil, G. 1996 Mexico profundo (Austin:
estos contextos, los efectos sobre las regulaciones University of Texas Press).
y las políticas derivadas de las formas con que Bourgois, P. 1995 ln search of respect: Selling
etiquetamos a los grupos y hablamos de diversidad crack in El Barrio (Cambridge: Cambridge
serán cada vez más evidentes. Nuestros intentos Universiry Press).
para fomentar el reconocimiento mutuo de la Burguière, A.; Grew, R. (eds.) 2000 The
investigación educativa del Norte y del Sur pueden construction of minorities: Cases for
servir para forjar un lenguaje que sea más sensible comparison across time and around the
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Resistencia en el aula
Entre el fracaso y la indignación*
a resistencia ha sido un tema central de los
L
estudiantil a la incompatibilidad entre la cultura
estudios de culturas estudiantiles y proce- escolar y ciertas disposiciones culturales
sos de interacción escolar durante varias dé- cadas. expresadas, producidas o utilizadas por los
Algunos investigadores han fundamentado sus estudiantes en situaciones de interacción con los
argumentos en torno a la resistencia estudiantil en maestros. Otras perspectivas, en particular la
descripciones de culturas estudiantiles, pragmática, sugieren que las diferencias culturales
particularmente aquellas que entran en conflicto de los estudiantes se entretejen con principios
con las reglas escolares. En este ensayo, examino universales de la comunicación, para producir
investigaciones hechas desde la sociolingüística y acciones de resistencia ante el discurso escolar.
el interaccionismo simbólico que han ofrecido
herramientas más finas para comprender los
mecanismos cotidianos de ese proceso. El
El reto de la resistencia
análisis detallado de la interacción permite
destacar los márge- nes reales que tienen los
Durante los decenios de 1970 y 1980, descri-
estudiantes frente a los maestros y los límites que
bieron procesos de resistencia que permitieron
los maestros enfrentan al trabajar con grupos.
cuestionar la eficacia que algunos teóri- cos le
Muchos de esos estudios suelen atribuir la
otorgaban al aparato escolar. Un hito
resistencia
en esa discusión fue el estudio realizado por
* De la edición: Rockwell, E. 2006 “Resistencia en el Paul Willis (1977), quien introdujo el concep- to
aula: entre el fracaso y la indignación” en Educaçao em de resistencia cultural y elaboró las distinciones
revista (Belo Horizonte) Nº 44, pp. 13-39.
y las vinculaciones entre ese proceso
y los de producción cultural, reproducción iniciales.1 Varios estudios etnográficos reto-

cultural y reproducción social (1981). La teo- ría maron y polemizaron con las conclusiones de
de la resistencia cultural permitió contrarrestar Willis, y ofrecieron puntos de compara- ción con
el peso de la teoría de la reproduc- ción, lo que pasaba en las escuelas en diferentes
particularmente en la versión del libro clásico de contextos sociales y culturales. 2 Tomaban en
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1981). cuenta los efectos de género y adscripción étnica
A diferencia del postulado de estos autores, o racial, así como las diferencias atribuibles a
quienes sostuvieron que los estudiantes de clases las condiciones desiguales de las escuelas.
bajas eran excluidos de la cultura escolar por no Algunos investigadores relacionados con el
contar previamente con el capital cultural interaccionismo simbólico criticaban esos
necesario para aprovechar la enseñanza escolar, estudios argumentando que carecían de un
Willis argumen- tó que los jóvenes estudiantes de análisis más cercano a los sujetos involucrados,
clases trabajadoras en una ciudad inglesa tanto maestros como estudiantes, cuya
producían una “contracultura escolar” que los capacidad de crear respuestas y estrategias
llevaba a “optar” por ser obreros. Esta disposición inéditas en las escuelas era cada vez más evidente
cultural generaba una resistencia ante las reglas y (Hargre- aves, 1978; Hammersley, 1977; Woods,
las formas culturales de la escuela y permitía 1980). Esto obligó a reformular los conceptos y a
desenmascarar la ilusión de ascenso social que enfrentar los problemas metodológicos invo-
formaba parte del discurso ideológico de la lucrados en tratar de observar el proceso de
escuela. Sin embargo, tam- bién contribuía al resistencia en estudios empíricos.
‘fracaso’ escolar de esos estudiantes y,
finalmente, a la reproducción de la estructura
1 Por ejemplo, véase Apple, 1981; Bourdieu, 1988; Wi- llis,
social.
1981; Giroux, 1985; McCarty y Apple, 1988; Weis, 1988.
A raíz del estudio de Willis, se dio una nutrida
2 Entre quienes discutían este texto, se encuentran Sharp
discusión en torno a la resistencia, dentro del y Green, 1975; Anyon, 1981; Foley, 1990; Con- nell et al.,
campo denominado “la nueva so- ciología de la 1982; Everhart, 1983; Tadeu Da Silva, 1988. Para una
educación”. Algunos textos matizaron y discusión más reciente, ver Levinson y Ho- lland, 1996.
elaboraron los planteamientos
Resistencia en el 2
En esa línea, Frederick Erickson, antropólo- go culturales a la micropolítica del aula, sugiriendo
dedicado al estudio de las interacciones en el aula, que:
intentó crear una explicación que vin- culara las
posturas de la nueva sociología con los estudios Como fuente de dificultades interaccionales re-
sociolingüísticos en el aula. Para ello consideró la lativamente pequeñas, las diferencias culturales pueden
cuestión del poder. convertirse no obstante en recursos para la
construcción de conflictos a mayor escala y difusión,
entre maestros y alumnos. En este sentido las
El poder, como capacidad de coacción sobre otros,
diferencias culturales correspondientes a clase social,
pertenece potencialmente tanto a los maestros como
etnicidad, raza, género, o condiciones de
a los alumnos en el aula. La autoridad, como uso
discapacidad (handicapping), pueden intervenir en la
legítimo del poder y foco del conocimiento y del
creación de aquellas situaciones en las que algunos
juicio socialmente sancionado, reside oficialmente con
alumnos se niegan a aprender, como forma de
el maestro. La influencia, como capacidad no
resistencia frente a los maestros. (Erickson, 1986:
sancionada de ejercer el poder, reside con los
138. traducción de la autora).
alumnos. [...] El ejercicio de la autoridad (por el
maestro) en ausencia del consentimiento de los
alumnos puede cuando mucho conducir a un Esta interpretación de la dinámica en el aula es
conformismo superficial con la voluntad del maestro; cercana a la perspectiva planteada por Willis (1977),
es decir, en la situación de enseñanza los alumnos ya que se trata de un tipo de resistencia que
siempre poseen la capacidad de resistir negándose a conduce al fracaso escolar. Sin embargo, a
aprender lo que el maestro intenta que aprendan... diferencia de aquel estudio, Erickson enfatizó el
(Erickson, 1986: 137, traducción de la autora). papel activo de la escuela en la producción de
barreras comunicativas y situaciones de dis-
Erickson mostró que el fracaso escolar puede ser criminación.
consecuencia de esa resistencia micropo- lítica, En un artículo clave, Henry Giroux seña- ló que
que si bien resulta ser autocondenadora, no no toda manifestación de oposición puede ser
corresponde a una falta de capacidad o de considerada evidencia de la resistencia. Propuso
motivación por parte de los alumnos. Erickson crear una noción más rigurosa de resistencia que
también relacionó las diferencias permitiera encontrar, entre todos los fenómenos de
oposición,
“aquéllos que realmente estén ligados a la in- Análisis sociolingüísticos

dignación política o moral, y no solo a la desde la interacción escolar
viación o la impotencia aprendida” (Giroux, 1985:
289). Agregó: “En la medida en que las conductas No es tarea fácil distinguir los procesos de re-
de oposición suprimen las contradicciones y sistencia implicados en la interacción verbal.
simultáneamente se funden con, en lugar de retar, Siempre existe el riesgo de tomar el contenido del
la lógica de la domi- nación ideológica, no discurso oral como evidente en sí mismo, sin
corresponden a la ca- tegoría de la resistencia, sino considerar los múltiples niveles de inferencia en
a su contrario, la acomodación y el conformismo” juego en la comunicación (Stubbs, 1983 y Duranti,
(Giroux, 1985: 290). Plantea así el reto de 2000). No es posible confiar en un análisis del
distinguir entre actos que se deben a la contenido explícito de los enunciados, sin tomar
indignación y los que abonan la lógica de la en cuenta la complejidad de la interacción
reproducción social. En este ensayo, intento comunicativa. Cada perspectiva teórica utilizada
mostrar cómo se puede expresar la resistencia en lleva a una interpretación distinta de la lógica
la escala cotidiana, particularmente cuando el social o cultural subyacente a la interacción.
flujo de comunicación entre maestro y alumnos se La interacción entre maestro y alumnos ha sido
dificulta o se interrumpe. Para considerar esos estudiada por investigadores desde varias corrientes
momentos, presento diversos aportes teóricos que de la sociolingüística y de la etno- metodología.3
muestran que los sujetos recurren a elementos Los estudios iniciales sostenían que las estructuras
culturales, de diversa cons- titución histórica, que de participación y las reglas
corresponden ya sea a
tradiciones propias o bien a estructuras cul-
turales genéricas que subyacen a la lengua y a la 3 Algunos autores claves de la investigación etno-
cognición de todo ser humano. Sugiero que gráfica y sociolingüística en el aula son: (Cazden, John y
algunas perspectivas poco exploradas, Hymes, 1972; Philips, 1972; Cicourel et al., 1974;
Hammersley, 1977; Mcdermott, 1977; Mehan, 1979; Hy- mes,
particularmente la pragmática de Habermas, 1980; Erickson, 1982; Heath, 1983; Stubbs, 1983; Edwards
permiten apreciar actos de resistencia que se deben y Mercer, 1987; Cazden, 1988; Hicks, 1996; entre otros).
a la indignación.
Resistencia en el 2
de uso correspondientes a la interacción en el aula producir una respuesta aceptable (Atkinson, 1981:
eran diferentes de las que predominaban en otros 110).
espacios sociales, argumentando que en el aula En un estudio temprano, Mehan (1979) adoptó
generalmente es el maestro quien retoma la un enfoque que llamó “etnografía constitutiva”,
iniciativa en el turno siguiente al de cualquier para examinar clases video- grabadas en busca de
alumno (Atkinson, 1981: 107, Stubbs, la estructura de las secuencias de comunicación.
1983: 29, 63; Erickson, 1982). Se consideraba que Utilizó una serie de categorías de tipo generativo,
la asimetría del poder característica de la escuela que descomponían la clase, como unidad mayor,
tenía consecuencias en las pautas del intercambio en una serie de “fases” constituidas a su vez por
verbal en el aula. “conjuntos tópicos”. Dentro de éstos, aisló
La naturaleza de las preguntas en el aula ofrecía “secuencias” de interacción verbal, en las cuales
evidencia de estas consecuencias. Bajo la forma encontraba que la unidad básica tenía una
gramatical de la pregunta se encuentran órdenes estructura de “iniciación-respuesta-evaluación”
indirectas, que se responden con la ejecución de (IRE). Mehan observó que el intercambio mínimo
una acción; también aparecen preguntas como solía consistir en una “interrogación” del maestro,
elementos retóri- cos en el monólogo del maestro, seguida por una respuesta del alumno y luego un
en cuyo caso no se espera una respuesta verbal. comentario evaluativo del maestro. Propuso que
Cuando los maestros esperan una respuesta verbal en esas estructuras operaban restricciones a las re-
por parte de los alumnos, a menudo hacen una glas que normalmente distribuyen los turnos entre
especie de “pseudopregunta” (Mehan, 1979: 185); los participantes en una conversación (Sacks,
no se trata de una pregunta para averiguar algo Schegloff y Jefferson, 1974).4
nuevo, sino de una pregunta de “información Mehan se proponía comprender las reglas que
conocida”, cuya respuesta se evalúa según algún deben adquirir los estudiantes para poder
criterio de lo correcto. En
esas situaciones no siempre es evidente para
los alumnos cómo deben contestar, de tal manera 4 Sin embargo, ahora es claro que en cualquier tipo de
que ellos hacen varios intentos de interpretar lo interacción existe cierto grado de asimetría (Marko- vá y
que espera el maestro para poder Foppa, 1991).
participar con éxito en las interacciones es- bién se estudiaron las normas que rigen la co-
tructuradas de esa manera. El modelo suponía que municación oral en diferentes culturas, y que
la escuela socializa a los alumnos en el uso de explican, por ejemplo, la reticencia de alumnos
estas reglas, y cualquier respuesta errónea se indígenas a hablar frente a la clase, a pesar de que
consideraba consecuencia de una “falla” en el en pequeños grupos solían expresarse da manera
proceso de socialización. La “competencia fluida (Philips, 1972). Por otra parte, el análisis
comunicativa” requerida para participar en clase conversacional de orientación etnometodológica
presuponía aprender no solamente el co- centraba la atención no en los antecedentes de los
nocimiento que transmite el maestro, sino tam- bién hablantes sino en lo que éstos construían en la
las maneras de formular (cast in a form) el situación. Se estudiaban las formas en que se
conocimiento adecuadamente dentro de las logra (achieve) una conversación (Sharrock y
estructuras de interacción (Mehan, 1979: 168- Anderson, 1986: 65-70), considerada como un
170). La desvinculación entre el contenido y la sistema manejado por los participantes, es decir
forma de enunciación explicaba, según Mehan una forma comunicativa “trabajada” sobre la
(1979: 135-136), las intervenciones inapropia- das de marcha y generada gracias a la colaboración entre
los alumnos. Sin embargo, el modelo no interlocutores (Sharrock y Anderson, 1986: 73).
consideraba que ciertas respuestas consideradas Ese enfoque permitió ver cómo se “lograban”, o
inadecuadas, en lugar de indicar una falta de no, los diversos intentos de comunicación en el
competencia, puedan significar una expre- sión de aula (Hammersley, 1977 y McDermott, 1977).
resistencia. Finalmente, la integración de varias corrientes
El desarrollo de perspectivas más dinámi- cas lograda por John Gumperz (1982) permitió
sobre lo que ocurre en la comunicación llevó a una observar que maestros y estudiantes
descripción distinta de la interac- ción en el aula. continuamente están utilizando los recursos
Una primera aproximación en- fatizó las discursivos que poseen para renegociar la de-
diferencias culturales en las formas de finición misma de la situación y de las reglas que
comunicación, que incluían no solamente la rigen.
estructuras lingüísticas sino también rasgos Si se acepta, como lo planteó Erickson, que toda
paralingüísticos, como el hecho de establecer o no interacción está inserta en relaciones de
contacto visual con un interlocutor. Tam-
Resistencia en el 2
poder, la interacción en el aula cobra otras Las estrategias desplegadas en la interac- ción
dimensiones. La cuota variable de poder que en el aula producen efectos significativos. Los
tienen los maestros les permite imponer, legí- docentes intentan asegurar la continuidad de la
timamente, tanto pautas de interacción como interacción con los alumnos, ya que deben contar
interpretaciones y delimitaciones del contenido con su participación para la realización misma de
en el aula. Aunque, en los estudios iniciales, rara su trabajo. No obstante, las intervenciones de los
vez se constataba la iniciativa que muchos maestros tienen un alto grado de “indexicalidad”,
alumnos toman en la interacción, sí se notó que en términos etnometodológicos (Hammersley,
ejercen cierto poder (Erickson, 1982). Actual- 1977; Du- ranti, 2000), es decir tienen palabras o
mente, muchos estudios han mostrado que du- frases cuyo significado es necesario inferir de
rante las clases, tanto maestros como alumnos algún elemento del contexto social o discursivo.
utilizan estrategias que conducen a la negocia- Las estrategias de los alumnos se orientan hacia la
ción de lo que realmente se hace y se dice. La interpretación de las expresiones explícitas o
naturaleza estratégica de la interacción significa que implícitas del maestro, en busca de la respuesta
ni unos ni otros siguen reglas ni rutinas fijas, correcta a sus solicitudes. Los maestros por su
establecidas de antemano. Los maestros cuentan parte procuran encauzar los procesos de inferencia
con recursos discursivos que les permiten “guiar” mediante el uso de claves o señales de
a los alumnos hacia la respuesta correcta, contextualización (con- textualization cues),
retractarse de una afirmación o de una pregunta como mostraba Gum- perz (1982).
que los alumnos mismos detectan como Esas estrategias pueden llevar al consabido juego
incongruente o errónea, abrir o cerrar temas de “seguir las pistas que da el maestro”, o a lo que
legítimos y comunicar a los alumnos los límites de Jackson (1968) identificó como una “simulación
su autonomía. Por otra parte, los alumnos cuentan del aprendizaje”. En ciertos momentos, se
con poderosas armas contra las intenciones del producen con relativa facilidad las respuestas
maestro, como el silencio y el ruido, cuyo efecto esperadas y se continúa con la clase,
en lograr la suspensión o el cambio de rumbo de independientemente de la comprensión de los
una actividad o secuencia en la clase no es temas. De hecho, es bastante frecuente
despreciable (Rockwell, 1991 y 1995; Candela,
1999 y 2001; Hicks, 1996).
encontrar que el contenido puede ser irrelevante accionan de diferentes maneras, aceptando,
en algunas prácticas recurrentes en la escuela, reformulando o rechazando las respuestas de los
como los cuestionarios, el dictado, la recitación y alumnos.5
el análisis gramatical (Rockwell, 1982). En esos Los análisis anteriores reconstruyen en gran
casos, se da una disociación entre lo que hemos medida solo aquella parte de la interacción que
llamado (Rockwell y Gál- vez, 1982) la “lógica corresponde a las clases formales, en las que se
de la interacción”, a la cual deben atender los pueden identificar pautas escolares recurrentes
alumnos para poder responder de la manera sin considerar el “ruido”. Es posible pensar en esta
esperada, y la “ló- gica del contenido” del texto o parte de la interacción como el dominio público
del discurso docente. Una disociación similar fue del aula. Sin embargo, a partir de otros estudios
notada por Erickson, bajo los conceptos etnográficos se observa que en toda aula también
complemen- tarios de la “estructura de hay un dominio privado, en el que se dan
participación social” y la “estructura de la tarea múltiples interacciones, así como intervenciones
académica” (Erickson, 1982), distinción que fue simultáneas de varios hablantes. Esas situaciones
retomada por Cazden (1988). ocurren sobre todo entre los alumnos, pero a veces
No obstante, los estudiantes también tienen la también entre el maestro y los alumnos.6
posibilidad de evitar ese proceso de
simulación. Al atender simultáneamente a
la lógica de la interacción y a la lógica del 5 La investigación sobre la interacción en el aula se ha
contenido, los alumnos a veces producen desarrollado mucho desde los primeros estudios de
intervenciones o respuestas que pueden ser vistas Erickson. Contribuciones recientes importantes se
como “errores” por los maestros, sobre todo encuentran en los trabajos reunidos por Hicks (1996).
cuando las dos lógicas no coinciden. En 6 Uso los términos “público” y “privado” para hacer una
ocasiones los alumnos siguen la “lógica del distinción analítica, aunque algunos usan otros conceptos,
contenido”, por ejemplo al leer el libro, para como “formal” e “informal”. En realidad, la dinámica en la
clase es mucho más compleja y desordenada: “messy”,
llegar a sus propias conclusiones, que no
como afirman Erickson (1996) y Hicks (1996).
siempre son las previstas por el docente. En ese
momento, los maestros re-
Resistencia en el 2
Esos dos dominios no son exclusivos el uno del Los contenidos de esas interacciones, que son
otro.7 Continuamente aparecen en el dominio de difícil acceso al investigador, no solo por
privado contenidos presentados en el dominio razones técnicas (de registro) sino tam- bién por
público que los alumnos se apropian y razones conceptuales, sugieren que en el dominio
reelaboran. Por otra parte, hay contenidos “privado” se generan algunos de los procesos de
producidos en el dominio privado que irrumpen en resistencia más interesantes en el aula (Rockwell,
el dominio público delimitado por el maestro, aun 1991; Candela, 1999). Un ejemplo se observó en
dentro de las estructuras de participación que una clase donde niños indígenas resolvían
enmarcan esa inte- racción. En el ámbito privado ejercicios matemáticos en su lengua materna, en
los alumnos siempre expresan reacciones, “privado”, y luego discutían entre ellos el
comentarios o sugerencias que el maestro puede problema de quién iba a exponer, en el dominio
retomar público y en castellano, los resultados de la tarea
o ignorar, si es que se percata de ellos. Am- bos (Va- lentínez, 1982). En ese caso, la interacción
dominios de hecho son constitutivos de una misma entre los niños, si bien puede verse como “opo-
realidad cotidiana en el aula. En los procesos de sición” a las normas de la escuela que requieren
apropiación del conocimien- to en el aula cuentan el uso de español, se dio en función de la
tanto las interacciones formales o públicas con el apropiación del conocimiento escolar, lo cual
maestro, como las interacciones que ocurren entre difiere de la interpretación usual de la resistencia
alumnos en torno a las tareas escolares, muchas de como el hecho de “negarse a aprender” (Erickson,
las cuales son asignadas a la categoría escolar de 1986).
“copiar” (Rockwell, 1982). La noción de resistencia toma otro sentido en
el trabajo de Hervé Varenne y Ray McDermott. Al
insistir en analizar cómo se constituyen las
7 Kris Gutiérrez y colaboradores (1995) llamaron los dos
trayectorias hacia el “fracaso escolar”, ellos
espacios “guión” y “contra-guión” (script, counters- cript) y proponen que la resistencia es un proceso
propusieron un espacio intermedio o ‘tercer espacio’, en el constante, común tanto a maestros como a
cual se entrecruzan contenidos de un lado y de otro. estudiantes de diversas clases sociales, frente a la
“cultura” competitiva
dominante de la escuela estadounidense. De la resistencia

Recuerdan que la organización escolar presupone autocondenadora a la resistencia
nichos que se tienen que llenar con estudiantes como indignación
“fracasados”, y por lo tanto se ponen en marcha
múltiples mecanismos cotidianos de Para profundizar en la comprensión de la re-
identificación y trato diferencial. No obstante, al sistencia en el aula, comparo las implicaciones
enfatizar el carácter activo de los sujetos de dos teorías, que si bien han sido referentes
involucrados en el proceso escolar, los autores constantes en la discusión acerca de la educación
subrayan su capacidad para “extender los límites en América Latina, no han tenido el mismo grado
de las condiciones dadas” (Varenne y de integración a la investiga- ción empírica en el
McDermott, 1999:126 y cap. 6). En esta aula que las perspectivas sociolingüísticas
perspectiva, la resistencia no contribuye al consideradas anteriormente. Argumento que a
fracaso escolar, más bien intenta contrarrestar los diferencia del modelo de competencias
mecanismos escolares que lo producen. comunicativas de Basil Berns- tein, que subraya
Las aproximaciones a la interacción en el aula las diferencias entre clases sociales, la pragmática
revisadas en esa sección muestran facetas de Jürgen Habermas permite identificar actos de
diversas, pero complementarias, de situaciones resistencia basados en estructuras comunes a
de comunicación escolar que son muy complejas. todo hablante, aun reconociendo las desigualdades
Para el estudio de la resistencia, es particularmente estructurales de la sociedad.
significativa la interpreta- ción de los momentos Abordar la teoría de Bernstein (1971 y 1975)
problemáticos donde se interrumpe el flujo de cobra sentido por la fuerte influencia que ha
comunicación entre maestros y alumnos. Analizar tenido sobre investigadores y educadores en
esos momentos requiere ver más allá de las América Latina. No obstante, es importante
deficiencias o diferencias en las competencias recordar que Bernstein es sociólogo de formación
comunicativas de los estudiantes, para intentar y orientación, y sus análisis de aspectos del uso
comprender acciones estratégicas y relaciones de del lenguaje carecían del rigor esperado por los
poder que no son fáciles de descifrar. lingüistas, que en general no avalaron del todo
sus conclusiones sobre la lengua (Hymes, 1972;
Stubbs, 1976).
Resistencia en el 2
Bernstein, partiendo de una concepción texto de comunicación. En cambio el ‘código

durkheimiana de la socialización, formalizó un elaborado’ permite formular enunciados cuya
modelo que sitúa las dos orientaciones bá- sicas interpretación no depende del contexto inme-
postuladas en sus escritos iniciales —el código diato.8 Bernstein asoció el ‘código restringido’ con
elaborado y el código restringido— en el campo de las clases trabajadoras, y consideró que solo las
las relaciones de dominación y los dispositivos de clases ‘altas’ tenían acceso al código elaborado
control simbólico. Bernstein (1981) definió los desde su infancia.
códigos como mecanismos culturalmente Bernstein usó los conceptos de clasifica- ción y
determinados (culturally de- termined de enmarcación para relacionar la competencia
positioning devices) que colocan a los sujetos comunicativa y la estructura social. En su teoría,
en cierta posición respecto a las formas la clasificación se mantiene y se legitima al
dominantes y dominadas de comu- nicación. En reproducirse el aislamiento (insulation) entre las
sus términos, esos códigos son “principios categorías o grupos sociales creados por la
regulativos, adquiridos tácitamen- te”, que operan distribución del poder (Bernstein, 1981: 333-335).
como estructuras semánticas y sintácticas El aislamiento a su vez se mantiene por la “no
subyacentes. Son constitutivas de la competencia comunicación”, es decir por la discontinuidad
comunicativa que se adquiere mediante las entre las “voces” de diferentes categorías sociales
inferencias que el sujeto hace a partir de los rasgos (Berns- tein, 1981: 336). Mediante la
de una interacción cotidiana continua, “enmarcación”, por otra parte, se establecen los
especialmente en la familia. Los dos códigos se mecanismos de control que aseguran la
caracterizan sobre todo por una oposición entre la distribución des-
“independencia” y la “dependencia” respecto a
contextos particulares (Bernstein, 1981: 327-331; 8 Los lingüistas han hecho notar que todo hablante usa
Ver también traducciones de sus artículos en la un ‘código restringido’ en algunos contextos de co-
Revista Colombiana de Educación 15, 1985). Así, municación oral, y que el discurso ‘elaborado’, tal como lo
en la versión de Bernstein el ‘código restringido’ ejemplifica Bernstein, también depende de contextos
produce cierto tipo de enunciados cuya com- específicos. Señalan que Bernstein no distinguió entre la
lengua oral y la lengua escrita y que, en todo caso, es en lo
prensión está estrechamente ligada al con- escrito que se encuentran algunos de los rasgos que él
asocia con el ‘código elaborado’.
igual de los recursos discursivos en las socie- ción (Bernstein, 1981: 346). Nuevamente, se trata
dades de clase y la reproducción de las orien- de una resistencia que se revierte sobre los propios
taciones básicas hacia el dominio simbólico o sujetos, sin afectar la distribución del poder. En
ideológico. este sentido, aunque Bernstein no lo afirme, esta
Bernstein consideró que en el discurso escolar noción de resistencia tam- bién se encuentra al
predomina el código elaborado, generalmente con servicio de una reproduc- ción autocondenadora.
una fuerte clasificación y enmarca- ción La perspectiva de Bernstein ayuda a evitar la
(Bernstein, 1981: 348). En su perspectiva, los tendencia de ver “resistencias” en todas las
alumnos provenientes de las clases trabajadoras oposiciones cotidianas a la autoridad del maestro y
se caracterizan como “discapacitados” por poseer de suponer a partir de ello cambios fundamentales
solo el código restringido. La reproducción en la distribución del poder en la sociedad. Sin
familiar de ese código refuerza la reproducción de embargo, no da la posibilidad de distinguir
la estructura de clases, al no permitir que los resistencias que se deban a la indignación, sin
alumnos se apropien del código elaborado y de los atribuirlas a la desventaja cultural o la
conocimientos correspondientes. La restricción incompetencia frente a las estructuras
del acceso al conocimiento expresado mediante comunicativas y sociales dominantes en las
el código elaborado en la escuela contribuye al escuelas.
aislamiento entre las categorías sociales en la Algunos conceptos de la pragmática, dis-
estructura del poder (Bernstein, 1981: 346-348). ciplina que abordó la comunicación inicialmente
Bernstein previó como posibilidades del código desde preceptos filosóficos, permiten aventurar
restringido ciertos procesos de resistencia; interpretaciones distintas de lo que ocurre cuando
afirmó: “la variación, la resistencia, el reto, la se dan discontinuidades en la interacción verbal
oposición o la lucha, surgen de la re- lación entre maestro y alumnos. Es particularmente útil la
estructural producida por la clase misma” formulación de las ‘pretensiones de validez’ que
(Bernstein, 1981: 350-351). No obstante, en su propuso Jürgen Habermas. Aunque no exista un
opinión ésas son resistencias producidas dentro del cuerpo de in- vestigación empírica desde esa
dominio del código restringido y no logran perspectiva, la alternativa teórica abre la
modificar la clasificación y la enmarca- posibilidad de com-
Resistencia en el 2
prender ciertos incidentes como evidencia de al oyente a ser consecuentes con determinada
procesos de resistencia, en función de princi- acción. Eso es evidente en el caso de las pro-
pios comunes a la competencia comunicativa mesas o las órdenes, pero también por ejemplo
de todo hablante y no de diferencias radicales en cualquier expresión lingüística cuya función es
entre orientaciones, códigos o competencias interrogativa (aunque no tenga la forma gramatical
de los estudiantes y de los maestros. de una pregunta), en la medida que compromete al
Uno de los avances importantes de la prag- oyente a responder. En cualquier acto de habla el
mática fue el concepto de “acto de habla”, unidad oyente no solamente debe comprender el
mínima de análisis de uso del lenguaje, cuyas contenido proposicional, sino que también debe
propiedades no se pueden derivar en su totalidad interpretar lo que el hablante está “haciendo” al
de la estructura gramatical de las expresiones decir determinada cosa. La reflexividad inherente a
lingüísticas utilizadas. A partir de la constatación de todo enunciado, dada esa doble estructura, obliga
que en los actos de habla “gra- maticalmente se a considerar la inferencia que el oyente debe
dice menos de lo que se significa”, se buscaron hacer acerca del sentido de la fuerza ilocutoria,9
elementos contextuales y conversacionales que aun en ausencia de marcas gramaticales (como “te
explicaran el significado de cada acto. Esos análisis prometo” o “te ordeno”). La interpretación de ese
formales contribuyeron a la concepción del uso sentido es necesaria para asegurar la acep- tación
del lenguaje en términos de acciones, de lo que del acto por el oyente, de tal manera que la acción
“hacemos” al hablar de determinada manera comunicativa llegue a “feliz término”, y no sea
(ordenar, prometer, amenazar, bautizar, afirmar, interpretada erróneamente.
negar, constatar, entre otros) (Austin, 1962;
Searle, 1969; Levinson, 1983; Duranti, 2000). 9 La pragmática reconstruye procesos de inferencia
Desde esa perspectiva, un planteamiento propios de todo oyente en cualquier situación de inte-
importante fue que todo enunciado tiene una doble racción verbal. En este caso, las infracciones contra el
proceso normal de inferencia, así como la ironía, los
estructura (Recanati, 1979), consistente en el chistes, entre otros, proporcionan el material para explorar
“contenido proposicional” por una parte, y la esos procesos, que se han planteado desde diferentes
“fuerza ilocutoria” por otra. La fuerza ilocutoria perspectivas (Austin, Grice, Searle, Recanati, entre otros).
generalmente compromete al hablante o
En principio, la insistencia de la pragmáti- ca alguna manera. Sería posible retomar y com-

en considerar que una parte de la signifi- cación prender el sentido de esas apropiaciones por parte
se produce en los actos de habla, y no es inherente de los alumnos, sin soslayar su importancia con
a las estructuras gramaticales y semánticas en sí, argumentos derivados de una falta de competencia
permite cuestionar concepciones que o de una incompatibilidad entre pautas culturales.
presuponen algún manejo en abstracto de códigos Siguiendo otra lógica, y como parte de su
sintácticos o semánti- cos como condición para la amplia propuesta filosófica y sociológica, Ha-
apropiación de significados o conocimientos bermas (2000, p. 351-432) exploró formas de
escolares. In- cluso en aquellas situaciones en que desligar el análisis de la fuerza ilocutoria de los
no son compartidos los referentes culturales y procesos de inferencia conversacional relacio-
convencionales, a menudo se tiene alguna internados con elementos contextuales. Propuso
pretación acerca del sentido ilocucionario de lo desarrollar una teoría estructural de los actos de
dicho. Por ejemplo, a veces es posible inferir que habla que no dependiera de las intenciones o los
lo que alguien dice es una orden o un regaño aun conocimientos antecedentes de los sujetos ni de
sin entender la lengua en que se expresan. De las normas de instituciones o culturas particulares,
hecho, Gumperz (1982, aunque reconocía que esas condiciones
p. 6-8) ha argumentado que a menudo las di- intervienen en situaciones concretas de
ferencias culturales y lingüísticas facilitan la comunicación. Su intención era encontrar
comunicación; no siempre constituyen obs- propiedades formales universales de los actos de
táculos al entendimiento. habla.10
Desde esa perspectiva, sería importante ex-
plorar significados generados en la interacción
cotidiana en el aula, independientemente de las 10 A pesar de ese énfasis en lo universal, Habermas no
diferencias culturales entre los hablantes. En pudo evitar cierto eurocentrismo al identificar la comu-
principio los estudiantes, incluso aquellos de las nicación sincera con las formas históricas privilegiadas por el
clases trabajadoras o con antecedentes culturales desarrollo de la “esfera pública” durante la época moderna
distintas a las pautas escolares, pueden y suelen en Europa. Es necesario romper con ese supuesto de su
teoría, tomando en cuenta nuevamente la variación cultural
interpretar el discurso en el aula de e histórica de las formas de habla.
Resistencia en el 2
La teoría de Habermas define como acción secuentes a las que les compromete el acto de
comunicativa sólo aquella orientada a lograr el habla.11
entendimiento o acuerdo entre los interlocutores. En la acción comunicativa, el hecho de que el
La distingue de la acción estratégi- ca, expresada oyente no acepte lo dicho es una especie de
en actos de habla orientados a lograr cierto efecto apelación a su derecho de exigir que el hablante
en el oyente, como lograr que éste diga o haga lo haga explicitas las bases en que se apoya el
que el hablante quiere. La aceptación de cualquier hablante para proponer implícitamente la verdad y
acto de comunicación (no estratégico) depende del la rectitud de lo que dice. En esos momentos,
reconocimiento implícito de las ‘pretensiones de quien escucha puede mostrar desconfianza de la
validez’, que de hecho se expresan mediante la certeza de lo que ha dicho el hablante o de su
fuerza ilocutoria de cada acto de habla (Habermas, derecho a decirlo, o bien dudar de su sinceridad.
2000: 394-400). Habermas retomó de la pragmática Entonces, se desvía o interrumpe la
tres pretensiones de validez: “la verdad”, “la comunicación y el hablante debe justificar lo que
rectitud” y “la veracidad”. La “verdad” implica ha dicho, aunque sea indirectamente, para poder
que el hablante dice lo que cree estar ajustado a la continuar.
realidad y que puede argumentarlo con hechos. Para construir su argumentación, Haber- mas
La “rectitud” supone que es correcto que el eliminó todos aquellos elementos que podrían
hablante emita cierto tipo de enunciado adecuado complicar el análisis formal, incluyendo las
al contex- to normativo, es decir, que no está determinaciones institucionales y las acciones
“fuera de lugar”. La “veracidad” lo compromete a estratégicas. El esquema como tal es un modelo
ser consecuente con lo que dice, a ser sincero. En que permite aislar ciertas relaciones constantes,
toda acción comunicativa, los hablantes tienen pero no pretende apresar en toda su complejidad
una especie de obligación de poder proporcionar las situaciones reales de interacción comunicativa.
las pruebas de la verdad, así como Eso hace particularmente difícil la utilización de
esa perspectiva en la investigación empírica, ne-
de justificar la rectitud del acto de habla, en
caso necesario. Además deben mostrar la ve- 11 En la acción estratégica, en cambio se suspenden las
racidad de sus palabras en las acciones sub- pretensiones de validez, especialmente la “veracidad”.
cesaria para poder aclarar su pertinencia a la de las discontinuidades —incomprensiones,

situación de interacción escolar. No obstante, interrupciones, suspensiones— discursivas
Habermas recomendó utilizar su esquema en la observadas en el aula en estructuras comuni-
investigación, recuperando necesariamente una serie cativas comunes a los interlocutores. Es decir, es
de elementos, que incluyen relaciones posible que ciertos momentos en el diálogo entre
interpersonales, convencionales, concre- tamente maestro y alumnos, en lugar de reflejar la “falta de
formadas en cada cultura, realiza- ciones comunicación” debida a códigos, competencias u
lingüísticas implícitas, contingentes e indirectas orientaciones comunicativas diferentes, expresan
(que deben inferirse del contexto), simultaneidad más bien una apelación por parte de los alumnos
de orientaciones cognitivas y expresivas, así como frente a las pretensiones de validez, sobre todo de
la aparición de elementos estratégicos dentro de verdad y de rectitud de lo enunciado por el
la acción comunicativa. La restricción de no maestro. La no aceptación de lo enunciado en el
considerar los actos determinados aula, que los alumnos manifiestan más por vías
institucionalmente también tendría que modificarse indirectas que por oposición directa, puede indicar
al analizar la interac- ción escolar (Habermas, un cuestionamiento hacia la verdad del contenido
2000: 419-432). proposicional, en lugar de una incompren- sión de
Lo importante de ese modelo ideal es que la lo dicho o lo solicitado por el maestro. También
posibilidad de invocar las pretensiones de validez puede significar que los alumnos no le reconocen
se considera un principio inherente a la al maestro el derecho a decir determinadas
competencia comunicativa de todo hablante, cosas12 o bien que dudan de su veracidad de lo
independientemente de la variante lingüís- tica o los que dice, de su sinceridad.
géneros discursivos que maneja. La estructura Esta perspectiva modifica la interpretación de
formal de cualquier acción comunicativa, aquellas discontinuidades que ocurren en la
considerada por Habermas como componente interacción verbal que se intentan usar como
universal de la competencia comunicativa, se
expresa de diferente manera en cada situación 12 Por ejemplo, en ciertas comunidades indígenas, solo los
comunicativa y en cada lengua. Lo que interesa parientes tienen derecho a regañar a un menor, por lo cual
aquí es retomar la posibilidad de fundamentar hay oposición a los maestros “regañones”.
una interpretación
Resistencia en el 2
evidencia de resistencia por parte de los alumnos. maestro de plantar ciertos coditos o ramitas en el
De hecho, hay momentos en que la oposi- ción jardín escolar, diciendo que en ese tiempo no
sutil a lo dicho por el maestro, o la negativa a prenderían, por no ser “emenda” (tiempo de llu-
participar en la ritualizada y previsible interacción vias) y por haber heladas.
en clase, parece basarse en ese tipo de Este intercambio se puede interpretar como
cuestionamiento, más que en la incompatibilidad evidencia de una resistencia cultural, ya que se
cultural o la rebeldía autocondenadora. La apelación basa en elementos de una tradición cultural
implícita a una pretensión de validez podría alternativa a la escolar, pues los niños son
constituir un criterio para identificar momentos de hablantes del purépecha y recurren a sus cono-
resistencia que se basaran en la indignación. Para cimientos locales. Lo importante es que no se trata
poder estudiar estas situaciones, se requieren de un caso en que se suspende la comuni- cación
nuevas herramientas, en particular las que ofrece el porque los niños no comprenden lo que dice el
análisis conversacional para identificar turnos en maestro. Más bien, es una situación en que las
que los hablantes aceptan o rechazan diferencias culturales son puestas en juego sobre la
implícitamente lo dicho por otro, o bien base de supuestos compartidos acerca de lo que
reformulan o se retractan de lo que ellos mismos constituye un acto de habla aceptable. Los niños y
han dicho (Duranti, 2000: cap 8; Candela, 2001). las niñas cuestionan la “rectitud” de lo que solicita
Sin pretender realizar este tipo de análisis, por el el maestro y exigen implícitamente que justifique
momento solo ofrezco dos ejemplos sugerentes su derecho a pedirles que recolecten ciertas plantas
para ilustrar el argumento teórico. o que vayan al monte. También cuestionan la verdad
En una clase registrada por Valentínez (1982), se del contenido proposicional, le piden implíci-
encuentra un ejemplo claro. Los niños cuestionan tamente que demuestre, frente a la certeza que
la orden que dio el maestro de recolectar ciertas tienen acerca de la imposibilidad de plantar en
plantas, lo cual es trabajo de niñas; las niñas ciertas épocas, la verdad de lo que les enseña.
cuestionan lo correcto de que las mujeres vayan Aunque las diferencias culturales intervienen
al monte, pues lo consideran una actividad que en esa secuencia, no impiden que los alumnos
corresponde a los niños. Además, todos comprendan el contenido o infieran el sentido de
rechazaban la actividad propuesta por el lo que les pide el maestro. No se trata de
desconocer las reglas del juego o las estructuras tas muy ritualizadas y llenas de pistas, acerca de
semánticas, ni de estar limitados por contar solo con un texto que han leído. La negativa a participar,
un ‘código restringido’. La diferencia no es aun siendo fácil inferir la respuesta deseada, se da
obstáculo a la comunicación, más bien en momentos en que el contenido solicitado
proporciona las bases para dudar de lo dicho. La contradice su experiencia cotidiana. Nuevamente, esa
oposición en ese caso se fundamenta en es- reacción posiblemente signifique una apelación
tructuras comunicativas que los niños comparten indirecta a los criterios de verdad o de rectitud de
con el docente. lo dicho por el docente en el contexto escolar. Los
Por otra parte, la reproducción del conoci- intercambios entre las niñas y su maestro se dieron
miento cultural por parte de los alumnos en este en el contexto de una clase sobre los cambios
caso, a diferencia de otros tal vez, no los lleva a históricos y la modernidad.13
una complicidad con los procesos de reproducción
dominantes (por ejemplo, la dis- criminación o el 1) M: Para tener contento a su dios... tenían que
racismo) ni a la autocondena- ción al fracaso hacerle sacrificios humanos... y para tener contento
(salvo que el docente les baje la calificación por no a nuestro dios… en la actualidad… ¿hay que
obedecer). En lugar de simplemente negarse a sacrificar personas?
aprender lo que el maestro enseña, los alumnos se As: (seguras) No.
oponen a su petición de recolectar plantas
2) M: ... aquí (señalando en el libro) un médico
argumentando una mayor comprensión del
naturista está curando con hierbas, ahora ya no se ha
contenido “verdadero” que el maestro pretende seguido el mismo sistema, no, ya cambió...
enseñar. ¿los médicos ahora curan todavía con hierbas? As:
El mismo proceso parece ocurrir en otra clase, (Silencio.) [Todavía curan con hierbas en la región.]
en la que no intervienen las diferencias culturales M: No.
entre maestro y alumnos, pues ambos son de la
localidad. El grupo de niñas de quinto grado
presente en la clase (los niños es-
tán en deportes) se niega en ciertos momentos
a continuar la interacción con el maestro, que 13 Los ejemplos se tomaron de un análisis más com-
consiste en responder a una serie de pregun- pleto, en Rockwell (1995).
Resistencia en el 2
3) M: ¿Era justo que unas cuantas gentes pose- yeran por tratarse de un contenido que es accesible a la
muchas tierras y los demás fueran trabajadores? experiencia de las niñas. Esa interpreta- ción se ve
As: (Silencio. Una alumna dice ‘no’, en voz baja.) apoyada en el ejemplo 3 por la respuesta del
M: En cambio ahora... ¿Todos podemos ser due- ños maestro, quien reformula lo que ha afirmado con
de tierras? una autocorrección (“...la pueden comprar…”), en
As: (Silencio. Unas afirman con la cabeza. Otra dice
aparente reconocimiento de la duda que expresan
‘sí’, en voz baja.)
M: Sí (voz firme), todos podemos... si algunos tie- las alumnas, mediante su silencio, frente a su
nen más terrenitos es porque los han comprado, pero afirmación anterior de que “todos podemos ser
otros que no tienen la pueden comprar... en ese dueños de tierras”, realidad lejana para algunas
tiempo solo los nobles podían comprar y tener de ellas.
tierras. Al plantear esa perspectiva basada en la teo- ría
de Habermas, no niego la pertinencia del
En los casos 2 y 3 debe ser comprensible para los conocimiento cultural o de la dinámica conver-
alumnos el contenido proposicional, y es posible sacional. Propongo que puede ser importante usar
inferir la petición específica que les hace el la estructura común de la acción comunicativa
maestro, ya que la estructura es idén- tica a las (en lugar de un modelo de diferencias culturales y
preguntas que ha hecho numerosas veces en la contextuales) para explicar la naturaleza de la
misma clase (como en la secuencia 1). No resistencia. Es posible que ni las normas de
obstante, en estos dos momentos (2 y 3) hay rectitud ni los criterios empíricos de la verdad
reticencia por parte de las alumnas. Sugiero propios del maestro y de las alumnas sean
interpretar esos momentos en que se detienen idénticos. Lo que sí tienen en común es la
como una apelación al principio de verdad. Dudan posibilidad de invocar y de cuestionar tanto los
de la afirmación que implícita- mente solicita el criterios de verdad como las normas de rectitud
maestro porque su experiencia no coincide con lo en cualquier acción comunicativa. Así, pueden
dicho. En ese caso no opera una transferencia resistir la obligación, implícita en el acto de habla,
automática de una forma de validación a otra (la de responder, de obedecer una orden o de aceptar
norma de que lo que el maestro dice es verdad por como verdadero el contenido propuesto, si no
ser maestro), consideran que se cumplieron las pretensiones de
validez. Por supuesto, ello no
responde a un razonamiento consciente, sino a los capacidad de interpretar, de inferir y de apelar a los
complejos procesos cognitivos y sociales propios criterios de verdad y rectitud. Esa fuerza explica
de la competencia comunicativa de cualquier una resistencia potencial que no es
hablante. autocondenadora, una resistencia en que los
Estoy convencida de que esa forma de resis- alumnos no se “niegan a aprender” sino que in-
tencia se encuentra potencialmente presente en vocan su derecho a cuestionar al maestro, e in-
toda la comunicación escolar. Esta mirada torna cluso a “indignarse” por lo que les dice o pide.14
visible la disyuntiva entre la “lógica de la Finalmente, es importante reconocer que el
interacción” y la “lógica del contenido” que los análisis del discurso es insuficiente para com-
alumnos enfrentan continuamente en clase. Si ellos prender las resistencias que se expresan en la
escogen seguir la “lógica de la interac- ción” deben interacción en el aula. Es necesario estudiar los
aceptar como correcto y verdadero todo lo que contextos culturales, las relaciones sociales y las
pide y dice el maestro, por el hecho de ser condiciones materiales que envuelven el discurso.
maestro. Si intentan apropiarse de la “lógica del En cualquier situación existen mecanismos
contenido”, de encontrarle sentido al conocimiento efectivos de coerción que delimitan el campo de
escolar, tienden a relacionar y confrontar lo dicho resistencias posibles. Las condiciones materiales
por el maestro con su propia experiencia y de la escolarización (como el marco espacial y
pensamiento, lo cual los puede llevar a cuestionar temporal del encuentro diario entre maestros y
lo que se les presenta en clase. No se trata de alumnos, o la exigencia de la certificación
decidir si tienen o no la razón en esos momentos escolar para poder “vender” la fuerza de trabajo)
de desacuerdo, simplemente de reconocer que también tienen efectos sobre la producción
pueden dudar el ca- rácter verdadero de lo que les discursiva en el aula. Frente a esas condiciones,
dice el maestro. La tensión entre esas dos lógicas tanto maestros como estudiantes despliegan
se puede percibir en muchas ocasiones, aunque no estrategias para asegurar su supervivencia dentro
siempre emerge al nivel discursivo por la naturaleza del contex-
asimétrica y estratégica de gran parte de la in-
teracción escolar. Los estudiantes, por el mero
14 Desde luego, los maestros tienen la posibilidad de
hecho de ser hablantes de una lengua, tienen la resistirse sobre esas bases frente a lo dicho por sus alumnos,
o incluso por sus propias autoridades.
Resistencia en el 2
to de trabajo y de estudio que es la escuela, o bien sidera que la “no comunicación” resultante es
para resistir las exigencias escolares y construir suficiente garantía para perpetuar las distancias y
alternativas. relaciones entre categorías y clases sociales. En el
fondo, la posición es similar al argumento de que
la carencia de una “competencia comunicativa”
Reflexiones específica (la formula- ción correcta del
contenido) condena al alumno al fracaso escolar.
La discusión anterior apoyaría un replantea- En la concepción alternativa, el peso de la
miento de los procesos de resistencia en situa- reproducción diferencial se localiza en los me-
ciones educativas. En la concepción más di- canismos escolares, así como en la estructura
fundida, se considera que ciertas orientaciones social en su conjunto. Sin duda, la posición social
comunicativas de grupos subordinados, que de las clases dominadas, si bien puede implicar
pueden ser fuente de resistencia frente a las pautas tradiciones culturales y comunicativas diferentes,
culturales o comunicativas impuestas por la genera distintas oportunidades materiales de
escuela, contribuyen a la reproducción de las apropiación del conocimiento y de su uso legítimo,
relaciones de dominación de una clase sobre otra. lo cual desde luego se refleja en contextos
Una perspectiva distinta acerca de la comunicación, escolares y afecta el destino escolar de los
basada en la pragmática, apo- yaría la búsqueda de alumnos. No obstante, esa po- sición no
criterios para distinguir actos de resistencia que no necesariamente implica una competencia
reproducen esas relaciones, sino que tienden a comunicativa deficiente que lleve a una resistencia
trascenderlas. autocondenadora.
En la primera concepción, la reproducción Las reglas específicas de diferentes situaciones
desigual se atribuye a la socialización primaria y escolares no siempre corresponden de manera
la consecuente interiorización de pautas culturales, homogénea a “un código elaborado”. Si bien puede
comunicativas o cognitivas diferentes respecto a haber múltiples tradiciones comunicativas entre los
lo requerido por la escuela. Una variante la sitúa estudiantes, las reglas escolares también generan
en la producción de una contracultura escolar que diferencias y son constitutivas de las relaciones de
marca diferencias radicales frente a la cultura poder; no son neutrales. El
escolar. Se con-
ejercicio del poder, que tantas veces excluye de la Apple, M. 1981 “Reproduction, contestation and
cultura escrita a los niños de las clases llamadas curriculum: an essay in self- criticism” en
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Los niños en los intersticios
de la cotidianeidad
escolar
¿Resistencia, apropiación o subversión?*
nte todo, para aceptar que la cotidianeidad
A
controlado desde el exterior? ¿O bien, como una
escolar tiene intersticios —ranuras, resquicios, concatenación de acciones, una secuencia densa de
cortes, o incisiones— debemos partir de cierta cuestiones que involucran decisiones y orientaciones
concepción de lo cotidiano. Sigue vigente la humanas... (Kaschuba, 1989: 169-170; tra- ducción de la
disyuntiva entre dos perspectivas fundamentales. autora)
Como lo plantea un historiador alemán, Wolfgang
Kaschuba: o se comprende Es evidente que me sitúo en la segunda opción, sin
la vida cotidiana como por ello descartar la importancia de los aspectos
estructurales de la sociedad. Creo que justamente al
un dejarse llevar pasivamente por la corriente de sumergirnos en lo cotidiano nos encontramos con la
coacciones, obligaciones y rutinas [...] una repro-
evidencia más sólida de los procesos estructurales,
ducción estereotipada de pautas culturales dadas de
antemano [...] o bien, la vida cotidiana significa un
así como de los puntos de coerción que cierran
modo especial de (re)apropiarse la experiencia. [...] salidas y los momentos de consenso que abren
En suma: ¿debe concebirse la vida cotidiana como un alternativas. La vida cotidiana es un espacio con
mecanismo reflejo, repetitivo, rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas
profundas. Es hacia estos intersticios donde hay que
* De la edición: Rockwell, E. 2011 “Los niños en los mirar para conocer y sopesar los procesos sociales
intersticios de la cotidianeidad escolar ¿Resistencia, que configuran a la realidad social.
apropiación o subversión?” en Batallán, G.; Neufeld, Desde estos puntos de referencia conceptuales,
M. R. (coords.) Discusiones sobre infancia y adoles- es posible generar las preguntas de inves- tigación.
cencia. Niños y jóvenes, dentro y fuera de la escuela
(Buenos Aires: Biblos) pp. 27-51.
¿Qué se observa y qué se escucha en esos espacios
cotidianos dentro las escuelas?
Al principio, mucho movimiento y mucho ruido. con nuevos ojos el lugar que ocupan los niños en
Nada está quieto. Todo parece ser caótico. las escuelas. Un historiador inglés, Marc Armitage
¿Qué orden puede haber en los arrebatos de (2005), estudió la arquitectura de las escuelas
decenas de niños que se cruzan y se tropiezan en primarias, buscando alguna lógica en la
el patio de cualquier escuela? ¿Qué habrá de distribución de los patios de recreo. Sostiene que
interesante en sus continuas conversaciones no hubo ningún diseño intencional de estos
llenas de alusiones cotidianas, mediáticas y espacios, sino que más bien se conformaron a
familiares? ¿Qué está en juego en sus juegos partir de los espacios residuales que quedaban
inventados o reinventados? ¿Cómo interpretar sus después de las sucesivas fases de construcción de
actos de violencia y de solidaridad? edificios escolares en constante remodela- ción.
En el plano del análisis etnográfico: ¿cómo No obstante, encontró que generaciones de niños
desagregar ‘el ruido’ que se escucha en patios y habían ocupado estos espacios de manera
salones escolares? ¿Cómo recuperar las múl- tiples deliberada, distribuyendo en diferentes lugares
voces de los niños? ¿Cómo sopesar su im- apropiados los juegos que organizaban. En los
portancia real en la construcción cotidiana de la edificios antiguos, existían muchos recovecos y
experiencia escolar? Finalmente, ¿cómo invertir la rincones que se prestaban, según el caso, para
visión que sitúa a estos niños, para bien o para mal, determinados tipos de juego; por ejemplo, había
como depositarios de una cultura ‘inculca- da’ por muros sin ventanas para rebo- tar pelotas, o bien
las generaciones precedentes y por las objetos diversos que servían de marcadores. En
instituciones sociales, para observarlos como seres una escuela encontró la siguiente disposición
humanos en proceso de tomar decisiones y de (Ver figura 1).
reapropiarse la experiencia vivida? En este espacio los niños jugaban un juego de
escondidillas que ellos llamaban block, en el que
ocupaban un tubo negro colocado en una pared del
Un relato de juegos infantiles en edificio como ‘base’ donde esperaba con ojos
los patios escolares vendados el niño que saldría a buscar a los
compañeros escondidos y donde éstos po- dían
Quisiera iniciar la presentación con una me- táfora: llegar para ‘salvarse’. Alrededor del edificio había
se trata de un relato que permite mirar muchos refugios y resguardos donde es-
Los niños en los intersticios de la cotidianeidad 2
Así como los niños de este relato ocuparon

los resquicios del espacio que rodeaba los
edificios escolares para reproducir un juego
ancestral que ningún adulto les había enseñado,
hay niños y niñas que ocupan espacios precisos
en cada escuela, donde reproducen otras
prácticas culturales, heredadas de sus antecesores
inmediatos, los jóvenes de la generación escolar
precedente. Entre compañeros, pueden reinventar
prácticas es- pontáneamente, con recursos que no
tienen idea de cómo les llegaron, recursos que van
conformando culturas infantiles y juveniles en
continua transformación.
Figura 1. El tubo en el patio (Armitage, 2005)
conderse. Lo interesante es que ningún maestro o

empleado de la escuela se había dado cuenta de
que esto ocurría. Sin embargo, en entrevistas con
el investigador, algunos ex-alumnos de la escuela
reportaban haber jugado el mismo juego, usando el
mismo tubo negro como base, hacía siete u ocho
décadas. Esta versión local del juego se había
transmitido de generación en generación de niños,
sin ninguna intervención adulta. Algunos años
después de que se tomara esta foto, la escuela tuvo
necesidad de agregar un aula nueva. Ésta se ubicó
justo enfrente del
tubo negro, frustrando toda posibilidad de con-
tinuar la tradición (Ver figura 2). Figura 2. El aula prefabricada ocupa el patio (Armitage, 2005)
Si bien en los patios y los pasillos puede ser tiva en las escuelas. Propongo examinar tres
más evidente la construcción de las culturas in- procesos articuladores —la resistencia, la
fantiles, un reto pendiente para la etnografía es apropiación y la subversión— para luego dar
estudiar cómo este proceso ocurre también ahí algunos ejemplos.
donde los adultos creen tener el control, dentro
de las aulas. Es posible estudiar las formas en que
los niños ocupan los numerosos resquicios que se
producen durante los tiempos y espacios
Resistencia
dedicados a lo que la escuela supone ser su
La resistencia es un concepto que se ha utilizado
cometido legítimo, la enseñanza.
mucho, en sentidos bastante diferentes entre sí. A
Cabe preguntarse: ¿tiene sentido hacerlo?
menudo atribuido a Paul Willis, se aplicó en un
Algunos investigadores dirían que se trata de
conjunto de estudios que mostraron los límites de
momentos marginales de la interacción en el aula,
la teoría de la reproducción, un argumento
de cierto ‘ruido’ que no es pertinente para entender
necesario en su momento. La versión clásica en
lo que constituye el vínculo efectivo entre la
Willis (1977) sostenía que algunos “chavos” (lads)
enseñanza intencional y el aprendizaje académico en
hijos de obreros, los más lúcidos, se resistían a
la escuela. Yo quisiera argumentar, al contrario,
creer el mito de la meritocracia, mientras que otros
que no es posible comprender este vínculo entre lo
seguían la ló- gica escolar bajo la ilusión de salir
que se enseña y lo que se aprende si no se examina
de su con- dición para ascender socialmente. Junto
con cuidado lo que sucede en los intersticios que
con los jóvenes de Willis, sabemos que el ascenso
encontramos en el quehacer cotidiano en las aulas.
social relativo no depende de la escuela, sino de
Estos acontecimientos también son constitutivos
los vaivenes del mercado de trabajo en una
de la experiencia infantil de aprender en la escuela.
sociedad capitalista que excluye cada vez más a las
Para acercarnos a ellos, es necesario articular grandes mayorías.
estos pequeños sucesos aparentemente inconexos,
A partir de este estudio, la idea de la resis-
aparentemente prescindibles, para ubicarlos dentro
tencia adquirió proporciones descomunales. Henry
de procesos más profundos y continuos que
Giroux argumentó en contra de un uso laxo del
caracterizan a la relación educa-
término. Propuso crear una noción ri-
gurosa de resistencia que permitiera encontrar, entre sistir ante su autoridad. Al recalcar el hecho de
todos los fenómenos de oposición relacionados resistir, Erickson logró mostrar que no era una
con la educación, “aquellos que realmente estén falta de ‘competencia cognitiva o comunicativa’
ligados a la indignación política o moral, y no solo lo que explicaba el fracaso escolar, sino un juego
a la desviación o la impotencia aprendida” (1983: micro-político que reproducía en el salón las
289). Agregó: “En la medida en que las conductas tensiones y los conflictos de la sociedad.
de oposición suprimen las contradicciones y John Ogbu (1987), por su parte, describía
simultáneamente se funden con, en lugar de retar, procesos similares cifrados en términos de la
la lógica de la domina- ción ideológica, no percepción social de ‘raza’, particularmente por
corresponden a la categoría de la resistencia, sino parte de las llamadas minorías involuntarias, los
a su contrario, la acomo- dación y el descendientes de esclavos, quienes se resistían a
conformismo” (1983: 290). Esta pre- visión fue creer el mito de la meritocracia escolar dada su
importante frente a cierta tendencia de alabar experiencia en una sociedad injusta y racista.
como resistencia toda oposición estudiantil a las Propuso que entre los propios estudiantes afro-
normas escolares. americanos se establecían mecanismos de presión
Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes de en este sentido, como ejercer la burla hacia los
“clase trabajadora” bien podían mostrar una pocos compañeros que destacaban académicamente
resistencia que ponía en entredicho al modelo acusándolos de “actuar como blancos”. Hace
individual y competitivo del buen alumno, sa- algunos años Douglas Foley (1991) puso en
boteando la pedagogía normativa con relaciones entredicho el esquema de Ogbu, considerado por
de solidaridad o bien con posturas agre- sivas muchos como una explicación adecuada del
hacia los docentes. Para él, este tipo de resistencia fracaso masivo de los niños afro-americanos. Con
podría afectar los mecanismos de control, pero no su estudio sobre estudiantes hispano-hablantes en
podría alterar las relaciones fundamentales de Tejas, enfatizó más bien un juego de acciones
poder. El concepto de resistencia manejado por estratégicas emprendidas por los estudiantes, en
Fred Erickson (1984), en cambio, tendía a respuesta a las diversas exigencias y barreras de la
enfatizar la capacidad que te- nían los alumnos a escuela y la sociedad. Recien- temente, Signithia
negarse a aprender lo que los maestros les Fordham (2006), una antro-
proponían, como forma de re-
póloga afro-americana, calificó de errónea la tales. Esta resistencia contra el fracaso es bastante
explicación de Ogbu, argumentando que era como más frecuente de lo que se supone. Lo
suponer que los primeros negros en ocupar los encontramos cada vez que los niños se in-
asientos reservados para blancos en los transportes volucran realmente en la tarea de encontrarle
públicos estuvieran ‘actuando como blancos’ al sentido a su experiencia escolar cotidiana. Es ahí
reclamar derechos que les pertenecían como donde emerge gran parte de “la indigna- ción
ciudadanos. Señalaba que ésta era una forma más moral y política”.
de «culpar a las víc- timas de su propio fracaso». Para explicar la dinámica en las clases es
Sugirió concentrarse en cambio en los sutiles necesario comprender la resistencia como una
mecanismos de poder mediante los cuales la fuerza que se opone a la que se considera la fuerza
sociedad y las escuelas impedían que los niños activa. Los alumnos se resisten ante una ‘fuerza
afro-americanos, entre otros, pudieran aprender. activa’ expresada en las acciones escolares. Los
Lo que más me ha preocupado de estas di- docentes actúan frente a la fuerza resistente
versas concepciones es que la resistencia, a pesar proveniente de la colectividad infantil. La
de su heroica connotación, termina por ser usada resistencia es una constante. Está latente y se
para explicar el fracaso académico de los niños manifiesta en momentos en que se abre un
excluidos. Tal pareciera que el proceso de resquicio. Está presente todo el tiempo, aunque
resistencia se encuentra siempre al servicio de la en pocos momentos nos percata- mos de sus
reproducción auto-condena- dora. Estoy efectos. La resistencia radica en la energía
convencida de que si observamos más de cerca, es potencial de la infancia y la juventud; expresa su
posible encontrar resistencias que no llevan a la necesidad de entender, de aprender y de asociarse.
reproducción del ciclo de fracaso escolar y social, Treinta o más niños juntos pueden ser (me
sino más bien que intentan contrarrestar los consta) mucho más fuertes que un adulto. Desde la
mecanismos sociales y escolares que aseguran perspectiva de los docentes, no es fácil trabajar
esa reproduc- ción. Retomando la metáfora de con grupos escolares bajo las presiones
Fordham, se pueden encontrar prácticas de institucionales. Probablemente, la fuerza de los
resistencia que equivalen a reclamar derechos niños infunda miedo en muchos maestros, un
fundamen- miedo que ellos amortiguan con
los numerosos mecanismos de mediación, de y además de eso, pasarelas hacia el sistema de

encauzamiento y de castigo de los que se valen detención juvenil o hacia la calle. Para justifi-
para sobrevivir en las aulas. No obstante, los carse, estos espacios tienen que ‘llenarse’, y lo
mejores maestros logran establecer algún tipo de logran haciéndose de niños etiquetados para tales
complicidad con los alumnos, basada en una fines: los niños en ‘riesgo’ o con ‘necesidades
confianza básica, por lo menos parte del tiempo. especiales’, los niños ‘inmigrantes’ e ‘hijos de
En el mejor de los casos, reconocen que es migrantes’, los niños ‘disruptivos’ y los
justamente en los resquicios abiertos en la clase ‘potenciales delincuentes’. La apropiación ins-
donde los niños y jóvenes resisten las fuerzas titucional de la vida y la energía de estos niños y
institucionales que los conducen hacia el fracaso o, jóvenes, ayuda a explicar el destino escolar
por lo menos, donde resisten el sinsentido de gran irregular de millones de estudiantes.
parte del quehacer escolar. Sin embargo, el proceso de apropiación puede
funcionar en dirección opuesta. También los niños
pueden apropiarse espacios, tiempos, palabras y
Apropiación saberes en la escuela. En este caso, es necesario
concebir la apropiación como propone Roger
El concepto de apropiación también ha tenido Chartier, como un proceso multi- direccional,
connotaciones negativas. Por ejemplo, es posible relacional, colectivo y transformador (1990; ver
concebir la apropiación, con Michel Foucault también Rockwell, 1996).
(1976), en función de la difusión de las ideologías Para hablar de estos espacios y tiempos es útil
enajenantes de los discursos autoritarios que se concebir a la escuela, como propone Jan Nespor
propagan en las escuelas. En otro sentido, las (1994), como un conjunto de nodos en múltiples
instituciones mismas “se apropian” niños, para redes entrecruzadas que rebasan con mucho las
canalizarlos en diversas direcciones. Las escuelas bardas del edificio escolar. La escuela, nos
más ‘desarrolladas’ del mundo estadounidense, recuerda, no es un lugar habitado permanentemente
como muestra Ray McDermott (1977; Varenne y sino un lugar de tránsito, de anudamiento temporal
McDermott, 1998), cuentan con espacios de relaciones entre un conjunto, hasta cierto punto
dedicados a la re- cuperación de clases y la azaroso, de chicos y adultos que anteriormente no
educación especial, se cono-
cían todos entre sí. La permanencia relativa se Los niños y jóvenes transitan por las aulas de
construye a contrapelo de la tendencia hacia la maneras muy disímiles, según las ubica- ciones,
entropía del sistema escolar. La escuela resulta los niveles y los conductos de la es- colarización
ser así un lugar ‘flojamente acoplado’, lleno de obligatoria y voluntaria. En las pequeñas escuelas
grietas. rurales unitarias los niños pueden permanecer
Durante el año escolar los maestros van y durante varios años junto con los mismos
vienen; a finales de año se cambian de nivel, compañeros y adultos, pero también pueden
grupo o materia. Durante las jornadas escolares, retirarse por horas o meses por su propia voluntad,
salen del aula a atender asuntos institucionales o o por la voluntad de los padres, para atender tareas
personales urgentes, dejando sin vigilancia al más urgentes de la vida. La relación generalmente
grupo. Al terminar la jornada, se retiran de la es muy distinta en escuelas públicas urbanas,
escuela cargando en sus manos la tarea de anotar cercadas y cerradas, con grupos jerarquizados y
en papel marcas que afectarán el destino de los progresivos, con una real obligatoriedad en la
niños. Estas marcas, pasadas a documentos asistencia escolar; en ellas la única escapato- ria es
institucionales, encauzan a los niños hacia la imaginación o la eventual deserción. También
trayectos escolares diferentes entre sí, a grupos es muy distinta en las ‘escuelas del mercado libre’,
de atención especial o a distintas escuelas. Con donde los maestros tienen que ceder ante las
base en esas marcas, se mandan a los niños a exigencias de sus clientes, pues éstos incluso
determinados lugares, por determinados tiempos, y amenazan con cambiar a los hijos de escuela si
luego se reinicia el proceso de evaluación, no les conceden lo esperado. El establecimiento de
clasificación y trato diferencial. En la perspectiva una relación asistencial clientelar articulada desde
de Nespor, incluso los niños que coinciden con las escuelas ha afectado de otras maneras la
un mismo maestro ‘no se encuentran en la misma relación básica y la trayectoria de los niños por los
aula’. El tiempo y el espacio tienen una dimensión sistemas escolares. Cada forma escolar estructura
subjetiva que los alumnos construyen a partir de diferentes condiciones de tiempo y espacio y
los diversos itinerarios que los llevan a estar de propicia diferentes relaciones y modalidades de
diferentes maneras en el mismo lugar y en el apropiación.
mismo momento.
Dentro de todas estas condiciones, los ni- ños fenómeno del aprendizaje escolar, la manera en
encuentran oportunidades de ocupar por su cuenta que el hecho de trabajar en grupo potencia el
determinados lugares y tiempos. Se apropian esfuerzo docente, al permitir que la palabra
pequeños espacios disponibles en la escuela y reverbere entre los niños, reflejando y refrac-
ocupan intervalos que se producen entre tando las ideas, las asociaciones, las intuiciones y
momentos formales de la clase. Los momentos de las premoniciones acerca de contenidos
espera abren claros donde se insi- núan los niños, académicos que les pueden parecer inicialmente
donde establecen o reacomo- dan las redes de bastante misteriosos. La verdad es que sigue
comunicación entre sí. Y vaya que se comunican siendo un enigma esta comunicación
entre sí, aún en los salones más silenciosos. —más o menos verbal, más o menos audible, a
Los estudios clásicos de aula siempre enfa- menudo imperceptible— entre los niños o jóvenes
tizan el hecho de que los maestros dominan la en las aulas.
palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen, En estos resquicios se juega la apropiación. Los
abarca entre dos tercios a tres cuartas partes del niños toman para sí lo que quieren, lo que les
total, dejando mínimo tiempo a los alumnos. interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos
Puede ser cierto, si se limita la contabilidad a los traen de por sí y lo transforman para poder
espacios formales, al “ping-pong” que se da entre comprenderlo. Los niños se quedan con estas
el maestro que interroga y los alumnos que amalgamas por un tiempo, antes de trans- formarlas
responden. Sin embargo, este procedimiento nuevamente, al encontrarse con otros significados,
olvida los otros tiempos: para apreciar la dentro y fuera de la escuela. Es asombroso, pese a
ocupación del tiempo de clase es necesario todo, que buena parte del contenido elaborado por
contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces los niños de hecho tiene relación con los temas
sobrepuestas, la multi-direccionalidad de las escolares, por lo menos así es entre los niños de las
conversaciones informales (Erickson, 1996). primarias en las que he pasado horas.
El tiempo visto así se multiplica más allá de las La comunicación en los tiempos arrebatados a los
horas de clase. Lo paradójico es que solo tomando ejercicios escolares contribuye a formar otro
en cuenta lo que ocurre en este tiempo múltiple espacio, el ‘tercer espacio’, en palabras de Homi
es posible empezar a explicar el Baba (1994: 37-38; Gutiérrez, Rymes
y Larson, 1995), donde se construyen prácticas trastornan o alteran el orden establecido, la

culturales y sociedades alternativas, general- normalidad escolar? Las continuas perturba-
mente híbridas. Este se constituye como un ciones cotidianas ponen en apuros a los maestros,
espacio en el que los alumnos pueden confrontar pues el orden requerido para enseñar a un grupo
diferentes saberes y apreciar su sentido, un lugar no se establece de una vez y para siempre sino que
donde traman formas de responder al docente. La es el resultado de un esfuerzo continuo. No
apropiación acumulada por los niños y jóvenes en obstante, los niños y jóvenes a menudo están
el transcurso de sus vidas escolares rebasa las involucrados en establecer órdenes alternativos,
trayectorias y los destinos que la institución les ha con lógicas que a veces, no siempre, van en
marcado formalmente. Teje redes cuyo término sentido contrario a las de sus mayores.
puede ir más allá del ciclo escolar para unirse a las En la continua negociación con esa fuerza
configuraciones emergentes en la sociedad civil. juvenil, los maestros logran establecer acuerdos
Cierto, este proceso no siempre garantiza el ‘éxito implícitos que les permiten guiar una actividad
escolar’; los itinerarios reales son múltiples. Pero de aprendizaje, conducir una discusión, ordenar al
estoy cada vez más convencida de que este tipo de grupo para cambiar de materia, o para salir al
apropiación informal sostiene gran parte de los patio, o para sacar o guardar los útiles necesarios.
aprendizajes que llegan a ser requeridos y valorados Sin embargo, en ciertos momentos, a cualquier
por los mecanismos escolares y sociales. maestro de pronto el grupo se le va de las manos,
se le ‘sale de control’. Los niños colectivamente
subvierten el orden, invierten la rutina de
Subversión interrogación y respuesta, alteran la máquina de
asignación de turnos, toman la palabra y de pronto
Si la resistencia es la fuerza que siempre se opone se encuentran inmersos en una real conversación
a la fuerza que se considera activa, y la pública. Una pequeña grieta cotidiana se convierte
apropiación es la toma de espacios y tiempos no en una gran fractura; hay riesgo incluso de un
legítimamente asignados a los estudiantes, quiebre mayor, una falla en los acuerdos
¿cómo se distingue la subversión? ¿No será lo que sedimentados. De pronto tiembla y es posible
ocurre cuando los niños colectivamente vislumbrar el
subsuelo del grupo escolar. Para el etnógrafo, de aprender en clase. A menudo, se trata de
estos son momentos inolvidables, momentos de momentos en que los alumnos toman en sus manos
revelación de dinámicas profundas que no son el sentido mismo del contenido, lo cuestionan, le
excepcionales, sino constantes en la inte- racción dan vueltas, le buscan sus contradicciones, se
en el aula. liberan de las señales dadas por los maestros para
Michel de Certeau (1994), en uno de los textos ‘responder correctamente’. Aún más, pueden dejar
más lúcidos de su amplia producción, describió de dirigirse al maestro para involucrarse de lleno
cómo los jóvenes salieron a las calles a ‘tomar la en un diálogo de muchas voces entre ellos
palabra’ en 1968. Su visión de este momento mismos.
histórico es muy distinta a la de otros estudiosos, La subversión es casi siempre un proceso que
quienes vieron en el movimiento el fracaso teje y amarra los vínculos entre los niños o jóvenes
aparente de la socialización encargada a las reunidos, casi al azar, en una escuela. Forma redes
instituciones educativas de la sociedad. Para de de potencial solidaridad que contrarrestan la
Certeau, fue más bien una señal de su éxito; reveló tendencia escolar hacia la indivi- duación del
la intensificación del acceso a la palabra, la fuerza proceso educativo. Si no contaran con estas redes,
ejercida por una generación frente a las verdades miles de niños no aprenderían lo que logran
inscritas por sus mayores. La subversión del ‘68 aprender de los contenidos mismos transmitidos
consistía, según él, en una irrupción de energía por la escuela. En un sistema que presupone una
creativa, expresada en el efímero medio del tarea docente imposible, ya que ningún maestro
lenguaje oral, pero que mostró ante los demás, y puede darles a todos los ni- ños de una clase toda
antes los propios estudiantes, los alcances la atención que requieren para aprender todo lo
potenciales de su acción colectiva. que deben aprender, la solidaridad entre los niños
Durante los momentos de subversión en la en efecto multiplica el potencial educativo de la
clase, los alumnos pueden trastornar el orden escuela.
previsto, perturbarlo y trastocarlo, aunque sea por No se trata, obviamente, de decir que toda
unos segundos o minutos. Sin embargo, estos relación entre los niños en las escuelas es so-
momentos no son de simple desorden o caos sin lidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las
sentido frente al ordenado negocio reglas competitivas y de las valoraciones dis-
criminatorias enseñadas por la sociedad, que a
veces ellos aplican en exceso. Sin embargo, estos los jóvenes ya tienen voz en la sociedad. Los niños
momentos no son instancias de subversión del aún están encerrados en la categoría de infancia,
orden escolar, sino momentos de su repro- ducción una categoría que de hecho significa ‘sin voz’. Se
por parte de los propios niños. La sub- versión, en les ha estudiado sobre todo como objeto de
cambio, podría entenderse como un proceso que acciones adultas, rara vez como sujetos de su
articula solo aquellas acciones que tiendan hacia la propia historia. Esto es especialmente cierto en el
solidaridad entre los niños y niñas de una clase. En campo educativo, donde se les aborda como los
este sentido, sería posible valorar la subversión destinatarios de las acciones escolares. No
como un proceso social profundamente educativo obstante, ya existe una rica veta de estudios sobre
y constructi- vo y no únicamente como una la historia cultural de la infancia que considera a
oposición a un orden establecido. los niños y niñas como protagonistas.
He intentado integrar a los estudios en el aula
esta mirada histórica y antropológica sobre
Observando lo que ocurre en culturas infantiles y juveniles que a menudo se
los intersticios en las aulas sitúan en otros escenarios, como la familia, la
calle, el patio. Esto implica adoptar conceptos
Al adoptar esta perspectiva, intento distinguir, en distintos sobre el aprendizaje, el conocimiento y la
momentos claves dentro del continuo flujo cultura a los que usa la ciencia de la educación.
cotidiano, intervenciones y acciones de los niños Desde la antropología, se reconoce que los niños
que apuntan hacia los procesos sociales siempre están involucrados en la construcción de
subyacentes descritos anteriormente. Prime- ro, conocimientos significados, aunque estos
quisiera fundamentar la ubicación temática de mis conocimientos no siempre sean los que la escuela
ejemplos. A diferencia de buena parte de las valida para determinar sus niveles de
contribuciones a este simposio, yo he estudiado la aprovechamiento. A pesar de ello, a menudo sus
‘infancia’. A veces pienso que debe ser más fácil procesos interpretativos integran y reelaboran las
hacer investigación con jó- venes, ya que existen informa- ciones y las perspectivas que obtienen en
categorías explícitas que hacen más accesibles las la escuela. A continuación les presento algunos
culturas juveniles;
ejemplos, necesariamente resumidos por las históricos1. En el caso 2), el contenido debe ser
restricciones de tiempo y espacio. comprensible para las alumnas; también es
relativamente fácil inferir la respuesta a la pregunta
El silencio como señal de resistencia que hace el maestro, cuya estructura es idéntica a la
Si bien puede quedar la impresión de que los que ha hecho numerosas veces en la misma
procesos de resistencia, apropiación y subver- sión secuencia (como en el caso 1). No obstante, hay
son ostentosos y escandalosos, la mayor parte del silencio y reticencia por parte de las alumnas.
tiempo son más bien relativamente tranquilos, sin Sugiero interpretar ese silencio como señal de que
por ello dejar de ser contesta- tarios. Una señal las niñas se resisten a aceptar lo que
importante a seguir son los momentos de silencio implícitamente quiere el maestro que confirmen.
de los alumnos frente a alguna iniciativa docente. Esto es posible por tratarse de un contenido que es
accesible a su experiencia, pues en su pueblo semi-
1) M: Para tener contento a su dios, tenían que rural todavía existían prácticas de medicina herbaria.
hacerle sacrificios humanos... y para tener contento Algunos turnos más adelante, la misma reacción se
a nuestro dios, en la actualidad: ¿hay que sacrificar repite.
personas?
As: [seguras.] No. 3) M: ¿era justo que unas cuantas gentes poseye- ran
muchas tierras y los demás fueran trabajadores?
2) M: ...aquí [señalando en el libro] un médico na- As: [silencio] Una niña [en voz baja]: no.
turista está curando con hierbas, ahora ya no se ha M: en cambio ahora, ¿todos podemos ser dueños de
seguido el mismo sistema, no, ya cambió. ¿Los tierras?
médicos ahora curan todavía con hierbas? As: [silencio. Unas afirman con la cabeza... otra
As: [silencio.] dice]: sí [bajito].
M:no. M: sí [voz firme] todos podemos... [pausa] si al-
gunos tienen más terrenitos es porque los han
Estos fragmentos son tomados de una misma
secuencia, en la que el maestro interrogaba a
las alumnas de la clase (los niños estaban afuera) 1 Observación de una clase de quinto grado, en Tlax- cala,
en torno a una lección sobre los cambios 1980. Analizado en Rockwell, 1995.
comprado, pero otros que no tienen, lo pueden Tomando la palabra: entendiendo

comprar, en ese tiempo solo los nobles podían a los galos desde el Magreb
comprar y tener tierras.
El siguiente ejemplo proviene de un grupo de
cuarto en una primaria de París. Los maestros
La última intervención del maestro apoya la franceses generalmente trabajan con tiempos muy
interpretación. Él amplía su primera afirma- ción controlados, en los que parecería difícil que los
en evidente reconocimiento de la reticencia de alumnos pudieran intervenir fuera de la pauta
las alumnas. El contacto de las niñas con otra esperada. No obstante, ahí también en- contré
realidad, en la que no todos son dueños de fisuras2.
tierras, posiblemente les permita dudar de la
afirmación de que “todos podemos ser dueños de La maestra pide a los niños, de cuarto grado, que
tierras”. El maestro se ve obligado a aclarar: lean un texto corto del libro de historia sobre la
“todos tienen derecho a comprarla”. conquista romana de Galia. Leen en silencio. La
Estas interpretaciones del silencio son in- maestra atiende otros asuntos. De pronto una voz
ferencias mías, tal vez aventuradas, que re- irrumpe en el silencio. “¿Qué no murieron todos los
querirían mayor respaldo con el estudio de los galos?” Es Farouk, un niño magrebí particularmente
desinhibido, que la maestra ha- bía apartado de los
saberes construidos fuera de la escuela. No
demás porque solía hablar demasiado con sus
obstante, valgan los ejemplos para seña- lar la
compañeros. Había estado leyendo el texto con
posibilidad que tienen los niños de contrastar las atención. Ella le responde con cierta impaciencia:
verdades expuestas en la escuela con otras fuentes “no, por eso se llaman galo-romanos, permanecieron
de conocimiento y opinión. El silencio es una de bajo la ley romana”. Luego, en una apretada
las reacciones posibles ante las contradicciones discusión con toda la clase sobre el texto, la maestra
que encuentran; otras reacciones son más veladas pregunta sobre las ventajas que tuvo para los galos
o más abiertas, dependiendo de la continua nego- pertenecer al imperio romano. Un alumno ofrece
rápida- mente: “aprender el latín”. La maestra aclara,
ciación de legitimación del saber que ocurre
en clase (véase más ejemplos y discusión en 2 Realicé trabajo de campo en dos primarias de París durante
Candela, 1999). octubre y noviembre de 2005.
“no, es cierto que lo aprendieron, pero no era ¿Qué hay detrás de las dudas expresadas en esta
necesariamente una ventaja”. Otro comenta, “los situación, que se salen totalmente de la ló- gica de
transportes”; la maestra, más dispuesta a aceptar esta la interacción establecida por la maestra? Es
intervención, agrega que los romanos protegían los importante recordar primero que se trata de un niño
caminos y los transportes. Así continúan, cuando magrebí que intenta comprender la historia de
Farouk interrumpe de nuevo: “yo no comprendo...
Francia, única que se enseña en la primaria. La
Vercingetorix [quien estaba representado en una
ilustración de la lección] lección desde luego conlleva una velada
¿era galo o romano?” La maestra le contesta que sí legitimación del dominio imperial romano, y por
era galo pero Farouk no parece convencerse. Ella ende, del dominio francés sobre los países del
continua respondiendo a su propia pregunta sobre Magreb; sin embargo, no es esto lo que inquieta, a
las ventajas: “los romanos protegían al país de su corta edad, a Farouk. En su preocupación sobre
invasiones... establecieron la paz...”. Otro alumno el destino de los galos y la identidad de
desliza otra posible ventaja: “Se cortaron el cabello” Vercingetorix, es probable que Farouk recurra a su
[anteriormente la maestra les había hecho notar que apropiación de la lección pública más notoria de
en los bajo relieves romanos se distinguían a los historia francesa. Los franceses han convertido en
galos, como Vercingetorix, por sus largas héroes nacionales a Asterix y su banda de galos,
cabelleras]. La maestra le da entrada a la sugerencia: elevados al estatus de historietas para niños (del
“bueno, eso era cosa de modas”. Farouk vocaliza sus
tipo culto de los bandes dessinés franceses) y de
inquietudes, inquietudes que posiblemente otros niños
también tienen, pero que no expresan, atentos como un parque para competir con Disneylandia. Tal vez
están a dar con la respuesta a la pregunta de la esto sugiera que ellos fueron los ganadores, y no
maestra. Sus interrupciones en la clase son los perdedores, de la historia. Además, si el libro
constantes, y a menudo enfrenta un comentario dice que los romanos conquistaron Galia, y la
represivo de la maestra: “¡contestas no importa qué!” conquista puede entenderse como exterminio,
[Cuando supone, lógicamente, que el jefe de los ¿cómo es posible que hayan sobrevivido los ga-
francos era Napoleón]. En otros casos, cuando le los? ¿Cómo entender que Asterix, y por lo tanto
atina [cuando contesta que el lugar donde se iba a la Vercingetorix, no estuviera del lado de los ga-
escuela en la edad media era la iglesia] la maestra le
nadores? Sea o no éste su razonamiento, todo
dice “¡muy bien, Farouk!”
parece indicar que Farouk ha tratado de seguir
la lógica del texto, interpretándolo en función de

sus propios saberes de la historia de Fran- cia. En
consecuencia, tiende a hacer asociaciones más
allá de lo esperado por la maestra. Lo importante
es que Farouk, señalado como
«niño problema», no se está «resistiendo a
aprender»; su resistencia no puede «explicar» su
fracaso, aunque sus calificaciones probablemente
no sean óptimas. Más bien, se «resiste a fracasar»,
por ello toma en serio la lección que la maestra le
ha propuesto leer. En el fondo, se resiste a no
comprender el mundo en el que le tocó crecer.
Subvirtiendo la clase: el dilema

de los gemelos
En otra escuela parisina, acompañé durante varias
semanas las clases con un grupo de niños todos
hijos de inmigrados; algunos habían nacido en
Francia y otros en diversos países, sobre todo de
África. En esta clase la maestra era algo más
tolerante con los tiempos de intervención de los
niños y a veces dejaba que se desarrollaran Figura 3. Portada de Los gemelos de la casa cuadrada
verdaderas discusiones entre ellos. En una ocasión,
la maestra repasa con los estudiantes, para mi
beneficio, un programa de promoción de la lectura para seleccionar los mejores libros infantiles. En
de novelas juveniles. Pregunta a varios de ellos en otras ocasiones ella les ha leído partes de novelas,
qué consiste el programa, cómo se organizan las siempre con mucho éxito en mantener el interés
lecturas y las votaciones de los niños. En este momento, presenta ante el
grupo algunos de los últimos títulos que le han
llegado de la colección. En
general, todo marcha en calma hasta que muestra al MaAwa: tal vez su padre era de diferente color que su
grupo un librito de pasta llamativa, Les jumeaux madre...
de la case carrée (Los gemelos de la morada M: ¡ahaa!
cuadrada), sin dar mayor comentario. Lo Diarra: o tal vez eran de color moreno...
Moussa: era mestizo.
interesante de la portada es que presenta a dos M: sht, sht.
niños, una niña claramente “africana”, y otro más Mohammed: tal vez sus padres eran divorciados, la
bien tipo “europeo”. A partir de la presentación, se madre era blanca y hizo un bebé, que es el medio
desata en el grupo una parti- cipación hermano del otro hijo del padre, pero nacieron el
“desordenada”, es decir, sin respeto a la regla de mismo día...
alzar la mano para pedir turno. La interacción duró [...]
más de diez minutos. Presen- to aquí una M: Eric.
transcripción muy fragmentada de la discusión Eric: ...deben ser gemelos, deben ser de la misma
(traducida del francés) en el que no pude incluir madre blanca.
M [intentando callarlos]: es suficiente... sht, sht. Pero
todo lo dicho, pero que capta el sentir del grupo. los alumnos siguen, generalmente sin pedir la
palabra, hablando tanto entre ellos como con la
M: [mostrando la portada]: estos son los gemelos... maestra...
Dos o tres alumnos [interrumpiendo]: ¡no son del Wendy: ...tal vez los dos son negros pero uno tiene
mismo color! una enfermedad que lo hace blanco.
M: no, no son del mismo color... [sin que pida in- M: sí, eso se llama ser albino...
tervenciones de los alumnos, estos empiezan a Mamadou: tal vez los dos fueron a diferentes paí-
opinar...] ses... uno salió hacia el norte y se hizo blanco, el otro
Maxime: tal vez uno creció a ser totalmente blanco. salió hacia el sur y se hizo negro...
M: [contestándole solo a él]: ¿quieres decir albino? Moussa: ¡pero si nosotros vivimos en el norte! M:
Abdulay pregunta: ¿son hermanos? sí, nosotros vivimos en el norte...
MaAwa levanta la mano. [... l
M: MaAwa. Lilia: si son de diferente color, eso no importa nada...
igual son hermanos.
M [en acuerdo con Lilia]: sííí...
Maryenne: tal vez... el negro tiene los pelos negros, y el
otro se pinta el pelo de amarillo...
M tose. Una mujer interrumpe a la puerta para ver Eric: morada quiere decir casa3.
cuántos se quedan a comer [normalmente eso da- ría M: sí, Eric, una morada es como una casa, es cua-
por terminada la discusión]. drada...
Los alumnos siguen opinando entre ellos [hay Diarra va y lo dibuja en el pizarrón: es así...
discusiones cruzadas, interacciones simultáneas o Lilia: ...tiene una puerta.
sobrepuestas, de las que solo escucho algunas frases]. Gaelle: ...en los pueblos siempre hay... [empieza a
Mamadou: pero no... también tienen diferente color de explicar cómo son las casas en los pueblos de África.
ojos... Otros también hablan. La maestra interrumpe].
La maestra se integra de nuevo después de atender a M: ¡alcen la mano!
la señora de la puerta, pero sigue la discu- sión entre Moussa: ... ¿en la ciudad o en los pueblos?
los niños. M finalmente lee la contraportada: ...dos niños que
M: no nos podemos escuchar si todos hablan... nacieron el mismo día en un pequeño pueblo de
levanten la mano... África. Todo está en su contra, su medio social, el
MaAwa: tal vez nacieron el mismo día y por eso se color de su piel... sin embargo, van a vivir juntos una
les considera como gemelos, pero no lo son... M: sí... bella historia de amistad...
viven juntos, son de la misma edad... pero no son Mamadou: dos niños... es una historia de una
hermanos... amistad... van a contar sus historias...
Varios As: ...son de otro país, sí, de otro país... Lilia [quien tal vez ya había leído la novela, da una
Lilia: eso no quiere decir nada. explicación.] Cuenta que el niño es hijo de franceses
Maryenne: o se parecen tanto que les dicen ge- que viven en África y allá la mamá que estaba
melos... embarazada dio a luz en el mismo cuarto, que la
Moussa: ...pero cómo... si uno tiene la piel negra... mamá de la niña, pero ésta señora se murió y la
Varios As objetan esto. mamá del niño la amamantó... hasta que la
M: escuchen a Máxime. adoptaron... [...]
Maxime: ... ¿por qué dicen que son gemelos de la
morada cuadrada?
M: de la morada cuadrada ¿quiere decir qué? Varios 3 En francés case es un sinónimo más bien raro de
alumnos buscan en un diccionario, pero no lo maison, y muchos niños no conocen la palabra; sin
encuentran. embargo Eric, ecuatoriano, lo adivina sin problema por
M: Eric. asociarlo con “casa”.
Gaelle, que ha sostenido la mano desde que fue mente: ¿son hermanos? También es claro que los
interrumpida, se enoja por no poder hablar... alumnos se apropian de un tiempo que iba a estar
Abdulay: ¡yo no comprendo nada!... [...] dedicado a otras cosas. La maestra no alcanza a
M: son gemelos... por nacer el mismo día a la mis- terminar de presentar todos los libros que tiene
ma hora... uno puede llamarlos gemelos... posados sobre el pizarrón. Después del incidente,
Abdulay: ¡pero no lo son!
queda poco tiempo antes del recreo para leerles
M: bueno, todo eso lo veremos cuando leamos el
un cuento completo.
libro....
La maestra detiene las intervenciones y levanta otro Las interrupciones de la clase por personas que
libro para leer lo que dice el título y la con- llegan a la puerta por distintos asuntos son
traportada. Luego empieza a leer el texto de ese frecuentes, aun en París. Los niños aprovechan
nuevo libro. uno de los intervalos para apoderarse de unos
Los niños están callados; no parecen interesar- se en minutos y continuar con una conver- sación “real”
lo que lee la maestra, aunque ella intenta atraerlos que les interesa a ellos, más que a la maestra. Así,
con gestos de suspenso al leer. ante la sugerencia de que en realidad el niño
“güero” se pintaba el pelo, otro alumno objeta,
¿Qué muestra este incidente? Desde luego hay “pero tiene los ojos azules”, implicando que esto
varias señales en este episodio que pueden inno podría ser porque se los pintaba. Varios
terpretarse como resistencia a obedecer a la alumnos llevan a otros planos el intercambio,
maestra. Para empezar, se rompe la rutina de pedir como la que opina que a fin de cuentas, no importa
la palabra levantando la mano. Las intervenciones que sean hermanos de diferentes colores. La
de los niños rebasan la capacidad de la maestra de maestra parece olvidar ahí su papel neutral y toma
llevar en orden la discusión. Los niños se resisten a partido momentáneamen- te con esta niña. En otros
jugar conforme a las reglas normales de clase. La momentos, la propia maestra intenta aprovechar la
interacción desmiente la pauta Interrogación- situación, bajo la conocida forma de ofrecer
Respuesta-Evaluación que supuestamente es términos científicos (es albino), o bien pidiéndoles
característica del discurso tríadico en la clase. Sin que averigüen el significado de la palabra “case”.
que la maestra haga una pregunta, los niños Sin embargo, es claro que ella no controla la
empiezan a opinar. In- cluso hay niños que le secuencia del discurso. Finalmente logra un cierre
hacen preguntas directa- aparente,
diciéndoles que todo se aclarará cuando lean el pero africano enfrenta la discriminación en una
libro, pero varios se quedaron frustrados por no escuela parisina por su modo de ser y hablar,
poder expresar sus opiniones, o confundi- dos por reivindica su pertenencia al país africano y busca a
lo dicho. Por el momento, la maestra tiene la gemela de su infancia. Los alumnos de este
planeado la lectura de otro cuento, pero no los grupo, particularmente los que tenían nexos con la
logra convocar. Por lo visto, se mantiene una África sub-sahariana, estaban vi- siblemente
inquietud subterránea. conmovidos por la novela; muchos decían
Lo significativo es que los alumnos estaban preferirla a los otros libros porque cons- tituía una
ejerciendo un pensamiento hipotético bastante denuncia del racismo.
complejo. Entre todos, no solamente se encon-
traban enredados en los estereotipos sociales
asociados con toda la cuestión subyacente de “las La analogía con el patio de
razas”, con los estereotipos construidos juegos
socialmente, sino que también enunciaron casi todas
las posibles razones por las que pudiera haber ¿Qué relación tienen los anteriores incidentes con
gemelos de diferentes colores, desde el efecto del la historia del juego con el tubo negro en el patio
clima (norte y sur) o de ser de “otros países”, o la de una escuela inglesa? Pienso en algunas analogías
posibilidad de matrimonios mixtos con hijos posibles.
“mestizos”, hasta el posible cambio artificial del
color de la piel, el pelo y los ojos. a. Todo ocurre de manera azarosa. No se trata de
En suma, este es un caso de real “toma de la momentos en que los docentes organicen juegos
palabra”, una subversión no solo de las reglas o ‘promuevan la participación en clase’. Son
formales, sino también del sentido mismo de la momentos residuales en las rutinas básicas,
lección. La frustración resultante llega cuando los resquicios que quedaron al margen de lo
niños pierden este espacio, frente a la débil planeado. Los niños aprovechan un descuido del
promesa de que todo se va a aclarar posterior- maestro, una interrupción en la puerta, así como
mente, al leer la novela. un rincón olvidado en el patio, para organizar
Algún tiempo después, en efecto, leyeron la sus propias actividades.
novela, una historia en la que el joven “blanco”
b. Los niños ocupan estos momentos y lugares y
los utilizan para determinados juegos
-o conversaciones- que ya saben entablar. Los

niños resisten, incluso con silencios; se
apropian tiempos y turnos, y a veces sub-
vierten el orden dado.
c. Existe un claro orden en lo que hacen; no es el
caos. Se trata de prácticas lúdicas o dis-
cursivas, realizadas con recursos heredados, o con
nociones tomadas de múltiples fuentes. Las
conversaciones respetan reglas de interacción
distintas a las que rigen la clase, pero tienen
tanto orden como lo tienen los juegos alrededor
del tubo negro.
d. Los niños están involucrados en procesos de
aprendizaje serios —tan serios como lo
son los juegos infantiles— y a menudo usan
conocimientos que son pertinentes incluso en Figura 1. La sal se pone morena (Foto de Mariana
función de la escuela y la sociedad — como la Yampolsky)
historia de Francia y la herencia de los rasgos
genéticos— mezclados con otros elementos del go, los niños expresan argumentos válidos, por
entorno ideológico, como las justificaciones o ejemplo para aclararse la situación de los
impugnaciones de las cate- gorías ‘imperio’ y gemelos. Señalan contradicciones reales, por
‘raza’. ejemplo, entre ser héroe nacional y haber estado
e. Los adultos, los maestros en este caso, no del lado de los perdedores. Así como los niños
siempre entienden del todo lo que pasa; no suplen la falta de un di- seño adecuado de patios
perciben el orden establecido por los niños entre de recreo, también agregan dimensiones más
sí. No pueden acceder completamente a lo que complejas a las discusiones y las actividades
está pasando por las mentes de los niños, ni sus propuestas en las clases.
lógicas discursivas. Sin embar-
f. Así como los planificadores escolares intentan a aprender’; están desesperadamente tratando de
ocupar o rediseñar los espacios ya ocupados comprender la información contradictoria que
por los niños, los maestros intentan restablecer reciben del medio y de la escuela, sin embargo,
las reglas de orden o reorientar las discusiones por ello no dan con la respuesta requerida por la
abiertas por los niños. Si esto no funciona, escuela. En lugar de simplemente negarse a
intentan participar con los niños. A veces, se aprender lo que el maestro enseña, los alumnos se
someten al nuevo orden construido por los organizan en función de una mejor apropiación de
niños, alineándose con las posturas de alguno ese contenido verdadero que la escuela pretende
de los interlocutores, o retractándose de lo que dar.
ellos mismos han afirmado anteriormente. Solo si la escuela toma este tipo de acciones
como indicios de rebeldía, pueden servir de
pretexto para canalizar a los niños y jóvenes hacia
Conclusión el fracaso escolar y hacia destinos reservados
para los excluidos de la sociedad. Es posible que
En los anteriores ejemplos, encontramos niños y los espacios de reflexión que logran los niños en la
niñas que participan en los procesos de resis- primaria no sean una constante en sus vidas
tencia, apropiación y subversión. Sin embargo, en el escolares. La secundaria es notoriamente un nivel
sentido estricto del aprendizaje y el ra- muy cerrado, estricto, en Francia como en todas
zonamiento, sus acciones de resistencia o sub- partes. Por otra parte, es necesario recordar que los
versión no son acciones auto-condenadoras (en el procesos que se pueden reconstruir en una escala
sentido manejado por algunos autores) que cotidiana no siempre se relacionan con procesos
impidan su apropiación de los saberes escolares. que se generan a otras escalas, como la de las
Resisten justamente ciertas prácticas escolares que trayectorias estudiantiles a lo largo del sistema
desalientan su aprendizaje más profundo, escolar. Las interacciones cotidianas muestran, sin
significativo, duradero, aun cuando sus acciones embargo, que los estudiantes que toman la palabra
pueden ser entendidas por los adultos como no se convierten necesariamente en cómplices de
disruptivas. Farouk y los niños que discuten sobre un proceso de reproducción a escala social. La
los gemelos no se ‘resisten resistencia produce y reproduce el conoci-
miento cultural infantil, con elementos inven- cultura dominante, recrean tanto las restricciones
tados y apropiados de muchos contextos. El como la autonomía posible. Siempre es posible,
proceso mantiene una relación bastante más coo insiste Williams (1991), que se identifiquen
complicada que la mera complicidad con los con figuras, imágenes y juguetes de un contenido
procesos de reproducción de prácticas o ideas bélico espantoso, creados co- mercialmente para
sociales dominantes (por ejemplo, clasismo, distraerlos de los encuentros cara a cara con sus
sexismo, o racismo). semejantes y con los adultos que les pueden dar
En la escala cotidiana, se torna visible la fuerza amor y compren- sión. Por ello, la responsabilidad
que expresan grupos de niños que poseen una de crear otro mundo posible recae también en
cierta vitalidad. Su franqueza revela una capacidad nosotros, los adultos.
inaudita de contrastar sus propias experiencias
con las consignas y los contenidos avalados por
la escuela. Sin embargo, tampoco hay que Bibliografía
sobreestimar su poder. Para- fraseando a Brett
Williams (1991), es tentador mirar a los niños y a Armitage, M. 2005 “The Influence of School
los jóvenes resistiendo la hegemonía adulta y Architecture and Design on the Outdoor Play
dominante, creando sus propios significados al Experience within the Primary School” en
recibir los múltiples mensajes inscritos en su Paedagogica Historica (Gent: Routledge) Nº
entorno, tanto escolar como social, creando 41(4.5), pp. 535-553.
puentes para comprender aquellos mundos Bernstein, B. 1981 “Codes, modalities, and the
hechos por los adultos. Podríamos pensar que de process of cultural reproduction:
esta manera se liberan, por lo menos A model” en Language in Society (Cambridge:
momentáneamente, de muchas mentiras y Cambridge University Press) Nº 10, pp. 327-363.
distorsiones recibidas, sobre todo por los medios. Bhabha, H. 1994 The Location of Culture
No obstante, es difícil que trasciendan los límites (Londres: Routldge). En español Bhabha,
impuestos por quienes conforman ese mundo H. 2002 El lugar de la cultura (Buenos Aires:
simbólico y material dentro del cual se Manantial).
desarrollan. Sus acciones y discursos reflejan las
contradicciones de esa
Candela, A. 1999 La ciencia en el aula de la educación: un análisis crítico” en

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Person (Albany: State University of New Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de
York Press) pp. 301-324. clase obrera consiguen trabajos de clase
obrera (Madrid: Akal).
Recuperar la historia en la
antropología de la
educación*
principios de noviembre de 2009, mientras
A
gumento, situado como está en esta segunda mitad
elaboraba este capítulo, llegaron noticias del siglo XX y en la fructífera periferia
de que dos grandes antropólogos, Claude Lévi- latinoamericana.
Strauss y Dell Hymes, habían fallecido. En un Un primer encuentro con la obra de Lévi-
primer momento, no había considerado que su obra Strauss nos había brindado a muchos antropólo- gos
fuera particularmente significativa para la un escudo frente a la abrumadora perspectiva
antropología histórica, pero una reflexión mayor eurocentrista que confundía la historia con la
hizo de esta contribución una excelente presunción de una evolución progresiva de la
oportunidad para rendirles tributo. Su pérdida resonó humanidad que culminaba en la cultura “occi-
profundamente en mí, mientras recordaba dental”. François Hartog resume el argumento de
momentos del camino que había seguido hacia la Lévi-Strauss en Race et Histoire (1952):
integración de mi entrenamiento inicial en
historia con mi dedicación posterior a la … con el objeto de hacer justicia a la diversidad de
antropología de la educación. Al inspirarme en culturas, uno debe comenzar por reconocer que todas
ellos en esta introducción, espero proporcionar las sociedades están dentro de la historia, pero
una base histórica para mi propio ar- también que el tiempo no es igual para todas [...] Las
formas de civilización que se nos hace imaginar
como “escaladas en el tiempo” de- berían ser vistas,
* De la edición: Rockwell, E. 2011 “Recovering history
en cambio, como “dispuestas en el espacio”. (2005:
in the Anthropology of Education” en Levinson, B.;
Pollock, M. (eds.) A Companion to the Anthropology of 183)
Education (Oxford: Wiley-Blackwell), pp. 65-80. Tra-
ducción de: María José Rubín. Lévi-Strauss interpretaba la rica diversidad de la
expresión simbólica humana como múltiples
transformaciones de estructuras culturales básicas, biendo ejercido en numerosos departamentos de

pero tuvo el cuidado de no convertir- las en antropología, Hymes fue nombrado Decano de
evidencia de un desarrollo cronológico que Estudios de Posgrado en Educación en la
implicara un proceso evolutivo unilineal (Lévi- Universidad de Pensilvania, en 1975; consideraba
Strauss, 1975). Aun así, la lucha por liberar nuestro el estudio de la educación no como una
pensamiento del esquema evolutivo continúa “aplicación” de la antropología, sino como una
hasta la actualidad. Como aducen los Comaroff oportunidad para lograr una comprensión profunda
(1992: 4), quienes citan a Lévi- Strauss: “[El del lenguaje y la sociedad. Este propó- sito fue
evolucionismo] permanece en nuestros huesos, por recogido en su introducción a uno de los primeros
así decir, con profundas implicancias para nuestras libros que leí y enseñé, Functions of Language in
nociones de historia y nuestras teorías del the Classroom (Cazden, John- Steiner y Hymes,
significado”.* La tarea de recuperar una dimensión 1972). Pese a su relevancia, este libro y los que le
histórica en los estudios antropológicos, sin siguieron despertaron una falsa polémica entre
recurrir a un esquema evolucionista, es un “microetnografía”, vinculada con la
desafío vigente, reconocido por Lévi-Strauss, así sociolingüística, y los “verdaderos” estudios
como por otros, muchas décadas atrás. antropológicos sobre esco- larización. Creo que
Dell Hymes, uno de los fundadores de la hoy podemos desestimar esta oposición,
antropología de la educación, abordó la histo- recordando que muchos aca- démicos que trabajan
ricidad desde el polo opuesto, utilizando una en antropología y edu- cación adquirieron
perspectiva proximal más que distal. Tuve co- importantes conocimientos a través del estudio
nocimiento por primera vez de sus investiga- situado del discurso, al igual que los estudiosos del
ciones mientras trabajaba en estrecho contac- to discurso han contribuido significativamente a una
con lingüistas en el campo de la educación perspectiva antropológica amplia (por ejemplo,
bilingüe en México, en la década de los setenta del Erickson, 2005; Varenne y McDermott, 1998). El
siglo pasado. Formado en lingüística y ha- propio Hymes no solo llamó la atención sobre el
desa-
rrollo de géneros discursivos específicos en las
* Traducciones del original en inglés por el traductor, en escuelas, así como en otros ámbitos, sino que
este y los demás casos. también convocó a hacer una etnología educa-
Recuperar la historia en la antropología de la 2
tiva, entendida como una búsqueda sistemá- tica y pelícanos engendrando pelícanos que inicia la obra
comparativa de respuestas a preguntas tales como de Bourdieu y Passeron (1977), difícil- mente
“¿Qué clase de escuelas existen?” (Hymes, 1980). captura las experiencias multifacéticas de
Su reconocimiento general de la historicidad de los escolarización que emergen en lugares y periodos
fenómenos culturales y su renuencia a las específicos. Y el modelo de “gramática de la
dicotomías y tipologías simples es muy clara, por escuela graduada” impuesto a las escuelas
ejemplo, en el siguiente párrafo, en el que primarias durante el siglo XIX en los Esta- dos
educación podría fácilmente reemplazar a Unidos (Tyack y Cuban, 1997) no logra dar cuenta
lingüística: del encuentro discontinuo de variados grupos
multietarios y multilingües, con un solo maestro,
Como revela la historia de la lingüística, entonces, escuelas que se resisten a la “gramá- tica”
cualquier estado sincrónico de la cuestión tiende a uniforme; se trata de un patrón que aun prevalece
caracterizarse por una relación entre un movimiento en la mitad de las escuelas del mundo.
central y una gama de tradiciones. La interrelación Claramente, necesitamos conceptos que puedan
puede ser complejamente dialécti- ca. (Hymes y dar cuenta de modo más sutil y diná- mico de la
Fought, 1981: 229) historia de la educación en el marco de procesos
sociales y culturales más amplios, según lo
A continuación, propongo que la tarea de recu- prefigurado por los historiadores de la educación
perar la historia en la antropología de la edu- (por ejemplo, Julia, 1995).
cación no consiste simplemente en sumar un Dado el creciente reconocimiento de este
capítulo de historia a una etnografía tradicional. horizonte contemporáneo, una nueva perspectiva
En cambio, es un intento de comprender parece emerger para el estudio de la esco-
precisamente la “dialéctica compleja” entre los larización y otros procesos educativos. Antes de
movimientos educativos centrales, tales como las delinear algunas corrientes que podrían servir a esta
formas hegemónicas de escolarización, y las tarea, revisitaré las contribuciones del “giro
tradiciones educativas y culturales diversas que las histórico” en ciencias antropológicas de manera
atraviesan y las confrontan en múlti- ples escalas general. Desarrollo estas ideas mediante ejemplos
espacio-temporales. El concepto de de mi propio trabajo realizado en México y luego
“reproducción”, resumida en el epitafio de discuto las implicaciones de
esta perspectiva histórica para la antropología de la de este tema tuvo lugar en 1999, en el 98º En-
educación. cuentro Anual de la Asociación Antropológica
Americana de Chicago, “Tiempo en el milenio”. En
aquella reunión, se propusieron numerosos desafíos
El giro histórico en antropología al modelo evolucionista, así como productivos
esquemas alternativos para la investi- gación del
Buena parte de la investigación antropológica se tiempo histórico.
ha transformado profundamente durante las Junto con la reconsideración del tiempo, la
últimas décadas debido a un giro hacia la refutación de un concepto de cultura esencialista
dimensión histórica. En la década de 1980, nu- y estático ha contribuido al giro histórico. Ha sido
merosos antropólogos hicieron contribuciones expresado por muchos, pero la revi- sión crítica de
significativas. El trabajo seminal de Eric Wolf William Roseberry (1989: 30-54) del concepto de
(1982) situó a “los pueblos sin historia” (sujetos cultura de Clifford Geertz es una afirmación
tradicionales de la investigación antropoló- gica) al particularmente pertinente. En ella, acentúa la
interior de las profundas transformaciones desavenencia entre elementos de una cultura
globales que resultaron de la expansión europea y “inscrita” y los sentidos plurales que pueden
desafió el concepto de cultura que se originó en adoptar al ser reinterpretados en situaciones
dicha historia. En otra dirección, Marshall Sahlins sociales particulares. Señala que “las disyuntivas
(1985) exploró cómo las estructuras culturales pueden ser el punto focal para la producción de
diversas reinterpretan los eventos en la periferia del sentidos nuevos y alternativos [...] o de pugnas
sistema mundial y desarrolló la idea que resumió por el sentido de elementos particulares en una
como: “Diferen- tes culturas, diferentes tradición” (1989: 47). También resulta relevante el
historicidades” (1985). Más recientemente, artícu- lo de Emiko Ohnuki-Tierney (2004), que
numerosas colecciones publicadas, producidas cuestiona la dicotomía entre “culturas híbridas” y
mediante el diálogo entre los autores, han llamado “culturas puras”, argumentando que todas las
la atención sobre la dimensión temporal en culturas son “híbridas por su propia naturaleza”.
antropología (Hastrup, 1992; McDonald, 1996; Otros académicos (ver Halstead, Hirsch y Okely,
Ohnuki-Tierney, 1990). Un reconocimiento formal 2008; Kalb y Tak, 2005) ofrecen críticas
de la importancia
más profundas del concepto tradicional de cultura loniales, impulsados mayormente por el grupo de
y ubican los materiales y sentidos culturales Estudios Subalternos de India que trabajaban en
cambiantes al interior de las dimensiones la tradición de la teoría de la praxis de Gramsci
abarcadoras de praxis, poder, proceso, expe- (Chakrabarty, 2002). En América Lati- na, otras
riencia y lucha, que explican su emergencia y fuentes influeyeron en un giro hacia la investigación
continuidad. Una serie de estudios empíricos ha histórica entre los antropólogos, particularmente la
articulado este sentido historizado de cultura; uno teoría de la dependencia y el materialismo
que explica claramente y con fuerza el punto es el histórico, influenciados por la primera publicación
estudio de Gerald Sider (2003 [1993]) sobre las de los Cuadernos completos de Gramsci en
complejas transformaciones y diferenciaciones español (1975-1978).
que han marcado la historia de los pueblos de En México, la antropología y la historia han
Lumbee y Tuscarora en los últimos cuatro siglos, compartido durante mucho tiempo un marco
así como sus disputadas versiones de dicha historia, institucional común, el Instituto Nacional de
situada en batallas legales que aun continúan con Antropología e Historia, que hizo posible una
agencias gubernamentales estadounidenses. proximidad conceptual aún mayor. Guillermo
Un cambio fundamental de perspectiva se Bonfil Batalla, en su trabajo clásico México
produjo al mismo tiempo, cuando varias or- profundo (1987), argumentó que la civilización
ganizaciones y académicos de las regiones del mesoamericana, lejos de haber sido destruida y
mundo que han sido colonizadas por imperios suplantada por la colonización española, aún
europeos (Sur y Sudeste Asiático, Oriente provee la matriz cultural básica para la mayo- ría
Próximo, África y América Latina) reclamaron de la población mexicana, aun cuando se
explícitamente no solo sus propias historias, sino reconocen sus continuas transformaciones y
también sus propias versiones del tiempo y la apropiaciones de otros materiales culturales.
transformación históricos. Talad Asad (1973) Simultáneamente, los antropólogos marxistas
expuso uno de los primeros análisis exhaustivos dejaron de lado las categorías de cultura y
del rol de la antropología en la empresa colonial etnicidad por completo, y enmarcaron los estudios
occidental. Un momento decisivo fue la en términos de relaciones de clases, modos de
emergencia de los estudios posco- producción y estudios proletarios, acentuando las
discontinuidades históricas
al interior de las formaciones sociales. Este relación de las crónicas, archivos y textos his-
contexto académico fue la base para la fuerte tóricos con las dinámicas de poder, y expone tres
crítica del proyecto de Harvard en Chiapas (Vogt, momentos históricos para mostrar cómo ciertos
1978), acusado de una visión atemporal y eventos o personas del pasado han sido
romántica de los pueblos maya de Chiapas. Los silenciados. Explica: “Los propios mecanismos
antropólogos que trabajaban con evidencia que hacen posible cualquier registro histórico
documental pudieron, subsecuentemente, también aseguran que los hechos históricos no se
reconstruir las historias que habían conducido a las creen de manera equitativa” (1995: 49). Esto
configuraciones contemporáneas de las conduce al “silenciamiento” del pasado: “Con
comunidades de Tzotzil en Los Altos y, por lo silencio, me refiero a un proceso activo y
tanto, refutar la idea de que representaban transitivo: uno ‘silencia’ un hecho o a un
vestigios inmaculados de la cultura maya pre- individuo del modo en que un silen- ciador
hispánica (por ejemplo, García de León, 1985; Rus silencia una pistola” (Trouillot, 1995: 48). El
y Wasserstrom, 1980). registro histórico escrito y preservado por aquellos
Pese a que muchos estudiosos han contribuido que detentan el poder selecciona, distorsiona y
a la integración de la antropología y la historia, consagra eventos particulares (por ejemplo, la
considero que son más relevantes aquellos que van “Caída de El Álamo”, el “Des- cubrimiento de
más allá de la incorporación de una dimensión América”) y, al mismo tiempo, oculta evidencia
temporal para compartir reflexiones teóricas y histórica significativa. Siguiendo las
epistemológicas más profundas respecto de las ambigüedades entre “historia como lo que ocurrió”
implicancias del giro histórico. He decidido e “historia como el rela- to de lo que ocurrió”,
examinar en detalle las contribuciones de tres de Trouillot sugiere nuevas interpretaciones de
ellos: Trouillot, los Comaroff y Fabian, quienes fuentes secundarias recibidas. Esto es
comparten antecedentes de investigación con especialmente pregnante en su análisis de Sans
pueblos del África Subsahariana, incluidos aquellos Souci, un nativo de África, an- tiguamente esclavo
llevados por la fuerza a América. y luego desertor militar de la lucha haitiana por la
En Silenciando el pasado, el antropólogo Independencia (1802- 1804), quien nunca capituló
haitiano Michel-Rolph Trouillot examina la al ejército francés ni reconoció a sus cómplices
locales quienes
estaban decididos a restablecer la esclavitud la dificultad de “extrañarnos frente a nuestra

después de la independencia. Sans Souci fue propia existencia”; enfatizan la necesidad no solo
asesinado por Christophe, el futuro Rey Henri I de de entender las dimensiones temporales de
Haití, y su historia fue subsecuentemente nuestras propias sociedades y de otras, sino
silenciada por observadores contemporáneos e también de “reconocer los efectos de la historia en
historiadores posteriores. nuestros discursos” (1992: 12). Pese a que su
Reflexionando sobre trabajos realizados con el trabajo, como el de muchos antropólogos que
pueblo tshidi en su Sudáfrica natal, Jean Co- intentaron recuperar una dimensión histórica, sin
maroff (1985: 13-15) señala que “la riqueza de duda se benefició con las lecturas atentas de
material histórico [...] especialmente aquella de la historiadores sociales (tales como Davis, 1975;
práctica mundana de personas comunes” es Ginzburg, 1980; Thompson, 1963), distinguen a la
“esencial para entender las continuidades y antropología histórica al encuadrarla en el estudio de
discontinuidades del mundo tshidi moderno”. Sin prácticas significantes insertas en relaciones de
embargo, admite: “Tales datos son notoriamente poder mediante el proceso de extrañamiento:
difíciles de rescatar del olvido, aun en sociedades
alfabetizadas o semialfabetiza- das”. Esto la lleva a El propósito del extrañamiento [...] es recordar- nos a
buscar una gran variedad de fuentes, incluidos nosotros mismos que Occidente y el resto,
documentos personales, cartas y fotografías, y, en largamente entrelazados en lo histórico, no pueden
especial, documentos etnográficos o sino ser interrogados juntos. [Nuestro desa- fío] es
etnohistóricos tempranos conservados por el explicar las grandes coyunturas, los procesos y
propio pueblo tshidi. Ella advierte (como muchos prácticas a través de los cuales los fenó- menos
lo han hecho) ante “los peligros de construir el sociales significantes de nuestro tiempo, tanto
pasado a través de la retícula del presente, o de globales como locales, han sido moldeados.
reintroducir una dicotomía presente/pasado en un (Comaroff y Comaroff, 1992: 45)
relato proce- sual de lo que podría ser [...]” (1985:
13-14). En otro libro sobre los problemas que El antropólogo belga Johannes Fabian, quien ha
afronta una “genuinamente historizada dedicado una vida al trabajo en África central,
antropología”, Jean y su esposo, John Comaroff también ha desafiado el paradigma
(1992: 6) señalan
evolucionista a través del cual, señala sucin- Quienes nos dedicamos a la investigación sobre
tamente, “la dispersión en el espacio refleja de la educación, al intentar tomar en serio el diálogo
forma directa [...] secuencia en el tiempo” (1983: con nuestros interlocutores en re- lación con las
12-13). Al considerar que a las sociedades tensiones y transformaciones de procesos
tradicionalmente estudiadas por los antropólogos educativos, debemos cuestionar profundamente
les fue negado el estatuto de contemporáneas, nuestras propias nociones de lo que constituye un
Fabian propuso el concepto radical de hecho, tiempo o cambio histórico. Siguiendo la
coetaneidad: “¿Qué es la coetaneidad sino el lógica expuesta, más que ver sus relatos de
reconocimiento de que todas las sociedades prácticas y significados del pasado o del presente
humanas y todos los principales aspectos de la como discursos que pertenecen a otra “cultura”,
sociedad humana son ‘de la misma edad’ [...]?” sería necesario aceptarlo como desafíos a nuestras
(Fabian, 1983: 159). En un artículo posterior sobre propias versiones académicas de la progresión
etnología e historia (Fabian, 2001: 70-86), históri- ca de la educación. Esto conduce a una
defiende la necesidad de identificar “territorios de cues- tión que excede el alcance de este capítulo,
disputa y tareas compartidas por los tres aunque resulta muy pertinente: la naturaleza
jugadores”, las disciplinas académicas históricamente situada de la antropología de la
occidentales de historia y antropología y una educación como un campo y su posicionamien- to
tercera, la “historiología popular”, que para Fabian presente en relación con políticas y sistemas de
abarca las prácticas no académicas gobierno en disputa.
contemporáneas de represen- tación del pasado en
el presente a través de diversos medios. En su
trabajo sobre artes y teatro populares, esta En la senda de una historia
perspectiva lo obligó a “tomar la memoria cultural en la antropología de la
en serio”, en lugar de subsumirla bajo teorías educación
“objetivas” de la cultura y la identidad. Su propia
investigación representa un esfuerzo sostenido Estos avances de la antropología histórica recién
“por encontrarse con el Otro en el mismo comienzan a emerger en los estudios etnográficos
terreno, en el mismo Tiempo” (Fabian 1983: 165). de procesos educativos. No obstante, el campo
tiene importantes precedentes
que pueden muy bien servir a la tarea. Esta somera En las numerosas colecciones de estudios
revisión de las principales investigaciones antropológicos de la educación editadas por Louise
antropológicas en Estados Unidos ne- y George Spindler, el capítulo de Pre- court
cesariamente dejará de lado muchas referencias. destaca como el único estudio etnohistó- rico de
En la búsqueda limitada que realicé para este relaciones entre escuela y comunidad. Los
capítulo, descubrí trabajo relevante para una Spindler publicaron una propuesta inter-
creciente conciencia histórica. De hecho, algunos disciplinaria del campo en 1955, en la cual la
estudios antropológicos sobre la edu- cación en los perspectiva histórica sobre la educación está
Estados Unidos produjeron el tipo de notablemente ausente. Aunque ellos ya habían
extrañamiento necesario para reexa- minar la descrito el contexto cultural de la escolariza- ción
experiencia excesivamente escolari- zada de ese estadounidense y alemana, y discutido los cambios
país. Margaret Mead (1928) y Jules Henry (1963), ocurridos durante sus múltiples experiencias en
entre otros, ofrecen indicios de los modos en que Alemania, tendían a situarse siempre en el
el orden económico y social dominante de ‘presente etnográfico’. Sus estudios contrastaban
mediados del siglo XX se ha in- filtrado en la los valores “tradicionales” y “emergentes” en cada
experiencia escolar cotidiana de millones de niños. caso, empleando criterios de modernización que
Sin embargo, diez años después de la funda- han sido cuestiona- das por la teoría antropológica
ción del Consejo de Antropología y Educación de reciente.
la Asociación Antropológica Americana, Walter No obstante, su énfasis en un estudio compa-
Precourt señaló que: rativo de la escolarización abrió paso hacia una
visión más historizada de los procesos educati-
Los estudios etnográficos sobre educación tienden a vos. Algunos investigadores que publicaron en la
ser sincrónicos en su orientación [...] Los etnógrafos colección de monografías sobre educación y
no deben, sin embargo, perder de vista el hecho de cultura (Spindler y Spindler, 1983) incluían
que el despliegue de comportamientos relevantes mínimamente una contextualización históri- ca de
para la educación forman parte de un complejo las localidades estudiadas (con nombre reales o
histórico mayor de patrones y procesos culturales. ficticios); en algunos casos entretejían la historia
(1982: 440) local y global en la narrativa etno- gráfica. Estos
antecedentes han conducido a
algunos estudios comparativos sistemáticos En los estudios antropológicos sobre educa-

(Anderson-Levitt, 2003) y a ensayos que destacan, ción hechos desde la perspectiva de las teorías
por ejemplo, “la dialéctica histórica entre poderes sociales críticas se encuentran varias herra-
coloniales y poblaciones indígenas” (Philips, mientas para abordar la “compleja dialéctica”
1992) y, por lo tanto, han contribuido a una suerte mencionada por Hymes. La convergencia de la
de la etnología comparativa de la educación, tal teoría marxista tradicional, la escuela de Frankfurt
como fue concebida por Hymes. John Ogbu (1978) y las formulaciones recientes de teo- rías críticas
es reconocido por su com- paración de los de clase, género, etnicidad y raza proporcionan
distintos efectos de la historia colectiva sobre conceptos importantes. Esta tendencia, marcada
experiencia escolar de los descendientes de inicialmente por la aco- gida de Aprender a
inmigrantes voluntarios y, por otro lado, de los trabajar (1977), de Paul Willis, sin duda ha
inmigrantes involuntarios (particularmente los impulsado el trabajo de muchos investigadores en
esclavos) a los Estados Unidos. Varios las últimas décadas en los Estados Unidos y en el
investigadores, de los Estados Unidos y de otros resto del mundo (Brayboy, 2005; Foley, 1990;
países han seguido esta pista en sus estudios, Fordham, 1996;
buscando distinciones cada vez más sutiles entre Levinson, 2001; Nespor, 1997; Ortner, 2003, entre
estudiantes hijos de inmigrantes que logran o no otros; ver las reseñas de Collins, 2009; Levinson y
tener éxito en la escuela (Gibson, 1997). Douglas Holland, 1996, y Foley 2011). Una antropología
Foley (1991) tam- bién recomendó considerar histórica de la educación sería impensable sin
situaciones histó- ricas específicas al utilizar tomar en cuenta las contribuciones de la teoría
catergorías de raza y de etnicidad en relación con la crítica, pues han orientado un uso más cuidadoso y
escolarización. Sin embargo, solo algunos estudios matizado de las ca- tegorías dominantes utilizadas
recientes han incorporado nuevas perspectivas para analizar y describir los procesos educativos,
teóricas para estudiar la relación dinámica entre no solo a escala “macro”, que comprende las
diferentes generaciones de familias inmigrantes y relaciones de poder y de clase, sino también en el
la experiencia de translocación (por ejemplo, Hall, abordaje de procesos “micro” tales como hablar,
2002; Villenas y Deyhle, 1999; Wortham, en- señar e incluso aprender (Lave y McDermott,
Murillo y Hamann, 2001). 2002). Incluso, algunos estudios ofrecen evi-
dencia de la necesidad de abandonar la dico- tomía diferente, Kris Gutiérrez, Patricia Baquedano- López
macro-micro y orientar el trabajo hacia la rica y Carlos Tejeda (1999) utilizaron CHAT para
interacción de múltiples escalas temporales y comprender procesos de hibridación en escenarios
espaciales (Nespor, 2004). Por ejemplo, los educativos multiculturales. Otros estudios en esta
estudios etnográficos de la cultura material de las línea objetan la premisa de culturas híbridas
escuelas y de la puesta en práctica de políticas continuas y señalan en cambio fuertes procesos
educativas han logrado develar efectos a largo de distinción profunda entre prácticas y
plazo de las sucesivas oleadas de innovación concepciones dominantes y subalternos o disidentes
técnológica y reforma pedagógica en la del aprendizaje (Para- dise y de Haan, 2009; Rival,
experiencia escolar cotidiana. 1996).
En este sentido, es importante reconocer la Finalmente, una búsqueda de artículos de AEQ
llamda Teoría Histórico-Cultural de la Acti- vidad también arroja estudios basados en la historia oral
(Cultural-Historical Activity Theory, CHAT), o en historias de vida, un campo distinto que ancla
deudora de los soviéticos Lev Vygots- ky, Aleksei la etnografía en memorias coconstruidas de
Leontiev y Mijail Bajtin, y su influencia en la experiencias pasadas. Consi- deradas como fuentes
antropología de la educación. Muchos artículos para enriquecer o contrastar versiones
vinculados a las palabras clave “historia” e documentales y etnográficas, los relatos personales
“histórico” en la revista Anthropology and pueden ser de un gran valor para la antropología
Education Quarterly (AEQ) siguen esta línea, histórica. Las narrativas biográficas de maestros y
incluida la importante pieza de Dorothy Holland y estudiantes, por ejemplo, otorgan profundidad
Michael Cole (1995) en el número especial sobre temporal a las descripciones de procesos
Vygotsky (Emihovich y Lima, 1995). Dorothy educativos y seña- lan momentos cruciales en los
Holland y Jean Lave (2001) ex- ploraron “la cambiantes contextos sociales y culturales. Las
historia en persona” para proporcionar un puente entrevistas en profundidad con personas mayores
sólido entre esta tradición y la investigación sobre sus experiencias personales pueden
antropológica; desarrollaron un marco bajtiniano obligarnos a asumir esa apertura hacia otras
para analizar identidades improvisadas y creativas versiones de la historia que confrontan nuestras
forjadas a lo largo de luchas sociales perdurables. propias miradas, como lo proponen Fabian y los
Con un abordaje Comaroff.
Los investigadors que trabajan en la línea de una ción antropológica en años recientes. Sin em-
antropología histórica de la educación en otros bargo, algunos estudios han recogido la dis- cusión
países (cuyo trabajo ha quedado fuera del alcance emergente en otros campos. De hecho, una nueva
de este capítulo) retoman muchas de estas mismas generación de antropólogos con interés en
referencias, pero también se inspiran en sus observar lo que ocurre en escuelas y aulas aborda
propias tradiciones académi- cas e intelectuales sus sitios con un conocimiento más profundo del
que favorecen perspectivas históricas sobre cultura contexto y la historia que lo habitual hace algunas
y escolarización. Un signo positivo del décadas. Algunos semi- narios y paneles recientes
movimiento hacia una comunidad de investigación sobre educación han abierto la comunicación con
más internacional ha sido el interés creciente de la antropología histórica; por ejemplo, el
revistas y editores angloamericanos en publicar y seminario financiado por la Fundación Spencer en
citar trabajos de otras tradiciones académicas 2001, “Reconsi- dering the relationship between
(Anderson- Levitt, 2011). Los lectores de estudios Anthropology and Education”, organizado por
realizados en otras tradiciones académicas deben Amy Stam- bach, Kathleen Hall y Bradley Levinson,
tener en mente que las categorías sociales que dedicó una sesión a la antropología histórica, en la
designan diversos grupos e historias culturales que contaban con la presencia de los Comaroff y
difieren significativamente de región a región; por de Trouillot como comentaristas. En 2002, en otro
ejemplo, “cultura popular” y “educación popular” evento financiado por Spencer, “What in the
significan cosas distintas en los Esta- dos Unidos y world happens in classrooms”, los historiadores
en América Latina, lo cual refleja las Ian Grosvenor y Kate Rousmaniere presentaron
configuraciones históricas diferentes de las sus conclusiones de cómo se veían, sentían e
nociones subyacentes de “the people” o “el incluso olían las aulas del pasado recurriendo a
pueblo”, así como influencias académicas pro- una gama de nuevas aunque escasas fuentes, tales
venientes de diferentes campos. como cartas, directorios y fotografías. En esta
Si bien son importantes estas vetas secun- reunión se hizo evidente que algunos de los que
darias en la investigación antropológica sobre hacíamos etnografía en las aulas aún estábamos
educación, a la fecha no reflejan del todo el giro obsesionados con la interacción discursiva entre
histórico que ha ocurrido en la investiga- maestros y estu-
diantes, y a menudo damos por sentado la cultura construir estos efectos mediante el trabajo de
material, las representaciones gráficas y el ambiente campo. Las fuentes pedagógicas en los archivos
sensorial y emocional de las escuelas. En efecto, locales (por ejemplo, libros utilizados en la
los antropólogos rara vez han documentado el formación docente, informes de inspectores,
poder transformador que los ambientes de artículos para maestros) me permitieron re-
aprendizaje cambiantes han tenido en la examinar las clases que había observado en la
experiencia de la escolarización de generaciones década de 1980 y, de este modo, descubrir una
sucesivas, en lugares y momentos específicos práctica docente formada de múltiples capas que
(Candela, Rockwell y Coll, 2004; ver también hacían eco de los discursos pedagógicos y
Benei 2011). reformas que habían dejado su impronta en las
formas locales de enseñanza a lo largo del siglo
XX (Rockwell, 2007b).
Ahondar en el pasado Durante mi trabajo de campo, maestros y ad-
para entender el presente ministradores aun estaban rindiendo un nostál- gico
homenaje a las escuelas rurales fundadas en el
Mi búsqueda de la dimensión histórica en el México posrevolucionario (1920-1940), cuando la
estudio etnográfico de la cultura escrita y la Secretaría de Educación Pública federal había
cultura escolar (Rockwell, 1999, 2009) en la re- lanzado un programa ambicioso para brindar una
gión del volcán La Malintzi en Tlaxcala, México educación más relevante a los campesinos, las
central, me ha llevado por varios momentos de personas de las zonas rurales que habían
“extrañamiento”. Después de un largo periodo de participado del movimiento armado y que eran el
investigación etnográfica en y en torno a varias foco del discurso políti- co posrevolucionario. Una
escuelas primarias de la región durante la década historia oficial que ensalzaba este período se había
de 1980, me sumergí en el extraño registro transmitido a todos los que trabajaban en las
documental de los archivos educativos estatales. instituciones educativas del país. Sin embargo,
Aunque siempre había supues- to que la vida explorar los registros históricos efectivamente
contemporánea en las escuelas mostraba huellas producidos en la región de mi estudio de campo
de confrontaciones políticas previas sobre la durante el periodo posrevolucionario y leerlos a la
educación, no era sencillo re- luz
de mi conocimiento etnográfico reveló otra faceta evidencias que indexaban la materialidad escolar
de ese proyecto nacional, las estrategias (Grosvenor y Lawn, 2005), tales como in-
centralizadas de la formación del estado mexi- ventarios, fotos y mapas, alcancé una perspectiva
cano en esa época. Encontré profundas contra- mayor de las dimensiones de la incursión federal
dicciones entre el discurso público de escuelas en los pueblos indígenas, así como del control
como “casas del pueblo” de las décadas de 1920 y creciente del estado sobre buena parte de su vida
la forma en que las nuevas autoridades federales cotidiana a través de las acciones de algunos
avanzaron para apropiarse y, en ocasiones, maestros e inspectores (Rockwell, 2005, 2007a).
literalmente cercando, los espacios de las escuelas Unos pocos documentos también señalaban formas
que tenían una larga tradición prerrevolucionaria de resistencia desplegadas por los habitantes
enraizada en las comunidades indígenas. Esta historia locales en aquel momento, algunas de las cuales
de larga duración, particularmente el trabajo y los fueron retomadas hacia finales del siglo XX.
recursos locales que se habían dedicado a la Sin embargo, los archivos decían relativa-
construcción de las escuelas, fueron silenciados mente poco sobre las transformaciones de la
por la versión ubicua de un Estado benevolente experiencia vivida en las escuelas. Había una falta
que proveía escuelas supuestamente gratuitas por de evidencia de lo ocurrido en las aulas,
primera vez a las comunidades rurales. particularmente en relación con los niños que en
En ocasiones, fue la experiencia en el campo la aquel momento sólo hablaban el idioma in- dígena
que me permitía encontrar los “indicios”, en la náhuatl. Curiosamente, una institución dedicada a
tradición de Carlo Ginzburg (2002), de algunos extender la alfabetización deja muy poco registro
de estos procesos históricos. Por ejemplo, escrito de sus prácticas más ínti- mas (Grosvenor,
comencé a encontrar en los archivos relatos de Lawn y Rousmaniere, 1999). Las fotografías se
conflictos relacionados con el control de las lla- tomaban principalmente en momentos
ves de las escuelas (Rockwell, 1996), un detalle ceremoniales más que en las aulas.
que podría fácilmente ser pasado por alto por los Esto me hizo recurrir a la historia oral, bus-
historiadores que no estuvieran familiariza- dos con cando información en la memoria de los mayores
las dinámicas cotidianas de la vida escolar. que habían pasado por las escuelas primarias
Mediante la comparación sistemática de como niños nahuas monolingües en las
décadas de 1930 y 1940. Estas conversaciones indígenas. Ahora intento encontrar una forma
comenzaron a desafiar mis propias versiones de la honesta de incluir estas narrativas en la inves-
historia escolar en la región. Los relatos revelaban tigación y a la vez reconocer plenamente su efecto
las constantes tensiones generadas por asistir a la sobre los supuestos antropológicos e históricos que
escuela en aquel momento y las sorpresivas yo había elaborado durante las décadas previas a
apropiaciones de los ideales posrevolucionarios esta experiencia.
que habían logrado descender hasta las aulas. Oir
estas historias de vida tam- bién abrió ventanas a un
mundo de apropiación a largo plazo de la lengua Perspectivas
escrita. En estas comunidades, aprender a
manejar la cultura escrita tuvo poco que ver con En resumen, considero que el campo de la an-
la escolarización y mucho que ver con tropología y la educación tiene ricos afluen- tes,
aprendizajes logrados en el curso de la que provienen de varias fuentes teóricas, que han
participación ciudadana en asambleas y comités allanado el camino hacia una mayor integración de
comunitarios (Rockwell, 2008). En el caso de una dimensión histórica. Al recurrir a registros de
algunos hombres mayores que habían tenido archivo y a artefactos del pasado, las etnografías
cargos como autoridades locales, encontré un educativas pueden ganar profundidad y agregar
interés activo en la investi- gación de la historia de una perspectiva de múltiples temporalidades en
los pueblos. Sus relatos revelaron preocupación, investigación sobre temas contemporáneos.
debate, preservación de documentos e Desafortunada- mente, ciertas restricciones han
interpretación de la evidencia local del pasado de llevado en la dirección opuesta, incluidos el
la región; abrieron así nuevos caminos para mi financiamiento limitado y la falta de formación
propia investigación de archivo sobre el periodo para la inves- tigación en archivos. El giro hacia
posrevolucionario. El encuentro con esta una recu- peración de la dimensión histórica llega
historiología local del pasado, para utilizar el en un momento particularmente difícil. Los
término de Fabian, ha modificado profundamente investigadores en todas partes están luchando
mi entendimiento de las continuidades y para preservar y hacer accesible el registro docu-
discontinuidades de las culturas locales y la mental y fotográfico de prácticas educativas
cultura escrita en estos pueblos
del pasado y de lugares distantes con poco apoyo las instituciones educativas a silenciar voces
público. Nuestras notas de campo po- drían ser subalternas o disidentes se ha señalado como una
invaluables fuentes primarias para futuros manera sistemática de reforzar los privilegios de
historiadores que se pregunten respec- to de los clase y raza y de enmascarar la diversidad y la
cambios pendulares en las políticas educativas resistencia como deficiencia. Por el contrario,
actuales o que intenten dar sentido a los datos agregar una dimensión temporal y situada a la
cuantitativos sobre diferencias generales en los investigación etnográfica sobre agravios e
logros y la calidad de la escolari- zación actual. injusticias de larga data probablemente puede
Sin embargo, los registros etno- gráficos, los servir a luchas y desafíos actuales y futuros.
cuadernos de campo, suelen tener una vida corta a Quienes tenemos el privilegio de publicar
menos que se transformen en parte de textos nuestros estudios, debemos esforzarnos
publicados; como lo han logrado los folcloristas conservar los testimonios en forma accesible,
que conservan en archivos los registros de historia como fuentes válidas, y por registrar todo lo
oral. posible de las prácticas, ocurrencias y
Ciertamente, mantener la privacidad en las movimientos cotidianos indocumentados que
notas de campo responde a un motivo ético presenciamos, así como para comprenderlos a la
legítimo de proteger las identidades de aquellos luz de nuestra historia contemporánea.
que nos reciben en sus mundos. Esta Un obstáculo más grave a considerar es que el
preocupación justifica la regla del anonimato, pensamiento educativo occidental aun tiene
pero también conduce a menudo a la omisión de raíces profundas en el modelo evolucionista, a
información geográfica y temporal necesaria menudo disimulado como “moderni- zación”.
para una contextualización his- tórica de la Esta visión emerge, por ejemplo, en algunas
experiencia de campo que subyace a un texto premisas del estudio del desarrollo infantil, en
etnográfico. Tales omisiones pueden conducir a ciertas teorías pedagógicas tanto cognitivas como
un silenciamiento que conviene a la versión conductistas, en la expan- sión de la
hegemónica que oculta realidades cotidianas escolarización como una “misión civilizadora”
mediante el tipo de generalizaciones abstractas administrada por agencias coloniales y de
que la etnogra- fía siempre ha cuestionado. La desarrollo, en el creciente nego-
tendencia de
cio nacional e internacional de la evaluación y el no es simplemente una cuestión de preferencia

ranking, e incluso en nuestras propias lentes académica, sino un paso decisivo hacia la creación
conceptuales para analizar el ‘avance educativo’ de mejores políticas y prácticas educativas
de las sociedades. Los usos superficiales del construidas en estrecha relación—y con tiempo
concepto de cultura, que a menudo implican una suficiente—con las personas involucradas en los
calificación de competencias y deficiencias, procesos educativos. En últi- ma instancia, una
abundan en el discurso educativo y se utilizan antropología histórica de la educación es una
para soslayar los efectos de las relaciones forma honesta de reconocer plenamente y apoyar
desiguales de poder sobre el rendimiento escolar, la capacidad humana de transformar sus mundos,
como ha argumentado Mica Pollock (2008). aun al interior de las estructuras dominantes cada
Mediante una concepción más historizada de vez más poderosas de nuestro tiempo.
cultura, los educadores podrían lograr una mayor
com- prensión de los efectos de las acciones pasa-
das en las prácticas y los procesos sociales Bibliografía
contemporáneos que ocurren en y entorno a las
escuelas. Anderson-Levitt, K. (ed.) 2003 Local Meanings,
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De complejizar lo interno
a ensamblar lo transnacional
Historias de la educación en México*
Descentralizar el Estado llas, “pasarle a la historia el cepillo a contrapelo”

y recuperar historias polémicas (Benjamin, 2001; Tesis VII). Los intentos de ir
más allá de lo obvio en los documentos se pueden
Las formas de hablar sobre las historias sociales enriquecer al examinar la historia local a través de
tienden a crearse según cambiantes realidades lentes forjadas en otras tradiciones culturales y
sociales, tanto como a partir de inclinaciones académicas. Este ensayo describe cómo surgió en
personales. Los términos que usamos reflejan y México tal corriente, anticipando y en estrecha
refractan historias particulares. Los autores de relación con la parti- cipación en las comunidades
nuestras fuentes previeron muchos conceptos al de la Conferencia Internacional Permanente sobre
forjar los dominios y marcar los caminos que los Historia de la Educación (ISCHE) y de la revista
historiadores posteriores ha- brían de seguir en su Paedagogi- ca Historica.
intento por comprender el pasado. Es difícil El pensamiento sobre la educación en nuestro
contrarrestar estas hue- país ha estado fuertemente arraigado en los
discursos que atribuyen todo a la educación re-
* De la edición: Rockwell, E. 2014 “From internal gulada por el Estado, desde la nación y la ciu-
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Issue: Shaping the History of Education? The First 50 years historia de la educación en México debemos
of Paedagogica Historica). Traducción: Euge- nia Cervio. mucho a la investigación llevada a cabo por tres
grupos muy conocidos, que adoptaron
tanto el rigor empírico como una perspectiva tos grupos han publicado proporcionaron el
independiente y comenzaron a reconstruir la reservorio inicial del conocimiento histórico a
secuencia de políticas y prácticas educativas. Un nivel nacional; a la vez fijaron nuevos criterios
grupo, coordinado por Ernesto Meneses Morales sobre la debida cautela requerida para realizar
en la Universidad Iberoamericana de la orden investigaciones basadas en documentos primarios
jesuita en la Ciudad de México, produjo cinco de archivo, antes que aventurarse a hacer vastas
volúmenes sobre la historia de la educación síntesis. María Esther Aguirre Lora publicó
mexicana entre 1821-1988 (Meneses Morales, 1983; entrevistas sugerentes con los principales
1986 a 1998). historiadores de finales del siglo XX, que
Otro grupo fue el que participó en el Semi- alumbran sobre los cambios que se estaban
nario de Historia de la Educación de El Cole- gio produciendo entonces (Aguirre Lora, 1998).
de México, que publicó monografías importantes En México, el discurso educativo estaba
y una síntesis reciente sobre educación nacional.1 imbuido de conceptos derivados del modelo
Un tercer Seminario estuvo a cargo de Luz Elena francés de educación (l’école de la Républi- que),
Galván en el Centro de Investiga- ción y Estudios adoptado a finales del siglo XIX.3 El Es- tado
Superiores en Antropología So- cial (CIESAS), el educador, la progresiva centralización de la
cual vinculó a muchos investigadores más allá de enseñanza por parte del gobierno federal, la
la Ciudad de México, fo- mentó estudios regionales legalización y extensión de la educación pública,
e impulsó simposios interinstitucionales y gratuita, laica y obligatoria fueron
evaluaciones nacionales
de investigación.2 Las investigaciones que es-
colecciones con capítulos de numerosos investigadores,
incluyendo los de las universidades pedagógicas
1 Por ejemplo, las historiadoras Loyo Bravo (1999); y normales. Promovió y presidió la fundación de la
Greaves (2008). Arnaut Salgado (1998), sociólogo, pro- Sociedad Mexicana de Historia de la Educación y edi- tó el
dujo una de las historias más completas sobre la fede- Diccionario de la Historia de la Educación en México.
ralización. (http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/ htm/indart.htm).
2 El libro de Galván de Terrazas (1991) enfoca la 3 Bazant (1993); Martínez Moctezuma (2001); sobre
atención en los docentes como actores centrales del período educación francesa ver: Mayeur (2005).
prerrevolucionario. Asimismo, ha coeditado
De complejizar lo interno a ensamblar lo 2
los temas consignados de la narrativa histó- rica. recibieron la debida atención. Aunque se pensaba
Uno reto inicial fue mostrar que la edu- cación que estos grupos se habían “emancipado” recién
mexicana nunca había sido tan universal, durante el siglo XX, las investigaciones
centralizada, secular, poderosa y gratuita como remontaron la fecha de su poder efectivo al pe-
pretendían las autoridades educativas. Mediante la ríodo colonial.4 Los estudios de las escuelas no
historia revisionista clásica se ha logrado, en gran clericales antes de las reformas de seculariza- ción
parte, desentrañar el mito de la educación popular de 1857 y, posteriormente, de las escuelas
universal que emana de un Estado preexistente. Se católicas y protestantes durante muchos años,
reveló que hubo escuelas primarias seculares antes permitieron replantear la relación entre el Estado y
de la independencia de 1810 y escuelas rurales la Iglesia. Se ha demostrado que el Estado había
antes del movimiento revolucionario de 1910. Se actuado en constante interacción con los diferentes
identi- ficó una reforma tras otra y se reveló un órganos corporativos que representaban a los
fracaso tras otro: el “Plan de 11 años” creado en trabajadores, campesinos y sectores populares de
1958 no había garantizado el acceso universal a la la sociedad, así como a la burguesía, y el proceso
educación primaria y la larga sucesión de había producido un panorama educativo
campañas de alfabetización no había eliminado abigarrado y desigual.5
el analfabetismo. Deconstruir tales mitos fue el El mito de la educación pública controlada por
primer paso hacia la comprensión de lo que había el Estado también cedió lugar, a medida que los
sucedido. historiadores revisionistas erosiona- ban la historia
En la medida que se acumulaban estudios, los oficial de la revolución mexicana. Esto derivó en
historiadores reconocieron los múltiples procesos controversias académi- cas sobre la fuerza relativa
y actores involucrados en la educa- ción. Muchos de los regímenes posrevolucionarios en México,
se abocaron hacia los otros actores sociales ya que muchas voces cuestionaron la atribución de
implicados en la educación de un poder
los jóvenes: las familias, las órdenes religiosas,
las federaciones, los gremios y la prensa. Las 4 Gonzalbo Aizpuru (1990); Tanck de Estrada (1999);
mujeres se hicieron cada vez más relevantes en las Alvarado (2004).
nuevas narraciones y los pueblos indígenas 5 Torres Septién (1997); Soto Lescale (2007).
excesivo al aparato estatal.6 Aunque los histo- tar los retrocesos y desvíos de las orientaciones
riadores han tendido a ver un proyecto educativo iniciales.
coherente que emanó de la revolución, en los La investigación pudo desagregar la historia de
hechos el movimiento armado había generado una educación centralizada y homogénea
fuertes debates con relación a los beneficios y impulsada por Estado posrevolucionario, a medida
riesgos de la centralización de una educación que se rebasaron los informes oficiales y ls notas
pública elemental. José Vasconce- los, aliado con de prensa para emprender un análisis sis- temático de
la facción norteña que asumió el poder en 1920, las colecciones documentales de la propia
fundó la nueva Secretaría de Educación Pública Secretaría de Educación y, de manera significativa,
(SEP), diseñó su edificio de hermosos murales y de los archivos estatales y locales. La historia
se le ha dado crédito de haberle otorgado a la regional expuso un panorama muy diversificado;
educación una filo- sofía apropiada (Meneses los archivos revelaron evidencias considerables de
Morales et al., 1986: 663-77). No obstante, las luchas locales implicadas en la construcción a
historias generales tienden a concederle una largo plazo de un sistema de escuelas públicas, en
atención despro- porcionada a su mandato de tres las cuales diversos sectores sociales reclamaban
años, habida cuenta del proceso largo y complejo una educación gratuita o bien resistieron el
que le siguió.7 Estudios posteriores examinaron las control del gobierno federal.8 Las historias locales
contradicciones internas y las negociaciones arrojaban luz sobre los múltiples avatares de las
regionales que caracterizaron a las sucesivas políticas federales de educación, a medida que se
administraciones federales y pudieron señalar los negociaron con las maquinarias políticas locales
límites de la acción del Estado y documen- y se adaptaron a las diversas configuraciones
culturales. Varios historiadores indagaron en la
6 Ver: Knight (1986).

7 El relato autobiográfico de Vasconcelos (2011) acerca 8 Entre las numerosas historias regionales y locales sobre
del proceso persiste en las versiones que cele- bran del educación, ver las de Martínez Moctezuma y Pa- dilla
papel educativo desempeñado por el régimen, a pesar de Arroyo (2006), Galván y López (2008) y la revista de la
que su proyecto de ley nunca fue aprobado por la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación del período
legislatura. 2006-2008.
controversial reforma de la educación socialista vacilaciones en la gobernanza del Estado central,
(1934-1940), señalada por algunos como una siempre en concurrencia con la educación privada
conspiración comunista y por otros como una y local. Se trazaron biografías para examinar los
extensión de las teorías sobre la socialización de detalles de los procesos personales y políticos que
John Dewey.9 El análisis de esta reforma se elucidaran las discrepancias.11 Muchos trabajos se
convirtió en un locus para la deconstrucción, tanto centraron en los maestros y la formación
al desenredar sus múltiples interpretaciones y sus magisterial, y una perspectiva de género arrojó
aplicaciones pragmáticas como al comprender la luz sobre la acción de las mujeres, una faceta de la
lucha por el poder y las fuentes de resistencia que educación que había sido relegada.12 Los estudios
llevaron a su adopción y eventual cancelación.10 de las apropiaciones locales de los proyectos
Este debate preparó el terreno para una ob- federales captaron la transformación de los
servación reciente más detallada de la Secreta- ría modelos educativos propuestos en distintas
Federal de Educación, la SEP. Las formas en que experiencias escolares reales (Rockwell, 2007).13
las personalidades particulares habían forjado el Pronto fue evidente que, en México, la es-
sistema escolar y habían interpretado la política colarización federal centralizada nunca al- canzó la
federal revelaron ambigüedades y eficacia y homogeneidad atribuida al modelo
original (cf. Latapi Sarré, 1998). El proceso fue
reformulado: en lugar de ser el resultado de un
9 La educación socialista se estableció en la Consti-
tución en 1934 y se revocó en 1946. El contenido de la esfuerzo magnánimo del Es- tado, las escuelas
reforma se debatió enérgicamente, tanto durante como públicas habrían sido construidas socialmente –
después de la implementación. una por una– a través de una confluencia de
10 Un punto de referencia en la historia de la educa- ción intereses, incluidos los de
socialista fueron las investigaciones producidas durante el
Seminario realizado en el Centro de Inves- tigación y de
Estudios Avanzados en los años noventa, dictado por 11 Por ejemplo, Quintanilla (2009); Rodríguez (2012).
Quintanilla y Vaughan (autora del libro ga- lardonado:
Cultural Politics in Revolution, 1997), que están registradas 12 Nivón (2005); Civera (2008); López (2001); Arredon- do
en el libro que coeditaron: Quintanilla y Vaughan (1997). (2003).
13 Ver el debate sobre apropiación en López (2005).
las propias comunidades. Algunos motivos tos sociales y políticos—agrarios, laborales y hasta
tuvieron un carácter más político que educativo, urbanos—siempre se encontraban involucrados
ya que las escuelas servían para conectar los justo los sujetos que poblaban las escuelas, es
poderes locales con los sucesivos regímenes; los decir, profesores y estudiantes? ¿Cómo fue que
docentes negociaron la voluntad estatal con los la educación había sido una demanda persistente
destinatarios locales, pero también a veces de todas las clases sociales? ¿Cómo fue que
resistieron colectivamente la imposición oficial a algunos contenidos académicos de la primaria,
través de una fuerte alianza con las poblaciones como la biología y la historia nacional, habían
locales.14 Además, el Estado se había transformado despertado controversias públicas tan virulentas?
durante el siglo XX, pasando de ser un régimen ¿Cómo fue que, para enfrentar tales reacciones, el
anticlerical empeñado en la formación de un fuerte Estado supuestamente todopoderoso envió a
aparato estatal y el control de la mayoría en los maestros a negociar con las comunidades re-
distritos rurales, a un régimen modernizador beldes? ¿Cómo fue que los propios docentes se
abocado a la industrialización y el crecimien- to habían alineado con los padres, y a veces habían
del capital y, más recientemente, a un ré- gimen persuadido a las asambleas locales a rediseñar las
neoliberal que intenta revertir las conquistas formas de educar a los jóve- nes? La educación se
populares sobre los recursos públicos y cercar los entendía mejor como un proceso de disputa y
bienes comunes para el beneficio privado. Las contradicción, cuyo significado y relevancia
herramientas conceptuales necesarias para el tuvieron que ser cuidadosamente deconstruidos
estudio de cada fase tienen que ser redefinidas. en cada ámbito político y discursivo.
A medida que los investigadores se qui- taron Un último giro en la historiografía mexicana
las estrechas lentes de la teoría de la reproducción, de la educación está surgiendo con la nueva
aparecieron muchas preguntas: ¿Cómo fue que generación de jóvenes investigadores y estu-
en amplios movimien- diantes de posgrado. Ellos están traspasando
la fecha límite de 1940 –el final del período
14 Por ejemplo, Acevedo-Rodrigo (2005: 181-97); Alva- posrevolucionario– para explorar la segunda mitad
rado y Ríos Zúñiga (2011). del siglo pasado, centrándose en los mo-
vimientos de maestros y estudiantes, las transi- Temas transnacionales

ciones políticas y las profundas controversias y y comparativos
consecuencias de las reformas educativas. La
historia oral ayuda a entender este período y se La historia de la educación en México, como en
ahonda aún más la búsqueda de las experiencias otros lugares, tiende a estar delimitada por la
y perspectivas locales de los procesos educativos. nación. Sin embargo, una diferencia significativa
La historia realizada en la micro-escala de ha resultado del intercambio académico constante
municipios y comunidades ha tenido el efec- to y la coautoría entre los investigadores en la
paradójico de “hacer estallar el continuum de la amplia comunidad iberoamericana, donde el
historia” (Benjamin, 2001; Tesis XVII). idioma español y el portugués convergen y son
Las nuevas geografías y temporalidades que casi mutuamente inteligibles.16 Las traducciones de
emergen en esta última fase de estudios históricos obras de los centros metropolitanos y el flujo de
han traspasado los periodos y las fronteras académicos sudame- ricanos exiliados debido a los
políticas internas para revelar múl- tiples sucesivos golpes de Estado de las fuerzas armadas
continuidades y discontinuidades. El en los años setenta hacia las universidades
desplazamiento hacia el interior se conectó sin mexicanas – como anteriormente ocurrió con los
más con el giro transnacional,15 dado que los que pro- venían de España en los años treinta,
historiadores rastrearon las huellas de los después de la victoria de Franco– tuvieron una
educadores, los libros y las ideas más allá de las influencia importante en la historiografía
fronteras nacionales, y trazaron las trayectorias a mexicana.
largo plazo de dispositivos y diseños
aparentemente locales. Dentro de todo este
16 El Congreso Iberoamericano de Historia de la Edu-
movimiento, una cosa parecía constante: la cación Latinoamericana (CIHELA) ha reunido a histo-
apropiación de significados y medios educativos riadores de las naciones latinoamericanas e ibéricas en sus
siempre los transforma. reuniones semestrales. Asimismo, impulsó la formación de
la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación
(SOMEHIDE) en 2002, que recientemente ha publicado una
15 Sobre las limitaciones de los términos para la inves- revista de acceso abierto: Revista Mexicana de Historia de
tigación histórica más allá de los confines de la nación, ver la Educación <www.somehide.org>.
Fuchs (2014: 11-26).
En particular, ciertas experiencias similares con la mente que se trataba de algo más que de una
educación pública en toda la región formaron una simple transferencia de modelos, ya que debajo de
base común para ensamblar las historias de la cada apropiación de ideas proveniente del
educación.17 La historia compartida de las extranjero subyacía una lógica política muy di-
configuraciones políticas coloniales y ferente e, incluso, hubo efectos de retorno hacia
poscoloniales latinoamericanas proporcionó el los Estados metropolitanos (Roldán Vera, 2007:
contexto para un examen comparativo de nuestras 231-76). Ciertas tendencias mundiales en la
respectivas historias nacionales. Un paso más, aún historiografía de la educación –tales como el
pendiente, será ir más allá de las Américas para estudio de los manuales y libros escolares– han
explorar las similitudes con las otras regiones tenido sus equivalentes en México.19
poscoloniales del mundo, en especial África.18 Los paralelismos y las conexiones de las
Como en muchos países del mundo, diversos versiones nacionales con las historias de otros
personajes y tendencias pedagógicas crearon países se han hecho más evidentes para los in-
puentes entre México y las potencias coloniales vestigadores mexicanos dada su participación en
europeas y norteamericanas; el sistema las conferencias de la ISCHE, International
lancasteriano y el comercio de libros y manuales, Standing Conference for the History of Edu-
la pedagogía anarquista y la socialista, el cation y del compromiso con la revista Pae-
movimiento por la Nueva Escuela y John Dewey, dagogica Historica, en las últimas dos déca- das.
y la llegada de los programas de la UNESCO, A los investigadores, estos foros les han dado
entre otros tópicos, han sido explorados. La confianza en los nuevos temas y fuentes que han
investigación demostró nueva- estado explorando. De 1998 a 2014, 12
investigadores con sede en México han publicado
18 artículos en la revista, entre ellos 15 sobre la
17 Ver, entre otros, Civera, Alfonseca y Escalante (2011). educación mexicana, 2 acerca de la educación en
18 Los historiadores brasileños han tomado la iniciativa, América Latina y una intro- ducción a un tema de
con los estudios sobre las antiguas colonias portu- guesas número especial. Estos
en África. Ver, también, Ossenbach y Del Pozo (2011: 579-
600).
19 Acerca del proyecto MANES, ver Galván y Martínez
Moctezuma (2010).
artículos han colocado a la historia de la edu- te en los artículos de Paedagogica Historica, que
cación mexicana en la agenda internacional. favorece la materialidad, las imágenes y el
Varios historiadores destacados (como Watts, performance sobre un análisis incorpóreo del
Braster, Dekker y Depaepe) citan investigaciones discurso.23 Otro cruce evidente con las tendencias
mexicanas y más de 20 artículos de Pae- dagogica en la revista es el ensamblaje de movimientos
Historica hacen referencia al caso de México, en transnacionales con enfoque en las apropiaciones
particular a los estudios sobre redes locales antes que en la teo- ría de una cultura
internacionales e historiografía. mundial. La teoría de redes, prominente en
Significativamente, la participación de autores muchos artículos de la revista Paedagogica
mexicanos después de 1999, cuando Anne Historica, ha ofrecido pistas a los historiadores
Staples (2000: 955-76) publicó una revisión de la para rastrear pedagogías y discursos específicos
historiografía de la educación mexicana, 20 refleja traspasando fronteras nacionales. 24 Algunos
asociaciones temáticas con numerosos artículos de académicos se han centrado en los intereses
Paedagogica His- torica. En la historia de la políticos implicados en las reformas, habida cuenta
educación, algunos autores convergen en torno al de que tanto individuos como regímenes
género, la etnicidad y las problemáticas de las importan ideologías y discursos desde el
clases campesinas o populares.21 Otros han extranjero que luego se traducen en la compleja
asumido el desafío de incursionar en la “caja elaboración de las po- líticas educativas en
negra” del aula mediante usos novedosos de los México.25
archivos documentales.22 El giro cultural en esta Los investigadores mexicanos también han
bús- queda ha tomado un tono particular, frecuen- presentado su propia agenda, basados en su
disposición a concebir a la educación como un
20 Para una revisión más reciente, consultar Meníndez (2009:

151-64). 23 Granja Castro (2008: 31-47); Roldan Vera (2010: 511-
21 Acevedo-Rodrigo (2008: 49-65); López (2013: 56-69); 24).
Arredondo López (2007: 45-60). 24 Caruso y Roldán Vera (2005: 655-75); Dussel (2011: 601-
22 Granja Castro (2007: 819-37; 2012: 99-120); Menín- 17).
dez Martínez (2005: 197-213); Rockwell (2002: 113-35). 25 Civera (2011: 657-77); Rockwell (2011: 33-48).
campo complejo y controvertido, atravesado por rencias internacionales y lean y publiquen en

múltiples procesos sociales y culturales. Un Paedagogica Historica.
ejemplo de ello fue la organización del IS- CHE
33 de San Luis de Potosí, cuyo título fue:
Replantear la relación: Estado Educación So- Bibliografía
ciedad: nuevas perspectivas sobre un viejo
debate.26 Este tema refleja las preocupaciones a Acevedo-Rodrigo, A. 2005 “Struggles for
largo plazo con respecto a actores estatales y Citizenship? Peasant Negotiation of
sociales, así como un giro político más reciente en Schooling in the Sierra Norte de Puebla,
la historiografía mexicana: la investigación Mexico, 1921-1933” en Bulletin of Latin
mexicana contemporánea prefigura un profundo American Research (Wiley) N° 23(2), pp.
cuestionamiento de cualquier demarca- ción clara 181-97.
entre la sociedad civil y política, y una Acevedo-Rodrigo, A. 2008 “Ritual Literacy: The
revalorización de las luchas pasadas hacia un Simulation of Reading in Rural Indian Mexico,
orden social más justo y democrático. Los tópicos 1870-1930” en Paedagogica Historica
de intercambios transnacionales y dinámicas (Londres: Routledge) N° 44(1-2), pp. 49-65.
globales son cada vez más complejos; los Aguirre Lora, M. E. 1998 Tramas y espejos: Los
académicos buscan evidencia “dentro, entre, constructores de historias de la educación
encima y allende” (Caruso, 2014: 10-26) del valor (México: UNAM; Plaza y Valdés).
nominal de las transferencias de las palabras y las Alvarado, M. L. 2004 La educación “superior”
cosas educativas. Sin duda, este tipo de historia femenina en el México del siglo XIX:
será cada vez más importante a medida que las Demanda social y reto gubernamental
nuevas generaciones de aca- démicos participen
(México: Plaza y Valdés).
activamente en las confe-
Alvarado, M. L.; Ríos Zúñiga, R. (eds.) 2011
Grupos marginados de la educación (siglos
26 Rethinking the Relationship: Society, state and XIX y XX) (México: Bonilla Artigas).
education. Ver la introducción de Rockwell y Roldan Vera Arnaut Salgado, A. 1998 La federalización
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Educational and Cultural Models edición de C. Betancourt Cid.
Conocer desde dentro
las escuelas
Una lectura histórico-cultural
La dinámica
cultural en la
escuela*
l intentar comprender los procesos que
A
escuela es transmitir una cultura, considerada la
ocurren a diario en las escuelas, nos encontramos única legítima, a toda la población infantil, como
inevitablemente con la cultura. La discusión requisito para su inclusión en la vida social. Al
educativa reciente ha privilegiado términos como mismo tiempo, se acentuaron ciertos rasgos
“capital cultural”, “cultura escolar”, “culturas identificables de la institución: la rela- ción de un
estudiantiles” y “producción cultural’’. Tanto las aduleo investido de autoridad con un grupo de
descripciones etnográficas como las explicaciones menores, dentro de un espacio cerrado; la
teóricas del proceso escolar suelen remitir a 1a asistencia inicial obligatoria; la re- glamentación
idea de cultura, a menudo sin tener en cuenta la del tiempo diario y anual; la selectividad del
larga discusión acerca de este concepto en la acceso a los sucesivos eslabones del sistema; el
historia de las ciencias sociales. Una revisión de uso predominante de la lengua escrita. Estos
esa historia puede ayudar a elaborar conceptos rasgos comunes sugieren que existe una cultura
que nos permitan comprender la complejidad de la escolar única. En el discurso educativo, se tiende a
di- suponer que la cultura escolar corresponde a la
námica cultural en las escuelas. cultura dominante, y que tiende a eliminar a los
Con la universalización de la educación bá- sica estudiantes provenientes de culturas distintas,
se empezó a plantear que la función de la considerando que no cuentan con las competencias
básicas necesarias para la vida académica.
* De la edición: Rockwell, E. 1997 “La dinámica cultural En el presente artículo, planteo que la inves-
en la escuela” en Álvarez, A. (ed.) Hacia un currícu- lum tigación reciente nos obliga a modificar este
cultural. La vigencia de Vygotski en la educación (Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje) pp. 21-38. modelo de la cultura escolar. Propongo utilizar
conceptos como la producción y apropiación de la tituida por las normas y representaciones que
cultura para recuperar la heterogeneidad de la vida corresponden al espíritu nacional: “La sociedad
escolar cotidiana. Examino nuevas perspectivas no puede vivir si no se da entre sus miembros una
sobre los procesos culturales que ayudan a homogeneidad suficiente; la educación perpetúa
identificar los recursos culturales en juego en la y refuerza esa homogeneidad, fijando·a priori
interacción en el aula. Como ejemplo, examino en el alma del niño las semejanzas esenciales que
uno de los elementos culturales siempre asociados impone la vida colectiva’’ (1976:97). Para
con la cultura escolar, la lengua escrita. Finalmente, Durkheim, la ac- ción educativa de la sociedad
sostengo que la cultura es constitutiva de los sobre el individuo “hace de él un ser
procesos educativos que se dan en la escuela. verdaderamente humano” (1976:104).
Si bien Durkheim reconocía la variación local
y la evolución histórica de la cultura, consideraba
Cultura y escuela: varios que a cada sociedad corresponde un sistema único
modelos heredados de representaciones colectivas. Atribuía las
incongruencias observables en el real
El discurso público suele definir a la escuela funcionamiento de la sociedad a fallas en la
como la institución encargada de transmitir la inculcación de estas representaciones comunes.
cultura de la sociedad. Presupone una coherencia Por otra parte, planteaba que esta base normativa
entre la cultura de determinada sociedad y la común era compatible con la espe- cialización
cultura que transmiten los maestros. Asigna a 1a diferencial de los individuos. Por ello, a lo largo de
escuela la función de homogeneizar las referencias sus escritos se encuentran tensiones no resueltas
y los valores básicos de las nuevas generaciones. entre la homogeneidad y la diversidad social.
Esta mirada debe mucho a la amplia difu- sión del En esta línea de pensamiento, Talcott Par- sons
concepto de educación que expuso Emile (1973) ofreció la versión más elaborada de la
Durkheim a principios de siglo. En su visión, la relación entre cultura y escuela. Partien- do
educación universal aseguraba la internalización explícitamente de la teoría de Durkheim, definió la
de una base común, cons- cultura como un sistema autónomo
La dinámica cultural en la 3
que provee los nexos entre el sistema social y el man (1985) han reelaborado el concepto de
sistema de personalidad. Distinguió cuatro socialización para dar cabida a las acciones
subsistemas culturales: el valorativo, el expre- sivo, recíprocas entre sujetos e instituciones sociales.
el cognitivo y el constitutivo. En su formu- lación Desde varias perspectivas el modelo básico ha
más breve, Parsons planteó que “la cultura pauta sido reformulado para hacer frente a las evidentes
el sistema de acciones”. Según esta visión el disparidades entre el supues- to de coherencia
subsistema valorativo de la cultura in- terpenetra la sociocultural y las realidades educativas
institucionalidad social y a la vez es interiorizada estudiadas.
por los individuos, otorgando coherencia global al La antropología contribuyó a esa tarea con la
orden social. En su esquema, la interiorización idea de una sociedad plural, compuesta de grupos
de valores es producto del proceso de con culturas propias que pueden ser incompatibles
socialización, y se logra sobre todo durante la con la cultura dominante. Esta concepción
escolarización básica. Más allá de este nivel permitió cuestionar la unidad funcional de la
común, se da una diferenciación jerárquica interna sociedad. Sin embargo, los antro- pólogos que la
que Parsons concibe como funcional al sistema sostenían solían describir la di- námica al interior
social. Su modelo no reconoce sectores o grupos de cada grupo social (etnia, nacionalidad, clase o
sociales con diferentes valores básicos. comunidad) en términos muy cercanos a las
Hace ya tiempo que se cuestiona este modelo teorías de Durkheim y Par- sons. Concebían a cada
propuesto por Durkheim y Parsons, aunque su cultura como un sistema relativamente coherente
fuerza aún moldea el sentido co- mún respecto a la de valores, conocimientos y significados, que se
escuela. En las últimas tres décadas, la creciente reproducía mediante la socialización primaria1.
conciencia de las Desde esta
relaciones conflictivas entre clases, etnias y
géneros ha marcado la investigación sobre la 1 La versión extrema fue la noción norteamericana de “la
escuela de manera irreversible. Se estudian cultura de la pobreza”, que atribuía la persistencia de la
procesos de dominación y resistencia junto con pobreza a “valores culturales” como la “orien- tación hacia
el presente” o la “falta de ambición”. Esa teoría fundamentó
los de transmisión e integración. Auto- res como
programas educativos de interven- ción temprana. Varios
Berger y Luckmann (1979) y Goff- autores criticaron este intento de
perspectiva, la cultura funciona como “pauta de y el etnocentrismo, por un respeto total a las di-
para el comportamiento” (Kluckhohn, 1962:82), es ferencias culturales (ver Geertz 1973, Rosaldo
decir, filtra percepciones y genera prácticas. Si 1989, y Shweder y Levine 1984).
bien algunos teóricos advertían que las prácticas Partiendo de esta concepción, varios antro-
cotidianas dentro de un grupo pueden ser pólogos y lingüistas norteamericanos de los años
heterogéneas2, los estudios antro- pológicos sesenta, vinculados a los movimientos por los
tendían a describir orientaciones bá- sicas derechos de los llamados grupos minoritarios,
homogéneas que distinguen una cultura de otra, y propusieron la noción de “conflic- to cultural”.
atribuían las divergencias internas a “fallas” en el Con este concepto, ofrecían una explicación del
proceso de socialización. alto índice de reprobación de los niños indios y
La antropología cultural norteamericana agregó afroamericanos en aquel país. Según el modelo,
un ingrediente central a este modelo, el los contrastes entre las culturas de grupos étnicos y
relativismo. En abierto debate con el evolu- la cultura representada por la escuela, generan
cionismo del siglo XIX, rechazó la posibilidad de situaciones de incomunicación e incomprensión
ordenar las diferentes expresiones culturales entre maestros y alumnos, que a la larga
actuales sobre cualquier escala progresiva o producen el fracaso escolar.
valorativa. Los antropólogos buscaban comprender Desde la perspectiva relativista de la antro-
la lógica inherente a las diversas conformaciones pología se enfatizó que se trataba de diferencias
culturales, y abogaban, contra culturales. El valor de esa corriente con-
sistió en contrarrestar las teorías que atribuían
atribuir a un ‘sistema de valores’ las estrategias generadas el fracaso escolar a factores raciales y genéti- cos,
por un grupo para manejar situaciones socioeconó- micas o bien a deficiencias culturales y lingüís- ticas
extremas.
producto de una socialización primaria
2 Dentro de la antropología, Malinowski (1935) había considerada patológica. Por ejemplo, William
argumentado que existen márgenes de interpretación de las
normas en cualquier sociedad, y Wallace (1970) propuso Labov (1969) demostró que cierras frases uti-
que la socialización funciona más bien para organizar la lizadas por los niños afroamericanos corres-
diversidad que para inculcar normas homogéneas. ponden a pautas culturales propias, diferentes a las
dominantes, pero que de ninguna manera
implican deficiencias verbales como sostenían entre los etnólogos”, en la que se supone “una
algunos psicólogos de la época. A partir de armoniosa reproducción del capital cultural
entonces, el modelo de “conflicto cultural” se concebido como una propiedad indivisa de toda la
convirtió en la base conceptual de numerosos sociedad” (1977:51). Su análisis intentó mostrar,
estudios antropológicos y sociolingüísticos sobre desde una perspectiva crítica, cómo la escuela
la interacción entre estudiantes provenientes de garantiza una socialización diferencial, no uniforme,
diferentes grupos culturales3 que mantiene una distribución desigual del capital
La teoría de la reproducción ofreció otra versión cultural. Plantearon que la relativa autonomía de la
crítica de la concepción durkheimiana. EJ término institución escolar, con sus particulares
oculta una serie de diferencias y debates internos disposiciones y relaciones pedagógicas, es
(Giroux, 1983), sin embargo, la referencia más condición para la reproduc- ción de esta estructura
importante ha sido el libro de Pierre Bourdieu y social.
Jean Claude Passeron (1977), La reproducción. Un eje del pensamiento de Bourdieu ha sido el
La influencia de ésta primera obra posiblemente ha concepto de habitus, que él define como “un
rebasado las intenciones de los propios autores, sistema de esquemas de producción de prácti- cas
cuya ela- boración teórica posterior ha enriquecido y un sistema de esquemas de percepción y de
su planteamiento. Su argumento original se sigue apreciación de prácticas” (1988:134)4. La
reproduciendo en el discurso educativo, y por ello semejanza entre esta definición de habitus y las
merece atención. definiciones clásicas de la cultura desde la
Bourdieu y Passeron se distanciaron explí- sociología y la antropología revelan su raíz co-
citamente del intento de Durkheim de “extra- mún en el pensamiento de Durkheim, a pesar
polar a las sociedades divididas en clases la
representación de la cultura... más extendida 4 Bourdieu había definido habitus como “un sistema de
esquemas de pensamiento, de percepción, de apreciación y
de acción” (1977:82). A lo largo de los años, este concepto
3 Las revistas Anthropologyand Education Quarterly e ha adquirido flexibilidad y ha quedado menos restringido a
Internacional Journal of Qualitative Studies in Education clase social. No obstante, ha sido constante la idea de
han sido los foros más importantes para discutir esta internalización de pautas culturales que producen prácticas
perspectiva desde hace tres décadas. homogéneas.
de la distancia expuesta. Bourdieu y Passeron Existen semejanzas importantes entre esta

postulaban que hay diferencias radicales e irre- formulación inicial de la reproducción cultural y la
versibles entre los habitus de distintos grupos teoría del conflicto cultural. Ambas teorías
sociales. Planteaban que existen “disposiciones presentan a la escuela como portadora de una
primarias que no difieren solamente como grados cultura que es continua con la cultura dominante.
distintos de explicitación de una misma práctica Ambas explican la exclusión de ciertos estudiantes
sino como otros tantos tipos de dominio práctico por la discontinuidad entre su cultura o habitus
que predisponen de modo desigual a la adquisición de origen y las prácticas escolares, sin que la
del [...] dominio simbólico [...] dominante” escuela haga más que actuar de manera
(1977:90). En esta formulación, las distinciones aparentemente neutral. El modelo básico supone
culturales son radicales; no se consideran que quienes provienen de grupos sociales
competencias genéricas comunes a los miembros dominados o minoritarios simplemente no tienen
de diversos grupos sociales. las competencias discursivas y culturales
En este modelo, la eficacia de la acción pe- necesarias para poder apropiarse los
dagógica depende de la distancia que separa el conocimientos ofrecidos por la escuela.
habitus que tiende a inculcar la escuela del Las teorías del conflicto cultural y de la re-
habitus primario. La relativa continuidad entre la producción cultural de los setenta frenaron las
cultura escolar y las disposiciones de las clases explicaciones que situaban las causas del fracaso
dominantes asegura la reproducción de su únicamente en diferencias individuales, en factores
patrimonio cultural. Según Bourdieu, la escuela económicos, en desviaciones sociales o en
hace poco más que entregar conocimientos a los variables genéticas. La búsqueda de contrastes
herederos legítimos, a los que ya cuentan con culturales generó una sensibilidad frente a las
competencias que les permiten acumular más formas divergentes de comunicación y
cultura. En cambio, plantea, la discontinuidad entre representación que los estudiantes expresan en la
las formas culturales que presupone la escuela y escuela. El concepto de reproducción orientó la
aquéllas que son propias de las clases dominadas, mirada hacia las formas de construcción sim- bólica
impide que los estudiantes de estas clases se de diferencias sociales que se dan entre maestros y
apropien la cultura dominante. estudiantes. Estos dos modelos per- manecerán sin
duda tomo elementos necesarios
del análisis de la dinámica cultural en la escuela. turales específicas para tratar con la cultura
Sin embargo, la investigación subsiguiente ha dominante. Según su análisis, grupos como los
cuestionado el esquema común de estas dos afroamericanos, que son “minorías involunta-
teorías, que presupone disposiciones culturales rias”, a diferencia de otros que son inmigrantes
básicas, perpetuadas mediante la socialización recientes, definen su relación con la escuela en
primaria, incompatibles con la cultura escolar, como términos de rechazo o indiferencia, ya que una
explicación suficiente del destino de ciertos mayor escolaridad no les ha garantizado un avance
sectores sociales en la escuela. social o económico en el pasado.
Paralelamente, la investigación sobre procesos
de comunicaci6n en la escuela empezó a mostrar
Cuestionamientos desde la otro tipo de dinámica. Frederick Erickson (1987)
etnografía de la escuela partió del microanálisis de numerosas situaciones
escolares para sugerir que las diferencias
Hacia finales de los años setenta, la acumula- ción culturales en la comunica- ción se pueden superar
de investigaciones etnográficas sobre la escuela en si la relación intercultural no es conflictiva.
contextos multiculturales mostró algunos Propuso examinar la dinámica cultural en términos
problemas con las concepciones vigentes de la de la produc- ción social de identidades en
dinámica cultural. Por ejemplo, la idea del situaciones interculturales conflictivas. En estas
conflicto cultural no logró explicar por qué situaciones, planteó Erickson, las personas
algunos grupos (orientales por ejemplo) tendían a involucradas retoman algunas de las diferencias
avanzar en las escuelas norteamericanas, a pesar culturales que marcan “límites” entre grupos
de profundas diferencias culturales, mientras que sociales, para construir “fronteras” más o menos
otros (afroamericanos, chicanos), incluso con infranqueables que se convierten en obstáculos
mayor cercanía a la cultura mayoritaria, quedaban para el trabajo pedagógico.
excluidos. John Ogbu (1987) se ha encargado de En la “micropolítica de la escuela”, conclu- yó
señalar este hecho en sus críticas a la teoría del Erickson, las diferencias culturales tienden a usarse
conflicto cultural. Propuso que la historia social de como instrumentos de discriminación y de
cada grupo y comunidad provee modelos y resistencia. Así, no es que los estudiantes
estrategias cul-
minoritarios no puedan aprender dadas sus Distinguió la reproducción cultural de la pro-

características culturales, más bien, en situa- ducción cultural y reconstruyó las mediaciones que
ciones conflictivas ellos recurren a la única arma existen entre ambos. En la localidad que estudió,
que tienen, la posibilidad de resistirse a aprender encontró que ciertos grupos de estudiantes de
lo que la escuela quiere que aprendan, proceso clase obrera producen una cultura estudiantil
que los “condena” al fracaso escolar (Erickson, propia, a partir de los valores (el trabajo manual, la
1987). El conflicto, desde esta perspectiva, no se diversión) de la clase obrera. Según Willis, esta
da entre culturas o lenguas; se da entre grupos cultura estudiantil con- testataria permite
sociales. desenmascarar algunas de las ficciones de la
La identificación de procesos de resistencia ideología educativa, como la promesa de
cultural constituyó un nexo entre el desarrollo de movilidad social ascendente. Sin embargo, plantea,
la antropología de la educación y la investi- gación su desenlace es el fracaso escolar y por lo tanto
sociológica sobre la reproducción (Gi- roux, 1983). refuerza la reproducción de la estructura social. En
En ambos campos se reconoció que las acciones palabras de Willis, este grupo de estudiantes
de los estudiantes no siempre se pueden explicar produce las condiciones culturales que lo
en función de los valores de sus culturas de origen; conducen a optar por una condición subordinada
en gran medida responden a estrategias adaptativas en la sociedad.
o contestatarias generadas dentro de la misma Un enfoque parecido se ha utilizado para ex-
escuela. Como señala Bradley Levinson (1991), plorar la reproducción de relaciones de género.
estos procesos de producción ·cultural incluso Dorothy Holland y Margaret Eisenhart (1988)
“pueden contravenir las predisposiciones estudiaron la interacción entre la reproducción social
culturales o históricas que portan los alumnos”. y los modelos culturales, en las trayectorias de
La idea de resistencia cultural se asocia sobre mujeres universitarias en el sur de los Estados
todo con el estudio etnográfico de Paul Willis Unidos. Encontraron que las estructuras sociales
(1977). Partiendo de la teoría de la re- producción, patriarcales (de dominación mas- culina) no son
Willis describió y matizó las particularidades del consecuencia de la socialización directa de la
proceso documentado en una escuela de escuela, sino de la identificación de los estudiantes
secundaria urbana en Inglaterra. con modelos culturales es- pecíficos durante la
vida universitaria.
Al centrarse en la producción de culturas es- detalle los efectos de estas prácticas. En otra línea,
tudiantiles y la construcción de destinos esco- el investigador australiano Robert Con- nell (1982)
lares5, estos estudios equilibran el peso que se analizó los canales de diferencia- ción escolar y la
había dado a la socialización temprana en las construcción de trayectorias que no tienen una
concepciones anteriores. Por ejemplo, Willis relación directa con los antecedentes sociales de
describió a otros estudiantes de origen obrero que los alumnos. Describió las múltiples negociaciones
no participaban de la cultura de oposi- ción, que cotidianas mediante las cuales se construye el
eran marginados por los demás, y que tendían a destino de cada alumno, incluso de alumnos de las
aceptar, o por lo menos a imitar, las formas clases dominantes. En la investigación etnográfica
culturales esperadas por la escuela. A pesar de inglesa ha sido particularmente significativo el
estos matices, la dinámica que reconstruye Willis intento de repensar la relación entre las condiciones
reproduce el nudo de las teorías de conflicto institucionales y las estrategias de los sujetos en la
cultural y de la reproducción. Su argumento conformación de las dinámicas culturales que se
central sigue siendo fundamentalmente el mismo: dan en la escuela (Woods, 1980; Hargre- aves y
una cultura escolar dominante y homogénea Woods, 1984).
elimina a aquellos estudiantes que tienen (producen, Otro argumento importante se planteó a partir
en este caso), una orien- tación cultural distinta. de estudios que: contrastan escuelas en diferentes
Varios estudios etnográficos han permitido medios sociales y cuestionan la no- ción de una
cuestionar este supuesto de una cultura escolar escuela neutral que sólo reproduce diferencias
que representa, de manera relativamente simple, la sociales que la anteceden. Jean Anyon (1981), por
cultura dominante. Algunos estudios ampliaron el ejemplo, identificó contenidos ideológicos
trabajo temprano de Ray Rist (1977) acerca del específicos, así como contradicciones
trato diferencial que reciben alumnos cuyos productivas, en las escuelas destinadas a los
comportamientos no corresponden al modelo niños de clase obrera, clase baja, y clase alta.
escolar y describieron en Tadeu da Silva (1988) contrastó la
enseñanza que caracteriza escuelas destinadas
5 Otros estudios en esta línea se pueden encontrar en el a diferentes clases sociales en Brasil y conclu- yó
volumen de Levinson, Foley y Holland (1995). que ciertas prácticas, más que imponer una
cultura “dominante’”, excluyen a ciertos niños de Reformulaciones del concepto

la cultura que debe transmitir la escuela, sino que de cultura
este resultado sea atribuible a diferencias o
deficiencias de sus propias culturas de origen. De los estudios recientes emerge una nueva
Desde otra perspectiva teórica, varios estudios imagen de la dinámica que se da entre los sujetos
etnográficos desarrollados en México (Rockwell, que viven cotidianamente la escuela y que ponen
coord., 1995; Rockwell, 1996; Can- dela y en juego estrategias construidas con diversos
Rockwell, coords., 1991) han descrito algunas de elementos culturales. La concep- ción de cultura
las múltiples formas en que se ponen en juego el que corresponde a esta visión tiende a ser más
control y la apropiación, la ne- gociación y la compleja y más ligada a las contingencias sociales
resistencia, en la construcción cotidiana de la vida y los momentos históri- cos que viven
escolar. Estos estudios confirman la determinados sujetos. En lugar de privilegiar
heterogeneidad de la cultura escolar, aún dentro significados culturales interiori- zados de una vez
de un sistema relativamente centralizado como el para siempre en la infancia, se enfatizan aquellos
mexicano, y empiezan a mostrar formas de significados apropiados o construidos en contextos
construcción cotidiana de conocimientos, cotidianos variables a lo largo de la vida. La
significados y prácticas en el contexto escolar. eficacia de la cultura concebida como “pauta de y
Desde diversas perspectivas, se ha constatado para el comportamiento” queda limitada por la
una y otra vez la complejidad de la diná- mica acción del sujeto en contextos sociales específicos.
cultural en la escuela. Las investigaciones Se empieza a pensar en la cultura en términos de
etnográficas poco a poco han subvertido la un diálogo, en el cual la comunicación
concepción durkheimiana que se encuentra en los intercultural constituye un espacio de
orígenes del pensamiento sociológico y construcción de nuevos significados y prácticas.
antropológico sobre la escuela. Empieza a ar- Esta reformulación del concepto de cultura
ticularse una visión alternativa de la relación entre encuentra paralelos en varias disciplinas sociales.
escuela y cultura que retoma elementos de El eje del estudio de la comunicación se ha
distintas concepciones de cultura. desplazado de una noción de lengua como unidad
homogénea y delimitada, hacia
una concepción de significados generados en capta la complejidad de las relaciones entre lo

múltiples contextos de uso. Incluso las diferen- social y lo cultural. El concepto de cultura como
cias de expresión e interpretación se conciben un sistema simbólico coherente y delimitado no
como constitutivas de la comunicación, como da cuenta de la riqueza histórica de los procesos
señala Gumperz (1982). La relectura de la obra culturales reales. Si bien es posible identificar
clásica de Vygotski (1979) y de Bajtín (1987), tradiciones culturales profundamente
también ha orientado la discusión reciente en el diferenciadas que perduran por siglos, las culturas
campo de la psicología sociocultural en esta siempre se han entremez- clado y las fronteras
dirección6. Algo parecido ha ocurrido con la entre unas y otras nunca han sido nítidas e
comprensión de la cultura. Geertz (1973), Ro- infranqueables.
saldo (1989) y otros antropólogos interesados en Varias perspectivas recientes han descrito la
las situaciones de heterogeneidad cultural y de diversidad cultural con nuevos términos, como:
interculturalidad han mostrado formas de múltiples modelos culturales (Quinn y Holland,
interpretación y uso de elementos que supues- 1987), conocimientos locales (Geertz, 1983), reglas
tamente son incompatibles o excluyentes por y recursos culturales (Giddens, 1984), o
pertenecer a distintas culturas. representaciones (Chartier, 1992). Aunque estos
Esta concepción ha puesto en entredicho la conceptos tienen raíces y matices diferentes,
tendencia a identificar sociedades (a cualquier todos ellos admiten una pluralidad en el interior
escala) como unidades que corresponden de de-cada grupo social y una relación dinámica entre
manera clara a “una cultura”. La no- ción de sujetos y culturas. Va- rios autores han trabajado
homogeneidad cultural como criterio de en esta dirección. Desde diferentes perspectivas, han
identificación de grupos sociales ha dejado de buscado repensar las relaciones entre el orden
tener validez aun para el caso de los grupos estructural y el orden cultural, utilizando conceptos
étnicos (Bonfil, 1987). La noción de una como estrategias (Bourdieu, 1988), estructuración
yuxtaposición de grupos socioculturales bien (Giddens, 1984), comunicación (Habermas,
delimitados dentro de una sociedad global no
1984) y configuración (Elías 1982). Estas diver-
6 Véase, por ejemplo, Wertsch, del Río y Álvarez (1995). sas concepciones permiten cuestionar la aso-
ciación lineal entre una cultura y una sociedad
y recuperar la heterogeneidad cultural real que En estas formaciones históricas se da la

caracteriza a las sociedades humanas. experiencia intercultural de la mayoría de los
De hecho, las formaciones sociales históri- cas habitantes del mundo. Ninguna cultura vive
—las civilizaciones, naciones, regiones— jamás aislada. Lo que Clifford Geertz (1973) cap- tó con
se han caracterizado por tener una cultura única y la metáfora de la “vieja ciudad de barrios
coherente. En cierto sentido, la coherencia interna disímiles”, es decir, la interpenetración y el uso
de esas formaciones sociales se ha generado más recíproco entre culturas, es la con- dición normal
bien a partir de los cambiantes órdenes de la humanidad. No hay una simple pluralidad de
económicos y políticos que del orden cultural. No culturas yuxtapuestas, sino múltiples circuitos y
obstante, en la trayectoria histórica de cada región, elementos culturales articulados desde el orden
los grupos humanos han construido formaciones social. Desde la perspectiva de autores como
culturales particulares, que están marcadas por Gramsci (1975) y Bajtín (1987), en lugar de
algunas constantes de la larga duración, pero que otorgar a los medios culturales (saberes, prácticas,
también articulan elementos de muy diverso herramientas, palabras, esquemas y acciones)
origen, producto de encuentros y elaboraciones algún significado inherente constante, es posible
múltiples. Estos cauces históricos subyacen a atender a los matices y significados variables que
múltiples variaciones locales, orientan la éstos adquieren cuando son utilizados dentro de
construcción cultural a largo plazo, pero no determinados procesos o diálogos. Es necesario
constituyen una “esencia” o un “espíritu” cultural primero reconstruir esos procesos sociales, para
determinante e inmutable. En otras palabras, las poder comprender el sentido y los significados
culturas también tienen historia7. que tienen los recursos culturales utilizados por
los grupos humanos al construir
su propia historia.
7 Esta visión de la cultura se debe al trabajo de Al abordar esta historia, es cada vez más
historiadores como Fernand Braudel (1991), Jacques Le evidente la complejidad de las relaciones entre las
Goff (1991) y Raymond Williams (1961). Este autor
cuestionó la idea de cultura como “espíritu” qué conforma mediaciones culturales, la agencia humana y los
el orden social, así como la idea opuesta de cultura como procesos sociales. Sólo ciertos procesos sociales y
“reflejo” del orden social. políticos pueden generar la relativa
coherencia cultural que adquiere cada grupo la centralidad del sujeto, de la actividad y del
(clases dominantes, sectas, movimientos sociales, contexto sociocultural8.
incluso etnias) en diferentes momentos de su Esta reformulación tiene sin embargo un nudo
historia. El continuo uso social y político de aún no resuelto: la relación entre procesos
referentes culturales crea y refuerza identidades, genéricos de construcción del conocimien- to y la
a veces reales, a veces ilusorias. Estas identidades capacidad humana de aprender múlti- ples
culturales han tenido diversas consecuencias: significados contextuales e infinitamente variables.
algunas mantienen la cohesión, otras generan Una larga línea de pensamiento antropológico ha
conflicto; algunas son hegemóni- cas, otras expresan sostenido que la capacidad humana de manejarse y
resistencia. aprender en contextos de heterogeneidad cultural
Esta nueva comprensión de la cultura ha te- constante está arraigada en una base genérica
nido consecuencias importantes. Por ejemplo, ha común a la humanidad. Este estrato común fue
permitido repensar la noción de socializa- ción. concebido por Franz Boas (1940) como la unidad
Dos aspectos de este proceso se han matizado. psí- quica de la humanidad y descrito por Claude
Por una parte, se ha reducido el peso determinante Levi-Strauss (1964) en términos de estructuras
atribuido a la socialización primaria en la mentales comunes. Desde la antropología ha sido
formación de identidades y la ho- mogenización posible concebir esta base universal como un
de comportamientos y, por otra, se ha eliminado la hecho cultural, y no únicamente biológico. Como
verticalidad que caracterizaba la concepción recuerda Melford Spiro (1984:334) en respuesta a
centrada en las acciones de transmisión cultural de los relativistas radicales, la socia- lización primaria
una generación a otra. El replanteamiento del es “primero y ante todo un proceso de
concepto de so- cialización también ha tomado en humanización, un proceso...en que
cuenta la complejidad del aprendizaje humano,
que no corresponde a un modelo simple de
internali- zación. La investigación sobre la 8 Detrás de esta tendencia, se encuentra la visión de
Vygotski (1979). Véase la serie de publicaciones de
relación entre desarrollo y aprendizaje desde la
Wertsch, del Río y Álvarez, Explorations in Socio- Cultural
perspectiva sociocultural ha reformulado la noción Studies, 4 vols. (1994) o Wertsch, del Río y Alvarez
de in- ternalización de tal manera que se recupera (1995).
el neonato es transformado de mamífero en ser analíticamente, y las interacciones entre esos dos
humano...”. Así, en el desarrollo humano, como planos están presentes en todo fenómeno. Por ello,
seguramente en la evolución humana, biología y es esencial recordar que existen ambas
cultura se entretejen de una manera compleja, dimensiones al abordar las complejas diná- micas
que aún estamos lejos de comprender. que se observan en las escuelas.
La cultura genérica parte de una construc- ción El análisis de estos procesos desde la pers-
histórica, de cientos de miles de años, de las pectiva reciente se enriquece con la idea de
estructuras básicas del hablar y del pensar que apropiación, considerado como relación activa
caracterizan al homo sapiens9. No obstante las entre las personas y la multiplicidad de recursos y
capacidades cognitivas y lingüísticas comunes se usos culturales objetivados en sus ámbi- tos
expresan siempre como competencias y saberes inmediatos11. En lugar de partir de la acción de las
culturalmente específicos. En cada contexto se instituciones (familia, escuela, clase), el análisis de
privilegian distintas formas de aprender y de la apropiación parte de la actividad del sujeto.
comunicarse y se construyen diversos Agnes Heller (1977) ofrece varios matices
“conocimientos locales”10. De allí la enorme sugerentes. Describe la apropiación como un
dificultad de estudiar la relación entre cultura, proceso continuo que ocurre dentro de los ámbitos
desarrollo y aprendizaje, como lo constata la heterogéneos que caracterizan a la vida cotidiana.
historia de la psicología transcul- tural y El sujeto “se enfrenta continuamente a tareas
sociocultural. El estudio de las variaciones nuevas, debe aprender nuevos sistemas de usos,
culturales no debe ocultar el hecho de que como adecuarse a nuevas costumbres... vive al mismo
seres humanos todos compartimos competencias tiempo entre exigencias diametralmente opuestas,
comunes generadas a lo largo de un mismo por lo que debe elaborar modelos de
proceso evolutivo. De hecho, “lo universal” y comportamiento paralelos y alternativos”
‘’lo variable” solo pueden distinguirse (1977:23). Heller recuerda que la heterogeneidad
marca tanto la vida coti-
diana de cada cual como la formación cultural
9 Sheets-Johnstone (1990) hizo un intento reciente de
síntesis. 11 Barbara Rogoff (1995) ha ofrecido una discusión
10 Ver la discusión de Geertz (1983) sobre este punto. interesante de este concepto.
de cada época. Los sujetos individuales pueden ción humana histórica, sujeta a condiciones y a
apropiarse únicamente aquellos aspectos de la usos sociales y políticos, múltiple y dialógi- ca.
cultura que se encuentran efectivamente presentes Esta concepción ha reemplazado la noción
de alguna manera en su entorno inmediato. Estos convencional de una cultura como un sistema
aspectos nunca representan la totalidad de la acotado y ahistórico, con coherencia interna y
cultura acumulada por una sociedad. A pesar de correspondencia lineal con una sociedad. La
ello, la cultura cotidiana provee capacidades que concepción reciente obliga a repensar procesos
trascienden el entorno inmediato. El concepto de básicos, como la socialización, y apoya el uso de
apropiación vincula así la reproducción del sujeto alternativas teóricas, como el concepto de
individual con la reproducción social. apropiación, para comprender la dinámica cultural
A la vez, la concepción de apropiación da en la escuela.
margen para la selección, reelaboración y
producción colectiva de recursos ·culturales.
Como plantea Heller, “en la vida cotidiana se Repensando la relación entre
determinan nuevas categorías, las cuales cultura y escuela
posteriormente o se conservan, o al menos se
despliegan por algún tiempo... o bien retroceden” Desde estas perspectivas sobre los procesos
(1977:20). El proceso de apropiación no significa culturales, es difícil sostener la noción conven-
simplemente hacer uso individual o colectivo de cional de “una cultura escolar”. La homogenei-
diversos elementos de la cultura circundante. dad supuesta en el modelo de la escuela como
Roger Chartier ha insistido que “la apropiación agencia que transmite una cultura oficial uni-
siempre transforma, reformula y excede lo que forme desaparece frente a la heterogeneidad de
recibe” (1991:19). Se trata de un proceso activo, prácticas y significados que se encuentran en las
creativo, vinculado en el fondo con el carácter escuelas reales. Al observar lo que sucede en las
cambiante del orden cultural. clases, se percata uno de formas culturales
La revisión anterior sugiere una concepción desfasadas y abigarradas, que reflejan diversos
emergente de la cultura como una construc- momentos de la historia de múltiples actores.
Dentro de esa diversidad, se perfilan varios
conjuntos de prácticas más o menos co-
herentes, que corresponden a tradiciones espe- cíficas los programas oficiales12. En algunas escuelas
que han tenido peso en la constitución de la vida —notablemente las rurales— la distancia entre los
escolar en determinadas épocas, regiones o programas o diseños oficiales y la práctica escolar
países, o en la formación de ciertas generaciones diaria puede ser mayor que la separa- ción entre la
de maestros. Las escuelas reales son heterogéneas, escuela y su entorno social.
y la vida en el interior de cada escuela es Los maestros son los sujetos centrales en la
heterogénea. construcción cotidiana de la cultura escolar.
La cultura de las escuelas muestra tanto Lejos de ser representantes fieles de la voluntad
continuidades como discontinuidades con las estatal que transmiten “la cultura de la sociedad”,
culturas (dominantes o dominadas) circundantes. El ellos ponen en práctica diversos saberes
currículum real incorpora solo algunas de las adquiridos en sus trayectorias persona- les13. Los
expresiones y prácticas correspondientes a los maestros otorgan a su trabajo escolar en cada
conocimientos y valores que se proponen ·como localidad y con cada grupo diferentes sentidos
el patrimonio social de cada nación. Generalmente específicos. Los estudiantes identifican como
no representa de manera lineal la cultura de las clases “escuela” el conjunto de prácticas representadas
dominantes. Además, la configuración particular en por sus maestros. Dada la heterogeneidad de
cada escuela puede ser relativamente permeable a la prácticas, viven experiencias escolares diversas y
cultura del en- tormo en algunos momentos, enfrentan mundos culturales contradictorios. Se
resistente a ella en otros. apropian de manera selectiva de ciertos
El conocimiento local penetra en la escuela conocimientos ofrecidos y crean estrategias para
mediante las prácticas y los discursos de los sobrevivir como estudiantes.
maestros y alumnos, quienes reinterpretan los El ordenamiento social de cada escuela abre o
contenidos y negocian las normas escolares. A cierra posibilidades de aprender y de producir
cultura. Estas condiciones pueden ser
la vez, en cada escuela o grupo hay márgenes
variables para realizar construcciones propias. Los 12 Se encuentran varios ejemplos de esta relación
sujetos involucrados se apropian tiempos y dinámica en Candela y Rockwell, coords. (1991), Candela
espacios en los que generan prácticas divergentes (1995).
y aprenden contenidos no previstos en 13 Ver Rockwell; Mercado (1988), Mercado (1994).
más determinantes del destino escolar de los letradas, que ha sido difícil integrarla a la no- ción
estudiantes que la socialización primaria. In- antropológica de cultura como patrimonio de todo
fluyen en la experiencia escolar factores como las grupo social. La capacidad de escribir
condiciones materiales de las escuelas, los evidentemente no se incluía en el núcleo nor-
recursos escolares y personales, los tiempos mativo y valorativo que integra la cultura uni-
disponibles para la enseñanza y el estudio y los versal de la sociedad en la visión de Durkheim y
ambientes académicos. Los estudiantes a veces Parsons; en todo caso, formaba parte de la
deben aprender en condiciones poco conducentes a especialización diferencial.
la permanencia en la escuela, lugar que además La posición antropológica ha sido contra-
compite con otros escenarios de vida y de dictoria. En los orígenes de la disciplina, la
aprendizaje. El uso micro-político de las concepción de cultura se forjó en el estudio de
diferencias culturales, para distinguir sujetos, pueblos ágrafos, y la escritura se consideraba
otorgar trato diferencial o regacear derechos cuando mucho como un intruso reciente. En al-
también afecta las trayectorias de los estudiantes. gunas versiones, la escritura es vista como un
Desde esta perspectiva, la escuela deja de ser artefacto y queda fuera de los sistemas simbó-
neutral, se convierte en un espacio político. Al licos que identifican a cada cultura particular.
reconocer esa dimensión política, adquiere sentido Otros antropólogos (por ejemplo, Goody, 1977)
la carea de exigir y de construir alternativas han tomado a la escritura como eje de distin-
educativas. ciones culturales profundas entre sociedades
letradas y ágrafas, como elemento que traspa- sa
—y en cierta medida determina— formas de
La lengua escrita entre la organización y de pensamiento racional asociadas
cultura y la escuela con la cultura occidental. Estas posiciones tienden
a reforzar el modelo dicotómico —la noción de
El análisis de uno de los elementos caracterís- ticos cultura como sistema cerrado— que he
de la escuela, la lengua escrita, muestra cuestionado, en la sección anterior14.
algunas implicaciones de la discusión anterior.
La escritura se ha asociado tanto con una con- 14 Street (1984) y Finnegan (1988) comentan este as-
cepción de “cultura de élite” de las sociedades pecto de la teoría de Goody.
Una concepción de la cultura que integra la de cada situación. Ciertas tradiciones de uso de la
historia lleva a conclusiones distintas. Si se le mira lengua escrita pueden propiciar formas de
como parte del desarrollo cultural de la comunicación cercanas a las prácticas escolares
humanidad, a largo plazo, la escritura es tan parte usuales16. Sin embargo, en ciertos contextos la
de la cultura como lo son las herramientas, los apropiación de la escritura puede estar
tejidos y los granos. Comparte con estos elementos estrechamente vinculada con competencias propias
culturales varias caracte- rísticas. Es construida por de la tradición oral. Algunos usos his- tóricos de la
hombres y mujeres en interacción con la escritura recuperan formas narrativas y retóricas
naturaleza, en este caso con su propia naturaleza. orales; así mismo, ciertas tradiciones escritas han
Es patrimonio, a estas alturas, no sólo de un penetrado la práctica oral de diferentes grupos17.
grupo humano, sino de la especie humana. Su El proceso de apropiación ayuda a explicar la
apropiación y trans- formación por diferentes diversidad de usos de la escritura (Chartier 1993).
grupos humanos le ha imprimido mil formas, usos La apropiación de este bien cultural por una élite
y significados particulares. Su reproducción, su se logra mediante la distribución desigual de
distribución e incluso su destrucción, son condiciones que posibilitan su ad- quisición y uso
acontecimientos históricos contingentes. social. Algunas sectas, las aca- démicas y las
La investigación reciente ha descrito con- políticas por ejemplo, definen reglas restrictivas
trastes profundos entre los usos de la escritura en para el uso legítimo de la escritura, que influyen en
diversos contextos culturales15 Las diferencias se las posibilidades de que sea apropiada por otros
encuentran inscritas incluso en las formas de grupos. El merca-
comunicación oral y no verbal que engloban a la
escritura. Lo sentidos que adquiere la escritura
remiten a prácticas tradicionales y a estrategias 16 Basil Bernstein (1971) afirmaba que la “descon-
textualización” de la comunicación permite niveles de
innovadoras de cada grupo, así como a las abstracción relacionados con la capacidad de aprender en la
condiciones y recursos materiales escuela. Shirley Heath (1983) muestra una apro-
ximación distinta a esta relación, basada en un estudio
15 Ver, por ejemplo, Street (1984), Finnegan (1988), etnográfico intensivo.
Keller-Cohen (1994), Heath (1983), Boyarin (1993).
17 Ver, por ejemplo, el trabajo de Keller-Cohen (1993).
do define otras convenciones en interacción con En cada contexto, la escritura asume sig-
los consumidores, por ejemplo, en el caso de las nificados particulares. Uno de los conceptos más
historietas. Los usos burocráticos de la escritura, interesantes es justamente la extraña institución
por otra parte, consolidan poderes y determinan escolar. Las formas y los usos de la lengua escrita
destinos individuales18. Esta amplia gama de en la escuela no representan de manera simple la
situaciones en que se utiliza y se apropia la lengua cultura mayoritaria, ni la cultura de las élites.
escrita cuestiona cualquier visión unitaria de sus Algunas prácticas escolares usuales, como la
consecuencias culturales y cognitivas. insistencia en la letra bonita, la memorización y
La lengua escrita no es rasgo exclusivo de los la lectura oral, tenían mayor sentido en otros
grupos dominantes. Para los grupos excluidos del momentos históricos. Dentro del aula se
poder público, la escritura puede adquirir encuentran a menudo usos de la escritura, como
significados alternativos y sentidos políticos. En la los llamados “acordeo- nes”, pequeños papeles
época post-revolucionaria de México, por ejemplo, con las respuestas, que circulan a la hora del
el poder de los documentos escritos (manifiestos, examen, que se ven poco en otros contextos.
decretos, escrituras, leyes) fue significativo en la Las prácticas con la lengua escrita observadas
resistencia campesina y la lucha por la tierra. La en el aula no manifiestan una “esencia de la
literatura difundida en ese periodo por las escuelas cultura escolar”. Corresponden a tradiciones
rurales se integró a la cultura popular. De manera particulares, que se remontan a disposiciones
semejante, desde 1994, la lengua escrita se ha estatales o profesionales de ciertas épocas. Por
convertido en arma importante de la lucha social ejemplo, en México la recitación fue asumida
del movimiento zapatista en México. Estos como componente necesario de las celebraciones
ejemplos muestran otra cara de la apropiación cívicas, realizadas por las escuelas a partir de la
social de la escritura, hecha posible, en gran medida, independencia para “forjar patria”. En los años
por la escuela pública. cuarenta, la difusión de la psicología educativa
modificó la cultura
escolar al propiciar la adopción del examen
18 Hay ejemplos de estos procesos en Bartra (1994) y de opción múltiple, y eliminar la redacción de
Goody (1977). respuestas abiertas. Ciertas corrientes magis-
teriales han mantenido el uso del periódico en la apropiación de la lengua escrita. Por otra parte,
escuela, buscando dar un sentido social a la dentro del aula el uso de la lengua escrita está
lectura. No obstante, a lo largo de los años la inmerso en los procesos de reproducción y de
práctica formal en la escuela ha sido poco resistencia presentes en toda interacción entre
permeable a los usos sociales de la lengua es- maestros y alumnos. Estos procesos influyen en
crita, incluso a formas tan difundidas como la las maneras de interpretar los significados de los
redacción de cartas y la lectura de historietas textos, de leer y de simular la lectura, y de
(Rockwell, 1982). producir usos alternativos de la escritura. A pesar
Una razón de estas tendencias se encuentra en de los obstáculos, en la experiencia escolar
las condiciones materiales de la escuela, que cotidiana muchos niños de clases populares logran
orientan y restringen los usos de la lengua escrita. apropiarse de la escritura y otorgarle nuevos
Cuando el maestro trabaja con grupos numerosos, significados.
por ejemplo, las posibilidades de propiciar la
redacción libre son mínimas; la en- señanza se
centra en la reproducción del texto (la copia), Conclusión
práctica cuya función social casi ha dejado de
existir. La creciente burocratización de las El discurso educativo tiende a presentar una
escuelas restringe el uso magisterial de la escritura escuela homogénea, representante fiel de la
a la cumplimentación de formularios, y no cultura de la sociedad, que paulatinamente
favorece otras apropiaciones de esta herramienta excluye a codos aquellos estudiantes que no
cultural. cuentan con las competencias culturales que
Se ha propuesto que la socialización primaria presupone el trabajo escolar. Una con- cepción
en ciertos grupos no proporciona las competencias que integra la dimensión histórica permite
o disposiciones cognitivas y lingüísticas necesarias observar que la cultura escolar es más bien
para aprender a leer. La perspectiva que he heterogénea y contradictoria. Los estudiantes de
expuesto sugiere otras explicaciones, centradas en muy diversos grupos comparten capacidades
los procesos culturales propios de las escuelas. genéricas que les permiten manejar la diversidad
En algunas aulas, estos procesos sin duda limitan de significados que se encuentran en estos
el proceso de mundos escolares, así
como apropiarse y producir diversos recursos Bibliografía

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escuela tiende a reproducir contenidos ideo- Bartra, A. 1994 “The Seduction of the Innocents;
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género. En otras, opera transformaciones im- in Postrevolutionary Mexico” en Joseph, G.;
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Imaginando
lo no documentado
Del archivo a la cultura escolar*
I. ¿Qué busca la acercamientos entre la historia y la etnografía han

Historia en la intentado salvar esta distinción fundamental. Pero,
Etnografía? ¿qué busca la historia en la etnografía?
Las reflexiones que ofrezco provienen de mi ex-
periencia como antropóloga que ha transitado hacia ¿La escala local?
la historia. Sin embargo, quisiera iniciar con la ¿La vida cotidiana?
pregunta en torno al camino inverso, retomando ¿La alteridad?
una preocupación creciente entre historiadores de ¿Las estructuras invariantes de una región?
recurrir a la etnografía para reconstruir el pasado.
Es importante recordar la distancia que existe entre ¿Los sujetos de carne y hueso?
ambas perspectivas. El etnógrafo, al trabajar en la ¿El mundo de la oralidad?
actualidad, tiene la posibilidad, y la ¿El significado de las prácticas?
responsabilidad, de documentar lo no- ¿Las resistencias populares?
documentado. En cambio, el historiador que trabaja
con el registro histórico, solo puede imaginar lo no- ¿El lado inconsciente de la humanidad?1
documentado. Los
Todo ello se ha sugerido, en algún momento u
* De la edición: Rockwell, E. 2002 “Imaginando lo no- otro.
documentado: del archivo a la cultura escolar” en Cive- ra,
A.; Escalante, C.; Galván, L. E. (coords.) Debates y 1 Levi-Strauss (1968) afirmó que mientras la historia
desafíos de la historia de la Educación en México (To- luca: estudia el lado “consciente”, la antropología analiza el lado
El Colegio Mexiquense y el Instituto de Ciencias de la “inconsciente” de la humanidad.
Educación del Estado de México) pp. 209-233.
De entrada es necesario aclarar que hacer et- ¿Es todo un «modo de vida», o solo un orden
nografía desde la historia no es cuestión de usar un simbólico?
nuevo método, sino de cambiar la mirada (Geertz, ¿Permea la organización social, o solo las
1973). En el centro de la mirada etno- gráfica se formas de comunicación?
encuentra el concepto de cultura, o más bien,
¿Incluye la tecnología, o solo el “saber usar” la
algún concepto de cultura. No se trata simplemente
tecnología?
de agregar el ‘nivel cultural’ como objeto de estudio.
De hecho, algún concepto de cultura está presente, ¿Corresponde a entidades circunscritas —
implícitamente, en todo relato histórico. En las nación, pueblo, escuela— o forma redes y
historias cuantitativas, la cultura entra por las circuitos que atraviesan espacios con fronteras
categorías usadas para contar personas y hechos. difusas?
En las historias po- líticas, la cultura constantemente ¿Capta lo constante y lo esencial, o es diná-
atraviesa las perspectivas sociales y los juicios de mica, híbrida y cambiante?
los actores y los autores. Lo cultural es ineludible ¿Es constituida o constituyente, o puede ser
en cualquier tipo de historia. No obstante, cuando ambas a la vez?
nos proponemos estudiar las culturas del pasado, es
¿Es sistémica o histórica, o puede ser ambas a
importante iniciar alguna reflexión sobre el sentido
en que usamos el término. la vez?
No trataré de definir cultura en este momento. ¿Cómo se distingue la cultura de la ideolo- gía,
Solo quisiera recordar la complejidad del debate la identidad, la vida cotidiana, las men-
antropológico en torno a este concepto. Para talidades, o incluso, de la estructura social?
mencionar algunos de los ejes de este debate:
Éstas y muchas otras preguntas dan lugar a la
La cultura, ¿admite lo material, o se limita a la reflexión sobre la cultura, siempre renovada en cada
esfera de lo ideal? campo y frente a cada objeto de estudio. Las
¿Equivale a «normas, valores y conocimien- respuestas nos encaminan hacia diferentes formas de
tos», o incluye prácticas? ser consecuentes con un concepto de cultura, al
incorporar la etnografía al trabajo historiográfico.
Imaginando lo no 3
Estudiar las culturas escolares del pasado con concebida en toda su heterogeneidad. ¿Cómo
una mirada etnográfica requiere dos tareas encontrar y reconstruir esa cotidianeidad que
importantes, que trataré de desarrollar en este vivieron los sujetos en las escuelas del pasado?
ensayo. Julia nos proporciona varias posibilidades en su
Primero, afinar la mirada, pensar acerca de la discusión sobre la cultura escolar. En mi lectura
noción de cultura escolar que manejamos distingo los siguientes ejes.
implícitamente, para lo cual creo importante
retomar los ejes que nos propone el texto de 1. Problematizar la relación
Dominique Julia. entre norma y práctica cultural
Segundo, disciplinar la mirada, para en- Julia (1995: 132-133) parte de la concepción vi-
contrar en el registro histórico los “indicios” gente de la cultura de la escuela como un con-
(como diría Ginzburg) que nos permitan ima- junto de “normas y prácticas”; sin embargo, se
ginar la historia de la cultura, la historia “no propone evitar la “ilusión de la omnipotencia de la
escriturada” (como lo diría de Certeau). escuela” que caracteriza a otras miradas. A lo
largo del ensayo profundiza en el análisis de las
prácticas escolares, de tal manera que el concepto
II. Afinar la mirada ¿cómo inicial se desdibuja por completo. Los textos
imaginar las prácticas normativos conciben a la cultura escolar, nos dice
culturales? Julia, como “un mundo aislado, inmune a las
tensiones y contradicciones del mundo exterior”.
El ensayo de Dominique Julia (1995), un tex- to No obstante, cualquier conjunto normativo cede
que ha tenido resonancia en nuestro continente, ante las complejas prác- ticas culturales que
invita a imaginar una cultura escolar diversa, ocurren en la vida escolar. Estas prácticas se
cambiante y permeable debajo de la aparente muestran heterogéneas, a pesar de la
monotonía de la documentación bu- rocrática y del homogeneidad de una norma escrita. Julia (1995:
esquematismo de los reglamentos normativos que 139-142) relata la forma de producción del
han pretendido uniformar la vida escolar a lo largo documento Ratio studiorum, que figura en todas
de los años. El ensayo plantea la tarea de tender las historias de la pedago- gía como sinónimo de la
puentes entre los documentos normativos y una cultura escolar de las
práctica educativa
escuelas de la Compañía de Jesús. El proceso duró con el discurso y el documento escrito, y la

varios años, en lo que se enviaron versiones a las práctica con la acción y la oralidad, la relación
escuelas y se recogieron comentarios para llegar a entre ambas no es tan sencilla.
consensos. En este caso, aparentemente, la norma
fue resultado de una reflexión sobre la práctica. Hay normas no escritas —a veces son las más
No obstante, fue reinterpre- tada y apropiada de efectivas.
diferentes maneras y para diferentes fines en cada
Hay prácticas discursivas y discursos prác-
institución y país. De hecho, Julia concluye que es
ticos.
imposible inferir las prácticas cotidianas a partir de
la normatividad vigente en cualquier corte Hay prácticas que fijan la norma —escrita o no
sincrónico de la historia escolar (1995: 132-133). — y que vigilan su aplicación.
En México, las leyes suelen ser el primer Algunas normas —producto de prácticas—
documento al que prestamos atención al tratar de reflejan consensos amplios.
reconstruir el pasado educativo. También suelen Algunas prácticas derivadas de normas se
alejarnos de la cultura escolar. Es posible imponen bajo coerción.
documentar cambios importantes que no contaron
Además, muchas normas y muchas prácti- cas
con un respaldo legal, así como identificar
no tienen nada que ver unas con otras.
artículos legales que tuvieron poca incidencia
real. Lo legal incide en las escuelas solo cuando
determinadas personas se apropian de alguna En esta dirección es importante encontrar formas
norma y la hacen valer, defendiendo sus derechos de leer los documentos que tomen en cuenta el
o imponiendo sus prerrogativas. En el largo entrelazamiento entre la norma educativa y las
camino de construcción de las escuelas, algunas prácticas culturales en las escuelas.
normas quedan abandonadas, otras (estando o no
vigentes) son interpretadas y utilizadas según las 2. Imaginar tanto
circunstancias. costumbres como
Existen fuertes tensiones entre norma y mentalidades
práctica. Aunque solemos equiparar la norma Julia plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana
de las culturas escolares, y sobre
Imaginando lo no 3
todo, de reconstruir las maneras de ser y estar, 3. Mirar a los sujetos, en

que conducen a maneras de ver y de pensar particular a los docentes
(1995:141). Argumenta que la cultura escolar Una tercera indicación para estudiar las prác- ticas
produce una modificación de comportamientos y culturales es acercarse a los sujetos. Ju- lia
costumbres, tanto como una transformación de recomienda fijar la mira en el reclutamien- to y la
conocimientos y mentalidades. Para ello, Julia formación del cuerpo docente (1995: 143-148).
examina la fuerza de la tradición jesuita del modus Propone estudiar “cómo y bajo qué criterios
agendi y nota su incidencia en los cuerpos, a la precisos han sido contratados los en- señantes de
manera de Foucault (1976). cada nivel escolar; cuáles son los saberes y las
En el esfuerzo por imaginarnos los compor- costumbres que se esperan del futuro enseñante.”
tamientos y las costumbres, algunas normas Este eslabón es particularmente importante para
explícitas permanecen como referente central, acceder a las prácticas, ya que “los docentes
como espejo que refleja y a la vez oculta lo que disponen de una gran libertad de maniobra,
quisiéramos conocer. Por ejemplo, los documentos pueden modificar lo dispuesto en los libros”.
del siglo XIX que insisten en la disciplina y en la En México siempre ha existido una distancia
higiene escolar, sugieren ciertos hábitos y fuerte entre las normas oficiales de contra- tación
maneras de estar en la escuela. Los diferentes de docentes, por un lado, y la configu- ración
libros de texto o cuadernos de trabajo pueden dar heterogénea del magisterio, por otro. Los cuerpos
testimonio no solo de los contenidos curriculares, de docentes de diferentes niveles educativos
sino también de maneras de disciplinar la lectura incluyen a personas que provienen de diferentes
y la escritura. Para indagarlo hace falta encontrar sectores sociales, regiones y formaciones.
otro tipo de evidencia. Muchos maestros heredan de sus familiares ciertos
Desde esta perspectiva es necesario imaginar saberes del oficio de ense- ñar. Estas tradiciones se
los usos de las cosas y las formas de hacer y de modifican cuando ingresan al servicio docente de
trabajar dentro del ámbito escolar, antes de poder otros sectores y profesiones (como personas del
inferir los conocimientos y las ideo- logías que medio rural, o ingenieros), trayendo consigo
transmitían las escuelas del pasado. nuevas maneras de actuar o de enseñar. Los
estudiantes
también influyen en la continuidad o el cambio na apunta hacia las diferentes concepciones y
de las prácticas escolares, por ejemplo, cuando tradiciones educativas. En esos momentos
obligan a los maestros a modificar las encontramos, dice Julia, las resistencias y las
disposiciones institucionales, o a adecuar sus contradicciones de la práctica escolar. Los con-
clases a los saberes que ellos han adquirido en flictos, agrega, suelen ocurrir cuando se difunde
otros ámbitos. Los maestros modifican lo un nuevo proyecto político para las escuelas sin
dispuesto en los libros bajo la influencia de los que por ello desaparezcan ‘’los antiguos
propios alumnos. patrimonios culturales”. La escuela, “bien lo saben
Los sujetos —actuando colectivamente— dan los maestros, no lo puede todo” (1995: 143). Los
continuidad a las culturas escolares al reproducir maestros han dado testimonio de las limitaciones
determinadas ideas y prácticas educativas a lo largo de las reformas estatales, como lo mostró la
de sus trayectorias en el sistema escolar. También encuesta hecha a los que vivieron las reformas de
son ellos quienes logran en determinadas la Tercera República en Francia.
circunstancias generar cambios en las culturas No faltan ejemplos de esta dinámica en Méxi-
escolares, más allá de lo que su- ceda con la co. Sin duda, el periodo de la educación socialista,
normatividad. Por eso, el hecho de recuperar a los entre 1930 y 1940, es una muestra elocuente de
sujetos permite cuestionar las periodizaciones que cómo salen a la luz pública y ocupan un lugar en el
se refieren únicamente al marco legal de la escenario político profundas divergencias en torno a
educación oficial. la escuela. Aunque la lectura de los documentos
producidos en estos periodos no es fácil, es posible
4. Mirar los momentos de reconstruir a partir de ellos muchas prácticas
crisis y de conflicto escolares cotidianas (Quintanilla y Vaughan, 1997;
Julia recomienda analizar las crisis que resque- Vaughan, 1997; y Gonzalbo, 1998).
brajan el discurso normativo y dejan entrever las
prácticas divergentes, las fracturas del sistema 5. Entrever resistencias,
(1995:142-143). En torno a los conflictos se retraducciones y desenlaces futuros
expresan argumentos de los diferentes actores Al final de su ensayo, Julia agrega tres propuestas
involucrados en las escuelas; lo que cada parte sugerentes que nos pueden develar la com-
pone en juego en la negociación cotidia- plejidad de las culturas escolares.
Imaginando lo no 3
Una veta poco explorada, mantiene Julia, es la diciones que impone el orden escolar adquiere
de la resistencia ante la inculcación de pautas matices políticos.
culturales en la escuela. El texto sugiere que el En segundo lugar, Julia dirige nuestra aten- ción
habitus (Bourdieu, 1988) primario de los hacia las transferencias y reinterpreta- ciones
estudiantes no opera solo como barrera ante la culturales que ocurren entre sociedad y escuela. El
socialización de la escuela; también genera trabajo de enseñar y aprender se da siempre en
prácticas alternativas de sociabilidad dentro de las estos contextos culturales híbri- dos. En el plano
escuelas. La escuela es un espacio de construcción histórico es posible observar cómo prácticas y
paralela y simultánea de diferentes órdenes, saberes de muy diversas tradiciones (religiosas,
algunos completamente en manos de los jóvenes.2 académicas, médicas, populares y muchas otras)
Julia señala la disyuntiva entre la civilidad han formado parte de las culturas escolares de cada
propuesta por la escuela, y las normas de las lugar y época. Estos elementos son interpretados,
culturas juveniles. Como han mostrado muchos traducidos y elaborados por maestros y
antropólogos,3 la afirmación de las culturas estudiantes. Esto nos lleva a imaginar una cultura
estudiantiles, ya sea adquiridas en el ámbito familiar escolar dinámica, como un espacio de negociación
o bien producidas en el ámbito escolar, puede y de transacción.4
expresar una resistencia hacia las condiciones del Finalmente, Julia nos pregunta: “¿Qué queda de la
trabajo escolar. Erickson (1984) ha señalado que escuela después de la escuela?” ¿Cómo se expresa
en muchas escuelas se deterioran las condiciones lo que se adquiere en la escuela des- pués, en el
de civilidad, sobre todo, el mutuo consentimiento mundo privado o en la esfera pú- blica? Solo una
de las partes para realizar el trabajo. En estos ca- concepción dinámica y abierta de la cultura puede
sos, dice, la resistencia a aprender bajo las con- explicar la diversidad de experiencias vividas por
quienes transitan la
2 Willis (1977) describió las “contraculturas escola-
res” para explicar el rechazo a la escuela en poblaciones 4 Varios investigadores han contribuido a esta visión de la
obreras inglesas. cultura escolar como producto de una negocia- ción,
3 Ver, por ejemplo, la colección de ensayos en Levin- incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y
son, Foley y Holland (eds.), 1996. Levinson, Foley y Holland (eds.) (1996).
escuela. La pregunta que plantea Julia ha re- y de prácticas emergentes, que se entrelazan con
cibido poca atención.5 Las respuestas cubren toda las tendencias dominantes en cualquier momento
la gama; hay quienes afirman que la escuela no deja histórico.6
nada; otros atribuyen a la experiencia escolar el En las culturas escolares siempre están en juego
perfil de toda una generación. En lugar de adoptar diferentes órdenes normativos, que entran en
estas respuestas polares, sería importante explorar la conflicto, o en complicidad.7 Es posible encontrar
heterogeneidad de las consecuencias del paso por prácticas que corresponden a viejas leyes aún
la escuela. tomadas como válidas por los sujetos locales, o
bien docentes que innovan, aunque reporten sus
6. Historizar nuestra concepción actividades en el formulario correspondiente al
de la cultura escolar reglamento vigente. Conviene conocer las
El ensayo de Julia sugiere historizar la concep- tendencias anteriores al periodo que estudiamos,
ción de la cultura escolar, tanto la del pasado para entrever las prácticas que aún perduran.
como la actual. Pero ¿qué significa historizar? Es Además es necesario explorar los márgenes del
claro que no equivale a describir la historia social sistema, donde empiezan a circular nuevas ideas y
de la escuela en diferentes cortes sincrónicos del se gestan maneras distintas de enseñar y de vivir
pasado, si con ello se deja la impresión de que la las escuelas. Todo esto nos remite a la concepción
cultura escolar corresponde a la norma vigente en de diferentes temporalidades, expresada en la
cada momento. Historizar significa que sugerente conferencia de Pilar Gonzalbo en Alicia
encontremos en cualquier corte los sedimentos de Civera,
periodos ante-
riores, así como los cambios que se anuncian,
antes de que queden inscritos en la norma oficial. 6 He desarrollado más estas ideas en Rockwell, 1976 y
Esta perspectiva es semejante a la de Raymond 1999.
Williams (1981), quien recomendaba buscar la 7 Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias en
coexistencia de saldos residuales México convivían los elementos difundidos por los
Institutos Científico-Literarios del Porfiriato con los inicios
de una concepción socialista de la educación, bajo la égida
5 Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un segui- de la “nueva escuela mexicana” que se cons- truía en la
miento de egresados. SEP (Rockwell, 1996b).
Imaginando lo no 3
C. Escalante y Galván, L. E. (coords.) (2002) so- da mucho espacio para la imaginación, pero
bre la periodización, al inicio de este encuentro. La ¿cómo manejar la imaginación, para que no rebase
concepción alternativa de la cultura escolar lo probable, pero tampoco se detenga por falta de
sugerida por Julia se inscribe en una corriente evidencia explícita? En lo que sigue intento dar
más amplia, heredera del pensamiento de Michel respuesta a estas preguntas.
Foucault y de Michel de Certeau, que ha indagado
la historia social de las prácticas culturales en
diversos campos. Chartier (1997 y 1998) ha III. Disciplinar la mirada:
comparado la encrucijada actual de esta corriente ¿cómo encontrar indicios de
con la sensación de encontrarse “al borde del una historia sin huellas?
acantilado”, donde se ubican “todos los intentos
intelectuales que colocan en el centro de sus Sin duda, una mirada informada por la con-
investigaciones o reflexiones las relaciones entre cepción de cultura escolar basada en el texto de
producciones discursivas y prácticas sociales”. Este Julia apoyaría la historia etnográfica de la
trabajo, dice Chartier, “siempre está amenazado por educación. Sin embargo, se trata de describir
la tentación de borrar toda diferencia entre dos prácticas culturales que rara vez dejan huellas Julia,
lógicas arti- culadas pero heterogéneas: la que 1995: 135).
organiza la producción y la interpretación de los El trabajo en el aula, si bien es un espacio que
enunciados y la que rige las acciones y las privilegia el uso de la lengua escrita, deja pocos
conductas” trazos escritos. Incluso los libros de texto son
(Chartier, 1997: 85). elaborados desde fuera, desde un imaginario
No es fácil reconstruir el pasado de procesos pedagógico lleno de buenos deseos acerca de cómo
tan intangibles como los de la cultura. ¿Cómo podrían ser las clases. La pro- ducción escrita
imaginarnos lo que ocurría en las escuelas, si no cotidiana suele ser desechada; no es más que una
existe una documentación de esa realidad? preparación para la práctica “real” de escribir, ya
¿Cómo construir un discurso que capte con mayor fuera del ámbito escolar. Al estudiar procesos
fidelidad prácticas que fueron ocultadas por los pedagógicos nos encontramos con una práctica
discursos contemporáneos que constituyen gran esencialmente oral. Además de la distancia entre
parte de nuestras fuentes? Que- discurso y prácti-
ca, nos topamos con la distancia entre la lógica de y exámenes, algunas representaciones gráfi- cas,
la enunciación escrita y la lógica de la enun- fotografías tomadas en momentos del ritual—
ciación oral. completan el acervo para imaginarnos la vida en el
La mayoría de documentos de archivo son aula.8
producto de la gestión escolar. Los documentos No existe otro punto de partida. Julia invita a
generados por la supervisión suelen hablar de la “no exagerar el silencio de los archivos esco-
práctica escolar desde la normatividad. A veces lares” (1995: 136). Entre otras cosas, Chartier
se inscriben en un discurso construido años atrás, recuerda la importancia de mantener el respe- to a
que está repleto de lugares comunes, de quejas las reglas y las operaciones propias de la
consabidas, de formas de negación de una cultura disciplina, y “seguir el recorrido que conduce del
escolar en movimiento. Junto con estos informes, archivo al texto, del texto a la escritura de la
uno encuentra un sinnúmero de oficios y circula- historia, y de esta escritura al conocimien- to
res, que componen la red de comunicaciones de la histórico” (1997:105). ¿Cuáles pueden ser las
burocracia escolar. reglas que nos permitan caminar desde el archivo
Es necesario buscar otro tipo de informa- ción. hacia el conocimiento de la cultura escolar del
La conferencia de Mme. Compère y los textos de pasado? Sin duda, la crítica permite establecer o
sus comentaristas (en este volumen) nos cuestionar la autenticidad y la veracidad de
proporcionan una guía para aproximarnos a otras algunos documentos de archivo. En el caso de las
fuentes disponibles para el mundo educativo. culturas escolares es importante construir algunas
Entre los documentos más ricos se encuentran las reglas adicionales.
cartas de las comunidades y las actas de procesos Una primera es verificar si los documentos que
judiciales. De vez en cuando aparece algún exponen normas elaboradas en las oficinas
documento escrito por los estudiantes, peticiones centrales de la Secretaría de Educación Pública
enviadas a las autoridades, o testimonios acerca de alguna vez llegaron a los estados y las
conflictos escolares. También son útiles los relatos
autobiográficos escritos a posteriori (Roche,
8 Este acervo se podría enriquecer con los registros
1982; y Hebrard, 1985). Otros tipos de etnográficos, que algún día se podrían usar para estudiar
documentos —cuadernos lo que pronto será la historia escolar del último milenio.
Imaginando lo no 3
escuelas que estudiamos. Trabajar en archivos mún en la realidad (cf. Vaughan y Staples, en esta
locales permite observar si los actores locales colección). Desde esta lectura, una prácti- ca es
recibieron esos documentos y, además, si los más común mientras más frecuentes sean las
retomaron o no para normar las acciones hacia disposiciones que intentan eliminarla. Así, se puede
las escuelas. Por ejemplo, me fue posible pensar que las numerosas disposiciones que fijan
desestimar la aportación de Vasconcelos para la multas por no enviar a los hijos a la escuela son
historia de la educación en Tlaxcala, al observar evidencia de niveles intolerables de ausentismo y,
que ahí sus ambiciosos planes se reduje- ron a por lo tanto, de una resistencia local a enviar a los
unos cuantos oficios sin mayor respuesta local. hijos a las escuelas.
Descentrar la mirada en este país de excesivo Es necesario tener cuidado con este tipo de
centralismo ha sido un paso importante de inferencias, sin embargo, y buscar otro tipo de
vigilancia crítica. evidencia. En un informe local en un pueblo de
En esta segunda parte quisiera proponer al- Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal confesó
gunas maneras de descubrir indicios de la prác- tica que si todos los niños fueran a la escuela la
escolar en los archivos. Uso ejemplos de mi propia maestra “tendría que almacenarlos”, ya que no
investigación, con documentos provenientes del podría trabajar con todos a la vez. En este caso, la
ramo de Educación Pública del Archivo General falta de cupo en la escuela puede explicar mejor el
del Estado de Tlaxcala, de los años 1920 a 1940 ausentismo que una supuesta resistencia.
(Rockwell, 1996b). Limitaré mis comentarios a los Además, las disposiciones para cobrar multas
documentos que produce el propio aparato pueden manifestar el interés del ayuntamiento de
administrativo de la edu- cación pública. hacerse de fondos, más que su esfuerzo por
promover la asistencia.
1. Leer la norma como En sentido opuesto, solemos inferir que una
evidencia de lo contrario práctica prescrita por la norma era poco común.
La primera manera de inferir prácticas a partir de Estas pistas bien pueden ser reveladoras de datos
los documentos consiste en suponer que cuando de la vida cotidiana. Por ejemplo, en 1917 llegó
algo se proscribe en alguna ley o reglamento, es una circular a los municipios de Tlaxcala,
probable que haya sido práctica co- ordenando que los preceptores usaran pantalón y
zapatos. Este documento sugie-
re que había maestros que se identificaban con los escuela y, por lo tanto, su posible orientación
pueblos indígenas, vistiendo calzón blanco y pedagógica. Las diferentes formas de producir los
huarache, y que posiblemente también hablaban documentos dan una idea de las capas de
mexicano, aunque esto no se mencionara ni se historicidad que se encuentran sobrepuestas en
valorara en aquel tiempo. La lectura de las cualquier momento sincrónico que optamos por
disposiciones como indicio de lo contrario estudiar.
proporciona las primeras pistas de la realidad La materialidad de los textos muestra — para el
cotidiana. periodo y el lugar que estudio— el paulatino
desplazamiento de un conjunto de prácticas
2. Observar la materialidad culturales por otras, con el establecimiento de las
de los textos escritos Direcciones de Educación del estado y de la
Roger Chartier (1997) ha insistido en examinar la federación. En los archivos se observa la
materialidad de los documentos del archivo. Esto progresiva sustitución de informes manuscritos,
implica observar la escritura del documento como presentados ante las autoridades locales, inc1uso
tal, antes de analizar su contenido. Los firmados por ellos, por formatos impresos que
documentos son producto de diversas prácticas llenaban los directores de escuela. El ritmo de este
de escritura. Para el periodo posrevolucionario es cambio permite apreciar el crecimiento de una
interesante observar si el documento fue escrito a gestión burocrática de la educación. Es posible
mano o a máquina. reconstruir así un proceso que no fue prescrito ni
¿Qué tipo de papel se usó, qué tipo de pluma, qué descrito por los contemporáneos.
estilo de letra? ¿Aparece la caligrafía del escribano
y del maestro del siglo XIX, o bien la letra de un 3. Leer el discurso sobre la
vecino del pueblo o de maestro más joven? Los práctica como práctica de un
errores pueden mostrarnos los niveles de dominio discurso
de la lengua de quien escribió el documento (que Para mirar más allá del discurso, hacia la prác- tica
puede o no coincidir con quien lo redactó). Es en el aula, primero conviene examinar el discurso
posible inferir a partir de detalles de la escritura la mismo. Para ello es útil pensar en el género al que
sucesión de tipos de maestros que se encontraban pertenece el texto y la tradición discursiva en la
al frente de una que se inscribe.
Imaginando lo no 3
Los siguientes fragmentos fueron producidos mente y se hace que evolucionen los maestros para
en 1925, por el director federal, quien reporta a la emplear procedimientos que realmente deri- ven de la
naciente Secretaría de Educación Pública e1 naturaleza los conocimientos de positiva utilidad
progreso de las escuelas recién fundadas en para los habitantes de esta región. El modo mixto,
Tlaxcala. Corresponden al género de informe a las simultaneo-individual-mutuo va substituyendo a los
autoridades, cuyo discurso seguro resulta antiguos, y la forma experimental a la repetitoria
familiar. mnemónica.10
En febrero de 1925, el director escribió lo
siguiente: Junto a la retórica de la resistencia local aparece
la retórica de la transformación y la moder-
[...] ha sido necesario luchar intensamente para nización. Para elaborar su informe, el director usó
convencer a la gente de la bondad de la forma los informes mensuales de su inspector. La
moderna de enseñanza. Sin embargo, existe enorme comparación entre estos informes permite estimar
resistencia para todo aquello que no sea la trilogía la mediación discursiva, ya que el inspector no
antigua de ‘leer, escribir y contar’.9 describió la enseñanza en el aula en los mismos
términos. De hecho, el informe de Alaniz
En este ejemplo notamos la retórica de la re- mencionó tendencias que difícilmente se pueden
sistencia local, y la consabida crítica a la tradi- observar en una visita de inspec- ción. También
ción de enseñar a “leer, escribir y contar”. En usó giros que cubren cualquier eventualidad, como
marzo de ese mismo año, sin embargo, Alaniz hablar del “modo mixto”.
informó lo contrario: Como sugiere Chartier (1997), el discurso
oficial se separa de la realidad, y se articula
[Los métodos de enseñanza] se han ido modifi- cando mediante una lógica distinta a la que organiza a la
de acuerdo con las tendencias modernas: la práctica. Esta modalidad discursiva tiene
táctica escolar se ha transformado completa-
10 Informe general que rinde el director de Educación

9 Informe de las labores realizadas por la DGEF en el pública Federal en el Estado de Tlaxcala, ante el C.
Estado de Tlaxcala, enero, febrero, 1935. Firma Alfonso Secretario del ramo, 30 de marzo, 1925, firma Alfonso
Alaniz. (Énfasis de la autora). Alaniz. (Énfasis de la autora).
su propia historia. Contiene elementos porfi- es necesario nombrarla. Así, es necesario des-
rianos compartidos por muchos normalistas confiar tanto de la presencia como de la ausencia
posrevolucionarios, como hablar de la “forma de términos que describen la práctica, para
experimental” y de la “simultaneidad”. La ten- caminar desde los documentos hacia las culturas
dencia a condenar la resistencia de los padres y escolares.
prometer la transformación de la educación, o a
apelar a la modernidad y a la utilidad de los 4. Buscar marcas del
conocimientos, reaparece periódicamente cuando uso de los documentos
las autoridades promueven reformas educativas. Julia recuerda que el “manual escolar no es nada
Por ello es difícil imaginar prácti- cas escolares a sin el uso para el cual ha sido hecho” (1995: 150).
partir de este tipo de informes, aunque sirven para Los usos de los materiales escolares dejan
comprender la práctica discursiva de la gestión marcas. Por ejemplo, se pueden encontrar
escolar. respuestas y correcciones a los ejercicios de
No obstante, se encuentran pistas de lo que cuadernos de trabajo, y anota- ciones en los
posiblemente ocurría en las aulas aun en este tipo márgenes de libros de texto o manuales didácticos.
de textos. Siguiendo la primera regla, ¿por qué Estas marcas sobre un texto impreso muestran que
tendría Alaniz necesidad de recordar la norma los textos efectivamente entraron en el horizonte
decimonónica de la simultaneidad si no fuera cotidiano de las escuelas, y dan idea de prácticas
porque algunos maestros aún separa- ban al grupo escolares como la copia, el resumen, la lectura, y
para enseñar primero a leer, y luego a escribir? la in- terpretación de los textos.
Algunos años después de la Re- volución, ya no Algunos textos también contienen marcas
aparece la recomendación de la simultaneidad de discursivas (formas de hablar o redactar) que
la enseñanza de la lectura y la escritura, tal vez reflejan su uso social. Por ejemplo, durante los
porque llegó a ser una prác- tica común en las años mil novecientos veinte, en Tlaxcala por lo
escuelas. Paradójicamente, a veces la adopción menos, se esperaba que los maestros presentaran
general de una propuesta ocurre justo cuando la su informe en la ceremonia de clausura. En los
discusión sobre sus cualidades desaparece del expedientes de esos años, los informes escritos
discurso. La práctica se vuelve “invisible” por ser todavía se dirigen a la comunidad en
tan normal que ya no
Imaginando lo no 3
segunda persona, agradeciendo o regañando a los rados desde el escritorio”. Sin embargo, hubo
vecinos y hablándoles de sus hijos, y ade- más momentos en nuestra historia en que el intento de
traen firmas de la junta local. Uno puede establecer una norma a partir de la experiencia
imaginarse que se conservaba la práctica de leer el escolar generó un mayor acercamiento entre lo
informe ante la comunidad, para recibir su visto dicho y lo hecho. Durante la década de 1920 a
bueno. A partir de 1923 se empezaron a modificar 1930, por ejemplo, la riqueza de los informes
las relaciones básicas del sistema; los maestros enviados de las nuevas escuelas rurales al director
dejaban de ser propuestos por los vecinos y federal, Rafael Ramírez, se ve reflejada en las
pasaron a ser asignados por las autoridades. Este recomendaciones que él enviaba de regreso a las
cambio se refleja en los informes de algunas escuelas, y en las circulares expe- didas en aquellos
escuelas, que se dirigían al inspector, y contienen años. Una práctica constante del último siglo ha
quejas o alabanzas sobre los vecinos, nombrados en sido la producción de leyes educativas, proceso
tercera persona. En estos casos, a veces que queda documentado en las cámaras (Carbó,
encontramos oficios de las juntas locales, 1985) y en los archivos. En Tlaxcala se esperó
quejándose de que “el preceptor se fue sin rendir mucho para contar con una ley que retomara la
su informe”. Nuevamente, la yuxtaposición de modificación del artí- culo tercero constitucional
ambos tipos de informe en un mismo año muestra de 1934. Encontré el borrador de una versión de
las múltiples temporalidades de la historicidad ley, enviado en 1940 por el sindicato (nuevo actor
cultural. en el escenario en esos años). El documento
mecanogra- fiado tiene partes enmendadas y
5. Reconstruir las prácticas de propuestas escritas a mano en los márgenes. La
producción y circulación de la norma versión original presentaba la educación como
Como comenta Julia, es importante acostum- socialista, y especificaba que los candidatos a
brarse a mirar la norma como producto de director e inspector “debieran tener definida
prácticas. La distancia entre norma y práctica ideología socialista.” El lector de esta copia había
puede ser mayor o menor, dependiendo de su tachado estas frases, expresión elocuente de la
forma de producción y circulación. En muchas reduc- ción deliberada del discurso socialista en los
reformas es pertinente la queja consabida de los últimos años del régimen cardenista.
maestros acerca de los programas “elabo-
La circulación de normas que pretenden regir que en el segundo caso los maestros de cada grupo
la educación formal no siempre ha seguido el empezaban a cobrar autonomía dentro de su propio
mismo camino. Los archivos locales dan idea de salón.
qué tanto la norma llegaba a tener presencia Los inventarios escolares también dan idea de
física en las escuelas y entre los docentes. Los las condiciones de trabajo. La compra de relojes
inventarios escolares muestran las series de libros sugiere un control del tiempo escolar que ya no
utilizados en determinados periodos, aunque no dependía de las campanas de la iglesia. El control
siempre es válido suponer que sus orientaciones se de las llaves escolares por parte de los directores
traducían en prácticas. señala el inicio del proceso de sepa- ración entre el
espacio escolar y la comunidad (Rockwell, 1996a).
6. Examinar los registros de La anotación de herramientas agrícolas identifica
la cultura material los casos en que las parcelas escolares se
Algunos documentos del archivo nos conectan de trabajaban por la comunidad escolar. Esta imagen
manera indirecta con las prácticas cotidianas en del espacio escolar se enriquece cuando se
las escuelas, al proporcionar informa- ción sobre la encuentran fotografías en los informes escolares.
cultura material. Los planos escolares, por El acercamiento a la cultura material es uno de los
ejemplo, muestran la disposición y las mejores planos para divisar el grado de
dimensiones del espacio dentro del cual se apropiación local de una propuesta educativa
trabajaba. Durante los años mil novecientos veinte, gestada en los ámbi- tos centrales del sistema
muchas comunidades rurales todavía preferían escolar.
construir un aula grande, porque se prestaba para
las reuniones de vecinos. Este modelo contrastaba 7. Mirar los números y
con el nuevo plan de cons- trucción de salones encontrar sus incongruencias
separados para cada grado, que promovían las Para quienes queremos reconstruir las prácti- cas
autoridades educativas tlaxcaltecas. Estos tipos de culturales de otros tiempos parecería ser
escuela se relacionaban con prácticas diferentes. irrelevante el análisis cuantitativo. Todo lo
En el primer caso los directores supervisaban contrario. La atención a los números también da
directamente el trabajo docente de sus “ayudantes”, indicios de prácticas escolares. Para ello es
mientras necesario conocer las tendencias de series
Imaginando lo no 3
de números, y así ubicar las anomalías. El si- nas. En el grupo “1º A” había 39 alumnos, en el
guiente ejemplo, tomado de los archivos que he “1ºB” unos 50, y el resto se repartía entre segundo
revisado, muestra lo que este tipo de análi- sis y tercer grados. La distribución era parecida a la de
puede aportar. otras escuelas de la época. Sin embargo, al leer
Después de la Revolución, los vecinos del con cuidado el informe aparece algo interesante.
barrio de Ixcotla enviaron varios oficios solici- Del “1ºB”, grupo que estaba a cargo del profesor
tando que se volvieran a establecer sus escuelas Lima, pasaron 40 alumnos al segundo grado. En
como era la costumbre antes de 1914, cuando un cambio, del “1ºA”, solo pasaron 14 alumnos, pero
director se encargaba de todos los niños, y una estos últimos ingresaron no al segundo grado,
directora de todas las niñas. En el viejo sistema, como era de esperarse, sino al “1°B”.
cada director atendía a todos los grados, y El detalle de estas cifras permite entrever cómo
contaba además con un ayudante, que perduraron prácticas que eran normales antes de
generalmente preparaba a los “párvulos” para el la Revolución. Probablemente, el “1°A” fungía
trabajo escolar. Para 1929, la norma había como una especie de escuela de párvulos, donde la
cambiado. Los inspectores insistían en mezclar niños maestra Altagracia preparaba a los niños y niñas,
y niñas y separar grupos por grados, y no para que pasaran luego al otro primer grado, a
consideraban a los párvulos. Si enviaban a un aprender a leer y escribir bajo el riguroso método
maestro adicional, éste debía encargarse de un del profesor Lima. Posiblemente la maestra se
grupo mixto, dentro de la misma escuela. dedi- caba a enseñar español como requisito para
En la negociación con las autoridades, los aprender a leer y escribir, aunque de eso no se
vecinos de Ixcotla finalmente lograron que se les hablaba en esos años. El profesor Lima segu-
asignara como director al maestro Andrés Lima, ramente mantenía la regla de pasar al segundo año
miembro de una familia de maestros destacados, solo a aquellos que efectivamente habían
formado (con primaria completa) en pleno aprendido a leer y escribir, para lo cual muchos
porfiriato y con unos treinta años de experiencia. habrían de pasar dos o más años en el primer
El maestro rindió un informe de su trabajo a grado. El sistema funcionó hasta 1933, cuando
finales de 1929, escrito con su impecable letra. llegó un maestro joven, con nuevas
Reportaba una matrícula total de 167 alumnos, 59
indígenas y 108 no indíge-
exigencias. En su plan, la comunidad debía que no están explícitas en el texto mismo. Las
habilitar la parcela escolar y formar organiza- series de oficios que las autoridades se enviaban
ciones sociales. La matrícula —reportada este año sobre un mismo asunto a veces dejan ver lo que en
escuetamente en un informe mecanogra- fiado— el fondo se estaba “haciendo”.
decayó drásticamente. La reconstrucción de una serie de oficios, lo-
calizados en diferentes expedientes federales y
8. Reconstruir tramas a estatales, me mostró algo que ya sospechaba por
partir de series de otras evidencias: que Bonilla, el gobernador
documentos callista del estado de Tlaxcala —contra toda
Una extensión de la regla de buscar múltiples norma del periodo— protegía a los curas
evidencias de los hechos es seguir el encade- (Rockwell, 1997a). Primero, la Secretaría de
namiento de documentos enviados entre diversas Acción Social del Partido Nacional Revolucio-
personas. Esta forma de trabajar da idea del poder nario envió al gobernador un oficio citando la
relativo de los diferentes personajes o instancias, denuncia hecha por los inspectores federales en
por ejemplo, para establecer nuevas escuelas o contra de la actividad clandestina de los curas
contratar a maestros. Además, revela las que se oponían a la educación socialista. Como era
complicidades de la trama política local y las costumbre, Bonilla turnó copia del oficio a los
prácticas omitidas o negadas en el discurso directores de Educación, pidiendo que los
explícito. maestros, tanto estatales como federales, dieran
Los documentos que producen las autoridades “pruebas” de la actividad de los curas. Ningún
locales generalmente debían apegarse a la norma, maestro se atrevió a denunciarlos, con lo cual
o por lo menos no mostrar una contradicción Bonilla pudo informar a las autoridades del PNR
abierta con ella. Es parte del oficio de ser y de la SEP que no tenía ninguna evidencia de tal
autoridad saber redactar oficios que no actividad. En la secuencia de más de una docena
contradigan la ley. Pero además, estos oficios no de oficios se observa la manera como Bonilla
solo informan sobre hechos o giran órdenes, por redactaba las peticiones y los informes, sin
mucho que sigan esa lógica en su redacción. El contradecir la política educativa oficial, pero
acto de enviar un oficio tiene un sentido en sí dando a entender que sus indicaciones reales eran
mismo; es decir, las autoridades “hacen cosas” otras. La fuerza de es-
(Austin, 1975), al enviar oficios,
Imaginando lo no 3
tos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla se concibe todo esto como efecto de “una revo-
había despedido a muchos maestros que profe- lución”. ¿Será que “la Revolución” fue solo un
saban ideas socialistas, de tal manera que segu- mito inventado después de que ocurrió? O bien,
ramente se sobreentendía el mensaje implícito. Es un ¿desde las instancias del poder en esos años no se
ejemplo claro de la vieja consigna: la dis- posición quiso o no se pudo ver lo que ocurría como lo que
oficial “se acata pero no se cumple”. era, un movimiento revolucionario?
Por otra parte, si uno se basara en los do-
cumentos del archivo de educación, sería fácil
Iv. Imaginar realidades detrás de concluir que en la zona de la Malinche quedaba
un discurso que las oculta poco del pasado indígena a principios del siglo. La
documentación escolar del porfiriato aún detallaba
He intentado mostrar algunas maneras de en- la «raza» de los niños, usando las ca- tegorías de
contrar indicios en los documentos, indicios que indígena, mezclada y blanca, pero este rubro se
sirven, como sugirió Ginzburg (1983), para fue eliminando poco a poco de la matrícula. Según
diagnosticar males y descubrir falsificaciones. el censo de 1910, una quinta parte de la población
También sirven para empezar a comprender la lógica de los municipios de la Malinche confesaba hablar
de las prácticas, detrás de las lógicas de los mexicano, aunque seguramente estos datos
enunciados. No obstante, los documentos de los subestimaban la si- tuación real. Los estudios
archivos educativos tienen limitaciones, algunas antropológicos (Hill y Hill, 1999) muestran que la
bastante graves. lengua y la cultura seguían fuertes en esta zona a
Por ejemplo, de haber leído únicamente estos mediados del siglo xx, y por lo tanto, deben haber
documentos para el periodo 1910-1914, uno podría constituido la realidad cotidiana en muchos
tener la impresión de que no hubo movimiento pueblos de la Malinche en la época
revolucionario en Tlaxcala. Algunos oficios de posrevolucionaria.
pronto mencionan “bandoleros”, y varias maestras Sin embargo, el hecho de que muchos alum-
renunciaron por “falta de ga- rantías”. Durante este nos fueran nativo-hablantes del náhuatl reci- bía
periodo se giraron ór- denes para cerrar sin mayor poca atención en los círculos educativos. Solo en
explicación una cuarta parte de las escuelas. No tres informes de inspección de las 34 escuelas
obstante, no asumidas por la federación en 1925
se mencionó el hecho de que muchos niños no instrumentos musicales para la comunidad. Al leer
entendían el español, y que las maestras “ba- estos detalles como prácticas arraigadas en el
tallaban para enseñar”. Tampoco se encuentra mayor México profundo (Bonfil, 1987) es posible
comentario sobre este hecho en los numerosos imaginar realidades culturales detrás de la do-
expedientes de capacitación de maestros, como cumentación oficial que las ignora o las niega. En
conferencias, cursos de invierno, normales, efecto, luego constaté, por otras fuentes, que en
congresos pedagógicos. El discurso indigenista del Ixcotla la trama social más tradicional
gobierno federal, que empezaba a difundirse a otras —la misma que sostenía las fiestas, los cargos, y la
partes del país a partir de la época cardenista, no rotación de mandos— también había sostenido la
parecía haber llegado a la zona central de Tlaxcala. escuela pública local.
Tal vez el esfuerzo liberal por erradicar del Por ello es necesario complementar los do-
discurso cualquier mención de la diferencia cumentos de archivos educativos con otras fuentes
cultural o racial había surtido efecto en esta región. (ver Compère, en este volumen), incluyendo la
Si uno lee los documentos con atención, puede historia oral. Algunas personas mayores de esta
encontrar algunas huellas de la realidad cultural región relataron la experiencia de conversar con
indígena de la región. Emergen señales, por sus compañeros escolares en mexicano y de medio
ejemplo, en las actas de las Juntas de Edu- cación, entender el español de los maestros. Algunos
constituidas por los vecinos. En aquellos años, la maestros bilingües nativos de la región también
norma dictaba una organización de padres de confesaron haber usado la lengua a pesar de las
familia por grupos escolares, con el director de la prohibiciones oficiales. Al parecer, hablaban
escuela al frente. Sin embargo, a veces se mexicano para ganarse la confianza de los vecinos
reportaban las colaboraciones en especie o trabajo y los niños, pero después trabajaban en español.
que daban los padres por barrio, a la usanza Sin embargo, el hecho de compartir ciertas
tradicional. En San Isidro Buen Suceso, poblado referencias culturales con sus estudiantes
donde aún ahora los ni- ños hablan mexicano, los seguramente modi- ficó su manera de proceder en
vecinos negociaron la entrada de la nueva escuela clase. A partir de ello es posible imaginar una
federal, pidiendo a cambio de su anuencia una cultura escolar entreverada con la cultura local, lo
dotación de cual no se registra en la documentación oficial.
Imaginando lo no 3
En la actualidad son pocos los niños que tible a nuestros sentidos...” (1952:3 8-39). Bloch
aprenden el mexicano en la región, y la lengua admitió haber comprendido la lógica de una ba-
muere. No se sabe realmente cómo se fue dando talla solo a partir de su propia participación en las
la sustitución del mexicano por el español, ni qué guerras mundiales, y de haber reconstruido el
tanto las escuelas fueron el vehículo de ese ordenamiento del espacio medieval a partir de sus
cambio. Uno se pregunta si la realidad ter- minó recorridos por la Francia rural.
por imitar el discurso. De manera análoga, mientras más nos acer-
quemos a las escuelas de hoy y a los tejema- nejes
de la burocracia educativa, producto del siglo xx,
v. Recurrir al presente más fácil será imaginarnos las culturas escolares de
para imaginar el pasado otras épocas. Es importante recorrer las escuelas
actuales para poder estimar lo que implicaba la
Para finalizar quisiera retomar el tema del acer- construcción de aquellas aulas grandes de piedra y
camiento entre la etnografía y la historia, que abrí de techo de vigas, y para percibir el contexto
al inicio del ensayo. Recordé que la etno- grafía espacial del trabajo escolar. Es fundamental haber
histórica tiene que imaginar lo no-documentado, presenciado la llegada de un supervisor a una
porque ya no lo puede registrar. escuela, y haber observado lo que atiende y lo que
Para poder acercarnos a la cultura escolar en el desatiende, lo que le muestran y lo que le ocultan,
pasado necesitamos prestar atención a la para poder interpretar los informes de inspectores
recomendación de uno de los fundadores de la escolares. Es necesario haber observado cómo
historia social, Marc Bloch. Él insistía en la ne- trabajan los maestros en la actualidad, espe-
cesidad de conocer bien el presente que uno vive, cialmente los mayores, para poder imaginarse
para poder comprender el pasado: “siempre posibles formas de trabajar en las escuelas del
tomamos de nuestras experiencias cotidianas, pasado. La heterogeneidad actual frente a la norma
matizadas [...] los elementos que nos sirven para es testimonio de esa historicidad que caracteriza
reconstruir el pasado [...] Porque el temblor de la a las culturas escolares de toda épo- ca. Si los
vida humana, que exigirá un duro esfuerzo de estudios etnográficos actuales logran documentar
imaginación para ser restituido a los viejos textos, esa heterogeneidad, contribuirán
es aquí directamente percep-
a la consolidación de una historia social de las De Ibarrola, M. 1994 Escuela y trabajo en el

prácticas culturales en las escuelas. sector agropecuario en México, (México:
A pesar de las distancias entre las épocas, Miguel Ángel Porrúa).
advertía Bloch, “esta solidaridad de las edades Erickson, F. 1984 “School Literacy, Reasoning, and
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Imaginando lo no 3
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Bardas, cercos y llaves
El encierro de escuelas
indígenas rurales*
ste capítulo rastrea cómo las bardas, los
E
cales a la administración burocrática estatal y
cercos y las llaves se convirtieron en vínculos federal, crecientemente centralizada. 1 Esta
materiales entre mi conocimiento etnográfico de transferencia no ocurrió de una sola vez. Es un
escuelas primarias rurales y la investigación proceso recurrente que aun sucede en las
documental sobre sus trayectorias pasadas. Mi comunidades rurales que luchan por cierto grado
interés surgió al pre- senciar el cercado de autonomía.
progresivo de los terrenos de las escuelas rurales, Al igual que con otros aspectos de la cultura
durante mi trabajo de campo en México central. material, las bardas y las llaves cobran vida en la
Cuando más tarde profundicé en su pasado, historia. En este caso, expresan conflictos y
descubrí que el cercado de los terrenos escolares cambios del poder sobre el uso del espacio. Estos
formaba parte de la transferencia gradual del objetos varían en estilo y forma, pero son
control de las escuelas de los pueblos o invariables en su función bá- sica. Los muros y
municipalidades lo- los cercos encierran, pero también se pueden
socavar y atravesar. Las llaves traban, pero
* De la edición: Rockwell, E. 2005 “Walls, fences and también pueden transfe- rirse, perderse y
keys: the enclosure of rural indigenous schools” en Lawn, cambiarse. La propia naturaleza de estos objetos
M.; Grosvenor, I. (eds.) Materialities of Schooling los ubica en el centro de un terreno de disputa.
(Oxford: Symposium Books) pp. 19-45. Se presentó por
primera vez como ponencia en el Semi- nario “Material
Cultures in Schooling” (Culturas materiales en la 1 Un proceso similar ocurrió en muchos otros lugares,
escolarización), organizado por Martin Lawn, Ian Ver, por ejemplo, Eklof (1990), Curtis (1992) y Tyack y
Grosvenor y Antonio Novoa, Lisboa, octubre de 2003. Cuban (1995).
Los viajes al pasado tienen su motivación en estableció una dialéctica entre el presente ob-
preguntas planteadas en el presente. Las mejores servable y los restos tangibles del pasado (in-
respuestas para estas preguntas se construyen con cluidos los documentos que subsisten).
cualquier resto material que pueda encontrarse en El trabajo de campo que realicé periódica-
el ambiente, que se convierten en pistas que hablan mente desde 1980 en la región del volcán Malin- tzi,
no solo de sus usos pasados, sino también de su en Tlaxcala puso de manifiesto y confirmó la
fuerza que persiste en el presente. Este es un creciente importancia de las bardas, los cercos y
principio central de varios autores clave al que se las llaves. Mi objetivo no era rastrear la historia
hace referencia en trabajos sobre la historia de las de las formas cambiantes de estos objetos. En
culturas materiales. Como Lawn y Grosvenor cambio, revelar los efectos que tuvieron en la vida
(2001: 125-127) han demostrado con referencia a escolar me permitió reconstruir la naturaleza de una
Walter Benjamin, las “huellas” que dejan los reforma educativa que, en el plano discursivo, se
habitantes previos pueden ensamblarse como representó de manera contraria a lo hallado en el
“montajes” con el objetivo de hacerlas inteligibles registro material. El discurso y la historia oficial
en el presente. Desde una perspectiva un tanto datan las escuelas rurales en la década de 1920 y
diferente, la lectura de Goethe por parte de Bajtín principios de 1930, cuando la Revolución mexicana
acentúa “su habilidad para ver el tiempo, leer el (1910-1920) se “institu- cionalizó”. Elegí
tiempo, en la totalidad espacial del mundo” (1986: concentrarme en este periodo, en tanto la reforma
25- 42). Bajtín señalaba que esta no era una “pose escolar rural se propuso explícitamente “fusionar la
romántica”, sino una forma de referirse a la se- escuela y la comunidad”, en un esfuerzo por
dimentación temporal hallada en cualquier paisaje “educar para la vida”.2 Sin embargo, comenzaré
natural o social contemporáneo. El trabajo de Marc examinando el registro material que aun era visible
Bloch revela otra forma de vincular el pasado y el en las escuelas de la
presente, en tanto él perseveró en sus viajes a lo
largo de la campiña francesa para entender la
historia medieval: “uno debe observar primero el 2 Historias generales recientes de estas reformas incluyen:
presente […] para comprender el pasado” (1966: Vaughan (1997), Loyo (1999), Palacios (1999). Sobre
Tlaxcala, ver Rockwell (1994, 1996). Entre las fuentes de
xxvi). Cada uno de estos autores educadores involucrados en las reformas se encuentran
Sáenz (1928), Tejera (1963) y Ramírez (1981).
Bardas, cercos y 3
región hacia fines del siglo XX. Finalmente, pon- dré 200 localidades4, muchas de las cuales habían
en relación la historia de las bardas escolares con sostenido sus propias escuelas desde fines del
el cercado de tierras comunales rural, o del periodo colonial. Los pueblos y las aldeas que
“común”, como se denominaba, proceso que ha rodeaban el volcán Malintzi en la zona sur del
ocurrido en muchas partes del mundo. estado mantuvieron el uso de la lengua náhuatl hasta
bien entrado el siglo XX, cuando las familias
alentaron a los niños a hablar solo en espa- ñol,
El punto de partida como modo de evitar el estigma asociado con ser
contemporáneo “indio” (Hill; Hill, 1986).
Generalmente, los pueblos indígenas de Mé- xico
Tlaxcala es un estado pequeño (4000 m2), den- han tenido una larga y compleja historia agraria, en
samente poblado, al este de Ciudad de México. la que las tierras comunales han sido progresivamente
Luego de colaborar con el pueblo español en la invadidas, suprimidas, recla- madas, despojadas,
derrota de su enemigo acérrimo, el Imperio malversadas, reinstauradas y nuevamente inscritas en
Azteca, los tlaxcaltecas se convirtieron en una la prevaleciente “lógica de mercado”, cancelando
“República de indios” independiente y gozaron cualquier demanda colectiva por las tierras comunes.
de ciertos privilegios.3 Después de 1810, el Esta lucha continua está lejos de concluir.5 No
territorio pronto se integró por completo a la obstante, en el área del Malintzi, en Tlaxcala, había
compleja historia de independencia, construc- ción poco terreno para la agricultura sin utilizar. La densidad
nacional, desarrollo económico progresivo y poblacional condujo a las generaciones hacia otros
enfrentamientos revolucionarios que se sucedieron empleos en fábricas, construcción y servicios, que
en el siglo XIX y principios del XX. En las en oca-
vísperas de la Revolución mexicana, el estado
tenía sólo seis ciudades y cerca de otras
4 Tlaxcala también tenía unas 200 haciendas y ranchos,
algunos de los cuales sustentaban las escuelas “rurales”.
3 En la Administración colonial española, la población 5 El último golpe llegó con el cambio constitucional de
india de Nueva España se organizaba en “Repúblicas”, 1992, que permitió que la tierra rural colectiva y comunal
como un modo de asegurar la recolección del tributo fuese vendida, una medida que desencadenó la rebelión
imperial. zapatista de 1994.
siones supusieron traslados diarios o semanales a En el otro extremo de la escala, las escuelas de
ciudades más grandes para complementar el alimento los barrios, pequeñas localidades que se en-
básico, el maíz, que aun se cultivaba en pe- queños contraban en las afueras de las sedes municipales,
lotes familiares. La migración hacia otras partes del aun se podían hallar algunas escuelas rurales de un
país y, más recientemente, hacia los Estados Unidos, aula construidas durante la década de 1920 o 1930.
también ha sido una constante. Algunas aulas se construían separadas entre sí, otras
En dos municipalidades de la región del Ma- estaban anexadas al templo cató- lico o habían sido
lintzi, visité en varios periodos unas 15 escuelas edificadas para cumplir con diversos propósitos.
primarias de todo tipo y tamaño, durante las décadas Habitualmente no contaban con límites claros
de 1980 y 1990. En los poblados más grandes, las respecto del terreno público circundante. Algunas
aulas se habían construido un siglo atrás. Algunas escuelas se hallaban junto a campos de maíz
aun se ubicaban en grandes edificios con muros de pertenecientes a vecinos que habían cedido parte de
piedra, con inmensos portones atrancados, sin su tierra. Los niños que salían de clase, con o sin
acceso por fuera de las horas escolares. En otros permiso, normalmente se dirigían a estos campos.
casos, se habían otorgado nuevas funciones a En otros casos, edificios escolares de estilos y
estos edificios más antiguos, mientras que las periodos muy diversos estaban distribuidos de forma
escuelas habían sido reubicadas en terrenos azarosa en torno a lo que podía considerarse un patio
cercanos, en edificios “modernos” de dos pisos, de juegos. Es- tas escuelas eran consideradas parte
con múltiples aulas, habitualmente diseñados y del “espacio público” del pueblo, fundadas y
fundados por los propios pueblos. Cerca de los construidas por todos los residentes, generalmente
centros urbanos había algunas escuelas “modelo”, con poco apoyo gubernamental. Los miembros del
construidas por una agencia federal (CAPFCE) comité educativo local tenían la libertad de ingresar
con muros prefabricados y grandes ventanas. A a los terrenos escolares, utilizar las aulas con otros
menudo, estas habían sido generosamente propósitos y supervisar el trabajo de los maestros.
equipadas por las autoridades educativas. En estos Los habitantes locales sentían que eran due- ños de la
casos, los terrenos escolares estaban parcial o com- escuela y habitualmente se referían a los ancestros
pletamente rodeados por alambrado, con rejas que que habían donado los recursos o trabajado para su
podían cerrarse con llave desde el interior. construcción.
Bardas, cercos y 3
Escuela rural federal con alambrado, Ocotlán.

Edifico escolar sin cerco. La Concordia, 1930. AHSEP.
En ese momento (década de 1980), las en- yectos variaban en urgencia y prioridad; las aulas
trevistas con los directores de escuela, de modo adicionales encabezaban la lista cuando las
casi invariable, comenzaban, por su propia clases estaban sobrepobladas y se necesitaban
iniciativa, con un recuento de los planes de más maestros. En todos los casos, el interés de los
construcción pendientes. Los pro- habitantes por obtener ma-
Bardas, cercos y 3
yores franjas de tierra para construir aulas Fitzgerald. 6 Dadas estas consecuencias, los
adicionales, patios de juegos cercados, campos directores hallaban difícil negociar el proyecto
de deporte y sanitarios siguió un patrón similar a de cercado con los habitantes del pueblo, que
lo largo del siglo XX. La oficina de dirección era siempre tenían en cuenta los materiales y el
generalmente considerada un paso final, abordada trabajo requeridos por cada obra. Los padres en
solamente cuando la escuela estuviese ocasiones argumentaban que tales proyectos no
“completa”, es decir, cuando cada clase tuviese contribuían directamente a la educación de sus
su propio maestro y el director no estuviese niños. Más aun, a menudo surgía la cuestión de
simultáneamente a cargo de uno de los grados dónde ubicar la valla. Como más tarde confirmé
más avanzados, sino que fuese oficialmente mediante investigación de archivo, las
designado director de la escuela. demandas y delimitaciones de propiedad,
Pero las bardas eran una cuestión diferente. conflictivas y superpuestas, así como la
Generalmente eran prioridad para el director. Un distribución de las tierras comunes en estos
terreno escolar cercado tenía muchas ventajas: el pueblos rurales rendían tales decisiones
control más estricto de los niños era el más extremadamente difíciles. En el proceso de
evidente. Además, los mercaderes locales podían cercar los terrenos escolares, se ponía en juego
ser excluidos, para que las cooperativas de la misma definición de tierra “común” o de
maestros ob- tuviesen el control de la venta de “pública”. El caso de Xaltipan es ejemplar. La
alimentos durante el receso y así recaudaran lucha por la demarcación entre terrenos públicos
dinero para insumos y festividades. Más aun, los y escolares se desarrolló durante décadas. Como
padres no podían ingresar a voluntad para era un barrio de Contla, en lucha por la
observar lo que podría estar ocurriendo en la autonomía respecto de las autoridades mu-
escuela; solo podían obtener acceso luego de nicipales, Xaltipan había instaurado primero
convencer al maestro “a cargo de quitar llave a la
reja”. Los cercos, por lo tanto, “con- finaban a
6 Ver el debate sobre los cercos en los internados maoríes
los estudiantes” tanto como “man- tenían a los de Nueva Zelanda en Fitzgerald (2001). Ver Anderson-
nativos a raya”, como señala Levitt (en prensa) sobre cuestiones más generales.
un pequeño templo, a principios del siglo En la medida en que la población de Xaltipan

XX. Esto liberó a los residentes locales de la creció en la década de 1970, se debieron añadir
carga de financiar algunas de las celebraciones nuevas aulas, esta vez con ayuda del financia-
religiosas de Contla. El siguiente paso fue miento federal. Se decidió colocarlas del otro lado
construir un aula (en la década de 1930), lo que del espacio abierto, en una línea al lado del templo
hicieron en un lote de tierra situado en frente y un original. Esto permitió conservar un espacio ancho
poco hacia el lado la capilla, con el propósito de entre las dos “secciones” de la escuela que era, de
dejar un amplio espacio para una plaza central y hecho, un parque abierto con sombra, donde las
para, más adelante, expandir el templo. Los personas cruzaban, los caminantes podían descansar
habitantes construyeron una gran escuela de un y los mercaderes de poca monta ofrecían sus
aula, costosa, con grandes muros y largas vigas productos a los ni- ños y los maestros. El aula
que soste- nían el techo de ladrillo. Mientras original se convirtió en preescolar y luego en
tanto, los maestros trabajaban en casas privadas. biblioteca. Durante todo este tiempo, los miembros
Ellos también urgieron a los habitantes a que de los comités educativos locales y los padres
plan- taran árboles (aun en el terreno de la escue- podían entrar y observar las clases en cualquier
la), otro atributo de un centro urbano. momento, llevar registro del cumplimiento del
Sin embargo, al tiempo que la escuela cre- ció, horario escolar por parte de los maestros y utilizar
los planes de Xaltipan de tener una plaza pública la escuela para asambleas comunitarias.
también cambiaron. Primero, los habitantes Ya en la década de 1980, el proyecto principal
construyeron una serie de cuatro aulas dispuestas pasó a ser la construcción de sanitarios, lo que
junto al aula antigua, para grupos divididos en requirió una buena cantidad de recursos, al igual que
grados. Luego, un director los convenció de la subsiguiente obra, una oficina para el director. Sin
construir una barda en torno a estas aulas, con el embargo, el uso público de los sanitarios provocó
objetivo de tener un patio de juegos aislado. En un una serie de conflictos. Fue entonces que el
principio, no había reja y los niños podían salir director insistió en que construir una barda
libremente a los patios que se encontraban bajo la alrededor de toda la escuela era imperativo. Se
sombra de los altos pinos. colocó un alto muro de ladrillo entre el templo y el
resto del terreno de la es-
Bardas, cercos y 3
Tercera fase de construcción de Tercera

aulas fase de construcción de aulas
Capilla antigua
WC
Ofcina de la dirección
Viejos árboles Barda del encierro fnal del patio escolar
Escaleras al segundo piso
Viejos árboles
Primer cerco hacia la calle,
Originalcon reja
Plaza central original del pueblo
Segunda fase de cercado de patio interiorPrimera aula

de piedra, de 1930s
Casa Segunda fase de construcción de aulas
Escuela de Xaltipan. Fases de su construcción y cercado. Los tonos más oscuros muestran lo más antiguo.
cuela y se ubicó un alambrado frente a la antigua eran dueñas de los terrenos adyacentes. La iglesia
aula escolar, a lo largo del camino de tierra, fue ampliada en dirección opuesta a la escuela, sin
cercando el área completa que alguna vez se había el tradicional atrio, y del otro lado de la iglesia se
utilizado como un espacio público abier- to. Con cedió el terreno restante para hacer un gran campo
este objetivo, se negociaron o violaron varios de fútbol para los jóvenes del pueblo. En el otro
derechos de propiedad de personas que extremo de este campo,
la primera calle pavimentada delimitó todo el cir que para el año 2000 todas las escuelas de la
espacio central y finalmente se construyó ahí una región efectivamente estaban cercadas. Más aun, los
pequeña agencia municipal. pueblos habían competido entre ellas en la
Mientras que los muros y las bardas eran evi- construcción de alternativas muy elaboradas;
dencia visible del cercado, las llaves de las es- muchas tenían muros bajos de ladrillo con
cuelas eran otro elemento controversial que in- barandas de hierro y piquetes sobre ellos, así como
volucraba los usos del espacio (como cualquiera portones con una intrincada herrería. La mayoría de
que haya estado en una escuela sabe). ¿Qué puertas rejas ya contaba con candados, aunque las veredas
tenían cerraduras y llaves? ¿Quién conservaba las que cruzaban los campos aleda- ños sugerían que los
llaves? ¿Qué equipamiento o documentos de la niños encontraban formas de entrar y salir del
escuela se guardaban bajo llave en cajones y espacio escolar a volutad.
gabinetes? ¿Dónde estaba el cus- todio que tenía
las llaves para una cierta aula o gabinete? ¿Quién
perdía las llaves? ¿Quién las reemplazaba? ¿Qué Vuelta al pasado
ocurría cuando había dos juegos de llaves
idénticos, para utilizarlas en el turno de la mañana Buscando en el registro del pasado, traté de des-
y en el de la tarde? ¿Quién estaba a cargo de las cubrir cuándo y por qué comenzó este proceso de
llaves cuando la escuela entraba en receso de cercado de las escuelas, con sus evidentes
vacaciones? Estas y una cantidad de otras consecuencias sociales y políticas. Durante la
cuestiones surgieron en enfrentamientos formación del Estado Mexicano, generaciones de
aparentemente insignificantes y en conversaciones educadores habían propuesto “redimir la [mayoría
informales con maestros y parientes durante el de la] raza indígena” para “forjar una nación
trabajo de campo. común”. En 1921, la facción victoriosa de las
No abundaré en los resultados de la investi- luchas posrevolucionarias fundó la Se- cretaría de
gación etnográfica sobre la construcción de las Educación Pública como el primer ministerio de
escuelas de la década de 1980,7 salvo para de- educación con autoridad a nivel
nacional. Su acción inicial más prominente fue
7 Se resume la investigación sobre la construcción de la creación de la “Escuela rural mexicana”. El
escuelas en la década de 1980 en Mercado (1992, 1995). componente agrícola de este programa fue una
Bardas, cercos y 3
justificación esencial de la incursión del gobierno rudimentos” de la cultura, los promotores de las
federal en el dominio educativo, que la nuevas escuelas rurales, influenciados por Dewey,
constitución de 1917 había mantenido bajo ju- las definieron como “abiertas a la comunidad”, y
risdicción estatal, un estatuto que no cambiaría hasta organizaron la enseñanza en torno a proyectos
1934. En 1921, los educadores nacionales comunitarios productivos. El elocuente vocero
argumentaron que ni las municipalidades ni los para la educación rural del ministerio federal,
estados tenían recursos para proveer educa- ción Rafael Ramírez, favoreció explícitamente la
primaria para las áreas rurales, de modo que la “escuela abierta inacabada” en contraposición a las
acción federal se promovía como una medida “fortalezas” amuralla- das de altos techos
“temporal” pero necesaria para cubrir este déficit. abovedados que albergaban a muchas de las
Aunque la intención del gobierno federal era escuelas urbanas. Reconoció, sin embargo, que las
eventualmente tomar a su cargo toda la educación escuelas rurales a veces eran “el mejor edificio del
pública, por una serie de razones legales y pueblo, construido con sacrificio por sus
políticas esto nunca fue viable, de modo que habitantes” (citado en Gobierno del Estado de
muchas escuelas permanecieron bajo jurisdicción Veracruz, 1964: 46-48). Moises Sáenz, otro
estatal. Se solicitó a las escuelas estatales que intelectual involucrado en el equipo, explicó
cumplieran con las ordenanzas técnicas y legales bastante idílicamente a una audiencia
federales, pero los usos y costumbres a menudo estadounidense que la separación entre la escuela
regularon la negocia- ción diaria con la población y el pueblo desaparecía, y que la escuela constituía
local. una unión con la comunidad (Sáenz, 1979).
La Escuela rural mexicana se convirtió en el Dewey mismo visitó escuelas rurales en México
mito fundacional de la educación mexicana en 1924 y pronunció un veredicto que aun se cita:
posrevolucionaria, opacando todas las expe- “En ningún lugar del mundo hay un movimiento
riencias indígenas previas con la escuela y la educativo con tanto espíritu de íntima unidad entre
cultura escrita. Las nuevas escuelas federales se las actividades de las escuelas y aquellas de la
llamaron inicialmente “Casas del Pueblo”. Se comunidad”.8
fundaron en lo que, para la capital de la na-
ción, era el interior. En una crítica explícita a
las escuelas primarias previas, limitadas a “los 8 Citado en español por Tejera (1963: 40-41).
Aunque la “escuela rural” a menudo se ha financieras que “mudaran una escuela” de un

presentado como resultado de la Revolución pueblo a la otro, lo que significaba, por supues- to,
mexicana, en realidad muchas de estas escuelas no que mudaran el aula, sino que transfiriesen el
tenían raíces que se extendían hasta el siglo presupuesto asignado para el salario de un maestro
XVIII. Los administradores coloniales ordenaron a otra localidad.
que todos los “pueblos de indios” contra- taran En la medida en que las autoridades estatales
“preceptores” con sus “fondos comunitarios”, y, particularmente, el gobierno federal, tomó
compuestos por una serie de impuestos y rentas control de la recolección de impuestos y de la
públicas, que incluían los réditos de tierras asignación de recursos para servicios básicos, el
comunales.9 Estas eran escuelas primarias de significado de “escuela” se “mate- rializó”
varones y enseñaban a leer, a escribir y a calcular, progresivamente y se utilizó para hacer referencia a
así como elementos de doctrina y práctica religiosa las aulas y los terrenos escolares. Antes del
que se habían integrado a las celebraciones locales, movimiento revolucionario, la dictadura de siete
con o sin la presencia del clérigo. En ese periodos de Porfirio Diaz (conocida como el
momento, y durante la mayor parte del siglo Porfiriato) había canalizado recursos al desarrollo
siguiente, la noción de “una escuela” era inestable; urbano de los asentamientos municipales y
en donde quiera que hubiese un maestro, había distritales más grandes, de modo que el periodo de
“una escuela”; sin embargo, dado que los maestros construcción de grandes escuelas primarias había
eran constantemente despedidos y reemplazados, comenzado en estas ciudades. En Tlaxcala, esta
las “escuelas” también desaparecían por buena tendencia condujo al cierre de las escuelas de los
parte del tiempo en muchas localidades. Este uso pueblos con el objetivo de ampliar las escuelas
del término “escuela” como equivalente de la urbanas y de añadir escuelas para niñas en los
presencia de un maestro continuó hasta inicio el pueblos y las ciudades más grandes.
siglo XX. Las autoridades estatales en materia de La construcción de edificios escolares era parte
educación pedían a las autoridades de los esfuerzos del Porfiriato para esta-
blecer un nuevo espacio urbano en las cabece-
9 Gracias a la investigación pionera de Tanck de Estrada ras municipales. Mientras que anteriormente, en
(1999) sobre escuelas de fines del siglo XVIII. muchos pueblos, las grandes iglesias cató-
Bardas, cercos y 3
licas, con sus cúpulas de azulejos multicolo- res, La mayoría de los pueblos rurales de menor
aun eran los puntos centrales de reunión, emergió tamaño no contaba con estos edificios impo-
una nueva disposición espacial. Los edificios nentes a principios del siglo XX. Sin embargo, los
cívicos tenían una construcción elaborada, con habitantes consideraban que era un modelo
piedra tallada a mano, altos muros, vigas de madera prestigioso y tendían a imitar los estilos de los
y techos de ladrillo, y enfrente se disponía un centros municipales. A menudo proyecta- ban una
parque central con un quiosco para las fiestas plaza central, un quiosco, una iglesia para
patrias. Su presencia era un efectivo contrapunto reemplazar el pequeño templo y un edificio
para las imponentes iglesias. Estos edificios a cívico en correspondencia con su nueva posición
menudo se combinaban con una cantidad de administrativa. Incluso las aldeas y barrios más
espacios, incluidas las oficinas municipales, el pequeños (como Xaltipan) dependientes de las
registro civil, el palacio de justicia, la cárcel y, en autoridades municipales esperaban “progresar” y
un extremo, una gran aula de escuela. Su convertirse en “pueblos” au- tónomos. Se
construcción tenía un cos- to sorprendentemente presentaba un centro imaginario en la distribución
elevado y era financiado principalmente por los de la tierra, que consideraba construcciones
habitantes de la cabecera y los pueblos que futuras. En ese caso, el aula a menudo era el
dependían de ella, si bien en algunos casos se primer proyecto que se abordaba, dado que era
recibían subvenciones estatales. Durante la un requerimiento para alcanzar la jerarquía
revolución armada (1910- 1917), algunos de estos deseada10 y para desprenderse de algunas
edificios se convirtieron en centros de bandos obligaciones financieras y laborales exigidas por las
políticos y militares enfrentados, se utilizaron autoridades municipales. Por lo tanto, muchos
como cuarteles, fueron destruidos parcialmente o habitantes indígenas y rurales prefirieron el estilo
bien alterados, de tal modo que quedaron urbano prevaleciente e insistieron en la
inutilizables como aulas. En consecuencia, uno de construcción de escuelas con altos techos
los temas más frecuentes en los años sostenidos por vigas y muros de
inmediatamente posteriores a la lucha armada
fueron las peticiones para limpiar y restaurar los
10 Un requisito para convertirse oficialmente en un pueblo
antiguos edificios y restituirles su uso legítimo. era tener una cantidad suficiente de ciudadanos alfabetizados
para ocupar los cargos administrativos.
piedra tallada. Menos que eso no habría sido las, la mayoría de las cuales había funcionado
considerado una “escuela”. Mientras tanto, los durante años anteriores y que eran reabiertas
maestros continuaban reuniendo a sus estudiantes cuando las autoridades federales entraban a
siempre que podían, en espera de que se escena. Al principio, los inspectores estaban
concluyesen los proyectos de construcción, lo cual obligados a acceder a algunas de las peticiones de
solía tomar años. las comunidades locales, tales como separar
niñas de niños en diferentes “escuelas”, cada una
con un maestro del mismo sexo. Por otra parte, las
El registro material autoridades estatales finalmente insistieron en el
cumplimiento local de la construcción de una
Al revisar los archivos de la burocracia educativa escuela apropiada y, más aun, la provisión de un
de principios del siglo XX en Tlaxcala, en huerto escolar y de un campo de cultivo. Las
búsqueda de las consecuencias locales de la re- múltiples realidades que enfrentaban los
forma federal, hallé referencias a bardas, cercos y inspectores federales en las localidades rurales
llaves. Otros historiadores pueden haber con- condujeron a constantes ajustes de estos
siderado estos fragmentos de evidencia como requerimientos.
relativamente insignificantes, pero, recordando mi Los inspectores consideraban que muchas de las
experiencia de campo, tomé nota. La evidencia construcciones existentes eran “anormales”. Por
fragmentaria de incidentes que involucraban estos ejemplo, presentaron reclamos por aulas ubicadas
“objetos” permitió sopesar el juego de poder a demasiado cerca del cementerio, con el argumento
mayor escala que se desenvolvía durante el de que era insalubre para los niños. A los habitantes,
periodo y ubicó la doctrina de la Escuela rural por otra parte, les preocupaba más la violación de
mexicana en una perspectiva diferente. un terreno sagrado. Los residentes de Tepatlaxco
Hacia 1924, después de un intento fallido de nos informaron más tarde, con cierta tristeza, que
coordinar iniciativas estatales y federales, la el patio de la escuela había sido construido sobre
Delegación federal de la SEP en Tlaxcala ha- bía un cementerio. En otros casos, los inspectores
tomado el control de unas 35 escuelas estatales. objetaban la proximidad de la escuela respecto de
Existe una vasta documentación de las primeras la prisión, obviamente una “mala influencia” para
rondas de inspección de estas escue- los niños.
Bardas, cercos y 3
Plano para nueva escuela rural federal, cercada. Archivo Histórico de la SEP.
Los documentos también revelaron una serie su uso, independientemente de los reclamos de
de problemas relacionados con la posición de la instituciones externas.
escuela en relación con la iglesia. En pueblos En pueblos donde varios locales se utilizaban
mayores, a veces las clases se llevaban a cabo en como aulas, los primeros informes de los
uno o más “anexos” de las iglesias católicas inspectores destacaron las condiciones de
locales, cuando había grandes construcciones de enseñanza. Los niños trabajaban en espacios
piedra que se habrían construido en algún improvisados, incluidas habitaciones presta- das
momento entre el siglo XVII y principios del por los ciudadanos particulares, bodegas (para
XX.11 La resistencia provenía de ambas facciones. granos y textiles) o aulas provisionales que en
Podía surgir de quienes estaban a cargo de ritos y general eran demasiado pequeñas para la cantidad
espacios religiosos, como un sacristán local que de alumnos inscritos. Los insumos y el mobiliario
durante las vacaciones de primavera colocó una raramente bastaban y las quejas de los maestros
nueva cerradura al anexo de la iglesia, para evitar eran moneda corriente. También objetaban el
que se siguiera usando como aula. Los inspectores ruido que provenía de una fábrica textil cercana o,
expresaron opiniones encontradas utilizando el en otro caso, el hecho de que el aula estaba
mismo principio: la estricta separación liberal de demasiado cerca de una cocina, lo que exponía a
la Iglesia y el Estado (en México). Algunos se los niños al constante humo causado por el fuego a
oponían al uso de los anexos ecle- siásticos, leña utilizado en las casas rurales. La falta de “co-
mientras que otros insistían en que el Estado tenía modidad” era una crítica habitual que indicaba,
jurisdicción sobre estos espacios y que podía, por en ocasiones, que los niños se sentaban en un
lo tanto, ordenar su uso temporal como aulas. suelo de tierra prensada o en bancos im-
Desde la perspectiva local, las iglesias encarnaban provisados (con tablas y cajas) y trabajaban con
el trabajo de los fundadores de las comunidades y luz escasa.
los habitantes en general reafirmaban su derecho a
El problema de la iluminación era particu-
determinar
larmente indicativo de las suposiciones con-
trarias de inspectores y habitantes locales.
11 AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente IV/161 (IV- Algunos inspectores pedían que las autoridades
14/21189), Tlacochalco, 1932. locales abrieran las ventanas de las aulas.
Bardas, cercos y 3
Cuando los habitantes de Santa Cruz votaron a ción humana, incluida la visión, al igual que el
favor de entregar su antigua prisión a la escuela, entorno material.
Rafael Ramírez, director de escuelas rurales En 1929, las autoridades estatales en materia de
federales, les ordenó que la remodelaran para educación, bajo la presión federal, promulgaron
colocar puertas y ventanas apropiadas.12 Aunque un reglamento sobre la construcción de escuelas
las ventanas pudieron mejorar la ilu- minación, que determinaba que todos los planos debían ser
también supusieron problemas, especialmente aprobados por autoridades de edu- cación.13 Es
porque era muy raro que tuvieran paneles de posible que el reglamento impreso ni siquiera
vidrio, sino que eran ventanas aba- tibles de hubiera llegado a la mayoría de las localidades,
madera. Los habitantes objetaban el gasto dado que numerosas cartas adu- cían ignorar sus
adicional así como las condiciones cli- máticas términos. Algunas escuelas recién establecidas sí
(lluvia, viento y clima helado en invierno), que seguían el reglamento. El pequeño pueblo de
requería poner ventanas. Asimis- mo, las ventanas Analco había terminado de construir un aula “de
hacían que las aulas, que los habitantes 7,90 por 5 metros con paredes de 4 metros de
normalmente mantenían cerradas mientras no se alto, una puerta y dos ventanas”, orientada, según
utilizaban, resultaran más vulnerables. Las lo recomendado, hacia el este. El edificio pertenecía
personas podían abrirlas haciendo palanca y al pueblo y fue construido específicamente como
llevarse equipamiento, robar las posesiones de los escuela.14
maestros o utilizar el espacio con otros Otras localidades apelaron para posponer el
propósitos. De modo que la ilu- minación siguió cumplimiento del reglamento. La Junta de
siendo fuente de controversia y los niños se Educación de Zitlaltepec obtuvo un permiso
acostumbraron, probablemente al igual que en sus escrito del Director de Educación Estatal, Pablo
casas, a trabajar en condiciones que nosotros García, para terminar el edificio de la escuela con
consideraríamos inapro- piadas. Sin embargo, la sus dos puertas, pero sin venta-
cultura y la historia
han moldeado las capacidades de la percep-
13 Ley de Educación Pública, Estado de Tlaxcala,
12 AHSEP-DGEPET, caja 2, expediente IV (161) (iv-12) 745, 1929, Articulo 79.
1928.
14 AHET-EP, caja 250-28, expediente Analco, 1929.
nas, dado el desconocimiento del reglamento y la no con paredes, sino con cortinas metálicas [...] de
falta de mayor financiamiento.15 Los habitantes modo que puedan retirarse para las fiestas cívicas
encontraron otras formas de eludir los criterios [que se llevarán a cabo] en una amplia sala [...]”.
oficiales. Un archivo de Panzacola resulta Además, indicaron que construir una escuela de
revelador.16 El 19 de abril de 1929, el presidente de acuerdo con los diseños oficiales sería más
la Junta de Educación local le escribió a Pablo costoso. La respuesta a su primera carta llegó de
García que el 11 de abril el inspector había tomado parte del Director de Educación el 14 de mayo con
nota de las medidas del aula y ofrecido enviar los las disculpas por el retraso y la explicación de que
planos una semana después. Dado que no los los inspectores estaban sobrecargados de trabajo.
habían recibido en el momento indicado, Para entonces, la construcción según los planos lo-
solicitaban nuevamente el diseño propuesto e cales ya estaba bien avanzada.
informaban que si este no se hacía disponible de Numerosas cuestiones subyacen a estos
forma inmediata “nos veremos obligados a incidentes. Además de conservar su deseo de una
emprender la construcción de acuerdo con escuela modelo tradicional, con una sala que
nuestros propios criterios”. El 8 de mayo, toda la pudiese utilizarse para otros eventos, los habitantes
Junta firmó una carta dirigida a Pablo García, con también recordaron a las autoridades la petición
una copia al gobernador del estado, que anun- constante de separar a niños y niñas en diferentes
ciaba: “hemos comenzado la construcción de una “escuelas”. Por el contrario, el reglamento oficial
sala para la escuela oficial de niños y ni- ñas [...] requería la construcción de aulas mixtas y
será de piedra maciza [...] 24 metros por 5 metros separadas por grados. Sin embargo, el principal
[...] y se dividirá en 3 aulas [...] motivo era que los pueblos estaban defendiendo,
a través de estos alegatos, su propia jurisdicción
sobre la escuela y sus tierras, una cuestión que
15 AHET-EP, cajas 247/248, s/n, referencia 251.3 (735), Actas sería crucial durante la década siguiente. A medida
de instalación y de sesiones, Juntas de Educación, Zitlaltepec, que el gobierno federal expandía su red de escuelas
1929.
rurales, demandaba cada vez más que los pueblos
16 AHET-EP, caja 247/248, s/n, referencia 251.2 (726), construyeran aulas según los lineamientos
Actas de instalación y de sesiones, Juntas de Educación,
Panzacola, 1929.
Bardas, cercos y 3
oficiales como condición para enviar maestros. La de la construcción de la escuela.18 Los inspectores
autorización para establecer escuelas federales a federales parecían tener más éxito en convencer a
principios de la década de 1930 debía ser firmada los habitantes y, probablemente, a los maestros, de
por Rafael Ramírez, que recomendaba los beneficios de la escuela mixta y por grados.
explícitamente que las tierras y los campos de También subrayaban que las escuelas podían
cultivo de las escuelas se transfiriesen legalmente construirse a menor costo (por ejemplo, evitando
como propiedad al sistema educativo, para el uso de largas vigas de madera y muros de
prevenir futuros reclamos locales sobre el terreno. piedra) y urgían a la cons- trucción de escuelas en
En consecuencia, en 1934 pospuso la fundación espacios en los que más adelante se pudiesen añadir
federal de la escuela de Amaxac hasta que nuevas aulas. Resulta significativo que el programa
hubiese un edificio apropiado con su terreno federal buscó situar las escuelas en tierras
transferido legalmente a la federación.17 disponibles a cierta distancia el centro del pueblo.
Aunque el reglamento aplicaba a todas las En un caso, el inspector sugirió que se
escuelas rurales, los inspectores de escuelas construyeran aulas cerca de una rambla que
federales tenían mayor control del estilo y la marcaba el lími- te entre dos lotes agrícolas,
ubicación de los edificios escolares. En estos aunque esto no sa- tisfizo a los habitantes. Las
casos, la advertencia de que no habría maestros regulaciones federales encarnaban una estrategia
disponibles hasta que el pueblo construye- se una particular que eventualmente fortalecería al gobierno
escuela y la entregase a las autoridades educativas central, que de manera creciente acumulaba poder
tenía mayor efecto. Por lo tanto, el formulario mediante la reducción del rol y la jurisdicción de
impreso de inspección incluía entre sus primeros las autoridades locales y estatales en materia de
puntos el estatuto del edificio escolar, sus anexos educación. Así, las aulas situadas cerca de la
y campos agrícolas, si habían sido cedidos o agencia, la cárcel, el juzgado local eran tan
comprados y, por ende, perte- necían al sistema indeseables como las construidas cerca de la
educativo, o si en cambio habían sido prestados o iglesia, por razones que iban mucho más allá
alquilados en espera
17 AHSEP-DGEPET, DER, caja 1094, expediente 21, 18 Ejemplos de AHSEP-DGEPET, caja 3, expedientes
Amaxac de Guerrero, 1934. IV/161 (IV-14), 1935.
de la influencia que esta disposición pudiese tener Las huertas y parcelas escolares
sobre los niños. Quitar la escuela del centro del
pueblo también establecía la distancia necesaria Durante la década de 1920, los informes de los
respecto de las autoridades locales y reforzaba la inspectores federales resaltaron en la cues- tión de
jurisdicción federal. las parcelas escolares, de entre los muchos otros
Los cambios tardaban en llegar y las autori- temas de la lista impresa (como bibliotecas,
dades federales estaban interesadas en enviar a sus talleres y más). Para muchos habitantes, obtener
maestros a todo el país, se cumpliesen o no las algunas hectáreas para una huerta o un campo
condiciones, de modo que negociaban otros agrícola no era fácil. La asignación de tierras a
diseños. Sin embargo, hacia fines de la década de familias individuales en los pueblos de Malintzi
1930, la mayoría de las escuelas federales habían siguió un patrón peculiar en ese tiempo; cada
cumplido con el reglamento oficial mediante la vecino19 de la comunidad recibía un una parcela de
construcción de una serie de aulas seoaradas, cada buen tamaño en la cual establecía su casa y dispo-
una con su propia puerta, así como algunos nía de su milpa y de sus animales, y alcanzaba
anexos requeridos (teatro, campo deportivo, para subdividirlo para sus descendientes. A
jardines, un pozo o tanque de agua, animales de medida que estas comunidades rurales se fueron
granja, un ambiente y una cocina para los poblando, la tierra comenzó a escasear. El patrón
maestros, una biblioteca y varios más). Muchas de rural normal en la década de 1980 aún era ver
las escuelas nuevas se construían no en la parte pequeñas parcelas para la milpa junto a casas de
antigua de los pueblos y barrios, sino en los adobe, pese a que los pueblos cabecera ya
nuevos asentamientos formados por los ostentaban edificios de ladrillo y cemento. En la
beneficiarios de concesiones de tierras federales, década de 1920, había poca tierra disponible para
con tierras destinadas especialmente para la escuela. establecer parcelas agríco- las cerca de las
No era habitual encontrar escuelas que realmente escuelas. Se tomaban franjas
estuviesen cercados por completo durante estos
años, de-
bido al alto costo. Sin embargo, la delimitación
oficial de la propiedad de las escuelas federales 19 Vecino significaba todo habitante varón y padre de
había sido ampliamente lograda. famillia con derecho a voto en las asambleas.
Bardas, cercos y 3
de tierra de los terrenos de la iglesia o de la futura tro y la comunidad lograron acumular una buena
“plaza del pueblo ” y se convertían en huertos. cosecha y criar palomas. En este caso, el inspector
Algunos vecinos donaban pequeños lotes a cambio estatal observó que había un viejo muro cerca del
de parcelas equivalentes en las afueras o en aula que los vecinos planeaban destruir y sugirió
algunos casos, incluso se “expro- piaba” un lote de que, en cambio, lo utilizaran para construir una
un vecino reacio, pues sería para el “bien general plataforma para un tanque de agua, necesario tanto
de la comunidad”. Se po- dían encontrar tierras para la higiene como para el jardín.20
comunales adicionales en las afueras de algunas En otras comunidades, la ocupación de tierra
comunidades, pero los vecinos a menudo estaban agrícola siguió un sistema diferente. Algunas
en contra de enviar a los niños más pequeños lejos parcelas se encontraban lejos de la escuela, en
de los contornos seguros de la zona habitada. torno a cañadas y arroyos, separados por fronteras
Para promover el uso de estas parcelas delimitadas con árboles, calculadas en unidades
escolares, los maestros nuevamente encontraban convencionales que eran difíciles de establecer. En
una variedad de soluciones: algunos tradujeron el estos casos, los productos resultantes del cultivo de
proyecto al modo de fines del siglo XIX de crear la tierra por los padres de familia se destinaban al
jardines de estilo inglés (normalmente en las abastecimiento de la escuela o, en algunos casos, a
escuelas para niñas). Esto proporcionaba flores complementar el ingreso de los maestros, una
para las ceremonias comunales o para vender con práctica tradicional que para ese entonces estaba
el objeto de cubrir gastos mínimos de la escuela. prohibida. Los inspectores durante las décadas de
Sin embargo, algunos maestros se las ingeniaron 1920 y principios de 1930 insistían en que “los
para ins- pirar un mayor entusiasmo, niños mismos” debían cultivar esta tierra,
especialmente en la cría de pequeños animales de experimentar con nuevas varie- dades de granos y
granja, y fusionaban los proyectos pedagógicos vegetales. Aun así, esta “idea innovadora”, como
con las prácticas y celebraciones tradicionales. muchas veces ocurre en las reformas educativas,
Analco es, nuevamente, un buen ejemplo. Con ignoraba una larga historia
un pequeño jardín y dos campos agrícolas,
que en total alcanzaban una hectárea, el maes- 20 AHET-EP, caja 250-28, expediente Analco, 1929.
de vinculación entre la institución escolar y la fondos para las escuelas. No obstante, el proceso
tierra agrícola en la región. fue lento y muchos pueblos conservaron sus
Las reformas liberales de mediados del siglo terrenos de instrucción pública durante el periodo
XIX en México habían dispuesto la delimita- ción revolucionario y en años posteriores. En esos
y venta de todas las tierras “comunales” o casos, las aldeas y los pueblos daban cuenta de
“deshabitadas”, dando lugar a la creación de las estas tierras comunales ante las autoridades
haciendas y privando no solo a la Iglesia ca- tólica educativas como “parcelas agrícolas” pertenecientes
de sus dominios, sino también a muchas a las escuelas, aunque raramente las cultivaban los
comunidades indígenas de sus tierras comunales. niños o sus padres.
Después de las reformas, esta región de al- gún
modo había evitado la expropiación de las pocas
tierras comunales que quedaban, gracias en parte a Conflictos respecto de la
medidas que incluían conservar algunas tierras posesión y el uso del
como Fondo de Instrucción Públi- ca, cuyos terreno de las escuelas
ingresos, junto con otros impuestos y el magro
financiamiento estatal, siguieron ayudando a Cuando los inspectores federales y los maestros
financiar las escuelas locales. Sin embargo, la ingresaron a la región durante las décadas de 1920
tradición era alquilar estas parcelas a inquilinos y y 1930, ignorantes de su historia, surgió una serie de
destinar las rentas al Fondo. Uno de los actos malentendidos y conflictos respec- to de la
finales del régimen dictatorial en el estado fue asignación de campos agrícolas y de su uso
ordenar la venta de todas estas tierras de instrucción apropiado.22 Esos pueblos que habían
pública para financiar la
guerra contra los insurgentes.21 Con esta me-
dida, se anuló una importante fuente local de 22 Se pueden encontrar ejemplos en las siguientes
carpetas: AHET-FRRO 334-38, 1915; AHET-EP. 110-24,
1924, 145-70, 1926, 251-8, 1929, 414-13, 1935, y (legajos 3 y
21 AHET-FRRO, 321-40, 1913. Esta medida había sido 8 provisionales), 1936; AHSEP-DER, Informes de
ordenada inicialmente en la década de 1860, a través de una inspectores, 1928. (El término “provisional” indica que la
serie de decretos, pero los esfuerzos para ponerla en catalogación final no había sido terminada cuando consulté
vigencia continuaron hasta bien entrado el siglo XX. esta carpeta).
Bardas, cercos y 3
conservado sus tierras tradicionales solían al- munales pertenecían al fondo escolar, pero el
quilarlos y utilizaban los ingresos para la cons- nuevo gobierno no apoyó su petición. De este
trucción de escuelas, en lugar de utilizarlos para modo, las tierras comunales se convirtieron en
proyectos de los estudiantes. En unos pocos tierras privadas por decreto, en el nombre de las
casos, los inspectores convencieron a las primeras reformas agrarias del movimiento
asociaciones de padres a trabajar los campos revolucionario.23
agrícolas colectivamente y otorgar el producto Otros conflictos se resolvieron de acuerdo con
resultante al comité escolar. Estos fueron a melos criterios tradicionales. En el caso de
nudo esfuerzos efímeros. Zitlaltepec, pueblo ubicada en el límite occi-
Ya en los inicios del proceso comenzaron a dental del volcán, la escuela tenía cinco hectá- reas
emerger conflictos respecto del uso y la pose- sión de tierra, tradicionalmente cultivadas por un granjero
de estas tierras comunales. Algunos individuos inquilino, el señor Palma, que otorgaba la mitad
habían establecido posesión sobre ellas mediante de lo producido a la escuela. En 1929, siguiendo el
alquileres a largo plazo que en ciertos casos se nuevo reglamento, los padres acordaron cultivar 2,5
remontaban a generaciones previas. Otros hectáreas ellos mismos, sin cobrar nada.
reclamaban las parcelas, apelando a las leyes de Aparentemente, a Palma no le gustó este acuerdo y
las reformas liberales o a la demanda reclamó sus derechos como inquilino, los cuales
revolucionaria por la tierra. Así, durante 1912, precedían al nuevo reglamento. Finalmente, se
cuando Tlaxcala aun estaba en un estado de alcanzó un acuerdo para devolver la tierra a Palma
agitación generalizado pero Madero había ga- después de recolectar la cosecha de trigo del
nado la presidencia, un grupo de ciudadanos de momento, que pertenecía a la escuela. Sin
Totolac que habían estado “cediendo” las embargo, la asamblea local insistió en redactar un
ganancias de sus tierras comunales al Fondo de contrato por escrito, con todos los requerimientos
Instrucción escribieron al recién electo go- legales, que establecía que Palma tenía derecho a
bernador. Le ofrecieron su lealtad e indicaron que cultivar en el terreno de la escuela solo como in-
deseaban “separarse de la comunidad” y
que no seguirían donando al fondo. La asam-
blea del pueblo envió varias peticiones a las 23 AHET-FRRO, caja 320-1, expediente sobre Totolac,
autoridades que objetaban que estas tierras co- 1912-13.
quilino, lo que le permitiría reclamar la tierra como través de nuevas industrias domésticas y, por lo
propia en el futuro. tanto, les pedían que cedieran algunos lotes de
Estos usos tradicionales del patrimonio común tierra para su uso directo por parte de los
para financiar la educación no se co- rrespondía estudiantes y de sus padres. Una de las frases que
con las ideas un tanto románticas de los maestros utilizaron reiteradamente fue la importancia de
federales de trabajar con toda la comunidad “enseñar a los niños a amar la tierra”, una noción
mediante proyectos agrícolas y otros proyectos de que debe haber sonado extraña para un pueblo
mejoramiento de la vida rural. Gradualmente, los cuyos antepasados siempre habían vivido de la
directores de escuela y los inspectores decidieron tierra. Era parte del discurso pedagógico de la
cercar las tierras “pertenecientes a la escuela” con Nueva Escuela, con influencia en reformas de todo
el objetivo de establecer límites entre su el mundo.
jurisdicción y los reclamos de cualquier otra parte De hecho, los habitantes no siempre eran re-
interesada, incluidos los derechos colectivos de ceptivos ante este discurso. Su apreciación de la
las comunidades. Estas medidas contribuyeron a la “nueva” escuela se basaba en otros criterios:
creciente distancia entre la escuela, ahora juzgaban a los maestros y su habilidad para en-
considerada en su totalidad como un edificio con señar aritmética y a leer y a escribir en español a
su terreno, y el resto de los espacios públicos del sus hijos hablantes del náhuatl. También se sentían
pueblo. Así, los inspectores re- comendaban cercar atraídos por ciertas actividades nuevas, como los
las tierras de la escuela y sus parcelas agrícolas. deportes, el teatro y las clases de alfa- betización
Señalaban que ha- bían pedido a los maestros que adulta. La resistencia a las actividades agrícolas era
construyeran pequeños muros de piedra o que fuerte, especialmente cuando involucraban a niñas,
utilizaran alambrado, o bien que erigieran cercos dado que, si bien tenían permitido cultivar jardines
utilizando cactus y otros arbustos. Estos mismos de flores frente a la escuela, emprender una
inspectores también fueron más allá e intentaron caminata más larga con un maestro varón hasta el
convencer a los padres y a las autoridades locales campo agrícola no era aceptable. Sin embargo,
de la importancia de aprender mediante la había excepciones. Una de ellas involucró a una
experiencia, de mejorar la vida rural a maestra rural que luchaba sola para poner en
práctica los principios de la “escuela de la acción”
se-
Bardas, cercos y 3
Escuela rural federal con pequeño jardín cercado. San Felipe Hidalgo, 1932. AHSEP.
Escuela rural federal con sus anexos y cerco. San Felipe Hidalgo, 1932. AHSEP.
Bardas, cercos y 3
gún lo que ella había aprendido. Debido a que su casos, las nuevas colonias de hecho construían las
escuela de un aula no tenía una parcela asignada, escuelas en lotes ejidales, distanciándolas aun más
simplemente tomó una pequeña franja de tierra de las autoridades municipales, aunque las
ubicada en el frente y hacia el lado del edificio sometían a las nuevas autoridades del ejido,
para utilizarla como huerta. Se quejó ante el quienes respondían al gobierno federal.24 Si bien
inspector de que ciertos habitantes continuamente algunas escuelas dieron cuenta de que estaban
pisaban la huerta, con el alegato de que estaba enseñando a los niños nuevas técnicas agrícolas
utilizando tierras de la comunidad. En este caso, mediante el cultivo de estos campos de mayor
los padres se reunieron para apoyar su proyecto y tamaño, la tradición de alquilar la parcela escolar
para reconstruir el pequeño muro de piedra en continuó durante años, incluso en escuelas
torno a la escuela. ejidales. En esos casos, con el paso del tiempo se
La situación cambió durante la década de 1930, iniciaron proyectos de cercado, a menudo con
especialmente con las escuelas federales. Durante la apoyo gubernamental, y los terrenos de la escuela
reforma agraria del periodo posrevolucionario, fueron progresivamente delimitados de su
grupos de trabajadores agrícolas recibieron entorno.25
concesiones de tierras, llamados ejidos,
expropiadas de las grandes haciendas, en varias
partes del estado. En los ejidos se establecieron
La cuestión de las llaves
nuevos asentamientos llamadas colonias y fueron
obligados por ley a destinar un lote grande de las
Las referencias a conflictos en torno a las llaves
mejores tierras para la escuela. El gobierno
son aun más reveladoras de la transferencia de
federal pudo, entonces, hacer cumplir el
poder de las autoridades locales a las centrales.
reglamento que proveía a las escuelas de parcelas
Las llaves se encontraban entre los puntos que
agrícolas. Luego hubo algunos conflictos respecto
aparecían de manera creciente en
de la calidad y la proximidad de los campos
asignados; sin embargo, hacia finales de la década
la mayoría de estas escuelas tenía su parcela 24 Ejemplos de AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente
IV/161 (IV-14), 1935.
anexa, que en general medía entre tres y diez
hectáreas. En muchos 25 AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente IV/161 (IV-
14/21198). Ejido la Constancia, 1935.
los inventarios de las escuelas durante esos años las llaves del aula a un determinado grupo, de
(junto con los relojes). Por ejemplo, en el modo que pudieran guardar allí nuevo equipa-
inventario de 1919 de la escuela de Tlachco, miento de la escuela. El comité desestimó el re-
Contla, el primer punto es “1: salón del Colegio clamo, argumentando falta de jurisdicción, de
con su llave en buen Estado”. Muchos inventa- modo que el grupo forzó la puerta de la escuela y
rios no las mencionaban, ya sea por omisión o realizó un baile para recaudar fondos. El co- mité
porque las escuelas de hecho permanecían sin envió un nuevo reclamo al gobernador.
llave. Lo que no siempre revelan los documentos Las autoridades locales, probablemente
es si las llaves se entregaban a los maestros a insatisfechas con el comportamiento de sus
principios del año lectivo, junto con el res- to del maestros, le ordenaron cerrar la escuela y en-
equipamiento. Parece más bien que las llaves tregarles la llave. Sin embargo, el maestro se negó,
permanecían tradicionalmente bajo control de la arguyendo que “sus propios superiores no le
Junta de Instrucción Pública o autoridad habían ordenado hacerlo”. Las autoridades
equivalente en cada pueblo, y que este organismo locales reclamaron ante el gobernador, quien
estaba a cargo de abrir el aula para los maestros y delegó el caso a las autoridades estatales en
los estudiantes diariamente, así como de vigilar la materia de educación. (El desenlace no estaba
escuela durante las vacaciones. En cualquier disponible).
caso, las quejas escritas por habitantes, maestros o Un maestro reclamó ante sus superiores que el
inspectores muestran hasta qué punto el control de comité local no le había entregado la llave del aula
las llaves se ha- bía convertido en un problema de segundo grado. Se envió un nuevo maestro al
durante las dé- cadas de 1920 y 1930. Entre los pueblo y, en este caso, el comité estaba dispuesto
pequeños conflictos relacionados con las llaves a darle las llaves.
que se recogieron de los muchos documentos de Un inspector pidió al presidente municipal que
archivo entre 1912 y 1936, de diferentes le entregase las llaves del aula y de la biblioteca,
localidades de la región, se encuentran los tal como lo había prometido cuando ambos se
siguientes: habían reunido con el gobernador. El presidente
El presidente de una junta educativa escri- bió a municipal se mostraba reacio, de modo que el
las autoridades para acusar al inspector de otro inspector envió un nuevo reclamo al Director de
distrito de haberle ordenado entregar Educación.
Bardas, cercos y 3
Las autoridades locales exigieron que su Los ejemplos anteriores sugieren algunos
maestro cerrara la escuela con llave. El maestro interesantes procesos que subyacían a incidentes
escribió al gobernador para declarar que el maestro específicos relacionados con llaves. Como se ha
anterior había roto la llave y que había solicitado visto anteriormente, durante este periodo los
su reparación, pero que había sido en vano. habitantes locales consideraban las escuelas
Adjuntaba la llave al archivo (ya no estaba allí) como espacios públicos para múltiples usos,
con el pedido de que se soli- citase al maestro especialmente en pueblos pequeños sin otros
anterior que reemplazara la cerradura y la llave. El edificios cívicos de un tamaño equivalente. El
gobernador delegó el asunto al inspector. uso más habitual y legítimo era, sin duda, para las
Un reclamo escrito de un maestro para las asambleas. Sin embargo, también se irrumpía en las
autoridades educativas asevera que las auto- escuelas o se las utilizaba legíti- mamente como
ridades del pueblo, que tenían el control de las prisiones, depósitos y salones de baile, e incluso
llaves, habían convertido la escuela en una prisión para proyectar las primeras películas. Algunas de
y que muchas cosas se habían perdido. El agente estas actividades, especialmente las que
local del pueblo respondió a la acusación involucraban dinero, estaban prohibidas. Los
declarando que esto no era cierto y que el aula solo maestros, en algunos casos, también utilizaban las
se utilizaba para asambleas de los vecinos. aulas como alojamiento
Un maestro rural reclamó que una “fuerza
armada” había irrumpido en una escuela cerrada
con llave y la había utilizado como cuartel, y que caja 309-2, Xochitecatitla, 1912; AHET-EP, caja 382-
había perdido los archivos y libros de la escuela. 16, Totolac, 1934; AHSEP-DGEPET, Tlaxcala, caja 2,
El director estatal ordenó al inspector que expediente IV-16 (iv-12) 7211.8 (745), Xicotentcatl,
1928; AHET-EP, caja 10-10, legajo provisional 8, Totolac,
intentara lograr que la comunidad reparara el 1936, oficio 620/7813; AHET-EP, caja 251-5, Tetlahnocan,
aula.26 1929. Incidentes similares se encuentran en AHSEP-
DGEPET, Tlaxcala, caja 9, expediente IV/16 (iv-14)
26 Reportado en: AHSEP-DGEPET, caja 3, expediente IV-16 21166, 1931; AHSEP-DGEPET, caja 2,
(iv-14) 21103, Chiautempan, 1933; AHET-FRRO, expediente, IV/161 (IV-12), 745, 1931; AHSEP-DGEPET,
caja 4, expediente IV/161 (IV-14) 21157, 1931; AHET-EP,
caja 10-14, legajo 8 provisional, 1936; AHET-EP, caja 10-
10 provisional, 1936.
temporal, si sus propias casas estaban lejos. locales, en la medida en que el gobierno federal
Mientras los comités educativos locales con- expandía su red educativa. Para entonces, el
servaban las llaves, mantenían cierto grado de gobierno federal había aprobado la reforma
control, no solo de los usos, sino también de los constitucional de 1934, que finalmente le otor- gó
maestros asignados al pueblo e incluso del tipo de total jurisdicción sobre las escuelas de la na- ción;
educación que sus niños recibían. Rete- ner las sin embargo, el principio de control aún estaba en
llaves de la escuela era una forma efectiva de juego.
despedir maestros que no eran bienve- nidos y El complejo conflicto involucraba a la
negociar un reemplazo aceptable con los población de Tepeyanco, una cabecera municipal
inspectores. con una escuela de buen tamaño. La población, tal
Finalmente, la transferencia gradual del poder vez influenciada por el clero local, decidió
sobre los terrenos y edificios escolares hace su rechazar la “educación socialista” establecida
aparición, en la medida en que los inspectores constitucionalmente (1934). Enviaron a sus niños
intentaban obtener el control de las llaves y de la a recoger sus manuales escolares y sus
autoridad correspondiente sobre los presidentes pertenencias (los estudiantes lo hicieron “con
municipales, con respaldo gubernamental. Los semblante triste”, según el informe del maestro).
maestros apelaban a sus superiores en su esfuerzo Las objeciones explícitas incluían que los niños
por tener el control de las llaves, mientras que los estaban aprendiendo nuevas ideas, que no
habitantes locales siguieron utilizando el respetaban a sus padres, que se les bañaba en
centenario derecho de petición ante el gobernador clima frío, lo que provocaba enfermedades, y,
estatal, con el objetivo de afirmar su propia adicionalmente, que no debían ser tratados como
autonomía en el marco de la jurisdicción “esclavos”, puestos a hacer mandados para los
municipal. La tendencia general durante el siglo maestros. Los habitantes retiraron todo su apoyo
XX favoreció la centralización del control, hasta que el inspector resolviese el problema. En
especialmente a nivel federal; sin embargo, este este caso, la escuela no tenía cerradura en la
poder nunca era absoluto. El siguiente ejemplo, de entrada o las puertas de las aulas, de modo que el
1936, es representativo del proceso de negociación mobiliario y el equipamiento estaban en peligro.
que necesariamente tuvo lugar con los habitantes El inspector ordenó a los maestros
Bardas, cercos y 3
que recogieran sus pertenencias, cerraran sus aulas parte por parte el cercado de los terrenos de la
y se reportaran diariamente en su oficina. A escuela. Aun así, las comunidades continuan
cambio, los habitantes celebraron una asamblea defendiendo su derecho a tener cierto control
permanente y vigilaron de forma continua la sobre las escuelas.
escuela y su mobiliario durante 10 días, hasta que
la cuestión se dirimió en su favor. Se enviaron
nuevos maestros que ce- dieron ante peticiones del Observaciones finales: el cercado
pueblo.27 y la educación rural
Como muestra este incidente, incluso des- pués
de que el gobierno federal había aparentemente Los tipos de conflictos que emergían en torno a la
tomado el control de las escuelas, los habitantes de posesión y uso de las escuelas y sus terrenos
ciertos pueblos recurrieron a medidas tradicionales durante estos años son reveladores de cuestiones
para negociar el tipo de educación que estaban sociales a mayor escala. De hecho, parecen haber
dispuestos a apoyar. Pese a que la escuela no tenía sido eco del movimiento histó- rico del cercado de
cerradura, los pueblerinos, plenamente conscientes las tierras rurales, tanto en pueblos indígenas
de que cualquier equipamiento que se encontrase mexicanos, tierras comunales de Inglaterra o las
allí les había costado considerable esfuerzo y di- rutas para el pastoreo de ovejas en España.
nero, se hicieron cargo de la tarea de mantener En el contexto de Inglaterra, por ejemplo, los
vigilada “su” escuela. En este caso, como en procesos de largo aliento del cercado de los
muchos otros de la región, la transferencia comunes “destruyeron toda la estructura de la
completa de las escuelas a las autoridades sociedad campesina inglesa conservada en las
educativas se logró de forma gradual, al cabo de aldeas tradicionales” (Moore, 1966, p. 21). En la
un siglo, en la medida en que generaciones medida en que los campesinos perdieron acceso a
sucesivas de maestros y directores negociaban las tierras comunales o a los derechos
de propiedad por ‘usos y costumbres’, fueron
27 AHSEP-DGEPET, expediente IV-16 (iv-14) 21154, julio a la vez expulsados hacia y atraidos por la vida en
de 1935. AHET-EP, caja 398-legajo 1 provisional 1936 las ciudades más grandes; “ellos fueron las
(archivo de Tepeyanco).
verdaderas víctimas del cercado... Quedar pri-
vados de tierra sin recibir un sustituto implicaba aldeas consideraban su propio “espacio públi- co”,
la exclusión de los trabajadores de los beneficios logrado tras una larga lucha por la auto- nomía
que su intensa labor por sí misma hacía posible”.28 respecto de las autoridades municipales y
Este proceso ha ocurrido, y sin duda sigue estatales.
ocurriendo, en países con los sistemas políticos Los regímenes posrevolucionarios en Mé- xico
más variados, en todas partes del mundo. tuvieron que reconocer muchas de las demandas
Regresando a la historia de las huellas ma- (incluidas por tierra y escuelas) de diversos grupos
teriales (bardas, cercos y llaves) como aparecen rurales que de hecho habían peleado para poner fin
representadas en la evidencia física y los a la dictadura. Los re- gímenes sucesivos utilizaron
documentos, el hecho de de definir, delimitar y ampliamente estas “conquistas revolucionarias”,
eventualmente cercar los terrenos escolares entró aunque en general solo retóricamente, para
en directa contradicción con la retórica legitimar su dominio. Sin embargo, finalmente el
posrevolucionaria de la Escuela rural mexicana. proceso en sí de establecer un sistema escolar
Más que fusionar las escuelas con las co- federal fortaleció el poder del gobierno
munidades, el sistema federal menoscabó la tierra centralizado unipartidario que perduró por el resto
comunal local, gradualmente tomó en su poder las del siglo. Eventualmente, la doctrina de la educación
llaves y aseguró su control eventual del espacio rural fue abandonada y las escuelas se separaron
educativo. La analogía de este proceso con el aun más de la vida de la comunidad, ofreciendo
‘cercado del común’ conduce a una conclusión una educación incompleta que no fomentaba el
paradójica. Justo cuando el régimen se jactaba de desarrollo rural pero tampoco preparaba a los
una crear “Nueva escuela” que se fusionaría con niños para el competitivo mundo del trabajo
la vida rural de la comunidad, de hecho estaba urbano. Es notable, sin embargo, que incluso
delimitando y tomando control de lo que los recientemente, las poblaciones locales en esta
pueblos y las región, así como en otras, han logrado que las
autoridades cedan a algunas de sus exigencias,
mediante el ejercicio de la resistencia a las mu-
28 Moore (1966: 26-28), citando a Chambers, Enclosures and chas formas en las que se los llama a “colaborar”
Labour Supply, pp. 326-328. con la escuela.
Bardas, cercos y 3
En el largo plazo, el proceso del cercado y la History (Oxford Academic) Nº 38,

redefinición de lo que previamente era consi- pp. 987-1006.
derado tierra comunal o espacio público entró en Bakhtin, M. M. 1986 “The Bildungsroman and
conflicto con los esfuerzos de las comunidades Its Significance in the History of Realism
indígenas de establecer gobiernos autó- nomos. La (Towards a Historical Typology of the
retórica nacional en torno a la crea- ción de una Novel)” en Bakhtin, M. M. Speech Genres
ciudadanía nacional homogénea mediante una and Other Late Essays (Austin: University of
educación controlada por el estado pretendía Texas Press) pp. 10-59, traducción Vern. W.
borrar toda diferencia cultural. La intersección entre McGee.
los procesos, derechos y bienes colectivos y los Bloch, M. 1966 French Rural History
derechos y propiedades individuales, y la (Berkeley: University of California
desigualdad que generan, continúa en juego en la Press).
actualidad. Los resultados están lejos de poder Curtis, B. 1992 True Government by Choice
preverse y la fuerza actual de la resistencia Men? Inspection, Education and State
indígena en las regiones más remotas de México Formation in Canada West (Toronto:
podría no replicar la historia de la región céntrica University of Toronto Press).
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Huellas del pasado en las
culturas escolares*
1. Introducción
antropológica sobre la educación en sociedades
Desde la perspectiva antropológica, se concibe la escolarizadas ha logrado esclarecer planos de
educación como un entramado de procesos de conflicto, de correspondencia y de influencia
transmisión, reproducción, apropiación y mutua entre las prácticas culturales que ocurren en
transformación de objetos, saberes y prácticas las escuelas y aquellas que caracterizan los
culturales en contextos diversos que siempre entornos locales y los flujos globales. No
rebasan la instrucción formal. La investigación obstante, si bien muchos trabajos han abordado las
etnográfica ha resaltado la gran diversidad de relaciones entre la experiencia escolar y el entorno
contenidos y formas que asumen estos procesos social, existe cierta tendencia a dejar el estudio
humanos universales. Ha constatado que las de la interacción entre maestros y alumnos a otras
dinámicas históricas de la cultura en espacios disciplinas, como la didáctica y la psicología
educativos, como en otros dominios —pa- educativa y, sobre todo, el análisis del discurso.
rentesco, asentamiento, trabajo, celebración, Estas disciplinas recurren de manera creciente a
autoridad—, están sujetas a juegos y tramas de poder conceptos socio-culturales; sin embargo, suelen
—legitimación, dominación, resistencia, coerción—, tratar lo cultural como atributo del contexto, de los
e involucran tanto continuidades como rupturas a contenidos o de los educandos, pero rara vez como
lo largo del tiempo. La visión una dimensión inherente a las prácticas
educativas mismas.
* De la edición: Rockwell, E. 2007. “Huellas del pasado en En este trabajo argumento que las configu-
las culturas escolares” en Revista de Antropología So- cial raciones de herramientas, prácticas y saberes que
(Madrid: Universidad Complutense) Nº 16, pp.175-212.
se conjugan dentro de las aulas pueden
comprenderse desde la lógica de los procesos sucesivas reformas, las clases observadas tam- bién
culturales. Evitando la mirada que intenta evaluar reflejaban la incorporación de recursos culturales
las consecuencias de políticas educativas o y discursivos propios de la región.
prescripciones pedagógicas, abordo lo que ocurre
en las escuelas con la intención de comprender su
dinámica cultural e histórica. Intento mostrar 2. Apoyos conceptuales
cómo podría repensarse el análisis de lo que ocurre
en las aulas en térmi- nos de la acumulación y la Al abordar el mundo escolar desde la antropo-
sedimentación de distintos recursos culturales logía, se vuelve ineludible trabajar con el con-
introducidos a lo largo de un siglo. Para dejar cepto de cultura, en alguna de sus múltiples
testimonio de esta dinámica, examino la historicidad acepciones. William Sewell, un historiador que
de prácticas que pude observar hacia finales del utiliza la teoría antropológica, ofrece una síntesis
siglo xx, en las escuelas primarias de varios útil de la discusión actual en torno a este concepto
pueblos de La Malintzi, Tlaxcala— región de polisémico que se encuentra en constante curso de
México marcada por una fuerte presencia nahua. La redefinición. Observa que actualmente es
investiga- ción retoma por una parte registros de “ilusorio” concebir una pluralidad de culturas
clases de primaria y entrevistas que realicé durante la como entidades discretas, “lógicamente
década de los ochenta y, por otra, tratados pe- consistentes, altamente integradas, consensuales,
dagógicos y documentos de archivo que muestran resistentes al cambio y claramente delimitadas”
formas de enseñanza propuestas y difundidas en la (Sewell, 2005:171).1 Enfatiza, en cambio, el hecho
región a lo largo del siglo xx. Intenta mostrar que de que las configuraciones culturales son más
en la práctica de cada maestro se distinguía la bien contradictorias internamente e incluyen
influencia de diversas reformas y consignas elementos y significados que son objeto de disputa
educativas, así como los efectos de la introducción social. El análisis de la dimensión cultural, lejos de
de dispositivos pedagógicos, en particular de los señalar sistemas cerrados, revela configura-
libros de texto gratuitos, distribuidos en México
desde los años sesenta del siglo pasado. Más allá
de las huellas de las 1 Traducción de la autora.
Huellas del pasado en las culturas 3
ciones que están “flojamente acopladas”, de- venientes de diversos ámbitos, ante los cuales
limitadas por fronteras difusas y permeables. Estas muestran diferentes grados de permeabilidad y de
configuraciones además “están sujetas a cambios clausura.
constantes”, tienen historia (Sewell, 2005: 169- Para abordar esta dimensión cultural en
171). Sewell agrega que no es posible suponer que contextos educativos, es importante integrar
las culturas poseen una coherencia inherente y algunos conceptos adicionales. En la tradi- ción de
esencial; las configuraciones culturales adquieren la teoría histórico-cultural,3 el trabajo pedagógico
cierta coherencia relativa solo en función de su implica el uso de “herramientas y signos”,
vinculación con diversas instancias sociales que acumulados de manera desigual en diferentes
concentran el poder y que intentan “organizar la sectores, momentos y tiempos —que se objetivan,
diversidad”, dando lugar a de cierta unidad se apropian y se utilizan dentro de determinadas
temporal (Sewell, 2005:171-174). Las prácticas culturales—. En los contextos escolares,
instituciones educativas, entre otras, son instancias estas prácticas incluyen formas más o menos
que tienden a proyectar cierta “coherencia convencionales de actuar, hablar, trabajar,
cultural”, aunque en realidad están atravesadas por disciplinar, tratar a los niños, representar el
contradicciones, conformadas de capas conocimiento y mostrar el saber, que se reproducen
sedimentadas y abiertas a múltiples flujos culturales a menudo más allá de las acciones planeadas o las
externos. Desde esta concepción, resulta difícil intenciones conscientes del maestro. A partir de
hablar de una “cultura escolar” correspondiente a estas tramas culturales, los maestros integran
una institución circunscrita y universal. Las tramas recursos pedagó- gicos diversos de manera
culturales de las escuelas son construcciones selectiva a lo largo de sus vidas. Además, expresan
históricas y, como tales, muestran o incorporan continuamente modos de hablar y
encadenamientos y transformaciones en el tiempo.2 representar
Están sujetas a flujos culturales pro-
no, 2000; Chartier, 2003, 2005; Lawn y Grosvenor, 2005.
Ver también Rockwell, 1997.
2 Sobre un concepto plural de “culturas escolares”, me 3 Esta tradición remite sobre todo a L. Vygotsky, a M.
he inspirado sobre todo en los trabajos de Julia, 1995; Bajtín, y a la investigación que se ha realizado utilizando
Nespor, 1997; Chervel, 1998; Viñao, 1999; Escola- sus teorías.
los saberes que nunca han sido prescritos para las con el cual Bajtín buscaba: “…la plenitud y la
escuelas, pero que se entreveran con las tra- claridad de los signos visibles del tiempo en el
diciones pedagógicas. Por lo tanto, el trabajo espacio... y el carácter creativamente activo del
docente no refleja de manera coherente la nor- tiempo —del pasado en el presente—…”. (Ba-
matividad pedagógica vigente. jtín, 1982: 234). Bajtín señalaba que Goethe:
Las pautas de cambio y continuidad de las
prácticas y los saberes escolares no se rigen del ...distribuía las cosas que se encuentran juntas en el
todo desde los dispositivos normativos puestos en espacio según los eslabones temporales, según las
marcha por las autoridades institucionales. Las épocas de generación. Para él, lo contempo- ráneo,
culturas escolares tienen una dinámica propia, en tanto en la naturaleza como en la vida humana, se
la que el encuentro entre personas de diferentes manifiesta como una diacronía esencial: o bien como
generaciones —maestros, padres y jóvenes— residuos... de diversos grados de desarrollo y de las
condiciona ritmos y formas de transmisión formaciones del pasado, o bien como gérmenes de un
intergeneracional, de apropiación y de resistencia, futuro más o menos lejano (1982:234).
que no respetan los tiempos económicos y
políticos. Tiene poco sentido por ello contrastar Entre las herramientas culturales utilizadas en el
realidades escolares con los modelos aula, cobran especial importancia las prácticas
prescriptivos expresados en textos del periodo del discursivas y los usos de textos escritos. Para
estudio; es seguro que no habrá una abordar estas prácticas, ha sido útil la reflexión del
correspondencia nítida. En cambio, es posible mismo autor sobre los géneros discursivos. Bajtín
encontrar dentro de un corte temporal la influencia incluía como gé- neros no solo las formas
parcial y paulatina que han tenido diversos convencionales de escribir, como la novela o el
dispositivos oficiales a lo largo de décadas. sermón, sino también cualquier manera de hablar,
No es fácil distinguir las huellas del pasado en como las formas de saludarse o interrogarse, siem-
la multiplicidad de prácticas y significados pre cargadas de antemano de múltiples sentidos
culturales que se observan en un contexto escolar dados los usos pretéritos de las mismas palabras y
en un momento dado. Para apoyar esta tarea, he formulaciones. Reconocía que los
recurrido al concepto de cronotopo,
hablantes y los escritores retoman, mezclan y textuales y discursivos retomados o inventados
transforman los géneros disponibles de manera por los propios maestros.
creativa, imprimiéndoles acentos y tonos, según Bajtín sugirió que los géneros de habla forman
la situación. Proponía que existen ciertos “correas de transmisión” entre la historia del
“ambientes genéricos”, espacios sociales en los lenguaje y la historia de la sociedad (Bajtín, 1986:
cuales la fuerza colectiva moldea el discurso, 66). Así, los géneros pueden constituir puentes
orientándolo hacia determinadas formas y para vincular el análisis del discurso del aula y la
censurando otras. Las instituciones educativas, historia social de las culturas escolares. Esta
como otras, han favorecido, o bien excluido, el perspectiva aporta una dimen- sión histórica al
desarrollo de determinados géneros, formando en discurso oral y escrito, y desde luego a los gestos,
los educandos y docentes disposiciones hacia las posturas y las acciones4, que observamos en las
ciertas maneras de hablar y de escribir, que varían clases. Es con esta perspectiva que propongo
a través del tiempo/espacio y que se diversifican examinar un conjunto de prácticas culturales
según los niveles y las modalidades escolares. observadas en primarias de la zona de La Malintzi,
Desde esta concepción, es posible pensar que intentando distinguir las sedimentaciones
los maestros hablan y escriben de maneras que producidas por los ambientes y los sucesos
son producto de tendencias genéricas diversas que educativos que generaron las maneras de enseñar
han prevalecido en los ámbitos de formación y de en los años ochenta del siglo pasado.
trabajo docente a lo largo de sus vidas. Desde
luego, lo hacen de manera selectiva, adaptando Eslabones temporales en las
los diversos recursos según su propio estilo y tradiciones docentes
valoración, pues los géneros se renuevan en cada Frente a la homogeneidad de las normas y los
realización; “recuerdan su pasado pero viven en el dispositivos nacionales —leyes, programas y
presente” (Bajtín, 1984:106). Se forma así una libros— en México durante la época del es-
larga cadena que permite explicar la continuidad de
ciertas prác- ticas transmitidas de generación a
4 La perspectiva “multimodal” desarrollada por Gunther
generación de maestros, así como la aparición de Kress, Carie Jewitt y otros (2001) está explorando estos
recursos aspectos.
tudio (1980-1992), resaltaba la heterogeneidad cas referencias históricas. Mientras lo tradicional
de las culturas escolares reales. Muchas prácticas se asocia con ideas como el “verbalismo” y la
pedagógicas arraigadas en la región de La Malintzi disciplina estricta, lo moderno sugiere lo “in-
eran distantes de las formas de trabajo prescritas novador” y reclama como rasgo propio la aten-
en los discursos pedagógi- cos de la época. Dentro ción a los niños como sujetos pensantes. Estos
de la diversidad, era posible distinguir algunos calificativos polares ocultan diferencias signi-
patrones recurrentes en la región. Los géneros ficativas entre las prácticas observadas, mejor
utilizados por los maestros de estas escuelas comprendidas como expresión de tradiciones
reflejaban las tradiciones regionales y nacionales docentes diversas. Algunas tradiciones podrían
de ense- ñanza e incluso formas de expresión identificarse con reformas que fueron introdu-
locales no escolares. Muchas de las prácticas sin cidas en distintos momentos; retomaron con-
duda eran compartidas por otros maestros e signas pedagógicas que fueron innovadoras en su
incluso reflejaban corrientes pedagógicas que momento y conformaron culturas docentes
trascen- dían las fronteras nacionales.5 Sin embargo, complejas y cambiantes. En las clases observadas,
algunas similitudes entre los maestros sugerían algunas prácticas remitían a temporalidades muy
tradiciones docentes locales. largas, otras estaban comprendidas en la memoria
Al hablar de tradiciones docentes, intento histórica local; otras más eran construcciones
eliminar el matiz peyorativo del término tradi- recientes o emergentes.6
ción, para identificar componentes de diversas Las prácticas observadas provenían de los
tradiciones docentes específicas que se arrai- cruces entre las trayectorias de vida de los
gaban en la región. En muchos escritos sobre maestros y los sucesivos flujos culturales y
educación se confronta lo tradicional con lo pedagógicos que habían entrado al ámbito local.
moderno, con un sesgo valorativo pero con po- Al comparar maestros de diferentes generaciones,
era posible intuir cómo algunas ma-
5 K. Anderson-Levitt (2002) describe traslapes entre 6 Doy una explicación más amplia de esta perspectiva
culturas pedagógicas nacionales transnacionales para el caso en Rockwell, 1999, texto en el que propongo articular tres
de Francia y Estados Unidos, algunos son similares a su planos en el análisis de las clases, para recuperar la
vez con México. dimensión histórica junto con la cotidiana.
neras de enseñar se habían incorporado con fuerza, Al mirar la práctica de los maestros como una
mientras que otras tendían a perderse o composición de diferentes planos, cada uno con
permanecían marginales. Había ciertas ten- cierta continuidad en el tiempo, es posible empezar
dencias generacionales que reflejaban discon- a desatar algunos de los hilos que forman las
tinuidades en las prácticas culturales en estas tradiciones docentes. Para establecer los
escuelas. Sin embargo, no siempre existía una antecedentes, fue necesario rastrear algunos de los
relación lineal entre la edad de un maestro y su “ambientes genéricos”, para retomar el concepto
forma de trabajo. Algunos maestros mayores se de Bajtín, que influyeron en la vida y el trabajo de
habían apropiado recursos introducidos por las los maestros de la región. Al reconstruir la historia
sucesivas reformas educativas. Por otra parte, los de reformas educativas y de las instituciones de
maestros jóvenes hacían uso de recursos formación docente intenté sopesar su influencia
pedagógicos antiguos, heredados de sus propios relativa dentro de la zona de estudio, pues aun las
mentores. La práctica de cada maestro incluía acciones estatales tendientes a “uniformar la
formas codificadas por generaciones anteriores educación” tienen efectos diferenciales en distintas
junto con expresiones y técnicas recientes. Los regiones. Diversas fuentes y documentos me
maestros participaban de ciertas tradiciones permitieron encontrar algunos vínculos efectivos
reconocibles, sin embargo también desarrollaban entre el presente y el pasado. Algunas fuentes
estilos personales de trabajar. Al apropiarse los mostraban cómo determinadas instituciones con
recursos pedagógicos que ha- bían llegado a la presencia duradera en el estado de Tlaxcala inci-
región, les imprimían su sello personal. Además, dieron directa o indirectamente en generaciones
algunos maestros introdu- cían en el aula maneras de maestros. Las entrevistas con algunos maestros
de hablar propias de las comunidades de las que sugerían que habían incorporado a su trabajo
eran originarios. Como cada uno combinaba prácticas que observaron en sus mentores y
recursos de diferentes orígenes, no es posible aludían a la procedencia de algunas de sus
armar una tipo- logía nítida o clasificar a los preferencias. Ciertos textos provenientes de
maestros según tradiciones. Más bien, se trataba de determinadas épocas pasadas aún proveían recursos
seguir vetas que aparecían y se ocultaban en el que utilizaban los maestros en sus clases.
quehacer cotidiano del aula. Finalmente, algunas prácticas o géneros
parecían responder a corrientes subterráneas que teó nuevos dilemas frente al uso del texto. 7 El
sobrevivieron de alguna manera a lo largo del análisis se suspende antes de la llamada
siglo, sin ser promovidas oficialmente. modernización educativa de 1992, que poste-
En las siguientes secciones, examino huellas riormente habrá ejercido su propia influencia
fragmentarias de algunos eslabones temporales material y normativa sobre las prácticas docentes
vinculados con las reformas educativas y las en las primarias de la región.
corrientes de pensamiento pedagógico que Los cortes se refieren a momentos claves en la
pudieran haber influido en la vida de los maestros historia, aunque es seguro que algunas
de la región. El recorrido empieza por identificar recomendaciones de cada reforma continuaron
las similitudes y diferencias que po- drían existir estando presentes en la formación de las sucesivas
entre las formas de enseñanza de principios del generaciones de maestros. Así, por ejemplo, las
siglo XX y la práctica observada en la región ideas sobre la escuela rural que se forjaron
durante los años ochenta. después de la revolución se reproducían en las
Muestro algunos géneros orales nombrados en normales rurales durante décadas después de que
documentos que se perdieron o mantuvieron a lo habían dejado de ser políticas vigentes. Las
largo del siglo. A continuación, hago un recuento consignas pedagógi- cas tuvieron efectos que
de algunas prácticas vinculadas a la introducción rebasaban los momentos en que aparecían
de las reformas posrevolucionarias —la escuela inicialmente en el discurso oficial.
rural mexicana y la educación socialista— y a los En este artículo, he centrado el análisis en las
ámbitos de formación de los maestros, incluyendo maneras de hablar y de leer en clase, se- ñalado
las conferencias pedagógicas y las acciones des- algunas de las diversas combinaciones encontradas
tinadas a maestros en servicio. Examino los en la práctica. En la variedad de maneras de usar la
efectos de la fuerte ruptura que ocurrió con la palabra y los textos es posible encontrar rasgos
distribución gratuita de los primeros juegos de que remiten a las reformas pedagógicas
libros de textos oficiales a todos los ni- ños, procuradas en diferentes mo-
durante los años sesenta. Muestro cómo
la transformación radical de estos libros du-
rante la Reforma Educativa (1970-1976) plan- 7 Sobre esta historia, González Pedrero, 1982.
mentos del siglo xx.8 El análisis se sesga hacia al proceso de enseñanza, frente a la tendencia a
aquellas clases que permitían registrar una mayor privilegiar la formulación textual codificada en
gama de maneras de hablar y trabajar con los diversos recursos escolares. El juego entre ambas
textos. Retomo ejemplos de los grados superiores tendencias muestra los límites de la “coherencia
de la primaria, de la materia de lengua relativa” de la cultura escolar y revela sus
—español—, pero también de otras materias contradicciones internas.
escolares dentro de las cuales se trabajaba con la
lectura y la discusión. Fue particularmente
interesante seguir las diversas propuestas para la 3.Continuidades y rupturas
enseñanza de las ciencias, ya que tuvieron una con la tradición
influencia importante en la selección y el uso de decimonónica
géneros textuales y discursivos.
Como cuestión central, señalo la disyuntiva A finales del siglo XIX, el intento de promover
entre el uso de la palabra oral y el recurso al texto una pedagogía objetiva o intuitiva en México se
escrito que marca todo el siglo. A lo largo del oponía a una cultura escolar donde predominaba
recorrido señalo momentos de tensión entre el uso de catecismos religiosos o cívicos.9 Las
ciertos géneros discursivos y la referencia a textos nuevas consignas pedagógicas orientaban a los
impresos. Esta veta permite captar momentos en maestros hacia la vida real y desestimaban el uso
que penetran el aula diversas expresiones y de libros de textos10. Esta tendencia tuvo una
conocimientos regionales retomados por los expresión particular ligada a la reciente in-
maestros o por los alumnos. Algunas tradiciones corporación de temas de ciencias naturales en la
daban mayor cabida a la incorpora- ción de enseñanza elemental. Entre otras cosas, a los
elementos de la experiencia cotidiana maestros de aquel tiempo se les recomendaba
9 Los pedagogos mexicanos del siglo XIX, como Ca-

8 La influencia de sucesivos debates y políticas edu- rrillo, Flores y Rébsamen, retomaron corrientes modernas de
cativas en torno a la lectura y la escritura, y sus influen- la pedagogía europea, sin embargo elaboraron propuestas
cias en las culturas escolares, han sido tema de otros originales.
estudios, notablemente, los de A-M. Chartier, 2003, 2005, y 10 Rockwell, 2002, se centra en este debate y sus efectos
A-M Chartier y Hébrard, 1989. en la práctica.
acercarse a la naturaleza y dar lecciones de cosas, ción, de 25 minutos, fue sobre el tema de un tipo
para que los niños aprendieran a conocer su mundo de flor, el aretillo, utilizado como el objeto en
(Carrillo, 1964: 693-704). Aunque exis- tían en el torno al cual se daría la clase dentro de la tradición
medio textos con el título Lecciones de Cosas, hay de las “lecciones de cosas”. El protocolo
poca evidencia empírica de cómo se llevó a la registraba la siguiente secuencia, sin dar mayores
práctica la enseñanza objetiva en las escuelas. detalles:
Algunos maestros tlaxcaltecas de principios del
siglo habían concluido la primaria superior y el I. Recordatorio de la clase anterior
año de estudios pedagógicos en el Instituto II. Enunciación del tema
Científico y Literario en Tlaxcala, fundada a finales
III. Conversación sobre el tema
del siglo XIX, donde podrían haber conocido el
amplio acervo del gabinete de historia natural. No IV. Catecismo dirigido a los alumnos sobre el tema
obstante, los docentes del Instituto parecen haber V. Resumen oral por el maestro
preferido el uso de textos a la experiencia directa VI. Resumen oral por los estudiantes
con los objetos expuestos. En todo caso, no
existían estos recursos en las demás escuelas del
Esta descripción dista mucho de ser un registro
Estado.
de lo que pasó, pero es interesante en varios
En las fuentes documentales es posible en-
sentidos. El fragmento menciona varios géneros
contrar algunas pistas sobre las maneras de
—la conversación, el catecismo, el resumen oral—
enseñar recomendadas a los maestros en servicio
que se conservaban o intro- ducían al inicio del
en aquella época. Aunque no existen tra- zas del
siglo XX. Un primer rasgo
discurso real en las aulas, se conservan textos que
prescribían formas de hablar. Es el
caso del protocolo de una clase modelo que se
dio en 1917, en el contexto de la capacitación de en el salón destinado a la Escuela elemental de Santa Cruz,
maestros en servicio en la región.11 La lec- Tlaxcala y bajo la presidencia del C. Inspector Técnico-
Administrativo de la Segunda Zona Escolar, Profesor
Bernabé Barrera. Archivo General del Estado, Fondo de la
11 Reseña de la conferencia verificada el sábado vein- Revolución y el Régimen Obregonista, caja 344/3, 1917.
ticinco del mes de agosto de mil novecientos diecisiete
notable de este esquema ideal es el predominio importante era lograr que los pequeños “le per-
de la participación oral, tanto del maestro como de dieran el miedo de hablar en clase”. En todas las
los alumnos. La clase se abría y cerra- ba con materias, solía componer un pequeño texto o
presentaciones orales: el recordatorio, la problema sobre el pizarrón y luego pasar a los
enunciación y los resúmenes. Entre ambos, se alumnos a “darle lectura” en voz alta varias veces,
nombran dos géneros que regulaban el in- antes de copiarlo en sus cuadernos. Si se trataba de
tercambio oral con los alumnos. En lo que se resolver un problema o contestar una pregunta,
llamaba conversación, seguramente no media- ba pedía a los alumnos que primero dijeran en voz
ningún texto. El uso de un catecismo sugiere la alta los pasos que seguían o lo que pensaban
existencia de un texto con preguntas y respuestas escribir. Fidencio insistía en que los niños debían
preestablecidas, no obstante, es difícil imaginar aprender “a pensar”. Como me comentaba,
que hubiera uno sobre la planta del aretillo. “siempre he sabido que es necesario razonar para
Cuando realicé las observaciones durante la aprender, que uno tiene que inducir a los
década de los ochenta, algunos maestros mayores estudiantes a hablar, para poder enseñarles a
en la región parecían responder a la consigna de pensar”. Si bien es posible que su forma de trabajar
privilegiar el modo oral. Sobresalía un maestro ya reflejara una amalgama construida a lo largo de los
próximo a la jubilación, Fidencio,12 quien había años, resaltaba el énfa- sis en la palabra oral. El
terminado la educación elemental —formalmente contraste entre esta tradición y la práctica de otros
de cuatro grados—, el nivel más alto que existía en maestros mostraba una de las diferencias
los años veinte en los pueblos de la región. A lo marcadas dentro de la trama cultural general en
largo de los años, él había tomado varios cursos de estas escuelas.
pedagogía; sin embargo, no se había inscrito en los Al tener como referencia las categorías del
programas de titulación. Su práctica se distinguía protocolo de 1917 para examinar las prácti- cas
por un marcado uso público de la palabra. Para él, observadas, es posible reconocer algunas
lo continuidades y cambios a lo largo del siglo
XX. Los dos pasos iniciales, recordatorio y
enunciación, parecen ser bastante familiares.
12 Los nombres de este maestro y los demás referidos en Durante los años ochenta, era común que los maestros
este artículo son ficticios. comenzaran por recordar la clase
anterior y enunciar el tema que tratarían. Esto a Para los años ochenta, parecía ser menos común
menudo significaba dar una definición del el resumen oral al final de una clase, pues muchos
término, como sucedió en una clase en que el maestros terminaban dando o dictando una
maestro Pablo pregunta la definición del tema: conclusión escrita. En ninguna clase observada se
“…ustedes me van a decir, en primer lugar, la pidió un resumen oral a los alumnos, como se
pregunta que les hice, ¿qué quiere decir sugiere en el protocolo, aunque los maestros a
ecología?” Acepta varias respuestas, antes de veces construían una con- clusión a partir de las
reformularlas con la frase altamente codificada: respuestas de los alumnos. El maestro Rodrigo, al
“es la ciencia que estudia los seres…? (suspende terminar una clase sobre el ciclo del agua, solicitó
en tono de preguntar)”. A esta pregunta los una conclusión oral. Después de cuestionar la
alumnos contestan a coro: “vivos”. Luego el frase escueta, “…el agua va y viene”, que ofreció
maestro precisó y amplió el sentido del término. un alumno, aceptó una versión más elaborada y
De manera similar, otros maestros iniciaban un más cercana al lenguaje del texto escrito: “…el
tema con una breve explicación o definición del agua sube en forma de vapor y forma nubes, y
tema, como “la investigación” o “la oración”. Si luego cae en forma de lluvia…”. Escribió la frase
bien ahora “enunciar el tema” pareciera ser un en el pizarrón para que la copiaran. Otros maestros
paso de sentido común, es importante recordar de la región intentaban de manera similar llegar a
que esta práctica tiene una historia relacionada una conclusión mediante un interrogato- rio a los
con la paulatina construcción de una secuencia alumnos. Sin embargo, a menudo este ejercicio
programática común para los alumnos de un oral se suspendía después de algunos minutos, para
grado escolar, considerado como un grupo dar lugar al cuestionario escrito, como cierre más
homogéneo. Este desarrollo es relativamente común.
reciente y aún no caracteriza a todas las escuelas En el protocolo de 1917, el término que suena
de México, ni del mundo. De hecho, en 1917 más fuera de lugar para los años ochenta es
enunciar un tema común en las escuelas unitarias catecismo, dispositivo que los educadores del
—multigrado— que predominaban en la región siglo XIX retomaron de la Iglesia para inculcar
podría haber sido bastante problemático. una conciencia cívica nacional. Esta forma
genérica, proveniente de la Reforma y la Con-
trarreforma, se había adoptado después de la gía moderna ha condenado para siempre el uso de
Revolución Francesa para diseñar catecismos los textos en forma catequística”. No obstante, él
civiles y llegó a México con la Independen- cia.13 mantenía la asociación entre la mayéutica y la manera
A pesar de su asociación con el método de “preguntar catequizando”, para designar una
socrático,14 los diálogos, cómo se les llamaba a forma de interrogación que el maestro hace a los
veces, habían acabado en series fijas de preguntas alumnos “con el fin de que descubran por sí
y respuestas prescritas que pretendían facilitar el mismos la verdad que trata de inculcarles”
trabajo de los preceptores. Durante el siglo xix, el (Rébsamen, 2001:173, 182).17
catecismo fue criticado por los pedagogos, tanto El término catecismo seguía presente en el
por sus antecedentes doctrinarios como por la discurso normativo local a principios del siglo XX
repetición literal del texto. Con el nacimiento de como muestra el protocolo de 1917.18 En este caso,
las Normales y el giro hacia la enseñanza objetiva,15 posiblemente se usaba para designar la manera de
se cuestionaba la memorización de textos. Enrique C. preguntar sugerida por Rébsa- men. De hecho, las
Rébsamen, prestigiado pedagogo suizo quien críticas hacia la memoriza- ción de respuestas
radicaba en México,16 afirmó de manera tajante: “La aparecían en el mismo documento, que concluye
Pedago- con la siguiente nota:
El inspector recomendó que los profesores pusieran

13 Tanck de Estrada, 1977: 220-232. Ver ejemplos en atención a la manera en que se dirigían las preguntas
Razo, 2000. a los estudiantes; no debían inculcar las respuestas de
14 Algunos autores relacionan este género con los diá- memoria, salvo en el caso de las recitaciones. Deben
logos socráticos. Sin embargo, Sócrates hacía todo menos evitar, en lo posible, las respuestas a coro, y deberían
procurar una respuesta preestablecida en un texto. poner en práctica las clases modelo en sus propias
escuelas.
15 En México, las nuevas concepciones pedagógi- cas
en esta línea se asocian con la obra de Manuel Flores,
1901. 17 La raíz griega significaba simplemente enseñar por la vía
16 Entre otras acciones, Rébsamen había fundado la de la palabra oral.
Normal de Veracruz en Xalapa, donde se habían formado 18 Durante los años treinta todavía se llegó a proponer un
varios educadores del estado contiguo de Tlaxcala a finales “Catecismo socialista”, texto que fue rechazado por Rafael
del siglo XIX. Ramírez.
Al reprobar la memorización y la respuesta coral, que a menudo los maestros las orientaban hacia
salvo en el caso de las recitaciones, el inspector de la formulación que esperaban.
1917 reconocía las críticas al uso del catecismo. De hecho, se observaba una tensión entre
Algunas de estas críticas se se- guían expresando prácticas interrogativas que intentaban producir las
décadas después. En las clases observadas en los respuestas previstas y el género de con- versación
ochenta en la región tlaxcalteca, la interrogación recomendado por pedagogos desde el siglo xix, y
seguía siendo el eje de gran parte del trabajo. Aún también presente en el protocolo de la lección del
se encontraban ocasionalmente respuestas a coro, aretillo de 1917. Rébsamen también había hecho
que uno podría pensar eran una reminiscencia de la recomendaciones al respecto: “…cuando el
tradición que se combatía a principios de siglo. De maestro entabla una con- versación con sus
hecho, era difícil evitar las respuestas a coro, alumnos, debe dejarse un tiempo amplio a la
cuando la pregunta así lo indicaba implícitamente. espontaneidad de su espíri- tu, debe dejarles en
Sin embargo, algunos maestros lo desalentaban. libertad de contestar con su propio lenguaje, que es
El maestro Pablo hacía eco de las críticas antiguas distinto en cada niño...” (Rébsamen, 2001:182).
cuando insistía: “no contesten a coro… pidan la Esta disyuntiva parece ser una constante en todo
palabra… intento de hacer hablar a los alumnos. Los
¿me entienden?”. propios niños percibían el conflicto entre decir lo
A pesar de la incidencia de las respuestas a que pensaban y dar con la respuesta esperada por
coro, el catecismo era una influencia genérica el maestro. No obstante, en algunas clases, se
relativamente distante sobre las formas de en- abrían parénte- sis que realmente acercaban el
señar de los años ochenta. El término catecismo intercambio a una conversación, por la disposición
como referencia a un método de enseñanza ya no del maestro a aceptar las intervenciones diversas
se usaba entre maestros de la región. A pesar de la de los alumnos. Por ejemplo, en la clase sobre el
naturaleza ritual de algunos intercambios con los ciclo del agua, Rodrigo inició un intercambio, un
alumnos, ningún maestro usaba una serie fija de poco al margen del tema central, sobre los pozos
preguntas y respuestas prescritas. La variedad de del pueblo, en el cual los alumnos aportaban
preguntas utilizadas abría un abanico de respuestas información acerca de su profundidad y condición
posibles, aunque él desconocía, invirtiendo así la
pauta acostumbrada.19 La conversación apare- cía xx fue un último paso para desprestigiar la me-
como un género discursivo que abría espacios moria dentro de la cambiante cultura escolar de la
para la expresión de saberes no escolares, región. El predominio de la palabra oral que se
formulados de manera relativamente espontá- nea, percibe en el protocolo, y en algunos maestros
tanto por parte de los alumnos como por el mayores, parecía desplazarse poco a poco por la
maestro. referencia al texto impreso. A pesar de estos
En otros momentos, la interacción conducía cambios, muchos maestros continuaban
hacia la producción de la respuesta esperada. asociando su oficio con el uso de la voz y
Aunque ésta no siempre estaba prefigurada como sosteniendo que no son los libros, sino son las
tal en un texto, como era el caso con los personas quienes expresan el conocimiento.
catecismos impresos, sí tendía a reflejar las normas
de formulación escrita más que de con- versación,
como se nota en el ejemplo citado arriba de la 4.Huellas de la época de oro de
conclusión sobre el ciclo del agua. En estas la escuela rural mexicana
secuencias, la palabra oral tendía a reproducir o a
reflejar los géneros escritos, cerrando el paso a En la práctica de muchos maestros de la re- gión,
los saberes locales. se observaba la influencia de otra corriente
A pesar de que el texto de 1917 sugiere una pedagógica, distinta a la que se había codificado en
realidad escolar conocida, tenía poco que ver con la estructura del catecismo y las lecciones de
las formas de enseñar de los maestros que observé cosas. Durante la época posrevolucionaria (1921-
en los años ochenta. Solo quedaba en este tiempo 1934) en México, se habían difundido las críticas
una práctica que podría vincularse a esta tradición: hacia una escolarización que se limitaba a ofrecer
la recitación de versos. Justa- mente esa práctica los “rudimentos de la cultura”. Los educadores
había escapado a la tendencia a desalentar el uso que diseñaban la nueva escuela rural mexicana en
de la memorización. Su paulatina desaparición ese tiempo20 rechazaban la enseñanza ‘libresca’ a
hacia finales del siglo favor de
20 Educadores como Rafael Ramírez, Moisés Sáenz,

19 Analizo esta secuencia en Rockwell, 1991. Enrique Corona, entre otros.
la ‘enseñanza para la vida’. Proponían enseñar cosas las representaciones teatrales. Los educadores
necesarias para “el progreso de la civi- lización intentaban que su trabajo fuera relevante tanto
campesina”. En este contexto, Rafael Ramírez para forjar patria como para promover el progreso
ampliaba las críticas hacia prácticas basadas en la en las regiones rurales. Recogían elementos del
repetición memorística del tex- to (Ramírez, 1937: siglo anterior que servían a ese fin, particularmente
129-130). Agregaba a ello la dimensión de la el énfasis en la higiene que había marcado a toda
acción: “El maestro debe pues, poner al niño en una época. La enseñan- za se subordinaba a este
condiciones tales que pueda… hacer las cosas por proyecto, tomando como punto de partida los
sí mismo. Esto quiere decir que las nociones centros de interés y los proyectos prácticos que se
sobre las diferentes asignaturas…deben darse establecían en las escuelas.
sobre el propio terreno, en los momentos en que el Durante los años ochenta, la intención de es-
alumno trabaja…” (Ramírez, 1986: 41). Estas tablecer un estrecho vínculo entre la escuela y la
nuevas ideas poco a poco entraron a la región, para comunidad se había abandonado hacía tiempo,
competir con la tradición del Instituto Científico y sin embargo algunos géneros difundidos en la
Literario, particularmente desde la nueva normal región durante esa época se podían identificar en
rural federal fundada en Xocoyucan, Tlaxcala, y el discurso de los maestros. Pese a la urbanización
desde los cursos organizados por la Misión Cultu- progresiva de la zona, la imagen de una
ral de la Secretaria de Educación Pública para comunidad rural y sus costumbres se- guía
actualizar a los maestros en servicio.21 presente. Algunos problemas y ejemplos
A partir de estas recomendaciones, muchos planteados por los maestros aludían a situaciones
maestros del Estado difundían prácticas sociales, características del medio rural. El maestro Alberto,
productivas y artísticas que dependían en gran de Santa Cruz, organizó a sus alumnos para
medida del discurso oral. Favorecían el trabajo representar una obra referida a un campesino que
práctico, pero también el deporte y no quería enviar a su hijo a la escuela, hecho que
entonces casi no ocurría. En otra ocasión relacionó
el tema de la comunicación no verbal con la
21 En mi estudio histórico sobre los años 1910 a 1940 costumbre aún vigente de usar los tambores para
(Rockwell, 2007) describo las consecuencias locales de
estas reformas. llamar a la fiesta patronal.
Otros maestros retomaban saberes locales su hermana…o a lo mejor a ustedes…. ¿quién de

expresados por los niños. La maestra Celia dio una ustedes hace tortillas ahí en su casa? … levanten bien
clase sobre hierbas medicinales, en la que la mano… sin vergüenza ninguna… eso es… qué se
incorporó ejemplos que habían traído sus alumnos siente hacer tortillas… ahí hincadas… ¿se siente
de casa; algunos nombres eran poco conocidos bonito?
As: … ¡no!
desde la escuela, como axomiate, estafiate,
Pablo: no… se cansan las rodillas
epazote morado y hierba del zorrillo. Fue notorio As: sí…
que estos ejemplos permanecieran en lo oral y no Pablo: se cansan las rodillas… y luego ¿qué se
formaran parte de la lista escrita en el pizarrón, cansa? As: …la espalda…
que incluía manzanilla, romero, ruda e hinojo. Pablo: … la espalda ¿verdad?… y aparte de eso…
Los maestros de los años ochenta intentaban ¿quién nos hace llorar?... As:
además influir en la realidad local, orientando a ¡el humo!
los alumnos hacia nuevas prácticas. Varios Pablo: el humo… si quieren… luego después les
ejemplos se encuentran en la clase de ecología que cuento un cuento de Quetzalcóatl (y el humo)
dio Pablo, quien era nativo de la región. La clase
incluía un repaso de lo que los alumnos habían Pablo no solo intentaba orientar a los alumnos
aprendido durante una visita a una casa ecológica hacia nuevas prácticas domésticas. También aludía
experimental instalada en el pueblo. El siguiente a la historia cultural prehispánica, antecedente
comentario de Pablo resonaba con la consigna de lejano de la cultura local, al ofrecer un cuento en el
los años veinte, de relacionar los temas escolares cual Quetzalcóatl22 le recomendó a su madre que si
con las necesidades de las comunidades y de acaso llegara a llorar por su ausencia dijera que era
inculcar nuevos hábitos domésticos. En este caso, a causa del humo. La
se trataba del fogón elevado que habían conocido
durante la visita.
22 Quetzalcóatl, un personaje prehispánico semi-míti- co, se
asociaba durante el periodo colonial con Santo Tomás,
Pablo: …bueno… en la casa ecológica… [el fo- gón] quien habría llegado antes de los españoles a preparar la
evita el cansancio de las personas que hacen conversión al Catolicismo. Esta asociación y las leyendas
tortillas… ¿no?... en el caso de su mamá… correspondientes, eran particularmente fuertes en Tlaxcala.
referencia a este tipo de leyendas tenía cierto ral y republicana ligada a la escuela pública de-
arraigo especial en la región de La Malintzi, tanto cimonónica. El objetivo enunciado en el artícu- lo
dentro como fuera de la escuela, si bien las constitucional se entendió como un combate a las
versiones provenían más de obra plástica y textos creencias tradicionales y un énfasis en la utilidad
impresos que de la tradición oral. La intervención de la ciencia, aspectos que influyeron en la cultura
de Pablo reflejaba la consigna de vincular la escolar de esta región. El reflejo de esta tendencia
escuela con la vida, que era reconocida por seguía visible en las escuelas durante los años
muchos maestros de la región, aunque ya pocos ochenta, particularmente en los momentos que
pusieran en práctica los ambiciosos proyectos privilegiaban la explicación y la comprensión de
comunitarios de los años veinte. En esta tradición, los temas de ciencias. En varias clases, las
en particular, los saberes locales se expresaban en el explicaciones acerca del sistema solar o de las
aula en los momentos de apertura discursiva. vacunas se relacionaban con críticas a las
creencias locales acerca de los eclipses y las
enfermedades. Aludiendo a creencias locales,
5.Una idea racional y exacta Pablo hizo el siguiente comentario acerca de los
del universo y del mundo conejos:
social
Pablo:…no aguanta uno el olor a al conejo… in-
El lema de la educación socialista, una idea clusive… las creencias de los pueblos…
racional y exacta del universo y del mundo ¿no?... que (los conejos) hacen bastante daño a las
social, fue elevado al rango constitucional en el niñas… ¡porque no sé qué! ... ¡creo que no se
Artículo 3o constitucional vigente entre 1934 y 1944. casan!... o no sé qué pasa… allá dicen, ¡no!...pero
Con ello, se estableció que todo alumno de nos falta técnica… al contrario (el orín) ¡hasta ayuda
a desinfectar!
primaria tenía derecho al conocimiento científico
del mundo natural y social, destitu- yendo así las
distinciones existentes entre la educación Pablo se sumaba a la tarea de “erradicar las su-
destinada a niños y niñas, al medio urbano y al persticiones”, una orientación que, si bien fue
medio rural. En Tlaxcala, la consigna se introducida desde el siglo XIX, fue intensifica- da
reinterpretó a partir de una tradición libe- durante los años treinta. También reflejaba
esta tradición al decir que el agua contaminada podía como ahora con los libros de texto. Teníamos que
secar las milpas, “aunque —agregaba— tienden a estudiar varios libros para de allí sacar todo lo que
culpar a dios”. El énfasis que se había introducido enseñábamos”.
con la educación socialista con- sistió en siempre Entre los maestros de los años ochenta que-
dar explicación científica a las recomendaciones daban pocos que se hubieran formado durante el
prácticas, lo cual seguía siendo válido. Como lo auge de los años treinta, aunque algunos se- guían
decía el maestro Feli- pe: “¿por qué los regaño expresando las posturas militantes de la época. En
cuando traen las manos sucias?, porque cuando cambio, entre muchos permanecía la tendencia a
vamos a defecar al campo, tomamos muchos buscar textos y folletos de muy diverso tipo que
microbios en las manos. Luego esa tierra trae apoyaran su trabajo, incluyendo compendios
microbios y las trae- mos en las manos, por eso hay legales, folletos turísticos sobre zonas
que lavárselas”. Una particularidad del periodo de arqueológicas, antologías poéticas y semblanzas de
la educa- ción socialista fue una diseminación más los héroes. Transformar la infor- mación sacada de
amplia de la palabra impresa. Durante esta época, la estos textos en un relato oral para los alumnos o en
SEP respaldó y difundió los primeros libros de un pequeño resumen escrito representaba parte
lectura de alcance nacional. Más aún, publi- có y de la preparación de sus clases.
distribuyó muchos textos para apoyar el trabajo de La tradición de la educación socialista se en-
los maestros. La parte del magisterio vinculada a caminaba hacia la formación de una conciencia
los movimientos políticos de izquierda se volcó científica y una identidad nacional secular. Aunque
hacia la lectura, incorporando a su acervo personal la reforma de 1934 pronto fue deroga- da por su
no solamente herramientas propias de su trabajo contenido socialista, el impulso que dio a las
sino también tratados económicos, legales y maneras de entender la cultura y la ciencia y de
políticos, instructivos prácticos y literatura nacional traducirlo para todo ciudadano duraría la mayor
y extranjera. La nueva relación con la palabra parte del siglo xx. Su impac- to en el ámbito
impresa influyó en la práctica, pues abrió vías de cultural de la región fue significativo, si bien se
acceso a otras fuentes de información y de opinión. incorporó a una matriz de tradiciones muy
El maestro Macario recordaba: “En esa época no diversas. A la larga, la orien- tación socialista
era compartía el espacio con ex-
presiones de religiosidad popular, muy arraigadas en 1945.24 La formación de los maestros en ser-
en la zona de La Malintzi, así como con la vicio que no habían cursado la Normal quedó en
amplitud de información y desinformación que se manos de los normalistas que daban clase en el
difundía por los nuevos medios masivos de Instituto y que manejaban un acervo de técnicas
comunicación. Nuevamente, las apropiaciones didácticas y recomendaciones peda- gógicas
realizadas dentro de las aulas, mediadas por los forjadas después de la revolución. En las clases
maestros, influyeron en la configuración cultural sabatinas del Instituto, a lo largo de treinta años, se
local, para regresar años después al aula como habían consolidado ciertas maneras de enseñar
“saberes locales”. 23 La comprensión de los que a su vez influyeron en la práctica de los
eclipses ya era tan común que los niños la maestros tlaxcaltecas.
expresaban en clase. La conciencia de la ex- Las entrevistas con algunos de los maestros de
plotación de los trabajadores, en cambio, había la región daban idea de esta experiencia formativa.
sido desplazada en gran medida por las elabo- Al relatar su vida profesional, Pablo contó que
raciones ideológicas que borraron la historia de la después de probar varios oficios y estudios
época socialista. comerciales, tuvo la oportunidad, como muchos
otros, de ser contratado como maestro aunque solo
tenía estudios de secundaria y algunos cursos de
6.La influencia del ifcm en preparatoria. Ya en el servicio, recorrió varias
las maneras de hablar escuelas en el Estado y se inscribió en el IFCM.
De su experiencia en el Instituto, recordaba a los
La mayoría de los maestros que trabajaba en las profesores que más le habían impresionado. Todos
escuelas del estado durante los años ochenta eran de “edad avanzada”. Unos se distinguían por
había estudiado en el Instituto Federal de ser buenos para platicar sobre un tema sin
Capacitación del Magisterio (IFCM) fundado referirse a libros o apuntes, otros por saber dar
“una expli- cación amplia” de los contenidos.
24 Según datos de los ochenta, más del 60% se había

23 Ver Chervel, 1998, sobre la manera en que las culturas titulado en esa modalidad.
escolares influyen en las configuraciones culturales de la
sociedad.
Pablo: …su modo de trabajar era… de llegar y nos local, el náhuatl, para hablar de aspectos rela-
platicaba mucho…pero sin que viéramos o cionados.25 Aunque no usó el término conver-
abriéramos los libros… toda la hora nos empezaba sación, con el término plática aludía a un géne- ro
a platicar porque también se lo sabía de memoria, discursivo similar, en el cual los alumnos se
los movimientos corporales del niño… en la
sintieran con más libertad de expresarse. Más
lactancia… todo eso nos explicaba, … a como nos
iba platicando, lo que íbamos captando… íbamos
tarde, inició con otro tono de voz una secuencia
tomando apuntes… nunca nos pidió un libro de diciendo: “…bueno… vamos a ver… primero
psicología… nos llegaban fascículos… son muy que nada… la explicación sobre la cocina
buenos, hasta ahora todavía nos sirven, del IFCM… ecológica… ¿qué nos decía la bióloga?” Mien- tras
fascículos con apuntes sintetiza- dos… —Después agregaba preguntas puntuales, iba construyendo
continúa sobre la maestra de ciencias naturales—… con las respuestas de los niños una explicación
esa maestra… hacía mucho material de ese bien detallada de su funcionamiento.26
dibujadito… bien pin- tadito… con sus temas bien Es posible que estas dos cualidades asociadas
ordenaditos… nos ponía el rotafolio… nos iba con los maestros, la habilidad de platicar y la
explicando… nos iba dando el tema… nos iba capacidad de dar amplias explicaciones sobre los
explicando, mire… se nos quedaba... no hablaba
temas, fueran incorporadas a la cultura docente
mucho pero con los dibujos... y con los términos que
ella le daba… captábamos más rápido… local como modos preferidos de enseñar. El
ambiente genérico del IFCM sin duda influyó en la
formación tanto de Pablo como de muchos otros
Lo interesante es que plática y explicación docentes de la región. La combinación de un
coincidían con dos géneros discursivos que Pa- blo elaborado uso de la ex- presión oral, incluso para
había destacado explícitamente en clase. Por enseñar temas que
ejemplo, pidió a los alumnos que “platicaran”
algo sobre la visita que habían hecho a la casa 25 Para los años ochenta, ya muy pocos niños hablaban
ecológica. Reiteró varias veces esta peti- ción: el náhuatl, sin embargo, numerosos términos so- brevivían
“¿nos pueden platicar algo sobre la cocina en el español cotidiano.
ecológica?” Durante la plática Pablo utilizó y 26 En Rockwell, 2000, ofrezco un análisis más amplio de
aceptó varios términos en la antigua lengua este contraste, y en Rockwell, 2001b, considero la
expresión de plática en el contexto comunitario.
se encontraban en libros o folletos accesibles, Antonio empezó a agregar partes al dibujo, y otros
parecía distinguirse de prácticas de los maestros estudiantes ofrecían pasar al pizarrón. Una niña se
más jóvenes quienes se basaban en los libros de levanta y va a agregar detalles, jun- to con Antonio.
texto. Otros gritan sugerencias o correcciones.
El uso de la explicación oral requería hacer Maestro: bueno… ¿qué más le falta?
presente, mediante algún medio, el fenómeno
natural del que se hablaba. En las referencias al El dibujo como habilidad escolar cobró fuerza en
IFCM aparecen varios ejemplos del uso del dibujo México con la enseñanza Normal y los Colegios
y las ilustraciones, como recursos que tuvieron de Artes y Oficios, durante el siglo
mayor arraigo en la cultura escolar que el uso de xix.27 La representación convencional de figuras
objetos reales promovido por la propuesta geométricas, los fenómenos geográficos, la
decimonónica de lecciones de cosas. Así, al botánica y la anatomía se convirtieron en parte
describir las clases de la maestra de ciencias del importante del repertorio docente. Sin embargo,
Instituto, Pablo resaltaba su colec- ción de láminas su incorporación a la enseñanza elemental era
que ella había hecho a mano y que le servían como mucho más lenta; por ejemplo, no se mencionaba
punto de partida para explicar los temas. De manera en el protocolo de 1917, posiblemente porque se
similar, él había utilizado el dibujo a mano de la usaría la planta real. Después de la época
cocina ecoló- gica como referente para su revolucionaria, hubo iniciativas importantes para
explicación. El siguiente detalle muestra su la enseñanza del dibujo, sin embargo, en la región
forma de proceder. no solía considerarse como materia oficial de la
primaria elemental, aunque aparecía
Mientras el maestro empezaba a dibujar el horno
periódicamente como recomendación a los
sobre el pizarrón, los estudiantes gritaban detalles maestros.
Alumnos: (varios) ¡la silla!… ¡el metate! Maestro:
el metate…más o menos así es… ¿no? Alumnos
a coro: ¡sí! 27 El uso del dibujo había sido parte de la reacción en
Maestro: bueno… bueno… ¿no somos artistas… contra de la enseñanza libresca, asociada con educadores
¿no?… ahora síganle. como Pestalozzi.
Cuando llegaron a las escuelas primarias los de dibujar, dada la calidad de las ilustraciones de
primeros libros de texto gratuitos, en los años los nuevos libros de texto. Por ello, es interesante
sesenta, el dibujo era materia de los grados su- que el recurso haya sobrevivido en estas escuelas,
periores; sin embargo, lo que aparece en esos incluso resistiendo el uso de las pequeñas laminas
libros son ejercicios de dibujo técnico. En los impresas que tanto se pedían en las escuelas
libros de la Reforma Educativa de los años se- urbanas. El dibujo permitía representar temas que
tenta, vigentes en los años ochenta, en cambio, la no tenían cabida en los programas oficiales, así
práctica del dibujo brillaba por su ausencia. Por como los que eran obligatorios. Maestros como
alguna vía extraoficial perduró la tradición de Pablo, acostumbrados a hacer dibujos, de todas
representar objetos del conocimiento escolar formas optaban por usar láminas escolares
mediante dibujos hechos a mano con trazos comerciales para los temas más difíciles de
convencionales. Durante los años ochenta era representar, como la evolución humana.
práctica común entre maestros mayores de la Lo que permaneció en la práctica de muchos
región, como Fidencio y Eufemio, quienes so- lían maestros fue la forma de asociar la explicación
pedir a sus alumnos que calcaran o trazaran a mano verbal de un fenómeno a una imagen. Estas pautas
el mapa de Tlaxcala. También maestros más jóvenes discursivas se trasladaban fácilmente hacia la
recurrían a ello, si bien las temá- ticas eran discusión de las ilustraciones de los libros y
diferentes: los alumnos de Eduardo habían tendían a ser más abiertas que la in- terrogación
dibujado a Emiliano Zapata —caudillo de la dirigida hacia la comprensión del texto. En una
revolución— para algún concurso local. Todo ello secuencia particularmente ani- mada, el maestro
indicaba la formación de una tradi- ción escolar Rodrigo, después de haber dibujado un esquema
que se transmitía de generación a generación a del “ciclo del agua” en el pizarrón, guió la
pesar de que las prescripciones oficiales no atención de los niños hacia una bella ilustración
siempre la habían alentado. del libro que representaba un paisaje con cerros,
No obstante, este tipo de dibujo libre em- pezó a ríos y lagos, nubes en el horizonte y lluvia en los
enfrentar una difícil competencia, la aparición de valles, haciéndoles describir la escena y aun
láminas y estampas impresas que se compraban en aceptando de ellos comentarios sobre detalles que
cualquier papelería. Para los años setenta, también él no había no-
se redujo la necesidad
tado, como: “Detrás de las montañas también nía en práctica el método de investigación y que
llueve”, y “Estaban muy negras las nubes y acá los hacía trabajar, pero justificaba este
están blancas”.28 procedimiento, “porque si yo me pongo a
Es difícil saber qué tanto de esta tradi- ción platicarle a mis alumnos… y no los pongo a
que entrelazaba la plática y la expli- cación con el investigar o […] no les pongo un ejercicio… se
uso de dibujos y láminas se puede atribuir al quedan en la nada… se le olvida a uno…”. No
IFCM y qué tanto proviene de otras fuentes. obstante, en general, Pablo, como otros de su
Reflejaba prácticas de los profesores del Instituto, generación, parecía tener en menor estima a los
muchos de los cuales habían sido maestros maestros que mandaban a sus estudiantes a
rurales en su juventud, pero incluso las prácticas investigar un tema en la biblioteca y luego solo
del IFCM cambiaban. En una entrevista, los “sacaban de dudas”, re- nunciando a su papel
Clementina Munive29, quien había dirigido el central de dar clase. Efectivamente, en esa
Instituto durante veinticinco años, comentó las in- tendencia se notaba el abandono de dos recursos
novaciones que había intentado introducir durante discursivos valorados por los maestros de la
los años setenta, cuando entraron los nuevos región, la plática y la explicación.
programas y libros de la llamada Reforma En cambio, otros maestros recuperaban las
Educativa. Dos cambios fueron la tendencia a maneras más elaboradas de aplicar las
pedir que los maestros investi- garan los temas y ‘dinámicas’ promovidas por el Instituto para
las llamadas dinámicas de grupo30. Pablo contaba propiciar el trabajo en equipos y repartir las
que Clementina po- responsabilidades de la lectura del texto. Así, en
cierta ocasión, Ramón organizaba a sus alumnos
28 Secuencia incluida en el análisis de esta clase, en de sexto por equipos, para que estudiaran una
Rockwell, 1991. lección del libro de historia y
29 Entrevista con C. Munive, realizada por E. Sando-
val. En este caso conservo el nombre real de la maestra, por historia larga que remonta en México por lo menos al
tratarse de una funcionaria con un perfil público conocido. tiempo de Rafael Ramírez, y se retomaban periódica-
30 Las prácticas de investigación de temas tienen una mente. Ver Ramírez, 1937: 109-121. Las dinámicas de
grupo fueron propuesta de los años setenta.
elaboraran preguntas a partir de la lectura, 7. Los libros “de la patria”32:

insistiendo que éstas estuvieran apegadas al texto reflejo y molde de una
y bien formuladas. En una secuencia rápida, cada cultura magisterial
equipo “lanzaba” una pregunta a otro equipo, que
la tenía que contestar sin mirar el texto para ganar Una de las influencias más significativas en los
puntos. Ciertamen- te, si no había respuesta clara géneros utilizados en las escuelas mexicanas en
en la lección, el primer equipo perdía puntos. Los general, así como en la región, fue la apari- ción de
géneros de interrogación se habían trasladado del los primeros libros de texto gratuitos, que llegaron
maestro hacia los propios estudiantes y los a todas las escuelas durante los años sesenta.
nuevos textos daban legitimidad a las respuestas Varios maestros de la región recordaban con
correctas. cierta emoción el momento de haber recibido estos
A lo largo de los años, se fue diluyendo la libros, ya fuera como docentes o como alumnos
centralidad del Instituto en la formación de los de primaria. En general los maestros apreciaban
maestros. El IFCM se suspendió unos años, luego estos primeros libros, pues anteriormente había sido
se convirtió en algo distinto, para convivir con difícil lograr que todos los alumnos de la clase
una gama de opciones de forma- ción. 31 Las contaran siquiera con el mismo libro de lecturas y
nuevas generaciones de maestros conocieron una muchos no te- nían textos. El efecto de estos libros
mayor diversidad de propuestas. Paralelamente, gratuitos probablemente no fue inmediato; se
se perdía la orienta- ción que había formando filtraba a través del tiempo y los maestros de los
ciertas tradiciones compartidas por la mayoría de años ochenta aún recurrían a ellos para preparar
los maestros de la región. sus clases. También es posible que esos libros,
escritos en general por maestros con experiencia,
reflejaran una cultura docente compartida que los
31 El IFCM fue transformado en Dirección General de antecedía y que los rebasaba. Además,
Mejoramiento Profesional en 1971, y luego en Direc- ción
General de Capacitación y Mejoramiento Profesio- nal del 32 Se conocían comúnmente como los “libros de la pa-
Magisterio, en 1978. tria” porque traían en la portada una mujer abanderada que
representaba a la Patria.
la estructura de lecciones de estos primeros libros Cuando estos libros fueron sustituidos durante la
influyó de manera duradera en la codifica- ción de Reforma Educativa de los años setenta, se
los contenidos escolares y en el orden que seguían eliminaron los cuadernos de trabajo para las áreas
muchos maestros de primaria al dar clases de de ciencias naturales y sociales. Los maestros se
ciencias sociales y naturales. sintieron obligados a poner sus propios
La huella más clara de estos libros era el uso del cuestionarios para los alumnos. Para “sacar
cuestionario escrito al finalizar un tema. Este preguntas”, algunos recurrían a los libros “de la
género, que se encontraba al final de cada lección patria”, donde encontraban definiciones precisas,
en muchos manuales desde el siglo XIX, listas de atributos y esquemas taxonómicos.
probablemente solo tomó fuerza mucho después, Aunque este tipo de contenido no aparecía con
con la entrada de los exámenes escritos y los tanta fuerza en los programas vigentes, se
primeros libros gratuitos. Solo con la incluían datos similares en los exámenes de
disponibilidad de un mismo libro para cada niño, ingreso a la secundaria. Los maestros opinaban
así como de cuadernos de trabajo que in- cluían que los textos de la Refor- ma, que se utilizaban en
cuestionarios para ser llenados por los alumnos, fue los ochenta, carecían de información específica
posible sistematizar esta práctica. El maestro Ramón sobre términos y definiciones y, por lo tanto,
recordaba el uso de estos libros cuando él era consultaban los viejos textos para repasar los datos
alumno de primaria: pertinentes. En ese sentido, los textos “de la
patria” continuaban influyendo en la práctica de
… el contenido científico venía bastante amplio… los maestros, aun cuando ya no se leyeran en cla-
y aparte cada libro traía su cuaderno de trabajo. O se. El uso del cuestionario ha permanecido como
sea, ahí ya los niños contes- tábamos… en base a lo práctica arraigada hasta la actualidad, pese a las
que nos explicaba el maestro… y me parecía muy críticas que se le hicieron.33 En en-
bien porque traía cosas que yo digo que son
elementales que
sepamos… por ejemplo en Geografía… traía
los paralelos, los meridianos… los límites con
33 Por ejemplo, Rafael Ramírez (1937:111) criticaba el
nuestro territorio... las temperaturas… todo eso, cuestionario típico, oponiéndolo a verdaderos problemas
aunque ya no me tocó trabajar con esos libros [como de investigación que llevaran a una búsqueda en múltiples
maestro]. fuentes bibliográficas.
trevista, Ramón admitía que antes de usar las contra las inclemencias del tiempo, y ante el
nuevas dinámicas, “ya nada más dejábamos ataque de muchos de su enemigos, entre ellos el
cuestionarios… y ya no dábamos la clase aquí hombre”. El libro de quinto de esa época
directamente…con los alumnos, ya no expli- denunciaba a quienes hubieran talado los bos-
cábamos pues ampliamente... ahora no, ya se le ques, ya que “ellos han acabado con la fauna de la
está dando otro enfoque”. No obstante, el región… han atentado contra la Patria”.34 La
cuestionario al final de la clase seguía siendo lo versión que construía Pablo en clase revelaba un
común en muchas escuelas. tono similar.
Es posible que “los libros de la patria” también
hayan moldeado ciertas maneras de hablar de los Pablo: … a ver, acuérdense… entonces… cuando
maestros. Algunos textos se asemejaban a los lo vimos… lo vimos lo de los ecosistemas… yo les
géneros orales que utilizaban los maestros dije… que aquí en la Malinche… anteriormente
durante los años ochenta y, sobre todo, a las hace… algunos años… cuando yo todavía no
valoraciones temáticas y los tonos discursivos de nacía… la Malinche… en la Malinche se contaba
sus clases. Pablo seguramente consultaba estos con una fauna… muy bonita… ¿qué quiere decir
libros, pues aunque ya no estaban vigentes algunos fauna?
ejemplares se encontraban todavía en su salón. Las As: … animales…
coincidencias entre algunos de sus comentarios Pablo: … había animales… ¿verdad? … animales como el
lobo… ¿qué más había?
sobre los bosques y las lecciones sobre recursos
As —diferentes voces—: …¡el lobo! ¡el venado!
naturales de los libros “de la patria” no se re-
¡el coyote! ¡los pájaros! ¡las plantas!
ferían tanto a la información científica como a la Pablo: … “¡los pájaros! ... muy esplendorosos…
formulación y valoración discursiva. Por ejemplo, ahora díganme... si en esta actualidad ya la hay... As
el libro de sexto contenía varias pá- ginas con una —a coro—: ¡nooo!
larga lista de beneficios de los árboles y una
descripción idílica y morali- zante de los bosques:
“Además, son útiles los bosques porque albergan
34 Mi Libro de Sexto Año. Estudio de la Naturaleza.
multitud de animales, les proporcionan alimento
1971. México: SEP-Conaliteg, 41. Mi Libro de Quinto Año.
y los protegen Estudio de la Naturaleza. 1971. México: SEP-Co- naliteg,
143.
Pablo: no … antes la Malinche estaba todavía lle- Antes de talar un bosque es importante averiguar si el
necita de árboles… todo estaba poblado de árbo- terreno es útil para la agricultura permanente. Si no
les… ¿díganme si ahora hay? es así, lo más conveniente es conservar el bosque.35
As —a coro—: ¡nooo!
Pablo: … ni existen esos animales... ¿sigue exis-
En esta secuencia de clase, Pablo utilizó otro
tiendo toda la arboleda que hay?
As: ¡nooo! recurso, al aterrizar en el contexto local la
Pablo: claro que no… ¿quién la extinguió?… o información general del texto impreso. Para ello,
¿quiénes la están extinguiendo? evocó en la plática expresiones que eran comunes
As —dan varias respuestas inaudibles—. en la región, seguramente conocidos por los
Pablo: … el mismo… ¡hombre! alumnos, acerca de cómo habían sido
As —con el maestro—: ¡hombre! anteriormente los bosques del volcán de La
Pablo: … y ahorita, desde ahora… ¿qué deben de Malintzi. En muchas conversaciones con
hacer?... habitantes mayores de la región había escu- chado
As —varios—: … cuidar los árboles… no talar- el relato acerca de la pérdida de flora y fauna
los… silvestre y del agua por la destrucción de los
Pablo: …no talarlos… bosques. Las versiones se expresaban en
términos muy similares a los que usó Pablo,
En cambio, este género discursivo contrasta con la constituyendo una especie de géne- ro local. El
versión más formal y neutral de los libros de nexo entre el libro de texto y la tradición oral
texto de la Reforma Educativa que te- nían los permanecerá oscuro, pero en todo caso había un
alumnos en la clase observada. En la lección sobre antecedente importante en los libros “de la patria”
los bosques, aparecen por ejemplo los siguientes que legitimaba la inclusión del relato sobre los
textos. bosques de la Malintzi en clase.
Los bosques son de gran utilidad para el hombre.
Investigación 1: Haz una lista de cosas útiles que se
obtienen de los bosques…
En muy poco tiempo podemos destruir un bos-
que… pero volver a recuperarlo tarda muchos años y 35 Libro de Texto de Ciencias Naturales. Sexto grado.
a veces es casi imposible lograrlo… 1982. México: Conaliteg, 41 y 44.
8.Los libros de la reforma: bajo la influencia de la lingüística estructural, y de

dilemas del descubrimiento las operaciones aritméticas, convertidas en
complicadas representaciones correspondientes a
Durante la Reforma Educativa de los años se- las “matemáticas modernas”. Los libros en estas
tenta, grandes equipos de académicos, maestros e materias tenían tanto lecciones como ejercicios
ilustradores contratados por la Secreta- ría de para ser llenados por los niños. No era raro que los
Educación Pública produjeron los libros oficiales maestros pasaran alumnos al pizarrón a resolver a
que aún eran vigentes en las escuelas durante el la vieja usanza los ejercicios programados, para
periodo del estudio.36 Resulta difícil calibrar la luego transferir los resultados a los nuevos libros.
influencia de los libros de texto de la reforma El maestro Fer- nando optó por esta vía después de
sobre las prácticas de enseñanza. Si bien los intentar explicar, sin éxito, la manera de realizar
maestros en la época expresaban sus reacciones y las su- mas y restas del libro. El formato
críticas ante esta reforma, pues muchos preferían introducido por la Reforma era complicado y
los libros ‘de la patria’, tam- bién era evidente la desconocido, pues trataba de evitar el artificio de
apropiación cotidiana que hacían de los nuevos “llevar” y “tomar prestado” para convertir entre
textos en las clases y el respeto a la secuencia decenas y unidades. Al poner en el pizarrón los
temática que marcaban. En muchos aspectos, los mismos ejercicios de la manera convencional, el
maestros necesariamente trabajaban con una maestro usaba conocimientos previos y
versión sincrética, retomando formulaciones, datos convenciones vigentes en la vida cotidiana para
e ilustraciones de los anteriores libros para facilitar el uso de los nuevos textos.
ampliar sus explicaciones de los temas de los En el área de ciencias naturales, la reforma de
nuevos libros. Esto fue particularmente evidente en los años setenta se vio favorecida por los
los temas de la gramática, que se había antecedentes de la educación socialista. Por
transformado ejemplo, se reforzó la consigna de promover el
pensamiento científico y crítico. Sin embargo, la
reforma también había introducido innovaciones
36 A principios de los años ochenta, se modificaron
sustancialmente los libros de primero a tercero. Sin
inquietantes. Un aspecto de la reforma preocupaba
embargo, seguían sustancialmente iguales los de cuar- to a particularmente a los maestros:
sexto.
dentro de la propuesta se encontraba la noción de ciaban a exponer o ampliar el texto y preferían

que los alumnos debieran investigar las interrogar a los alumnos sobre lo que ellos
propiedades de los fenómenos naturales que se comprendían de la experiencia, o directamente de
estudiaban. Si bien esta tendencia tenía ante- la lección.37
cedentes en la formación docente en el IFCM, A pesar de los esfuerzos por seguir el nuevo
llevarlo a la práctica en la primaria planteaba lineamiento, los maestros enfrentaban compli-
problemas considerables. Además, ahora se trataba caciones en clase. La lección introductoria del
de hacer experimentos y actividades, no de buscar libro de cuarto presentaba el sentido de la in-
referencias al tema en la biblioteca. Ello parecía vestigación a partir de una versión del relato hindú
privilegiar de nuevo el plano de la interacción en el que varios ciegos tocan diferentes partes de
verbal como medio para ense- ñar. Sin embargo, al un elefante y luego tratan de ponerse de acuerdo
proponer las investigaciones como un método sobre cómo era el animal. La maestra Malena
para enseñar las ciencias, los libros parecían hábilmente intentó relatar el cuento, exagerando los
desestimar la necesidad de explicar el tema a los detalles y el suspenso para hacer comprender a los
niños. niños el sentido de descubrir. Sin embargo, los
Los nuevos libros se basaban en los méto- dos alumnos tenían el libro abierto y se dieron cuenta
de descubrimiento favorecidos por la pe- dagogía desde el inicio que se trataba de un elefante. Por
internacional de la época. Proponían situaciones lo tanto, fue muy difícil para la maestra lograr el
en que los alumnos mismos debían realizar efecto deseado, que los niños asociaran la lección
experimentos y contestar preguntas, antes de que con el procedimiento científico.38
se les diera la información correspondiente. Un En las clases observadas, una tendencia común
procedimiento análogo era la in- dicación de dejar era simplificar las actividades experimentales, o
que los niños se aproximaran directamente a los dejarlas de tarea, por carecer de
libros, sin mediación docente, para comprender el
texto. Como efecto de
la diseminación de esta metodología, en algu-
nas clases los maestros decían que intentaban 37 Ver Rockwell, 1995, en donde analizo dos clases que
“sacar de los propios niños” las conclusiones. Al contrastan en este sentido.
adoptar esta consigna, los maestros renun- 38 En Rockwell, 2001a, analizo esta clase.
condiciones para realizarlas en clase. Otra era gación a diferentes horas y tenían diferentes re-
abordar los experimentos sugeridos con discu- sultados; además, unos alegaban que otros no lo
siones virtuales en la clase. Por ejemplo, en la habían hecho bien. El maestro, quien no vi- vía en
clase sobre el tema del sonido, con la ayuda de las el poblado, carecía de información para mediar
ilustraciones del libro, el maestro Valentín pidió a entre los alumnos y, por tanto, optó por dejar
los alumnos que imaginaran y opinaran cómo sería inconclusa la discusión y preguntar acerca de los
el sonido producido al jalar una cuerda, sujetada usos del agua. La utilidad del agua no era tema del
en una tabla entre dos clavos, según estuviera más texto; hacía eco de la tradición de enseñanzas
estirada o menos estirada. Imaginar lo que resultaría prácticas y las recomendaciones de los libros
de un experimento constituía todo un reto, que anteriores.
apelaba necesariamente a saberes que los niños Algo similar sucedía cuando los maestros
hubieran adquirido en la vida diaria. A menudo, enfrentaban las preguntas directas al lector que
incluso las actividades que se realizaban en clase aparecían dentro del texto mismo y que invita- ban
no con- ducían a una conclusión clara, lo cual a suspender la lectura y a pensar en algún
también resultaba preocupante para los maestros, fenómeno natural conocido. Por ejemplo, al
dada las valoraciones pedagógicas locales. principio de la lección sobre ecosistemas, antes
En situaciones de ambigüedad, los maestros de dar información, se incluyen preguntas como:
volvían a la seguridad del saber escolar “¿Recuerdas algunas características de las plantas
consolidado o bien volvían al texto. Al inicio de la que viven donde hay poca agua?”.39 En algunas
clase sobre el ciclo del agua, el maestro Rodrigo clases, los maestros ignoraban este cambio de
intentaba recabar información sobre una registro en el texto. Proseguían con la lectura en
investigación sugerida por el texto que les había voz alta hasta el final de la lección y, en todo caso,
dejado de tarea a los niños. Les había pedido que recuperaban las preguntas dentro del cuestionario
construyeran una veleta y observaran en qué final de su propia factura. Este manejo no siempre
dirección soplaban los vientos locales. resultaba, porque la pauta acostumbrada para los
cuestionarios era
Cuando él preguntó a los alumnos acerca de
los resultados, se suscitó una discusión entre ellos.
39 Libro de Texto de Ciencias Naturales. Sexto año. 1982.
Resultó que ellos habían hecho la investi- México: Conaliteg, 10.
formular una pregunta que tuviera una respuesta bes choquen con las montañas… y provoquen
clara dentro del texto mismo. Las preguntas de los tormentas….”. En estos casos, era palpable el
nuevos libros de ciencias rompían con ese molde, efecto potencial de los nuevos libros sobre la
pues a menudo no tenían respuesta dentro del textura genérica del discurso docente, sin em-
texto; se incluían para que los alumnos bargo, también era evidente la necesidad de
expresaran su experiencia o formularan incorporar todo un arsenal propio de recursos
conclusiones a partir de un experimento. Algu- nos discursivos y pedagógicos para poder trabajar con
maestros, sin embargo, detenían la lectura y los nuevos textos.
retomaban la pregunta propuesta en el texto y La pedagogía del descubrimiento y de la re-
trabajaban con el grupo en la construcción de una flexión sobre la experiencia parecía requerir
respuesta elaborada colectivamente. En la clase nuevas herramientas discursivas, más allá de los
sobre el ciclo del agua, el maestro Rodrigo dedicó recursos que permanecían vigentes de la enseñanza
un buen rato a una pregunta planteada —sin objetiva. Ciertamente, no eran solo los maestros de
respuesta— en el texto: “¿Por qué crees que esta región quienes enfrentaban los problemas de
cuando hay tormentas en las costas puede llover usar este método. En un estudio realizado en
en algún lugar del centro de la República?” Con la Inglaterra, los autores notaron “el dilema que
ayuda del mapa del país y varios esquemas enfrentan los maestros al tener que inculcar
dibujados en el pizarrón, preguntaba a los niños y conocimientos mientras aparentemente estarlos
les explicaba hasta asegurarse que hubieran elicitando” (Edwards y Mercer, 1987: 126), frase
asociado las tormentas, la dirección de los que hace eco de la consigna pedagógica que
vientos, la costa y las cordilleras con el arribo de Rébsamen había emitido un siglo atrás. Esta
las lluvias al centro del país.40 Por ejemplo, mientras práctica —elici- tation en inglés—, entendida
agrega flechas en el dibujo en el pizarrón, del mar como el uso de todo tipo de tretas discursivas para
hacia la cordillera, dice: “Estas vienen del mar… inducir a alguien a decir lo que uno quiere que
fíjense que estos vientos van a ocasionar que estas diga, resume las tensiones que aparecían a
nu- menudo cuando la intención de incorporar los
saberes
y las reflexiones propias de los niños entraba
40 En Rockwell, 1991, analizo esta secuencia. en conflicto con la necesidad sentida por los
maestros de enseñar nuevos contenidos a sus condiciones institucionales que seguían re-
alumnos. Ello mostraba una faceta más de la quiriendo la evaluación por medio de instru-
contradicción entre la apertura de la comuni- mentos que valoraban respuestas únicas. Para hacer
cación oral y la fijación del contenido en los textos frente a este reto, los maestros seleccionaban y
escolares. No obstante, los nuevos textos no combinaban con diferentes grados de éxito
necesariamente conducían a cerrar las respuestas y recursos pedagógicos generados durante todo un
las formulaciones del contenido escolar, a la siglo. Como consecuencia, se observaba que la
manera de los antiguos catecismos y de los presencia de los libros de texto de la Reforma en
cuestionarios habituales. Al tomar en serio las las clases, lejos de uniformar la enseñanza como
investigaciones y las preguntas abiertas, y al algunos esperaban y otros objetaban, propiciaba
propiciar la reflexión colectiva sobre las muy distintas prácticas en torno al texto.
ilustraciones, los maestros abrían espacios de
conversación que admitían formulaciones
alternativas del conocimiento. 9. Reflexiones finales
Durante los años ochenta, los maestros en-
frentaban una nueva situación en las aulas, en la Los planos anteriores están lejos de agotar las
que ellos ya no se podían considerar los por- corrientes que influyeron en la formación de una
tadores privilegiados del conocimiento a ser cultura regional de enseñanza durante el siglo xx.
transmitido. Los nuevos libros, especialmente en Además, es necesario recordar que en ningún
el área de ciencias, planteaban retos importantes momento esta cultura fue homogénea, siempre
al pretender combinar la experiencia de los contenía una abigarrada combinación de géneros y
niños, los textos impresos y la voz del maestro voces del pasado. Son evidentes los desfases entre
como fuentes complementarias para la la introducción oficial de propuestas pedagógicas y
construcción de conocimientos (Can- dela, 1999). su incorporación a la práctica cotidiana. Las formas
Además, tanto los niños como los maestros se de enseñanza cambiaron, pero gradualmente; los
referían a información proveniente de maestros sustituían algunos géneros preexistentes
conocimiento local o bien de la radio y la y los combinaban con otros para hacer frente a las
televisión. Como maestro, costaba trabajo mediar
entre todas estas fuentes, dentro de
cambiantes exigencias del sistema educativo. de hablar y de enseñar, generando distintas
Además, algunos empezaban a introducir prácticas maneras de relacionarse con la palabra escrita. Si
no difundidas oficialmente en esos años, como bien es difícil captarlo en su dimensión temporal,
pedir a los alumnos que escribieran cuentos o el contraste entre ciertas tendencias generacionales
grabar a los niños para que escucha- ran su propia en el manejo del texto parece apoyar esta
lectura en voz alta. Para los años ochenta, era percepción. Una constante a lo largo del siglo
evidente que el discurso docente no reproducía el había sido la tensión que emergía entre el uso de la
guión de los libros de texto oficiales vigentes en la palabra oral por los docentes y alumnos y el
época, sino más bien sintetizaba una construcción creciente predominio del texto impreso como
a largo plazo en que el conocimiento escolar se fuente de conocimiento. Esta tensión era visible en
entretejía con tradiciones magisteriales y prácticas la queja de algunos padres de los años ochenta
discursivas locales. En suma, las prácticas de acerca de maestros que se ceñían a repetir el texto:
enseñan- za que resultaron hacia finales del siglo “Así cualquiera puede ser maestro” decían.
eran una amalgama de diversos modos de repre- Aparentemente seguía habiendo consenso de que
sentación y géneros discursivos acumulados a lo los maestros debían dominar y poder expresar
largo de los años. Los mejores maestros y maestras oralmente los temas escolares y saber manejar la
parecían ser capaces de echar mano de recursos partici- pación en clase para que los niños
provenientes de muy diversas épo- cas y de “aprendieran a razonar”.
combinarlas para subsanar las deficiencias de las A pesar de la presencia de fuentes impresas, la
sucesivas propuestas oficiales y enriquecer la valoración de la expresión oral reaparecía en
enseñanza. numerosas clases, aun aquellas a cargo de los
Sin embargo, no se trataba simplemente de un maestros que más utilizaban los libros de texto. El
proceso de suma y resta de recursos didácti- cos ni habla docente revelaba huellas de los diversos
de una sucesión de modas pedagógicas. A lo largo géneros orales. Si bien algunos eran calcas de
del siglo, en esta región, se habían incrementado las referentes escritos y de codificaciones netamente
fuentes impresas utilizadas como recursos escolares de los conocimientos imparti- dos, otros
pedagógicos en las escuelas. En torno a los textos géneros, más cercanos a la conver- sación, abrían
se tejieron diversas formas espacios en los que emergían
versiones alternativas y saberes o expresiones que Lahire mismo ha planteado: “es necesario
locales. Los usos de la palabra oral permitían entonces retomar el análisis empírico de las
explicar y ampliar los contenidos de los libros más prácticas singulares y solo autorizar generali-
allá de la formulación fijada por escrito. Finalmente, zaciones prudentes y limitadas” (Lahire, 2001:
el recurso del dibujo ofrecía otra modalidad de 199).43 En suma, se requiere aún mucha más in-
representación del contenido, bá- sica para construir vestigación historiográfica y comparativa para
los puentes orales entre el entendimiento infantil y la comprender las múltiples maneras en las que el
formulación escrita. El peso relativo que mantenía el trabajo escolar ha moldeado la relación con el
uso de la palabra oral permite cuestionar la clásica lenguaje y el saber.
identificación de la escuela con una “cultura Si bien no he abordado en este artículo el
escrita”, donde predomina la enseñanza de la lengua vínculo entre la escuela y la cambiante sociedad
como objeto escrito y escolar, como ha sostenido circundante, es claro que la relación no sería
Bernard Lahire (2001: 177-199), basándose en lineal. Subrayo la falacia de inferir a partir de
observaciones en escuelas francesas. En las aulas documentos normativos de una época la impronta
observadas en México, si bien la lengua escrita, que puede haber dejado la escuela sobre las
representada por una codificación particular personas que la cursaron, sin realizar el análisis de
construida para el medio escolar,41 es un objeto de las prácticas culturales cotidianas en las aulas y
enseñanza importante, la realidad cotidiana en los contextos inmediatos. Es necesario
muestra cómo la palabra oral puede retomar y apreciar el impacto de las reformas oficiales dentro
reproducir, pero también suele ampliar, reformular, de realidades escolares conformadas por una
desplazar y contradecir tanto la estructura como el compleja red social y cultural antecedente, que las
sentido del referente escrito,42 Yo subrayaría el reto recibe, reformula, desecha o aplaza. La influencia
de las medidas políticas es im-
41 Véase Chervel, 1998 y Viñao, 1999. las observaciones preliminares que yo he realizado en
42 Creo que la versión de Lahire puede ser más certera primarias en París.
para las escuelas francesas que las mexicanas, según 43 Traducción de la autora.
previsible a priori y desde arriba; puede ser acción autónoma que tienen los maestros.44 Solo
efímera o bien puede perdurar más allá de su con estudios antropológicos que abor- den la vida
vigencia oficial. Un caso clave en México es el de cotidiana en las aulas y ubiquen los puntos de
la educación socialista, de breve vigencia, que coerción y consenso que pudieran hacer efectivas
para algunos significó la imposi- ción efectiva de las prescripciones oficiales, será posible explorar
una nueva ideología, y para otros fue inexistente o las consecuencias ideológicas y subjetivas de los
fugaz en las escuelas. En esta región, esa reforma mandatos de- cretados desde el poder.
no fue difundida con particular empeño y, no Acostumbrarse a mirar lo que ocurre en las
obstante, dejó marcas que durarían décadas, aulas en estos términos constituye un primer paso
cifrándose en disposiciones docentes que no eran para poder sopesar la influencia real que pudieran
identificables a primera vista como socialistas, tener las políticas educativas en la configuración
pero que se distinguen en el conjunto de reformas de ideologías, identidades y culturas nacionales.
del siglo. Los decretos oficiales se filtran a través de
Esta perspectiva contrasta con la de ciertos numerosas instancias de mediación antes de
discursos sobre la historia de la educa- ción integrarse, siempre parcial y provisionalmente, a
formal, que tienden a confiar en las versiones las complejas culturas escolares. Ahí, siempre
públicas elaboradas por las propias instituciones y compiten con corrientes presentes en los entornos
los poderes estatales. Es co- mún inferir a partir sociales y culturales —desde la tra- dición oral
del discurso normativo de un régimen, por hasta la expansión de los medios de comunicación
ejemplo el franquismo, la conformación de — que también influyen en el horizonte cultural y
determinado tipo de sujeto, sin considerar las dan sentido a la experiencia escolar.
complejas mediaciones y los entramados culturales Algunos autores subsumen la diversidad de
preexistentes que en efecto moldean la experiencia prácticas escolares bajo conceptos como
escolar. Se hace abstracción de las vicisitudes y
sedimentaciones evidentes en las prácticas
docentes
cotidianas en cualquier corte temporal, así
como los márgenes, siempre variables, de 44 Véase Escolano, 2000.
“la gramática escolar”, o “la forme scolaire”, Bibliografía

supuestamente generalizables a toda experiencia
escolar moderna (Tyack y Cuban, 1995; Vincent, Anderson-Levitt, K. M. 2002 Teaching
1994). Desde cierta escala de análisis, haciendo Cultures: Knowledge for Teaching First
abstracción de diferencias, estos conceptos Grade in France and the United States
muestran que gran parte de los lugares llamados (Cresskill: Hampton Press).
“escuela” se caracterizan entre otras cosas por un Bajtín, M. 1982 “La novela de educación y su
régimen piramidal y competitivo y por una importancia en la historia del realismo” en
relación pedagógica vertical y descontextualizada, Estética de la creación verbal (México: Siglo
referida a textos normativos oficiales. Sin XXI) pp. 200-247.
embargo, bajo esta estructura común se tejen Bajtín, M. 1984 Problems of Dostoievsky’s
relaciones con una diversidad de géneros Poetics (Minneapolis: University of
discursivos orales y escritos, que expresan tanto el Minnesota Press).
saber escolar legítimo como el saber Bajtín, M. 1986 “The Problem of Speech Genres”
fundamentado en la experiencia de los sujetos, en Emerson, C.; Holquist, M. (eds.) Speech
generando representaciones e interpretaciones Genres and Other Late Essays. (Austin:
netamente locales. La aproximación antropológica University of Texas Press) pp.
aconsejaría más bien realizar el arduo trabajo de 60-102. En español: Bajtín, M. 1982 “El
comparación entre prác- ticas escolares problema de los géneros discursivos”, en
predominantes en diferentes lugares/tiempos, Estética de la creación verbal (México:
tomando siempre en cuenta las configuraciones Siglo XXI) pp. 248-293.
culturales e históricas en sus entornos. Considero
Benjamin, W. 1999 Selected writings. Vol. 2.
que desde una perspectiva que enfatice la
1927-1934. (Cambridge: Belknap Press of
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interesantes, con signos muy distintos entre sí.
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1786-1836 (México: El Colegio de México). y vuelos; IAP).
Metáforas para encontrar
historias inesperadas*
M
i intención en esta ocasión es compartir (y pasa) en las escuelas, así como a mis propias
algunas historias que muestran nuevas metáforas búsquedas. En conjunto, estas historias seña- lan
que nos sirven para conocer realidades pasadas y una perspectiva distinta para repensar procesos y
presentes. Hago referencia al trabajo de una red de sistemas educativos estudiados desde hace años y
historiadores1 que buscan nuevas maneras de proporcionan herramientas que permiten repensar
comprender lo que pasaba viejos problemas y explorar territorios
desconocidos.
* De la edición: Rockwell, E. 2007 “Metáforas para Creo que no es necesario elaborar el hecho de
encontrar historias inesperadas” en Nepomuceno, M. de A. que los historiadores usamos metáforas con-
y Tiballi, E. F. A. (eds.) A Educação e seus sujeitos na tinuamente, pues sobre el tema de las metáfo- ras
história (Belo Horizonte, MG: Argumentum). La existen numerosos tratados. Para aclarar el sentido
conferencia fue presentada en la Reunión de la So- ciedade en que uso la noción de “metáfora” me remito la
Brasileira de História da Educação. Goiania, noviembre
2006 (Versión corregida para esta edición).
etimología, recordando que en griego la palabra
significa simplemente “algo que nos lleva más
1 He tomado conciencia del trabajo por participar en la
red, inspirada en gran medida por Martín Lawn, Frank
allá”2. En la historiografía, las metá- foras a veces
Simon e lan Grosvenor, en el GT “Historias” de la aparecen como ‘hechos’, como cuando hablamos
European Conference of Educational Research, así de relaciones, fuerzas, clases, sistemas, procesos,
como de la International Standing Conference for the momentos y periodos,
History of Education, ISCHE. Sin embargo, sus
búsquedas coinciden con la nueva historiografía
practicada en muchos campos y regiones, incluyendo desde 2 De hecho, en el griego moderno metáfora también se
luego la amplia producción latinoamericana. refiere a un pequeño vehículo que sirve también para
repartir mercancías.
términos que se tomaron en préstamo de otras todavía se transitaban. Como metáforas, estos
disciplinas y campos. Parece que sólo cuando son términos me sugerían otros procesos.
recientes se perciben realmente como me- táforas.
Una metáfora fascinante, por ejemplo, es la “lupa” Las huellas remitían a las múltiples historias
usada por Luciano Faria Filho (Vi- dal y Faria en cada escuela, que aún estaban vivas en las
Filho, 2005) entre otros, para hablar del movimiento construcciones y en las prácticas cotidianas.
entre distintas escalas y espacios sociales.
Las bardas expresaban la tendencia a “cer-
car” las escuelas, a separarlas de sus entornos
sociales y culturales.
Algunas metáforas que he usado
Las veredas, en cambio, hablaban de las
Hace algunos años escribí un texto con el tí- tulo rendijas y aperturas en la cultura escolar, por
“De huellas, bardas y veredas”. Además de señalar donde entraban y salían personas, cosas y
con ello algunos de los rasgos materiales saberes, muchos de ellos no propiamente
significativos en un conjunto de escuelas rurales escolares. (Rockwell, 1995:13)
en proceso de urbanización, encontraba: en estas
palabras el núcleo de un problema conceptual con Después del acercamiento etnográfico, decidí
el que he batallado desde entonces. indagar las historias de esas mismas escuelas.
El grupo de etnógrafos que íbamos al campo en Pude usar estas metáforas para encontrar pro-
los años 1980 en las comunidades de La Ma- lintzi cesos históricos que no habían sido evidentes en
en Tlaxcala encontrábamos una constante las historias oficiales. En los documentos del
construcción de cercos, rejas, vallas o bardas archivo histórico encontré referencias a numerosos
alrededor de escuelas que antes estaban abiertas al conflictos entre vecinos, autoridades, maestros y
campo y a la comunidad. También era común supervisores por cuestiones relacionadas con la
encontrar veredas que atravesaban o rodeaban los posesión de las llaves y la delimitación física del
cercos en distintos puntos. Las huellas en el suelo terreno escolar. La continuidad de fondo de este
mostraban que esas veredas tema me fascinó, y los cercos y las llaves, ya como
metáforas,
Metáforas para encontrar historias 4
Escuela rural antigua, en los años 1930, cercada en los años 1980.
me llevaron a comprender cómo en pleno pe- ríodo el espacio escolar contenidos del entorno social y
posrevolucionario en México, cuando el discurso cultural, y a la vez, cómo influye en ese entorno
educativo propugnaba “abrir las escuelas a la la experiencia escolar? A conti- nuación, quisiera
comunidad”, la tendencia del nuevo sistema examinar otras metáforas sugerentes que
federal era de cercar las escuelas existentes y permiten aproximamos a estas preguntas y
cerrar sus puertas y rejas con can- dado y llave. reorientar la mirada hacia los procesos
Encontré la historia, imperceptible desde el educativos. Organizo la presenta- ción bajo cinco
discurso oficial, de un proceso de apropiación de rubros: Materialidades, Mo- vimientos, El
los espacios escolares locales por el Estado panóptico invertido, Redes y Temporalidades
central, y de la paulatina sepa- ración del mundo enredadas.
escolar de su entorno social (Rockwell, 2005: 19-
45).
A pesar de la tendencia existían numerosas
MATERIALIDADES
veredas que conectaban e1 interior y el exterior
del espacio escolar. En la Imagen 2 puede notarse
La consigna de atender primero a la materialidad
una clásica disposición de escuela rural de los años
de los fenómenos que estudiamos es una valiosa
1930. La casa del maestro se encuentra dentro del
herramienta para mantener los pies en la tierra y
cerco, con todo lo que implica la actividad de la
evitar las inferencias siderales que son tan fáciles
vida doméstica de una familia. Fuera del cerco se
de hacer en nuestra disciplina. Ello requiere
encuentran a los alumnos preparando una parcela
recurrir por una parte a una aproximación
escolar, así como una hilera de árboles, protegidos
arqueológica hacia los locales y materiales
por pequeños cerros sembrados como parte de la
escolares que han sobrevivido. Además, es
acción social de la escuela. Actualmente es co-
importante acostumbrarse a pre- guntarle a los
mún ver frente a las escuelas hileras de árboles
archivos cuestiones sobre la materialidad escolar
grandes que datan de aquellos años.
así como examinar la materialidad de los propios
La investigación abonaba preguntas fun-
documentos que tenemos entre manos. Desde
damentales que me hacía. ¿Dónde inicia y dónde
luego las fotografías también dan muchas pistas, y
termina la escuela? ¿Cómo permean
las aprovecharé en esta ocasión.
Escuela rural en Tlaxcala, con cerco y anexo. San Felipe Hidalgo, 1932. Foto del AHSEP.
Una primera impresión visual de la cultura aquello que portan los niños hacia el interior de
material de las escuelas se observa en las fotos de las escuelas deviene potencialmente parte de la
los alumnos. Los requisitos para entrar al aula, cultura escolar. Sugiere lo que permiten o vetan
así como los márgenes de tolerancia para su las autoridades escolares así como lo que negocian
observación, son evidencia palpable de la lo niños con sus maestros en la construcción
diversidad de experiencias escolares en cotidiana de la experiencia escolar.
diferentes lugares y tiempos del pasado. El uso Una de las vías más prometedoras para
de uniformes y la paulatina adopción del uso de encontrar lo que puede haber ocurrido dentro
zapatos por niños y niñas acostumbrados a andar de los espacios escolares del pasado es
descalzos marcan hitos en esa historia de registrar los artefactos (como dirían los
experiencias cotidianas. Esto se percibe al
antropólogos) o los útiles y dispositivos (como
comparar las siguientes dos fotos; ambas fueron dirían los historiadores sociales). Rastrear la
tomadas en ‘escuelas’ que no corresponden a las
cultura material de los espacios escolares, desde
imá- genes comunes, una escuela comunitaria aspectos de su arquitectura y mobiliario hasta
unidocente en México y una “escuela barco” en
los implementos aparentemente más inocuos
Argentina. La vestimenta normal de los alumnos revela facetas de la realidad escolar que
de México contrasta con 1a bata blanca
generalmente no se encuentran en la documenta
acostumbrada en todas las escuelas argentinas. ción pedagó- gica normativa. Se acumulan
En el caso mexicano, la puerta de entrada herramientas del trabajo escolar que indican los
marca un umbral, una transformación del espacio, límites reales de las prácticas cotidianas de
una delimitación de lo escolar. Es posible percibir ense- ñanza y su devenir en el tiempo. Por ejem-
algo de lo que llevan a la escuela los niños, por plo, la simple historia de los lápices muestra
ejemplo, sombreros o paraguas así como las bolsas una de las transformaciones más profundas en
de plástico de mercado para cargar los libros de las prácticas de enseñanza. Ian Grosvenor y
texto gratuitos, típicas en aquella época. Todo Martin Lawn examinaron los desechos (debris)
de una escuela, lo cual
Escuela comunitaria, México. Foto tomada por Carlos Blanco.

Escuela flotante, Argentina.

les proporcionó una fascinante historia de los

cambios tecnológicos y sus efectos sobre la
enseñanza (Lawn y Grosvenor, 2001: 117-127).
Grosvenor solicitó la ayuda de un empleado
mayor para hacer una inspección visual de una
escuela inglesa de finales del siglo XIX, con lo
cual pudo documentar los cambios que había
sufrido el edificio durante décadas de
transformación: modificación de la disposición y
del tamaño de los salones, creación de una
sección de preescolar, acondicionamiento de la
cocina, numerosas reubicaciones de la dirección
de la escuela, adaptación de espacios para las
nuevas tec- nologías. Aprendió que se habían
quitado y colocado paredes y reubicado puertas
Aparatos almacenados en la bodega. Imagen en Lawn y
y que las instalaciones se reciclaban o Grosvenor, 2001.
moderniza- ban. Hacia el final, percibió que un
falso techo cortaba a la mitad un gran ventanal
de arco, lo cual delataba que habría un espacio Días después maestros reunidos en torno al
entre la oficina del director y el segundo piso. acervo, recordaban los usos y valores de cada
Efectivamente, le informó el conserje, ahí se aparato, describiendo en el proceso “la naturaleza
encontraba una bodega, cuyo único acceso era de su cultura de trabajo”. Sus relatos, junto con los
por una portezuela en el techo del baño. artefactos, marcaban la pauta de una rápida
Subiendo con escalera, Grosvenor descubrió un transformación de la tecnología escolar. No
tesoro de antiguos aparatos almacenados gracias obstante, no por ello era posible suponer una
la tradición docente, que remitió a la consigna: transformación correspondiente en las prácticas de
“cuando hay duda, consérvese”. enseñanza. Los autores concluyen: El estudio de los
diversos materiales utilizados dentro de las aulas
muestra rasgos tanto constantes como variables
de
las culturas escolares. Entre estos, los que más la escritura manuscrita, incluso el contenido del
atención han recibido son los libros de texto, por abecedario.
su disponibilidad. Sin embargo, como ha señalado La materialidad escolar puede abarcar as-
Anne-Marie Chartier, es el estudio de los pectos muy diversos pues no es necesario li-
cuadernos escolares que nos remite más mitarse a aquellas cosas que son palpables y
directamente a las prácticas cotidianas y que da duraderas en las escuelas. En un artículo su-
indicios de la reelabora- ción de los contenidos gerente, Cathy Burke explora lo que llama el
escolares por maestros y alumnos del pasado “paisaje comestible” de la escuela, la historia de
(Chartier, 2005)3. Los contenidos del currículo los arreglos para proporcionar alimentos a los
adquieren en las escuelas formas de representación estudiantes en Inglaterra. La búsqueda se conecta
que se repiten o transmutan año tras año, en los a la transformación del asisten- cialismo hacia el
lugares más diversos. Los trazos encontrados en ‘mercado libre’. Sin embargo, lo más intrigante
los cuadernos revelan la particularidad de las es el vínculo afectivo con el alimento que
modas pedagógicas vigentes. La atención a la documenta a través de sus propias memorias y las
materialidad de estas representaciones no es de otros. La no- ción de materialidad ha llevado a
trivial. Permite evitar la enunciación abstracta de esta autora a mirar con nuevos ojos aspectos tan
contenidos representados en textos universales, y aparentemente “inmateriales” del proceso edu-
describir en detalle las continuidades y rupturas en cativo, como la luz, en su doble sentido de
las maneras de representar los elementos metáfora y materia (Burke, 2005a: 571-588;
constantes. Adquieren sentido los términos y las Burke, 2005b: 125-144)
figuras, la disposición de los elementos en las El uso de las fotografías como fuente histó- rica
páginas, el uso de medios (lápiz, pluma, regla) y se presta para analizar las diferentes maneras en
códigos de color, los estilos de que los edificios canalizan o intercep- tan la
entrada de la luz natural, así como las múltiples
3 Muchos otros investigadores trabajan sobre historias formas de proveer luz artificial en las aulas. En
de cuadernos escolares, como María del Mar Pozo y Pablo México, este aspecto de la innovadora propuesta
Colotta. arquitectónica para las escuelas urbanas
posrevolucionarias fue captado posi-
La escuela, lugar para comer. Esta foto proviene de Burke 2005a.
blemente por Manuel Álvarez Bravo, como lo Inspirada en estos ensayos sobre la materia-
registra una historia recuperada por el Taller lidad, he intentado dar cuenta de las leyes como
dirigido por Renato González y Deborah Doro- cultura material (Rockwell, 2005). Busqué entre
tinsky, en el Instituto de Investigaciones Estéti- cas los documentos más cercanos a la opera-
de la UNAM4.
Utopía. Catálogo de Exposición. México: Museo Casa

4 Taller 1932, Instituto de Investigaciones Estéticas, Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo, 2006. (Texto a cargo
Universidad Nacional Autónoma de México. Utopía-No de R. González y D. Dorotinsky).
Luz en aula de escuela urbana O’Gorman. Foto tal vez

de M. Álvarez Bravo, del Archivo DACPAI-INBA
ción del sistema educativo trazos de las leyes,

maneras en que diversos fragmentos legales se
plasmaban en papel, circulaban, y devenían dis-
curso y práctica. Recordando la reiterada idea de
que ciertas leyes ‘son letra muerta’, encon-
tré que pocas consignas legales cobraron vida
en los hechos. Aparecían en el discurso oral o La luz, metáfora del saber. Foto de el Archivo Histórico de
escrito particularmente en situaciones conflictivas la SEP
en que se usaban para respaldar un reclamo o
imponer un castigo. Ha sido útil constatar la ejemplares impresos de las leyes, calcular el ta- maño
existencia material de borradores, copias o de sus tirajes y la reproducción de sus ar-
tículos en otros documentos, como circulares, El panóptico invertido

oficios o actas. En las prácticas educativas es
visible la sedimentación de disposiciones legales El estudio de la arquitectura escolar y la dis-
más allá de su vigencia oficial. Cobrar conciencia posición de los espacios educativos es una faceta
de este nivel “material” de la legalidad es una de la materialidad que ha sido explotada por
manera de atenuar la tendencia a ver en las leyes muchos historiadores para apoyar la visión de la
sancionadas por la legislatura un reflejo fiel de las institución escolar desde el concepto del
realidades escolares. panóptico, tan hábilmente re-
Plano de Salones en forma de panóptico. Planos de salones en forma de panóptico. El primero proviene de Viñao
2005, el segundo de imágenes en línea.
levado por Michel Foucault (1976). Es relati- En este patio lo niños habían jugado, durante
vamente fácil documentar esta mirada desde más de sesenta añas, un juego en el cual el “tubo
arriba, pues ‘los de arriba’ controlan los medios negro” en la esquina del edificio era la “base” para
para documentar y conservar sus propias llegar a salvo del escondite. Nin- gún adulto de la
miradas. Las siguientes imágenes son buenos escuela se babia percatado de la organización y
ejemplos de los diseños panópticos de escuelas. transmisión intergeneracional de estos juegos. A
Una se encuentra en la contri- bución de Antonio lo largo de los años, se iba ampliando la escuela,
Viñao sobre la ubicación de la oficina del director siempre carente de espacios para los nuevos
en España (Viñao, 2005: 47-70). grupos escolares. Unos años después de haber
Otros estudios sugieren que existen miradas tomado la foto- grafía anterior, Armitage encontró
contrarias al panóptico, es decir evidencia de lo un aula prefabricada justo al lado del tubo negro,
que se podría nombrar el “panóptico invertido”. lo cual canceló para siempre la reproducción
Se empieza a explorar 1a experiencia de los cultural del juego infantil.
niños frente a los arreglos arquitectónicos de los Desde la perspectiva de los niños, el espacio
adultos. Uno particularmente sugerente es de escolar, la historia misma de la escuela, adquiere
Marc Armi- tage, sobre los patios de recreo de dimensiones insospechables desde la administración
las escuelas inglesas (Armitage, 2005). En un educativa. En mi propio trabajo, una foto permitió
recorrido histórico muestra cómo la arquitectura confirmar los relatos de gente mayor acerca de su
escolar nunca planeó estos espacios con los contribución física a la construcción de las
niños en mente. En la continua amplia- ción de escuelas pues, como decían, “nos mandaban a traer
los edificios escolares se formaban espacios un ladrillo de donde hubiera”.
fragmentados y recovecos que los niños
En la foto, los niños descargan los ladrillos de
tomaban, creando un orden para emprender
un transporte, evidencia irrefutable de su labor en
determinados juegos y actividades, según las
el proceso de construir la escuela gratuita y
características de cada lugar. En una escuela
pública. De atender más a la perspectiva infantil
Armitage encontró la siguiente disposición.
encontraríamos numerosas historias inesperadas.
El patio de la escuela antes y después de la colocación del aula prefabricada. Nótese el tubo negro. Las fotos provienen
de Armitage, 2005.
Movimientos
Otras metáforas que abonan las nuevas pers-

pectivas sobre la historia de la educación se
refieren a los movimientos. Una excelente in-
troducción a esta idea se encuentra en un artí- culo
sobre de las fotografías por Kate Rousma- niere
(2001: 109-116). Presenta dos fotos tomadas de
un grupo escolar de niñas en Noruega.
La disyuntiva planteada por las dos fotos de
clase, una estática y otra en movimiento sugiere la
La construcción escolar desde los niños. Santa Inés
Tecuexcomac, 1930, Foto del AHSEP. pregunta: ¿cuál foto será la repre-
Imagen 12. Foto oficial de la clase de niñas. La foto La clase de niñas antes o después de la foto oficial. La foto
proviene de Rousmaniere, 2001. proviene de Rousmaniere, 2001.
sentación más fiel de la escuela? El primer caso tos del conocimiento de imágenes escolares y
nos llevaría a enfatizar la escuela en tan- to asomarme a las relaciones sociales, la vida y sangre
imposición de un tipo de relación disciplinada, de las experiencias escolares del pasado. Aquí hay
ordenada, sujeta al control adulto; es la escuela personas reales, que se ríen y disfrutan se sus
relaciones unos con otros. El movimiento que
captada en las teorías de la “forma escolar’’ o de muestran estas fotos me hace cuestionar la
la “gramática escolar”. La segunda foto permite autenticidad de las fotografías tradiciones escolares
cuestionar la imagen del “panóptico”, recuerda los posadas. ¿Cuándo son más “reales” estos
límites de la eficacia del diseño escolar. alumnos?... Mis preguntas tienen menos que ver con
Rousmaniere elabora esta idea: la confirmación de lo que es esta imagen, o dónde
se tomó, que con cómo viven los niños la
¿Por qué no parece ser una imagen escolar la foto de experiencia escolar, como resisten la estructura e
las niñas sonrientes? Las imágenes me obligan a intentan dis- frutar su niñez… (Rousmaniere, 2001:
mirar detrás de mis propios supues- p. 116, mi traducción).
Esta imagen nos recuerda de la consigna dada hace “panópticos” imaginarios que hemos construido
años, por Dominique Julia (1995), la de dejar de a su alrededor. Es necesario salir del espacio
pensar la escuela como una esfera impermeable, y metafórico del aula y de la escuela cercada incluso
considerar las maneras en que se interpenetran para comprender su realidad interna.
culturas escolares y culturas del entorno. Este Empezamos a encontrar un uso cada vez más
movimiento cotidiano que ocurre en toda escuela, extendido de la metáfora de redes para describir
en mayor medida de lo reconocido, nos conduce a las conexiones establecidas en las búsquedas
mirar la cultura escolar en términos no de historiográficas. Esta metáfora ha permitido
estructuras sino de redes. Es la veta explorada por romper los cotos cerrados a muchas escalas,
Jan Nespor (1994 y 1997), un antropólogo que nos desde el salón y la institución educativa hasta la
invita a romper con el concepto encapsulado de nación misma. La necesidad de trascender el
aula, con la imagen centrada de la escuela, para marco nacional en la historia de la educación,
poder reconstruir cómo transitan y se mueven por como en otras historias, es cada vez más
diversos trayectos e itinerarios tanto personas reconocida. Encon- tramos así un uso sofisticado
como objetos y representaciones de code la teoría so- ciológica de las redes por
nocimientos, formando complejas redes cuyos historiadores como Eugenia Roldán, quien
nodos o intersecciones son efímeros, inheren- compara las diversas implementaciones de las
temente inconclusos. llamadas escuelas lancasterianas desde su lugar
británico de origen hacia varios países
latinoamericanos (Roldán Vera, 2005: 655-675).
Redes La trama des- cubierta no solo muestra cómo el
traslado de ideas pedagógicas entre naciones
Cuando nos permitimos abrir la escuela cerrada, implica todo tipo de apropiaciones y
es evidente que su existencia social rebasa las reelaboracio- nes, sino también como afecta a los
paredes del edificio destinado a la enseñanza, países exportadores, con la creación de discursos
como insiste Nespor. Crece la certeza de que es que justifican la acción misionera y la reco-
imposible comprender las realidades escolares lección de fondos.
desde adentro de los
Otro grupo de investigadores ha utilizado la y financiaba la “medición de la inteligencia”,

metáfora de redes de manera fructífera para especialmente en el mundo anglosajón, con
analizar los orígenes de las disciplinas acadé- consecuencias de legitimación de la “domi- nación
micas de la educación al inicio del siglo xx. En un blanca”. El estudio de las redes lleva
número especial de la revista Paedagogica ineludiblemente a descubrir las tramas del poder y
Histórica (Hofstetter y Schneuwly, 2004), se del dinero que orientan y sostienen la creación de
reconstruyen diversas ramificaciones y nodos de instituciones y la aplicación de políticas
tramas complicadas que condujeron a la formación educativas transnacionales (Bre- hony, 2004: 733-
del campo académico de la educa- ción. Las 755; Lawn, 2004: 719-732; Van
instituciones y los congresos, anteriormente Gorp et al., 2004: 591-616).
tratados como los “contenedores” de esta Quienes prefieren trabajar a una escala más
gestación, se desdibujan al describir el cercana a lo local no dejan de encontrar que las
movimiento de personas, ideas, papeles y hasta redes los llevan lejos de casa. En un fascinante
objetos que recorren países de todo el mundo, que artículo, Ian Grosvenor sigue todas las pistas que
se alían y se confrontan entre en una tensa relación ofrece un solo expediente, en el que se informaba
atravesada por la oferta de financiamiento, las acerca de los prepa- rativos en una zona escolar
inclinaciones políticas y los vínculos gremiales, para participar en una exposición pedagógica en
ideológicos y aun afectivos entre los actores. Así, Londres (Grosvenor, 2005: 507-534). Descubre
encontramos extrañas mezclas, por ejemplo, en entre esas pocas hojas toda una red que conduce
torno a los congresos de la Nueva Escuela, que incluso a la participación central de Maholy Nagy
incluían a teosofistas, activistas de la eugenesia, y Gropius, integrantes del Bauhaus de Alemania
mé- dicos, educadores (Decroly), psicólogos (Pia- exiliados y presentes casi por azar en Londres en
get, Wallon), educadores de renombre (Mon- ese año, en el diseño de la sec- ción de
tessori, Freinet), sindicatos de maestros, ar- matemáticas de la exposición. Sin emprender una
quitectos y artistas, comerciantes de muebles investigación en escala macro, estas exploraciones
escolares. Detrás de la consolidación de muchas suelen conectarse de una manera natural con otros
instituciones se encontraba la poderosa red de la estudios en localidades precisas.
Carnegie Foundation, que promovía
Algunas fotos tomadas de mi propio archivo Leer un conjunto de documentos tediosos de los
sugieren la extensión de estas redes en torno a las archivos educativos teniendo en mente la metáfora
escuelas rurales posrevolucionarias en México. de redes puede ser un ejercicio realmente creativo.
Seguramente se podrían encontrar evidencias Al reconstruir las sucesivas maneras en que se
similares para todos los países latinoamericanos. giraban órdenes y acuerdos para la contratación de
La siguiente foto nos recuerda que la escuela maestros, comprendí la paulatina burocratización
individual es un “nodo” a otra escala, un punto de de la gestión escolar y, además, descubrí las tram-
in- tersección entre las líneas de mando que la pas que tendía un gobernador, supuestamente
vinculan al sistema escolar y, finalmente, al aliado con el presidente mexicano, Lázaro
Estado. La visita de un inspector federal hacia la Cárdenas, de discurso socialista, para identificar
pequeña escuela rural en los años 1930 convocaba y despedir a los maestros más radicales de su
no solo a maestros y alumnos, sino a un conjunto estado. Comprender las redes que se forman para
de padres, madres y autoridades locales. unir de diversas maneras a estos actores, y las
tramas complejas que se tejen entre ellos, permite
desenterrar y traer a la luz nuevas historias.
Temporalidades enredadas
Trasladar la idea de redes hacia la dimen- sión
temporal también da otra visión de lo educativo.
Nuestra tendencia a alinearnos con al esquema
decimonónico del tiempo evolucionista, heredera
del tiempo bíblico,
nos ciega ante otras maneras de compren-
Visita oficial a la escuela rural, en los años 1930. Visita der el devenir histórico. Usamos nociones ya tan
oficial a la escuela rural. Guaquilpan, 1933, Foto del arraigadas en el pensamiento social
AHSEP.
occidental que ni siquiera nos damos cuenta de ‘rápidos’ ritmos de la ‘modernización’, y ahora
que son metáforas: la evolución misma es calcada de la globalización.
de la biología, pero también la repro- ducción y la Con la idea de temporalidades enredadas (o tal
revolución tienen sus orígenes en fenómenos del vez ‘enredos temporales’), intento pensar en
mundo físico, se trasladan a la compleja realidad fenómenos que no se separan en capas y esferas
social. Muchos historiadores han señalado nítidas, sino que se entrelazan y se mezclan de
maneras alternativas de concebir el tiempo en la maneras imprevistas. La idea rompe con la
historiografía. Se manejan distintas escalas, linealidad de movimiento temporal evolutivo,
distintas “du- raciones” (Braudel 1979) y admitiendo vaivenes, regresiones y reciclajes
distintos ritmos de cambio. Las alternativas múltiples. En la historia de la educa- ción esto
propuestas a menudo abrevan en otras culturas, permite cuestionar la noción de una progresiva
en otras experiencias vividas. Se insiste en escolarización lineal de las sociedades sin
distinguir cualidades temporales y no únicamente escuela, así como la oposición entre
en medir unidades temporales. modernización y resistencia como procesos
Por el momento me limito a explorar lo que enfrentados en la empresa educativa.
llamo provisionalmente ‘temporalidades Por un momento, valga una foto5, nuevamente de
enredadas’. Ya había pensado en términos de mis propios estudios en la zona nahua de La
‘sedimentaciones’ y había intentado indagar los Malintzi en México (Rockwell, 2007), tomada en
diferentes ‘ritmos’ de cambio. Sin embargo, ambas 1938, en plena época de la educa- ción socialista,
nociones son fundamentalmente conservadoras: en uno de los pueblos más in- dígenas de la
las sedimentaciones finalmente constituyen capas región, San Pablo del Monte. La foto presenta una
bien delimitadas referidas a sucesivos períodos gran cantidad de elementos aparentemente
de forma- ción geológica, manteniendo así una contradictorios. El pueblo tenía una historia
clara secuencia temporal. En la asignación de los accidentada de escolariza- ción antes de la
entrada del sistema federal de escuelas rurales a
finales de los años 1920. La
ritmos, a menudo toca a las ‘sociedades tra-
dicionales’ el calificativo de ritmos ‘lentos’,
5 La Imagen 16 fue proporcionada por el Archivo His-
mientras que la modernidad se adueña de los tórico de la Secretaría de Educación Pública, México.
“Día de la raza”, procesión 12 de octubre, 1938. San Felipe Hidalgo, 1933. Foto del AHSEP.
foto se tomó el “Día de la raza”, 12 de octubre, embargo, todo indica no una simple super-
fecha que marca el “descubrimiento de Amé- posición de dos tiempos, sino una verdadera
rica”, es decir la conquista española, pero que en integración de elementos orquestados en apoyo a
México celebra justamente la ‘raza’ indí- gena, y una escuela pública cuya consigna oficial era
no la hazaña de Cristóbal Colón. Por otra parte, la ‘desterrar la superstición’. Por otra parte, no era
situación conjuga la tradición de una procesión una mezcla insólita, pues los pueblos tenían años
religiosa pueblerina con la acción escolar dedicando altares a los próceres de la nación, en
emprendida por 1a nueva Se- cretaría de particular al Cura Miguel Hidalgo, y los nuevos
Educación Pública. La avanzada del teatros al aire libre permitían seguir con esa
desfile/procesión son mujeres, y hacia el fondo práctica en los años de la educación socialista. Es-
hay niñas con uniformes blancos. Los hombres se tas escenas revelan ‘tiempos’ que no corren
encuentran al lado, mirando el evento. Ello puede paralelos, sino que se entrelazan unos con otros y
ser una señal del cambio de relaciones de género se van mimetizando hasta convivir en el plano
propuesto por los maestros de la época. Sin cotidiano de maneras inimaginables desde una
embargo, las mujeres visten su tradicional historia basada en las versiones oficiales de un
rebozo y portan en primer lugar un estandarte del lado u otro.
tipo utilizado en las celebraciones de los santos
patrones. En segundo plano, se alcanzan a ver las
palabras Comité de Educación en una manta
más sobria y, más atrás, otra alusiva a la Salud,
Conclusiones: metáforas
instituciones establecidas por los maestros
para llegar a otras historias
federales. Su recorrido pasa por casas de tipo rural Para resumir algunas de las ideas que sugieren estos
intercaladas aun con milpas, parcelas de maíz, en relatos y estas fotografías, retomo los cinco rubros
una época anterior a la urbanización ineludible que he propuesto.
que les llegarla hacia final del siglo. No sabemos
gran cosa acerca del momen- to, de los dramas y
l. Materialidades. Uno de los avances más
las tramas inmediatas que precedieron esta puesta
importantes de la historiografía reciente es la
en escena. Sin
consigna de mirar en lo posible hacia la mate-
Comité en el teatro al aire libre. Cuaquilpan, 1933. Foto del AHSEP.

rialidad de los sucesos, de recordar la fragilidad entornos educativos y las experiencias desde la
material de nuestros propios documentos textuales perspectiva de los estudiantes. Encontrar un
y gráficos, pero además de usar esta información ordenamiento propio y alternativo de los espacios
para poder imaginar entornos fí- sicos y escolares, como del patio reseñado anteriormente,
simbólicos concretos. Sin embargo, no es puede cambiar gran parte de la historia escrita: en
necesario tomar la noción de materialidad como torno a la educación en nuestros países.
equivalente a existencia física. Como me- táfora,
la materialidad nos conduce hacia otra
3. Movimientos. Los documentos y las fotos, la
comprensión de cuestiones como la ley y la luz,
escritura misma de la historia, tienden a de- tener
entre muchas posibles. Se trata de una lectura que
el movimiento inherente en el devenir histórico.
da cierto contrapeso a la fuerte tendencia,
Lo difícil es percibir el movimiento, darle la
reforzada por ‘el giro lingüístico’, a pensar en
credibilidad que merece. ¿Cuál escuela queremos
sistemas simbólicos, ideologías, mentalidades,
descubrir finalmente, la escuela representada en
normas y doctrinas pedagógicas.
las ‘fotos de clase’, tomadas bajo la consigna de
‘no moverse’, o el relajo que presenta el grupo
2. El panóptico invertido. Pocas metáfo- ras juvenil momentos antes y momentos después de
han sido tan fecundas en la historia de la esa foto? Ello se aplica a todos los aspectos de la
educación como la del Panóptico, usada por educación formal, sobre todo a los documentos
Foucault como prototipo de la vigilancia ins- que estructuran desde arriba una realidad que es
titucional que ejerce la escuela sobre la juventud. construida más bien en el movimiento cotidiano6.
Ha sido impactante comprobar tanto en las huellas Se trata de una metáfora que permite
materiales como en los fragmentos discursivos del distanciarnos de la tendencia a equiparar la
pasado la presencia de este modelo en la realidad social con un Discurso o Texto a ser
planeación de las escuelas. Sin embargo, no hay interpretado. Además, recuperar el movimiento y
duda de que la metáfora tam- bién ha inhibido la recons-
exploración de sus propios límites también
previstos por Foucault (1997).
Por ello, es urgente la tarea de empezar a in-
vertir el panóptico y mirar, en lo posible, los 6 Ver estas ideas en Rockwell, 1999: 113-128.
truir los pequeños dramas que ocurren día a día, tender la temporalidad histórica, esa faceta
reforzaría la veta narrativa tan valorada por generalmente implícita en la redacción histo-
Ricoeur (1995). riográfica permite descubrir múltiples historias
entrelazadas. Nos da herramientas para
4. Redes. Mirar la historia social como movi- contrarrestar el predominio de las historias
mientos que ocurren a lo largo de las trayectorias lineales, generalmente orientadas por la no- ción
entrecruzadas, en lugar de en espacios cerrados, occidental del ‘progreso’. La metáfora de
nos obliga a cambiar la visión tópica del mundo temporalidades enredadas supera la noción de
social, y especialmente del educativo, para verlo sedimentaciones temporales que finalmente remite
como conjuntos de redes complejas a diferentes a la evolución geológica de la Tierra. También nos
escalas. Los sucesos encontrados en el mundo obliga a pensar de otra manera la periodización,
educativo vinculan la vida escolar con los para dejar de privilegiar las categorías impuestas
itinerarios personales de los sujetos involucrados, por los regímenes de gobierno sobre realidades
con los intereses políticos de las autoridades en complejas que las desconocen o las retan.
turno, con las presiones de un mercado cada día
más agresivo. Todo ello rompe inevitablemente ¿Qué encontraremos si viajamos con estas
con las historias institucionales, donde las metáforas hacia rumbos desconocidos? Se-
organizaciones y los planteles parecen existir sin guramente muchas más contradicciones y
mayor intervención del exterior, sin mayores tensiones que cuando se presuponen formas
consecuencias para la vida extramuros. sistémicas y estructuradas para organizar la
Encontramos con la metáfora de las redes evidencia del pasado. Encontraríamos situaciones
situaciones que rebasan la ‘legalidad’ de las que desbaratan la consistencia de muchas
instituciones y del propio sistema educativo, y historias oficiales de la educación, que plantearían
nos muestran las dinámicas relaciones sociales, de el devenir en términos distantes de la
clase, de género, de colectividad, de partido o de preocupación por calificar el atraso o la eficacia
banda. de las acciones estatales. Recorde- mos que sólo la
visión desde la cima del poder es ‘coherente’, las
5. Temporalidades enredadas. Finalmente, la realidades sociales y cultu-
exploración de maneras distintas de en-
rales de la tierra son muy otras. En este viaje, Chartier, A.-M. 2009 “Los cuadernos escolares:
encontraríamos historias inesperadas. ordenar los saberes escribiéndolos” en Cultura
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Escuelas en tiempos de guerra
La educación en el corazón de la
Tlaxcala revolucionaria (1913-1918)* **
a relación entre revolución y educación suele
L
oficial de la Revolución mexicana. El presente
plantearse a partir de las acciones realizadas por análisis se centra en el destino de las escuelas
los regímenes que asumen el poder después de un elementales en Tlaxcala durante el período de
movimiento revolucionario. En el caso de México, mayor conflicto militar y político. Propongo
esto ha llevado a centrar la atención en la examinar la relación que se tejió en torno a la
fundación de la SEP, el ideario de José educación entre los pueblos y los sucesivos ór-
Vasconcelos y los proyectos educativos denes establecidos en Tlaxcala, por las urnas o por
“emanados de la Revolución”, durante los años las armas, entre 1913 y 1918. El análisis permite
veinte y treinta. Examinar lo que sucedió antes de ver cómo las estrategias de los distintos actores
1921, en la década del movimiento revolu- atravesaron y condicionaron la vida de las
cionario, permite abordar el tema desde otra escuelas.
mirada, sin los lentes forjados por la historia
Asomarse a esta historia también permite
conocer nuevas facetas del movimiento revo-
* De la edición: “Escuelas en tiempos de guerra: la lucionario. De hecho, las escuelas se convirtieron
educación en el corazón de la Tlaxcala revolucionaria en campos de batalla: literalmente, cuando eran
(1913-1918)” en Buve, R.; Fowler-Salamini, H. (coords.) La
Revolución Mexicana en el Oriente de México (1906-1940)
ocupadas como cuarteles o atacadas por
(Frankfurt: AHILA; Verveut) pp.105-130. “bandidos”, y políticamente, pues la resistencia
** Agradezco el apoyo del personal del AHET, de mis
pueblerina se expresaba en la renuencia a pagar
auxiliares, María Elena Maruri y Lourdes Solares, así como impuestos de instrucción pública y a enviar a los
los importantes comentarios del Dr. Raymond Buve y la hijos a las aulas. En este período, las fuerzas en
Dra. Heather Fowler-Salamini a versiones anteriores. pugna intentaban conseguir el monopolio de la
violencia y el monopolio fiscal, que son
cimientos del poder estatal. 1 Las estrategias de ron en torno a la educación en los años de la lucha
expansión y legitimación de los sucesivos grupos armada.
involucraban acciones en el ámbito educativo. La La tarea requiere primero sopesar qué tanto la
relación entre las autoridades estatales y los pueblos educación formaba parte del caudal de demandas
se expresaba de manera particularmente clara, que se levantaron con la sublevación y recordar
permitiendo explorar un tema señalado hace años algunos rasgos del movimiento revolucionario en
como “el talón de Aquiles” de la historiografía de Tlaxcala. En segundo lugar, analizo el destino de
la región, en particular la antigua tensión entre la las escuelas durante el levantamiento contra el
autonomía local y la concentración del mando “usurpador”, Victoriano Huerta. En tercer lugar,
militar y político (Buve, 1994b: 91; 110-113). abordo la manera en que este “importante ramo de
En el Archivo Histórico de Tlaxcala (AHET) se la instrucción” se volvió central en la estrategia del
conservaron intactos, hasta finales del siglo grupo constitucionalista que intentaba controlar
pasado, los legajos de documentos de instruc- ción el estado desde agosto de 1914 hasta julio 1918,
pública, cuidadosamente liados en aquellos años. cuando entró Máximo Rojas como primer
El vacío documental entre 1914 a 1916 confirma la gobernador electo. Si bien los virajes en las
discontinuidad fuerte entre el antiguo régimen y lo políticas federales entre la municipalización y la
que se construyó después, pese a la ilusión de federaliza- ción educativa incidieron en el
continuidad que dan algunas rutinas y giros escenario local (Arnaut, 1998), encuentro que se
retóricos. El archivo refleja el sesgo de la facción forjó una respuesta local ante la demanda por la
carrancista, victoriosa en esta región. No obstante, educación.
la lectura entre líneas de los documentos, con una
“polinización mutua entre historia y antropología”
(Buve, 1994b: 103; Rockwell, 2009), nos acerca a La educación popular en tlaxcala:
las personas precisas que intervinieron, hablaron y una tradición interrumpida
escribie-
La relación entre pueblo y escuela en Tlaxcala
data desde finales del siglo xViii, cuando cada
1 Dos ejes de formación del Estado señalados por Elías localidad debía contar con un preceptor de
(1987). primeras letras pagado por fondos de las cajas
Escuelas en tiempos de 4
de comunidad (Tanck de Estrada, 1999). En el niñas en las cabeceras, pero que para hacerlo cerró
contencioso proceso de Independencia, esta escuelas en muchas localidades menores,
tradición de sostenimiento local se reforzó, pues generando una demanda legítima en la población
en la petición que hizo Tlaxcala en 1849 para ser rural.3
estado soberano, se argumentaba que contaba con En consonancia, ciertos documentos del
55 escuelas para niños y dos para niñas2. Por otra movimiento revolucionario en Tlaxcala expre-
parte, para ser pueblo, una localidad debía contar saban una consigna por “Tierras e instrucción
con hombres letrados para ocupar los cargos primaria”4, a diferencia de los planes revolucio-
cívicos. Existía así una íntima relación entre el narios de Madero, Zapata y Carranza, que no
acceso a la escritura castellana y el interés por mencionaron la educación. Es posible que hu-
constituirse en pueblo autónomo, una tendencia biera influencia anarquista (Buve, 1994a: 74). Lo
que cobró particular fuerza en Tlaxcala. El notable es que dada la larga historia de esco-
gobernador liberal Miguel Lira y Ortega también laridad, en los pueblos había niveles de alfabe-
impulsó la escolarización, pues para 1874 Díaz tización relativamente altos entre los hombres adultos
Cova- rrubias reportó una sorprendente cantidad que participaban en asambleas locales y firmaban
de 192 escuelas (solo diez para niñas), ubicando a numerosas peticiones y quejas.5
Tlaxcala en el primer lugar después de la capital
en proporción de escuelas por habitantes (Díaz
3 Ver Rendón Garcini (1993) y Rockwell (2007:61-68 y
Covarrubias, 1875: 157-160). 282-286). De 182 localidades con escuela en 1874, se bajó
Si bien el gobernador porfirista Próspero a 147 localidades más 18 haciendas en 1907 y en 1909,
Cahuantzi fomentó la educación, establecien- do Datos del “Cuadro preparado por la Secretaría de
una nueva Ley y Reglamento de Instruc- ción Instrucción Pública y Bellas Arces...”, en Miguel E.
Schultz. dic., 1909, AHET-FRRO-IP caja 301, exp. 75 y
Pública en 1898, he sostenido que su gobierno Presupuesto, Periódico Oficial de Gobierno del Estado,
favoreció la apertura de escuelas para Tlaxcala, 2 de enero de 1907.
4 Oficio a Tufino, Archivo Gildardo Magaña, caja 29,
exp 13/607, citado por Ramírez Rancaño (1995:131-132).
2 “Breves noticias estadísticas del Territorio de 5 En 1900, Hidalgo tenía un 28% de hombres adultos
Tlaxcala...”, México, l. Cumplido, 1849, en García alfabetos; Zaragoza, un 17% y Ocampo, solo el 14%. En
Verástegui y Pérez Salas (1990, vol. 11: 286-287). 1921, los municipios del centro/suroeste tenían
Otra particularidad se encuentra en el soste- tes regímenes.8 Todo parecía estar en orden, y
nimiento de las escuelas. En Tlaxcala, los rédi- tos desde el ámbito de la educación formal no se
de ciertas tierras comunales adjudicadas a sospechaba que en el entorno se daba inicio a un
particulares entraban al Fondo de Instrucción Pública proceso revolucionario.
del estado.6 Además, los municipios contribuían un
15% y los vecinos pagaban un impuesto personal
para la instrucción. Durante las últimas décadas del El movimiento revolucionario
Porfiriato, el gobierno estatal controlaba este en tlaxcala
fondo y lo repartía se- gún el presupuesto anual
autorizado por el congreso. En general, los Antes de 1910 se habían manifestado los agra-
municipios más pobres subvencionaban a los más vios en contra del longevo gobernador Próspe- ro
ricos; por ejemplo, San Pablo Apetatitlán siempre Cahuantzi. Figuraban en la lista la anulación de
recibía más de lo que aportaba y su vecina, Contla, elecciones e imposición de autoridades mu-
mucho menos.7 En 1909 el estado destinaba un nicipales, la cancelación de derechos políticos, la
24% del presupuesto a la educación, unos 5000 represión a las protestas y un nuevo impues- to
pesos al mes, frente a un 18% a las fuerzas de sobre propiedades rurales. El movimiento obrero
seguridad, lo cual da una base para examinar los sostenía vínculos con grupos sindicales en Orizaba
siguien- y con el Club Regeneración, con los hermanos
Serdán y los Campos, en Puebla.
La participación en estos circuitos formó a los
entre un 25% y un 28%, salvo los más indígenas, como cuadros dirigentes liberales que protagoniza- rían la
Contla y San Pablo del Monte, con alrededor del 10%. lucha revolucionaria en Tlaxcala. La red involucraba
Estimación a partir de datos de los Censos Generales de
Población.
una capa pueblerina conocedora de la ley y lectora
de los volantes y manifiestos políticos nacionales.
6 Circular General, 9 de octubre de 1856, en AHET-
FRRO-IP caja 310, exp. 33, 1912.
De hecho, una medida impuesta a los obreros fue
someter a censura
7 En 1910, los municipios aportaban aproximadamente
el 40% del Fondo de Instrucción Pública: AHET- FRRO-IP
caja 302, exp. 26. En Puebla, los pueblos manejaban sus 8 Presupuesto de 1909, Periódico Oficial de Gobierno del
fondos para la instrucción (Acevedo 2006). Estado, Tlaxcala, 2 de enero de 1909.
la publicación y lectura de materiales impresos tes y abusos cometidos por todas las partes en la
(Buve, 1994b: 96-99 y 1994a: 77; del Castillo, contienda, otros salían en defensa del fuero local
1953: 31-54). frente a la intervención externa o se enro- laban
En el corazón del estado, el centro suroeste, se con los caudillos locales que invocaban la
ubicaban los municipios más rebeldes. La región identidad indígena de la región.
era tierra de campesino-obreros, con un gran El inicio de la Revolución se marca en la his-
número de trabajadores de la rama textil, toriografía oficial con la declaración del Plan de
jornaleros, artesanos y pequeños comerciantes de San Luis el 5 de octubre de 1910. Sin embargo, la
diverso tipo. Contaba con el mayor número de elección de Francisco I. Madero a la presidencia
hablantes del náhuatl registrados (y subestimados) daba cierta ilusión de continuidad legal, bajo la cual
en los censos. Incluso donde se perdía el uso de la se seguía cultivando el sentimiento radical que
lengua, una configuración socio-política particular prevalecía antes de 1910. En 1911, el Partido
recobraba la tradición indígena, construida durante Antireeleccionista Tlaxcal- ceca (PAT) había
varios siglos, con fuerte arraigo de maneras locales logrado que se eligiera al lí- der obrero Antonio
de concebir y ejercer los derechos ciudadanos y de Hidalgo como gobernador interino. Hidalgo se
ejercer cierta “libertad táctica” (Buve, 1994a: 49- mantuvo en el poder, en- frentando a una liga de
52 y 1994c: 115-123).9 Entre los municipios, destaca- terratenientes que, con apoyo oficial, lo obligaron
ba Contla, que fue centro de confluencia de los a oponerse a una huelga de peones. Perdió el
partícipes de la acción temprana el 26 de mayo de respaldo de sus ex correligionarios, quienes
1910 y cuna del sublevado Juan Cuamatzi, determinaron oponerse a Madero (Buve, 1994c:
ultimado en febrero de 1911 (Buve, 1994b: 103- 128-138; 144-145; Del Castillo, 1953: 92-108).
104 y 1994c: 126-129).10 Si bien muchos habitantes Pasó el año maderista sin que se modifica- ra la
del centro/suroeste solo sufrían los emba- estructura de gobierno. Las circulares de
instrucción pública dejan entrever la oposición
que Hidalgo enfrentaba en los pueblos. A ini-
9 Ver el caso similar de Ostula en Gledhill (2004). cios de 1912, el gobernador tuvo que ordenar a los
10 AHET-FRRO-Justicia y Gobierno, caja 118, exp. 34, ayuntamientos que dieran posesión a los maestros
1910. designados por la superioridad y que
los exactores cobraran los impuestos conforme a Las escuelas durante el

la Ley de Hacienda de 9 octubre, 1911, “para el movimiento contra huerta
puntual pago de los preceptores...”.11 Los
ayuntamientos enfrentaban la resistencia a pagar Justo antes de la Decena Trágica, en febrero de
impuestos —algunos vecinos argumentaban que la 1913, la Liga logró derrocar a Hidalgo y colocar
revolución los había derogado— así como como gobernador interino a Agustín Sánchez,
numerosas quejas por no haber abierto las quien de inmediato militarizó al estado. En mayo,
escuelas. tras una elección conflictiva, Manuel Cuéllar,
A lo largo de 1912, hubo varios intentos de quien había sido el prefecto político responsable
organizar al movimiento agrarista, así como fuerte de la matanza durante las fiestas del centenario
represión a sus dirigentes. A finales de 1912, se (1910) en Zacatelco, asumió el gobierno y formó
reorganizó la Junta Revolucionaria de Puebla y un cuerpo armado contra los sublevados, con
Tlaxcala, que instaló su cuartel en la región de La apoyo de los hacendados.12 Las fuerzas
Malintzi. Entre quienes se reunieron se revolucionarias se reorganizaron como parte del
encontraban Pedro Morales, Porfirio del Castillo, Ejército constitucionalista y fueron ganando
Andrés Angulo, Leopoldo Sánchez, Juan Vázquez control militar y político en las zonas del suroeste
y Ramírez, Máximo Rojas y Do- mingo Arenas, del estado. Reconocieron como gobernador a
personas que desempeñarían un papel central en el Pedro Morales, quien decretó la restitución de tie-
movimiento revolucionario en contra del rras, medida que prefiguraba el compromiso
usurpador, Victoriano Huerta, y que agrarista del movimiento tlaxcalteca (Buve, 1994c:
posteriormente se sumarían a distintos bandos 145-146).
durante el conflictivo período constitucionalista Cuellar intentó gobernar a la manera acos-
(Buve, 1994c y 1994e; Ramírez Ran- caño, 1995: tumbrada. A los diez días de ocupar el puesto,
24 34). transmitió a los prefectos “la intención del eje-
11 Circular 6 a Prefectos políticos, 15 enero 1912, AHET- 12 Informe rendido por el c. coronel Manuel Cuellar,
FRRO-IP, caja 306, exp. 11. Circular sobre impuestos s/n, 5 Periódico Oficial del Gobierno del Estado, 4 de octubre de
de marzo, 1912. AHET-FRRO caja 308, exp. 46. 1913.
cutivo de la nación de abrir una gran campa- ña trucción pública, en Xochiteotla.15 Algunas au-
contra el analfabetismo, para lo cual pedía noticias toridades denunciaban como “trastornadores del
acerca de los lugares donde fuera más urgente orden público” a maestros identificados con la
establecer escuelas…”, Jorge Vera Es- tañol, al causa liberal; entre ellos figuraban Juan Vázquez y
frente del despacho federal de Instruc- ción Ramírez y Leopoldo Sánchez, activos desde
Pública y Bellas Artes, ofrecía 70 escuelas 1910.16
rudimentarias para Tlaxcala, sin embargo hay poca Muchos maestros renunciaban, pedían licencia
evidencia de su aceptación. En todo caso, la o traslado, o simplemente desapare- cían,
iniciativa no sobrevivió el año, pues en sep- particularmente en los distritos de Zara- goza y de
tiembre el despacho suspendió a sus inspectores Hidalgo.17 Las autoridades multaban a los padres por
en el estado.13 no enviar a los hijos a la escuela, aunque luego
Hacia finales de 1913, aparecen en los ar- condonaran algunas multas “dadas las
chivos educativos señales del levantamiento circunstancias especiales”.18 En otros casos los
revolucionario en la región. El maestro Seve- rino vecinos se quejaban de que las autoridades locales
Morales denunció haber sido “plagiado por una simplemente “no abren la escuela”.19 Antes de
partida de bandoleros” en Cuamilpa, mientras que terminar el año escolar, el propio Cuellar había
la autoridad, en Tetlatlauhca, re- portó que Morales clausurado numerosas escuelas, la mayoría junto
y otros habían sido “plagia- dos... por los en los pueblos
revolucionarios”, por lo cual, “la
escuela está vacante, a no ser que regrese el
Director”.14 El recaudador de réditos de Chiau- 15 AHET-FRRO-IP caja 327, exp. 25, 1913.
tempan reportó un robo de los fondos de Ins-
16 AHET-FRRO-IP caja 323, exp. 63, 1913; AHET-XX- EP
caja 31, exp. 26, 1918.
17 Hay numerosos casos en expedientes de las cajas
13 Circular 89, 27 mayo 1913, y contestación negativa de 323, 324, y 325, en AHET-FRRO-IP, 1913.
Chiautempan y Contla, AHET-FRRO-IP, caja 321, exp. 48,
18 AHET-FRRO-IP cajas 323, exp. 49 y 324, exp. 40,
1913. Oficio del 6 de septiembre, 1913 del DIPBA, AHET-
1913.
FRRO-IP caja 332, exp. 50.
19 AHET-FRRO-IP cajas 324, exp. 16, 325, exp. 43, y
14 AHET-FRRO-IP caja 323, exp. 43, 1913.
326, exp. 16, 1913.
indígenas del corazón de Tlaxcala, como San delegados al Congreso Nacional de Educa- ción
Bernardino Contla, Tetlanohcan, San Diego Primaria que se celebraba cada año desde 1910,
Metepec, San Pablo del Monte y Tenancingo.20 esta vez en San Luis Potosí, donde se continuaba
Aunque reabrió algunas en 1914, las clausuras debatiendo la conveniencia de uniformar y
anunciaban la insolvencia del gobierno y su falta federalizar la educación, como si fuera posible
de control sobre los sectores más rurales de la hacer planes nacionales sin percatarse de los
región. profundos cambios que se gestaban en el entorno
En cambio, las escuelas de las principales social.
cabeceras —por ejemplo, Apetatitlán, Chiau- Junto con la inestabilidad en el sistema edu-
tempan, Panotla, Zacatelco, Totolac, Nativi- tas— cativo, entre 1913 y 1914 se agudizaban los
recibían visitas de inspectores, veri- ficaban problemas de recaudación. Numerosos expe-
exámenes y rendían informes hasta finales de dientes señalan los adeudos en el Impuesto
1913.21 En la capital, se mantenía intacta la ilusión Personal de Instrucción Pública. Varios mu-
de un orden institucional. El Instituto Científico nicipios —algunos de los más ricos y menos
Literario (ICL) funcionaba durante 1913 y afectados, como Calpulalpan, Huamantla y
principios de 1914: con- cedía exámenes de Apetatitlán— solicitaban y obtenían la “con-
preparatoria, otorgaba títulos y contrataba donación del pago del 15% que adeudan”.23 Po-
maestros, incluyendo a Severino Morales.22 En siblemente los municipios de La Malintzi tam-
1913, Cuéllar mandó poco pagaban este 15%, pero no solicitaban ni
obtenían la condonación.
20 Para el cierre y apertura de escuelas a lo largo de la

década, me apoyo en el “Análisis estadístico de las escuelas
de Tlaxcala” realizado por mi auxiliar, Lourdes Solares
Ramos, basado en presupuestos y expedientes de AHET-
FRRO-IP y AHET- siglo xx-EP.
21 AHET-FRRO-IP cajas 325, exp. 27, 58 y 326, exps. 12, 23 AHET-FRRO-IP cajas 324, exp. 63, 327 exp. 27, 330,
33, 36, 37, 51, 61, 1913. exp. 7, 331, exps. 52 y 62, 332, exp. 15, 1913-1914.
22 Sobre el ICL, AHET-FRRO-IP, cajas 329 exp. 39, 330, Apetatitlán no lo había pagado desde 1910, AHET- FRRO-
exp. 64 y 332, exp. 6, 1913-1914. IP caja 302, exp. 26.
Imagen adaptada por Patricia Jardón de Mapa de Tlaxcala en: Antonio García Cubas, Atlas metódico para la
enseñanza de la geografía de la República Mexicana, México, Imprenta Munguía, 1903.
En enero de 1914, Isabel H. Gracia, el director de ciarse fondos, jugó dos cartas que afectaron a las
la prestigiosa escuela de Calpulalpan, envió un escuelas: ordenó la “redención” (venta) de los
escrito a Cuéllar, en el cual abogaba por una Terrenos de Instrucción Pública y trasladó la
reforma educativa, administrada por maestros recolección de los impuestos personales para la
normalistas en lugar de concejos locales. Su lógica instrucción a los ayuntamientos.26
explícita era que la educación popular era En este contexto, Cuéllar emprendió la
necesaria para “combatir al enemigo ignorancia, clausura masiva de escuelas; casi es posible
causa de conmociones civiles y tal vez esbozar un mapa de la confrontación revolu-
internacionales...”.24 El proyecto fue enviado al cionaria a partir de las localidades afectadas.
director del ICL Rafael Casco quien aconsejó a Entre marzo y abril, entregaron inventarios de
Cuéllar que lo prioritario era “lograr la paz...”, cierre casi todas las escuelas del Distrito de
pues luego llegaría lo demás. A principios de Zaragoza, incluyendo su cabecera, Zaca- telco.27
1914, el ejército constitucionalista bajo mando de El 28 de abril, el oficial mayor giró órdenes de
Venustiano Carranza lograba avances im- clausurar “temporalmente” más de 30 escuelas de
portantes. Cuéllar intentaba hacer frente a los pueblos, y suspender algunos maestros de
rebeldes y reforzar su propia posición militar; para cabeceras, en el distrito de Hidalgo.28 Del
ello contaba con el 21 % del presupuesto a la municipio de Tlaxcala, la capital, desaparecieron
“guerra contra los alzados”, contra un 23,4% siete escuelas. Cué- llar comunicó a los maestros
dedicado a la instrucción pública.25 Para agen- que no se abo-
24 “Exposición pedagógica que rinde el C. Profesor

Isabel H. Gracia al C. Gobernador del Estado Señor 26 Decreto que previene “a los adjudicatarios de terrenos
Coronel Don Manuel Cuéllar, concreta a los inconvenientes pertenecientes a la instrucción pública, que rediman el
que ha podido observar en su prolongada labor pedagógica, y capital que reconocen”, AHET FRRO-IP caja 327, exp. 29.
los proyectos que propone para la reforma del actual 1914. En cuanto a la recaudación, AHET- FRRO-IP caja
Reglamento de Instrucción Primaria”, 14 de enero de 1914, 331, exp. 64, 1914.
AHETFRRO-IP caja 329, exp. 15. 27 AHET-FRRO-IP cajas 329, exp. 37 y 331, exp. 3. Para
25 Presupuesto de 1913, Periódico Oficial de Gobierno del Zaragoza, evidencia de cierres en AHET-FRRO-IP cajas 326,
Estado, enero de 1913, de hecho, propuesto por Hidalgo; no exp. 15, 331, exp. 52 y 332, exp. 43, 1914.
localicé el de 1914. 28 AHET-FRRO-IP cajas 332, exp. 6 y 333, exp. 26, 1914.
narían los sueldos, y aprovechó la ocupación Cuéllar agradecía su resolución patriótica que “se
norteamericana del puerto de Veracruz, el 21 de tomaría en cuenta a la reapertura de las escuelas,
abril de 1914, para proponerles “presentarse que se verificará cuando se encuentren los vecinos
para ingresar al servicio de armas, atenta a la al corriente del pago del impues- to personal”. Los
obligación que tiene todo ciudadano en casos ahorros que hizo se aplica- ron más bien a la
como el presente...”. Algunos maestros se guerra contra los rebeldes al interior del estado,
defendieron. El director de Zaca- telco donó dos mientras se cancelaban plazas de inspectores y se
días de sueldo, y en la larga misiva argumentaba restringía la compra de útiles. En otros distritos,
“[quienes sentimos] en nuestras venas la sangre los prefectos políticos tomaron la iniciativa. El 17
de Cuauhtémoc, debemos acceder en auxilio del de junio, el prefecto de Cuauhtemoc clausuró
Gobierno... para conservar a toda costa siempre escuelas en unos diez pueblos donde “no están al
libre la herencia preciosa que nos legaron corriente con el pago de la contribución perso-
nuestros padres”. 29 Los maestros de la escuela de nal, y hay una irregularidad en la asistencia, o
Ix- tacuixtla, en cambio, ofrecían: donde los directores no pueden trasladarse a sus
pueblos”.31 El 15 de junio, el prefecto de Juárez,
[...] para ayuda de los gastos que demanda la guerra reportó:
extranjera, una tercera parte de nuestros honorarios,
y que teniendo en consideración que la niñez [...] tengo la honra de comunicar a usted... que con
educanda no adelanta en sus estudios, suplicamos a motivo de la constante resistencia de los bandoleros
esa superioridad, tenga a bien que sigamos al frente que me rodean por los puntos de Xaltitla, Pilancón, La
de los planteles que se nos han confiado.30 Mancera, Aguashuatepec, Teacalco, Quetzalcoapan y
San Mateo, para to- marlos y cometer en ellos sus
acostumbradas depravaciones, ni los alumnos
concurren a las Escuelas ni los Directores; [...] esta
29 Oficio transcrito por el prefecto de Zaragoza, 15 de oficina se ha
mayo 1914, AHET-FRRO-IP caja 332, exp. 17.
30 Oficio 11 de mayo, 1914, AHET-FRRO-IP caja 332, 31 Oficio del Prefecto, 17 de junio 1914, AHET-FRRO- IP
exp. 6. caja 332, exp. 38.
visco precisada a suspender temporalmente las Estrategias educativas

labores de esos planteles...32
del ejército constitucionalista
en tlaxcala
Con escasas medidas, se desmoronaba una de las
facetas visibles del gobierno, el sostenimiento de
Aunque la historia oficial de Tlaxcala marca una
escuelas en los pueblos. Mientras tanto, los
continuidad en el relevo del ejecutivo del estado,
revolucionarios gana- ban terreno en la región. En
de Cuéllar a Luis J. García y a Máximo Rojas, la
agosto de 1914, mientras Álvaro Obregón ocupaba
situación implicaba una ruptura real tanto con el
la Ciu- dad de México, el general Pablo González
antiguo régimen como entre las fuerzas
nombró gobernador y comandante militar de
revolucionarias locales. El ejército
Tlaxcala a Máximo Rojas. En noviembre,
constitucionalista había trasladado la capital a la
Carranza desconoció a la Convención de
ciudad vecina de Chiautempan y controlaba las
Aguascalientes y se instaló como primer jefe del
principales plazas y vías férreas en el estado
Ejército Constitucionalista en Ve- racruz. La
(Buve, 1994c: 139-145; Ramírez Ranca- ño, 1995:
Ciudad de México permaneció durante el resto de
24-34). Pablo González había negado el
1914 bajo control de las fuerzas de Pancho Villa y
generalato a Domingo Arenas y, después de varios
de Emiliano Za- pata y todo parecía indicar que la
desencuentros con Máximo Rojas, en noviembre
Conven- ción gobernaría. En 1915, los decretos de
de 1914, Arenas se rebeló y tomó control de las
Carranza y las victorias de Álvaro Obregón sobre
fuerzas más radicales. En diciembre de ese año,
Villa el año siguiente cambiarían el destino de la
los arenistas ocuparon la ciudad de Tlaxcala y la
Revolución.
región suroeste se convirtió en territorio rebelde.
Sin embargo, durante 1915, Rojas logró extender
su control sobre los municipios del sur,
incluyendo Zacatelco y Arenas se trasladó hacia
Calpu- lalpan y Puebla (Buve, 1994c, 1994e;
Ramírez
Rancaño, 1995: 75-85).
32 Oficio del Prefecto, 15 de junio 1914, AHET-FRRO- IP De 1914 a 1918, entre la confrontación armada y
caja 332, exp. 35. la “danza de los gobernadores provisiona-
les” (Ramírez Rancaño, 1995: 166), los dos ban- La circular agregaba que los salarios deveni- dos
dos intentaban gobernar sus respectivos terri- solo se pagarían según las posibilidades del erario.
torios.33 Los gobernadores militares designados por Por supuesto, los fondos del régi- men anterior
Carranza controlaban a los ayuntamientos, habían desaparecido, pero poco a poco se
recababan impuestos y emitían decretos para restableció la recaudación y los procesos
legitimar su mando. Las fuerzas arenistas tam- bién administrativos.
imprimían circulares, nombraban autoridades La escasa evidencia documental de este período
locales y sobre todo, lograron intervenir varias de parcial control constitucionalista muestra que
haciendas (Ramírez Rancaño, 1995: 75- había autoridades municipales que intentaban
85, 103-114, 145-147; Buve, 1994e). administrar sus jurisdiccio- nes. 35 Las escuelas
Al asumir el mando constitucionalista, Máxi- mo daban legitimidad a los gobiernos locales y
Rojas tomó una pronta determinación en relación algunas siguieron funcionando a pesar de las
con las pocas escuelas que habían sobrevivido la órdenes de clausura. Así, a finales de 1914, varios
ola de clausuras de Cuéllar. El quince de directores entregaron a algún empleado estatal
septiembre de 1914 decretó: anónimo, en la manera acostumbrada los informes,
inventarios y exámenes finales. Huamantla
[...] en acuerdo de hoy ha tenido a bien disponer que seguía cobrando impuestos de instrucción pública
queden clausuradas temporalmente todas las escuelas y Apetatitlán una vez más, obtuvo condo- nación
oficiales del estado, tanto elementales como de un 15%. Los maestros entregaban solicitudes de
superiores, con objeto de reorganizar el importante empleo y de licencia. El 23 de diciembre, un
Ramo de la Instrucción Pública, a fin de que desconocido Lic. José Vascon- celos envió un
corresponda debidamente en lo sucesivo a las
oficio diciendo que por acuerdo del primer jefe
exigencias de la presente situación...34
del Ejército Constitucio- nalista, “se ceden a ese
Gobierno la Escuelas Rudimentarias, con muebles,
33 Villa en Chihuahua y Zapata en Morelos también útiles y enseres
emprendían acciones de gobierno en paralelo a la contienda
militar. 35 Hay unos 40 expedientes en AHET-FRRO-IP y el
34 Circular del secretario general de Gobierno, AHET- Fondo Siglo xx, Educación Pública, para 1914.
FRRO-IP caja 333, exp. 26, 1914.
en uso”. Pide además al gobernador: “Se sirva escaso, contamos con la elocuente versión del
decir si está dispuesto a continuar sosteniendo las propio Del Castillo en Puebla y Tlaxcala en los
escuelas”.36 El 26 de diciembre de 1914, Carranza días de la revolución mexicana, obra publicada en
tomó una decisión que conju- gaba una demanda 1953 ya a la luz de la Revolución hecha partido
sentida con una estrategia para desmovilizar a los institucional. En este tratado resalta el nuevo
rebeldes: decretó el municipio libre y abolió a la sentido que adquiría la palabra Revolución,
“odiosa institu- ción de los jefes políticos”. Este ligada a la palabra Estado, bajo su mando.
cambio pre- tendía apoyar la “autonomía de los
municipios”, lo cual, entre otras, cosas El estado de intranquilidad y desconfianza con todas
“impulsará el desarrollo y funcionamiento de la las complicaciones propias de la lucha armada, y por
enseñanza primaria”.37 consiguiente la Hacienda del Es- tado desorganizada,
Esta política fue retomada por el coronel circunscrita al territorio controlado, eran los primeros
Porfirio del Castillo, nativo de Puebla y parti- escollos que di- ficultaban una labor gubernativa
progresista y de amplias proyecciones [...] se podía
cipante en el movimiento desde 1910, quien de
conseguir mucho conquistando a los pueblos
manera hábil ejerció el mando, primero como
mediante el orden impartiéndoles garantías
secretario de Gobierno de Rojas y, a partir del 16 individuales [...] afrontando los problemas [...] había
de mayo de 1915, como comandante y go- que hacer algo y lo hicimos en la medida de nuestras
bernador provisional nombrado por Carranza. posibilidades. Era por la Revolución y el Estado
Aunque el material de archivo sigue siendo (Del Castillo, 1953: 205-206).
Del Castillo, además de ser militar, era norma-

36 Oficio 23 diciembre 1914, firma de José Vasconcelo, lista de origen y se interesó en el asunto de la
AHET-FRRO-IP cajas 333, exp. 10 y 333, exp. 40, educación: “profesamos el principio de que Será la
Vasconcelos había sido encargado de Instrucción Pública Patria lo que sea la Escuela, y que solo por la
por la Convención, pero en esta fecha parece transmitir
órdenes de Carranza.
cultura encontrarán los pueblos el camino hacia
su efectiva liberación y prosperidad”. Días después
37 Decreto que reforma el artículo 109 de la Constitución
Federal de 1857, Municipio Libre H. Veracruz, diciembre
de tomar el cargo, firmó un cuar-
26, 1914.
to acuerdo, desde Chiautempan, con sello del los presupuestos propios de los municipios,
gobierno del estado. “asignándole en efectivo el importe de las
erogaciones para instrucción pública, juzgados y
Siendo la Instrucción Pública uno de los principales gastos del ayuntamiento con cuya medida fue una
ramos a que debe prestar preferente atención el realidad en el estado de Tlaxcala la institución del
Gobierno emanado de la Revolución encon- trándose municipio”. Apetatitlán fue el primer municipio
este ramo enteramente abandonado, en primer lugar declarado formalmente “libre” con Rafael Apango
porque los Gobiernos dictatoriales no procuraron su
futuro gobernador como presidente (Del Castillo,
desarrollo normal, por otra parte, por las
1953: 212; Cuellar, 1975). Sin embargo, el
circunstancias del momento, pero siendo ya oportuna
atenderlo con esmero a fin de que las masas ayuntamiento, acostumbrado a las condonaciones
populares tengan medio eficaz para instruirse, al de sus contribuciones, no logró sostener sus
menos en los lugares controlados por el Gobierno, propias escuelas. Frente a la dificultad de transferir
tengo a bien acordar: Gírese circular a todo los las escuelas a los municipios —algunos alegaban
Presidentes Municipales del Estado para que a la no poder asumir el gasto— además de la pérdida
mayor brevedad propongan personas aptas para de los réditos de los terrenos de instrucción
desempeñar el magisterio invitándolas a concurrir pública, Del Castillo buscó alternativas para
ante este Gobierno para que en vista de sus aptitudes, financiar el ramo, incluyendo un nuevo impuesto
se les expida el nombramiento correspondiente y a sobre la producción y venta del pulque. Contaba
continuación se verifique la apertura de clases en los también “con la anuencia y promesa de ayuda
estableci- mientos de referencia.38 moral y material del Pri- mer Jefe don Venustiano
Carranza”. Así, estaba en condiciones de
Porfirio del Castillo abolió el impuesto personal
aumentar el presupues- to de 1916 destinado a las
y pidió a los ayuntamientos que con- siguieran
escuelas, según él, “de un total anual de 75.904,00
contribuciones. Intentó fortalecer
pesos al año... a pesar de las circunstancias
anormales, ele- vamos a la cantidad de 328.407,56
38 Acuerdo # 4, 18 de mayo 1915, AHET-XX-EP caja 21
pesos, o sea, la tercera parte del total de la renta
exp. 17. Itálicas mías. Pocos maestros tenían estudios de que percibía el Estado”. Decía contar con otros
normal.
200.000 pesos para la Fuerza de Seguridad, para En parte, el problema se generaba al interior
pacificar la entidad.39 de los municipios. Desde tiempo atrás, los
La invitación a proponer maestros propició una ayuntamientos no habían sido electos, sino
oleada de licitudes de apertura de escuelas. Para designados por las autoridades, y sus acciones a
noviembre de 1915, casi todas las escuelas de menudo resultaban arbitrarias. Algunos
cabecera entregaron exámenes finales. Anastasio ayuntamientos interpretaban la legislación aún
Meneses, nombrado gobernador el 20 de vigente (el reglamento de 1898), junto con el
noviembre de 1915 por los revolucionarios decreto del municipio libre para ejercer un control
identificados con la Convención, también sobre las escuelas tanto de la cabecera como de los
prometía fomentar la instrucción pú- blica pueblos sujetos. El ayuntamiento de Teolocholco
(Ramírez Rancaño, 1995: 82-84) pero no pudo tuvo conflictos en relación con la segunda escuela
concretar nada. Sin embargo, la doble autoridad de la cabecera y la del pueblo de Aztama.
seguramente afectó el destino de las escuelas. En Muchos ayuntamientos negaban su apoyo a los
1916, se regularizaron las escuelas de la mayoría barrios sujetos, pues prefe- rían que los vecinos
de los pueblos, pero unas 30 localidades del centro contribuyeran a los gastos y trabajos de la escuela
y del sur permanecían sin maestros.40 del pueblo, como su- cedió con Ayometitla
(Teolocholco) y Aztatla (Contla) (Solares, 2009;
Rockwell, 2007).
39 Ver Rockwell (2007: 72-73); Del Castillo (1953: 209- En estos casos, algunos pueblos acudían
221). “Informe presentado por el C. Gobernador... Coronel
directamente al gobierno estatal. Los vecinos de
Porfirio del Castillo”, Imprenta del Gobierno, 31 de
diciembre de 1916, AHET Folletería caja 4-140. Circular nº Aztatla usaron el antecedente de haber tenido
22, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4, 1915. Documentos en escuela rudimentaria para solicitar al gobernador
AHET-XX-EP, cajas 21, exp. 4 y 23, exp. 4, 1915. No un maestro y, en el mismo acto, el reconocimiento
encontré presupuestos impresos para los años 1915 y 1916, de un agente municipal41. Otros pueblos buscaban
por lo cual no pude confirmar el dato ni calcular el
diversos apoyos; La Magdalena “solicita de este
porcentaje.
Gobierno su valio-
40 Algunos eran pueblos considerados rebeldes desde
antes, como Contla, Cuauhtenco, Tepehitec, Metepec,
Tetlanohcan, Cuamilpa, entre otros.
41 AHET-FRRO-IP caja 335, exp. 43, 1916.
sa cooperación [...] para establecer una biblioteca varios estados,44 Tlaxcala convocó a un congreso
pública en el lugar”.42 Lo que más cambió fue la Pedagógico en 1916, con la destacada parti-
facultad de los vecinos, por lo menos en las cipación de Gilberto Bosques, Rafael Pérez de
cabeceras, de proponer a los maestros. Sus León y Pelagio C. Manjarrez: “En ese congreso se
inclinaciones políticas se mostraban en sus trazó el proyecto de una nueva Ley de Edu- cación
peticiones, aunque en general valoraban la calidad Pública” (Del Castillo, 1953: 210-215).45
docente por encima de las posiciones Del Castillo integró una Comisión de Estu- dios
ideológicas. para revisar la legislación de educación popular en
Mientras tanto se fortalecía la gestión profe- Tlaxcala,46 probablemente con Bos- que y Pérez de
sional de la instrucción, pues Del Castillo con- León, 47 y tal vez Pedro Suárez Angulo, joven
taba con: tlaxcalteca que había sido be- cado por Cahuantzi a
la Escuela Nacional de Maestros, donde se
[...] magníficos colaboradores en los días de la radicalizó. Mientras tanto, Del Castillo tomaba
Revolución, quienes estaban formando un elec- to medidas: emitió un decre- to sobre la laicidad,
cuerpo de profesores poblanos y tlaxcaltecas, de elogiado por otros gobiernos como primero en el
prestigio y capacidades indiscutibles, como Gilberto país, pues antecedió a la Constitución de 1917
Bosques, Rafael Pérez de León, Manuelita Silva, (Del Castillo, 1953: 210-211). Desde mayo de
Pedro Suárez, Román Salda- ña Oropeza, Galación
1915, coincidiendo con un asalto que sufrió el
Pérez, Panchito Salinas, Mercedes Cuautli, Juan
Vásquez Ramírez (del Castillo, 1953: 213).43 plantel se había determinado que el Instituto
Científico Literario
Tanto él como los siguientes gobernadores —ante su lamentable estado— se convirtiera
constitucionalistas integrarían a sus proyectos
educativos a varios de estos maestros identifi-
44 Por ejemplo, Pachuca, AHET-FRRO-IP caja 336, exp.
cados con la tradición liberal. Como ocurrió en 50 y Sonora, AHETFRRO-IP caja 336, exp. 56, 1916.
45 Bosques destacaría en el mundo diplomático.
42 AHET-FRRO-IP caja 336, exp. 3, 1916. 46 AHET-FRRO-IP caja 336, exps. 24, 39 y 42, 1915-1916.
43 Del Castillo (1953: 213). 47 Pérez de León era inspector de las Escuelas Oficiales,
AHET-FRRO-IP, caja 335, exp. 3, 1916.
en Escuela Superior para Niños.48 Con una parte cooperación de los pueblos y los campesinos
de sus recursos e inventarios, Del Castillo intensificaron sus labores” (Del Castillo, 1953: 217).
estableció una Normal, bajo dirección de Gil- berto No obstante, Domingo Arenas se sen- tía fuerte en
Bosques, ocupando para ello un anexo del templo su territorio en 1916. Aunque los constitucionalistas
de Ocotlán.49 También transmitió en una circular la avanzaban sobre Zapata en Morelos, Arenas
disposición del primer jefe Carranza de impartir mantenía suficiente autono- mía para aumentar sus
“enseñanza militar en las escuelas de la república”.50 efectivos y se afianzaba con el reparto de tierras,
Mientras realizaba estas acciones, Porfirio del aludiendo al decreto agrario expedido por
Castillo también se desempeñaba como militar; Carranza en 1915 y al Plan de Ayala, pero
aseguraba la línea del ferrocarril mexicano y desconociendo las órdenes más recientes de
ocupaba territorio rebelde. Estableció una Carranza (Ramírez Rancaño, 1995: 75-85, 113-
Comisión Local Agraria que operaba bajo las 114).
restricciones impuesta por Carranza en 1916 de El 10 de julio de 1916, Porfirio del Castillo dejó
devolver haciendas a sus dueños y canalizar el el mando constitucionalista en el estado (Del
reparto por la Comisión Nacional Agra- ria. Sobre Castillo, 1953: 214). Había logrado cambiar la
su obra, Del Castillo concluye: “los rebeldes ya no estructura administrativa. A pesar de su defensa
encontraron las facilidades y la del municipio libre y a la ley “para efectuar por
primera vez elecciones municipales directas”
(decretada por su sucesor el 14 de
julio 1916) (Meade de Angulo, 1986: 74-75),51
48 AHET-FRRO-IP-IP caja 334, exp. 38, 1915. AHET-XX- EP tendía a resolver la relación entre los goberna-
caja 22, exp. 57, Vicente Coca reportó tranquilidad después dores estatales y los municipios favoreciendo al
del asalto al ICL el 29 de mayo de 1915. Oficio de 14
diciembre, 1916. AHET-XX-EP caja 23, exp.4. poder central. Así, la provisión de la instruc- ción
primaria, función destinada inicialmente a los
49 Nombramiento de director del Instituto Normalista del
Estado, a favor de Gilberto Bosques. AHET-FRRO- IP caja ayuntamientos, quedó concentrada en el gobierno
336 exp. 28, 1916. estatal, con apoyo de los norma-
50 AHET-FRRO-IP caja 337, exp. 8, 1916. Orden del
Departamento de Militarización, México, 24 de mayo,
1916. 51 Ley Electoral expedida el 14 de julio, 1916.
listas. La apertura de las escuelas constituía un abrir trescientas escuelas” (Del Castillo, 1953:
arma vital en la legitimación de un nuevo régimen. 160). Sin embargo, la alianza de Arenas con los
De hecho, Del Castillo establecía escuelas constitucionalistas le costaría la vida; mu- rió a
también en localidades dentro del territorio manos de los zapatistas después de un intento
arenista. fallido de negociación con ellos, el 30 de agosto de
En diciembre 1916, Domingo Arenas, dis- 1917.
tanciado de los zapatistas, acordó la unifi- cación
con los constitucionalistas, hecho que fue
reportado como una “rendición”. Sin embargo, Los mandos constitucionalistas
controlaba con su propio criterio parte de Tlaxcala después de porfirio del castillo
y la región poblana de los volcanes. Continuaba
realizando actos de gobierno, incluso en contra Aunque todo indica que Porfirio del Castillo dio el
de las autoridades nombradas por el gobernador impulso inicial al proyecto educativo tlaxcalteca,
carrancista; cobraba impuestos, pedía estadísticas no vio los resultados. Entre el 1 de julio de 1916 y
y fun- daba colonias agrarias (Ramírez Rancaño, el 1 de abril de 1917 An- tonio Machorro se hizo
1995: 145-147).52 Tanto él como Del Castillo cargo del gobierno. La capital regresó a la ciudad
reconocían la importancia de ejercer funciones de de Tlaxcala y Machorro se concentró en las
gobierno, incluyendo la instruc- ción pública, para medidas ordenadas por Carranza para estabilizar la
mantener sus posiciones militares. Años después economía y regularizar las funciones admi-
Del Castillo afirmó que Arenas, ya aliado con los nistrativas. Colocó a la Educación Pública bajo
constitucionalistas, le había propuesto pacificar dirección profesional. Nombró a Pedro Corona,
el estado de Morelos, si Carranza le proveyera, antiguo aliado del PAT y presidente de la comisión
además de parque, “víveres... ropa... semillas... y Local Agraria como visitador de las Presidencias
trescientos maestros con bastante material para Municipales, “para vigilar el Ramo de
Instrucción Pública, principalmente en la
reinstalación de la escuela
que han permanecido clausuradas en las dis-
52 En Calpulalpan y Españita se fundaron ocho colonias. tintas poblaciones del estado, a causa de la
Revolución”.53 También retuvo a Pedro Suá- rez cularmente en los barrios y los pueblos sujetos
como inspector local honorario y conservador de (Solares, 2009). Con la desaparición de los pre-
monumentos artísticos del estado.54 En 1916, un fectos todo se reacomodaba entre la naciente
buen número de escuelas terminaba el año burocracia educativa y las autoridades locales, sin
escolar de manera normal, ce- lebrando una nueva ley de instrucción que lo rigiera. Tal
reconocimientos y entregando informes prolijos vez por ello hubo intentos locales de inno- vación y
de los avances a las autoridades locales.55 Algunas reorganización. El presidente municipal de la
prácticas seguían los modelos ciudad ferrocarrilera de Apizaco, José María
prerrevolucionarios: funcionaban los consejos de Suárez, propuso implantar una escuela mixta en vía
vigilancia locales y la correspondencia hacía de prueba,57 contra la oposición urbana a la
alusión al Reglamento de Instrucción Pública de coeducación. Esta autoridad, junto con el regidor y
1898. El nuevo orden institucional era bastante el consejo de vigilancia, emitía volantes llamando
irregular, pues en muchos municipios las a dar un mayor impulso a la educación exigiendo a
elecciones no tuvieron lugar o fueron declaradas los padres a cumplir con su deber y prohibiendo la
nulas.56 Los frecuentes cambios de autoridades contratación de menores.58 Por otra parte, los
municipales interfirieron con el funcionamiento maestros de Apizaco bajo liderazgo de Leopoldo
normal de las escuelas y los ayuntamientos Sánchez, miembro del grupo original de 1910,
enfrentaban resistencia parti- formaron una unión de maestros (una de las
primeras de la década) para estudiar pedagogía,
cultivar la literatura, formar una biblioteca y o tener
53 AHET-FRRO-IP caja 339, exp. 28, 9 de enero 1917. un periódico, pero “por ningún motivo esta
AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 64, 1916. corporación se inmiscuirá en asunto políticos o
54 AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 9, 1916. religiosos”.59
55 “Estado que manifiesta los nombramientos expedi-
dos por este gobierno para Directores y Directoras de
las Escuelas oficiales del Estado, durante los años de 1916-
1917”. AHET-FRRO-IP caja 33 exp. 64. 57 AHET-FRRO-IP caja 338 exp. 34, 1916.
56 Circular 144, Periódico Oficial del Gobierno del 58 AHET-FRRO-IP caja 341, exp. 33, 1917.
Estado, Tlaxcala, 3 de enero, 1917, que declaraba nulas 59 Oficio de 1 de abril, 1917, AHET-FRRO-IP caja 346, exp.
algunas elecciones. 3.
Fue una primera señal del distanciamiento mediar en el Estado es la Instrucción Pública,
progresivo que habría entre los maestros más actualmente en abandono lamentable, por ser esta
radicales y los correligionarios que accederían al una de las principales orientaciones de la
poder. En los años treinta, los maestros de Apizaco Revolución...”.61 El 16 de mayo volvió a pedir el
se encontrarían en la vanguardia de la educación “padrón de niños de 6 a 12 años”.62 Pocos días
socialista en el estado.60 después, ordenaba a los directores de escuela
En los últimos meses de 1916 se reunía en “cumplir con sus obligaciones, no exigir rega- los
Querétaro el Congreso Constituyente, que pro- u obsequios, usar calzado y pantalones y ser
mulgaría una Constitución reformada el 5 de altamente ejemplares…”, instrucciones que muestran
febrero de 1917. La Carta Magna confirmó la que lo contrario ocurría.63
jurisdicción estatal sobre la educación y abo- lió la Crecía la nueva estructura de gestión escolar
antigua secretaría de Instrucción Públi- ca y Bellas bajo una dirección profesional, como lo ha- bía
Artes. A pesar de que se procedió a elegir propuesto Isabel H. Gracia. El 29 de junio de
gobernante, Tlaxcala continuaría bajo mando 1917, Ríos Zertuche nombró a Enrique Fer-
militar por otro año y medio. El 19 de abril de nández Marín como director general de Educa-
1917, Carranza nombró al general Da- niel Ríos ción del Estado, aunque Gómez Lomelí, como
Zertuche como gobernador interino. Tres días secretario de Gobierno, defendió su propia au-
después de tomar el cargo, envió una circular toridad, aclarando “que no lo distraigan [al di-
pidiendo a los presidentes municipales datos sobre rector de educación] con asuntos de exclusiva
las escuelas, maestros y alumnos: “Estando
convencido este Gobierno de que una de las
principales deficiencias que hay que re-
61 Circular 15 a los presidentes municipales, 21 abril,
1917, AHET-FRRO-IP caja 341, exp 33.
60 Bajo influencia del Partido Comunista, el inspector 62 Circular 27, a los presidentes municipales, firmado por el
L. Ayala, y luego Germán Ramos, hicieron de la escuela secretario de Gobierno Gómez Lomelí, 16 de mayo 1917,
federal de Apizaco un modelo. Sin embargo los maestros de la AHET-FRRO-IP caja 341, exp. 33.
zona tuvieron conflictos con el gobernador Adolfo Bonilla, 63 Circular número 30, a los directores, firmado por
y con Rafael Pérez de León como director federal de Gómez Lomelí, 24 mayo, 1917, AHET-FRRO-IP caja 341,
Educación en el estado (Rockwell, 2007). exp. 56.
competencia de esta oficina”.64 La indefinición de La nueva Ley de Educación Primaria pasó por
las competencias del nuevo puesto, hasta entonces varias versiones antes de ser promulgada el último
meramente honorario, continuaría durante los día de la gestión de Ríos Zertuche, en septiembre
siguientes diez años con modificaciones 1917. Las primeras versiones reflejan la influencia
sucesivas tanto en las leyes como en el poder de del pensamiento liberal de- cimonónico (al
quienes lo ocupaban. En julio, Fer- nández Marín reconocer por ejemplo el derecho de la familia de
intentó establecer una autoridad sobre los directores, educar a su hijo), pero este sesgo fue desplazado
volviendo a pedir “un informe detallado de toda por la tendencia federal centrada en el deber del
la escuela, las que es- tán funcionando [...] si es Estado de garantizar una educación “nacionalista,
apto el director [...] y si hay vacantes”.65 integral, laica, y gratuita”. En la versión publi-
La Comisión de Legislación avanzó cuando cada, se eliminaron las frases más cercanas al
Ríos Zertuche nombró a Pedro Suárez director de pensamiento porfiriano, como “educación
Educación Primaria del Estado. En oficio de 10 de popular”, y se reforzó el papel de una Direc- ción
septiembre, también designó a Rafael Pérez de General de Educación.67
León para trabajar en la Comi- sión de Fueron meses de intenso trabajo de varios
Legislación. Suárez pudo reclutar ade- más un maestros del equipo preparado en tiempos de
maestro de la Escuela Nacional, José María Porfirio del Castillo. Además del esfuerzo para
Bonilla, para trabajar en el proyecto.66
León recibió permiso para consultar a Bonilla, quien
64 Circular 39, firmado por Gómez Lomelí, sobre el al parecer era maestro en la cárcel de la capital. Días
nombramiento de Fernández Marín como director general después, Suárez propuso a Bonilla para ocupar la vacante
de Educación Pública del Estado, 2 de junio, 1917. AHET- Inspección de la 3ª zona, para trabajar en la Legislación
FRRO-IP caja 342, exp. 40. Escolar, AHET-FRRO-IP caja 344, exp. 36, 1917, y caja 355,
65 Circular a los presidentes municipales firmada por exp. 55, 1917.
Enrique Fernández Marín, 5 de julio, 1917, AHET-XX- EP 67 Borradores de la Ley de Educación, AHET-FRRO-IP caja
caja 50, exp. 32. 44, exp. 36, y AHET-XX-EP, caja 23, exp. 4, 1917. Ley de
66 José Ma. Bonilla era autor de cierto renombre y Educación Primaria para las Escuelas del Estado de
profesor de la Nacional de Maestros. Rafael Pérez de Tlaxcala. Tlaxcala, Imprenta del Gobierno, 1917,
promulgada el 27 de septiembre. 1917.
terminar la ley, hubo otras iniciativas. En abril de asignar 177.129,85 pesos para el año de 1918,
1917, Suárez, Vázquez y otros fundaron una unos 15.000 pesos al mes. Pudo establecer 283
sociedad de Estudios Pedagógicos, para preparar escuelas, el número más alto de la década. El
a los maestros en reuniones sabatinas.68 Una circular monto representaba el 34,4% del presupuesto
recomendó enseñar higiene, “tomando como global y permitió atender a 157 localidades y 20
pretexto incidentes [...] para despertar en el pueblo haciendas/fabricas, cinco de ella interveni- das.70
el entusiasmo por la educación de nuestra raza”. En cambio, solo el 8,5% del presupuesto era para
Por otra parte, Ramón Saldaña propuso un método la fuerza de seguridad, pues para estas fechas esta
de disciplina, “mientras se promulga la nueva Ley función se habría transferido al ejército federal.
de Educación Pública que está en proyecto, para Hernández contaba con los mismos jóvenes
abolir los castigos ásperos”, y cita a Locke: “La maestros de los períodos anteriores. Ratificó a
mucha severidad en los castigos, produce muy Pedro Suárez como director general de Educa-
poco bien y sí mucho daño en la educación... los ción. A tono con el régimen, la primera acción de
niños que han sido más castigados, raras veces Suárez fue enfatizar la directiva de impartir
hacen los mejores hombres.”69 instrucción militar. “[...] dedicando al efecto una
El primero de octubre de 1917, Carranza, ya hora diaria [...] sin perjuicio de seguir dedicando
presidente, retiró a Ríos Zertuche y desig- nó al a las demás asignaturas el tiempo que les
general Luis Hernández gobernador interino de corresponde”.71 Siguieron otras circulares
Tlaxcala. Luis Hernández reformuló el indicando a los ayuntamientos que, si faltaran
presupuesto para el resto de 1917, con una partida jurados para los reconocimientos finales, de-
excepcionalmente alta para educación pública,
45.823,40 para tres meses, y previó
70 Presupuesto de octubre-diciembre 1917, Periódico
Oficial de Gobierno del Estado, miércoles 17 de octubre,
68 Documentos en AHET-FRRO-IP cajas 341, exp. 14. 1917 y Presupuesto de 1918, Periódico Oficial de Gobierno
69 Circular del 5 de julio, 1917, firmada por Fernández del Estado, Tlaxcala, miércoles 2 de enero, 1918.
Marín, AHET-FRRO-IP caja 346, exp. 24. Propuesta de 71 Circular 3, 5 de octubre 1917, firmada por Pedro
R. Saldaña O., 20 de septiembre, 1917, AHET-FRRO-IP caja Suárez, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
346, exp. 3.
signaran “personas que suplan a los faltistas [...] en papel, si bien tardaría en llegar a manifestar- se en
en las fechas señaladas [...]”.72 Si bien con- las aulas.74
tinuaban rutinas como lo exámenes públicos, El nuevo régimen apenas empezaba a hacerse
también se dio un lugar a los ayuntamientos para realidad en Tlaxcala. El 4 de febrero de 1918, Luis
organizarlos. Hernández recibió órdenes de convocar a
En enero de 1918 se inició el año escolar con elecciones. Lo mismos actores presentes desde
normalidad, aunque seguían órdenes cruzadas entre 1910 entraron a la contienda. El Partido Liberal
los presidentes municipales y las autoridades del Constitucionalista Tlaxcalte- ca postuló a Máximo
gobierno estatal. Algunas circulares pedían a los Rojas, contra Anastasio Meneses, del Partido
ayuntamientos iniciar el trabajo en la primaria, sin Liberal Tlaxcalteca, aún identificado con el
interrupción, y “excitar a los vecinos para que arenismo. Pedro Morales, inicialmente propuesto,
envíen a sus hijos a la escuela”. Debían dirigir sus se retiró. Desde el centro del país la orden fue
quejas “a esta Dirección Ge- neral” y abstenerse de acabar con lo que quedaba de la guerrilla de Cirilo
hacer remociones en el personal docente [...]”.73 La Arenas y ello determinó el desenlace de la
correspondencia da amplia evidencia de que lo elección. Hernán- dez entregó el gobierno a
contrario ocurría, los municipios seguían peleando Máximo Rojas el 29 de mayo de 1918. Si bien
su autonomía. Pedro Suárez, mientras tanto, producía parecía continuar el mando constitucionalista, por
un programa de civismo, centrado en temas como debajo las fuerzas se reorganizaban. Varios
las garantías individuales, el gobierno municipal, colaboradores de Hernández, entre ellos Pedro
estatal y federal, las elecciones, la soberanía, los Suárez y Gómez Lomelí, junto con Andrés
congresos y los jueces. La relación directa entre Angulo, apoyaron a Meneses y fueron ratificados
la educación básica y la formación del Estado como diputados locales del Partido Liberal
constituido en 1917 quedaba plasmada Tlaxcalteca. Máxi- mo Rojas finalmente rompió
con Carranza en 1920. Sus seguidores, el diputado
Ignacio Men- doza y Rafael Apango, fueron
72 Circular 6, 17 de octubre 1917, firmada por Pedro
beneficiados por
Suárez, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
73 Circulares 1 y 2, 7 enero 1918, AHET-XX-EP caja 23, 74 Propuesta de Educación Cívica, por Pedro Suárez, 25
exp. 4. febrero, 1918, AHET-XX-EP caja 23, exp. 4.
el régimen de Álvaro Obregón y serían instru- no solo entre ayuntamientos y gobierno estatal, sino
mentales en la formación del Estado posrevo- también entre cabecera y pueblos sujetos. La
lucionario en los años veinte. merma en la recaudación, aunada a la epidemias
Aunque la gestión de Máximo Rojas queda y hambrunas de esos años, incidió en la cobertura
fuera de este análisis, algunos comentarios son y la matrícula escolar, que cayó a su punto más
ineludibles. Terminado el período de Luis Her- bajo del siglo durante el último semestre de 1918,
nández, se suspendió el proceso iniciado por Del Rojas redujo en un 4% el presupuesto para la
Castillo en 1915. Se promulgó una Cons- titución instrucción pública y decidió convertir las escuelas
estatal en septiembre de 1918, pero continuaba la separadas para niños y niñas en escuelas mixtas,
tensión entre la participación municipal y la bajo un solo maestro. Clausuró escuelas de
autoridad estatal, a menudo en torno a ranchos y haciendas, ordenando que los niños
arbitrariedades electorales y los asuntos acudieran a otra cercana.76 El presupuesto de 1920
escolares. Una nueva ley del municipio dis- ponía previó solo el 28,6% para educación y el 10% para
que los ayuntamientos debieran contribuir “los seguridad pública con solo 15 escuelas en 144
presupuestos mensuales del Ramo de Educación localidades y una hacienda.
Pública en la proporción que esta- blezca la Esta situación abonó el terreno para la fede-
Legislatura” (Rockwell ,2007: 75-77).75 Primero fue ralización instrumentada por Álvaro Obregón. Una
de una tercera parte y luego, una quinta parte del de sus primeras acciones en 1921 fue la fundación
sueldo de los maestros. Algu- nos ayuntamientos lo por decreto de la secretaría de Edu- cación
entregaban a la Tesorería o lo pagaban directamente Pública, a cargo de José Vasconcelos. La SEP
a sus preceptores. La medida fue motivo de llegó a Tlaxcala con una estrategia explícitamente
numerosos conflictos, diseñada para insertarse en
zona clave, como el “epicentro de la rebelión
75 Borrador de octubre, 1918, AHET-FRRO-IP caja 391,
exp. 1. Ley Orgánica del Municipio en el Estado
L. y S de T1axcala, 30 de enero, 1919. I. Mendoza D. P., 76 Presupuesto de 1918 para agosto-diciembre, Periódico
Ezequiel M. Gracia D. S., P. y Xelhuantzi, D. S., Talleres Oficial de Gobierno del Estado, Tlaxcala, agosto de 1918.
Gráficos del Estado, AHET Folletería caja 2, exp. 77 y De 15.000 pesos al mes bajó a un promedio de 9.500
AHET Fondo Mercedes Meade. mensuales.
agrarista”.77 Durante las siguientes décadas, el cionando bajo las normas establecidas a finales
sistema escolar federal contribuyó a la for- mación del siglo xix, antes de la derrota de Huerta hubo
de un nuevo aparato estatal. La red de inspectores señales de quiebra, por la resistencia o
y maestros federales, respaldados por el ejército, imposibilidad de pagar los impuestos de ins-
se convirtió en clave de la longe- vidad del Estado trucción pública, el ausentismo de alumnos y el
posrevolucionario. abandono de los maestros. En 1914, la clausura
de las escuelas bajo el gobierno huertista de
Cuéllar, junto con la cancelación federal de
Escuelas inmersas en un escuelas rudimentarias, alimentó una antigua
movimiento revolucionario demanda por la educación, especialmente en la
zona centro/suroeste del estado, escenario de los
A menudo, la historia de la educación se queda conflictos militares y políticos más álgidos de la
presa dentro de sí misma dando la impresión de un época.
continuo de proceso ascendente de reformas El conflicto armado entre 1915 y 1918
exitosas, un mundo impermeable a los coincidió con un intento de devolver a los
acontecimientos de su entorno. Espero haber municipios la gestión de las escuelas, bajo la
mostrado, en cambio, que las escuelas están consigna del municipio libre. No obstante, la
atravesadas por movimientos y tensiones sociales pérdida de los réditos de los “terrenos de
políticos y aun militares, generados tan- to desde adjudicación”, así como la irregularidad his-
los pueblos como desde las esferas del gobierno. tórica en el nombramiento de los ayuntamientos,
La vida de las escuelas tlaxcaltecas durante los dificultó la realización de este propósito,
años de la lucha armada estaba íntimamen- te adoptado en principio por el Coronel Porfirio del
relacionada con los agravios y las demandas del Castillo, gobernador provisional. La dis- posición
movimiento revolucionario. Aunque, en de incluir la participación municipal en la gestión
apariencia, el sistema escolar continuaba fun- y el financiamiento de la educa- ción continuó
hasta finales de la década, para caer bajo el peso
de la federalización empren-
dida por la Secretaría de Educación Pública
77 Ver mi análisis en Rockwell (2007: 91-94). (federal) en 1921.
Lo más notable del período fue la deliberada Mexican Sierra, 1917-1935” en LASA 2006.
estrategia de los gobernadores militares cons- Decentering Latin American Studies (Puerto
titucionalistas por atender de manera prioritaria el Rico: Latin American Studies Association)
ramo de la educación como medida de extender la pp. 1-24, 15-18 de marzo.
autoridad de gobierno a los territorios que no Arnaut, A. 1998 La federalización educativa en
controlaban militarmente. Empe- zando con México (México: El Colegio de México).
Porfirio del Castillo y culminando con Luis Buve, R. 1994a “Protesta de obreros y
Hernández, esta estrategia contaba con un campesinos durante el Porfiriato: una
poderoso motor: un grupo de maestros formado en consideración sobre su desarrollo e
los inicios del movimiento revolucionario en la interrelación en el este de México Central” en
red de los hermanos Serdán en Puebla. Sus Buve, R. El Movimiento Revolucionario en
iniciativas y discursos reflejan su formación Tlaxcala (Tlaxcala: Universidad Autónoma de
profesional y política en la primera década del Tlaxcala; Universidad Iberoamericana) pp. 45-
siglo y su militancia liberal y agrarista, así como 87.
las directrices recibidas del primer jefe del Ejército Buve, R. 1994b “Política y sociedad en
Constitucional. El análisis de este proceso, que Tlaxcala: unos interrogantes y unos hilos
muestra la complejidad de la tarea de sostener y conductores a través de su historia, entre
reformar las escuelas durante la década de lucha 1810-1910” en Buve, R. El Movimiento
armada, proporciona claves importantes para com- Revolucionario en Tlaxcala (Tlaxcala:
prender el largo proceso de formación de un nuevo Universidad Autónoma de Tlaxcala;
tipo de Estado en la etapa posterior al movimiento Universidad Iberoamericana) pp 91-114.
revolucionario. Buve, R. 1994c “El movimiento revolucionario en
Tlaxcala (1910-1914) sus orígenes y desarrollo
antes de la gran crisis del año 1914 (la rebelión
Bibliografía arenista)” en Buve, R. El Movimiento
Revolucionario en Tlaxcala (Tlaxcala:
Acevedo-Rodrigo, A. 2006 “How Strong Was Universidad Autónoma de Tlaxcala; Universidad
the State? School Funding in a Iberoamericana) pp. 115-150.
Buve, R. 1994e “¡Ni Carranza ni Zapata!: Elias, N. 1987 El proceso de la civilización.

ascenso y caída de un movimiento campesino Investigaciones sociogenéticas y
que intentó enfrentarse a ambos: Tlaxcala, psicogenética (México: Fondo de Cultura
1910-1919” en Buve, R. El Movimiento Económica).
Revolucionario en Tlaxcala (Tlaxcala: García Verástegui, L. y Pérez Salas, M. E.
Universidad Autónoma de Tlaxcala; (comps.) 1990 Tlaxcala: Textos de su
Universidad Iberoamericana) pp 277-317. historia, vols. 11 y 12 (México: Consejo
Censo General de Población 1900 México. Nacional para la Cultura y las Artes y
Estado de Tlaxcala (México: Talleres Gobierno del Estado de Tlaxcala).
Gráficos de la Secretaría de Fomento, Gledhill, J. 2004 Cultura y desafío en
Colonización e Industria). Ostula. Cuatro siglos de autonomía
Censo General de Población 1910 México. indígena en la costa-sierra nahua
Estado de Tlaxcala (México: Talleres de Michoacán (Zamora: El Colegio de
Gráficos de la Secretaría de Fomento, Michoacán).
Colonización e Industria). Meade de Angulo, M. 1986 Monografía de
Censo General de Habitantes 1927 México. Contla (Tlaxcala: Centro de Estudios
Estado de Tlaxcala (México: Talleres Municipales del Instituto Tlaxcalteca de la
Gráficos de la Nación) 30 de noviembre de Cultura).
1921. Rendón Garcini, R, 1993 El prosperato.
Cuellar Abaroa, C. 1975 La revolución en el El juego de equilibrios de un gobierno
estado de Tlaxcala (México: Instituto estatal (Tlaxcala de 1885 a 1911)
Nacional de Estudios Históricos sobre la (México: Universidad Iberoamericana;
Revolución Mexicana). Siglo XXI).
Del Castillo, P. 1953 Puebla y Tlaxcala en los Ramírez Rancaño, M. 1995 La revolución en los
días de la revolución (México: Zavala). volcanes. Domingo y Cirilo Arenas (México:
Díaz Covarrubias, F. 1875 La instrucción Instituto de Investigaciones Sociales,
pública en México (México: Imprenta del UNAM).
Gobierno en Palacio). Rockwell, E. 2007 Hacer escuela, hacer
estado. La educación posrevolucionaria
vista desde Tlaxcala (Zamora: El Colegio de Tanck de Estrada, D. 1999 Pueblos de Indios y
Michoacán). Educación en el México Colonial (México: El
Rockwell, E. 2009 La experiencia etnográfica. Colegio de México).
Historia y cultura en los procesos
educativos (Buenos Aires: Paidós). Archivos
Solares, L. 2009 “La escuela entre procesos AHET Archivo Histórico del Estado de
sociales y políticos. Conflictos en torno a Tlaxcala, FRRO Fondo de la Revolución y
las escuelas del municipio nahua de del Régimen Obregonista, IP Fondo de
Teolocholco, Tlaxcala, 1910-1920”, Tesis de Instrucción Pública, Fondo Justicia y
Licenciatura (México: Escuela Nacional de Gobierno, Fondo Siglo XX, EP Educación
Antropología e Historia). Pública.
El trabajo docente hoy
Nuevas huellas, bardas y veredas*
ace treinta años propuse que las realidades
H cotidianas escolares, por lo menos

en primaria, no solo eran diversas sino tam- bién
Nos quedaba claro que ninguna realidad es-
colar correspondía completamente a las políti- cas
mutables y que respondían a procesos de educativas y normatividad formal vigentes en
construcción histórica. En los estudios etno- determinado año. Observamos las huellas de la
gráficos que realizamos un equipo de investi- historia escolar en las sucesivas etapas de
gadores y estudiantes en los años ochenta, 1 fue construcción de los edificios, en los materiales
posible dar cuenta de la diversidad y la disponibles y exhibidos, en los relatos de los
particularidad de la vida cotidiana escolar, a pesar docentes y de los vecinos locales, quienes habían
del peso enorme que tenía en aquel entonces el bancado, con sus propios recursos, la existencia de
modelo de una escuela “única”, “igual para todos la escuela. Las escuelas se transforman,
los mexicanos”. concluimos, no siempre en la direc- ción que
marcan las políticas educativas y las
pedagogías en boga, pero se transforman.2
* De la edición: Rockwell, E. 2013 “El trabajo docente Los educadores, en general, suscribían el lema
hoy: nuevas huellas, bardas y veredas” en XI Congreso de “educar para transformar”; buscaban
Nacional de Investigación Educativa. Conferencias
Magistrales (México: Consejo Mexicano de Investigación
Educativa) pp. 437-473.
2 Rockwell, Elsie (1995b). En años posteriores, me
1 Rockwell (coord.) (1995a). Participaron en ese estudio dediqué a rastrear la historia de esas escuelas hacia la
Justa Ezpeleta, Ruth Mercado, Etelvina San- doval, Citlali época revolucionaria, mostrando las raíces y trayectorias
Aguilar, Concepción Jiménez y Gerardo López. de algunas transformaciones; ver Roc- kwell (2007a).
vincular la investigación, crítica y participativa, a “la continuaba, y se incrementaba con una especie de
transformación de las escuelas”, suponien- do que competencia entre las escuelas para tener la
había una gran “resistencia” al cambio. No versión más elaborada, con decoraciones de hierro
obstante, había escaso conocimiento de la historia forjado y barrotes de punta de lanza. Pero no sabía
de las escuelas, y no podíamos imaginar, desde cuánto había cambiado el interior de los
aquel horizonte, hasta donde llega- ría la planteles, ni en qué dirección, sino hasta la primera
transformación del mundo escolar que se gestaba mitad de 2011, cuando me di la oportunidad de
paulatinamente desde esos años. Un hito formal volver a acompañar casi cincuenta clases y
fue la nueva legislación de 1993, modificada en actividades, tomadas al azar, en siete de las mismas
numerosas ocasiones desde esa fecha; sin escuelas que observamos en los años ochenta,
embargo, lo fundamental de los cambios se ha situadas en la zona de La Malintzi, Tlaxcala.4
dado en las “políticas en la práctica”, en las A partir de estas visitas, empecé a percibir en
condiciones materiales y en las prácticas de los qué consistían las transformaciones que han
actores centrales: los maestros de grupo. A lo ocurrido y a apreciar sus efectos sobre el trabajo
largo de estos años, tenía noticia de algunos de los docentes. La cuestión de la uniformidad o
cambios gracias a las investigaciones de mis diversidad de modelos escolares en el mundo es
estudiantes y colegas,3 y las visitas es- porádicas a motivo de amplia discusión en la literatura de la
eventos escolares. En mis viajes a Tlaxcala, época de la “globalización”.5 Mi
durante años, ya había confirmado mis antiguas
hipótesis. Por ejemplo el asunto
de las bardas: el proceso de cercar el espacio
escolar y separarlo del espacio comunitario 4 En las publicaciones iniciales, omitimos nombrar la
región. Actualmente, aunque conservo el anonimato
de las escuelas y su personal, me parece importante
3 Ver los estados de conocimiento del Consejo Mexicano de dar su ubicación general para subrayar lo particular de estos
Investigación Educativa (COMIE) [www. comie.org.mx] y casos, que no pretenden ser representativos, sino solo
la reciente revisión de Rockwell y González Apodaca sugerir lo que puede explorarse en otras regiones del país.
(2011). También Anderson- Levitt (2010), publicación en 5 Ver Anderson-Levitt (ed.) (2003); Arnove en Arnove y
español en Inventario Antropológico. Torres (1999); Meyer y Ramírez, en Schriewer (2009).
El trabajo docente 4
propia visión, arraigada como está en la expe- hubo gran diversidad de origen social y regional,
riencia etnográfica local y la historicidad de las de formación, de generación, dedicación y postura
culturas escolares, tiende a enfatizar la hetero- política de los maestros, así como de maneras de
geneidad que se sigue generando, a pesar de las enseñar y asumir el trabajo docente. Sin embargo,
fuerzas hacia la uniformidad. Varios autores han en los años ochenta los maestros habían ganado
señalado la tendencia hacia la fragmenta- ción y la una larga lucha por igualar sus condiciones
diferenciación jerárquica de los nuevos sistemas laborales y salariales.
políticos y sociales, incluyendo los sistemas Actualmente, la composición del magisterio se
educativos y, particularmente, en lo que toca al ha diversificado, en parte por la progresiva
trabajo docente.6 fragmentación del sistema educativo; las múltiples
modalidades de primaria incluyen servicios
unidocentes, bidocentes, dispersos, migrantes,
La diversidad de especiales, bilingües, abiertos, intensivos,
formas de ser maestro remediales, entre otros. En consecuencia, se han
multiplicado los perfiles tanto ideales como reales
La heterogeneidad de quienes se desempeñan de los docentes. Hay ade- más nuevos “maestros
como maestros frente a grupo hoy día es inelu- contingentes”: interinos, temporales, con
dible. Paradójicamente, el incremento periódi- co de jornadas divididas entre varios planteles, con
los requisitos de formación y evaluación de los cualquier tipo y nivel de formación. La falta de
maestros —en particular la carrera magisterial— empleos ha llevado a muchos hijos de maestros,
han contribuido a esa heterogeneidad y a la con formaciones universitarias diversas, a ocupar
creciente jerarquización dentro del magisterio. No la plaza segura de sus padres. En las años
es del todo nuevo este hecho, pues en ningún ochenta, personas que habían hecho estudios, o
momento de la historia escolar ha existido un ejercido oficios, distintos al del magisterio elegían
magisterio homogéneo, porta- dor de una única ser maestros como mejor opción y no porque no
“cultura magisterial”. Siempre les quedaba otra. Podríamos agregar también
la de numerosos “maestros” que dan clases
6 E. Tenti y J. C. Tedesco (2002) (en línea). particulares, preparan para exámenes, orga-
nizan cursos de verano y realizan un trabajo la dirección en las escuelas más grandes, junto con
pedagógico que, en buena medida, apuntala al jóvenes haciendo su servicio social y con- serjes
sistema educativo nacional. Toda ello refleja un pagados. Hace treinta años, los maestros de grupo
mundo donde todo trabajo se ha vuelto frá- gil, asumían casi todas las tareas extra- enseñanza
“flexible” y mutable. dentro de su jornada laboral.
Algunas tendencias en las escuelas primarias Entre los veinticuatro maestros encontré muy
que visité en Tlaxcala son notables. Prime- ro, diversas trayectorias; por ejemplo, egresados de
avanza la feminización del magisterio. Me licenciaturas en educación especial o
sorprendió la creciente proporción de mujeres telesecundaria, que se acomodaron en primarias.
directoras de primarias, cinco en las siete es- Sigue habiendo una diferencia significativa entre
cuelas visitadas, muchas de ellas bien prepa- radas, las de las escuelas del sistema “fede- ralizado” y
en un mundo donde hace treinta años de las estatales, separadas todavía después de
predominaban los hombres. De veinticuatro veinte años de “descentralización”. No sugiero que
maestros, dos terceras partes, dieciséis, eran la diversidad de formación y modo de ingreso se
mujeres y ocho hombres. En algunas escuelas correlacione con la calidad —no es posible
todas eran mujeres, pues los maestros se con- afirmarlo a partir de la ob- servación de tan pocos
centraban en los dos planteles estatales cuyos casos— sin embargo, genera diferentes
directores eran hombres. Los maestros mayores perspectivas y valoraciones del trabajo docente.
forjados en la “escuela rural mexicana” ya habían En el pasado ciertas acciones oficiales ejer- cían
pasado a mejor vida, y escaseaban las maestras una influencia homogeneizadora en torno a las
mayores que solían asumir los primeros dos ideas y prácticas de las docentes: la tra- dición
grados, los más difíciles. normalista decimonónica fluía hacia las maestros
Segundo, frente al esquema de un maestro por “empíricos” y proporcionaban referentes
grupo y un director de las escuelas completas de pedagógicos comunes, incluso después de la
los años ochenta (también había “incom- pletas”), Revolución; las misiones culturales, las normales
en la actualidad había mucho más personal en cada rurales y la izquierda cardenista dejaron un
escuela: maestros de educación física y legado que era palpable todavía en la década de las
actividades artísticas en todas, de com- putación en ochenta, sobre todo entre las su-
algunas; maestros comisionados a
pervisores que tenían cierto ascendiente peda- frente a grupo en esta coyuntura, sin embargo,
gógico entre las maestros. El Instituto Federal de primero diré algunas cosas acerca del contexto
Capacitación del Magisterio (IFCM), alma mater escolar en el que se realiza.
de más de la mitad de los docentes, tam- bién
había hecho escuela en esa época.
Actualmente, la diversidad profesional aparece Transformaciones en el contexto
vinculada a otras fuerzas: destacan la escolar del trabajo docente
descentralización estatal y diversificación ad-
ministrativa, pero sobre todo la multiplicidad de En los años ochenta, cualquier gestión implicaba
ofertas de formación, de cursillos y talleres, el desplazamiento del director hacia la inspección,
muchos con costo y ligados a puntajes en la lo cual era bastante frecuente, o bien del inspector
carrera magisterial. Aunado a ello es evidente la hacia las escuelas, lo cual ocurría en situaciones de
creciente influencia mediática y comercial sobre el urgencia, sobre todo, en conflictos. En la
quehacer docente. Para algunos, esta diversidad actualidad varias figuras, como los apoyos
podría verse como positiva, pues señalaría la técnicos pedagógicos (ATP) o auxiliares de la
apertura hacia una nueva profesio- nalización de los supervisión, recorren las escuelas, llevando y
docentes. Sin embargo, se da en un contexto de recogiendo papeles, propuestas e información; por
creciente exigencia y control sobre quienes lo mismo, los directores no suelen ausentarse de la
trabajan frente a grupo, y en un contexto de escuela. Pero el cambio que más impacto ha
homogeneización total de los instrumentos de tenido es sin duda la presencia de Internet, no
evaluación nacional, en particular la prueba en las aulas (donde rara vez funciona), sino en las
ENLACE (Evaluación Nacional del Logro direcciones escolares. Todas las que visité tenían
Académico en Centros Escolares). Por ello, no varias computadoras con conexión en línea por
creo que se trate de una profesio- nalización del donde fluyen entre escuela y super- visión cada
magisterio; al contrario, lo que ocurre es la vez mayor cantidad de mensajes. Las
intensificación de un proceso de trabajo sujeto a un complicaciones de su operación eran resueltas no
nuevo tipo de control y expuesto a las “fuerzas por los directores, sino generalmente por los
del mercado”. Me parece esencial examinar el maestros más jóvenes (quie-
desarrollo del trabajo
nes se ausentan de sus grupos para ello), o bien por sencia del director.
auxiliares de la dirección o jóvenes hacienda su El director, la directora en la mayoría de estos
servicio social. La presencia de Internet expedita casos, sigue siendo pieza clave del fun-
el envío de instrucciones y solicitudes de datos y cionamiento de las escuelas. Desde que uno entra a
genera una presión extrema por cumplir con una primaria percibe el nivel de compromiso del
informes en plazos perentorios. Por ejemplo, director en turno, su perspicacia y acierto en los
durante una visita observé la alteración del ritmo detalles de la vida escolar (el jardín de rosales, las
cotidiano que significó la instrucción en volver a obras en marcha, los libros sobre su escritorio, la
capturar, ese mismo día, en nuevos formatos en manera de recibir a las madres de familia, la
línea toda la información contenida en las boletas relativa calma de los alumnos). La dirección se
llenadas a mano recientemente y entregadas a la presta para reuniones breves pero efectivas con
supervisión. Horas extras impagas, grupos sin el personal cuando se requiere planear cualquier
maestros, trabajo docente intensificado en cosa, desde la celebración del día del maestro
nombre del avance tecnológico que pretende hasta la designación de representantes al siguiente
facilitar los procesos de gestión. congreso sindical. El trabajo se reparte en co-
Un efecto de este cambio ha sido la amplia- misiones que, por cierto, han cambiado pues las de
ción del espacio que ocupan las direcciones en las biblioteca y cómputo han reemplazado la de
escuelas. En los años ochenta, los directores educación física, aunque sigue en pie el manejo de
cabían en pequeños cubículos adaptados en la cooperativa. Si bien los directores rara vez
rincones de las escuelas; ahora todos cuentan con entran a los salones (y solo vi un caso con grupo),
aulas remodeladas, con varios escritorios, estantes, los más hábiles hacen equipo con su personal
mesas con computadoras, fotocopia- doras e cercano, influyen en su forma- ción y, sobre todo,
impresoras. De manera significativa, en esta región los protegen de las exigencias superiores y
por lo menos, suelen contar tam- bién con sillones vigilan lo que puede y los que pueden ingresar a la
o sofás tipo hogar, con suficientes lugares para escuela.
acomodar a casi todo el personal. Estos espacios se Los directores se han vuelto administradores
han convertido en centros de trabajo continuo, con de recursos, sobre todo si califican como “escuelas
o sin la pre- de calidad”, pues cuentan con dinero
para las obras y adquisiciones que antes pasaban en los años ochenta: la sociedad de padres de
por las contribuciones de padres y autoridades familia. En muchas escuelas grupos de madres se
locales. Su interés en determinado aspecto (la encargan de los almuerzos escolares y ofrecen
lectura, los paquetes de ciencias, el fútbol, o bien opciones bastante más nutritivas que los
los problemas del Bullying y las adicciones carbohidratos que llevan las cooperativas. En otras,
aparentemente presentes en estas escuelas les pasan a sus hijos lonches por las rendijas del
relativamente pacíficas) orienta proyectos cerco, a la hora de recreo. A pesar del incremento
escolares y cursos de formación para los maestros. de apoyos monetarios a las escuelas, las
El lenguaje de gestión em- presarial se ha filtrado contribuciones locales siguen siendo significativas.
hacia su labor; algunos despliegan letreros con la Por ejemplo, los uniformes escolares son cada
misión y visión y reportan las metas alcanzadas. vez más ostentosos (antes era suficiente un suéter de
Aseguran el cumplimiento de prácticas que antaño determinado color); hay primarias donde los niños
tuvieron dificultad de incorporarse a la rutina portan traje oscuro los lunes y costosos uniformes
escolar como la programación semanal del tiempo. de educación física, además del uniforme diario.
Muchos directores tienen computadoras portátiles Los padres contribuyen con trabajo para man-
personales, y los correos electrónicos y los celu- tener las escuelas; en una se daban cita para
lares facilitan la comunicación inmediata con sus arreglar los muebles y poner cortinas. A la hora de
superiores y sus maestros allegados. Este entorno salida se juntan las madres a tratar temas con los
tecnológico ha contribuido, también en las maestros, pedir firmas para la subven- ción o beca,
escuelas, a la intensificación de los procesos de pedir consideraciones para la hija que tendrá que
trabajo. salir más seguido al baño. Por supuesto, no todo es
La relación con padres sigue siendo un eje armonía; también afloran quejas mutuas.
fuerte del trabajo y hay momentos, como la La presencia del sindicato se ha institucio-
celebración del día de la madre, en que es evi- nalizado en el transcurso de estos años; inte-
dente el esfuerzo diferencial que cada director rrumpe la vida cotidiana de la escuela con so-
hace para ganarse a su “clientela”. La relación con licitudes de formar comisiones, mandar repre-
las madres tiende a individualizarse y predomina sentantes, presentar ponencias en congresos y
sobre la figura central y omnipresente
emprender acciones de proselitismo partidario algunas escuelas han colocado letreros pro-
diverso, a veces ordenando suspensión de clases. hibiendo su entrada. Otras admiten de buena gana
Las órdenes sindicales son resistidas por la el apoyo que pueden dar empresarios locales para
mayoría de los maestros. Décadas de movi- cubrir las necesidades constantes de mantenimiento
lización en pos de una “base” magisterial más y ampliación de las instalaciones. Pero
democrática dentro de una organización cor- concentremos ahora la atención en el trabajo de los
porativa vertical parecen haber conducido a una maestros frente a grupo.
desilusión generalizada; los maestros se acoplan
solo en función de intereses personales pero
expresan su desconfianza hacia colegas que se Condiciones del trabajo docente
orientan hacia la actividad político- sindical.
También encontré directores que defienden los Tres aspectos clave, a veces poco visibles, for-
tiempos y las tareas propias de la labor escolar, man las condiciones inmediatas dentro de las
mediando para reducir el tiempo dedicado a lo cuales se realiza el trabajo docente: el espacio, sus
gremial. muebles y útiles, los tiempos disponibles y la
La influencia del sindicato y la inspección en la formación de los grupos escolares. Los tres se han
vida escolar cotidiana, tan clara en años pasados, visto transformados de manera bastante radical
se ve disminuida por la presencia de otras fuerzas. durante los últimos treinta años.
Una nueva red de actores públi- cos o privados
atraviesan las bardas del espacio escolar, a veces Espacios: inmuebles y muebles
son autoridades locales que requieren la El espacio escolar ha cambiado en más de un
concurrencia de los maestros o grupos escolares sentido, aunque siguen siendo coloridos en
para algún acto ajeno a lo escolar; otras eran comparación con otros países. Los salones son
personas ajenas al gobierno, como agentes de dispares pero están completos, construidos bajo el
compañías de seguro buscando vender sus modelo unitario del viejo CAPFCE (Co- mité
productos a los maestros en horas laborales. Es tan Administrador de] Programa Federal de
común la solicitud por particulares (¿de qué Construcción de Escuelas) o su versión urbana en
empresa viene?, me pre- guntó la conserje en una dos pisos. Tienen generalmente amplios ventanales
de mis visitas), que y puertas de herrería. Hace treinta
años; muchas aulas duplicaban como bodega, con gulares, que permitían a los alumnos mirar en
sacos de cemento y palas en los rincones y apenas varias direcciones. Los muebles se recombinan
si se exhibían algunas láminas o mapas en las en un constante re-ensamblaje de formas de
paredes de concreto. No más. Un cambio trabajo, según la actividad. Las mesas de maestras
impresionante de primera vista es la manera en que en estos casos se colocaban de lado, detrás, en un
estos salones se han llenado de muebles útiles, rincón, en diferentes posiciones en relación con los
libros y materiales de todo tipo. Tienen pizarrón pizarrones.
blanco con marcadores, y algunos también Los movimientos tanto de alumnos como de
conservan el pizarrón verde antiguo al lado. Los de maestros confirman esta sensación de abandono
quinto y sexto tienen, además, generalmente en de la alineación hacia el “frente” del salón. Los
impecable condición, el piza- rrón interactivo del maestros generalmente permanecen para- dos,
equipo de Enciclomedia. desplazándose por los mesabancos, hacienda
Recuerdo estos salones en otros tiempos con poco uso de sus escritorios. Es común para los
sus filas de mesabancos unitarios o binarios alumnos presentar un trabajo frente al grupo, luego
siempre bien acomodados hacia el “frente” escribir la síntesis en el pizarrón de atrás, pegar los
inconfundible del salón, donde se encontraba el dibujos a lo largo del ventanal, y moverse
pizarrón y la mesa del maestro. Sólo se movían o constantemente de lugar para consultar materiales y
reacomodaban los pupitres para que los alumnos compañeros. Si bien ello podría tener raíces en
hicieran el aseo antes de retirarse. Ahora, de más recomendaciones peda- gógicas recientes, su arraigo
de veinticuatro salones que observé de cuarto y en la primaria responde a otras historias y lógicas.
quinto, pocos conservan ese arreglo de filas fijas. La movilidad de los alumnos era común incluso en
Había de todo: dos o tres mesabancos binarios las aulas con pupitres en filas; se ha potenciado
juntos con varios alumnos sentados alrededor; con la profusión de muebles, estantes, materiales y
sillas de paletas acomodadas en “equipos”; grupos útiles disponibles en las aulas, que encuentran
de alumnos que preferían acomodarse en el piso acomodo entre los espacios disponibles.
para manejar las grandes hojas de rotafolio del Los cambios también se deben al equipo de
trabajo en curso; arreglos de mesa en “u” Enciclomedia, cuyo pizarrón interactivo ini-
alrededor del salón o distribuciones irre- cialmente desplazó a los viejos pizarrones ha-
cia el fondo del salón. El equipo de cómputo, a en los pisos, desde plantas germinadas hasta
menudo cubierto de plástico, ocupa en estos materiales de aseo. El conjunto de artefactos y
salones un espacio mayor del que merece dado su productos que están a la vista en la mayoría de los
escaso uso, y provoca distintos arreglos. Por salones ofrece evidencia de las actividades
ejemplo, una maestra colocaba a sus alumnos en promovidas por los maestros, y de las materiales
dos mitades, mirándose frente a frente, para permitir impresos y elaborados a mano que tienen a su
el uso simultáneo del equipo y del pi- zarrón ya disposición para realizar su trabajo. Cierta- mente
que los alumnos podrían voltear a ver lo a primera vista es mucho mayor la cantidad de
proyectado de un lado y lo apuntado del otro. materiales expuesta y accesible a los alumnos de lo
Enciclomedia también hizo obligatorio ta- par las que caracterizaba a los salones en años anteriores.
ventanas con cortinas oscuras, que han En las escuelas más remotas, de un solo turno,
permanecido incluso al abandonarse el uso del los maestros son dueños de sus salones, y disponen
equipo. Este hecho ha tenido un efecto impre- de todo el espacio para acomodar las cosas
visto, pues las prácticas de enseñanza, que antes (generalmente no todos se ocupan en la tarde) los
podían ser vistas tanto por el director como por los maestros de la mañana deben res- tringir su uso de
padres, ahora quedan encubiertas tras las cortinas. los espacios disponibles, y tienen más bien
Acaso son más importantes los otros muebles, estantes bajo llave para guardar los materiales,
como los estantes abiertos y cerrados; destacan libros y útiles que tienen cierto valor. En estos
los libreros abiertos, desde los pequeños salones, los libros permanecen en estantes cerrados.
portalibros del Programa Nacional de Lectura La exhibición de trabajos de los estudiantes sobre
hasta exhibidores hechos por carpinteros a pe- las paredes es menor o se realiza por turnos
tición de la escuela. Algunas aulas tienen casi- acordados con los colegas de la tarde.
lleros, abiertos o cerrados, para los materiales y
libros de texto de cada alumno; en la mayo- ría hay Tiempos docentes
mesas adicionales por todos lados, con muestras de El calendario escolar de 200 días, cuatro horas y
actividades pasadas o proyectos en proceso que media al día, sigue rigiendo el trabajo en estas
han rebasado el tiempo disponible para clases. escuelas; tuve la impresión de que hubo menos
También hay muchas cosas
ausentismo entre docentes que antes, aunque y de mayor valor relativo es el tiempo: todo
algunos días un grupo se quedaba sin clases y era maestro lo sabe. Es el factor menos considerado
repartido entre otros grupos, o bien dejado a su en la investigación y la planeación educativa. A
propio ingenio. Había en cambio más “au- diferencia de los espacios y los muebles, el tiempo
sentismo interno” de los maestros ocasionado por es fijo, y su distribución diaria es la condición más
las crecientes tareas administrativas; dejaban a los rigurosa del trabajo. El tiempo total de la jornada
grupos con “un trabajo” y se iban a la dirección a docente no ha cambiado; las cuatro horas y media
cumplir tareas en línea, asistir a juntas o atender a siguen siendo una medida ideal del trabajo diario
alguno de los representantes sindicales o del maestro a cargo de un grupo de primaria; las
empresariales que lograban entrar a la escuela. dos horas agregadas a las escuelas que
También observé la suspensión oficial de “clases” experimentan la “jornada ampliada” generalmente
en días hábiles: los maestros y grupos involucran a otros docentes y actividades. En
permanecían en la escuela como público para la escuelas sin jornada ampliada, se tienen que
visita de autoridades estatales, por ejemplo, para el acomodar las actividades realizadas por otros
lanzamiento de una cam- paña de vacunación de maestros (de inglés, salud, actividades artísticas,
perros. educación física y computación, biblioteca escolar,
El director es quien orquesta todo el movi- come- dor escolar) dentro del turno matutino, lo
miento de alumnos y maestros y las actividades cual reduce el tiempo disponible para el docente
entre las aulas, en los patios, la biblioteca, la sala frente a su grupo.
de cómputo, las actividades artísticas, los baños, Dentro del tiempo cada vez más reducido de
el comedor. Cuando está ausente, se nota cómo se trabajo frente al grupo, los maestros deben
relaja el tiempo y los cambios de una actividad a acomodar un creciente número de materias y
otra se atrasan; entonces se ven alumnos actividades. Las ciencias sociales se han des-
jugando o divagando en el patio, yendo plegado en historia, geografía y formación cívica
lentamente hacia la próxima cita, o bien y, además, se deben integrar la lectura de cuentos,
negociando la salida en la reja. Los tiempos conocimientos financieros, consciencia
parecen estar más controlados ahora que antes. ambiental, el plato del buen comer, los valores,
Sin duda, el recurso docente más escaso, entre muchos otros contenidos que se
proyectan para las escuelas y se sobreponen unos a dos” con algún trabajo académico más de la mitad
otros. El tiempo docente tiende a ser de esta del tiempo,7 sin que esta concentración
manera más fragmentado, sujeto a mayor necesariamente signifique mayor aprovecha-
premura. miento. Por otro lado, no es raro encontrar
Aunque los maestros en estas escuelas no maestras que permanezcan atendiendo a los
miden el tiempo dedicado a cada actividad de alumnos que lo requieran, durante el recreo o la
manera explícita, con reloj en mano, como he salida de clases.
observado en otros países, se observan ritmos de
trabajo más rápidos y concentrados. Han La configuración de los grupos
disminuido los tiempos muertos y los laxos que Entre el personal docente de cada escuela visi-
caracterizaban a muchas actividades escolares de tada se encuentran algunos maestros con más de
antaño, y que les permitían ciertas digresiones diez años en su puesto, con experiencia acu-
(desde el ausentarse del salón hasta bromear con mulada en varios grados, pues suelen rotarse cada
los niños). El uso del tiempo disponible año. En casos donde el director ha sido nombrado
constituye uno de los ejes más fieles de recientemente, se nota un mayor relevo del
diferenciación entre los docentes. Muchos han personal, pues cada uno “trae a su gente”, o
aprendido a atajar las interrupciones en la puerta, prefiere trabajar con maestros de reciente
para evitar la disrupción de la actividad en ingreso.
proceso, También dan tiempo al tiempo, En estas escuelas, uno de los cambios notables
ampliando los plazos para que los alumnos puedan es la reducción del tamaño de los grupos; es raro
completar proyectos o tareas en los que ahora encontrarlos con más de trein-
realmente se encuentren implicados. Además,
siguen las diferencias significativas: tiempos 7 En un estudio hecho a mediados de los años setenta,
largos para los videos y ceremonias y cortos para encontramos que el tiempo real de enseñanza entendida
la lectura y la redacción. Sin haber hecho un como actividades que involucran contenidos académicos, era
conteo detallado del uso del tiempo frente a grupo, menos que 50% (repartiéndose el resto del tiempo entre
organización del grupo, asuntos administrativos (como
tengo la impresión de que hay maestros que lo calificación), y otros asuntos (celebraciones, interrupciones,
aprovechan mejor, que los alumnos están por lo etcétera) (ver Gálvez, Rockwell, Paradise y Sobrecasa,
menos “ocupa- 1981).
ta niños, y muchos no rebasan los veinticinco, con la maestra de su preferencia, pues siempre
mientras que hace treinta años el promedio andaba habrá padres que insistan en tener a sus hijos con
por los cuarenta y cinco. Se trata, se- gún insisten determinado mentor. En el día a día, es usual
los maestros mayores, de alumnos distintos a los de encontrar a uno o dos niños de otro grupo con
antaño, más rebeldes, más maduros, más determinada maestra, quien les pone tareas o
conocedores de la vida, más inquietos, más pruebas especiales, o les ayuda a practicar una
conectados al ciberespacio. Se ha reducido, recitación, y también puede haber cambios
aparentemente, la dispersión de edades entre permanentes de grupo.
alumnos en cada grupo pero, a la vez, ha
aumentado la disparidad en su desarrollo físico,
por lo menos en el quinto y sexto grados. Un ¿En qué consiste el trabajo
cambio significativo en las aulas es la formación docente?
de los estudiantes en equipos de trabajo.
Generalmente se organizan según es- tén sentados, El trabajo docente difícilmente se compara con
aunque los maestros también toman en cuenta las otros. Su meollo es esa capacidad intangible,
objeciones y preferencias de los alumnos; la intransmisible, que los maestros identifican como
movilidad de las mesas y sillas permite múltiples el “manejo del grupo” y que, en efecto, distingue a
disposiciones y agrupamien- tos, en general hechas los docentes de mayor experiencia de los que
con la anuencia de ellos. También observé recién egresan de su formación académica. Esta
actividades por equipos en la biblioteca y en el frase encubre una habilidad delicada, compuesta
patio, como la formación de maquetas del sistema de ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua
planetario. en la relación con los alumnos, interés intrínseco
La formación de los grupos sigue siendo muy de los contenidos y las actividades propuestas,
variable pero, aparentemente, existe cierta constancia en la conducción, sentido de ritmo y
flexibilidad en la colocación diferencial por cadencia, entre otros rasgos, que permite lograr
capacidad o calificaciones. A la hora de la ins- convocar a los niños y niñas recluidos en el aula a
cripción se forman los grupos “como van lle- trabajar en lo que se les propone. No es fácil de
gando” los niños, o se dividen al azar después, describir este arte, ni tampoco de transmitirlo, pero
aunque también se admiten formas de quedar es
claro que las maestras más jóvenes se deses- peran pia, como se da en los hospitales. Por otra parte,
al no lograrlo fácilmente. Quienes por primera vez al definir la docencia en educación básica como un
atienden a un grupo enfrentan todas las pruebas trabajo es importante reconocer que tiene
posibles que les pueden tender los alumnos, desde propiedades particulares. No se presta al modelo
bromas y chismes hasta la renuencia a participar de un proceso de producción clásico, que supone
como se les solicita; es particularmente frustrante el “ingreso” de determinadas materias primas
para quienes están comprometidos en buscar (¿los niños?, ¿sus cerebros?, ¿los materiales?), una
procedimientos más democráticos para conducir serie de acciones ejecutadas por trabajadores (¿los
sus grupos, y se encuentran con estudiantes maestros?), operaciones que requieren
inquietos que les hacen poco caso. No es fácil, determinados instrumentos o tecnologías
pues es necesario recordar que los alumnos no (programas, útiles, libros, computadoras?) y,
están en la escuela por voluntad propia, y finalmente un producto, “el aprendizaje”; aunque
convocarlos a las actividades es todo un reto.8 se ha intentado cuantificar y relacionar con los
Sigo insistiendo en llamar lo que hacen los costos de producción este “producto”, para
maestros durante sus jornadas laborales un determinar su rentabilidad y sujetarlo a “controles
trabajo. Me resisto a otros términos como práctica de calidad”, en realidad lo que sucede entre
docente, enseñanza, pedagogía, des- empeño maestros y alumnos en las aulas escapa a ese
profesional, etcétera. Pese al mayor prestigio y uso esquema mercantil. A los maestros se les ha
reciente de profesión, el tér- mino tiene comparado con otros trabajadores: artesanos
implicaciones que no se ajustan a las condiciones (realizan un trabajo úni- co con cada alumno),
actuales. Por ejemplo, no es posible considerar a campesinos (cultivan la mente), obreros
los niños a cargo de los docentes, ni a sus familias, (construyen conocimiento), carceleros (vigilan y
como sus “clientes”, ni a las escuelas como castigan) o burócratas (cumplen un horario y
empresas que ofrezcan un servicio a quienes llenan papeles). Ningu- na de estas metáforas toma
acuden por voluntad pro- en cuenta su naturaleza propia. Actualmente,
existe otro mode-
8 Véase A-M. Chartier (2007).

lo, el de guía o “mediador”,9 pese a su honrosa liga de los niños y niñas que se orientan, a menudo de
con la teoría vygotskiana, es resistido por muchos manera simultánea, hacia la maestra, hacia los
maestros porque pareciera restarle importancia a su compañeros, hacia la observadora. Para ser justos,
tarea central de enseñanza. también deberíamos incluir en esta contabilidad
La institución define el trabajo del docente, lo laboral el apoyo de las familias, sobre todo las
evalúa incluso, como la tarea de conducir a cada madres: en la tesis de mi estudiante Martha Portilla,
uno de los treinta y tantos niños al dominio del encontramos que cerca de 50% de las actividades
currículum fijado en los programas del grado, en realizadas en los cuadernos de alumnos de primer
un plazo uniforme definido por el calendario grado son tareas hechas en casa, a menudo bajo la
escolar. Visto así, se trata de un trabajo imposible vigilancia de las ma- más. Los salones, con todo y
de cumplir. Tal vez sea fac- tible definir el trabajo sus cuatro paredes y sus ventanas con cortinas,
de un obrero medio en términos del número de son atravesa- dos por procesos múltiples que se
tuercas y tornillos que coloca durante su jornada originan fuera del aula; los aprendizajes que
laboral de ocho horas, pero aplicar ese modelo a ocurren deben sus raíces y alcances a actividades
la educación resulta absurdo. realizadas a lo largo de los itinerarios escolares y
Empecemos con el problema de quiénes rea- extraes- colares de los alumnos10 y, de ninguna
lizan el trabajo. Se trata tanto de los maestros manera, se pueden atribuir a las acciones del
como de los alumnos, es decir, los sujetos invo- maestro en turno, como trabajador único (como
lucrados en una compleja trama de interacción pretende el nuevo sistema de evaluación
difícil de describir de manera esquemática. El docente).
trabajo pedagógico involucra no únicamente las El trabajo del maestro no consiste en “moldear
acciones, deliberadas o no, de los maestros hacia las mentes y los cuerpos” de los niños de
los alumnos, sino también las actividades determinada manera en el plazo de un año sino, más
bien, en “convocarlos a trabajar” sobre ac-
tividades que les propone, con la esperanza de que
9 El uso de este término debe algo a la difusión de la
teoría de Vygotsky, sin embargo se ha desvirtuado, dejando se conviertan en contextos que faciliten el
al maestro en un lugar de “intermediario” entre los alumnos y.
los medios impresos o electrónicos.
10 Véase J. Nespor (1997).
aprendizaje, en “andamiajes”, como algunos les si hay “herramientas”, no son solo los útiles y las
llaman, que conduzcan hacia nuevos cono- tecnologías, sino más bien las manos dies- tras, los
cimientos o habilidades. Consiste en crear las sentidos y las maneras de hablar que permiten
condiciones de acercamiento de los niños a los percibir y realizar los gestos requeridos y
contenidos propuestos, a encaminarlos hacia las coordinarlos al interactuar con los demás sujetos
destrezas propias de la actividad escolar, a presentes11. Los materiales disponibles, libros, útiles,
conjuntarlos en trabajos de tipo colectivo. De paso, equipo, pueden ser muy diversos y se ocupan
los maestros crean para sí mismos los saberes que sobre la marcha, integrados en muy variables
permiten hacerlo mejor. Para realizar este trabajo, secuencias de trabajo que se van creando día a día.
tienen que filtrar por la fina malla de su Es necesario que cada trabajador (chico o grande)
experiencia previa las consignas progra- máticas improvise, como plantea Erickson12, en el buen
recibidas por escrito o verbalmente de sus sentido: debe poder intervenir y responder, con los
superiores. ¿Por qué es necesario filtrarlas? Porque recursos que tenga a la mano, en el instante
realizarlas todas al pie de la letra con todos los oportuno de la interacción en torno a las
niños y niñas, simplemente tomaría más tiempo actividades escolares. Esa habilidad permite
que el disponible en la jornada escolar real aprovechar el recurso escaso: el tiempo. De hecho,
(cuando se descuenten numerosas otras tareas, se pueden multiplicar las cuatro horas, al tomar en
incluyendo reportar sobre lo realizado, que van cuenta las interacciones simultáneas horizontales en-
comiéndose los minutos, paso a paso, durante cada tre los niños; como se trata de un proceso de
año escolar). trabajo realizado por todos los sujetos involu-
Ahora bien, convocar a treinta y tantos niños y crados, dentro y fuera del aula, es posible acer-
niñas a trabajar en una misma actividad pro- carse un poco al ideal de aprendizaje marcado en
puesta no es tarea fácil; lograr que realicen esa el currículum.
tarea y a la vez estén dispuestos a aprender es aún
más difícil. Se trata probablemente de uno de los 11 Sobre esta perspectiva en relación con el trabajo, he
trabajos más complejos y menos com- prendidos aprovechado las enseñanzas de Jean Lave (2011) y Timothy
en el mundo. Si hay un “insumo” en este trabajo, Ingold (2007).
son los saberes que tanto el maestro como los 12 F. Erickson (1996).
alumnos portan al entrar al salón;
Si existe un producto es el conocimiento, pero les, de alto nivel de abstracción. Las miradas más
un tipo que no se reduce a las marcas puestas en las finas y situadas nos permiten argumentar, como tesis
pruebas del engañoso ENLACE, sino un central de esta charla, que el trabajo sí ha
conocimiento compartido, por lo menos cambiado, y mucho, en treinta años. No da tiempo
parcialmente. Ese conocimiento existe entre para detallar todos estos cambios, ni he terminado
personas, y en la actividad misma, no en las el análisis que me permitiría hacerlo. Pero puedo
mentes; que solo tiene existencia y sentido en la bosquejar algunos de los ejes constantes y cambios
medida que pueda aflorar y servir en nuevas ocurridos.
situaciones de escuela o de vida. Es un cono-
cimiento que no se “apropia” ni se “acumula” por
unos en detrimento de otros, como en el mundo de ¿Cómo ha cambiado el proceso
la competencia mercantil, sino que adquiere valor del trabajo docente?
únicamente en la medida en que pueda convertirse
en una propiedad colectiva, es decir, en un bien La distribución del
cultural, abierto al mundo y la vida. tiempo entre las materias
Al visitar escuelas, es fácil concluir que hay Hace treinta años predominaban en todas las
aspectos constantes del trabajo escolar que no han escuelas de la región las clases de matemáticas y
cambiado en siglos. La presencia del piza- rrón, español; las de ciencias naturales y sociales
los textos impresos como objetivación central de quedaban para los ratos disponibles antes de salir a
los “conocimientos” escolares, la voz del maestro recreo o a casa. Esto ha cambiado. Así, de cuarenta
que se impone sobre las múltiples voces y dos clases observadas, entre febrero y junio de
simultaneas entre los alumnos (aunque no 2011, con una duración entre treinta y ochenta
siempre), incluso las pautas supuestamente minutos, 24% fueron de espa- ñol, 26% de historia
universales de ida y vuelta verbal entre maestro que y 7% de geografía, 16% de matemáticas, 16% de
interroga, alumnos que responden, maestro que ciencias naturales, 5% de formación cívica, 4.5% de
evalúa la respuesta. Todo ello sugiere una actividades artísticas y 1.5% de salud. Aun
continuidad inmutable en la naturaleza del trabajo concediendo cierto sesgo en estos datos, sobre
docente. Se trata de aspectos forma- todo en relación con las matemáticas (que no quise
observar tanto),
esta distribución es ciertamente más equilibra- da de parar concursos entre escuelas y excursiones
lo que ocurría en los años ochenta en esta región. foráneas, además de cierta reticencia frente a los
En parte puede deberse a la práctica obligada de problemas que estas actividades implican.
tener un horario semanal de dis- tribución de las Algunos docentes mayores todavía promueven
materias, a menudo pegado en la pared, práctica estas actividades, como un supervisor de zona, el
que tiende a modular el tiempo a petición de los mayor de la región, quien organizaba concursos de
alumnos. Los maestros no siempre seguían la recitación (con la entonación y lo ademanes
planeación semanal, afortunadamente había esperados), que algunos alumnos y maestros
márgenes amplios de libertad en el manejo interno toman muy en serio, por cierto.
del tiempo disponible, sin embargo, se tendían a
conceder mayor tiempo a las ciencias, historia y Continuidades y problemas resueltos
geografía, o a combinar materias como español, Dentro de todo, hay algunos problemas resueltos
con sus ejes trans- versales, con temas naturales y a lo largo de estos treinta años. Por ejemplo,
sociales. La materia de educación física, cada vez después de tanta alharaca en torno a la educación
más en manos de maestros formados para ello, sexual —desde los años treinta, y nuevamente en
abarcaba una gama mucho más amplia de los setenta— ahora es un contenido claramente
ejercicios y deportes y toma más tiempo semanal. integrado al currí- culum real de las escuelas. Por
Dentro de este panorama hay continuidades todos lados había dibujos o maquetas de plastilina
evidentes también: a pesar de algunos intentos de de los órganos sexuales, láminas con información
eliminarlo, la ceremonia a la bandera de los lunes sobre la gestación y desarrollo infantil e, incluso,
se sigue practicando, aunado a la preparación de pláticas programadas por personal de las instancias
números especiales, la comu- nicación de de salud pública para asegurar que se imparta la
efemérides, la disciplina de los alumnos información completa. No observé una clase sobre
abanderados. Las escuelas compiten entre sí para el tema, sin embargo, tampoco vi señales de
lucirse en la celebración del día de las madres, así reserva o negación de su importancia en primaria.
como de otras celebraciones tradicionales. Los Por otra parte, la enseñanza de las ciencias
maestros más jóvenes, me da la impresión, tienen naturales mediante actividades experimentales, en
menor interés en pre- general con
materiales reciclados, también se ha integrado al Por cierto, vi poca evidencia de compra de la-
paisaje escolar cotidiano. En casi todos los salones minitas comerciales, que eran material didácti- co
había mucha evidencia de la pro- ducción de indispensable en los ochenta. La historia ha cedido
diversos aparatos, germinación de plantas, también algo de tiempo a la formación cívica, y se
elaboración de láminas, carteles, maquetas y abordan temas relacionados con la Carta Magna y
restos de experimentos a la vista, a veces los derechos humanos.
arrumbados por los suelos o colocados en los En español la situación es más preocupante. Por
pretiles de las ventanas. un lado noticias buenas, la reducción de los
En historia, tal vez bajo la influencia del bi- ejercicios de análisis gramatical que eran la
centenario, observé una apropiación fuerte de los novedad de los años ochenta, y un posible au-
contenidos, particularmente de la historia mento en tiempos de lectura, la mayoría informal,
mexicana. Se aprovecha mejor, sobre todo en por la presencia de los libros del rincón en las
cuarto grado, el relato narrativo y la referencia a aulas y tiempos en la biblioteca escolar. Hay una
las ilustraciones, y hay mayor solicitud de combinación interesante de prácticas arraigadas de
elaboración de textos y dibujos por los alumnos. antaño, como ejercicios de ca- ligrafía para una
En muchos salones las líneas del tiempo se letra manuscrita recuperada y el ejercicio de la
extendían a lo largo de las paredes latera- les, no lectura oral en el grupo, e incluso un concurso de
hechas a escala, pero sí con una prác- tica continua recitado. A la vez, hay indicios de una
de ubicación de los hechos en el tiempo, también diversificación de los intentos de redacción por los
hubo referencia a las líneas representadas en los niños, de rescate de leyendas locales, escritura de
libros de texto. De geo- grafía tengo la impresión pequeños textos y preparación de láminas en equipo
de que se ha perdido la práctica común del trazado para presentar en conferencias frente al grupo.
de mapas a mano por maestros y por alumnos, y Una prác- tica cada vez más común era la
más bien se pide a los niños que indaguen elaboración de “portafolios” por alumno, con
características de paí- ses tan ajenos como Qatar y cartulinas do- bladas a la mitad y cocidas con
que lo ubiquen en los atlas o mapamundis ahora cordón, donde se guardan ejemplos de los trabajos
disponibles. La producción y presentación de escritos y dibujos. Sin embargo, los nuevos libros
carteles para exponer un tema por equipos es más de texto, particularmente en quinto donde se ha
frecuente.
eliminado la antología de lecturas que siempre hacen manualidades y bordados y crean cosas con
los acompañaba, son problemáticos. Al enfocarse materiales reciclables, idea que se ha difundido
en los diversos géneros textuales y orales, y en el medio.
situaciones cotidianas de expresión oral y escrita, Entre las huellas de prácticas escolares arrai-
los temas que sirven de pretexto de las lecciones gadas en la región13 podría mencionar ciertos
(los transgénicos, los dinosaurios) tienden a contenidos de las ceremonias cívicas, celebra- das
predominar sobre los aspectos del área que se con la solemnidad que requieren cada lunes,
quieren ejercitar. Por ejemplo, una lección sobre la como dar reconocimientos de puntualidad y
extinción de los dinosaurios, donde la maestra aprovechamiento, comentar las efemérides,
intentaba reforzar las características de “debatir”, recordar a la patria, prácticas necesarias en la
se disolvió en una rica discusión sobre los tradición escolar mexicana. Los maestros, que
animales preferidos de los alumnos. Sigue siendo siempre han sido bastante formales, ahora portan
el caso que las habilidades de hablar, leer y uniformes idénticos para esas ceremonias; visten
escribir se ejerci- tan prioritariamente al vincularse a trajes sastre de telas relativamente finas, y hechura a
temas naturales y sociales. la medida, producto de la industria local que lo
En matemáticas, me sorprendió la vigencia de provee. El día de la madre permitió ver la variedad
la fabricación de figuras geométricas con de bailables que siguen repro- duciéndose, como el
diferentes materiales. Los maestros de cuarto y jarabe tapatío y la danza de los viejitos, junto con
quinto insisten en la necesidad de repasar las novedades como la danza hawaiana y el hip hop,
cuatro operaciones, pasando alumnos al pizarrón que ya no escan- dalizan a nadie.
para resolverlos diciendo, paso por paso, lo que Dentro del aula, algo ha sucedido con la len-
hacían. La tenacidad de ciertas fórmulas para gua mexicana, la lengua de la mayoría de los
generar los “problemas” dictados por los abuelos de estos niños. En los años ochenta
maestros que no logran dejar espacio para las todavía se escuchaban voces nahuas intercaladas
“situaciones didácticas” sugeri- en el discurso español de maestros locales
das en los nuevos enfoques difundidos en las
últimas décadas. En las actividades artísticas me 13 Sobre las huellas observadas en las clases de los
dio gusto ver que tanto niños como niñas ochenta ver Rockwell (2007b: 175-212).
y alumnos. Ya se han perdido. En cambio, la “cuadernos de trabajo” con ejercicios similares a

valoración de las lenguas indígenas post ‘94 ha los que ya eran familiares a los maestros. Los
llevado a mayor búsqueda de leyendas y cantos en libros de texto de la Reforma de los años setenta
náhuatl, a entrevistas con los mayores y, sobre y a inicio de los ochenta entraban a un terreno
todo, a un nuevo reconocimiento escolar a la preparado, sin embargo también cho- caban con
lengua de los abuelos. El trato hacia los alumnos muchas prácticas y conceptos del magisterio. Por
también presenta huellas de la larga tradición de ejemplo, recuerden la manera de analizar los
respeto arraigado en el México profundo; en “enunciados” (que antes eran simples oraciones) y
general, es cálida, personal, de escucha, con la forma de representar la conversión entre
cierta paciencia e incluso se muestra cariño, decenas y unidades en el momento de restar
aunque con el cuidado que imponen las nuevas (donde antes se pedía prestado). Nada más difícil,
normas contra el castigo o contacto físico. creo, que cambiar la forma de los algoritmos en
una cultura escolar y, claro, no se logró. En los
El uso de los libros de texto años ochenta, páginas enteras de los libros de
gratuitos: cambios y continuidades matemáticas y de español se quedaban sin
Sin duda, los libros de texto gratuitos se han resolver. Las actividades de ciencias naturales
consolidado en la tradición escolar mexicana, solían dejarse de tarea y las lecturas de historia se
operando un cambio gradual pero profundo en la utilizaban para ejercitar la copia en los cuadernos
vida cotidiana del aula desde su introducción en y la lectura en voz alta, pues carecían de activida-
1960. Hace treinta años muchos maestros des. Tanto en cuarto como en quinto observé
añoraban todavía los libros de texto de “La Pa- mayor evidencia de uso de los libros de texto,
tria”, que habían llegado a llenar un vacío y que aunque estos ya traen poco espacio de solución de
proveían una representación impresa de los ejercicios.
contenidos que anteriormente se comunicaban Después de otras dos reformas, los libros de
básicamente por la voz docente y el trazo en los texto siguen siendo el eje fundamental del
pizarrones. Eran libros que concordaban con una trabajo docente y, considero, para bien. Ga-
tradición normalista arraigada, que entraron al aula rantizan el acercamiento de todos los alumnos del
de manera fluida, acompañada de país a un fondo común de contenidos, y
la posibilidad de transitar entre escuelas para una cambio de libros de texto incide en las maneras
población cada día más móvil. Los maestros de realizar el trabajo docente. Al observar
siguen el orden temporal de las temáticas tratadas, dieciséis grupos de cuarto con los textos ela-
con bastante fidelidad; pero también ejercen cierta borados en los años noventa, y veinte grupos de
libertad en la manera de trabajar con las lecciones y quinto que manejaban los nuevos libros de 2010,
usar los libros. Aunque la indicación oficial es que pude apreciar algunas dificultades producidas por
debe seguir los programas, estos son la introducción de una reforma en primaria, y
voluminosos y no están a mano durante las clases. también la manera en que los maestros manejan el
En general, los maestros los tienen en versión cambio.
digital y los usan solo cuando tienen que entregar Un rasgo de la versión más reciente de los
sus planes e informes. En algunos grupos, la libros de texto es la disposición gráfica de los
secuencia temática de los libros de texto se ve diferentes elementos, el amplio uso de recuadros
reforzada con el uso de “guías didácticas” de textos y gráficas de distinta forma y co-
comerciales, elaboradas “según los programas locación (proyectos, módulos, propósitos, eva-
vigentes”, que adquieren los maestros para buscar luaciones, conceptos, recuadros con los datos,
alternativas de actividades y ampliar la instrucciones de actividades, etcétera), donde se
información. dan definiciones por una parte, ejemplos por otra y
De todas formas, los libros de texto oficiales ejercicios aparte y se entremezclan imágenes que
nunca han conseguido “uniformar” la en- señanza, poca relación tienen con el texto. Esta disposición
objetivo para lo cual se inventaron, no tienen causa problemas cuando los docentes piden una
agencia alguna sin las prácticas que los ponen en lectura oral corrida, alumno tras alumno, pues se
circulación en las clases. Tampo- co traban la van intercalando en la cadena sonora sin solución
creatividad docente, pues sigue habiendo una gran de continuidad pedazos del texto básico con otros
diversidad de usos en re- lación con otros enmarcados como “distintos”. Sin embargo, en la
materiales y actividades. En otros términos, los mayoría de los casos los alumnos habían
maestros mexicanos siguen un eje temático, pero aprendido a “navegar” entre la compleja
no se ciñen al “guión” de la lección, ni siguen al disposición de elementos, a distinguir sus partes,
pie de la letra el script, para dar sus clases. No tal vez gracias a su familiaridad con numerosas
obstante, cualquier tecnologías
que siguen el mismo patrón. (En mi tiempo, era información. Actualmente se encuentran ade- más
impensable estar leyendo noticias en una cinta de los libros de texto y otros textos (por ejemplo
movible en la pantalla de la tele y a la vez escu- los atlas, los de historia de la entidad), los de la
char y observar lo presentado por el reportero, por biblioteca de aula, revistas y libros de autoría
poner un ejemplo menor). A menudo son ellos diversa (en cantidades suficientes para repartir a
quienes logran ubicar a sus maestros en los cada equipo), por ejemplo Arma la historia, texto
componentes de la lección que faltan por revisar o elaborado por historiadores de la Universidad
atender. Nacional Autónoma de Mé- xico (UNAM) o los de
El problema mayor de estos nuevos libros, educación ambiental de la Secretada del Medio
reconocido por muchas maestras, es su escasez Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) y del
de información sobre los temas a tratar. Un Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
denominador común es que suponen que la (INEA). Las instancias oficiales distintas a la SEP
información está en otra parte, en los textos de la distribuyen folletos y carteles impresos sobre
biblioteca, en los dispositivos de Enciclo- media, muchos temas (derechos de los niños, clasificación
en Internet. La ausencia de contenidos textuales y de la biblioteca, las celebraciones del bicentena-
la multiplicidad de actividades propuestas se rio, entre otros). Algunos particulares ofrecen
asienta en un ambiente áulico muy distinto al de paquetes, como una propuesta para trabajar la
hace años. autoestima con un espejo de cuerpo completo y
una elaborada guía sobre circuitos con su equipo
La proliferación de información de cajas de pilas y focos para cada alumno. Entra
en las aulas una creciente cantidad de impresos, incluyendo
Este contexto áulico actual está marcado por un los volantes políticos y propaganda religiosa, a
influjo de información que proviene de múl- tiples veces repartida por las propias autoridades
lugares. La disponibilidad de fuentes impresas es educativas. Se supone que los alumnos pueden,
generalmente mucho mayor a la de aquellos años, deben, obtener la infor- mación que necesitan en
en los que libros de texto, y si acaso un “Libro cualquiera de estas fuentes, a veces bajo
Mágico”, coexistían con algunas láminas, las más orientación del docente, pero a menudo por
hechas a mano, y mapas sobre tela de pizarrón con iniciativa propia.
contornos pero sin
También está Enciclomedia, la gran promesa. Sin las nuevas “aulas de medios” que van a sustituir el
entrar en detalles, constaté la caducidad de este equipo antiguo. Tres escuelas las tenían, equipadas
equipo y la dificultad de incorporar su uso a la con unas veinte computadoras relativamente
dinámica del salón. En algunas clases, los alumnos nuevas, frente a las cuales podían trabajar dos a tres
pidieron “volver a ver” determinado video alumnos a la vez.15 Contaban con maestros
relacionado con el tema. En otras ocasiones los especiales durante cierto horario, que citaban a
maestros intentaron encontrar información precisa grupos por turnos para el trabajo en las
sobre un tema, como las elecciones durante los computadoras. No observé estas clases, solo vi que
años 1920-30 y el movimiento del ‘68, para algunos niños manejaban alguna máqui- na, con
completar lo que pedía el libro de texto, pero no lo anuencia del maestro encargado, durante los
lograron. El tiempo que se tomaron en la recesos. Nunca escuché que algún maestro pidiera
infructuosa búsqueda implicó perder el hilo de la a los alumnos investigar en el aula de medios. Esto
clase. En la mayoría de los casos no había parece señalar que la construcción de “puentes” entre
condiciones de conectividad que permitieran una las actividades de enseñanza en cada grado y el
búsqueda fuera de lo almacenado; la verdad es que trabajo en los “salones de medios” será difícil.
los equipos de Enciclomedia se usaban poco. Finalmente, lo poco que pude observar tiende a
Razones sobraban: falta de actua- lización de los confirmar mi sospecha de que en primaria este tipo
libros en los equipos o los que ya no soportaban los de equipo difícilmente se puede integrar a la
nuevos programas; espera de la visita del técnico enseñanza escolar, pues las computadoras no
para arreglar el equipo; conectividad demasiado resultan ser muy compatibles con las condiciones de
lenta o demasiado controlada, para permitir un uso tiempo/ espacio/agrupa- miento del trabajo con
amplio de los recursos en línea. Además, los grupos.
maestros no tienen acceso o tiempo pagado para A pesar de la abundancia de materiales im-
dedicarse a conocer los recursos que ofrece el presos y equipos de informática, la búsqueda
equipo.14
En este panorama, se empiezan a establecer
15 Una escuela tenía además unas treinta computadoras
envueltas en sobre de hule verde, parece que fueron las
14 Una evaluación del Programa se realizó por el equipo donadas por alguna empresa, que según parece ya no
dirigido por F. Reimers (2006), funcionaban.
de información se ha vuelto materia de tareas para de navegar entre las múltiples propuestas pe-
la casa. Aunque los maestros sugieren a sus dagógicas que reciben, las dispersas y contra-
alumnos indagar por cualquier medio, por dictorias fuentes de información y las constantes
ejemplo, preguntando a sus parientes que es- solicitudes de rendición de cuentas. La planeación
tudian en grados superiores, la pregunta más de una clase requiere tiempo para conjugar su
frecuente es: “¿en Internet, maestra?” En algunas propia experiencia con las múlti- ples exigencias
escuelas la indicación debe ir por escrito en el y opciones que se le presentan en el curso de su
cuaderno, pues las madres se han quejado del costo trabajo en determinada escuela. Las demandas
que implica mandar a sus hijos a los sitios de sobre su tiempo limitado hacen difícil cumplir
Internet que abundan aun en los poblados más con lo planeado por ellos mismos. Las nuevas
pequeños. Pero lo hacen. De hecho, entre los condiciones de trabajo, la presión de las
sujetos involucrados en el trabajo pedagógico, es demandas que llegan a la velocidad del
necesario contar a los jóvenes que manejan esos ciberespacio, generan nuevos “riesgos del
sitios y que a menudo guían a los niños en su oficio”; donde antes se temía por el contagio de
exploración cibernética. Es- tas prácticas me enfermedades respirato- rias y la perdida de la
sugieren que una posibilidad sería dar vales de voz, ahora se enfrenta la enfermedad del estrés.
tiempo aire a los niños para que los usen en los Observé maestros con experiencia que eran
sitios de internet públicos y subvencionar así a muy capaces de guiar las clases antes de que
esos servicios cuya labor educativa es desbordaran los temas hacia una multiplicidad de
significativa. La vigilancia de la calidad del versiones. Las lecciones más coherentes se lo
servicio y la restricción del acceso puede correr a facilitaban, así como la consulta a fuentes
cargo de comités de madres. impresas confiables a la mano, pues el ritmo de
interacción con un grupo escolar requiere que la
Nuevas prácticas docentes frente información esté presente en una forma que
a los cambios permita su traducción inmediata a la re-
Frente a este panorama, ¿qué ha cambiado en el presentación verbal o gráfica que se requiere. Las
proceso y las prácticas del trabajo docente? El lecciones que incluían instrucciones claras e
trabajo de los maestros frente a grupo se complica información suficiente para realizar la acti-
y se intensifica por la necesidad
vidad, por ejemplo para hacer un modelo del y con los alumnos se disuelva en un impasse o,
sistema solar, solían facilitar el trabajo docente. incluso, que se impongan las versiones menos
En cambio, otras tendían a agudizar el problema, confiables de los contenidos, que abundan incluso
al presentar temas “a investigar”, o bien dar en la enciclopedia digital más usada: Encarta. Al
versiones que no cuentan con un consenso revisar un tema dejado de tarea, los maestros
científico o social. Por ejemplo, en el tema de los enfrentan una colección de datos reunidos al azar
productos transgénicos algunos equipos resistían entre los impresos e Internet, a menudo sin contar
una valoración positiva que inducían los textos y la con una formación sólida en los contenidos de la
maestra, pero contaban con escasa información primaria, pues la mayo- ría de los cursos a
para apoyar su posición (“que tal si sale un docentes en servicio y los planes de formación
monstruo”). Algunas lecciones conducen a una privilegian las teorías y las modas pedagógicas
discusión democrática, temas en los que se borra sobre el dominio de contenidos básicos.
la distinción entre realidad y ficción. Por ejemplo, Algunos autores han sugerido que la nueva
un equipo con- cluyó, tal vez por la influencia de configuración de la enseñanza implica una suerte
una película, que los hombres causaron la de “secundarización’’ de la educación primaria.
extinción de los dinosaurios. Este es un problema Algunas señales de este proceso si existen: por
que rebasa el aula, pues influyen todos los medios ejemplo, es más usual ver que los alumnos tienen
contem- poráneos, pero uno esperaría que la cuadernos de tamaño profesional especiales para
educación escolar pudiera ofrecer algún cada materia, o por lo menos divididos por
contrapeso a lo difundido por muchos medios materias. Antes lo más usual era usar el cuaderno
masivos. único, de corrido para todas las áreas, salvo, si
El análisis de la relación entre maestros, textos acaso, uno cua- driculado para matemáticas. La
y alumnos, con los contenidos académi- cos multiplicación de información en las diversas
muestran ciertas tendencias. A pesar de la apuesta fuentes, incluyendo los libros, ha llevado a
a la transmisión de contenidos por los medios y adoptar maneras de sintetizar y abreviar
materiales didácticos, son los maestros quienes información. Una práctica nueva común es el uso
necesitan tener muy clara la infor- mación de marcadores amarillos para subrayar frases
disponible para poder trabajar con sus alumnos, clave de las
pues es fácil que la discusión entre
lecciones leídas, a veces por indicación de los De hecho, otra preocupación difundida se
maestros, pero también por iniciativa propia y por refiere al efecto que pueden tener sobre las formas
trabajo en equipos. de enseñanza los exámenes como EN- LACE y el
Otra práctica que se ha insertado, de manera de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE),
sorprendente, tiene que ver con las nuevas ma- diseñados con reactivos de opción múltiple.
neras de leer y manejar los contenidos; es co- mún Mientras que unos esperan que la evaluación
la práctica de hacer “cuadros sinópticos”. En estas mejore la calidad de la enseñanza, otros temen que
escuelas, esta frase generalmente indicaba una los maestros solo “enseñen para pasar el examen”.
disposición de información en forma de tres Creo que ambas posiciones le atribuyen
columnas con llaves, a manera de dia- grama de demasiado poder a esos instrumentos. Encontré
árbol, para apuntar los temas y subte- mas más poca evidencia de su influencia sobre la práctica
importantes de la lección. El llenado de los de los docentes, pues tienen que competir con
cuadros sinópticos por el maestro en el pizarrón, muchos otros factores y presiones, tradiciones e
solicitando sugerencias de los alumnos o innovaciones, que se encuentran en las escuelas.
siguiendo la lectura de la lección a veces se dejaba El inspector mayor de la zona seguía
como actividad individual de tarea o por equipos. imprimiendo su propio examen para sus escuelas,
Algunos alumnos objetaban esta solicitud, con las fór- mulas tradicionales, pues no confiaba
aparentemente por la dificultad de trazar la en los resultados del nacional. En alguna clase, la
“llave”, en forma de un paréntesis con incisos y clási- ca tarea del “cuestionario” incluía algunas
resumir contenidos para que cupieran en los preguntas con formato de cuatro opciones, lo cual
espacios restantes. Se trata, al parecer, de una complicaba desde luego el dictado: “Pregunta
nueva instancia en que la forma se impone sobre uno... cerrar signo de interrogación... Inciso a,
el contenido, el esfuerzo se dilata en el trazo paréntesis... Punto y aparte... Inciso b, parén-
correcto de las llaves o cuadros, y queda poco tesis....”, etc... Para cada ítem. Pero no observé
tiempo para revisar los resúmenes de contenidos sesiones de ejercitación deliberada con preguntas
anotados por los alumnos. Se trata también de la parecidas a las que traen los exámenes, ni
iniciación en formas propias del nivel medio, circulaban versiones pirata, pese a que visité varias
auxiliares para repasar los temas que vendrán en los escuelas en los días previos a su aplica-
exámenes.
ción. Solo un maestro dijo estar “preparando a los pende de múltiples fuentes impresas y digitales,
alumnos para el examen” para excusarse de la noticias que llegan por los medios antes de darse a
observación de su clase. conocer en las escuelas, y orientaciones de los
Aunque requiere mayor investigación la in- supervisores. La formación “continua” incluye una
fluencia de estos instrumentos, encontré más bien oferta abierta de cursos que compiten con los
cierto desparpajo, incluso resistencia ante el examen obligatorios; en la región estudiada este año se
de parte de los maestros, y poco in- terés en los dieron tres módulos de enseñanza de las ciencias,
grandes cuadros impresos colocados en las que posiblemente expliquen la cantidad de
paredes de la dirección que contenían los puntajes experimentos realizados. El contenido cambia cada
alcanzados por cada grado en la escuela durante año, y no se dirige a los maestros de
los últimos años. En un caso, los maestros se determinados grados. Los programas y las
habían enterado por los medios de que habían instrucciones se adelantan y sobreponen de tal
logrado el segundo lugar nacional en su categoría; forma que es difícil apropiarse una reforma (como
ninguna autoridad los felicito, “no pasó nada”, por montar una biblioteca escolar) antes de que se vea
lo cual decidieron que “algo estarían haciendo desplazada, a veces literalmente, por la siguiente
bien”, y por lo tanto seguirán trabajando como reforma (el aula de medios). Se agregan temas y
siempre. En todo caso, las exa- geradas expectativas materias especiales (ahora se pretende dar inglés),
de que la evaluación nacional y la “rendición de a cumplirse, como decía un instructivo en los años
cuentas” de alguna manera mejoren la calidad treinta, “sin restarle tiempo a las materias ya
tendrían que examinarse con cuidado, pues las indicadas en el programa vigente”. Esta indicación
practicas están mediadas por otras muchas imposible de cumplir, contribuye a la fragmentación
influencias, muy diversas. de la jornada del maestro de grupo.
Las nuevas competencias esperadas de los
docentes propician este desenlace: la actual
Entre el control y la autonomía situación mundial, particularmente las tec-
del trabajo docente nologías de la información y la comunicación
(TIC), reza un documento oficial, “obligan a los
La normatividad educativa llega a los maestros de maestros a convertirse en puentes de significa-
manera fragmentaria y contradictoria. De-
do sobre el medio y el contenido de la informa- dad de programas y proyectos que se les exigen y
ción, estar preparados para formar a los alumnos ofrecen, y que ante la imposibilidad de cumplir
en la selección de datos y la organización del con todo, necesariamente asumen cierto grado de
conocimiento, para que puedan apoderarse de él y autonomía en la conducción de sus clases.
utilizarlo en la vida cotidiana personal y social “16. Aquellos que trabajan de manera cercana con sus
¿Es esta meta realmente compatible con una directores tienden a concentrarse en los planes
pedagogía centrada en los niños de primaria, acordados, por ejemplo, para la promoción de la
inclinada a construir relaciones significativas entre lectura. Otros ejercen la libertad que les da el
la experiencia cotidiana, cercana a la vida de cada trabajo dentro del aula cerrada. Resulta bastante
niño, y el cúmulo de contenidos identificados difícil asumir un proyecto colegiado, trabajar de
con la enseñanza escolar? manera colaborativa, en estas condiciones, con esa
Desde la perspectiva de los docentes, el pro- cantidad de iniciativas e innovaciones que
blema mayor parece ser encontrar maneras viables provienen del exterior. Por ello, también, es
para enfrentar la actual multiplicidad y dispersión posible observar tal diversidad de soluciones a la
de contenidos, proyectos, innovaciones, tarea de convocar a los alumnos a un trabajo de
versiones de lo que debe hacer. Es una avalancha aprender.
que viene de muchos lados, desde arriba por
supuesto, pero también desde los comerciantes y
agentes de venta, los cursos sobre mil temas, las Conclusiones
propagandas políticas y religiosas, entre otros
asuntos que privatizan el tiempo público de las He tratado de argumentar, ciertamente con in-
escuelas. formación parcial tomada de siete escuelas con-
La sensación que me dejaron las visitas es que tiguas, de un estado que siempre ha sido ejemplar
los maestros están abrumados por la canti- en el seguimiento de proyectos federales, que el
trabajo docente se ha transformado durante los
16 “Maestros para el siglo XXI”, en Sistema Nacional últimos treinta años. No pretendo generalizar a
de Formación Continua y Superación Profesional de partir de estas escuelas, que no tienen los recursos de
Maestros en Servicio documento de la Subsecretaría las mejores urbanas, ni tampoco las condiciones
de Educación Básica, México, SEP (en línea). violentas que envuelven a tantas
escuelas del país. He ofrecido observaciones que dad de convocar a los alumnos, a entregarse a
muestran algunas dimensiones de los cambios en el actividades con sentido y a participar en discu-
trabajo docente que han ocurrido en la re- gión siones que rebasaban con mucho lo esperado en
estudiada desde los años ochenta. los programas y libros. Más de la mitad sortea- ban
Lejos de encontrar una intención de “profe- la situación y realizaban un trabajo digno, con una
sionalizar” el trabajo docente, creo discernir en atención sensible hacia las necesidades de sus
estas observaciones evidencia de una transfor- alumnos. Si algo sostiene lo que perdura de
mación acorde con la que sufren otros procesos de nuestro sistema de educación pública es el trabajo
trabajo en esta década. La fragmentación del de estos maestros. Entre los demás, ha- bía quienes
tiempo, la multiplicidad de imaginarios que se cumplían medianamente, pero sobre todo quienes,
sobreponen y compiten entre sí por un tiempo recién iniciados en el oficio, bata- llaban para
reducido y, sobre todo, la digitalización del control aprender sin mayor apoyo el secreto del manejo del
burocrático de las escuelas propician una grupo, intentando a la vez poner en práctica
intensificación del trabajo docente. Si este proceso métodos novedosos y comunicarse en otros planos
tuviera éxito, los maestros perderían todo control y con los jóvenes a su cargo.
juicio independiente sobre el proceso de Realmente no obtuve evidencia de que los
enseñanza. Los salva la incompatibilidad básica desalentadores resultados en los exámenes se
entre los procesos high tech y la relación cara-a- pueden explicar por una deficiencia generalizada en
cara que requiere, necesariamente, el trabajo con el trabajo de los maestros. Por supuesto, no estoy
un grupo de niños y niñas menores de doce años. defendiendo a los que ocupan la plaza y no
Normalmente no emito evaluaciones de los realizan el trabajo, sino a los que emprenden de
maestros, pues mi intención es comprender lo que buena fe una comisión que en el fondo es muy
viven cotidianamente en las escuelas. Sin embargo, difícil de realizar. Creo que esos resultados
finalmente, de veinticuatro docentes visitados al deficientes pueden explicarse más bien porque hay
azar, me encontré solo dos que ni querían estar demasiadas propuestas, cambios simultáneos y
frente a grupo, ni hacían gran cosa. En cambio, hubo empalmados, demasiados recursos dedicados a
fácil ocho maestros y maestras excepcionales, todos tecnologías que prometen hacer dispensables a los
distintos, con una capaci- maestros, intereses económicos queriendo vender
recetas fáciles
y evaluaciones totales; en suma, demasiadas aportaciones en la construcción social de las

“reformas” hechas en plazos políticos sin dejar escuelas. Las bardas se traspasan; los niños están
tiempo suficiente para que se asienten y mues- tren más dispuestos a poner sobre la mesa significados
sus virtudes o deficiencias. y objetos encontrados fuera de la escuela y, en
Necesitamos un lenguaje renovado para hablar general, tienen más oportunidad para hacerlo. Se
del trabajo docente dentro de las condiciones reales ha vuelto, de alguna manera, legítimo crear
en que se realiza. Un lenguaje que distingue las puentes entre la vida, con su en- trecruzamiento de
características del techné, en el sentido de arte y influencias culturales, y el trabajo escolar.
oficio, de los efectos de la tecnología educativa de Sigamos esas pistas.
todas las épocas. Hace falta comprender y mejorar
las condiciones del trabajo, considerando las
características de los espacios, las limitaciones de Bibliografía
los tiempos, las formas de organizar grupos de
alumnos y redes de docentes. Sin reproducir la Anderson Levitt, K. (ed.) 2003 Local
retórica de la dirigencia oficial del gremio, hace meanings, global schooling. Anthropology
falta reconocer, re-conocer, los conocimientos del and World Culture Theory (Nueva York:
oficio que han construido, a lo largo de años Palgrave McMillan).
maestros mexicanos, ese saber docente que se ha Arnove, R. 1999 “Reframing Comparative
transformado y que ha sido capaz de asimilar Education: the dialectic of the global and the
nuevas formas de trabajo. local” en Arnove, R.; Torres, C. A. (eds.)
A pesar de las bardas, ahora incluso virtuales, Comparative Education (Maryland: Lanham).
entre la vida y la escuela, también existen veredas. Chartier, A-M. 2007 L’école et la lecture
Las escuelas se abren a una multiplicidad de obligatoire (París: Retz).
significados e influencias. Si bien hay una clara Erickson, F. 1996 “Going for the zone: the
lógica de mercado que compite por los escasos social and cognitive ecology of interaction in
recursos dedicados a la educación pública, las classroom conversations” en Hicks, D.
lógicas populares, los intereses locales, la (coord.) Discourse, Learning and Schooling
injerencia de las madres de familia, también están (Cambridge: Cambridge University Press).
presentes, con sus demandas y Gálvez, G.; Rockwell, E.; Paradise, R.; Sobrecasas,
S. 1981 “El uso del tiempo y los libros de texto escuelas” en La escuela cotidiana (México:
de primaria. La enseñanza de las ciencias Fondo de Cultura Económica).
naturales en cuatro grupos de primaria” en Rockwell, E. 2007a Hacer escuela, hacer
Cuadernos del DIE (México) Nº 1. Estado. La transformación
Ingold, T. 2007 Lines, a brief history posrevolucionaria vista desde Tlaxcala
(Londres: Routledge). (Zamora: El Colegio de Michoacán).
Lave, J. 2011 Apprenticeship in critical Rockwell, E. 2007b “Huellas del pasado en
ethnographic practice (Chicago: University of las culturas escolares” en Revista de
Chicago Press). Antropología Social (Madrid: Universidad
Meyer, J. W.; Ramírez, F. O. 2009 “The world Complutense de Madrid) Nº 16, pp. 175-
institutionalization of education” en Schriewer, J. 212.
(ed.) Discourse formation in comparative Rockwell, E.; González Apodaca, E. 2011
education (Nueva York: SAGE). “Anthropological research on educational
Nespor, J. 1997 Tangled up in schools (Nueva processes in Mexico” en AndersonLevitt, K.
York: Routledge). (ed.) Anthropologies of Education: a global
Reimers, F. 2006 Aprender más y mejor, guide to ethnographic studies of learning
políticas, programas y oportunidades and schooling (Nueva York: Berghahn).
de aprendizaje en educación básica Schriewer, J. (ed.) 2009 Discourse formation in
en México, 2000-2006 (México: Fondo de comparative education (Nueva York: Sage).
Cultura Económica; Secretaría de Versión castellana: Schriewer, J. 2002
Educación Pública). Formación del discurso en la educación
Rockwell, E. (coord.) 1995a La escuela cotidiana comparada (Madrid: Pomares).
(México: Fondo de Cultura Económica). Tenti, E.; Tedesco, J. C. 2002 Nuevos tiempos,
Rockwell, E. 1995b “De huellas, bardas y nuevos docentes (Buenos Aires: Instituto
veredas. La historia cotidiana en las Internacional de Planeamiento de la
Educación).
Microhistorias de
larga duración que
enmarcan
la “revolución mexicana”
La lucha de Juan de la
Rosa y sus secuelas* **
Introducción una pequeña ermita, donde apenas si cabría una

persona. Pasando la iglesia y la bomba de agua, se
Se llega a Cuauhtenco, municipio de Contla, distinguen unos altos paredones que dan cuenta de
Tlaxcala, atravesando una honda barranca y luego antiguas historias. Las ruinas corresponden a un
un ralo bosque de pino en las faldas de La caserón de dos pisos, del cual se conservan sólo
Malintzi. A la entrada del pueblo se asoma los muros y algunas piedras labradas con signos
astrológicos. Estas minas se imponen como
* De la edición: Rockwell, E. 2014 “Microhistorias de evidencia material de las historias que circulan
larga duración que enmarcan la ‘Revolución Mexicana’: La entre los habitantes mayores que siguen velando
lucha de Juan de la Rosa y sus secuelas” en Laura Rojas y
Susan Deeds (coords.) México a la luz de sus revoluciones por las tierras que le pertenecen al pueblo. Los
(México: CEH-El Colegio de México.), Vol II, pp. 145-174. relatos rememoran una y otra vez a dos per-
** Agradezco el invaluable apoyo de las etnohistoria- doras sonajes, Angelina María Armas, nombrada como
Marta Elena Maruri y Lourdes Solares Ramos en la búsqueda antigua dueña del caserón, y Juan de la Rosa
y el análisis minucioso de documentos de archivo, así como Cuamatzi, quien en pleno porfiriato ganó un
el trabajo de Rosalba Dávila en el Archivo Histórico del amparo en la Suprema Corte de la Nación contra
Estado de Tlaxcala. Agradezco igualmente la ayuda de el gobernador tlaxcalteca, Próspero Cahuantzi, por
Ramos Rosales Flores, quien concertó y me acompañó en
las entrevistas a hablantes de Cuauhtenco que forman la despojo de tierras.
base de esta historia. Asi- mismo agradezco el apoyo de mi Largas pláticas con una docena de hombres de
institución, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados, la comunidad fueron dando idea de lo que el
para la realiza- ción de la investigación. antropólogo belga Johannes Fabian llama una
historiología. Fabian invita a tomar en
serio el conocimiento local en la investigación Cuauhtenco, anteriormente

histórica-antropológica y propone asumir la conocido como cuautzincola
historiología como una versión válida y no un
simple objeto cultural.1 Decirlo es más fácil que San Felipe Cuauhtenco, afirma el vecino don
hacerlo. La ciencia histórica se enraíza en el Concepción Flores, debe llamarse ‘Cuna de la
minucioso examen de expedientes producidos Revolución mexicana’.2 Fue aquí, dice, donde vio
desde el poder y hallados al azar, evidencia la luz Juan Cuamatzi López,3 primer sublevado de
fragmentaria y sesgada de acontecimientos que la revolución del centro y víctima temprana del
fueron mucho más complejos. La ciencia antro- gobernador Próspero Cahuantzi, quien lo mandó
pológica interpreta cualquier relato local desde las fusilar el 26 de febrero de 1911. Don Concepción
estructuras de significación correspondientes a constata también, con otros, que en el pueblo se
“otras culturas”, a menudo consideradas fundió el Cañón Niño, con metal de campanas y
inconmensurables con las nuestras. El reto de fierros robados de capillas y haciendas cercanas.
tomar en serio las versiones locales cuestiona las El Cañón Niño, me informa, yace en un museo de
certezas de una y otra ciencia y exige la Veracruz sin que se dé el merecido honor al
construcción de otra disciplina: admitir, girar y pueblo que lo
conjugar todas las piezas disponibles para lograr
embonarlas en un retablo único, siempre
inconcluso y contradictorio, pero capaz de superar 2 Entrevista a Concepción Flores de Cuauhtenco por la
a las versiones precedentes en la continua tarea de autora y Ramos Rosales Flores. Cuauhtenco, 2008,
transcrita por Elena López G. Tlaxcala es llamada
hacer inteligible una peque- ña parte del pasado “Precursora de la nación” y a veces el municipio de Contla
presente. Con esta orienta- ción examino en este se adjudica el lema de “Cuna de la Revolución Mexicana”.
trabajo la historia de los conflictos sobre tierras, 3 Cuauhtenco, la localidad más retirada de la cabecera
antes y después de la Revolución mexicana, de una de Contla, reclama ser la cuna del héroe Juan Cuamatzi
pequeña localidad tlaxcalteca. López, aunque poco después de que naciera, admiten, la
familia se trasladó a la cabecera de Contla, San Bernardino,
por lo cual sus descendientes también reclaman que el héroe
1 Fabian (2001: 70-86) sobre el concepto similar de nació ahí. No se ha encontrado un documento para disipar
historicality, véase también Guha (2002: 7-23). la duda.
Microhistorias de larga duración que enmarcan la “revolución 5
fraguó; tal vez sea el mismo que según John Reed celebraciones pudieran brindarle, Juan Cuama- tzi
(2005: cuarta parte, capítulo iV, s. p.) estaba López y sus andanzas por la sierra de La Ma- lintzi
emplazado en el carro blindado del tren de no ocupan el centro de la historia local de
reparaciones que acompañaba al ejército Cuauhtenco, pues este héroe figuró más bien a
constitucionalista. Vaya uno a saber si hubo más nivel regional.
de un Cañón Niño, pues hay referencias a tal arma Desde siglos antes del levantamiento revo-
desde tiempos de Morelos. El caso es que, como el lucionario, Cuauhtenco, conocido entonces como
antiguo casco, las balas de cañón que se han el paraje o pago de Quautzincola, reclamaba para
hallado en los campos cercanos de Cuauhtenco son sí una parte montuosa y boscosa del volcán La
evidencia material que respalda las versiones Malintzi. El paraje se ubicaba al lado de un
orales. barranco del mismo nombre, a poca distancia de
Colocar a este pueblo en el cuadro de la his- un antiguo camino real que conectaba la ciudad de
toria patria tiene cierto valor, pues a estas alturas Tlaxcala directamente a Huamantla por el lado
la Revolución mexicana ha sido ampliamente sur del cerro Cuatlapanga.4 Poco después de la
codificada y diseminada mediante la narrativa conquista,
escolar y ceremonial. Por ejemplo, cada año los
altos mandos de la xxiii Zona Militar del Ejército 4 Copia certificada de los títulos del pueblo San
Mexicano, acuartelados en Tlaxca- la, se reúnen en Bernardino Contla, AGN, Buscas y traslados de tierras,
la plaza del municipio que fue rebautizado como 1969, vol. 98, exp. 13, ff. 170. La localidad aparece como
“Contla de Juan Cuamatzi”, y rinden solemnes paraje con ortografía variable, como Quacincola,
honores al busto de bron- ce del rebelde colocado Cuasincola, Quaucincola, Cuautzincola o Quautzincola, en
los trasuntos de documentos antiguos contenidos en este
frente a la iglesia, en compañía de las disciplinadas largo expediente relativo a sus tierras. Denominado
escoltas de las escuelas locales. No se dirigen a él Quacincola, aparece primero en el testamento de Pedro
como “Jefe revolucionario”, sino como general, Texquecholtzin (1575), vecino de Tlacomulco Contla, y en
grado pós- tumo que confirma la ilusión de 1652 se menciona un “Ermitta de Santa María
continuidad in- ventada entre aquel primer Quauhtzincolan”. En el siglo xix, Cuautzincola ya es barrio
del pueblo de San Bernardino Contla, cabecera del
movimiento popular y el gobierno que se instaló municipio de Contla. En documentos del siglo xVi se
como heredero de sus banderas. Con todo el brillo menciona un camino real entre Tecoac y Huamantla,
que estas recorrido
varios españoles habían conseguido mercedes en Justo fue ella, comentan, quien les dio las tierras
las ricas tierras de ese vallecito. Si bien que durante siglos estuvieron en litigio. Sobre el
Cuautzincola no llegaba a posta, es posible que origen de las tierras, don Concep- ción relata la
su ermita fuera una parada conocida en ese camino versión que a su vez le habían contado sus
y que sus habitantes tuvieran aspiraciones de algún antepasados:
día ser pueblo. El ferrocarril mexicano
inaugurado en 1873 fijó la ruta a Huamantla por el Angelina María, según me comentaron mis an-
otro lado del Cuatla- panga, pasando por Barrón tecesores, vino de Santa Ana a Cuauhtenco; se vino
Escandón (Apiza- co). Cuautzincola quedó así al a casar acá, nomás que nunca supimos cómo se llamó
margen, como el barrio más lejano de San su marido. Lo que si supimos es que el marido de
Bernardino Cont- la, asociado con “el monte”, aquella señora salió a leñar un día, estaba terminado
tanto geográfica como socialmente. Seguían el monte aquí cerquita, y ya no regresó. Al día
siguiente ella salió a bus- carlo pero como ya no lo
transitando por las antiguas rutas los leñeros y
encontraba, andaba llorando por ahí, entre el monte:
tlachiqueros, así como los arrieros que llevaban por ahí entre los árboles se encontró con una señora,
pulque hacia Puebla o Veracruz. Los antiguos ella le preguntó que por qué andaba llorando, y
habitantes de Cuautzincola defendían derechos Angeli- na María le dijo que lloraba porque buscaba
ancestrales para obtener leña y cazar animales, y a su marido que un día antes había salido a leñar y ya
entregaban ofrendas a la dueña del monte.5 no entró a su casa; por eso lo andaba buscando,
andaba llorando. La señora le dijo “ya no llores,
porque tu marido ya no vive, se lo comieron mis
cuando intentaron erradicar un culto practicado “en el perros, pero no llores por ello. sígueme y te voy a dar
Cerro”. con qué vas a pasar la vida, con qué vas a vivir”, y
5 Nutini e Isaac (1974: 46). Estos autores mencionan el ella la siguió hasta que de pronto vio que se abría una
carácter “semimitológico” de La Malintzi, o Matlal- puerta, no supo ni por dónde, al entrar vio que
cuéyetl, como “una mujer que se aparece a los elegidos” y estaban unos animales feroces.
es “la continuación de Xochiquetzali, diosa de las flores y
las artes y dueña original de la montaña […] Es hermosa,
alta y blanca, con larga cabellera negra. Lleva un titixtle
blanco y un huipil azul, y generalmente, la acompañan seis montaña, en un lujoso palacio, la entrada se efectúa por dos
perros blancos. Vive al interior de la túneles”.
La señora le dijo que no tuviera miedo, que la Según el relato reconstruido con distintas ver-
siguiera a ella y que los animales estaban ahí visiones, Angelina María Armas compró su tierra y
gilando. Hasta que entraron a un cuarto donde había siete potreros a cambio de ochenta mil monedas
un montón de dinero en un rincón y la se- ñora le de oro. Ella vivió en el caserón de Cuau- htenco y,
dijo: “mira, agarra de aquí hasta donde puedas, hasta según cuentan, construyó la capilla de San Diego en
donde aguantes”, pero Angelina María no quiso, le
el barrio de Tlacatecpa, Contla, y donó numerosos
dijo que si de verdad tenía esa buena voluntad de
socorrerla, que ella agarrara el dinero con sus manos tesoros a las iglesias; hacia el final de la vida ya
y que ella se lo entrega- ra, que sólo así lo recibiría. había gastado todo su dinero. En algún momento
Entonces la señora le dijo que ella no iba a aguantar un español, dueño de la cercana Hacienda de San
nada, “mira, ven acá, te voy a dar otro regalito”. Así José Tepulcingo, intentó quitarle las tierras. El
llegaron a donde estaban unos perritos, la señora le juicio se inició en Tlaxcala. Angelina María
dijo “mira, te los voy a dar de regalo, un perrito ama- presentaba sus documentos y el español soltaba
rillo y uno blanco”; y le dijo también, “cuando oro (a los jueces). Finalmente, para resolver el caso,
llegues a tu casa, consigues unas cajitas y ahí los pidieron que ambas partes se presentaran en el paraje
depositas, y a la hora que los pusiste, a esa misma en litigio con sus respectivos santos: sobre cada
hora del otro día abres las cajitas, que no se te ocurra lado de una balanza cada quien puso la misma me-
abrirlas antes, no, hasta que dé la hora en que los
dida de su tierra; la balanza se inclinó hacia el San
guardaste, a esa hora las vas a abrir para que veas
Diego que llevaba Angelina María. El espa- ñol,
qué es lo que contienen”. Al día siguiente las abrió
y lo que vio dentro de las cajas fue que estaban cuentan, se enojó tanto que tiró su manojo de tierra
arrasaditas de dinero y el perri- to encima. La señora en la cara del santo, diciendo “ten tu tierra,
le había dicho que hiciera lo mismo diario, diario, a ambicioso”, y así concedió el pleito. Ahí termina
ver hasta dónde podía llegar, cambiando las cajas el relato.
para que el dinero siguiera aumentando. Fue así que La única referencia temporal a Angelina Ma- ría
Angelina María pudo obtener muchísimo dinero.6 Armas es el año 1733, calado en el dintel de la
legendaria casa. Después de Angelina María,
6 Entrevista a Concepción Flores, por la autora y Ramos por Elena López G., editada por la autora. Lo que sigue es
Rosales Flores, Cuauhtenco, 2008, transcrita un resumen del resto del relato.
“al parecer vendieron la casa, y las tierras las como unos noventa años, ya bien canoso, y en ese
agarraron como tierras comunales”. El caso es, tiempo nomás con sus calzoncillos y una camisa
agrega don Concepción, que “esa tierra es la adornada y se veía chistoso el señor— él solito se
misma que después venía peleando Juan de la peleó, se peleaba porque los terrenos de por acá
Rosa, porque el gobernador Próspero Cahuan- tzi arriba que se los quería adueñar el gobierno. Pero
este Juan de la Rosa, él solito abrió el juicio sobre
se había apoderado de un tramo que le per-
estos terrenos, para que no le gane el gobierno, se
tenecía”. Este relato es prolegómeno de los su- peleó con el gobierno duro y duro. Y a México y a
cesos del movimiento revolucionario “porque la México y a México, y que va ganando el finado y este
Revolución mexicana aquí se hizo’’, afirma don gobernador, Cahuantzi, se amuinó y dijo: “este viejo lo
Concepción sin ambages. Sin embargo, no es Juan voy a mandar de preso a las Islas Marías”. Sí, lo
Cuamatzi López, el héroe revolucionario, sino mandó para allá para que ya no ande molestando aquí
este otro personaje, Juan de la Rosa Cuamatzi, con el gobierno, porque ya triunfó, lo mandó a la
quien emerge y orienta los significados locales del cárcel, hasta allá.7
movimiento conocido como la Revolución
mexicana. Don Concepción recuerda haber trabajado con
Juan de la Rosa; de hecho también estudió en la
escuela con sus nietas. El viejo era tiaxca, vocablo
Juan de la Rosa Cuamatzi que en la tradición clásica significa hermano
mayor, pero también nombraba a los “jóvenes
En Cuauhtenco la mención de Juan de la Rosa nobles [...] que habrían de guiar [el] trabajo”
Cuamatzi es ubicua. Los mayores recuerdan haberlo (Gonzalbo, 2011: 27).
visto todavía en la década de 1940, fuerte y enjuto en En Tlaxcala, hacia el siglo xx, el término se-
su calzón de manta blanca, jalando su yunta en la ñalaba a personas con cierta jerarquía en los
milpa, un viejo irascible a quien algunos temían y pueblos, es decir, a los principales cuya palabra se
otros tuvieron como patrón. Habla- ba mexicano. debía escuchar antes de tomar una decisión
José Muñoz recuerda su hazaña:
7 Entrevista a José Muñoz por la autora y Ramos Rosales
Porque ese finado Juan de la Rosa, él solito —ya Flores, Cuauhtenco, 2006, transcrita por Elena López G.
cuando lo conocí, era viejito, yo creo que tenía
(Nutini, 1968: 57; Buve, 1994: 106). Según algu- tos se dirigen a él como representante del “co-
nos, las reuniones de cabildo en la cabecera de mún’’. Según los quejosos, el gobernador había
Contla no comenzaban sin la presencia de Juan de la incorporado estas tierras a su Rancho Concep- ción
Rosa Cuamatzi. Buenavista, y les había cortado a los vecinos el
paso hacia el monte. El juzgado de distri- to negó
el amparo, pero acto seguido se elevó el caso a la
La historia oficial y los Suprema Corte de la Nación. Esta instancia firmó
documentos de archivo por unanimidad la resolución, cifrada en los
siguientes términos:
La historia oficial del estado de Tlaxcala casi ha
borrado la hazaña de Juan de la Rosa Cuama- tzi. Considerando que la invasión importa un verdadero
No obstante, Rendón Garcini le dedicó un párrafo despojo […] considerando por último que […]
y reconoce que fue el “único indígena” en ganar siendo arbitrarios los actos del gobernador […] es
un amparo en la Suprema Corte de la Nación procedente el amparo […] Con fundamen- to en los
artículos 101 y 102 de la Constitución y el artículo 38
contra el poderoso gobernador del porfiriato
de la Ley Orgánica […] se falla: Se revoca la
Próspero Cahuantzi (Rendón Garcini, 1993:52- sentencia a revisión del Juzgado del Distrito Segundo.
53). El 5 de diciembre de 1891, Juan de la Rosa La Justicia de la Unión ampara y protege a Juan de la
promovió el amparo en el juzgado de Distrito de Rosa Cuamatzi y socios, vecinos del pueblo de San
Tlaxcala contra Cahuantzi por el despojo ilegal de Bernardino Contla contra los actos del Gobernador
una serie de terrenos, cada uno con nombre propio: del Estado de que se quejan.9
Axotecamila, Pitzoco- rral, Texal, Teteyo, Texalco
y Acuexconticpac.8 Juan de la Rosa aparece como A pesar de la ejecutoria a su favor, no se les dio
representante de unos “socios” de Contla, aunque posesión formal a los quejosos. Cuando
algunos au-
8 Juicio de Juan de la Rosa Cuamatzi contra el 9 Juicio de Juan de la Rosa Cuamatzi contra el
Gobernador de Tlaxcala, AHSCJN, México, Tribunal Gobernador de Tlaxcala, Fallo de la Suprema Corte de la
Pleno, 1892-1920, exp. 305, leg. 4, clave única 752319, Nación, 3 de marzo de 1892, AHSCJN, México, Tribunal
AHET, Siglo xix, caja 12, exp. 2, ff. 104-107. Pleno, exp. 305, leg. 4, clave única 752319, f. 8.
el juzgado de Distrito le notificó la resolu- ción al de la Rosa Cuamatzi por las autoridades del
gobernador Cahuantzi este rehusó entregar ayuntamiento de Contla, el presidente municipal
formalmente las tierras a Juan de la Rosa y socios. Juan Bautista Pérez y Vicente Nava. Estos
Se sucedieron una serie de intercambios entre documentos, alegaba Cahuantzi, contenían frases
Cahuantzi y el juzgado, en los cuales el desfavorables a su persona. 11 Al poco tiempo, esas
gobernador dijo que como autoridad acataría la autoridades de Contla fueron des- tituidas de sus
orden suprema, pero como particular se reservaba cargos.
el derecho de pelear por las tierras que le eran El 8 de agosto de 1892, Juan de la Rosa Cua-
legítimas, respal- dadas por títulos primordiales y matzi regresaba de San Pablo, donde había ido a
convenios que en su oportunidad mostraría. comprar recaudo, y fue apresado por un co-
Comentó que Juan de la Rosa Cuamatzi y sus mandante y puesto a disposición de la justicia por
socios estaban en todo su derecho de tomar pose- ser “presunto responsable del delito de se- dición”.
sión de los terrenos que consideraban suyos, una Casado, jornalero de 32 años, vecino de Contla, la
amenaza velada que le dejaba abierta la filiación lo describía de “estatura regular,
posibilidad de una demanda posterior contra los complexión lo mismo, color trigueño, pelo negro,
quejosos.10 ojos pardos, nariz algo chata, boca grande, barba
Por otra parte, Cahuantzi tuvo muchas ma- escasa y sin señas particulares”. Alegaba el preso no
neras de desquitarse, aunque no he encontrado saber de qué se le acusaba; le pidieron cuentas en
evidencia de que mandara a Juan de la Rosa a las su pago de réditos, y él afirmó que aunque estaba
Islas Marías, como dicen sus paisanos. De hecho, atrasado nunca se había negado a pagarlos.12
aun antes de recibir la resolución judicial, al
enterarse de la audacia de “los indios”, envió un
escrito formal al juzgado de- mandando copia de 11 Oficio de Próspero Cahuantzi al Juzgado, 15 de
febrero de 1892, AHET, Siglo xix, 1892, caja 12, exp. 2, f.
los documentos que según él le fueron vendidos 97.
clandestinamente a Juan
12 Juan de la Rosa Cuamatzi por perturbador del orden
público, 9 de agosto de 1892, AHET, Siglo xix, Justicia,
10 Denuncia del Gobernador Cahuantzi contra Juan de la Criminal, caja 325, exp. 5, ff. 2-13, 31-37, 64, 75. La filiación
Rosa, AHET, Siglo xix, 1892, caja 12, exp. 2. de Juan de la Rosa se encuentra en f. 6v.
El magistrado tuvo que preguntar al alto go- Entre un testimonio y otro, y alegatos acerca del
bierno por qué se le juzgaba a Juan de la Rosa y monto total de leña, se “echaron la bolita” unos a
determinó que si bien no había datos ni fun- otros en relación a quiénes autorizaron o dieron las
damento para la acusación de “sedición y tras- órdenes, quiénes hicieron los tratos de venta,
torno del orden”, sí se le podía declarar auto de quién recibió el dinero y cuál fue su destino. El
formal prisión por “hurto’’, acusándolo de haber juicio duró hasta finales del año y Juan de la Rosa
aconsejado a los vecinos de su barrio en Cuamatzi, junto con Vicente Nava, quedaron
Cuautzincola extraer unas tareas de leña api- ladas sentenciados el 16 de diciembre de ese año.13
en el paraje de Toribiotla. A partir de esa fecha, También se acusaba a Juan de la Rosa de no llevar
con Juan de la Rosa Cuamatzi preso en la cárcel, al corriente su pago del impuesto predial. No hay
se sigue un largo proceso judicial en el que testigo información sobre lo que siguió, pero con Juan de
tras testigo llegaba a exponer su versión de los la Rosa preso, seguramente pocos se atrevieron a
hechos y a carearse con anteriores testigos, y con tomar pose- sión de las tierras en litigio.
el propio acusado, en torno a la exacta cantidad y La historia local del juicio contra Juan de la
destino de unas tareas de leña que al parecer Rosa, con sus secuelas, ilumina lo que sucedía a
desaparecieron del monte donde el corteño y el otra escala. El negocio motivado por incidentes
montonero los habían dejado hacía algunos internos al municipio se entrelazaba con dos agravios
meses. Las decenas de fojas de este caso dejan generalizados contra el gobernador Próspero
entrever aspectos del hecho real, pues la acusación Cahuantzi. Por una parte, la oposición al pago de
de hurto quedaba enredada en una supuesta impuestos, asunto que luego se con- virtió en el
autorización para que el pueblo de Contla “talón de Aquiles” del gobernador, y por otra parte,
dispusiera de cierta cantidad de leña de su monte los conflictos en torno a las elec-
para pagar sus impuestos, o bien para liquidar a un
ingeniero que había venido, hacía dos años, a
levantar un plano completo de los terrenos del 13 Documentos del juicio contra Juan de la Rosa Cuamatzi
municipio. Las tareas de leña se venderían a un tal y otros, por la venta de leña, AHET, Siglo xix (1892, sin
clasificar), caja 12, exp. 2; AHET, Siglo xix (1892, sin
Manuel Co- rona, quien había pagado trescientos clasificar), caja 13, exp. 4; y AHET, Siglo xix, Justicia,
pesos por adelantado y solo había recibido 42 Criminal, caja 325, exp. 5.
cuerdas.
ciones municipales (Rendón Garcini, 1993: 273). Un Entre los asuntos tratados en estos inter-
operador clave del gobernador en Contla era Rafael cambios se encuentra un oficio en el que Ra- fael
de la Rosa, quien no parecía ser pariente cercano de la Rosa dice haber acudido a una junta de
de Juan de la Rosa Cuamatzi. vecinos en Aztatla, pueblo de Contla, en el que
En 1891, Rafael de la Rosa había sido nom- iban a juntar el dinero; declara que eran li- derados
brado exactor para cobrar los réditos a quienes por Gregario Rodríguez. Pidió entrar a colectar los
tuvieran adjudicados terrenos de instrucción réditos pendientes, sin embargo se le negó acceso,
pública del municipio de Contla, dinero que co- diciéndole que “lo que trataban no le interesaba a
lectaba el gobierno central para formar parte del él, pues [Cahuantzi] será muy gobernador y todo
Fondo de Instrucción Pública con el que pagaba pero no nos quitará la propiedad de nosotros”.
los sueldos de maestros.14 Una serie de oficios Aparentemente Rafael de la Rosa, con autorización
llegaron a las autoridades de justicia de parte tanto del superior gobierno, ya había adjudicado
de Rafael de la Rosa como de los integrantes del terrenos de los mo- rosos a otros particulares,
ayuntamiento de Contla: el exactor acusaba al pasando por encima de cualquier decisión local en
ayuntamiento de no apoyar- lo para el cobro de los la distribución de los bienes comunales.16
réditos a los vecinos y los miembros del Por otra parte, es posible que la recolección de
ayuntamiento lo acusaban a él de malos tratos, por dinero por parte de los vecinos tuviera otros
decirles que debían irse a sus casas por ignorantes. destinos, sobre todo el pago para los juicios que
Rafael de la Rosa también organizó a otros sostenían.
vecinos con quejas en contra de los miembros del Cahuantzi había movilizado otras acciones en
ayuntamiento y en contra de Juan de la Rosa contra del municipio de Contla. El juzgado
Cuamatzi.15
14 Rafael de la Rosa exactor de réditos por terrenos de la (1892, sin clasificar), caja 12, exp. 2. Sobre incidentes con
comunidad, AHET, Siglo xix (1891-1892 sin clasificar); sobre Rafael de la Rosa, AHET, Siglo xix (1892, sin clasificar),
los Terrenos de Instrucción Pública, caja 10, exp. 1; véase caja 19, exp. 4.
Rockwell, 2007: 61-67.
16 Acta firmada 29 de abril de 1892, sobre incidente de
15 Véanse sobre el cobro de réditos de terrenos que Rafael de la Rosa, AHET, Siglo xix (1892, sin clasificar),
pertenecen a la Instrucción Pública, AHET, Siglo xix caja 2, exp. 2.
de distrito rindió un informe acerca del “más nalmente en 1893, Rafael de la Rosa se convir- tió
completo desorden en todo lo concerniente a la en presidente del municipio, y siguió en el poder,
administración de justicia en los juzgados locales pues en 1904 se le nombra “juez letrado” del
de San Bernardino Contla”.17 Organizó con Rafael distrito.21 Seguía figurando como hombre fuerte de
de la Rosa una queja contra Juan Bautista Pérez por Próspero Cahuantzi en Contla en vís- peras del
venta de leña.18 Finalmente, en mayo de 1892, el movimiento revolucionario.
gobernador destituyó a los miembros del
ayuntamiento, incluyendo al presidente municipal
de Contla, Juan Bautista Pé- rez y al primer regidor, Hacia el movimiento
Vicente Nava, un “famoso comandante” liberal en revolucionario en Contla
la lucha contra los franceses, quien también había
sido presidente municipal.19 En su lugar, Juan José Prospero Cahuantzi se mantuvo como gober-
Cuamatzi fue nombrado como presidente nador de Tlaxcala durante todo el porfiriato. La
municipal de Contla el 14 de mayo de ese año, imposición de ayuntamientos y el cobro de
pero también tuvo problemas con el poderoso impuestos siguieron siendo motivos contenciosos
exactor.20 Fi- con los vecinos de Contla y con los municipios
aledaños durante la primera
década del siglo xx. Aunque la lucha revolu-
17 Oficio del Juzgado de primera instancia avisando sobre el
desorden público en Contla, con fecha del 14 de mayo de
1869, AHET, Siglo xix, Justicia, Civil, caja 173, exp. 29. AHET, Siglo xix, caja 19, exp. 3; Oficio de queja sobre
incidente con R. de la Rosa, firmado por Juan José
18 Vecinos de San Bernardino Contla contra Juan B. Cuamatzi como presidente municipal, 19 de mayo de 1892,
Pérez, AHET, Siglo xix (1892, sin clasificar), caja 19, exp. 3. AHET, siglo xix, caja 2, exp. 2.
19 En elecciones con la junta electoral (AHET, siglo xix, 21 Se reconoce a Rafael de la Rosa como presidente
Justicia, Criminal, caja 301, exp. 16) se menciona a Vicente municipal de Contla, nota publicada en Órgano Oficial del
Nava como ex presidente. Buve (1994: 112) menciona a Gobierno del Estado de Tlaxcala, 2 de enero de 1904.
Vicente Nava como militar,. Agradezco a Lourdes Solares Ramos la reconstrucción del
20 Acta de destitución del Ayuntamiento de San proceso electoral de Contla y sus conflictos entre 1890 y
Bernardino Contla con fecha de 14 de mayo de 1892, 1920, a partir de datos en el Periódico Oficial del Gobierno
del Estado de Tlaxcala.
cionaria inició casi 20 años después de los hechos De 1901 a 1902, Juan Cuamatzi López, un
de 1892 y tocó a otra generación, algunos joven de 22 años, labrador y tejedor, con un escaso
personajes fungieron como puentes hacia el año de escolaridad, fue electo regidor suplente de
levantamiento de 1910. El 23 de diciembre de Contla. Posteriormente, en 1906, volvió a figurar
1901, por ejemplo, ‘’Los vecinos de San en la planilla que se oponía al gobernador
Bernardino Contla, que son dueños de parte del Cahuantzi, nuevamente enar- bolando el reclamo
monte de La Malintzi, conforme a tí- tulos de por el mismo despojo de tierras. Las
propiedad, protestan hacer valer sus derechos en consecuencias no se hicieron esperar. En las
contra de los actos atentatorios que se están elecciones de ayuntamiento de octubre de ese
ejerciendo en sus propiedades”. Firma Pablo año, el gobierno intentó colocar “elementos
Copalcua, quien había acompa- ñado a Juan de la indeseables”, por lo que las elecciones se
Rosa en 1892.22 Entre los involucrados en el repitieron nuevamente en diciembre. A pesar de
conflicto de 1892 también encontramos a Lucio que el “resultado fue favorable al grupo rebelde’’
Conde, puesto en pri- sión por Próspero Cahuantzi de Contla, Cahuantzi apresó al presidente electo,
en 1905.23 El propio Juan de la Rosa Cuamatzi, Esteban Romero; sin embargo, ante la oposición
después de años de ausencia, reapareció entre los del pueblo el gobernador se vio obligado a
acusados del “tumulto” del 27 de mayo 1910. reconocer como presidente municipal al regidor
Pero primero es necesario reconstruir el movi- propietario de la planilla vencedora: Juan Cuamatzi
miento desde principios del siglo. López (bienio 1907- 1908).24 Siendo primera
autoridad de Contla, Cuamatzi López logró que se
expidiera testi-
monio de los títulos primordiales que ampa-
22 Notificación de Títulos de Propiedad de San Bernardino raran la propiedad de las tierras y montes del
Contla 21 de diciembre de 1901, AHSCJN,
Asuntos Económicos, exp. 51032, leg. 301, clave única
de exp. 881249; y AHET, siglo xix (1892, sin clasificar) caja 24 Sesiones del Congreso del Estado de Tlaxcala, 29 y 31
19, exp. 4. Este último expediente menciona a Copalcua de octubre y 5 de noviembre de 1906, Periódico Oficial del
entre los inconformes.
Gobierno del Estado de Tlaxcala. 3 de noviembre de l906 y
23 AHET, siglo xix, Justicia Civil, 1892, caja 172, exp. 28; 24 de noviembre de 1906. Reyes, 1961: 7; y Buve, 1994:
Rendón Garcini, 1993:12. 126-129.
pueblo.25 En 1908, Cahuantzi destituyó a Juan obreros, urdieron lo que llegó a ser conocido como
Cuamatzi López: las hostilidades y las infrac- el Plan de Tepehitec. En la noche de 27 de mayo de
ciones electorales continuaron hasta que fi- 1910 partieron de Amaxac y llegaron a Contla.
nalmente, en l909, Próspero Cahuantzi logro Apresaron entre otros al presidente municipal de
colocar en la presidencia del ayuntamiento a su Contla, Nicolás Reyes, y lo llevaban hacia la
compadre Nicolás Reyes.26 capital del estado cuando en la “oscuridad de la
Juan Cuamatzi López, en ese tiempo, asistía con noche” se les logró escapar. En el camino
otros tlaxcaltecas a las comidas domingue- ras aparentemente los rebeldes recibieron una
clandestinas en la carnicería de los hermanos contraorden de Aquiles Serdán: la revolución se
Campos, en Puebla, donde se leían los nú- meros aplazaba hasta nuevo aviso.27 Los rebeldes se
de Regeneración. Este grupo compartía las dispersaron y Cahuantzi dio órdenes de perse-
tendencias anarco-sindicales que articularon la guirlos; a varios los apresaron en los siguientes
huelga de Río Blanco y la resistencia ante los meses, pero la mayoría se dio a la fuga. A partir de
nuevos reglamentos que afectaron gravemente las noviembre de 1910, Juan Cuamatzi López se
condiciones de los obreros de la rama textil a lo convirtió en jefe militar de la revolución made-
largo del rio Zahuapa (Del Castillo, 1953: 51-53). rista en la región al mando de un contingente
Después de la exitosa campaña de Fran- cisco I. armado atrincherado en la sierra de La Malintzi. Su
Madero en Tlaxcala, en mayo de 1910, Antonio participación militar fue breve, pues fue capturado y
Hidalgo, Juan Cuamatzi y otros líderes, con “una fusilado por órdenes de Cahuantzi el 26 de febrero
turba de hombres”, particularmente de 1911 (Buve, 1994: 129-130).
Si regresamos a los documentos sobre el in-
cidente del 27 de mayo de 1910,28 se observa
25 Habitantes de San Bernardino Contla que se encuentran
en el Distrito de Hidalgo piden testimonio
correspondiente de los títulos primordiales de su pueblo, 27 Rendón Garcini, 1993: 267; “Informe de Gobierno”,
AGN, Buscas y Traslados de Tierras, l908, vol. 38, exp. 10, Periódíco Oficial de Gobierno del Estado de Tlaxcala,
ff. 36-39. 1° de octubre de 1910. Próspero Cahuantzi informa sobre la
26 Discurso de Próspero Cahuantzi, Periódico Oficial del sublevación del 28 de mayo de 1910.
Gobierno del Estado de Tlaxcala, 2 de abril de l909; y 28 Denuncia y documentos sobre el incidente del 27 de
Buve, 1994: 115-126. mayo, 1910. En especial, informe de 30 de mayo de 1910,
que la acción fue calificada inicialmente por las habían encontrado “prófugos”, pero ya se les había
autoridades como “desorden”, “motín”, “escán- visto.29 Es la primera noticia documentada de
dalo” o “tumulto’’. Sin embargo, en el proceso Juan de la Rosa Cuamatzi después de su
legal los actos más bien fueron descritos en encarcelamiento en 1892. A partir de 1912, con
términos de delitos tipificados: “asonada, alla- Antonio Hidalgo como gobernador maderista,
namiento, golpes y ultrajes a la autoridad”, y se hay constancia de que Juan de la Rosa ha- bía
levantaron largas listas de los individuos de vuelto a Cuautzincola, pues firma actas en 1912,
Amaxac y de Contla involucrados. Entre líneas 1918 y 1920 alusivas a la gestión escolar de ese
aparecen algunas de las razones de la adhesión de pueblo.30 Ya de unos cincuenta y tantos años, es
buena parte de la población de Contla al mo- entonces cuando empezó a ser considerado
vimiento revolucionario. En la denuncia hecha por tiaxca.
Nicolás Reyes el 28 de mayo, y en subsecuentes
documentos, se menciona que también habían
“aprehendido y golpeado” a Rafael de la Rosa, el El desenlace de los
hombre de Cahuantzi en Contla, señal de que los litigios sobre las tierras
agravios de 1892 seguían vivos. El 13 de agosto de
ese año, Nicolás Reyes volvió a acusar a una serie La pregunta que sigue en pie es el asunto de las
de personas por los hechos del 27 de mayo, por tierras que quedaron en suspenso a partir de la
“allanamiento de morada y ultraje de autoridad”. resolución de 1892 a favor de Juan de la Rosa
Aparece una larga lista de vecinos de San Cuamatzi y sus socios. El desenlace fue
Bernardino Contla y algunos
del pueblo de Cuautzincola: Patricio y Porfirio
Reyes, Ángel y Trinidad Pérez y Juan de la Rosa 29 Oficio de Nicolás Reyes, 13 de agosto, 1910, AHET,
Cuamatzi. El presidente municipal decía que se Fondo Revolución y Régimen obregonista. Justicia y
Gobernación, caja 118, exp. 34, f. 5743.
30 AHET, Fondo Revolución y Régimen Obregonista,
firmado por Próspero Cahuantzi con folio 3736 y varios Instrucción Pública, 1912, caja 306, exp. 40; AHET, Fondo
informes de aprehensiones, AHET, Fondo Revolución y Revolución y Régimen Obregonista, Instrucción Pública,
Régimen Obregonista. Justicia y Gobernación, caja 118, exp. 1918, caja 348. exp. 10; y AHET, Siglo xx, Educación
34, f. 170. Pública, 1920, caja 56, exp. 37.
un largo proceso que rebasa el periodo oficial de la acontecimientos de Contla confluyen con la
Revolución mexicana, emergiendo en los años oposición regional, pero datan de muchas dé-
1901, 1908, 1912, 1914, 1917, 1918, 1919, cadas atrás.
1922, 1924, 1942 y 1969, y remitiendo a docu- Como ya se mencionó, el 14 de febrero de 1908
mentos desde antes de la Conquista. El análi- sis se presentaron en el Archivo General de la Nación
detallado de la serie de solicitudes de copias Gumersindo Nava, Encarnación Galicia, Justo
certificadas de los títulos de terrenos en litigio, Romano y Juan Cuamatzi Ló- pez, entonces
firmados por diferentes representantes del pueblo, presidente municipal, en repre- sentación de varios
así como los procesos seguidos bajo las nuevas vecinos de dicho pueblo, y solicitaron títulos que
leyes para lograr restitución de tierras o dotación ampararan la propiedad de las tierras y montes,
de ejido, está fuera del alcance de este texto. No previa la búsque- da correspondiente.31 Los
obstante, su frecuencia y tenor permiten representantes de- clararon que:
aventurar algunas interpretaciones sobre los
motivos locales de la revolución. [...] se ha hecho una distribución de terrenos de los
El contexto político de Tlaxcala hacia finales montes y fundo de la población y deseando tener
del siglo XIX e inicios del siglo xx ardía, como el testimonio que se nos deba expe- dir de los
particularmente por la Ley de Hacienda de 1897 títulos primordiales que obran en este archivo
que había elevado en 33% los impuestos referente al pueblo mencionado y entre otras fechas
prediales sobre pequeñas propiedades (Rendón recordamos para la búsqueda de los títulos los años
Garcini, 1993: 16). Destacaba como líder Andrés de 1400 (época del rey Mexi- ca), 1544, 1781 y
García, de Zacatelco, quien fue asesinado en 1904, 1848. Se autoriza la búsqueda [...] y después de
haberlos leído y examinado
noticia que conmovió a la capital del país (Rendón
Garcini, 1993: 25) y alimentó la oposición general
al gobernador Cahuantzi, expresada en las huelgas 31 Habitantes de San Bernardino Contla que se encuentran
y los levantamientos subsecuentes. Había fuertes en el Distrito de Hidalgo piden testimonio correspondiente
vínculos entre los rebeldes tlaxcaltecas y las redes de los títulos primordiales de su pueblo, AGN, Buscas y
obreras de Orizaba y de Puebla. Los Traslados de Tierras, 1908, vol. 38, exp. 10, ff. 36-39.
señalaron para su compulsa los que a continua- ción nía con los hermanos Campos en Puebla, pero
se expresan.32 quien fue perdiendo el apoyo de sus antiguos
correligionarios por sus concesiones a los agri-
Dos años después se dio inició al primer mo- cultores; cayó del poder el 14 de enero de 1913,
vimiento revolucionario y, el 6 de noviembre de poco antes de la decena trágica. Hacia finales de
1912, Francisco I. Madero recibió la presidencia. 1914, el movimiento revolucionario tlaxcalteca
En este año reapareció Juan de la Rosa Cuamatzi, y se dividió entre los seguidores de Pedro Morales y
posiblemente fue él quien inició un juicio de amparo Domingo Arenas, aliados con la con- vención, y
el 27 de noviembre en contra de un militar.33 Es Máximo Rojas, aliado con Carranza. Los
claro que el arribo de Madero no puso fin a los carrancistas tomaron control de las vías del estado
conflictos internos en la región ni en el municipio y establecieron un gobierno provisional en Santa
de Contla. El 1º de diciembre de 1911 inició la Ana Chiautempan, mientras lucharon contra (y
gubernatura de Antonio Hidal- go, líder obrero del finalmente se aliaron con) las fuerzas de Domingo
grupo original que se reu- Arenas que predominaban en el campo (Buve,
1994). Es probable que las divisiones y los
desencuentros entre las facciones revolucionarias
32 En ese documento (véase nota anterior) se enume- ran
se expresaran también en los conflictos locales
los documentos localizados “en el Ramo de Tierras de este
Archivo General y Público de la Nación”, vol. 551, exp. 4, entre 1911 y 1917.
foja 29-32; vol. 1457, exp. 1, fojas 4-6, 10 y 11; vol. 318, Aparentemente, el profundo descontento en San
exp. 4 de la foja 28-32; vol. 998, exp. 14, fojas 1-10; vol. Bernardino Contla continuó bajo la presidencia
116, exp. 5, fojas 1-6. Vuelven a aparecer en sucesivos
de Madero y la dictadura de Victoriano Huerta, e
juicios las mismas referencias.
incluso durante los años de las luchas entre los
33 Toca al juicio de amparo promovido por Juan de la
diferentes bandos revolucionarios. Una evidencia
Rosa, AHSCJN, Asuntos Económicos, 1912, exp. 59892,
leg. 364, clave única de exp. 890121. Según este de ello se encuentra en la complejidad de la
expediente, el 27 de noviembre de 1912 “Juan de la Rosa sucesión municipal en Cont- la durante estos años.
presentó escrito ante este juzgado solicitando amparo contra Entre la caída de Díaz (1911) y la presidencia de
actos del C. General Comandante Militar de esta Capital”. No Madero (noviembre de 1912) fueron presidentes
he ubicado más expedientes acerca de este caso, por lo cual
provisionales de Contla Cayetano Saldaña y
incluso queda duda de si se trata de Juan de la Rosa
Cuamatzi, pues no tiene firma. Severo Piantzi,
quienes habían participado en la acción de mayo acuerdo entre los habitantes de todos los pueblos
1910. Luego fue presidente propietario Justo del municipio, pues los conflictos sobre las tierras
Romano, cercano a Juan Cuamatzi Ló- pez. En continuarían durante años.34
noviembre de 1912, Romano fue sustituido por Hacia finales de la década, se iniciaron nuevos
Crescencio Pérez. Cuando cayó Antonio Hidalgo procesos que hacían alusión a los juicios anteriores
en febrero de 1913, otro presidente provisional y a la imposición continua de autoridades. En
entró, Gregorio Pérez, del bando contrario, 1917, todavía bajo el gobernador militar
sustituido a su vez por Juan Mazencahuantzi en provisional constitucionalista de Tlaxcala, la
noviembre de 1913. Exis- te un hueco en los datos Comisión Local Agraria tomó el asunto en sus
hasta 1915, cuando se encuentra Casimiro manos. Los vecinos de Contla desistieron de una
Xelhuatzi como presidente provisional y, entre oferta de comprar el rancho de Tepul- cingo e
1916-1917, Severo Piantzi de nuevo asumió la insistieron en la vía de la restitución de terrenos de
presidencia como propietario bajo el mando militar los que habían sido despojados. La solicitud siguió
constitucionalista. Piantzi representaba un grupo los caminos de la legislación agraria
con algo de poder en la cabecera, pues volvió a posrevolucionaria. El “representante de los vecinos
ocupar la presidencia municipal en 1924. de Contla” en este periodo fue Pilar Hernández:
Durante este periodo, las haciendas de la re- posiblemente era el mismo que en 1892, siendo
gión sobrevivieron pero seguían en litigio; en el miembro del ayuntamiento, pero
momento del decreto agrario de Carranza, el 6 de
enero de 1915, había 13 haciendas en el distrito de
Hidalgo, incluyendo la de Próspero Cahuantzi, la 34 Oficio expedido por Bernardino Romano para el
Gobernador del estado de Tlaxcala, 1912. AHET, Fondo
Concepción Buenavista, y la hacienda de Revolución y Régimen Obregonista, Justicia y
Tepulcingo que colindaba con Contla (González Gobernación, caja 133, exp. 101; y AHET, Fondo Re-
Jácome, 2008: 156-157). Es posible, por lo que volución y Régimen Obregonista, Instrucción Pública.
sucedió después, que un grupo alle- gado a Severo 1917-1927. caja 377. exp 1. Agradezco a María Elena
Piantzi se hubiera adjudicado algunas de las tierras Maruri la paleografía, transcripción y análisis de docu-
mentos para la reconstrucción de los litigios en tomo a las
defendidas por Juan de la Rosa Cuamatzi en 1892, tierras de Contla que se exponen en seguida, y a don
sin haber tomado Concepción Flores los detalles que ayudaron a esclarecer el
caso.
declarando no saber escribir, había denuncia- do a ros” que supuestamente poseía Angelina María. Se
Rafael de la Rosa por injurias hacia su persona.35 integró nuevamente un expediente con los
El 4 de diciembre de 1919, Pilar Hernán- dez se documentos de los agraviados de Contla y el
presentó ante el Archivo General de la Nación y de proceso siguió su lento curso durante varios años.
nuevo pidió: “copia certificada de títulos y En 1920, fue Severo Piantzi quien pidió copia del
documentos relativos a dicho pueblo previa la fallo original del amparo ganado por Juan de la
busca correspondiente. Que hecha ésta se Rosa Cuamatzi.37 El 8 de mayo de 1922, Pilar
mostraron a Pilar Hernández los documentos que Hernández acusó ante la Secreta- ría de
se hallaron, quien después de haberlos leído y Gobernación a otros vecinos de Contla “por abuso
examinado, señaló para su compulsa los que a de autoridad y despojo de tierras’’ desde 1914 y
continuación se expresan.”36 Se menciona que se declaró que había sido el gobernador quien había
trataba de “siete escrituras” que respaldaban los impuesto los ayuntamientos, sin dejar a los vecinos
terrenos de Contla, dato que curiosamente coincide elegir “libremente a sus autoridades”.38 Entre los
con los “siete potre- implicados, según esta denuncia, estaban Francisco
Xelhuatzi y Félix
Maldonado, quienes “dieron órdenes terminan-
35 Pilar Hernández contra Rafael de la Rosa por injurias, tes a Severo Piantzi y Cayetano Saldaña para que
27 de septiembre de 1892, AHET, Siglo xix, Justicia, Civil. explotaran y repartieran las tierras, nom- brando a
caja 172, exp. 29, f. 1.
quienes debieran favorecer”. Queda- ban bajo
36 Énfasis de la autora. Certificado de 2 de enero de 1920, sospecha, según esta acción, todos los
firmado por el director del Archivo General de la Nación,
AGN, Buscas y Traslados de Tierras, vol. gobernadores y presidentes municipales entre
49, exp. 46, f. 812. Sobre la gestión véase también “La
secretaría de Gobernación recomienda la busca de los
títulos del pueblo de San Bernardino Contla”, AGN, Buscas 37 Cédula de entrega de copias a Severo Piantzi, México,
y Traslados, 1919-1920, vol. 49, exp. 46, ff. 655- 658; 19 de julio de 1920, AHSCJN, leg. 4, clave única de
Copia certificada de los documentos relativos al pueblo de expediente 752319, ff. 15-17.
San Bernardino Contla, elaborado por Pilar Hernández, 38 Oficio expedido por la Secretaría de Gobernación para
AGN, Buscas y Traslados, 1919-1920, vol 49, exp. 53, ff. el Gobernador de Tlaxcala, 8 d emayo de 1922, AHET,
810-912; AHET, Fondo Revolución y Fondo Revolución y Régimen Obregonista, Instrucción
Régimen Obregonista, 1917-1927, caja 377, exp. 1. Pública, caja 377, exp. 1.
1914, último año del usurpador Huerta, y 1919, a la del expediente y además visitó los terrenos en
caída de Carranza.39 Tampoco se libraban los litigio, fue que los solicitantes no tenían títulos de
partidarios de Álvaro Obregón, que asumieron la propiedad de los terrenos que solicitaban. La
gubernatura en 1920. conclusión parecía ser que no había forma de
En 1925, ya bajo el régimen obregonista, la establecer quiénes eran los legítimos dueños de
Comisión Local Agraria denegó la restitu- ción los terrenos en litigio desde tiempos de Juan de la
de las tierras solicitadas por los vecinos de Rosa Cuamatzi, y aun antes.
Contla: a petición de revisión del caso, en 1927 la Los litigios y pleitos continuaron durante otra
Comisión Nacional Agraria confirmó (con firma década y media, hasta que por fin se tomó una
del presidente Plutarco E. Calles) que no procedía determinación característica de la política agraria
la restitución de tierras, “por no contar los posrevolucionaria, el recurso de la ex- propiación.
quejosos con documentos que les ampararan”. En 22 de julio de 1942, se publicó en el Periódico
Agregaba el dictamen que los vecinos no Oficial de Tlaxcala, por orden superior, una
requerían dotación de ejido por contar con resolución que se ostenta como definitiva. Copia
suficientes tierras para el número de habitantes, de este documento circulaba entre algunos de los
así como por no existir fincas que se pudieran vecinos de Cuauhtenco como el título oficial de
afectar.40 Uno de los argumentos esgrimidos por los terrenos, y como constancia del papel que Juan
el ingeniero Santillán, quien examinó con lupa los de la Rosa Cua- matzi había desempeñado en la
cientos de folios defensa de las tierras. El decreto escueto inicia con
la reso- lución del amparo ganado por Juan de la
39 Sobre la situación política y militar del estado en este Rosa Cuamatzi en 1892, cuyo texto reproduce ínte-
periodo, véase Buve, 1994 y Rockwell, 2010. gro como el antecedente más contundente del
40 Copia de la resolución que el C. presidente de la largo caso.41
república dictaminó en el “Expediente de Restitución y
Dotación de ejidos (NEGADA)”, promovida por los
vecinos de San Bernardino Contla, en el Palacio Nacional 41 El Ing. Manuel Santillán, Gobernador de Tlaxcala.
del Poder Ejecutivo de la Unión, México, a 30 de Decreto por el que se expropian a favor del Estado de
diciembre de 1926. Copia con fecha de 18 de enero de Tlaxcala los terrenos conocidos con el nombre del ex-
1927, AHET, Fondo Revolución y Régimen Obregonista,
Instrucción Pública, caja 377, exp. 1.
El texto agrega otras consideraciones de peso, cada sección.42 Aparentemente, esto permitía
en particular, que desde 1892 nunca hubo resolver los conflictos internos que se suscitaron
ejecutoria de la orden de devolver los terrenos a entre los barrios, que en ese momento ya tenían
los legítimos dueños, pues desde el 17 de mayo de rango de pueblos, y la cabecera San Ber- nardino
1917, el juzgado de distrito se había dirigido al C. Contla, que se adjudicaba el derecho de disponer
gobernador para que cumpliera la ejecutoria de los terrenos amparados por el juicio ganado por
contenida en la sentencia ganada por Juan de la Juan de la Rosa Cuamatzi.
Rosa en 1892, identificando los terrenos como ex
Rancho Guadalupe, denominados Axotecamila,
Pitzocorral, Texal, Teteyo, Texalco y La larga duración: los títulos
Acuexconticpac. El decreto de 1942 agrega: ‘’Los desde el siglo xvi
encargados de recibir los terrenos en nombre del
pueblo en lugar de repartirlo ín- tegramente El negocio no terminó en ese momento sin
hicieron el ‘reparto de parte de las tierras’ entre un embargo; seguían los reclamos sobre otras ex
‘número reducido’ de vecinos, lo cual es causa y haciendas, particularmente el llamado rancho de
origen de dificultades”. Ello llevó a la decisión Tepulcingo, “que consta con antecedente de 1712,
publicada en este periódico de expropiar el pero también fue vendida entre 1714 y 1745
conjunto de 106 hectáreas e indemnizar el valor (González Sánchez, 1969: 51). Un expediente de
proporcional a los dueños que comprobaran su 196943 tiene la gracia de llevarnos
derecho legítimo, y luego repartir el conjunto entre
las secciones cuarta, quinta y octava del 42 Se detallan los datos en el Decreto publicado. Se trata
municipio de Contla, denominadas Aztatla, de las tres secciones que quedan más arriba en las faldas de
Cuauhtenco y Tlachco, en proporción al número La Malintzi. Tlachco se anexó a Santa Cruz, y siguieron
de jefes de familia, dando medidas exactas que algunos conflictos por colindancias entre los pueblos.
corresponderían a 43 Copias certificadas de los títulos del pueblo de San
Bernardino Contla. AGN, Buscas y Traslados de Tierras,
1969, vol. 98, exp. 13. Este expediente contiene los
trasuntos de numerosos documentos presentados por
Rancho de Guadalupe, Periódico Oficial del Gobierno del varias partes en el reclamo de la
Estado de Tlaxcala, 22 de julio de 1942.
hacia la época colonial, pues contiene las copias bién copia de un largo memorial del juicio en-
de los supuestos títulos primordiales que habían tablado por el pueblo de Contla en contra de José
utilizado las diferentes comisiones en su defensa A. Oropesa en 1782,45 que aparentemente fue
de las tierras de Contla. Encarna- ción Reyes, favorable al pueblo de Contla, y que recorre los
entonces presidente municipal de Contla, había complejos antecedentes del caso. Este juicio ha
solicitado nuevamente estas copias certificadas de sido objeto de otra investigación (Gayol, 2008),
los títulos del pueblo, señalando determinados sin embargo ofrece aspectos de interés para
documentos (en los cinco volúmenes) para su nuestro caso.
compulsa. Aquí se aprecia la larga historia de El memorial del juicio reproduce en detalle los
tierras envueltas en los litigios. linderos exactos con orientación, señas, quiebres y
El primer documento es nada menos que una colindancias, de una manera muy similar a la que
copia fiel de la Cédula Real de Felipe II de 1735- se conserva en la memoria oral de los mayores del
1736, que ratifica la cédula de 1535, que prometía pueblo de Cuauhten- co, quienes también marcan
que “por sus buenos y leales servicios [...] en los linderos precisos, nombrados e identificados
ningún tiempo del mundo [...] la ciudad de por arroyos, barrancos, peñascos y árboles en los
Tlaxcala con sus términos ni será enajenada ni predios del pueblo. Los nombres de los parajes se
apartada de nuestra Corona Real [...]”.44 En este reproducen con un nivel de detalle que se fue
expediente se encuentra tam- trasladando a nuevos documentos probatorios en la
larga cadena de peticiones y juicios que
los envuelven durante todo el período colonial.
propiedad del Rancho de Tepulcingo y otras tierras. Se Sin embargo, esta precisión se fue perdiendo en
refiere a originales quedaran desde 1573. La numeración de los sucesivos planos elaborados por los ges-
las fojas es irregular.
44 Copia certificada expedida en 1946 de la “Real
Cédula de Su Alteza Phillipus VDG […] años 1735- 1736 45 Copia del “Memorial de los autos seguidos por los
[…]”, AGN, Buscas y Traslados de Tierras, 1969, vol. naturales de San Bernardino Contla contra José A. Oropesa,
98. exp 13. Esta copia concuerda con documentos dueño del rancho de Tepulcingo... l788” (a veces escrito
contenidos en AGN, Ramo Tierras, vol. 551. exp. 4, ff. Oropeza), AGN, Buscas y Traslados de Tierras, 1969, vol.
29-32. 98, exp. 13.
tores y los ingenieros a lo largo de dos siglos; se dividuales las tierras que les pertenecían según la
conservaba sólo en la memoria local, que en resolución de 1942. Las versiones orales actuales
ausencia de los títulos requeridos, daba a los acentúan y dilatan los fragmentos documentales
vecinos seguridad en sus sucesivos intentos por que se encuentran sobre el caso; le dan una
obtener restitución de las tierras y repar- tirlas entre dimensión temporal que hilvana a los sucesivos
el “común’’. También se entretejían las tierras con eventos. Sobre todo, sitúan la historia del periodo
las delimitaciones más difusas de los barrios del revolucionario en un marco de larga duración: las
propio municipio. La división tradicional por constantes denuncias por despojo que acompañan
barrios, que erróneamente se confundía en los a los reclamos legales en torno a las tierras.
documentos con una delimi- tación territorial, Junto con el peso de la memoria local, es in-
remite más bien a intricadas redes de parentesco negable la constancia con la cual las sucesivas
asociadas con localidades, pero no limitadas a generaciones de vecinos del pueblo de Contla
ellas.46 solicitaban y atesoraban documentos escritos
Sobre este complejo plano histórico se so- relativos a sus derechos sobre las tierras, y re-
brepusieron las delimitaciones administrativas cordaban su contenido aun cuando las copias ya
abstractas de las secciones del municipio de no obraran en su poder.47 Juan de la Rosa Cuamatzi
Contla; pero después de la revolución, algunas fue un eslabón en una larga cadena de hombres
localidades también habían logrado reconoci- letrados, hablantes del náhuatl, conocedores de la
miento como pueblos del municipio de Cont- la ley y de los procedimientos a seguir en litigios
con nuevos derechos. Hacia la década de 1960, en sobre tierras, quienes renovaban continuamente las
Cuautzincola, ya nombrado pueblo de Cuauhtenco, demandas locales. Junto con los personajes que
en asamblea se tomó la decisión de adjudicar y lucharon por el “común”, también existían otros
documentar como parcelas in- que, sien-
46 “Los barrios del municipio […] no son unidades

territoriales […] Son más bien grupos emparentados. Se 47 Sin embargo, vecinos de don Concepción Flores y
pertenece al barrio por nacimiento o por matrimonio. Se otros sí conservaban su acopio de documentos reunidos a lo
reconoce a los miembros de los distintos barrios por sus largo de los años. Para un análisis sugerente sobre esta
apellidos […]”. Nutini e Isaac, 1974: 30. perspectiva, véase Ruiz Medrano, 2010.
do vecinos del pueblo y conocedores de los más respetado en la larga lucha que antecedió a la
mismos asuntos, fueron acusados de abuso de Revolución mexicana.
confianza por haber ocultado o robado docu- Otro asunto que emerge en el expediente de
mentos, despojado al “común” de las tierras que 1969, así como en el proceso llevado por Pilar
les pertenecían, o vendido los derechos a personas Hernández, es la negación de la existencia “le-
ajenas, consideradas “españoles”. Tal fue gal” de las comunidades nahuas a lo largo de estos
posiblemente el caso de Agustín Pé- rez, en 1717, siglos. En la negativa de restitución de 1927, por
a quien varios vecinos solicitaron que se le ejemplo, el ingeniero Santillán afirmo que el título
expulsara del pueblo, no sin antes devolver a cada más antiguo se refería a la venta en 1675 de una
persona el dinero que les ha- bía quitado, a hacienda llamada San Bernar- dino Contla, y
menudo con uso de violencia.48 También es el caso concluyó que en realidad no hubo pueblo con esa
de Diego Xuárez, “indio fiscal” del pueblo de San denominación anterior a esa fecha.50 Sin embargo,
Bernardino Contla en 1728,49 y el caso Juan Cuamatzi López había exigido copia de los
documentado de Manuel Salvador Muñoz, gestor títulos desde 1400, en tiempo del “rey Mexica”.
de los indios, en 1792 (Gayol, 2008). El veredicto De hecho, Contla figura en un padrón del siglo xVi,
de abuso condena hasta a los yernos de Juan de la como parte del señorío de Tizatlán, y en otros
Rosa Cuama- tzi y otros personajes del municipio, documentos.51 La situación legal se complicó por
a quienes se les acusó de intentar quedarse a título los derechos otorgados por las cédulas reales
personal con las tierras recuperadas por el tiax- originales del siglo xVi a la ciudad de Tlaxcala,
ca. Dados estos antecedentes, llama mucho la frente a lo cual
atención que no se haya registrado ninguna
denuncia en contra de Juan de la Rosa Cua- matzi, 50 Copia de la resolución que el C. presidente de la re-
ni en la versión oral ni en papel. Este hombre pública dictaminó […] 30 de diciembre de 1926. Infor- me
quedó en la memoria local como el del Ingeniero Saavedra, AHET, Fondo Revolución y
Régimen Obregonista, caja 377, exp. 1.
51 Se menciona a Contla en el Padrón de Tlaxcala,
48 AGN, Indios, 1717, vol. 41, exp. 229, ff. 282v-285. Rojas Rabiela, 1987: 177-182; también en documentos en
AGN, Tierras, vol. 67, exp. 3, ff. 54-111 (1574); y AGN,
49 AGN, Indios, 1728, vol. 51, exp. 231, ff. 243-244.
Indios, vol. 12.2, 2a parte, exp. 19, f. 173 (1640).
los habitantes de Contla defendían su derecho al les y de la adjudicación de tierras a cofradías o a

usufructo del monte por un permiso concedido individuos con sus “socios”. De hecho, en este
por el cabildo de Tlaxcala. La enredada historia de caso, como en otros, el “común” nunca estuvo
los negocios del cabildo de Tlaxcala en la venta de “dado”: constantemente se constituía y se
partes de La Malintzi a españo- les, sin tomar en reconstituía, con compra o donación de tierras
cuenta la posesión de tierras de los pueblos como particulares y sucesivos nombramientos de
Contla, es tema de otra historia (Martínez Baracs, representaciones autorizadas. Se retomaba el
2009). “común” cuando las asambleas rechazaban o
Un problema adicional hacia finales del siglo desconocían a los “representantes” locales que
xViii fue que las poblaciones negaban la existencia abusaban de su cargo.
de tierras del “común” cuando las reformas La relación entre pueblos y barrios al interior
borbónicas les exigían entregar los fondos a las de los municipios reproducía la asimetría de poder.
“cajas de comunidad’’, ostensiblemente para Durante la larga historia anterior a la revolución, la
gastos de los pueblos, aunque en los hechos gran cabecera de Contla era el único pueblo del
parte de esos fondos financiaron gastos de guerra municipio con personalidad jurídica para solicitar
(Tanck de Estrada, 1999: 116). Así, en 1777 y certificación de títulos o iniciar procesos legales o
1780, San Bernardi- no Contla declaró tener incluso para recibir la resti- tución de tierras. Si
muchas tierras pero nada de tierras colectivas.52 El bien el juicio de amparo de 1892 se llevó por Juan
entrelazamien- to entre propiedades individuales, de la Rosa y socios, como “vecinos” del pueblo de
propiedades de corporaciones (como el Convento Contla, la historia oral reclama derechos
de la Merced), y bienes del común se complicaba particulares del barrio de Cuautzincola/Cuauhtenco
después de la independencia. La historia de Juan sobre esos terrenos. Juan de la Rosa Cuamatzi era
de la Rosa Cuamatzi muestra las consecuencias conocido como vecino del paraje de Cuautzincola
de la negación de los bienes comuna- y las tierras colindaban con los barrios cercanos al
monte, pero el amparo favoreció al pueblo de San
Bernardino Contla sin distinciones. Esta situa- ción
52 Cuentas de los bienes de comunidad de los pueblos de provocó una secuela de denuncias hacia las
este partido. Tlaxcala, AGN, Propios y arbitrios, 1777-
1780, vol. 8, ff. 170 y 170v. autoridades impuestas en el ayuntamiento
y pleitos con pueblos colindantes. En 1925, el aparecieron, por primera vez, y por separado, los
ingeniero de la Comisión Nacional Agraria con- nombres “María Armas” y “Angelina Ma- ría’’.
firmó esta situación: “Los terrenos reclamados por María Armas se nombra como dueña de unas
los vecinos de Contla están poseídos en estado tierras que colindaban con la “barranca de
comunal; es decir no hay ‘propiedades privadas’ Quacincola”. Colindaban también con las tierras
con sus correspondientes títulos”.53 Tal vez por de los Bautista, quienes habían dado sus terrenos a
ello, en 1942 finalmente se expropiaron y los oficiales de Contla para que se “incorporaran a
adjudicaron las tierras por partes proporcio- nales a los de la dicha república para gozarlos en común”.
las secciones de Tlachco, Cuauhtenco y Aztatla La fecha de referencia de esos títulos es de 1700
que ya habían logrado el rango de pueblo. Esta y 1712. Estos documentos, junto con otros tres,
historia es muestra de la tenacidad con la cual los inclinaron la balanza judicial hacia la resolución
barrios de Tlaxcala siempre han luchado por favorable al pueblo de Contla en su largo juicio
convertirse en pueblos con derechos sobre contra el dueño del rancho Tepulcingo, José A.
determinado territorio. Oro- peza, en 1792.54 Aunque falta evidencia para
Finalmente, esta indagación se inició con la detallar el proceso, estos datos escuetos pare-
intención, inconclusa, de tomar en serio la
historiología local, que remite al relato semi-
mítico sobre Angelina María Armas, la mujer
que se dice dejó al común los terrenos pelea- dos 54 Copia certificada de los títulos del pueblo de San
por Juan de la Rosa y que alude a la dueña de La Bernardino Contla, “Memorial de los autos seguidos por los
Malintzi como su origen. Justo en el úl- timo naturales del pueblo de San Bernardino Contla sujeto a la
documento del último expediente revisado (el de jurisdicción de Tlaxcala, contra José Alejandro Oropesa,
la petición de títulos hecha en 1969) dueño del rancho de San José Tepulcingo en el mismo
partido sobre propiedad de tierras […] Relator Licenciado
Zavaleta”. Termina “CONCUERDA bien y fielmente con
el escrito presentado, proveído que a él recayó y
53 Copia de la resolución que el C. presidente de la documentos que se encuentran en el volumen 1172,
república dictaminó [...] 30 de diciembre de 1926. Infor- expediente 3 del ‘Ramo de Tierras’ de este Archivo
me del Ingeniero Saavedra. AHET, Fondo Revolución y General de la Nación [...]”. Trasunto en AGN, Buscas y
Régimen Obregonista, Instrucción Pública, caja 377, exp. Traslados de Tierras, 1969, vol. 98, exp. 13.
1.
cen sugerir que el relato del pleito de Angelina que conectaba el Estado colonial con sus culturas
María Armas con “un español” podría ser la subalternas conquistadas”.55
síntesis de una memoria oral transmitida durante La historia remite también a las imbricadas
tres siglos. escalas temporales y espaciales de la indaga- ción,
que fijan parámetros tanto biográficos como
institucionales (Revel, 1996). Por peque- ño y
Reflexiones centenarias remontado que sea el temerario paraje de
Cuautzincola, su devenir se encuentra inexo-
Bajo la mirada conmemorativa que nos convoca, rablemente entrelazado con las historias que han
esta microhistoria merece unas reflexiones de acaparado los relatos consagrados de la
otro orden, pues confluye en su desenlace con historiografía oficial. La tendencia a estudiar
tendencias historiográficas recientes que comparto unidades mayores siempre corre el riesgo de borrar
(Levi, 2001). Víctor Gayol, entre otros, ha los linderos y los nombres propios de las
reconocido la necesidad de considerar a los poblaciones y de ocultar bajo categorías abstractas
pueblos en su plena imbricación con la sociedad en (indios, comunidades. repúblicas,
su conjunto: “lo que hicieron los indios fue
apropiarse [las herramientas ju- rídicas], sobre 55 Morris, 2007: 434. Agrega: “Ambos destacaron la
todo relacionadas con la cultura jurídica profunda dependencia del Estado colonial sobre la lengua,
hispánica, utilizándolas continuamente en la especialmente la escritura, sobre todo, dentro del mestizaje
resolución de conflictos al interior y al exterior de cultural que sustentaba el poder real. Un elemento fue el
las comunidades, lo cual les permitió, a su vez, canon retórico mesoamericano y su fórmula memorística
para el orden social basado en el mito. El otro, fue la
conservar o construir cierta capacidad de agencia, preeminencia de la ley natural y la palabra escrita en el
es decir, cierto ejercicio de poder en términos gobierno católico español” (“Both emphasized the colonial
políticos” (Gayol, 2008: 38). Estas estrategias se state’s deep dependence on language, especially as writen,
arraigaban en un conocimiento profundo de la above all else in the cultural mestizaje that underpinned
lengua oral y escrita que se manejaba en los royal power. One element was the Mesoamerican rhetorical
canon and its rote formulae for social order based in myth.
litigios. Se trataba de un orden constituido, como The other was the primacy of natural law and the written
afirma Morris, por “una red lingüística subterránea word in Spanish Catholic government”).
incluso el común) a las personas y los grupos amparo a Juan de la Rosa Cuamatzi y socios
cuyas relaciones, alianzas y conflictos son la sobre los mismos terrenos, entonces despojados
materia misma que permite comprender mejor los por el gobernador porfiriano. Faltaría considerar,
procesos sociales y políticos generales. En aunque sea metafóricamente, la relación cíclica
particular, la mirada hacia las maquinaciones “en los de estos dos hechos con el ominoso año 1492 y
márgenes del estado” da innumerables pistas para con el cambio constitucional del Artículo 27 en
replantear los contornos y poderes reales de 1992, que fragmentó la propiedad ejidal y canceló
aquello que se reifica con letra ma- yúscula: el la apelación a los bienes del común.
Estado (Asad, 2004: 279-288; Joseph and Nugent, Finalmente, este relato nos lleva a conceder
1994: 3-23). valor a la historiología local. Los relatos han
Las periodizaciones, marcadas por los su- otorgado reconocimiento a Juan de la Rosa
puestos hitos mayores de nuestra historia, Cuamatzi, quien fue uno entre muchos litigantes
también se reordenan cuando examinamos de y firmantes de documentos en torno a las tierras de
cerca los sucesos y los situamos a lo largo de las Contla. Incluso cuando las versiones locales
vidas individuales que atraviesan los grandes parecen mezclarse con versiones que suenan a
acontecimientos sin solución de continuidad. En leyenda, estos relatos conservan rasgos
esta pequeña historia en torno a Juan de la Rosa significativos de la memoria colectiva y contienen
Cuamatzi, la “Revolu- ción mexicana” no indicios de aspectos sustanciales de la historia
representó un parteaguas significativo en la larga transcurrida. La señora Angelina Ma- ría Armas y
secuencia de litigios por recuperar el territorio sus siete potreros en algo corresponden a las siete
que según la memoria de los antepasados escrituras que reaparecen en varios documentos
pertenecía al poblado de como antecedentes de las tierras originales de
Cuautzincola/Cuauhtenco. En cambio, es Cuautzincola. Aún más reveladora es la memoria
posible encontrar otras coincidencias centenarias: de la riqueza (las inagotables piezas de oro)
entre 1792, cuando la Audiencia Real le concedió entregada por la dueña del monte, riqueza que se
razón al pueblo de Contla en su demanda sobre ha ido perdiendo con el abuso y despojo de los
ciertos terrenos inva- didos por Oropeza, y en recursos naturales de La Malintzi/Matlalcuéyetl.
1892 la Suprema Corte de la Nación le volvió a
conceder un
Bibliografía educación en México, Seminario de Historia

de la Educación en México (México: El
Asad, T. 2004 “Where Are the Margins of the Colegio de México) pp. 13-33.
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Comprender las prácticas
de lectura y escritura
fuera de la escuela
Los usos
magisteriales de la
lengua escrita*
a mirada antropológica –la mirada etno-
L
diciones materiales de trabajo”. El concepto de
gráfica– muestra facetas desconocidas de prácticas “cultura” que está adquiriendo nueva vigencia en la
culturales que se dan en las escuelas, y que han sido, investigación sobre procesos sociales, corre el
tradicionalmente, el objeto de otras disciplinas. riesgo de convertirse en un término demasiado
Entre las prácticas que reciben un interés abarcador, como lo fue en los inicios de la
creciente en la antropología se encuentran los usos antropología. Al aproximarse al estudio de prác-
sociales de la lengua escri- ticas culturales, es necesario distinguir aquellos
ta1 en diferentes contextos culturales. fenómenos y estrategias cuya génesis tal vez se
Abordo el estudio de los usos magisteriales de encuentre en condiciones materiales y en situa-
la lengua escrita desde una perspectiva que intenta ciones estructurales de un trabajo, y no en una
distinguir entre dos conceptos que están recibiendo configuración cultural de un grupo social.
cada día mayor atención en la inves- tigación sobre Reconstruir e interpretar los significados de una
el magisterio en distintos países (Connell 1985, práctica social, como el uso de la lengua escrita,
Woods 1980, Ezpeleta 1989). Me refiero a las requiere en la tradición etnográfica, una
“culturas magisteriales” y las “con- conceptualización que articule la descrip- ción
analítica. En este caso, la aproximación parte de la
* Este trabajo fue publicado originalmente en Rock- well, concepción propuesta por
E. 1992 “Los usos magisteriales de la lengua escrita” en Raymond Williams (1981), que intenta articular
Nueva Antropología (México) Nº 12(42).
el análisis de prácticas culturales con el análisis de
1 En inglés este objeto es parte de lo que se comprende estructuras y situaciones sociales dentro de las
por literacy, un concepto más amplio que el término
“alfabetismo”, su traducción más común. cuales se generan esas prácticas. Desde este
enfoque, se evita la atribución de
configuraciones culturales “esenciales” a los de las escuelas proporcionan información sobre
grupos sociales y se busca comprender la cultura una gama de prácticas relacionadas con la lengua
en términos de estrategias y recursos, fre- escrita. La segunda proviene de dos talleres con
cuentemente contradictorios, puestos en prác- tica maestros que coordiné en 1986 y 1987 3, cuya
en el curso de la vida social. intención fue propiciar la redac- ción de textos
Un segundo recurso teórico utilizado en este sobre la experiencia de ser maestro. Estos talleres,
estudio proviene de C. Geertz (1933, 1990). De cuyas sesiones fueron grabadas, ofrecieron
sus ensayos intenté recordar sobre todo la atención múltiples oportunidades de reflexión conjunta sobre
a los significados mutables y contras- tantes que la relación con la lengua escrita. Reconozco la
pueden tener ciertos saberes y prác- ticas cuando deuda con mis colegas y con los participantes de
se articulan desde distintos contextos culturales, esos talleres por algunas de las reflexiones
así como la vigilancia frente a los referentes que·expondré, aunque las interpretaciones que
culturales propios de quien estudia a los otros. hago de sus textos sean mías. Una tercera fuente
Geertz propone que la tarea etnográfica sea para este análisis ha sido la reflexión sobre mi
reflexiva, que “redescriba al que describe al mismo propia experiencia académica, en un intento de
tiempo que redescribe al que se describe” (1983: pensar en los contrastes con lo propio para empe-
222). zar a comprender lo otro.
La aproximación al problema que ofrezco en
este trabajo se basa en dos fuentes de información 50 maestros, directores y supervisores de la zona. Esta
empírica. La primera es el proyecto “La práctica información se complementa con la de varios informantes
docente y su contexto institucional y social”, claves del sistema educativo. El análisis de este material,
coordinado por mí y por Justa Ezpeleta, en el cual resumido en este artículo, fue apoyado por el Consejo
se realizó trabajo de campo de 1980 a 1985 en dos Nacional de Ciencia y Tecnología, mediante el
financiamiento del proyecto D113-903983.
zonas escolares de Tlaxcala. El archivo de las
entrevistas con maestros2 y los registros de la vida 3 Estos talleres convocaron y realizaron en la Casa de la
Cultura de la Maestro Mexicano, AC. Asistieron a ellos de
cotidiana manera continua 22 maestros del D.F. y del Edo. De
México, de diversas edades, formaciones y trayectorias
laborales.
2 A lo largo de tres años tuvimos contacto con 15 escuelas
y grabamos entrevistas con aproximadamente
Los usos magisteriales de la lengua 5
Detrás de esta búsqueda se encuentran varios puede verse más bien como un contexto his- tórico
problemas teóricos en torno a la re- lación entre la variable, dentro del cual se dan prácti- cas
lengua escrita, considerada como fenómeno social, cotidianas que definen cierta relación con la
y la escolarización. La polémica reciente se lengua escrita, distintas a las que se dan en otros
plantea entre dos posiciones. Algunos (Goody contextos.
1977, Olson 1977 y Greenfield 1972) caracterizan Esta segunda posición teórica orienta mi
a la escritura como ligado inherentemente al búsqueda; intento comprender la escuela, y
pensamiento abstracto y descontextualizado, y específicamente las condiciones materiales del
plantean que su desarrollo y uso posibilita trabajo docente, como un contexto en el que se dan
(determina, en sus versiones más fuertes) toda una usos particulares de la lengua escrita. Desde esta
serie de desarrollos sociales y cognitivos. La otra perspectiva, los efectos o sentidos de la escritura
posición, expresada por autores como Graff no pueden considerarse universales, no se pueden
(1987), Street (1981) y Heath (1983), cuestiona presuponer en abstracto, sino únicamente
el supuesto de la “descontextualización” asociada reconstruir a partir de prác- ticas específicas. Esta
con la lengua escrita, y propone historizar y perspectiva presupone una heterogeneidad de
contextualizar el estudio de los usos de la formas particulares de ser maestro4 y de asumir el
escritura, así como de sus posibles consecuencias trabajo docente, que puede matizar o modificar la
sociales y cognitivas, que pueden ser de lo más relación con la lengua escrita que reconstruyo en
diversas. este trabajo. Si bien el presente análisis se basa en
A pesar de que la apropiación de la lengua infor- mación localizada, que posiblemente refleja
escrita y la escolarización están muy entrela- la práctica de los maestros más interesados en el
zadas, recientemente se han hecho esfuerzos por uso de la lengua escrita, también considero que los
desentramar sus diversas historias (Scrib- ner y contrastes básicos que intento mostrar se
Cole 1978; Furet y Ozouf 1977). Algunos encuentran en muchos otros lugares.
autores empiezan a cuestionar aquellos argu-
mentos que transfieren a la escuela los efectos 4 Por “maestro” me refiero a quienes ejercen el trabajo
atribuidos a la lengua escrita, insistiendo en su docente en el aula, tengan o no título, y no a normalistas
carácter ‘descontextualizado’. La escuela de origen que tengan otro tipo de trabajo.
La relación con los berada, entre los maestros de grupo, de mate-

libros en el trabajo riales impresos que puedan apoyar su trabajo. Esto
docente se da a pesar de las escasas vías de acceso a
publicaciones, de la carencia de bibliotecas
Frecuentemente se escucha la afirmación tajante escolares y de la ausencia de un programa edi-
de que “lo que pasa es que los maestros no leen”. torial específico para el magisterio5.
Generalmente lo dicen personas que cuentan con Los maestros entrevistados mencionan varias
tiempo pagado para leer, pero también es frecuente formas de encontrar materiales en estas
oírlo por parte de formadores de maestros, condiciones. Las fuentes a las que recurren pueden
incluso maestros de grupo, desconcertados por no ser de lo más diversas. En algunos casos los libros
poder lograr que sus alumnos-maestros o colegas adquiridos para cursos de formación en estudios
lean lo que ellos consideran buenas lecturas. superiores de diverso tipo tienen relevancia para
Las prácticas de lectura dependen de las su práctica docente. Por ejemplo, un maestro
distintas relaciones con la palabra escrita que se estudiante de leyes, reporta cómo un manual de
dan en diferentes condiciones del trabajo redacción requerido para la carrera le
profesional. Si comparamos al magisterio con proporcionó la estructura de su forma de enseñar
otras profesiones, tal vez la apreciación se re- gramática a los alumnos. Otro relata que antes de
lativice. Es probable que los maestros lean más iniciar su servicio como maestro trabajaba en una
que los ingenieros, las enfermeras o los conta- fábrica de papel y salvaba libros de la trituradora,
dores, aunque esto requiere un estudio compa- que posteriormente le sirvieron para la enseñanza.
rativo. Sin embargo, en el trabajo docente hay una Es más común la referencia a libros que se
relación con el libro muy distinta de la que obtienen de colegas,
mantiene el académico.
Una primera aproximación a las redes de ac- 5 En ocasiones ha habido esfuerzos por superar esta
ceso a los libros entre los maestros en los dos ausencia, como el caso de la Biblioteca Pedagó- gica de la
contextos que tengo como referencia muestra SEP en 1986, y las series de la Dirección General de
algunas constantes. Aunque de manera frag- Mejoramiento Profesional del Magisterio, pero han tenido
mentaria y a veces implícita, se va acumulando relativamente poca difusión entre maestros de grupo.
evidencia de una búsqueda permanente y deli-
especialmente familiares, y a textos que circulan, institucional, y la relación muy especializada que
frecuentemente en fotocopia, entre maestros. Es priva entre los investigadores y el mundo de los
constante la búsqueda de libros sobre ciertos libros.
temas, sobre todo históricos, artísticos o prácticos, Tal vez los académicos somos los extraños, los
que los maestros suelen solicitar a autoridades e «otros», por las formas en que leemos. En el
instituciones locales. mundo académico, la lectura y la escritura son
En las primarias, aparece con mucha fuerza el parte del contenido de la jornada laboral. La
recurso a los Libros de Texto gratuitos6, a pesar acumulación de libros, como bienes de prestigio,
de la difundida opinión de que éstos se usan poco. es un requisito de la profesión.
En las escuelas estudiadas no existían bibliotecas Es imprescindible tener una biblioteca bien
escolares en los años en que se hizo el trabajo de armada, aun cuando sea imposible terminar de leer
campo; sólo en algunos casos la dirección contaba todos los libros que se poseen. La compra de
con libros que los maestros podían consultar. Los libros es todo un ritual, para el cual se tiene
Libros de Texto, tanto los vigentes como las tiempo, se acude a librerías que cuentan con café,
ediciones anteriores, eran la referencia más sección de discos y obras de arte. El acceso a las
importante para la enseñanza del contenido bibliotecas es un hecho cotidiano, mediado por
curricular de la primaria. los servicios de bibliote- carios informados.
Al revisar las conversaciones con maestros En el mundo académico, es necesario apro-
acerca de su relación con la lectura, ciertos temas piarse de un cierto manejo de los libros. Hay que
emergen constantemente. Estos marcan las recordar la ficha exacta del libro que se lee. Es
diferencias entre la relación que los maestros importante distinguir las fechas de las distintas
tienen con la lengua escrita, con mucha ediciones del libro, identificar traducciones mejores
variabilidad interna desde luego, pero constre- ñida o peores de la obra, leer las notas a pie de página.
por la situación de trabajo y el contexto Se debe conocer el nombre del autor, y escribir y
pronunciarlo correctamente, así como recordar
6 En México, desde 1960 la Secretaría de Educación algunos datos de su biogra- fía, si es francés con
Pública un juego de Libros de Texto gratuitos para todas nombre polaco o polaco con nombre francés.
las materias que llevan en todas las escuelas primaria del Sobre todo, es necesario
país.
saber a qué corriente pertenece o con quién po- del conocimiento, se tiende a olvidar que las
lemiza el autor, quién se ha basado en su obra para condiciones de trabajo del maestro de grupo llevan
hacer qué tipo de estudio y qué han dicho los a otros usos de los libros, muy distintos a los
críticos del libro. Los reseñadores generalmente académicos, aunque no tan lejanos de los usos de
dan una síntesis de la obra, que se puede la lengua escrita en la mayoría de los contextos
reproducir en las clases que se tienen que dar en letrados de la historia humana.
las otras horas laborales, y proporcionan alguna Las estrategias que los maestros –por lo menos
cita significativa para incluir en el próxi- mo en las primarias– requieren para manejarse con los
artículo. Lo paradójico es que en el mundo libros son distintas. La lectura generalmente debe
académico muchas veces estas prácticas nos hacerse en horas no pagadas, o más bien, en ese
ahorran el trabajo mismo de leer el libro. “tiempo voluntario” que subvenciona7 la jornada
No es mi intención criticar estas prácticas, sino laboral del magisterio de base, con un costo de
mostrar cómo las condiciones materiales de un oportunidad adicional si se sacrifican horas que
trabajo condicionan el uso de la lengua escrita. tendrían que dedicarse a otro trabajo para poder
Manejar esta relación con el libro es uno de los sobrevivir, materialmente, dada la cada vez más
saberes propios de nuestro oficio, y corresponde a apremiante situación salarial.
las condiciones del mundo académico, que entre Los maestros continuamente buscan libros; los
otras cosas exige estar al día en el campo, aun usan, pero rara vez los poseen.8 El salario de
cuando esto represen- taría leer varios centenares maestro de grupo y los precios de libros actual-
de libros y artícu- los en varios idiomas cada año. mente lo impiden. Algunos libros se conservan por
De ahí que se generen las estrategias para su utilidad permanente o por razones senti- mentales,
sobrevivir en el medio académico. por ejemplo aquellos libros con dedi-
¿Qué pasa en el magisterio? Tal vez el mito
de que los maestros no leen se genera en opo- 7 Deolidia Martínez, comunicación personal.
sición a la idea de que los modelos universales de
8 Desde luego, existen maestros quienes han reunido
la lectura se fijan en el mundo académico. Cuando bibliotecas importantes, pero generalmente se trata de quienes
se propone que los maestros deben leer para que han aprendido las condiciones y prácticas del mundo
sean profesionales y productores académico.
catoria, que fueron regalo de un querido maestro o Benito Juárez o de celebrar a las madres. Son
premio en algún concurso. Otros libros más bien se apreciados además los libros que dan informa-
prestan, se regalan, se donan y se heredan; se ción para poder responder a la última ocurren- cia
consiguen como se pueda. Los libros no se de ese niño inquieto que siempre pregunta lo que
acumulan; circulan en el magisterio. Esta práctica es uno no sabe.
una estrategia necesaria dado el poco tiempo para la Estas prácticas muestran la relación estrecha
consulta en bibliotecas. Los libros se obtienen a que se da entre el uso de la lengua escrita y las
partir de recomendaciones de un maestro a otro, situaciones de enseñanza en que la oralidad es el
en función de su utilidad para el trabajo. Entre medio fundamental de trabajo. En la escuela el
maestros, los libros se recuerdan por la texto escrito se traduce en expo- siciones, discursos,
información que contienen, sobre todo por su declamaciones, dramatiza- ciones, explicaciones. El
relevancia para la clase o la ceremonia. Se lenguaje usado en los libros debe ser adecuado
consultan si contienen datos, actividades prácticas, para estos fines. Por eso, el potencial uso oral de lo
ideas posibles de integrar a la tarea continua de pre- escrito es un criterio importante de selección.
sentar los extensos y ajenos contenidos curri- Dadas estas exigencias del proceso de trabajo,
culares de manera más interesante o accesible entre el magisterio lector se recomiendan los libros
para los niños. básicamente con referencia a su contenido. Los
Se suele retomar de los libros los términos datos del autor generalmente importan poco,
nuevos y sus definiciones, los esquemas y cua- salvo tal vez para ubicarlo como nacional o
dros sintéticos, es decir aquellos elementos de lo extranjero, como normalista o universitario. La
escrito que son fáciles de convertir en objeto de ficha bibliográfica es menos importante que el
enseñanza en las clases. Se consultan materiales costo o la ubicación del libro, en tal librería o
para preparar los eventos escolares públicos9, biblioteca, o con tal persona. Los datos
seleccionando aquellos que proporcionan alguna significativos para el trabajo docente se refieren al
forma novedosa de presentar a contenido y tipo de lenguaje de los textos.
También circula entre maestros otro tipo de
libros, que aparentemente son inútiles para el
9 Eva Taboada, comunicación personal.
trabajo y aun para la cultura general del maestro. maestros en una época en que no existen po- líticas
Entre algunos sectores de maestros, las lecturas culturales y editoriales que produzcan alternativas
responden a cierta tradición de gusto por la en este campo.
literatura, que tal vez refleja aquel sesgo liberal que Los libros que han resuelto problemas parti-
Manuel Altamirano le imprimió a la Escuela culares, las revistas que traen idea de actividades
Normal. Entre otros sectores, la lectura se vincula manuales, los libros de efemérides, incluso las
con la cultura política; es el caso, por ejemplo, del novelas, circulan entre maestros en función de este
acercamiento a la novela rusa, como medio de tipo de necesidades cotidianas del trabajo; de la
acceso a una conciencia distinta de la realidad misma manera, por otro tipo de necesidades
social, que se dio en las dé- cadas cotidianas, se definen otros usos de los libros en el
posrevolucionarias. Actualmente, es posible que mundo de la academia.
se hayan debilitado los movimientos culturales que
alimentan el gusto literario entre el magisterio. Las
conformaciones gremiales y la ausencia de El mundo de la
políticas culturales para el magisterio son escritura y el trabajo
factores que pueden haber contribuido en este docente
sentido.
La lectura de lo aparentemente inútil tam- bién Es más difícil encontrar una configuración
se encuentra en la avidez por los temas afectivos y específica del uso de la escritura por parte de los
psicológicos (incluyendo éxitos como “Mujeres maestros. Sin embargo, las condiciones ins-
que aman demasiado”). Algu- nas de estas lecturas titucionales delimitan cierta relación con la es-
remiten a las olvidadas exigencias emocionales del critura en el trabajo.
trabajo docente, a la liberación de mujer ligada a la En el trabajo docente, como en cualquier
experiencia de ser maestra, a la necesidad de dar trabajo, hay ciertas situaciones específicas que son
respuesta cotidiana a las consultas de los jóvenes contextos apropiados para escribir. En la
sobre todo tipo de problemas. Por eso, no se perci- enseñanza, se escribe sobre todo frente al grupo,
ben como del todo inútiles. De hecho, estas en el pizarrón, y ocasionalmente se elaboran
lecturas forman concepciones del mundo de exámenes o ejercicios por escrito. Una parte de lo
que se escribe se copia de libros, aunque
generalmente el texto es adaptado para
los fines inmediatos de la docencia; pocas veces horas laborales se negocia permanentemente la
se requiere del maestro una redacción ‘libre’, dedicación del tiempo, entre atender a los alumnos
como la que se espera de los alumnos. La y llenar documentación. Para poder cumplir, los
excepción tal vez se dé durante la preparación de maestros descuidan la enseñanza o llevan este tipo
las ceremonias cívicas, para las cuales los de trabajo a la casa. En el mejor de los casos,
maestros escriben discursos, guiones de obras o resisten las exigencias de llenar documentos tanto
versos a declamar. tiempo como sea posible, es decir, hasta que lleguen
La mayoría de las situaciones en las que los las órdenes superiores por escrito.
maestros usan la escritura están ligadas al contexto La capacidad y disposición para llenar la
burocrático. La documentación escolar involucra documentación se convierte en uno de los cri-
una gran cantidad de formularios, que deben terios necesarios para ocupar los sucesivos puestos
llenarse generalmente con tiempo límite y del escalafón real en el magisterio (Sandoval
respetando una serie de requerimientos formales 1987) que culmina en la promoción a director o
(por ejemplo, se especifica el tipo de pluma y de supervisor. Varios directores entrevistados
letra a usar). El manejo de esta documentación es comentan cómo este saber fue clave en sus
uno de los saberes que los maestros adquieren en sucesivas comisiones y promociones. La
la práctica. adquisición de esta capacidad es parte de la
El llenado de documentos ocupa un tiempo formación en la práctica, puesto que la pre-
considerable de la jornada laboral, como una de las paración formal de maestros lo enfatiza poco,
muchas actividades que constituyen al trabajo aunque en cursos o reuniones técnicas de los
extra-enseñanza de los maestros (Agui- lar 1986). maestros en servicio, mucho tiempo se dedica a
Dado que no se asignan tiempos es- pecíficos para transmitir instrucciones al respecto.
esta tarea en primarias ni en secundarias, En el contexto del trabajo docente se dan
generalmente se realiza durante las horas frente al ocasionalmente otras oportunidades para escribir.
grupo, en esa “segunda jornada simultánea” del Es el caso de las consultas o foros magisteriales.
trabajo docente10. Durante las Las ponencias presentadas por maestros muestran
una gama de formas de re- dacción, que
corresponden, sin embargo, a los
10 Deolidia Martínez, comunicación personal.
cánones de un género específico. Predominan Lo que más caracteriza la particularidad

ciertas formas de discurso, que se apropian para académica en el uso de la escritura es la regla
tales fines, y que tienen poca relación con los usos contra el plagio, que es la transgresión más grave
de la escritura y con las formas de expresarse en para un investigador, tal vez porque las con-
contextos más cercanos al trabajo en la escuela. diciones mismas de trabajo lleven a que ésta sea
Nuevamente, nos ofrece un contraste la re- una estrategia atractiva de sobrevivencia en ese
lación particular que se tiene con la escritura en el mundo. El requerimiento de la ‘originalidad’ de
contexto de la investigación académi- ca. Los lo que se escribe es acentuado en la ética
objetos de estudio del investigador se construyen profesional, por lo cual el uso de todo lo que ya ha
de hecho mediante textos escritos, y en este sido publicado está sujeto a referencia y crédito;
sentido la escritura es constitutiva del trabajo no se permite copiar. En el mundo académico la
mismo. Se suelen identificar estilos personales, escritura refleja la estructura de la profesión.
aunque siempre sujetos a reglas estric- tas de Mediante los sucesivos textos escritos en un
redacción y selección de léxico, según el campo. campo se forman cadenas de construcción del
Hay cierta cercanía entre lo oral y lo escrito, no saber, se definen paradigmas y corrientes y se
siempre es claro en qué dirección: se habla como generan polémicas y rupturas. Dentro de estos
se escribe o se escribe como se tiende a hablar, campos los autores se sitúan como individuos, a
más que en otros contextos. ser evaluados, juzgados, promovidos y premiados
Por otra parte, las jerarquías en los ámbitos dentro de la jerarquía institucional.
académicos se consolidan sobre la base del control El contexto que delimita y da sentido a la
de las formas de escritura, sobre todo en el proceso escritura en la escuela y en la burocracia edu-
de publicación. Paradójicamente, en este contexto cativa es otro. La realidad escolar es prescrita, es
académico gran parte de los criterios de esta decir, pre-escrita. El Artículo 3º de la Consti-
jerarquización se transmiten oralmente, más que tución, de continua referencia en el magisterio, la
por reglamentos escritos; por ejemplo ciertos Ley de Educación Pública, los reglamentos, los
criterios son compartidos por los miembros de las programas y las circulares, contienen la definición
comisiones evaluado- ras, sin que se codifiquen oficial de las normas y los procedimientos
por escrito. escolares. La prescripción es textual,
se reproduce generalmente de manera literal en el (o planeaciones) que deben llenar los maestros
discurso oral formal sobre asuntos escolares, que semanalmente son un ejemplo, ya que la prác- tica
también tiende a ser prescriptivo. Las autoridades aceptada es que se copien los objetivos y las
dan órdenes a menudo con referencia a algún actividades de los programas directamente, aun
documento que autoriza la medida propuesta. En cuando tengan poco que ver con la prácti- ca en el
muchas situaciones, los documentos escritos de aula. Tal parece que la reproducción de las fuentes
hecho no se encuentran presentes en el contexto escritas es la única forma legítima de reportar la
inmediato, pero la referencia a ellos es constante. experiencia propia, de la misma manera en que la
Sin embargo, dado que la realidad escolar es repdocucción textual del conocimiento suele
negociada y construida cotidianamente (Rockwell constituirse en el criterio de lo ‘correcto’ en el aula
y Ezpeleta 1983), en las escuelas es necesario (Rockwell 1991).
utilizar ciertas estrategias para que pueda embonar La escritura en el contexto del trabajo docente
la cotidianidad escolar con la reglamentación también tiende a ser formulaica, un atributo a
escrita. Esto significa que las prescripciones se veces asignado a la oralidad; es decir, al escribir se
acatan pero no se siguen al pie de la letra. La recurre a estructuras o frases hechas, que se
documentación se llena tal como se indica, pero modifican mínimamente, en sucesivas
siempre con cierto ajuste ante los hechos. Por producciones. Los docentes encuentran formas
ejemplo, se altera el nú- mero de alumnos en los preestablecidas que facilitan el trabajo de llenar
documentos escolares locales, sobre todo en formularios o de redactar informes, memorias y
aquellos entregados a las autoridades, para poder tesis. Las capacidades que requiere este uso de la
cumplir con disposiciones al respecto. Estas escritura son muy específicas; es necesario
prácticas son in- evitables en cualquier sistema aprender a usar ciertas secuencias, apartados,
burocrático que pretenda generar centralmente un referencias, tipos de frases; cambian sólo los
orden único en las escuelas. detalles de caso en caso. La documentación
En este contexto, la escritura que se requiere escolar se constituye en el dominio de la ficción.
oficialmente de los maestros frecuentemente En contraste con la autoridad científica que
conduce a copiar. Los ‘avances programáticos’ adquiere lo escrito en el mundo académico, por
considerarse una representación fiel de la realidad,
en el con-
texto escolar lo escrito puede ser fácilmente mas de reprobación, como las notas de extra-
descalificado por los maestros que conocen la ñamiento que se integran al expediente. Las
escuela en su funcionamiento cotidiano. Las órdenes de cambio de escuela, usadas a veces
estadísticas escolares se construyen, en el contexto como forma de represalia, se dan primero por
escolar, para acatar la reglamenta- ción oficial o escrito. Por lo tanto, la mayoría de los asuntos
las normas escolares implícitas, pero a veces laborales se intentan arreglar en el terreno de lo
tienen poca correspondencia con la realidad. La oral, el terreno que permite la negociación, antes
mediación oral de los procedimientos de llegar al recurso del documento escri- to. Por
burocráticos revela la continua nego- ciación entre otra parte, los maestros también aprenden formas
la realidad cotidiana y lo reportado por escrito, de recurrir a lo escrito para defenderse de lo
necesaria para poder operar en los plazos escrito; por ejemplo, hay maestros que dejan
asignados. De hecho, ciertas autoridades locales asentadas las razones de ausencias o
recomiendan esa especie de ajuste, según criterio incumplimientos, con referencia a reglamentos y
propio, en el llenado de los documentos. derechos laborales, anticipando las medidas de
La distancia que opera entre lo oral y lo escrito control burocrático. Piden constancias por escrito,
se encuentra también en el contexto de la oficios de asignación de escuela que les den
capacitación de maestros en servicio. La apro- seguridad en la ubicación de su plaza. Lo escrito
piación del discurso escrito, que tiene un valor de adquiere así valor en las negociaciones con el
cambio en el contexto académico, pero poco valor poder.
de uso en la docencia en el aula, es una de las En el contexto burocrático, lo que uno escribe
evidencias de esa distancia. es inherentemente alienable, y muchos maestros lo
Los usos de la escritura en este contexto saben. La experiencia de estar comisionados para
también se relacionan con la estructura de poder; escribir materiales curriculares o informes
lo que queda escrito implica ciertos riesgos y oficiales, proyectos o propuestas educativas, lo
seguridades frente a la autoridad. Para que los confirma. En la estructura jerárquica de la SEP, la
antecedentes profesionales tengan valor es- autoría de este tipo de escritos no es reconocida.
calafonario, deben documentarse por escrito. Rara vez se mencionan los autores de los
También se dan por escrito las formas extre- materiales que se producen continuamente en la
burocracia y más bien
aparece en primer lugar el directorio de fun- sido frecuentemente de familias, y el saber do-
cionarios en turno. De hecho, en este tipo de cente se transmite por tradición oral.
documentos, el texto que producen unos puede La formación más efectiva en las instituciones
modificarse e incorporarse parcialmente a otros también parece basarse en relaciones personales
documentos, o retomarse en fechas posteriores, y cercanas. Muchos maestros mencionan entre las
eventualmente publicarse, sin que se haga referencia influencias más significativas en su trabajo la
a los escritores originales. La ausencia de la relación con profesores de normal, directores, o
noción de autoría significa que se pueden sustituir colegas que permitía una comunicación cercana
créditos de textos que se re- editan con pequeñas sobre los problemas del quehacer docente. La
modificaciones, tal como ha pasado con los Libros riqueza del discurso oral sobre la experiencia
de Texto gratuitos. En este contexto está ausente la docente en varios contextos contrasta con la
conciencia del plagio, como es evidente en estructura formulaica de los documentos escritos.
cualquier revisión somera de algunas de las La complejidad de lo expresado en el discurso oral
publicaciones perió- dicas o documentos que incluso hace parecer bastante extraña la empresa
circulan en la SEP; la ausencia de referencias a los etnográfica de registrar el mundo cotidiano y la
textos utilizados es un hecho aceptado. petición que se hace a los maestros de que dejen
En contraste con el dominio de la burocracia testimonio escrito acerca de la experiencia
escolar, la enseñanza en el aula es en gran medida escolar. A pesar de las limitaciones del contexto la-
un trabajo oral. Los asuntos y las preocupaciones boral, muchos maestros encuentran tiempo para
más serias de este proceso (la re- flexión sobre la escribir. Algunos lo reportan como actividad
práctica, la precisión de contenidos, la nocturna, posible de realizar sólo después de
preocupación por los alumnos) se tratan y se terminar otras ocupaciones. Unos producen
comparten oralmente entre maestros, en biografías o semblanzas de maestros destacados o
conversaciones informales en el patio y el pasillo. de sus colegas y las publican en diarios locales.
La amplitud de contenidos tratados y su efecto Otros cultivan la veta literaria escribiendo versos
formativo apenas empieza a entenderse o canciones, cuentos u obras de teatro, que se
(Rockwell y Mercado 1988, Mercado 1991, difunden localmente. Algunos maestros escriben
Talavera 1991). El oficio de maestro ha para el consumo propio o ín-
timo solamente, con poco interés o posibilidad de nes periódicas existentes en el medio. Es una
comunicar lo escrito en el ámbito público. En práctica que varía, según inclinaciones y coyun-
otros casos, se emprende la escritura testi- monial turas. A veces este tipo de publicación está mar-
o autobiográfica, ya sea en respuesta a alguna cado por las mismas características que tienen los
convocatoria oficial o por tener posibilidad de documentos que se producen en la institu- ción:
publicación local. tiende a distribuirse informalmente y sin mención
Entre el magisterio existe un reconocimien- to de autor; responde a formas fijas de redacción y
de aquellos maestros que son ‘autores de obra.’ a conlleva la autoridad de las agrupaciones diversas
pesar de las restricciones del contexto de trabajo. que la respaldan. Otras veces adquiere autoría y
Generalmente se trata de maestros, o incluso distribución comercial.
familias de maestros, que han logrado romper el Este tipo de textos circula, a veces extraofi-
ciclo que define la práctica usual al publicar libros cialmente, fuera del control ya sea gremial (de
especializados o que heredan y recrean alguna cualquier signo) o institucional y sostiene redes entre
tradición literaria. Un reducido pero creciente maestros que no se conocen. De esta manera,
grupo se inicia, siendo aún maestro de grupo, en la cumple con una de las funciones de la escritura:
investigación educativa, generalmente forja consensos. De ahí la preocupación legítima
realizándola fuera de las horas laborales y con dentro de los movimientos magisteriales de
escaso apoyo institucional. La heterogeneidad organizar grupos culturales alternativos y apropiarse
entre los maestros se hace patente en este terreno: de prácticas significativas de escritura pública en el
hay maestros que se identifican como escritores o contexto magisterial, sobre todo dada la virtual
investigadores; otros hablan del reino de las letras ausencia de políticas culturales estatales dirigidas
como lugar lejano aún, como aspiración futura. hacia los maestros.
Se encuentran también usos de la escritura en la
actividad gremial y política. En este caso, la
redacción suele ser un esfuerzo colectivo y Reflexiones finales
anónimo, para sacar panfletos, desplegados y
carteles, o ponencias para foros y encuentros entre Comprender las prácticas culturales, como los usos
maestros y artículos para las publicacio- de la lengua escrita, dentro del contexto de trabajo
de los maestros, tiene implicaciones
múltiples. Es posible relativizar los significados de Ezpeleta, J. 1989 Escuelas y Maestros.

las prácticas culturales a partir de las condiciones Condiciones de trabajo docente en
materiales que explican su persistencia, y no a partir Argentina (Santiago de Chile: ORELAC;
del valor inherente de una cultura u otra. En tal UNESCO).
caso, no se trata de ‘avalar’ lo que existe; es posible Furet, F.; Ozouf, J. 1977 Lire et écrire (París:
desentramar aquellas prácti- cas que son parte Les Editions de Minuit).
sustancial del trabajo como maestro de las que son Geertz, C. 1983 Local Knowledge. Further Essays
resultado de un contex- to burocrático que Interpretative Anthropology (Nueva York:
obstaculiza, en lugar de propiciar, la apropiación Basic Books).
de la lengua escrita. De este panorama se Geertz, C. 1990 El antropólogo como autor
desprenden múltiples demandas potenciales. (México: Paidós).
¿Cómo lograr que los maestros escriban para Graff, H. J. 1987 The legacies of Literacy
maestros? ¿Cómo defender el derecho al tiempo (Boomington: Indiana University Press).
de lectura y el acceso al libro, como parte de la Goody, J. 1977 The Domestication of the
jornada laboral? ¿Cómo definir una relación con Savage Mind (Cambridge: Cambridge
la lengua escrita posible y coherente con el trabajo University Press).
docente y exigir las condiciones para poder Greenfield, P. M. 1972 “Oral and Written
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Géneros de enseñanza
Un abordaje bajtiniano*
omo antropólogos, aprendemos a considerar
C
Mi interés en los géneros discursivos aborda la
la educación como un proceso cultural. Sin incipiente tarea de mapear la variación cultural y el
embargo, el estudio de la especificidad cultural cambio histórico de las prácticas de ense- ñanza.
de las prácticas de enseñanza es bastante reciente y Sostengo que los docentes no solo abrevan de los
ha debido contrarrestar una tendencia a acentuar diversos recursos pedagógicos de su propia cultura
las similitudes de la enseñanza en diversos de formación y del ámbito laboral, sino también
contextos culturales.1 de recursos culturales locales y regionales más
profundos. Con el objetivo de explicar las
* De la edición: Rockwell, E. 2000 “Teaching genres: A diferencias entre los docentes, debemos desarrollar
Bakhtinian approach” en Anthropology and Educa- tion conceptos que capturen la especificidad cultural
Quarterly (Wiley) Nº 31 (3), pp. 269-282, corregida para
esta edición. Las citas a textos originalmente en inglés
del discurso del aula y que a la vez permitan
fueron traducidos de las versiones citadas en esa edición. compararlo en distintas culturas y rastrearlo a lo
Traducción de María José Rubín. Una versión previa se largo del tiempo.
presentó en la Sexta Conferencia Internacional Mijail Es con este propósito que considero que el
Bajtín en Cocoyoc, México, en 1993. Agradezo el apoyo de
Conacyt D 113-908983, así como comentarios de
concepto de géneros de enseñanza (teaching
numerosos colegas en Inglate- rra, París, y México, así genres), basado en el trabajo de Bajtín, resulta
como los evaluadores anóni- mos de la revista. útil. Si bien el trabajo del autor soviético ha
1 Siguiendo la línea de los Spindler, algunos antropó- inspirado numerosas investigaciones sobre el aula,2
logos han descrito la dimensión cultural de la educa- ción, generalmente la atención se ha enfocado
pero muchos estudios acentúan las similitudes. Ver la reseña
de la literatura en Anderson-Levitt (2002)
2 Los trabajos que utilizan las ideas de Bajtín para estudiar
lo que ocurre en las aulas incluyen a Hicks, 1996;
en sus ideas fundamentales de dialogismo y bién enfatiza la formación cultural-histórica de los

heteroglosia. Estas herramientas han permitido a géneros complejos utilizados en esferas
los investigadores explorar el nexo entre particulares de actividad. En el siguiente texto,
significados situados de los enunciados y los desarrollo esta perspectiva teórica en relación con
significados derivados de múltiples enunciados la enseñanza y luego ilustro el abordaje con un
previos y paralelos, para reflexionar sobre las ejemplo de mi investigación etnográfica en
numerosas ‘voces’, en el sentido bajtiniano, México central.
presentes en las aulas, tanto en la interacción
verbal entre los participantes como dentro del
discurso de cada participante.3 Las ideas de Ba- jtín El concepto de género discursivo
de género o forma genérica, por otra parte, han en la investigación educativa
recibido menos atención en el análisis del discurso
del aula. Su conceptualización extiende la noción El concepto de género ha estado presente en la
tradicional de género, a menudo limitada teoría sobre educación desde hace un tiempo,
principalmente a ciertos tipos de texto (ensayo, generalmente para designar las formas
novela, épica, etc.), a todos los enunciados, tanto convencionales de los textos que se usan o
escritos como hablados.4 Tam- enseñan en contextos escolares. La ‘peda- gogía
de los géneros’, iniciada en Australia, ha llamado
la atención hacia las reglas del discurso,
Kozulin, 1996; Lemke, 1990; Maybin, 1994; Mercado,
1994; Mercer, 1995; O’Connor y Michaels, 1996; Schneu- particularmente el discurso escrito, implícitas en
wly, 1994; y Wertsch, 1991. la enseñanza de cada disciplina, y hacia los
3 Briggs (1988: 254-256) discute estos dos tipos de
métodos para hacer explícitas dichas reglas
dialogismo (externo e interno) en el discurso. Un concepto (Cazden, 1996; Christie, 1987; Freedman y
correspondiente de cultura, necesario para este abordaje, se Medway, 1994; Kress, 1997; Le- mke, 1990;
puede encontrar en de Certeau, 1994, y en Mannheim y Russel y Bazerman, 1997). Utili- zando un
Tedlock, 1995. andamiaje conceptual diferente, Bronckart (1994)
4 Bajtín utiliza ‘enunciado’ como una unidad básica de ha demostrado que género es un concepto
análisis en cualquier ‘cadena de comunicación’, pero lo poderoso para articular un modelo Vygotskiano
hace comprender desde la ‘respuesta de una sola palabra’
hasta la novela.
de la enseñanza, basa-
Géneros de 5
do en la idea de apropiación de herramientas rado como el patrón usual del habla en las aulas
semióticas y de los roles mediadores que estas (Cazden, 1988). Pese a que este modelo se
herramientas juegan en el aprendizaje y el utilizaba originalmente como una estructura
desarrollo. analítica (Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard,
El concepto de género también ha sido uti- 1975), algunos investigadores lo han retomado
lizado para describir el discurso del aula. En el como ‘un tipo de género’ (Lemke, 1990:
pasado, los investigadores tendían a identificar un 123) o, de hecho, como el ‘género discursivo
género, generalmente la clase impartida a todo el dominante’ que se puede hallar en situaciones de
grupo (en sentido de lesson)5, como característico la enseñanza (Wells, 1993: 15-29).7 Pese a que el
de la enseñanza. Por ejemplo, Wertsch hace foco patrón IRE/F parece estar presente en casi todas
en “un único género discursivo, que emerge en y las transcripciones de las aulas, análisis detallados
lucha por jugar un rol dominante en un entorno del contexto de los participantes (O’Connor y
sociocultural especí- fico, aquel de la educación Michaels, 1996), la simultaneidad y la cadencia
formal” (1991: 110). Refiere a la clase impartida (Erickson, 1996) y las estructuras de preferencia
como un género único que acentúa la especificidad (Candela, 1999) han demostrado que el modelo
de la ense- ñanza, en contraste con el habla en carece de la sutileza que el análisis del discurso y
otros entornos, incluyendo la conversación de la prosodia han aportado a nuestro entendi-
cotidiana. miento del habla. Más aún, argumentaré que
Al describir lecciones, la investigación a me-
nudo se ha centrado en el IRE o IRF,6 conside- (o Follow-up) (Wells, 1993). Erickson ha resumido esta
estructura como “pregunta sobre información conocida
iniciada por el docente, seguida de una respuesta por el
5 Lesson, en inglés, puede significar varias cosas, pero en estudiante y seguida a su vez por la evaluación de la
este contexto se refiere a la modalidad de una clase respuesta por parte del docente” (1996: 31).
expositiva sobre un tema y la interrogación a los alumnos 7 Mientras que Wells (1993: 33-34) reconoce la hete-
sobre el mismo, como práctica docente considerada rogeneidad, atribuye la diversidad principalmente a la elección
predominante. de registro del docente antes que a la diversidad de
6 IRE significa Iniciación, Respuesta y Evaluación géneros.
(Initiation, Response and Evaluation) (Mehan, 1979); en
IRF, la F significa ‘Feedback’ o Retroalimentación
el modelo IRE/F representa al discurso del aula Revisitando el género: claves de

como homogéneo y esto no resulta útil para los estudios folclóricos
describir los géneros culturalmente es- pecíficos
utilizados en distintas tradiciones de enseñanza. El uso actual del concepto de género ha superado
Algunos estudios recientes sobre el aula han ampliamente la referencia a las formas literarias
producido mayor evidencia de la diversidad escritas que alguna vez se asociaron con el
cultural de la enseñanza. Han descrito una término para enriquecer el estudio de numerosos
variedad de patrones discursivos, muchos de los recursos comunicativos orales y no literarios.
cuales son de hecho géneros, relacionados con Mientras que los géneros escritos son
diferentes estructuras de actividad y áreas de relativamente fáciles de identificar, los géneros
contenido. Por ejemplo, Hicks (1996) y Mercer que se hallan en el discurso oral son difíciles de
(1995: 22-23) han revisado los estudios que delimitar. Como señala Bronc- kart, tienen
demuestran el uso de géneros narrativos en la “contornos vagos y permeables […] y se resisten a
práctica docente en varios países. Se puede hallar la clasificación” (1994: 378, traducción propia). El
evidencia de heterogeneidad en estudios primer progreso significativo en el entendimiento
etnográficos que describen las características de los géneros orales se logró en el campo del
culturales del discurso, tales como los de docentes folclore. Bau- man se aproximó a los géneros
afroamericanos (Foster, 1995) y haitianos orales como “tipos de enunciados
(Ballenger, 1997). Siguiendo una línea teórica convencionalizados que incorporan características
diferente, Foley (1990) describió la dimensión que guían la in- terpretación” (1977: 25). Él ayudó
discursiva de la cultura capitalista tal como se a ampliar nuestra visión del rango de géneros
transmite en la escuela secundaria en Texas. posibles en cualquier esfera al advertir que “La
Estos estudios, junto a muchos otros, sugieren la aten- ción del investigador será atraída primero
necesidad de desarrollar un concepto de gé- neros por aquellos géneros que se realizan (perform)
de enseñanza que pueda distinguir las numerosas convencionalmente. […] Debería estar aten- to
formas genéricas que se utilizan en el trabajo de también, sin embargo, a aquellos géneros para los
enseñar. cuales […] la probabilidad de la rea- lización
(performance) es mucho menor […]
Géneros de 5
aunque no ocasionen sorpresa alguna si se des entre distintas culturas, los géneros (por
realizan” (1977: 26). ejemplo, los chistes) desarrollan indicadores y
El acento en las poéticas de la performance señales, matices y reglas, al interior de cada
(actuación) inauguró un nuevo abordaje de las entorno cultural. Así, se debe tener cuidado de no
formas culturales de habla. En su estudio del arte confundir los géneros con categorías que se han
verbal mexicano en Nuevo México, Briggs (1988: propuesto como universales, tales como los tipos
10-18) insiste en que la realiza- ción de discurso (narrativo, argu- mentativo), los tipos
(performance) de los géneros orales es modelada de habla (como el habla exploratoria), reglas
por la interacción social. Argumenta que quienes pragmáticas (como la máxima de relevancia) o las
manejan mejor el género en efecto “desarrollan la estructuras de intercambio (como las IRF). Los
capacidad de integrar elementos textuales a la términos utilizados para referir a los géneros
interacción en curso” (1988: 4), en ocasiones deben tener significado en la cultura local en la
incluso desdibujando deliberadamente la que se modelan las características particulares de
distinción entre interpretación (o actuación) y una realización (performance) aceptable. Si
conversación. Estas reflexiones revisten dichos términos no están presentes, entonces debe
importancia para la enseñanza. En un sentido, la hallarse otra evidencia que sustente la afirmación
enseñanza en el aula supone inter- pretación; en de la relevancia cultural del pa- trón discursivo que
otro, implica una “extensa con- versación” puede identificarse como un género.
(Maybin, 1994: 136; Mercer, 1995: 70). Vista Los géneros también tienen historia. La
desde esta perspectiva, el uso de géneros orales recurrencia de características similares a lo largo
por un docente puede combi- narse con la del tiempo crea un marco interpretativo
conversación continua en el aula, poniendo en relativamente estable. Al usar géneros orales, los
primer plano la brecha intertex- tual, es decir, hablantes deben alcanzar ciertas condiciones
borrando la nitidez entre tipos de géneros orales al sociales (tales como quiénes están autori- zados
tomar formas discursivas que provienen de otros para utilizar un género) y respetar marcos
contextos, orales o escritos, como argumentan discursivos específicos que involucran la
Briggs y Bauman (1992). Los géneros son entonación, marcas introductorias o de cierre,
culturalmente específi- cos. Pese a que podemos
encontrar similitu-
y características estilísticas (Briggs, 1988: 9). Así, una tipología exhaustiva y señalando más bien la
tanto participantes como investigadores pueden creciente complejidad de los géneros utilizados en
entender instancias particulares del uso del esferas particulares:
lenguaje a la luz de las tradiciones genéricas de las
que derivan (Swales, 1990: 42-44). Dicha Cada esfera en la que se utiliza el lenguaje desa-
codificación puede ocurrir independientemente rrolla sus propios tipos relativamente estables de […]
de que los géneros estén o no designados como enunciados […]. Estos pueden ser llamados géneros
tales en el metalenguaje local, dado que los discursivos. La riqueza y la diversidad de los géneros
participantes ofrecen respuestas apropiadas a discursivos son ilimitadas, porque las diversas
posibilidades de la actividad humana son inagotables, y
muchas formas convencionales de habla que
porque cada esfera de actividad contiene un
tienen las propiedades de un género, aun cuando repertorio completo de géneros discursivos que se
no sea identificado con un término. diferencian y crecen en la medida en que la esfera
particular se desarrolla y complejiza. Debe ponerse
especial énfasis en la extrema heterogeneidad de los
El concepto de género de Bajtín géneros discursivos (orales y escritos). (1986: 60)
Para explorar la dimensión cultural-histórica de Desde la perspectiva de Bajtín, todos los

los géneros discursivos, he recurrido a la obra de enunciados utilizan, transforman y participan de los
Bajtín, un pariente no lejano de la tra- dición de géneros discursivos. Los géneros no existen como
Bauman. El concepto de género de Bajtín es segmentos de discurso real sino como formas
considerado en ocasiones difícil de representar en convencionales que los hablantes aplican a su
términos analíticos. Su abordaje sugiere caminos propia producción y ejecución de enunciados. Este
que son diferentes de aquellos utilizados por proceso no es plenamente deliberado: “Usamos
métodos formales, como la semiótica social o el [los géneros] con confianza y habilidad en la
análisis del discurso. Más aún, Bajtín (1986: 60- práctica y es muy posible que ni siquiera
61) trata la noción de gé- nero discursivo como sospechemos de su existencia en teoría” (Bajtín,
una categoría histórica, descartando así la 1986: 78). Más aún, pese a que no todos los
posibilidad de establecer hablantes son igualmente
Géneros de 5
expertos en el uso de las formas genéricas de una En primer lugar, podemos considerar la en-
determinada esfera, sí las utilizan de forma señanza como una de las esferas de actividad al
creativa, mezclando géneros de diversas esferas interior de las cuales se han adoptado, desarro-
y acentuándolos en el intercambio continuo entre llado y combinado entre sí repertorios particu-
sus repertorios particulares y estilos personales lares de géneros discursivos para formar géne- ros
(Bajtín, 1986: 78-80). Bajtín utiliza este marco complejos o multigenéricos (Bajtín, 1986: 61).
conceptual para analizar géneros literarios Cada género de enseñanza es resultado de una
(particularmente novelas) en sus contextos combinación particular de géneros, desarrollada a
culturales e históricos. Se refiere a la novela como través del tiempo. Así, los géneros que utilizan los
un género ‘compues- to’ o ‘secundario’, una forma docentes pueden ser múltiples y cambiantes.
literaria particularmente compleja que tiende a Bajtín hace mención de algunos géneros utilizados
incorporar numerosos géneros primarios, tales en la enseñanza tal como él la conoció, por
como cartas, monólogos o versos. Si abordamos la ejemplo, los diálogos socráti- cos y los diálogos de
enseñanza como Bajtín abordó la novela (per- ultratumba que se popula- rizaron “hasta el nivel
maneciendo conscientes de las significativas de ejercicios escolares” (1984: 136, 142). Siguiendo
diferencias entre ambas formas), podremos esta pista, podemos examinar cómo determinados
descubrir algunas de las fuerzas culturales e docentes incorporan y utilizan diferentes géneros.
históricas que han influido en el discurso en las En segundo lugar, los diferentes géneros se
aulas.8 Al explorar esta analogía, una perspectiva integran a la conversación continua del aula. Toda
diferente de los géneros educativos comienza a enseñanza es inherentemente dialógica, en el
tomar forma. Veo al menos cuatro caminos (que sentido bajtiniano: constantemente se requiere,
ilustraré a continuación) que conducen desde la aguarda, provoca y espera una respuesta. Incluso
teoría de Bajtín hacia un concepto de géneros de cuando no hay una respuesta verbal inmediata, el
enseñanza. enunciado del docente pide reacción o permanece
pendiente para
otro momento cuando nuevamente pueda ser
8 Kozulin (1996) ha defendido el uso de modelos lite- retomado, admitido o sutilmente refutado por los
rarios para estudiar los procesos educativos. estudiantes. En ocasiones, un docente res-
ponde sus propias preguntas o la respuesta de los incluso al interior de una misma tradición. Re-
estudiantes es no verbal o monosilábica. Durante tomando los diversos términos de Bajtín, po-
momentos de intensa participación, sin embargo, demos considerar que cada docente trabaja en una
la naturaleza dialógica de la in- teracción docente- ‘atmósfera genérica’ y abreva de ‘fuentes
estudiante es abierta: los enunciados se siguen y se genéricas’ mientras desarrolla sus formas parti-
prevén entre sí en una rápida sucesión de turnos. culares de habla al enseñar. La enseñanza tam- bién
En esta estructura, tanto docente como alumnos es influenciada por lo que Bajtín llama las ‘fuerzas
cuentan con una variedad de recursos genéricos. formadoras de géneros’, incluidas las restricciones
En tercer lugar, al abordar los géneros edu- de tiempo, espacio y grupo, las tendencias en la
cativos desde la perspectiva mencionada, el formación docente y los patrones culturales
contenido es tan importante como la forma. En locales. Así, cada estudio puede indagar
términos de Bajtín, ciertas ‘categorías del ‘tradiciones genéricas’ específicas en la docencia, en
pensamiento’ se materializan en tradiciones ge- lugar de suponer patrones o cáno- nes universales.
néricas. No son ‘pensamientos abstractos’ sino La historicidad de los géneros de enseñanza
“pensamientos experimentados y puestos en juego actuales tiene raíces en estas influencias
en la propia forma de vida, ‘pensamientos’ que formadoras de géneros acumuladas. En el espíritu
[se han] unido y sobrevivido durante miles de de la poética histórica propuesta por Bajtín, “un
años” (Bajtín, 1934: 123). En la prácti- ca docente, género vive en el presente, pero siempre recuerda
se utilizan géneros específicos para representar su pasado” (1984: 106).
ciertos contenidos, para codificar el conocimiento La identificación de los géneros de enseñan- za
escolar y para expresar la experiencia. Algunos en aulas reales plantea problemas para la
de estos géneros pueden derivar de las investigación. Los géneros nunca aparecen en una
representaciones escritas del conocimiento en forma pura; constantemente se modifican al
diferentes épocas; otros corresponden a interior de la continua co-construcción de acción y
tradiciones orales. significado en el aula. En el proceso, sin embargo,
Finalmente, los géneros de enseñanza son los diversos géneros normalmente preservan
heterogéneos y pueden diferir entre distintas ciertas características que les permiten ser
localidades (como quiera que se las defina) e reconocidos por los participantes. Un punto válido
de entrada es observar las
Géneros de 5
denominaciones que los participantes utilizan para en Tlaxcala central.9 Las pequeñas ciudades sobre
referirse a los modos de habla (Swales, 1990: 54- las laderas del volcán La Malintzi aún tienen
56). Sin embargo, los docentes raramente raíces en la cultura nahua, pese a que el uso del
nombran géneros al hablar. El discurso sobre la lenguaje mexicano indígena, sostenido durante
enseñanza tiene una historia propia, reflejada en la mucho tiempo mediante una rela- ción sincrética
forma en que los profesionales e investigadores con el español dominante (Hill y Hill, 1986), está
describen hoy en día el discurso del aula. Con el disminuyendo rápidamente. En esa región, la vida
objetivo de no imponer un esquema analítico de las localidades rurales ha sido progresivamente
arbitrario sobre las descripciones que se hacen de integrada a la esfera urbana; aun así los pueblos
los docentes y su trabajo, es necesario tomar mantienen identidades locales fuertes. La
conciencia de la historicidad de las categorías que educación elemental estatal se expandió durante
pueden identificar géneros. Así, debemos buscar fines del siglo XIX y el movimiento
evidencia de la codificación o adopción de ciertos posrevolucionario de escuelas rurales de la
géne- ros al interior de las culturas docentes locales década de 1920 (Rockwell, 1996). Hacia los años
y no simplemente suponer que están presentes o que setenta, la mayoría de las escuelas de la región
son relevantes. La tarea es desarrollar un marco recibían financiamiento federal y todos los
para el estudio de los géneros de en- señanza que docentes tenían que guiar su trabajo de acuerdo
mantenga esta historia en mente (Rockwell, 1999). con los libros de texto gratuitos nacionales. Pese al
control central, las instituciones regionales de
formación y el entorno cultural han modelado las
Repaso de la visita a una casa tradicio-
eco- lógica: una clase en
contexto 9 A principios de los años 1980, junto con numerosos
colegas y estudiantes, realicé trabajo de campo etno- gráfico
La perspectiva desarrollada anteriormente me ha en las escuelas primarias de dos municipalidades. En
varios periodos subsiguientes (1986, 1992-93), me
ayudado a dar sentido al complejo entrela- concentré en entrevistar docentes y observar clases de los
zamiento de géneros que encontré en las aulas grados superiores de tres escuelas mientras com- pletaba la
durante mi estudio etnográfico de las escuelas investigación sobre la historia posrevolucionaria de la
escolarización en los archivos estatales.
nes educativas locales. Los docentes de hecho reformas de los años setenta.10 La clase de eco-
tenían en esos años un margen considerable para logía se relacionaba con el capítulo sobre con-
desarrollar sus propias formas de ense- ñanza taminación en el libro de texto oficial de sexto
dentro de las condiciones impuestas por grupos grado. El texto cuenta la historia de dos niños que
numerosos y una relativa falta de recursos visitan la Ciudad de México y aprenden sobre el
materiales. esmog; luego explica las fuentes de con-
He elegido una sesión de una hora para taminación del aire y el agua en otras regiones. El
ejemplificar la diversidad de géneros de en- manual docente correspondiente sugiere
señanza hallados en este contexto. La trans- excursiones y experimentos para detectar los
cripción es excepcionalmente rica, y sin embargo efectos de los contaminantes en el ambiente.
he observado la mayoría de los recursos Durante esta sesión, Pablo no hizo referencia al
comunicativos que describo en este caso también libro de texto, pero recogió indirectamente algunos
en otras aulas. El docente, a quien llamaré Pablo, de los puntos de interés del capítulo.
era de la región y compartía referencias culturales La sesión se desarrolló de manera similar a las
comunes con sus alumnos. Después de 18 años discusiones de grupo dirigidas por el docente que
de experiencia en el distrito, estaba trabajando con he revisado en publicaciones que incluyen
más de 30 estudiantes del sexto grado en una transcripciones de clases impartidas en otros
pequeña escuela rural. La localidad también contextos. El docente generalmente tomaba la
contaba con una casa ecológica modelo construida palabra cada tercer turno, alternan- do con los
por una organización no gubernamental. Visité esa estudiantes que respondían individual o
escuela al día siguiente de que el grupo conocie- grupalmente, en ocasiones al unísono. En ciertos
ra esta casa guiados por la bióloga residente. momentos, había una simultaneidad considerable
Durante esta sesión, el docente condujo a sus (Erickson, 1996), con varios estudiantes pujando
estudiantes en un intensivo y detallado relato de lo por tomar la palabra. La
que habían aprendido el día anterior.
Mientras investigaba en esta zona escolar, los
10 Esta reforma involucró tanto a docentes como cien-
docentes utilizaban los libros de texto de ciencias tíficos, quienes desarrollaron textos basándose en los
que se habían producido durante las métodos pedagógicos de experimentación y descubri-
miento en boga en aquel momento.
Géneros de 5
participación individual de los estudiantes se ta el control de las moscas, y las contrastó con las
limitaba al principio a unos pocos de los varones, fuentes de contaminación ambiental en la región,
pero poco a poco el docente logró que otras tales como el uso de pintura con plomo y el
estudiantes interviniesen. Sin embargo, la desecho de detergentes en la red de agua. La
participación colectiva de los estudiantes fue dinámica de interacción en su conjunto fue un
constante y tomó diferentes tonos y niveles de logro colectivo en el que los estudiantes in-
entusiasmo. Las secuencias más ricas ocurrieron tervinieron, en ocasiones espontáneamente, y el
cuando el docente dibujó o pidió a los estudiantes docente retomó y enriqueció las versiones que
que dibujaran diferentes instalaciones en el ellos ofrecieron. La clase y la discusión sirven
pizarrón y luego repasó cada proceso en detalle. para ilustrar los cuatro puntos mencionados
Luego de recordar a los estudiantes que de- bían anteriormente.
tomar turnos y pensar antes de hablar, Pa- blo guio al
grupo para que describiera todos los aspectos de la
casa ecológica. Esto incluía los materiales y las El uso de múltiples
técnicas utilizadas para construir las paredes y géneros en la enseñanza
hacerlas resistentes al agua; la cocina ecológica; las
fuentes y usos del calor y del humo; los gallineros, A lo largo de la sesión, Pablo utilizó una variedad
las jaulas de los conejos y los corrales de los de géneros evidentes, pese a que pocos fueron
cerdos; la recolección y purificación del agua; el mencionados explícitamente. Estableció reglas y
uso de la energía solar; la huerta y el invernadero; definiciones e hizo referencia a cuentos que les
y el baño turco. Esta secuencia temática fue co- había relatado anteriormente. Sus intentos de hacer
construida a medida que los estudiantes recordaban chistes en ocasiones suscitaron ri- sas. También
cada paso de la visita. Sin embargo, Pablo incorporó géneros normalmente presentes en la
reconducía la aten- ción periódicamente al tema conversación cotidiana de la re- gión, tales como
central del texto, la noción de contaminación. historias del pasado, fragmentos de rumores en
Señaló las diversas formas en que la casa estilo indirecto y moralejas derivadas de tales
ecológica prevenía la contaminación, desde el relatos. También identifiqué ciertas formas de
reciclaje del agua has- frasear las afirmaciones, solicitar la
participación, llamar la atención o
proponer temas como instancias de tipos de dar con el grupo cómo el calor y el humo del
enunciados ampliamente utilizados por docentes de horno circulaban y se utilizaban para cocinar o
la región. Sin embargo, no es mi objetivo generar curar la carne. El siguiente extracto pertenece a
una lista de todos los géneros contenidos incluso esa secuencia:12
en una sola clase. En cambio, argu- mentaría que
los diversos géneros discursivos en juego se
mantuvieron unidos en una única interpretación, lo 12 La transcripción de esta clase, dictada en 1993, se basa
en extensas notas tomadas durante la clase, así como en la
que supone que esta clase es un complejo de grabación en audio. Los números refieren a los turnos
muchos géneros, es un género compuesto, en el incluidos en este fragmento, y algunos turnos fueron
sentido que le dio Bajtín. omitidos.Utilizo los siguientes símbolos en todos los
Es posible aproximarse a la textura genérica de fragmentos:
M: Habla el docente
esta clase señalando los géneros mencionados
EM: Habla un solo estudiante masculino (en ocasiones
explícitamente. Durante la sesión, Pablo utilizó se utiliza el nombre)
algunos términos que refieren al habla y dos de ellos EF: Habla una sola estudiante femenina (en ocasiones
son indicativos de géneros: pláti- ca (charla o se utiliza el nombre)
conversación informal) y explica- ción.11 En EE: Hablan varios estudiantes, ya sea en turnos su-
perpuestos o al unísono
numerosas ocasiones, solicitó a los estudiantes que … enunciado suspendido o voz inaudible
platicaran sobre lo que habían observado y oído ? sólo al final, entonación interrogativa
durante la visita. Utilizó ‘explicar’ para referirse ! sólo al final, tono de énfasis o sorpresa
a la versión de la bióloga (Nos explicó que...) y en [xxx] turnos superpuestos
ocasiones a las intervenciones que él mismo […] discurso transcrito pero omitido en el fragmen- to o
realizó. La secuencia temática más extensa en la ininteligible
( ) explicaciones contextuales o clarificaciones de
que ambos térmi- nos se utilizan explícitamente significados y referencia implícitos
fue para recor- La reduplicación de la vocal señala un énfasis en la
palabra.
Subrayado significa un énfasis mío
11 Cada término (en forma de verbo o de sustantivo) se La ausencia de letras mayúsculas en el discurso
utilizó seis veces. Un conteo de palabras de esta transcrito es intencional, dado que la puntuación refiere
transcripción reveló poco uso de otros términos rela- a la entonación, no al fraseo gramatical. Los nombres
cionados con géneros. son ficticios.
Géneros de 5
Fragmento 1. El horno ecológico quien su tema... a ver... (señala a Roberto)

1. M: bueno, eh.. nos pueden platicar algo sobre 10. Roberto: en un horno que... llaman tle- cuil13…
la cocina ecológica? Creo que también (es donde) pasa la lumbre... (allí) están echando
hablaron de eso, no? sobre la cocina eco- tortillas... (allí) también se pueden hacer
lógica…. quién sabe......piensa decirme cómo muchas cosas...
es la cocina ecológica...? …a ver........quién de 11. M: […] ... qué te parece... si me lo dibujas...?
acá. ? yo te ayudo a dibujar... (el maestro empieza a
2. EE: (varios intentan a hablar. El maestro se- ñala dibujar la cocina ecológica) a ver si se me
hacia Juan, un estudiante tímido, hay barullo quedó...! (después pasa a Roberto, y luego a
breve) María, a agregar algunos detalles. Mientras
3. Juan: un... un madero... para... las.........(varios dibujan, los demás alumnos exclaman, su-
alumnos intentan intervenir) giriendo cambios y detalles. Así continúan un
4. Maestro: (callando al resto de los alumnos, rato por turnos, hasta terminar el dibujo, con
ayuda del maestro).
especialmente a Roberto, quien ya había ha-
blado mucho) …a ver... a ver... a ver ya nos 12. M: […] así estuvo? …sí le entendí… verdad?
va a platicar Juan......a ver. … (El docente hace un leve cambio de tono,
5. Juan: (bajito)... es un... un madero para que... como si iniciara algo nuevo, y se- ñala las
no se... eche a perder la carne... partes del dibujo)… vamos a ver… primero
que nada! … la explicación sobre la cocina
6. M: y [tiene... ecológica… qué nos decía ella (la bióloga)?…
7. Juan: tiene] hartos fierros! evita... el cansancio... de las personas que
8. M: un madero para que la carne no se eche a hacen las tortillas... no? … en el caso de su
perder, sí... pero primero. dónde comien- mamá... su hermana... o a lo mejor a ustedes...
za? (Varios estudiantes levantan sus manos e quién de ustedes hace
intentan hablar) [con un horno! el horno. ]
9. M: sh... shsh!.. (calla al resto de los alumnos 13 Esta es una de la docena de términos nahuatl utili-
que quieren contestar) sí. el que quiera ha- zados espontáneamente en el español de la zona, que he
blar... que levante la mano. ! si no… cada dejado en el original.
tortillas ahí en su casa...? …pero levanten bien esta parte atizamos (los alumnos lo confir-
la mano... sin vergüenza ninguna... eso es...! qué man)… verdad? … atizamos quiere decir que
se siente hacer tortillas... ahí hincadas...? se aquí metemos… qué?
siente bonito...? (Anteriormente había hablado 20. EE: (varios) [leeeña... leña]
sobre esto con las niñas y lo retoma
21. M: leña... verdad?... y seguramente aquí (se-
nuevamente aquí).
ñalando parte del dibujo) va estar alguien
13. EE.: [no! no!] parada haciendo las tortillas
14. M: se cansan las rodillas… verdad? ... las 22. EE: [sí... sí...]
rodillas se cansan... y luego… qué más se
23. M: y en esta parte... está... el comal (un uten-
cansa?
silio plano para cocinar tortillas).
15. EE: (varias niñas gritan a la vez) [la espalda! la
24. EE: (al unísono): sí!
espaaalda!]
25. M: …verdad?... (continúa señalando partes del
16. M: la espalda… verdad? Y a parte de eso…
dibujo)… pero entonces.. hicieron una
quién nos hace llorar?
instalación de unos tubitos... (señalando el
17. EE: (al unísono) …el humo! dibujo) sí?... para que ahí pase... el calor... y
18. M: el humo! … si quieren…luego después les aquí pongamos la olla de los frijoles... la olla
cuento un cuento… de Quetzalcóatl…14 (las del té... el atole... o no sé qué cosas!…
alumnas quieren que ya les cuente, pues solía verdad...? ... unos tubitos, … y aquí colocamos
hacerlo) un cazo con frijoles, té o atole (gachas), lo que
19. M: después… fíjense… entonces este.. el… la.. quieran… verdad?... acá (señalando) ponemos
las personas este.. de la ecología… qué dicen?.. también... aquí es la otra... la... la misma
hacemos una especie de horno de pan… instalación... y esto sale también de un tubo...
verdad? (señala el dibujo)… en aquí se hace otro como... comalito... igual... y
entonces aquí también se puede utilizar... para
poner al... alguna otra cosa... por ejemplo…
14 Quetzalcoatl es una deidad mesoamericana, del cual se para que se... cueza bien... el borrego...
relatan leyendas. verdad?…
Géneros de 5
sí?… vamos a ver…. entonces... y... como está cociendo la carne… pero más que la… el
consecuencia... sale la chimenea de acá... la humo… el calor del gas… con el que se está
chimenea… el procedimiento... según ayer... lo quemando es lo que lo está cociendo… más
que nos decían es que... qué?… (espera un aparte de eso… ahí le echan un… un,
poco que respondan)… que sube el humo... (en conservador que se llama….humo! es un lí-
todo momento, señala partes del dibujo). quido… le inyectan eso a las carnes y eso es lo
26. EE: (al unísono) ¡sí! que acaba de saber a humo...! …entonces ahí
ya hay contaminación...! ¿o no es cierto?…
27. M: pero la madera…el humo… es tan eficaz
[…] que nosotros creemos que el humo no 28. EE: sí!
es… o sea que no ha sido funcional… yo hasta
apenas ayer descubrí eso… la verdad no sabía La importancia de este pasaje es que el docente
eso…. sabía que había carnes ahumadas... pero mencionó formas del discurso por utilizar. En la
la técnica de la carne ahumada a veces es primera parte, el docente hizo que los estudiantes
diferente… o sea… por ejemplo… las comentaran (platicar, turno 1) lo que recordaban
empacadoras… ahí ahú- man la carne, pero sobre la cocina y luego que lo dibujaran en el
tienen otra técnica… ponen un quemador… pizarrón. Hay un quiebre en la secuencia, señalado
allí echan aserrín… le echan azúcar […] y le por la frase “veamos, ante nada... la explicación”
ponen el fuego, pero con gas! […] entonces lo (turno 12). Luego se re- firió al dibujo para
encierran en una... en una... este... en un recordar la explicación de la bióloga sobre el modo
horno... que es una... un... una casita... en que funcionaba la cocina, especialmente cómo
chiquita... cuelgan ahí los lomos... las piernas... el humo se canali- zaba para curar la carne.
y todo eso... le cierran... cierran la puerta... Hay numerosas razones para considerar plática
meten el quemador... empieza a prender... y ahí y explicación como géneros. En primer lugar, el
lo dejan unas dos horas...! y el mismo aserrín particular uso de los términos en este contexto
empieza a … a quemarse con la azúcar… y respalda la afirmación. Por ejemplo, Pablo utilizó
empieza a salir el humo… e ese humo… hablar cuando pidió silencio a
los estudiantes que hablaban entre ellos fuera del estructuras participantes15. Cuando una persona
turno correspondiente. Pese a que hablar y mayor participa de una plática, se espera que
platicar casi son sinónimos, en este caso solo otros escuchen atentamente, mientras que entre
platicar tenía la connotación genérica que refiere a hermanos o amigos es más probable que participen
una forma particular de expresar conocimiento y, equitativamente, compartiendo experiencias
por lo tanto, suscitaba intervenciones descriptivas similares.
relativamente abiertas de parte de los estudiantes. En español, el término explicación, a dife-
El cambio de tono utilizado (en el turno 12) rencia de plática, generalmente implica que el
sugiere que el docente también distinguió oyente ya está familiarizado con el tema o com-
explicación como una forma diferente de hablar. parte la experiencia inmediata. Así, una de sus
La evidencia de los entornos no escolares características es el amplio uso de deícticos,
confirma la calidad de género de la plática expresiones que refieren a elementos contex-
(Rockwell, 1992). Plática refiere a un tipo de tuales. Al explicar, el hablante puede entrar en
conversación en la que una de las partes, al menos, detalle sobre cómo algo funciona o fue creado,
ofrece un relato extenso sobre algo que recapitulando un proceso. La bióloga residente
experimentó (utilizando habitualmente, en utilizó la explicación en una estructura formal,
consecuencia, la primera persona), como por con poca participación de los estudiantes, para
ejemplo un evento o un encuentro, generalmente brindar información que ellos no podían inferir
para alguien que no compartió la experiencia. La mediante la simple observación de las
palabra implica más que una conversación y instalaciones.16 Mientras que la plática ancla el
sugiere brindar detalles testimoniales de forma
convincente, de modo que los oyentes sean
inducidos a imaginar qué se experimentó. En este 15 Estructuras participantes se refiere a las reglas y formas
de participación de los interlocutores en una situación de
caso, si los padres de los estudiantes les hubiesen interacción verbal, que autorizan la toma de turnos, las
pedido que les comentasen sobre la casa ecológica, interrupciones, incluso los traslapes o silencios (Erickson
probablemente habrían utilizado el mismo verbo. 1996)
Una plática puede tener lugar en diferentes 16 Pese a que no estuve presente cuando el grupo visi- tó
la casa, había visitado la casa previamente y recibido una
explicación similar.
Géneros de 5
conocimiento en una experiencia particular, la fuego (turno 19) y el modo en que el humo pasa a
explicación supone que el hablante tiene cierta través de ciertos tubos y se utiliza para curar la
experticia de la que los novatos aún carecen. Sin carne (turno 25). En toda esta parte, está señalando
embargo, ambos géneros se utilizan para el dibujo y utilizando muchos deícticos (aquí, allí)
comunicar conocimientos, de lo que resulta su que es característica de la explicación. Sin
valor potencial para la educación. embargo, también entrelazó plática a la
Así como estas formas de habla tienen ciertas explicación de la cocina, particularmente cuando
cualidades genéricas en ámbitos no escolares, contó a los estudiantes cómo se produce la carne
también pueden ser consideradas géneros cuando ahumada comercial (turno 27, nótese el uso de ‘no
se utilizan en el aula. En el ejemplo anterior sabía’). Por supuesto, este fragmento de plática
(Fragmento 1), más que asignar secciones del contiene en sí misma cierta explicación y sirvió
discurso a uno u otro género, sugiero observar para acentuar la importancia de utilizar el humo
cómo estos se hacen presentes combinados con la de leña (en lugar de un producto químico) en la
conver- sación en curso. En respuesta al pedido casa ecológica. De paso, el maestro también les
del docente de que platiquen, los estudiantes promete un cuento (turno 18), pero responde que
intentaron contar lo que vieron en la cocina. Uno será ‘des- pués’, pues sigue con la explicación del
describió la tabla utilizada para secar la carne horno ecológico dibujado.
(turnos 3, 5 y 7) y otro, el horno (tur- no10). Sin Así, el entrelazado de plática y explicación
embargo, también utilizaron frases que produjo un género complejo y otorgó a la lec- ción
probablemente retomaban algunas de las su coherencia general como una realiza- ción
explicaciones brindadas por la bióloga (por (performance). Este patrón caracteriza a buena
ejemplo, “el madero (es) para que... la carne no se parte de la interacción presente a lo largo de esta
eche a perder” (turno 5). y otras lecciones, especialmente de ciencia, que
En cuanto al discurso del docente, también observé en la región. En este caso, concluye la
podemos observar allí el uso de ambos géne- ros. sesión regresando al tema de la contaminación
Pablo repite explícitamente algunas de las señalado en la lección del libro de texto, con un
explicaciones brindadas por la bióloga, como ejemplo cercano a la experiencia de los alumnos
cuando mencionó la forma en que se atiza el y a su propia experiencia.
Adaptación de los géneros discur- una experiencia, pero en este caso tanto los
sivos a la conversación del aula estudiantes como el docente habían visitado la
casa ecológica. Tal vez esto explica una cierta
Cuando ciertos géneros discursivos son reco- gidos reticencia inicial de los estudiantes a hablar sobre
por la conversación del aula en curso, sufren y la casa, pese a que también po- dría tratarse de
generan cambios, dado que las condiciones del precaución ante las primeras reacciones del
aula difieren de las de otras situaciones en las docente.17 Una solicitud de plática debería permitir
que se utilizan los géneros. En esta lección, la a los estudiantes responder a voluntad, pero esto
diferencia más evidente fue la estructura puede haber entrado en conflicto con una
participante. A diferencia de la estructura de una demanda implícita de brindar la “respuesta
conversación familiar local, en la que puede haber conocida”. Sin embargo, Pablo fomentó un modo
varios adultos y diferencias de edad de habla que yo había observado entre muchos
considerables, o de la visita por la casa ecológica, de los docentes mayores de la región: dijo “no
que presentó poco diálogo, la participación en esta saber”. En otros momentos dijo “no estuve allí” o
aula está signada por la interacción verbal “apenas recuerdo”. Esta simulación de ignorancia
constante entre un solo adulto y un gran número de no causó sorpresa en los estudiantes; varios
pares. Pablo adap- tó los géneros de la plática y la respondieron a la solicitud de plática y añadieron
explicación a esta estructura. Alternó el uso de explicaciones recibidas durante la visita. Así, el
estos gé- neros en su discurso, continuó recurso del docente ayudó a restaurar una de las
solicitando y aceptando las intervenciones de los condiciones sociales para el uso del género,
estudiantes, en ocasiones formuladas según las aquella de decir algo nuevo al oyente. A medida
mismas formas genéricas. que avanzaba la clase, algunos estudiantes ofre-
Otras condiciones distintivas de la situa- ción
de aula son menos obvias, por ejemplo, si los 17 Ver el Fragmento 1, “sí... pero primero...” (turno 8).
hablantes comparten el conocimiento que se Otro factor fue mi presencia como observador, ya que
comunica mediante géneros particulares. La Pablo primero pidió a los estudiantes que me comentaran
plática tiende a emerger en situaciones en las a mí sobre la casa.
que el oyente no ha compartido
Géneros de 5
cieron información que el docente parecía haber ceso comercial de curación de la carne (Frag- mento
pasado por alto verdaderamente durante la visita 1, turno 27), que, como supe más adelante, se
y fue entonces que la plática de los estudiantes se basaba en su propia experiencia como trabajador de
fortaleció, como en el siguiente extracto: una planta de empaque. En algunos momentos, su
uso de la plática evolucionaba hacia un género más
formal, utilizado a menudo en la región: la anécdota
Fragmento 2. Luz solar
personal. Caracte- rísticas narrativas tales como el
M: […] qué más se les ocurre?… porque recuerden
ordenamiento secuencial y el uso de la primera
que salí por un momento (varios estudiantes hablan)
persona, el tiempo pasado, el discurso directo y la
[…]
repeti- ción señalaron estos momentos. Estas caracte-
EM: …otra cosa! eh la luz solar… hay un especie de
rísticas sugieren que Pablo había contado estas
vidrio arriba y toda el… la luz solar cae sobre ese
historias antes. Algunos niños respondieron de una
vidrio y eh... es por eso este... y en la noche, cuando
forma característica de la narrativa conversacional
ya no hay sol, hay una pila, como una ba- tería de
en entornos no escolares, repitiendo frases clave
carro, y allí manejan todo, ya no necesitan al sol!
como preguntas, tal como ocurre en el siguiente
… […] sí, pero durante el día no utilizan la batería,
ejemplo:
sólo la luz solar.
M: ya... ya hay luz... !... o sea que ellos no uti-
lizan... la corriente eléctrica... esta de los... de los Fragmento 3. Una
electricistas... si no con el mismo sol... carga esa experiencia de la infancia
batería... y de esa batería... pues produce la luz. M: nosotros... bueno... yo solía trabajar allí, en
A: sí... pero en el día... este... no... no... están con la algunos gallineros, y para desinfectar los gallineros,
batería... nomás con los... rayos del sol! […] teníamos que mezclar cal con sal.
M: se prenden los focos... !... sí... eso yo ya no lo vi... EE: cal con sal?
porque ya no estuve ahí adentro... M: … sí! con sal… para pintarlos, primero lim-
piábamos toda la …majada… el excremento de los
Asimismo, Pablo fue más elocuente en su pláti- ca pollos… barríamos todo muy bien y luego
cuando compartía información sobre cosas que los …a lavar el piso … se gasta mucha agua… y a
estudiantes no habían experimentado. Tal fue el caso sacudir todo…el polvo que se le queda… y des- pués
de sus comentarios sobre el proviene la pintura …o cal … sí? … según ellos para
desinfectar […] luego la cal se le echa toda
a las paredes… en los rincones… porque en los la visita propiamente dicha, las instalaciones que
rincones se guardan los hongos... s guardan todos eran objeto de estas explicaciones ya no estaban
ahí… ahí se guardan los gérmenes para… provocar presentes. Con el objetivo de que la explicación
las enfermedades… este.. entonces se- gún ellos…las tuviera sentido como género en este contexto, el
ven quejarse (a las gallinas), se dice, comienzan a docente tuvo que recrear la experiencia compartida
quejarse. […] entonces, a mí me enseñaron esa
y recuperar el objeto de la explicación. Lo logró en
técnica… decían ‘tienes que blanquear todo con cal y
sal’… es decir que se mezclaban las bolsas de cal parte mediante la plática, que proveyó
[…] en grandes tam- bos y luego añadían la sal de descripciones verbales de la casa, y en parte
terrón …de esas (que son) como piedras. mediante los dibujos en el pizarrón. De este modo,
EM … de piedra!? las explicaciones habitualmente respetaron
M: aja… entonces este…se mezclan hasta desha- secuencias en las que los estudiantes hablaban
cerse la sal…y todo eso… después empieza uno a sobre lo que ha- bían visto en la casa. Asimismo,
pintar. […] muchos enunciados explicativos llevaban la
marca de la referencia deíctica al dibujo, como en
el Frag- mento 1: “En esta parte encendemos el
(Pablo continúa aproximadamente durante un minuto
fuego” (Fragmento 1 turno 19, énfasis propio);
el relato de cómo blanqueaba las paredes y
“aquí arriba es donde comienza la chimenea”
finalmente vacunaba a los pollos; algunos
(turno 25, énfasis propio). La plática permitió al
estudiantes repiten frases en tono de pregunta en
docente utilizar la explicación de modo eficiente
varios momentos).
al cambiar el entorno discursivo del aula, in-
troduciendo así un punto de referencia com-
Se puede observar otra forma en la que el contexto partida en un contexto a menudo marcado por la
del aula modifica las condiciones en torno al uso conversación sobre objetos distantes. Pablo repitió
de un género en el caso de la explicación. Pablo este patrón para varios de los temas re- cogidos
reiteró algunas de las explicaciones de la bióloga durante la sesión.
sobre cómo funcionaban ciertas características de Al incorporar al aula géneros utilizados en
la casa. Sin embargo, a diferencia de lo ocurrido diferentes dominios sociales, los docentes los
durante adaptan a las nuevas condiciones de conoci-
Géneros de 5
miento y referencia contextual compartidos o no lizó otras formas genéricas, tomadas del re-
compartidos. Parafraseando a Bajtín (1986: 62), pertorio de tradiciones docentes locales, para
cuando los géneros primarios ingresan a un transmitir conocimiento ambiental.
género complejo, pierden su re- lación inmediata
con la realidad y adquieren un nuevo sentido con
referencia a elementos internos. La lógica de la Representación del conocimiento
enseñanza incorpora estos géneros y los modela mediante géneros
para las tareas en cuestión. Sin embargo, los
docentes no solo modifican los géneros que Una dimensión crucial de los géneros es su
utilizan; también construyen activamente asociación con contenidos específicos. En pa-
condiciones discursivas que facilitan la labras de Bajtín, “Los géneros corresponden a
emergencia de ciertos géneros en el aula. Al usar ... contactos particulares entre los significados de
recursos como afirmar ‘no sabía’, compartir las palabras y la realidad concreta bajo ciertas
experiencias personales y representar el objeto circunstancias típicas” (1986: 87). Los géneros no
mediante el dibujo, Pablo reconstruyó algunas de se transportan en el tiempo como estructuras o
las características de los contextos no escolares herramientas abstractas, vacías de significado, para
que hicieron más creíble el uso de la plática y de aplicarse con cualquier te- mática. Por el contrario,
la explicación en el contexto del aula. La conllevan pensamientos, valores y sentimientos
recreación verbal y visual de la experiencia que son redichos y reinterpretados en cada nueva
compartida estableció un ámbito para la co- situación. Como contraparte, el conocimiento
construcción de una versión de la casa ecológica siempre se expresa en formas genéricas; no tiene
que fuera relevante para el tema en cuestión.18 otra forma de existencia pública. Determinados
Dentro de este marco, Pablo uti- contenidos y categorías del pensamiento se
presentan en el aula mediante los géneros que los
docentes utilizan. En el ejemplo anterior, Pablo
18 Pablo logró más participación en esta lección que
cuando abordó temas más lejanos tanto de su experiencia representó selectivamente la experiencia de la
cotidiana como de la de los niños, por ejemplo, la evolución casa ecológica en el aula retomando (o dando voz
humana. a) tanto las explicaciones de la
bióloga como a la plática de los estudiantes. los docentes de la región tienden a entrela- zar con
Durante la lección, también incorporó otros otros tipos de géneros, tales como las metáforas y
géneros para representar determinadas por- ciones las analogías, para reforzar definiciones o
de conocimiento. clarificar conceptos. En esta lección, por ejemplo,
En la educación primaria de México, como en Pablo explicó la vida de un árbol haciendo
otros países, los docentes utilizan formulaciones referencia al ciclo vital humano. Los docentes
convencionales de contenidos es- pecíficos: locales consideraban estas aparentes digresiones
definiciones precisas, diagramas clasificatorios y como formas de enriquecer y extender las
algoritmos son instancias comunes. La estructura representaciones de conocimiento científico,
taxonómica de gran parte del conocimiento bastante áridas y convencionales, acercándolas a la
escolar, especialmente en las ciencias, es en sí experiencia cotidiana de los niños.
mismo un tipo de género (Lemke, 1990), una Muchos de los docentes mayores en esta región
forma codificada de presentar contenidos, que transmitían conocimiento complementario
tiende a permanecer en las tradiciones de mediante géneros narrativos. Como hemos visto
enseñanza en el aula, pese a los cambios en otras anteriormente (Fragmento 3), Pablo utilizó sus
esferas. En ciertos momentos, como al solicitar considerables dotes narrativas (bajo el género de
una definición de ecología, Pablo utilizó el fraseo plática) para presentar su experiencia personal.
formulaico característico de algunos libros de También repitió fragmentos de folclore y
texto: [sobre ecología] “es la ciencia que estudia leyendas locales que algunos estudiantes pudieron
qué...?”. Cuando preguntó a los estudiantes sobre identificar, tales como referencia a la historia de
instancias de clases y subclases, la representación Quetzal- cóatl, el dios de los nahuas, y el humo.
genérica del conocimiento tendió a modelar el Tanto la variedad de géneros utilizados como los
propio discurso. Así, él suscitó múltiples matices de significado que añadieron sugieren la
respuestas de tipos de clima con la siguiente forma en la que el conocimiento local ingresaba a
pregunta: “y dentro de los climas, tenemos... qué la enseñanza del aula. Por ejemplo, la versión de
tipos?”. Pablo del destino del bosque de La Malinche (a
Pese a que la influencia de este lenguaje continuación) fue casi
científico es considerable, la mayoría de
Géneros de 5
idéntica a numerosas variantes que he oído de dos. En el siguiente ejemplo, Pablo se distancia
personas mayores y tuvo resonancia inmediata de frases como ‘no sé qué más!’ a la vez que da fe
en los estudiantes: de su familiaridad con la cultura regional y
recuerda las recomendaciones de la bióloga:
Fragmento 4. El bosque Malinche
M: cuando vimos los ecosistemas …yo les dije que Fragmento 5. El olor de los conejos
en La Malinche, hace muchos años, cuando yo M: por ejemplo, una conejera… se ven bonitos los
todavía no nacía… La Malinche tenía una hermosa animales … no?... pero no aguanto el olor de los
vida silvestre, se contaba con una fauna […] conejos… inclusive…las creencias de los pueblos…
(había) animales tales como lobos… qué más no? … que hacen bastante daño a las niñas… porque
había?... … no sé qué!... quién sabe qué!... creo que no se
EE: (Varios nombran diferentes animales, aunque el casan!... o no sé qué pasa!
docente no lo pidió)… lobos, el venado!... coyotes! … allá dicen… los conejos hasta allá échenlos.. no?,
… pájaros! no muy cerca de la casa […] nos dijeron (en la casa
M: coyotes, ciervos, pájaros… muy esplendoro- ecológica)… al contrario, que el olor proviene (del
sos!... aves, todo era muy bonitos.. […]. y a nuestro amoníaco) de su orina, y que ayuda a qué? … a
alrededor estaba lleno de árboles, porque vivimos desinfectar.
sobre la ladera de La Malinche…. Y ahora
díganme… si en esta actualidad ya la hay… En esta intervención. Pablo retoma y solicita
EE: (al unísono) noooo! acuerdo con lo que se dice de los conejos, y lo
contrasta con la versión dada en la casa ecológica.
Por supuesto, el folclore no ingresa al aula Las formas genéricas transmiten cono-
inalterado. Las historias se acentúan de manera cimiento. Los géneros utilizados por los docentes
significativa. Las versiones se “transmiten en están colmados de significados e ingredientes
tonos irónicos, indignantes, empáti- cos o específicos. Mediante su uso de diversos géneros,
reverenciales [y en ellos] se [pueden] cruzar, Pablo incorporó las versiones de la bióloga,
converger y divergir diversos puntos de vistas, taxonomías de libro de texto, anécdotas
cosmovisiones y tendencias” (Ba- jtín, 1986: 92- personales y el folclore
93). El dialogismo interno de todo discurso es
evidente en estos enuncia-
local mientras co-construía el contenido es- Por ejemplo, la evidencia sugiere que tanto la
pecífico de la clase con el grupo. El uso de plática como la explicación han sido explí-
múltiples géneros hace el conocimiento he- citamente incorporadas a esta cultura docente
teroglósico, en el sentido fuerte de Bajtín: cada local. Durante una entrevista, el propio Pablo
enunciado recupera, cita, distorsiona, elabora o habló de algunos de los docentes que le habían
cuestiona representaciones previas y paralelas de gustado cuando era niño, añadiendo que ellos
conocimiento. daban “una explicación amplia” del contenido de
los libros de texto. Al contarme sobre sus años en
el instituto de formación docente, Pa- blo señaló a
La influencia genérica de las aquellos profesores que eran capaces de hablar
tradiciones educativas locales extensamente (usó platicar) sobre un tema sin
referirse a notas o libros, un atributo valorado por
Bajtín (1984: 106) sugiere que el estudio de otros docentes mayores de la región, aunque ya no
fuentes genéricas ayuda a conectar el uso situado practicado por todos.19 Tenía en menor estima a
del lenguaje con su contexto histórico. Desde esta los docentes más jóvenes que, después de enviar a
perspectiva, se puede considerar que los géneros los docentes en formación a investigar sobre un
utilizados en el discurso en el aula reflejan tema en la biblioteca, solo los “sacaban de la
tradiciones educativas locales. La vida de Pablo duda”. Parece posible que el hecho de que tanto la
había transitado un periodo específico de la cultura plá- tica como la explicación fuesen valoradas, al
educativa local. En el transcurso de su vida y de su menos por algunos docentes, en la atmósfera
carrera, se ha- bía apropiado y reformulado ciertos genérica local influyó en el desarrollo de Pablo
géneros y prácticas presentes en este ámbito como docente.
particular. Pese a que los estilos educativos de la Otra fuente de esta tradición docente es el
región distan mucho de ser uniformes, algunos discurso escrito de los libros de texto mexica-
patrones recurrentes sugieren procesos locales de
codificación de los géneros de enseñanza e in-
cluso recuerdan a prescripciones centenarias para 19 Un supervisor mayor había defendido esta habilidad
la enseñanza. en otra entrevista.
Géneros de 5
nos oficiales distribuidos gratuitamente cada año a minación que venía en el nuevo libro de texto,
todos los estudiantes. Sin embargo, la influencia escrito en un estilo distante de la experiencia real
de estos libros de texto no era inmediata sino que de los niños. En cambio, repitió historias tomadas
se había ido filtrando a lo largo del tiempo. Al de la tradición oral local que eran pertinentes para
impartir la lección de ecología, un tema el tema en cuestión y que son parte de una
relativamente reciente en los programas de la tradición docente más general del área. Por
escuela primaria, Pablo abrevó de temas ejemplo, las historias sobre La Malinche
relacionados como se los presenta en el conjunto (Fragmento 4) se escuchaban en varios grupos, a
de libros de textos gratuitos que usaba cuando veces en versiones idén- ticas o para transmitir
era niño. La lección sobre climas, erosión del mensajes similares. En cualquier caso, era evidente
suelo y recursos naturales en dichos textos que el discurso no representaba al dedillo el guion
combinaba definiciones bastante elaboradas y del libro de texto oficial vigente, sino que reflejaba
diagramas taxonómicos con consejos prácticos la construcción de largo plazo en la que el cono-
sobre conservación. Pese a que dichos temas ya no cimiento escolar y las culturas locales estaban
estaban presentes en los libros de texto del entrelazados.
momento, aún se los incluía en los exámenes de Las fuerzas que modelan los géneros pueden
ingreso a las escuelas secundarias locales y por lo rastrearse mucho más allá de la vida de un
tanto los docentes de sexto grado a menudo los docente en particular hasta formas de en- señanza
abordaban. Pablo creía que los nuevos libros de que se incorporaron en el pasado. Hay dos
texto carecían de información específica sobre ejemplos en las secuencias reproducidas
términos y definiciones y, por lo tanto, consultaba anteriormente. El comentario sobre cómo se
libros más antiguos. siente hacer tortillas, en el Fragmen- to 1 (turno
En esta cultura docente en particular parece 12), hace eco del discurso de los docentes rurales
ser que, a diferencia de los géneros que re- posrevolucionarios de la década de 1920, que
presentan contenidos científicos, las historias y continuamente relacionaban los temas escolares
anécdotas no tuvieron un tránsito sencillo del texto a las necesidades sociales de las comunidades. El
al habla. Por ejemplo, Pablo no reprodujo la comentario sobre los conejos (Fragmento 5)
historia del capítulo sobre conta- muestra hue-
llas del uso decimonónico de la explicación Si bien las respuestas corales que aún aparecen
científica para “erradicar la superstición”, que se en la lección anterior (Fragmento 1, turnos 24 y
intensificó durante el periodo de edu- cación 26) pueden ser reminiscencia de esa tradición,
socialista en los años 30. Pese a que estos son Pablo no utilizó un conjunto establecido de
rasgos reconocibles de tradiciones docentes preguntas y respuestas, y a menudo recordó a los
nacional o locales, a principios de los años niños no responder al unísono, sino uno cada vez.
noventa no todos los docentes de la región El catequismo es probablemente una influencia
recuperaban estas fuentes genéricas en particular. relativamente distante en su enseñanza y el
La lección de ecología también muestra término en sí mismo no volvió a ser oído en los
fracturas con los patrones discursivos del pasado, círculos educativos locales.
como con el género del catequismo que los En conjunto, estas huellas sugieren que los
educadores del siglo XIX recogieron de la Iglesia géneros de enseñanza cambian gradualmente; los
Católica para inculcar una conciencia civil docentes sustituyen los géneros preexistentes y
nacional. No fue sino hasta 1917 que el protocolo alteran o recombinan otros para alcanzar nuevos
de un modelo de lección de ciencia para docentes objetivos. Sin embargo, aun al interior de esta
en formación en servicio de la región registró región, los géneros docentes resultantes son
“un catequismo dirigido a los estudiantes sobre heterogéneos y reflejan influencias his- tóricas
el tema”, pese a que simultáneamente urgía a los diversas.21
docentes a “no inculcar las respuestas de
memoria”.20
El estudio de los géneros
20 Reseña de la conferencia verificada el sábado vein-
educativos
ticinco del mes de agosto de mil novecientos diecisiete en
el salón destinado a la Escuela elemental de Santa Cruz, Basándome en los escritos de Bajtín, he sos-
Tlaxcala y bajo la presidencia del C. Inspector Técnico- tenido, primero, que la educación puede ser
Administrativo de la Segunda Zona Escolar, Profesor
Bernabe Barrera. Archivo General del Estado, Fondo de la
Revolución y el Régimen Obregonista, caja 344/3,1917. 21 He descrito algunas diferencias en otros trabajos (ver
Rockwell, 1995).
Géneros de 5
considerada un género complejo o “multigé- nero” ladora de este proceso. Me he propuesto de-
que combina una variedad de géneros primarios mostrar cómo dos géneros mencionados por el
utilizados en otros contextos. Algu- nos géneros docente, plática y explicación, se incorporaron a
tomados de otros dominios sufren procesos la lección, abriendo posibilidades tan- to para los
específicos de formalización en el trabajo docentes como para los estudiantes de poner en
educativo, mientras que otros se incorporan de palabras su propia experiencia y conocimiento.
improviso. En segundo lugar, géneros particulares En la tradición docente puesta en juego en esta
se entrelazan con las “largas conversaciones” que clase, el contenido se representó mediante géneros
se desarrollan, a lo largo del año escolar incluso, designados para expresar conocimiento científico,
entre los docentes y sus estudiantes, de manera tales como definiciones, pero también mediante
similar a cómo Bajtín describió que son otros, como anécdotas y relatos, utilizados para
incorporados en los distintos tipos de novelas. El transmitir conocimiento personal y local. En este
acto de enseñar no sigue un único guion; por el ejemplo, rastreo en textos escritos, tradiciones
contrario, requiere habilidad para combinar educativas distantes y prácticas culturales del
diferentes formas genéricas y construir el ámbito entorno las influencias genéricas que afectan a los
discursivo que permite que funcionen en el aula. modos de expresarse al enseñar y al responder en
En tercer lugar, los géneros utilizados en la clase.
enseñanza no son formas abstractas, sino que Para concluir, me gustaría añadir algunas ideas
transmiten significado y contenido, ya que para futuras investigaciones sobre gé- neros de
reflejan la codifi- cación de la experiencia enseñanza. Mientras que, sin duda, buena parte de
personal, el folclore local o el conocimiento la investigación sobre la inte- racción en el aula
académico. Finalmen- te, los géneros de enseñanza continuará explorando las conexiones entre los
tienen historias. Las combinaciones particulares que géneros de enseñanza y el aprendizaje, he puesto
forman las tradiciones educativas cambian a lo la mira en fortalecer los marcos de referencia
largo del tiempo y se desarrollan de maneras comparativos e incorporar un sentido más
únicas en distintos contextos regionales. profundo de historia a la investigación sobre
La clase observada en Tlaxcala que he utili- educación (Rockwell, 1999). Al mapear los
zado en este análisis es particularmente reve- géneros dis-
cursivos en y a lo largo de regiones, podemos cativas y anticipar los cambios que podrían ocurrir
incrementar nuestra sensibilidad respecto de la en el futuro.
naturaleza cultural de la enseñanza y de las La investigación histórico-cultural sobre
diversas formas en las que los estudiantes que enseñanza también puede abordar el antiguo
provienen de otras grupos o países han dilema por las consecuencias de la escolariza-
experimentado la educación en el pasado. Esto ción. El análisis de los géneros de enseñanza
requiere utilizar no solo las herramientas de la puede ayudar a responder preguntas planteadas
etnografía, sino también aquellas de la etnología, por estudios críticos sobre educación, incluida la
entendida como el estudio comparativo, y la relación entre el discurso de la en- señanza y
etnohistoria, que capte la continuidad y el procesos tales como la imposición de la
cambio temporal. racionalidad “occidental” o el desarrollo del
El análisis de los géneros puede ayudarnos a “pensamiento crítico”. Podemos describir mejor
entender cómo los docentes hacen cosas con los contornos del ámbito discursivo dentro del cual
palabras y cómo estas formas se modelan a lo se desarrolla el aprendizaje escolar. La textura
largo del tiempo. Los géneros educativos brindan genérica de la enseñanza está permeada por
pistas para la codificación del conocimiento estructuras y mecanismos retóricos culturalmente
escolar y su traducción al currículo vivido, así específicos (las cate- gorías del pensamiento de
como para comprender el engarce entre tradición Bajtín) que suelen ser invisibles desde el interior
e innovación en la enseñan- za. Pese a que la de la propia cultura (Swales, 1990: 64-66). La
investigación documental del discurso en las aulas cuestión compete al actual debate respecto de si se
del pasado es casi imposible, el registro de audio deben enseñar las reglas subyacentes de los
y video de la educación durante las últimas tres géneros dominantes o al contrario, admitir y
décadas, así como la comparación de diferentes estimular diversas formas de hablar, escribir y
generaciones de docentes en el presente puede pensar dentro de la escuela, y cómo hacerlo
aportar alguna evidencia de esta dimensión (Cazden, 1996; Gee; 1996).
temporal. Al rastrear las influencias genéricas que Respecto de la dimensión social de la
vive la educación podemos estudiar la di- fusión y educación, podemos prestar atención a la
transformación de las prácticas edu- invitación de Bajtín a construir “una histo-
Géneros de 5
ria especial de los géneros discursivos... que Ballenger, C. 1997 “Social Identities, Moral
refleje más directa, clara y flexiblemente todos Narratives, Scientific Argumentation:
los cambios que tienen lugar en la vida social” Science Talk in a Bilingual Classroom” en
(1986: 65). Este camino continuaría los esfuerzos Language and Education (Taylor &
por asociar las formas de habla con las cuestiones Francis) Nº 11(1), pp. 1-14.
sociales fundamentales de identidad, ideología y Bauman, R. 1977 Verbal Arts as Performance
poder. Al explorar el carácter cambiante, (Prospect Heights: Waveland Press).
dinámico y en ocasiones subversivo del uso de Briggs, C. L. 1988 Competence in Performance
géneros en el aula, también podemos observar “el (Philadelphia: University of Pennsylvania
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Entre la vida y los libros
Prácticas de lectura en las escuelas
de la Malintzi a principios del siglo
XX*
etrás de la imagen de la escuela que uno
D
tendría que ser interpretada con el auxilio de la
pudiera evocar al examinar los libros escolares, analogía y la imaginación, a veces sobre un te-
yace una compleja historia de la prác- tica real en rreno muy frágil.2 El trabajo en una región marcada
el aula. Al reconstruir las prácticas de lectura en por la coexistencia asimétrica del español
algunas escuelas tlaxcaltecas de principios de siglo dominante y el náhuatl aumentó la complejidad del
xx, intenté evitar una transferencia fácil desde los
problema. Además, encontraba indicios de una
libros de texto hacia la práctica docente. En parte, relación distinta con la cultura escrita en
mi precaución surgió de la distancia evidente, en comunidades indígenas rurales en esa época.3
las aulas actuales, entre las lecciones prescritas en
Dominique Julia, entre otros, ha insistido en la
los libros de textos y las prácticas efectivas que se
importancia de estudiar no solamente la historia
observan.1 En la búsqueda de la raíz de estas
de los libros de texto, sino también su uso en el
prácticas, la evidencia fragmentaria del pasado
aula. Julia advierte que las prácticas de enseñanza
no pueden ser inferidas directamen-
* De la edición: “Entre la vida y los libros: prácticas de 2 Ver discusión en “Introducción”, Grosvenor, Lawn y
lectura en las escuelas de la Malintzi a principios del siglo Rousmaniere (eds.), 1999.
XX” en Castañeda, C.; Galván, L. E.; Martínez, L. (coords.)
Lecturas y lectores en la Historia de México (México: 3 Esta investigación fue respaldada con fondos del
Centro de Investigación y Estudios Superiores en Conacyt (proyecto 211-085-5-1377) y del Conaculta. El
Antropología Social) pp. 327-357. trabajo fue presentado en el congreso del ISCHE, Alca- lá,
2000. Agradezco a los participantes en el seminario del
1 Sobre mi trabajo previo, ver Elsie Rockwell 1999, 2000 ISCHE, así como a los revisores anónimos de Pae-
y 1991. dagogica Histórica sus comentarios sobre el original.
te del análisis de los libros de texto, dado que los tura en varios contextos históricos 5 sugieren
maestros poseen considerable libertad para modificar formas de interpretar la evidencia histórica de la
los lineamientos mediante su prácti- ca. También lectura escolar. La discusión sobre un posible
advierte que la tarea de reconstruir la vida en el aula cambio de prácticas intensivas de lectura hacia
requiere de la descripción de prácticas culturales prácticas extensivas,6 podrá mostrar el uso de los
que rara vez dejan huella (Julia, 1995). Roger textos en el aula.
Chartier da cierta guía: Otros estudios se han encontrado con difi-
cultades similares al tratar de relacionar discurso y
los actos de lectura que le dan a los textos sus sig- práctica. Por ejemplo, en su investigación sobre la
nificados plurales y móviles están situados en el lectura en Francia, Anne-Marie Char- tier y Jean
límite entre las maneras de leer [...] y los protocolos Hébrard (1994) examinaron publicaciones para
de lectura que están codificados en el objeto que se
maestros, tales como L’Education nationale, para
lee.4
discutir los modelos cambiantes de enseñanza de
la lectura en Francia. Los autores sostienen que: el
Dadas las diferentes maneras de leer los textos
discurso muestra una notable: ausencia de
escolares, existe una libertad significativa en la
referencia a la enseñan- za real, ya que supone
apropiación de los protocolos ideales que los
que la práctica cotidiana es “bien conocida” por
autores plasmaron en los libros. Reconociendo la
todos. Además, señalan
dificultad de descubrir las prácticas de lectu-
ra del pasado, Chartier propuso buscar pistas
indirectas en la materialidad de los soportes de los 5 Por ejemplo: Heat; 1891; Keller-Cohen, 1993; y Vin- cent,
textos, así como en otros documentos e imágenes 1999. Para estudios etnográficos ver Street, 1999 y Boyarin,
del periodo. Los avances en la com- prensión de la 1992.
práctica de la lectura y la escri- 6 Véase Chartier, 1993, lectura intensiva se refiere a la
práctica de leer un texto muchas veces y vincularlo
estrechamente a la experiencia personal (por ejemplo, la
4 Chartier, R., 1993: 80 (traducción del autor). Ver mi Biblia). Lectura extensiva se refiere a la práctica de leer
elaboración de estas ideas para el aula en E. Rockwell, La textos diferentes, con frecuencia sobre tópicos variados y
lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de ajenos (ejemplo, los diarios). La comparación es útil, aun
los libros escolares. Educaçao e Pesquisa, 2001, 27-01, pp. cuando simplifica un proceso complejo. Véase también
11-22. Viñao Frago, 1999, cap. 10.
Entre la vida y los 6
el riesgo de asumir las prescripciones idealiza- das que fue marcada por la herencia indígena de la
del pasado como descripciones válidas de la región. Segundo, examino el discurso peda- gógico
práctica en el aula (Chartier y Hébrard, 1994: 563- de los años previos y posteriores a la Revolución,
565). La agenda pendiente de investiga- ción, en los documentos elaborados por autoridades
concluyen los autores, requiere entender no escolares locales. En este recuen- to, intento
solamente: cómo los diferentes discursos influyen rastrear las resistencias ante los libros de texto, los
en la práctica docente, sino también cómo los cuales se originaron tanto en el ambiente material
dispositivos culturales mismos hacen posible que y cultural, como en las diferentes interpretaciones
se desarrollen ciertas prácticas. Esto orienta de la consigna de aprender para la vida.
nuestra atención hacia la disponibilidad de libros
y herramientas de escritura y hacia el entorno
material de las aulas. La cultura escrita en el centro
En este artículo he reunido alguna evidencia de tlaxcala antes y después de
preliminar acerca de las formas de leer que se la revolución
usaron dentro de las escuelas rurales en Tlax- cala
durante el período de 1910 a 1935. La se- lección Mi estudio se centró en la región de La Malin- tzi
de este lapso respondía al interés de explorar la de Tlaxcala, una región de raíces indígenas7 que se
cuestión de continuidad y cambio en las culturas fue incorporando a lo largo del siglo xx a la
escolares, dada la intensidad de las reformas configuración cultural común del México central.
educativas posrevolucionarias. Para lograr un Los patrones de uso de las lenguas y la escritura de
acercamiento a la práctica, combino información esta región tienen una historia interesante. Durante
derivada de archivos con fuentes orales. La la época colonial, la escritura alfabética, tanto en
reconstrucción del significado de la letra impresa náhuatl como en
en la experiencia escolar de los niños requiere
acercarse al entorno cultural. Relaciono de dos
maneras la evidencia fragmentaria sobre la vida 7 Tlaxcala fue instaurada como “República de Indios” desde
la Conquista y gozaba de cierta autonomía. En el período
en las aulas con el contexto más amplio. Primero, que abordo, la mitad de la población era considerada
considero la pauta local de uso de la lengua oral y según el censo como “netamente indígena”.
escrita
español, se extendió desde los dominios de la Durante las primeras décadas del siglo xx, dado
administración y la evangelización hacia los el uso aún extendido de la lengua indíge- na en
pueblos rurales, cuyos habitantes se apropiaron escasos pueblos, la necesidad de recurrir al
de esta herramienta para usos locales. En el caso español escrito se limitaba a la esfera de go-
de Tlaxcala, durante los siglos xVi y xVii los bierno. La vida doméstica dejó pocas huellas de
escribanos y amanuenses mantenían registros y uso de la escritura, sin embargo, los trámites de la
escribían todo tipo de documentos legales en comunidad dependían siempre del manejo de
náhuatl para las comunidades y los vecinos. A lo documentos en español. Entre los hombres
largo del período colonial, el español fue poco a alfabetizados se seleccionaban los agentes y
poco desplazando a la lengua indígena. Después secretarios en los poblados, ya que estos puestos
de la Independen- cia de México, el uso del requerían la habilidad de: escribir cartas y llevar
español se volvió obligatorio para todos los registros con letra manuscrita legible. Ciertos
asuntos oficiales. La tradición local del náhuatl vecinos en cada pueblo, a veces apoyados por
escrito fue relegada a la esfera privada y se maestros o asesores legales, adquirían el
perdió paulatinamente. Sin embargo, en varios conocimiento necesario para ocupar de los asuntos
pueblos el uso oral del mexicano, como se conoce oficiales.9 De este modo, las comunidades podían
la lengua localmente, prevalecía en la familia y en contar con los documentos necesarios para
la comunidad hasta mediados del siglo xx.8 defender sus tierras, así como mantener cierta
Paralelamente, una apropiación selectiva de la continuidad administrativa. Los “principales”
escritura en español reforzó la lucha de los pueblos resguardaban los documentos relacionados con el
y los municipios por un gobierno au- tónomo y pasado y con los derechos territoriales de las
una mayor participación en la eco- nomía y la comunidades. Algunos conservaban copias de la
política regional. Constitución de 1857 y de otras leyes del país,
publicados durante el siglo xix, en español o
incluso en náhuatl. Cier- tos individuos se
8 Ver Hill y Hill, 1999. Los hablantes actuales del ná- mantenían informados sobre
huatl se concentran en los municipios de Contla, Chiau-
tempan. Teolocholco y San Pablo del Monte, en las faldas
del volcán conocido como la Malinche.
9 Ver Elsie Rockwell, 2001.
la historia local, actuando como garantes de la Durante el siglo xix, las iglesias ofrecían cier- to
tradición oral y ubicando o conservando docu- contacto con la lengua escrita. La religión católica,
mentos importantes. Es posible que algunos de los tal como se practicaba en la región, aprovechaba
vecinos mayores llevaran registros escritos de los más la liturgia y el rito que la escritura. Sin
acontecimientos importantes de pueblo, pero por embargo, la práctica religiosa alen- tó algunas
lo general no tenían los medios para publicar sus lecturas significativas, incluyendo el uso de
historias.10 catecismos en náhuatl.
Las esferas de actividad en las que se mo- vían Hacia 1900, aproximadamente uno de cada
los habitantes fuera de las comunidades extendían cinco adultos en los pueblos de La Malintzi sabía
el horizonte local. La región de La Malintzi, escribir; la proporción era menor en los barrios y
aunque principalmente rural, estaba comunicada por entre las mujeres. Existían escuelas elementales
tierra y por ferrocarril con Veracruz, Puebla y para niños en las poblaciones rurales durante la
México. A lo largo del siglo xix, los habitantes mayor parte del siglo xix, mientras que las escuelas
entraban en circuitos comerciales y laborales para niñas se inauguraron en las poblaciones más
ubicados en los centros agrícolas e industriales, y grandes solo hacia finales del siglo. En este
ahí tuvieron conflicto con diversos usos públicos periodo, encontramos la misma situación lingüística
de la escritura. Sin embargo, los procesos de que prevalece en la mayor parte de las áreas rurales
produc- ción (textiles, maguey, ganadería y del mundo. Aunque la enseñanza se daba en
granos) y en los que participaban los hombres español, una buena parte de los niños de los
generalmente, no requerían mucha habilidad de poblados rurales continuaba hablando mexicano
leer y escribir. Las mujeres trabajaban en la casa y como su primera lengua. La asistencia escolar era
el campo, donde tenían aún menos necesidad de selectiva y esporádica y los niños abandonaban la
usar la escritura. escuela después de dos o tres años. Sin duda, la
relación de los maestros con los niños era variable.
Los maestros rurales que conocían la lengua
10 Un vecino al que entrevisté en 1980 reportó haber
“publicado” su crónica del pueblo, queriendo decir con esto indígena y las costumbres locales facilitaban el
que había leído en voz alta partes de la misma en una acceso al conocimiento escolar. Además, muchos
asamblea local convocada para ese fin. de ellos tradicionalmente
ayudaban a organizar las ceremonias cívicas y A partir de 1921, los regímenes de Obre- gón y
mediaban entre las comunidades y las crecientes Calles le apostaron a un programa de escuelas
demandas administrativas del gobierno. rurales como medio para responder a una demanda
El movimiento revolucionario (1920-1921) y el campesina y, al mismo tiempo, empezar a
subsecuente proceso de formación del Es- tado estructurar un nuevo aparato de Estado que
federal, modificaron el paisaje social y cultural de controlara a la población “rebelde”. Los
la región de La Malintzi. Durante la década de la inspectores de la recién fundada Secretaría de
Revolución, muchos de los vecinos de la región Educación Pública, junto con los misioneros
tomaron parte en la rebelión armada y en los culturales, asumieron un papel particularmente
correspondientes realinea- mientos políticos. El activo en la formación de los maestros y en la
uso de la palabra escrita fue parte de este proceso. promoción de los programas rurales. La expansión
La correspondencia enlazaba fuerzas locales con escolar iba de la mano con la incipiente reforma
grupos rebeldes y políticos en los estados vecinos. agraria y la reorga- nización política del campo,
Los documentos conocidos incluyen discursos y que vincularon a las comunidades con la estructura
cartas escritas en náhuatl, quizá uno de los últimos corporativa del Estado. Durante los años treinta,
usos políticos de la lengua en la región central de la movilidad social y geográfica contribuyó a
México.11 Diversas referencias a precedentes rehacer la configuración demográfica del mundo
legales y proclamas políticas sustentaron la rural tlaxcalteca. Emergieron nuevos
rebelión local. Las noticias viajaron por los asentamientos y fuentes de subsistencia y los
canales de la tradición oral, pero también por los habitantes conocieron los primeros pasos de una
nuevos medios de la imprenta. Paradójica- mente expansión industrial y urbana que trans- formaría
durante el mismo periodo, el cierre de las escuelas permanentemente a la región. Estos cambios
afectó los niveles de alfabetiza- ción de la introdujeron un mayor acercamiento a la palabra
siguiente generación. escrita.
Es importante tener en cuenta este contexto al
abordar las culturas escolares. Ciertamente, las
11 Los más famosos son los documentos en náhuatl que el
General Zapata dirigió a los habitantes de Tlax- cala (León
prácticas escolares suelen ser distintas a los usos
Portilla, 1978). cotidianos y oficiales de la lengua escrita.
No obstante, dado que los maestros y los alum- te a los que “sabían leer y escribir” y a los que
nos recurren en las clases a conocimientos y “solo sabían leer’’.
recursos locales, los usos escolares pueden re- A principios del siglo xix, los alumnos de es-
flejar los cambios que ocurren en el entorno. Se cuelas elementales progresaban, generalmente, del
encuentran así tanto contrastes como con- catecismo básico a la cartilla y luego al catón, una
vergencias entre los usos locales de la lengua antología de textos morales y religiosos. Entre los
escrita y las prácticas escolares. Como lo re- cordó libros más utilizados estaba el Silabario de San
Julia (1995), las culturas escolares son permeables Miguel, una cartilla silábica con un catecismo
a las prácticas culturales del entorno social. simple. La estructura ritual de preguntas y
respuestas de los catecismos religiosos fue
adoptada en otros manuales escolares durante el
La tradición de enseñanza siglo xix, para enseñar derechos y obligaciones
de lectura del siglo xix cívicos y políticos, urbanidad e historia patria. El
catón proveía textos cortos que podían ser
Al revisar las fuentes sobre la educación en copiados por los alumnos de los grados superiores
México durante el siglo xix, encontramos una que estaban aprendiendo a escribir.12 Se sabe poco
profunda división entre la enseñanza de la lectura sobre cómo se usaban estos materiales en la
y de la escritura. Como en otras partes del mundo, práctica escolar.
los alumnos ingresaban primero a un grupo de En la región de La Malintzi, es posible que
“lectura”. Sólo unos cuantos pasaban a fin de año algunos maestros de primaria usaran la lengua
al segundo grado, donde se les en- señaría a náhuatl por lo menos oralmente. Circulaban en el
escribir. Leer se consideraba como una habilidad siglo xix catecismos y silabarios publicados en
distinta a la de escribir y se su- ponía de náhuatl,13 sugiriendo que la enseñanza de la lengua
adquisición “más fácil” y de mayor valor se hacía parcialmente en la lengua in-
universal. A pesar de la tendencia hacia el uso de
métodos simultáneos, la dicotomía prevaleció 12 Véase Tanck de Estrada, 1977.
incluso hasta el censo nacional de 1910, en el que 13 En la región encontré, por ejemplo, Clara y sucinta
todavía contaba separadamen- exposición del pequeño catecismo, impreso en el idio-
ma mexicano... (1819).
dígena (Tanck de Estrada, 1999: 433). No está A pesar de este uso selectivo de la escola-
claro en qué medida los alumnos podían com- ridad, las comunidades rurales de la Malintzi
prender estos textos, ya que muchos estaban probablemente valoraban mucho la adquisi- ción
escritos en un náhuatl antiguo que no corres- de las habilidades básicas de lectura.14 La habilidad
pondía con la variedad utilizada en los pueblos de leer contribuía a la continuidad de las
(Tanck de Estrada, 1999: 407-411). celebraciones religiosas en comunidades que
Mientras que la enseñanza de la lectura llegaba carecían de un cura residente. Ade- más, era
a muchos, pocos alumnos adquirían efectivamente importante que algunos niños aprendieran a
la habilidad de escribir sus nombres o de elaborar escribir. Tener una cantidad mínima de adultos
una carta sencilla. Aprender a escribir como letrados era un requerimiento legal para lograr y
escribían los maestros y los escribanos en ese ejercer el estatus de pueblo au- tónomo. Además,
tiempo requería de una dedicación especial para esta estrategia facilitaba el trato con las
poder dominar la letra manuscrita. Algunos autoridades municipales y estatales. Los vecinos
maestros justificaban los castigos físicos como versados en la escritura ocupaban el puesto de
parte de la disciplina necesaria para enseñar a es- secretario y actuaban como intermediarios entre
cribir. Si juzgamos por las constantes quejas, los los cuerpos gobernantes y las asambleas
padres rurales quizá preferían ahorrarles a sus comunitarias. Esta práctica de fomentar una
hijos estos castigos, y prepararlos para otras alfabetización selectiva con- tinuó hasta finales del
ocupaciones. En ese tiempo, era todavía posible siglo xix. No obstante, la doctrina de la escolaridad
llegar a ser obrero textil o bien dedicarse a otro universal pronto se difundiría en la región.
oficio sin necesidad de tener un certificado De manera similar a lo que aconteció en el resto
escolar; se ingresaba en calidad de aprendiz y se del mundo, la educación popular ganó as-
adquiría experiencia en la prác- tica, e incluso se cendencia con el auge de un Estado centralizado
enseñaba a leer lo necesario dispuesto a formar “ciudadanos modernos”.
para el trabajo. Desde el punto de vista de los
pueblos indígenas, asistir a la escuela más allá de 14 Esta relación con la lengua escrita variaba entre las
los primeros grados solo servía para llegar a ser diferentes regiones indígenas, dependiendo de diversos
seminarista o preceptor. factores históricos.
Durante la reforma liberal de mediados del siglo certificación de profesores. Cada año, uno o dos
xix, se instaló el laicismo y se proscribió la estudiantes escogidos de cada municipio recibían
enseñanza religiosa en los lineamientos para las beca para estudiar la primaria superior (quinto y
escuelas públicas.15 En 1867,16 la escuela elemental sexto) en el Instituto y para tomar un curso de
(cuatro años) fue declarada obligatoria. Hacia pedagogía. Ellos fueron los maestros rurales de la
finales del siglo xix, educadores como Rébsamen, primera década del siglo
Carrillo y Torres Quintero estudiaban las teorías xx. Su práctica reflejaba una mezcla entre el
educativas producidas en Suiza, Francia y acercamiento tradicional a la lectura, prevale-
Alemania y se comprometían en el debate ciente en las escuelas rurales, y las tendencias
entre métodos “sintéticos” y “analíticos”. A la modernas introducidas en la época.
par, creaban sus propios mé- todos de enseñanza,
para iniciar a los niños en la escritura y en la
lectura. El surgimiento de una industria del libro Una ventana hacia las
de texto proveyó nuevas herramientas para la prácticas locales de lectura a
enseñanza y amplió el currículum elemental. Estos principios del siglo xx
recursos peda- gógicos fueron diseminados a
través de las escuelas normales y de los institutos Al principio del siglo xx, la documentación de
científicos y literarios establecidos en las capitales archivo sugiere que habían ocurrido algunos
estatales durante el Porfiriato. En esa época cambios en la enseñanza cotidiana en la región.
Tlaxcala ca- recía de Escuela Normal; el Instituto Las reformas liberales de la mitad del siglo xix
Científico y Literario estaba a cargo de la habían logrado parcialmente sus metas, por lo
formación y la menos en lo reportado a las autoridades. Aunque
algunos vecinos continuaban solicitando educación
15 Algunas leyes, que datan de 1857, reemplazaron la religiosa, los inventarios de la escuela oficial ya no
doctrina religiosa y la historia eclesiástica con morali- dad y incluían catecismos y silabados católicos.
urbanidad. Sin embargo, estas materias tuvieron poca Tampoco había ya seña- les de textos en náhuatl.
presencia en la escuela rural. En la mayor parte de las escuelas, la práctica de
16 Ley Orgánica de Instrucción Pública, México, 1857, limitar la enseñanza inicial a la lectura había cedido
reformada en 1869. su lugar a la
instrucción simultánea. de la lectura y la escri- Cleotilde se había criado con su abuelo, un li-
tura. Muchos maestros habían adoptado textos para tigante autodidacta que defendía casos locales en
enseñar la lectura y escritura a través de métodos el tribunal estatal. No recordaba haber visto libros
fonéticos o de palabras normales. Estos manuales en su casa cuando era niña, aunque su abuelo sí la
introducían progresivamente las letras y palabras, a había enviado a la escuela. Había terminado el
veces acompañadas de pequeños textos morales o tercer grado bajo la instrucción de María
cívicos de dificultad creciente. El más popular, Calderón, la hermana mayor de su futuro marido.
como es bien sabido, era el método La vida algo excepcional de María fue un tema
“onomatopéyico” de Torres Quintero, que importante de la conversación. El padre de María,
relacionaba las letras con los sonidos producidos un mestizo del cercano pueblo de San Pablo, había
por diferentes cosas (tales como el chillido del sido músico en la banda del estado, uno de los
ratón, el silbido del tren). Generalmente, los gremios más letrados de ese tiempo (Thomson
ejercicios para el trazo de las letras y la copia de 1989: 31-68). Contra la voluntad de su madre, él se
las palabras precedían la lectura de un texto con había casado con Sotera, una mujer indígena de
sentido. Hay poca evidencia de la existencia de Contla. Años después, envió a María, la hija
libros de texto de mayor complejidad que éstos en mayor, a estudiar en el Instituto Científico y
escuelas rurales de la región. Literario, con el fin de ale- jarla de la influencia de
Una entrevista con la familia Calderón17 ofreció su madre. Bajo la guía de su padre, María había
pistas sobre la práctica docente en la escuela para desarrollado habilidades musicales y literarias;
niñas del pueblo nahua de Contla durante este tocaba la mandoli- na y escribía poesía y obras de
periodo (l900-l920). En la reunión estaban presentes teatro. Como muchas maestras de su tiempo,
Cleotilde, la anciana viuda de Juan Calderón, dos permaneció soltera. Como directora de la escuela
de sus hijas y un sobrino. Recrearon una narrativa de niñas de Contla, responsable de todas las
familiar en respuesta a mis preguntas sobre su alumnas, María había iniciado tanto a Cleotilde
experiencia escolar. como a otros miembros de la familia en la lectura y
la escritura. En esos años las “directoras” a veces
eran las únicas maestras de cada escuela de ni-
17 Entrevista realizada en abril de 2000, por la autora.
ñas. Algunas contaban con una “auxiliar”, sin para comunicarse con algunas alumnas, aunque
embargo, generalmente ellas se hacían cargo del desalentaba su uso durante las clases formales.
primer grado, o incluso de todos los grados, y le Probablemente le daba poco valor a los libros de
asignaban trabajos de apoyo a la auxiliar. texto, ya que prestaba mucha aten- ción a los
Al principio de los años treinta, cuando las trabajos manuales, la urbanidad y la caligrafía. De
autoridades educativas establecieron escuelas cualquier forma, María logró iniciar a muchas
mixtas, María, “una maestra por vocación”, mujeres en un aprendizaje duradero de la lengua
abandonó su trabajo y abrió su propia escuela para escrita. A pesar de la escasez de materiales
niñas. También colaboró con el cura del pueblo impresos en sus días de infancia, a Cleotilde —ya
escribiendo minutas y registros con su intachable entrada en los noventa años de edad cuando hablé
caligrafía. Aunque era devota en sus costumbres y con ella— aún le gustaba leer el diario local.
creencias, no acostumbraba leer la Biblia, ya que La influencia de María continuó en la si-
los clérigos locales desalentaban esta práctica guiente generación de la familia Calderón. Las
hasta tiempos recientes. hijas de Cleotilde comentaron que su padre, Juan
Siguiendo las reminiscencias de la familia, la Calderón, al principio no había querido enviarlas a
práctica docente de María combinaba la tradición la escuela. Esto fue en los años treinta del siglo xx,
centrada en la doctrina católica con los nuevos cuando el gobierno federal promovía la educación
métodos de enseñanza. Cleotilde describió el uso socialista, desalentan- do toda mención de la
de pizarras para aprender a escribir, y recordó doctrina religiosa en las escuelas y promoviendo la
que poseía algunos libros de lectura, aunque no coeducación. Con todo, las hijas crecieron en un
relató cómo se utilizaban en clase. María no ambiente bilin- güe en que se leía bastante. Juan,
permitía a las niñas hablar ná- huatl en clase, y zapatero de oficio, solía leer las hojas de periódico
además las regañaba si hablaban español con un utilizadas para envolver todo lo que compraban
acento que las identificara como “indias”. Sin en el pueblo. Les transmitía las anécdotas a los
embargo, ella continuaba conversando en hijos oralmente, una práctica que los mante- nía
mexicano con su madre, Sote- ra, quien hablaba informados de lo que sucedía fuera de su
muy poco español, así como con el cura local, comunidad. A diferencia de su hermana María,
quien también era bilingüe. Es posible que María
usara la lengua indígena
Juan había cultivado el uso de la lengua mexi- el sentido de trazar las letras y formar las pri-
cana, buscando las antiguas doctrinas en ná- huatl meras palabras, podía ser practicado con un
y escribiendo discursos políticos en esta lengua. mínimo de recursos; se improvisaban útiles, aun
Sin embargo, era María quien estaba a cargo de la cuando las plumas y los cuadernos fueran
educación de las niñas. Una de ellas recordó cómo escasos. En cambio, la lectura requería de libros de
la tía María les hacía trazar sus primeras letras texto que eran relativamente escasos y caros.
sobre el piso de tierra hú- meda. Después de Además, aprender a leer reque- ría una mayor
recolectar y rayar cuidadosamente pedazos de comprensión del español. Las condiciones
papel de envoltura, la tía las ponía a practicar las materiales y culturales de estas comunidades
letras, exigiendo que escribieran siempre sobre las facilitaban la introducción de la escritura antes de
líneas. Por la tarde, las llamaba a rezar, una la lectura, contrario al orden tradicional.
práctica en que la memorización oral precedía la Aprender a leer sin duda era un proceso lento
familiaridad con el texto escrito. Después de en este contexto, vinculado estrechamente al
algunos años, Juan finalmente aceptó enviarlas a aprendizaje de la lengua utilizada en el aula. Es en
la escuela; para entonces, ellas habían aprendido esta esfera que uno puede intuir un cambio en las
lo suficiente en casa para ingresar directamente al maneras de leer. Los niños que no hablaban
segundo grado. Terminaron el tercero, donde español podían haber aprendido la doctrina
aprendieron a escribir en cuaderno y leer algunos religiosa oralmente en casa, aun sin el apoyo de
libros de texto. un catecismo. Esta práctica les aseguraba
En toda esta historia, aprender a trazar letras y familiaridad con algunos géneros escritos en la
formar palabras al parecer tuvo un impacto lengua dominante, incluso antes de que
mayor en la memoria que aprender a leer. conocieran efectivamente los textos impresos.
Aparentemente al principio del siglo xx, aun los Esta prepa- ración podría haber ayudado a los
profesores conservadores habían roto con la niños a encontrar algún sentido en lo que se leía
noción de que la lectura debería prece- der a la en clase, siempre y cuando se siguieran usando
escritura. Tal vez hubo razones para favorecer la doctrinas y textos morales como base de la
enseñanza de la escritura sobre la de la lectura en enseñanza. A veces, los niños sabían
este contexto. Escribir, en
de memoria las palabras de esos textos, de tal maestros tendían a enfatizar la lectura en voz alta y
forma que su recitación podía ayudar a descifrar lo a seleccionar conocimientos precisos para
impreso.18 El hecho de que estos textos orales memorizar, que fueran susceptibles de examen
tenían presencia en la vida cotidiana, posiblemente oral o escrito. Los niños con poco manejo del
ayudó al proceso inicial de alfabetización escolar. español probablemente recurrían a la
La lectura de otro tipo de textos presentaba decodificación silábica para leer en voz alta, con
nuevos retos. Cuando los niños tenían poca noción poca preocupación por la compren- sión. Esta
del contenido, las dificultades para entender el rutina debió conducir a cierta “si- mulación del
español escrito probablemente eran considerables. aprendizaje”, no muy distinta de la que se ha
Los libros de texto comerciales para segundo y documentado en contextos similares en la
tercer grado del principio del siglo xx estaban actualidad.19
cargados de información. Tenían un formato Estas prácticas son inteligibles solo si to-
pequeño, introducían ter- minología especializada mamos en cuenta el contexto lingüístico de
y solo ocasionalmente incluían estampas o Contla en ese tiempo. Los hijos de matrimonios
figuras esquemáticas. Sus protocolos implícitos como los de la familia Calderón, con un padre
presumían cierta familiaridad con las bilingüe, tenían cierta ventaja para aprender a leer
concepciones científicas y cívicas que los en español. Este no era el caso de familias de los
informaban. Salvar la distancia entre las cartillas pueblos o barrios más alejados del centro, donde el
y estos textos requería nuevas estrategias. Los mexicano aún era la lengua dominante. Por lo
niños y niñas de los pueblos nahuas seguramente tanto, tenemos que imaginarnos cómo intentaban
dependían del apoyo de su maestro para empezar a aprender español los niños de estos pueblos, al
comprender lo que leían. Ante las dificultades, encontrarse inmersos en actividades escolares
los conducidas en la lengua oficial. Los maestros que
hablaban fluidamente la lengua local pueden
haberla usado para traducir o
18 Esta práctica es similar a la pedagogía coránica des- crita
por Wagner (1993). Describe cómo de un método basado en
la memorización-lectura de textos del Corán, fue adoptando 19 Véase, por ejemplo, Arthur, 1996; Hornberger y Ya-
métodos fonéticos. chaywasiman 1989.
explicar partes de los textos leídos en clase. De Dos corrientes pedagógicas

cualquier forma, incluso ellos tendían a prohibir el que se opusieron al uso de
uso del mexicano en el aula. En este contexto, libros de texto
pedir a los niños que leyeran los textos en voz
alta los enfrentaba con la tarea de pronunciar el En esta sección,20 me alejo de la configuración
español descifrando las palabras correctamente local en busca de otros ángulos para examinar el
pero sin prestar atención a su significado. Es lugar de los libros de texto en la vida escolar.
posible que un mayor dominio del español oral Como es sabido, la práctica docente no se
solamente se obtenga mucho después mediante la transforma directamente con la llegada de una
práctica en ámbitos extraescolares, como contaban revolución. En el caso de México, antes del
varias personas mayores. movimiento revolucionario, se dio un intenso
En este contexto lingüístico, el uso de libros de debate entre educadores que defen- dían o bien
texto con contenidos informativos más amplios que se oponían al uso de libros de texto, que
imponía demandas a la enseñanza que no se continuó durante el nuevo régimen. Los
podían cumplir fácilmente. Enfrentarse con libros argumentos tenían raíces en las enseñan- zas de
escritos en un registro escolar que tenía poco los pedagogos del siglo xix. Carlos A. Carrillo
precedente en la vida cotidiana era una tarea bien (1964), por ejemplo, se oponía al uso exclusivo de
diferente a la de leer textos, como los religiosos, libros de texto, recomendando que los maestros
que se recitaban en la comunidad. De hecho, estudiaran los temas, pero luego basaran sus clases
aprender a leer textos que formaban parte de la en el conocimiento de los niños, adaptando su
práctica religiosa o cívica en una manera de lenguaje a cada grupo. Después de la Revolución,
“aprender para la vida”. An- tes de la Revolución, el director de educación de Tlaxcala, Aguillón de
la tradición duradera de enseñar a leer con este los Ríos, conocido por la extensa biblioteca que
tipo de textos, en un ambiente cultural arraigado aún había adquirido, también aconsejaba en contra de
en el náhuatl, quizás explique en parte la la enseñanza por medio de los textos.
resistencia al uso de otros libros de texto que se
encuentran en aquellos años.
20 Esta parte se basa en Elsie Rockwell, 1996.
La oposición a los libros de texto se basaba en la promovían la memorización de las respuestas

creencia de que el maestro debía poseer los apropiadas. Aquellos maestros que estaban
conocimientos requeridos y tener la capacidad de formados en las ciencias deben haber com-
expresarlos oralmente. La competencia oral era plementado los textos con explicaciones orales
altamente valorada, e incluía la habilidad de narrar más amplias. Hay poca evidencia del uso de la
y explicar a los niños cualquier tema, sin referirse biblioteca, a pesar de que el instituto poseía una
al libro. colección importante. Los libros fueron
Esta postura se unió con otra corriente del heredados por el sucesor del Instituto, la Escuela
Porfiriato, la “pedagogía objetiva”, que promovía Normal de la época posrevolucionaria, y
la enseñanza de la ciencia a través de la finalmente se perdieron.
experiencia directa y recomendaba dar “lecciones En 1921, cuando el régimen posrevolucionario
de cosas”, en lugar de recurrir a los textos. fundó la Secretaría de Educación Públi- ca, la
Paradójicamente, los libros comerciales federación se propuso llevar la educa- ción
titulados Lecciones de cosas solían ser textos primaria a todas las áreas rurales. Bajo la
compactos llenos de instrucciones detalladas; orientación de educadores formados en las
generalmente carecían incluso del patrón pregunta- escuelas normales del periodo prerrevolucio-
respuesta del antiguo catecismo. Hacia 1916, en nario, como Rafael Ramírez y Moisés Sáenz, se
el instituto Científico y Literario, los maestros diseñaron programas y se organizó el nuevo
conducían las clases de ciencias para los grados sistema escolar. El discurso posrevolucionario
superiores de primaria en salones llenos de criticaba a la escuela “rudimentaria” del pasado,
polvorientas colecciones de historia natural y rechazaba explícitamente el aprendizaje “libresco”
con un sofisticado equipo que pocos sabían usar. y promovía el “aprendizaje para la vida”. Apoyaba
Hay poca evidencia de que los estudiantes la educación elemental con miras a “forjar patria”
realmente exa- minaran objetos, ni siquiera de y mejorar económicamente a las zonas rurales. En
que leyeran mucho acerca de algún objeto el programa modelo de la SEP, las escuelas se
conocido en la vida real. Juzgando a partir de los convertirían en centros para toda la comunidad,
exámenes, los maestros tal vez transformaban las mediante la orga- nización de industrias rurales, la
lecciones de los libros de texto en cuestionarios promoción del deporte y campañas antialcohólicas
y y una
creciente lista de celebraciones cívicas.21 Las recibido durante su formación.23 Narciso Pé- rez,
misiones culturales entrenaban a los maestros rurales por ejemplo, recordaba la biblioteca de la Normal,
para realizar precisamente este tipo de actividades, pero pocos títulos le habían atraído la atención.
que dependían poco de la palabra escrita. Los Mencionó, eso sí, que él y sus amigos buscaban
misioneros llegaron a Tlaxcala con gran ahí información sobre la educación sexual, un
entusiasmo, trayendo noticias de la nueva “escuela tema controvertido en aquel tiempo en que se
rural mexicana’’. Durante la siguiente década, el introducían las escuelas mixtas. En cambio,
sistema federal incorporó progresivamente a la insistía que la mayor parte de sus compañeros
mayor parte de las escuelas de los pueblos de “sentían” que sabían más sobre el campo de lo que
Tlaxcala; también influyó en el sistema escolar encontraban en los folletos de agricultura
estatal. En 1926, el congreso local emitió una difundidos en ese tiempo. Al ubicarse en los
nueva ley instalando “la escuela de la acción” para pueblos, los maestros se veían obligados a
“enseñar a vivir”.22 Esta reforma dio pie a otra combinar su propia formación con las expectativas
corriente de opinión en contra del uso de libros de de los padres que aún valoraban los antiguos
texto. modelos educativos. No obstante, con su práctica
En l928, el gobierno federal estableció una sentaron un precedente perdurable para la
Normal Rural mixta en Xocoyucan, Tlaxcala. educación rural.
Como modelo de la “escuela de la acción”, esta La pedagogía innovadora de este periodo
Normal fue una de las favorecidas para mostrar también enfrentó críticas. Hacia 1928, reco-
la nueva educación a visitantes distingui- dos, nociendo la necesidad de atender habilidades
incluyendo a John Dewey. Los maestros que se básicas, los educadores nacionales iniciaron
habían formado en esta escuela durante los campañas pro-lengua nacional y pro-cálculo. En la
primeros años expresaban los argumentos en Asamblea Nacional de Educación de 1930 se
contra del aprendizaje libresco que habían discutió la conveniencia de establecer libros de
texto únicos para todas las escuelas.
Después de unos años, incluso quienes habían
21 Ver Rockwell, 1996b; Vaughan, 1999; Loyo, 1999.
22 Considerados. Ley de Educación Pública, Estado de 23 Entrevistas con Lucía Galicia y Narciso Pérez, por el
Tlaxcala, 1926.
autor, en Tlaxcala, 1992, 1993.
criticado el uso de libros de texto, como Ra- fael tas huellas en la práctica diaria encontradas en
Ramírez, argumentaban que este recurso podría documentos del periodo posrevolucionario que
mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas normaban o registraban la vida escolar. Sin embargo,
rurales.24 primero es necesario examinar las condiciones
Durante los años posrevolucionarios había una materiales en que se practicaba la lectura en las
clara tensión entre los nuevos programas de aulas de aquel momento.
formación introducidos por las autoridades
federales y las normas tradicionales de ense- ñanza
en las escuelas primarias. Si bien ambas corrientes La disponibilidad de
rechazaban el uso de libros de texto, lo hacían por libros en las escuelas
razones diferentes. La perspectiva heredada del rurales
Porfiriato basaba su oposición en el valor de la
transmisión oral del contenido por un profesor La evidencia documental de la presencia real de
erudito, así como en el uso de ejemplos y objetos. libros en las escuelas de la zona de la Ma- lintzi
La nueva pedagogía promo- vía como ya dijimos agrega una dimensión material a la discu- sión sobre
la necesidad de “enseñar para la vida”, a través de su uso. Al principio del siglo, ciertas casas
actividades culturales y proyectos comunitarios. En editoriales extranjeras, como Appleton y Vellvé,
el largo plazo, ambas tendencias tuvieron que dominaban el mercado de libros de texto en
ceder ante la introducción gradual de una enseñanza México. Promovían la venta de textos para varias
basada en textos.25 Esta discusión arroja luz sobre materias y grados, particularmente historia nacional,
cier- geografía y ciencias naturales, todos en español.
El gobierno de Tlaxcala compraba periódicamente
24 Véanse Meneses, 1986: 565-571; y Ramírez, 1937: algunos libros de texto para cada escuela. Después
129-130. del movimiento revolucionario, las autoridades
25 La publicación masiva y libre distribución de libros de estatales intentaron reconstruir el sistema escolar
texto por la SEP para todos los niños, en todos los grados y que había sido devastado por las batallas y la falta
materias, se dio finalmente en 1960, después de una larga y de recursos. Entre otras cosas, volvieron a
fuerte discusión. Véase González Pedre- ro, 1982. distribuir textos producidos durante los años
previos a la Revolución, particularmente
los métodos de Rébsamen y Torres Quintero tenían mucho mayor peso que aquellos rela-
todavía favorecidos por los maestros locales. Sin cionados con la enseñanza de la escritura. Sin
embargo, no se garantizaba un libro para cada embargo, la lista incluía una biblioteca y un
niño. Los inventarios escolares a menudo tenían escritorio público, lo cual reflejaba la orien- tación
una lista detallada, que generalmente in- cluía varios hacia los usos prácticos de la escritura. 26 Esta
ejemplares de algún libro de lectura, antologías imagen ideal de la escuela rural co- rrespondía
de versos o de fábulas, y diversos textos de poco a las condiciones reales. En la mayoría de las
historia, geografía o ciencias naturales. Hacia comunidades los maestros trabajaban en aulas
1920, se formó una comisión nacional para improvisadas, con poco espacio para guardar sus
favorecer la producción de libros de texto de pertenencias, mucho menos para los útiles de los
autores nacionales, lo cual marcó un ligero cambio estudiantes. A pesar de que pocas comunidades
en los títulos que se encuentran en las listas, cumplían con el requisito de construir todos estos
aunque los formatos y contenidos básicos anexos, ciertas actividades tuvieron un efecto
permanecieron casi iguales (Meneses, 1986: 490- duradero en las culturas locales, notablemente el
494). teatro y los deportes.
Con la introducción del proyecto federal, surgió Los inspectores centraban sus informes en las
una nueva tensión entre el impulso hacia los actividades sociales y productivas, aunque
proyectos sociales (higiene, sobriedad, deportes ocasionalmente anotaban algo sobre lectura.
y campañas de reforestación, e industrias rurales Algunos se asombraron ante la carencia de libros:
tales como costura, textiles y carpintería, en 1925 el inspector Villeda reportó haber visto
hortalizas y pequeñas granjas) y el suministro de “escasísimos libros de lectura en las es-
materiales de lectura para escuelas rurales. El
formato impreso para ser llenado por los
inspectores detallaba las actividades que se 26 Circular 18, IV-7-34, publicado en Memoria relativa
al estado que guarda el Ramo de Educación Pública.
esperaban de las nuevas escuelas rurales; incluía II, Documentos, Talleres Gráficos de la Nación, México,
una larga lista de “anexos” —talleres, museos, 1934, pp. 95-97; Archivo General del Estado de Tlaxca- la
gabinetes, huertos y gallineros, así como un teatro (AHET), Educación Pública (EP), 1933, expediente 369-
al aire libre y un campo deportivo—. Estos 15, Informe del Inspector G. Pérez.
requerimientos
cuelas”; por ello calificó a los maestros de “em- rarias como las tragedias de Eurípides y Don
píricos”. El director federal de educación de Quijote de la Mancha, así como colecciones de
Tlaxcala, el profesor Alaniz, reportó solo cinco fábulas y el popular Corazón, de Amicis. También
bibliotecas en el estado en 1925, agregando que estaban incluidas obras sobre pensamiento estético
contenían libros que estaban “más allá del nivel y político, libros de texto de anatomía, aritmética y
cultural de los habitantes”. El municipio de San geografía, y manuales prácticos de dibujo,
Pablo tenía una buena biblioteca, pero “el artesanías y actividades agrícolas. Dos categorías
problema es que no estaba abierta al público o a sobresalientes eran las lecturas para mujeres
los estudiantes”. Alaniz también consideró (economía domésti- ca, artes decorativas) y los
necesario recuperar 75 volúmenes que encon- tró tratados sobre polí- ticas posrevolucionarias, como
en un pueblo, para utilizarlos en la capaci- tación el fomento de cooperativas y del sindicalismo. Sin
de maestros.27 De hecho, los profesores tenían embargo, la situación era diferente en las escuelas
poco acceso a libros para su propio trabajo, y rurales. La lista de libros que presentaron las es-
tenían que copiar los programas a mano durante cuelas rurales en la exposición estatal de 1925
las reuniones regionales. incluía viejos catones, antologías de fábulas y
La promoción de bibliotecas, favorecida por versos corales, así como textos prerrevolu-
Vasconcelos a principios de los años veinte, era cionarios de historia patria.29 Algunas escuelas
una forma de romper con el uso tradicional del habían recibido aproximadamente una docena de
libro de texto. Bajo este programa, la escuela títulos clásicos publicados por la SEP. Estos
urbana de Zacatelco, en Tlaxcala, re- cibió una volúmenes eran resguardados por los directores,
colección en 1926.28 Esta biblioteca contenía por lo que tenían poco uso públi- co. Es probable
diversos libros de historia, obras lite- que la mayoría de las escuelas rurales careciera de
bibliotecas hasta bien en- trados los años treinta, y
se apoyaban más bien en los antiguos textos.
27 Archivo Histórico de la Secretaría de Educación
Pública (AHSEP), Dirección General de Educación Pri- maria
en los Estados y Territorios (DGEPET, 1925, ex-
pediente 794.4, informe del director federal A. Alaniz).
28 AHET-EP, 1926, exp. 162/4/40, Informe, escuela de 29 AHSEP. DGEPET, 1925, exp. 794.4, Informes del di-
Zacatelco. rector federal A. Alaniz.
A principios de los años treinta, la Secretaría de 1933, el inspector Rivera reportó que la escuela de
Educación publicó libros de texto escritos por una Xaltipan, recién asignada al sistema federal,
nueva generación de autores nacionales. Estos carecía de biblioteca, así como de muchos otros
manuales adecuaron la enseñanza inicial de la anexos requeridos por el nuevo programa. Los
escritura a la ideología posrevolucionaria. vecinos habían construido un teatro al aire libre
Generalmente empleaban el mé- todo “natural” donde realizaban la celebración anual del día de la
que favorecían los educadores de esos años; cada Independencia, de acuerdo con la tradición. Tres
lección partía de un texto corto sobre un tema años después, el pueblo inaugu- ró una nueva
patriótico para introducir ciertas palabras o sílabas escuela de piedra y participaba activamente en los
clave. Muchos de estos libros estaban ilustrados proyectos agrícolas. Sin embargo, aún no tenía
con grabados en madera realizados por artistas del biblioteca y reportaba muy pocos textos en su
Taller de Ar- tes Gráficas, como parte del programa inventario.30 En general, durante los años treinta
cultural del régimen. Los textos como Simiente, tanto las autoridades estatales como las federales
que fueron producidos específicamente para las es- al parecer care- cían de fondos para distribuir
cuelas rurales, representaban a niños campesinos libros de texto masivamente en las escuelas.
y reafirmaban la promesa de mejorar la vida rural A lo largo del periodo, los inventarios mues-
mediante los programas revolucionarios, tran cómo se sobreponían las generaciones de
incluyendo la educación. Los autores de estos libros de texto. También dan cuenta de una
libros intentaban cerrar la brecha entre las probable reducción de libros en las escuelas
imágenes urbanas de los textos prerrevo- rurales. Por ejemplo, en 1922, el director estatal,
lucionarios y la realidad de la vida rural. Sin profesor Pérez, le envió al nuevo director de la
embargo, no siempre eran libros gratuitos; más bien, escuela estatal de Ixcotla diez cuadernos y ocho
las ediciones se ofrecían a precio bajo a los pizarras, gises, lápices y plumas, junto con ocho
gobiernos locales. libros de lectura de primero, nueve
En Tlaxcala, pocos de estos libros llegaron
a las escuelas rurales. En esta región, las refor- 30 AHSEP, DGEPET, 1926-1930, exp. IV/161 (IV-14)
mas del principio de los años treinta continuaban 21145, escuela rural federal, Xaltipan, Contla, Tlaxcala (1930-
favoreciendo los proyectos sociales. En 1965).
libros de diferentes grados, y cuatro títulos para el se hacen pocos comentarios sobre el uso efectivo
grupo avanzado y un libro de “Lectu- ras de los libros en el aula, y menos aún sobre el
Instructivas”.31 La escuela tenía mucho más alumnos, predominio del náhuatl. En las escuelas estatales
así que o bien compartían los textos o bien el sobresale a lo largo del periodo la queja común de
maestro dependía de los padres que compraban que los profesores carecían de suficientes libros
textos para sus hijos. Hacia 1933, el inventario de iguales para todos los alumnos, por lo que no
la misma escuela ya no mostraba ningún libro, de podían pedir que el grupo entero siguiera una
tal forma que los maestros deben haber recurrido lección simultáneamente. Ante esta situación, los
nuevamente a las familias. Sin embargo, los libros profesores tal vez usaban los pizarrones para
eran caros en ese tiempo, y pocos padres los escribir textos que todos los estudiantes pudieran
podían adquirir. Por otra parre, los libros que se leer o recitar. Posible- mente agrupaban a los niños
podían comprar localmente probablemente eran para que compar- tieran los pocos libros
los viejos silabarios, lo cual seguramente disponibles, aunque la formación de grupos por
contribuyó a la variedad de textos utilizados en nivel de lectura no fue una práctica común en las
cada salón. escuelas mexicanas, como lo ha sido en otros
países. Seguramente los maestros pedían a los
alumnos de segundo y tercer grado que copiaran
Prácticas de lectura en lecciones de algún libro o que tomaran dictado, ya
escuelas rurales después de la que estas prác- ticas no requerían que todos
revolución tuvieran el mismo libro. Con estos alumnos,
seguramente trabajaban individualmente,
Empezando en 1923, los inspectores federales de escuchando leer a cada uno en el libro que tuviera o
Tlaxcala reportaban mensualmente acerca de las prestándoles uno en el momento. Asimismo, para las
escuelas de sus zonas. En sus informes ceremonias cívicas, los niños mayores aprendían a
recitar poemas tomados de las antologías, o a
actuar en pequeñas obras escritas por los
31 AHET, Fondo de la Revolución y Régimen Obre-
profesores, prácticas que animaban a las
gonista (FRRO), 1922, exp. 369/2/194. Informe de la
escuela mixta de Ixcotla, Chiauhtempan. Recibieron 8 celebraciones pe- riódicas y eran muy apreciadas
Rébsamen, 3 Leo y Escribo, 2 Poco a poco y 4 Rosas de la por los vecinos.
Infancia, 1 Lecturas Instructivas.
Esta situación, junto con el incipiente dominio del Alaniz insistió en que la lectura debía servir a las
español, ayuda a explicar la preponderan- cia de necesidades prácticas de los maestros y los adultos
los ejercicios de caligrafía y recitación sobre la de la comunidad. Le interesaba poco la recitación
práctica de la lectura. de textos para cultivar el patriotismo. Sin embargo,
Siguiendo los lineamientos de la época, los su estilo iba a con- tracorriente de las formas
inspectores destacaban las actividades prácti- cas, locales y pronto se le transfirió a otro estado.
y daban poca atención a las clases tradicionales. La campaña para abolir la “antigua trilogía” se
En l 925, el director federal, profesor Alaniz, enfrentó a cierta resistencia en las comunidades
además de notar la carencia de libros, desacreditó rurales. Los padres alegaban que sus hijos ya
la persistencia de la pedagogía centrada en “leer, sabían cultivar, y solo necesitaban aprender a
escribir y contar”. Prohibió en sus escuelas el uso hablar español, a leer y a escribir. Ciertamente,
de la “repetición mne- mónica” y recomendó algunos pueblos prefirieron permanecer con el
nuevos procedimientos “derivados de la naturaleza sistema estatal, en el que po- dían seleccionar
del conocimiento útil para los habitantes de la profesores locales, a menudo bilingües, que aún
región”, En este reporte, Alaniz afirmó que sus enseñaban de la manera conocida. Por ejemplo, el
inspectores estaban convenciendo a los padres de barrio de Ixcotla so- licitó a Andrés Lima, un
“la incon- veniencia y estrechez de su criterio de maestro mayor, conocido por su habilidad para
pretender que el progreso solo viene por enseñar a leer, quien además podía comunicarse en
aprender a ‘leer, escribir y contar’, a la exclusión mexicano con los padres de familia indígenas.
de todas las demás actividades”. Instruyó a los Lima había estudiado solamente hasta el sexto
maestros a realizar proyectos comunitarios y les año; en sus palabras, recurría a “sus cuarenta años
pi- dió a las autoridades enviarles libros de agri- de experiencia” para resolver los problemas con
cultura, industrias rurales y artes prácticas, así sus alumnos.33 En 1933, Lima inscribió a 130 estu-
como tratados modernos de educación.32 diantes en primer año y reportó que 41 habían
33 AHET, EP, 1918, expediente 27/58/3, que contiene las

32 AHSEP, DGEPET, 1925, expediente 794.4, Informes del
respuestas a una encuesta.
diretor federal A. Alaniz, para esta y las siguientes
referencias a Alaniz.
aprendido a leer bajo su estricta guía, mientras que el promovidos desde el siglo xix. Los resultados
resto sería retenido otro año, en parte por no reportados eran irregulares. El inspector Ville- da
dominar el español. No instaló una biblioteca encontró a una profesora que había limitado sus
escolar y mencionó pocos textos en el inventario; clases a “tomar la lección”, queriendo decir
es probable que tuviera “su propio método” para probablemente que los estudiantes leían con voz
enseñar a leer.34 De cualquier forma, parece que él alta o recitaban partes del texto. Le acon- sejó que
mismo era un lector ávido, ya que reportó haber “derivara y relacionara los contenidos de las
consultado a más de una docena de libros de actividades prácticas”.35 Villeda también reportó que
historia, gramática, ciencia y aritmética para trabajó con alumnos de tercer grado en
preparar sus clases, “tomando de varios autores lo Texcacoac, un barrio cercano a Santa Ana, para
que es apropiado para los niños”. Esta posición revisar su progreso; observó que “po- dían leer con
refleja la concepción del maestro como traductor cierta corrección y eran capaces de comentar las
oral de obras escritas que continuó influyendo en lecciones de su libro de texto.” Sin embargo, no
la práctica años después de la Revolución. habían hecho prácticas agrí- colas, de tal forma
Los inspectores federales depositaban sus que concluyó: “Es la única escuela que no cumple
esperanzas en los maestros más jóvenes reclu- con el plan”.
tados por el nuevo programa. En 1925, Alaniz Una década de formación docente empeza- ría a
había enviado a las escuelas un modelo de ho- cambiar la vida cotidiana en las escuelas. A la
rario que incluía un periodo diario de lectura de mitad de los años treinta, más maestros reportaban
treinta minutos, y otra media hora para ejercitar trabajo en hortalizas e industrias rurales y
la composición, gramática, conversación y solicitaban manuales prácticos, ade- más de libros
recitación. Recomendaba, quizá por haber visto lo de lectura. Sin embargo, el asun- to de la lectura
contrario en las aulas, la enseñanza si- multánea de continuaba emergiendo en los documentos
lectura y escritura y el uso del sistema mutuo, administrativos. Una nueva ola de concursos inter-
aunque estos cambios habían sido escolares reforzó las prác- ticas tradicionales, al
convocar a los estudian-
34 AHET, EP, 1929, expediente 234/6/20; AHET, EP, 35 AHSEP, DGEPET, 1925, exp. 794.4 Informes del director
1933, expediente sin número. Escuela de Ixcotla. federal A. Alaniz, Informes del inspector Villeda.
tes a participar en competencias de recita- ción y ra habían aprendido a cantar una canción”. Un
dictado. En 1935, el inspector Nava, al cambio de personal podía significar que los
supervisar la habilidad de leer de algunos anteriores esfuerzos por equipar una escuela se
alumnos, recomendó lectura en silencio.36 El perdieran. Así, algunas escuelas que tenían
encontrar ciertas pistas acerca de la “lectura bibliotecas en 1933, ya no las reportaron en 1935 o
comentada” y la “lectura en silencio” sugiere que 1937. Las precarias condiciones de las escuelas
los inspectores también promovían la comprensión rurales actuaban en contra de la “permanencia”
de múltiples textos de tipo in- formativo, al mismo de la letra impresa. Al no contar con libros,
tiempo que fomentaban la pedagogía de la acción muchos maestros recurrían a prácticas que no
y los proyectos comunitarios. Esta tendencia dependieran del texto escrito.
señala un paulatino cambio hacia un modo El contexto lingüístico de las escuelas de
“extensivo’’ de lectura, que acompañaba la Malintzi recibió poca atención en los informes.
retórica de “aprender para la vida”. Ocasionalmente los inspectores comentaban las
No obstante, la práctica real dependía en gran dificultades encontradas debido a que los
medida de las relaciones establecidas entre estudiantes no hablaban español. En 1925, Villeda
maestros y comunidades. El desempeño de cada reportó una visita a Ayometitla, remarcando que
escuela mejoraba o empeoraba cada año, según los “la pobre gente [...] era completamente
inspectores, quienes reportaban los distintos retrógrada, ya que ni siquiera hablaban español.”
niveles de compromiso de los vecinos y los Pocos niños iban a la escuela, de tal modo que
esfuerzos de los profesores para cumplir sus juzgó conveniente que el maestro se concentrara
órdenes. Mientras que en una escuela un inspector en enseñar la lengua. En 193l, el inspector Rivera
había visto una biblioteca y un juego completo de informó de una visita al barrio de Xaltipan: “Les
lecturas para estudiantes, en otra cercana observó di clases de lectura, escritura y aritmética a los
que los niños “ni siquie- niños. Can- taron y recitaron. Hablé con ellos con
cierta
dificultad, ya que apenas entienden español.”
36 AHET, EP, inventario 1935, legajo 9. Informe que rinde Anotó en su informe que solo 25 de los 84 ni- ños
Inspector de la primera zona, 26 de junio de 1935, prof. hablaban español y podían leer y escribir, y solo
Esteban Nava.
dos contestaban preguntas sobre hé-
roes nacionales.37 Nuevamente, es necesario actividades prácticas pueden haber agregado

imaginar cómo el ambiente lingüístico influyó en nuevos contextos para que los niños aprendieran
la práctica de la lectura en estas escuelas. Muchos a comunicarse en español, pero no encon- tré
niños eran casi monolingües, y tenían poca ninguna pista acerca del uso del español o del
familiaridad previa con la palabra impresa que se mexicano durante estas actividades. Como la
encontraban en el aula. Los pocos textos asistencia era irregular, es posible que muchos
disponibles, aun aquellos que se refe- rían a la niños y niñas abandonaran la escuela con poco
vida rural, eran distantes de las formas genéricas conocimiento del español, aunque quizás habiendo
del español oral conocidas en las comunidades. No logrado otras habilidades útiles. Por ejemplo, Paula,
obstante, las prácticas de enseñar a “leer” y a una mujer de Xaltipan que asis- tió a la escuela en
“escribir” antecedían el aprendizaje del español, los años treinta, me contó cómo había improvisado
por lo cual se realizaban con poca comprensión usando papel de desecho para practicar la
por parte de muchos alumnos. escritura. También ha- bía buscado unas varitas
Los padres veían la adquisición del español casi rectas y había hecho cordón de maguey para
como la principal razón para enviar a sus hijos a la aprender a tejer con su maestra. Los libros de texto
escuela. Sin embargo, los maestros contaban con eran una referencia distante en sus recuerdos de la
pocos recursos para enseñarlo, aparte de conducir escuela. Decía que no había aprendido a hablar
las clases en español, pidiendo a los niños que español en ese tiempo, sino mucho después,
leyeran en voz alta y corrigiendo su pronunciación cuando sus propios hijos asistieron a la escuela38.
mientras leían. De hecho, este método fue A la larga, el dominio del español en estas
recomendado por Rafael Ramírez, un decidido comunidades tal vez dependió más de los cambios
defensor de la po- lítica de llevar la lengua económicos que apenas empezaban a ocurrir en
nacional a todos los niños del país (Ramírez, 1956: ese tiempo, que de la propia escuela.
107-112). Las El panorama cultural de la región de Malin- tzi
empezó a transformarse durante los años
37 AHSEP, DGEPET, 1926-1930, exp. IV/161 (IV-14)
21145, Escuela Rural Federal, Xaltipan, Contla, Tlaxca- la, 38 Entrevista a Paula Galicia, Xaltipan, 1993, por la autora.
1930-1965.
treinta. Las comunidades se fueron incorporando La persistencia de prácticas escolares, como
gradualmente a una red de organizaciones aprender de memoria, copiar y leer en voz alta,
promovidas por el nuevo Estado federal. La adquiere un significado diferente a la luz de la
movilidad social aumentó cuando las carreteras y costumbre local. Estas prácticas posiblemente
los autobuses conectaron los poblados rurales con apoyaban y reflejaban las formas locales de leer y
los nuevos centros industriales. Este cambio alteró escribir, particularmente el uso de textos religiosos
la relación local con la cultura escrita. En los y cívicos. Los maestros rurales llevaron al aula
archivos uno puede rastrear en los expedientes de las maneras de leer que ellos habían aprendido en
los pueblos la aparición gradual de documentos sus propias trayectorias de vida, que incluían esas
mecanografiados, formatos impresos y cartas de prácticas.
los pueblos con una cantidad creciente de firmas. Al mismo tiempo, también estaban ocurriendo
Las fuerzas externas a la escuela eventualmente cambios en el entorno social y cultural, al
influyeron en la experiencia local y en las adoptarse mayor uso del español en los ámbitos
expectativas escolares en torno a la letra impresa. del trabajo y vida política de las comunidades.
Cuando los educadores posrevolucionarios
promovieron la doctrina de “aprender para la
Cerrando el círculo: prácticas vida”, por lo general tenían en mente actividades
escolares y ambientes prácticas y productivas que contribuyeran al
culturales bienestar material y social del medio rural. Sin
proponérselo, también alteraban la relación
Algunas apreciaciones de las escuelas rurales tradicional con la palabra escrita, al patrocinar
subrayan la profunda división entre una cultura bibliotecas y promover prácticas como la lectura
escolar ajena y la vida cotidiana de los niños. En en silencio y las preguntas de comprensión.
este caso, la discontinuidad entre el ambiente Los libros no entraron fácilmente a la realidad
bilingüe y el uso exclusivo del español en la del aula, ni antes ni después de la Revo- lución. En
educación formal apoyaría esta postura. Sin parte esto se debía al costo de los libros, así como
embargo, son interesantes las formas en que las a la dificultad de conservarlos. Además, el
culturas locales también lograron penetrar en la discurso pedagógico a menudo se
vida cotidiana de estas escuelas.
oponía al uso de los libros de texto y favore- cía la la región, como en otras seguramente, se
enseñanza por otros medios. Los libros en español encuentran huellas de la relación anterior con la
presentaban problemas para niños cuya lengua letra impresa. La valoración del maestro como
materna seguía siendo el mexicano. Los pocos poseedor de un conocimiento que debe transmitir
libros disponibles probablemente servían para oralmente, sin apoyarse en libros, ha persistido a
ubicar los textos selectos que se transmitían través de los años. La insistencia en “aprender
oralmente o se copiaban y recitaban de memoria. para la vida” aún ahora valida la inclusión en las
A principios del siglo, los pequeños textos clases de temas que no se encuentran en los
religiosos y morales utilizados en clase posi- libros de texto. Ambas tendencias contribuyeron
blemente resonaban con los usos rituales del a la prolongada desconfianza en “el conocimien-
español, que eran familiares a los niños de los to libresco” presente en el discurso y en la
pueblos. Los libros de texto diseñados para los práctica escolar local en la actualidad.
grados superiores eran muy distintos. Su con-
tenido distaba mucho de los referentes locales y
los géneros escritos no concordaban con aquellos Bibliografía
encontrados en el medio. Sabemos poco acerca de
cómo los niños de los pueblos rurales se Arthur, J. 1996 “Code Switching and Collusion:
relacionaban con los conceptos y el lenguaje Classroom Interaction in Botswana Primary
utilizados en estos libros, o incluso cómo habrán Schools” en Linguistics and Education
leído los nuevos textos que intentaban reflejar la (Elsevier) Nº 8.
vida rural, en el caso de que llegaran a sus manos. Boyarin, J. (ed.) 1992 The Ethnography of
En algún momento, hacia mediados del siglo xx Reading (Berkeley: University of California
posiblemente, la práctica de una lectura intensiva Press).
de textos familiares se fue transformando en Carrillo, C. A. 1964 “¡Malditos Libros!” en
acercamientos que permitieron una lectura Artículos Pedagógicos (México: Instituto Federal
extensiva de textos informativos. Sin embargo, de Capacitación del Magisterio; SEP).
actualmente en Clara y Sucinta Exposición 1819 Clara y
sucinta exposición del pequeño catecismo,
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Apropiaciones indígenas de la
escritura en tres dominios
Religión, gobierno y escuela* **
A la memoria de Angélica
Inda
1. La experiencia poco atendido por los investigadores. 1 Como en

indígena con la cultura toda sociedad, esta historia ha sido larga, compleja
escrita y heterogénea. Un primer acercamiento sugiere
que cada pueblo ha tenido una experiencia distinta
La historia de la relación de los pueblos indios de
con el mundo de lo escri-
México con la escritura ha sido un terreno
to. En esta investigación he querido centrar mi
* De la edición: Rockwell, E. 2006 “Apropiaciones atención en la historia de dos pueblos de Méxi- co
indígenas de la escritura en tres dominios: religión,
—los nahuas de Tlaxcala y los tzeltales de Chiapas
gobierno y escuela” en Cultura Escrita y Sociedad
(España) Nº 3, pp. 161- 218. — cuyas trayectorias y experiencias dentro de la
** Una versión inicial de este capítulo se presentó en el
formación colonial y nacional ofre-
Seminario “Etnicidad, cultura y educación” del Centro de
Investigación y Estudios Superiores en Antropología So- cial.
Agradezco las observaciones de María Bertely y de Víctor 1 Como muchos otros, éste es un término problemá- tico.
Franco, así como de José Antonio Flores Farfán, Bárbara “Pueblos de indios” era la denominación de las poblaciones
Cifuentes, José Alejos, Luis Reyes y los evaluadores de este delimitadas que tenían cierta autonomía administrativa,
artículo. Muchas ideas expuestas fueron desarrolladas junto con sus barrios anjos durante la Época Colonial.
conjuntamente con Dora Pellicer. La in- vestigación fue Después de la Independencia de Mé- xico se abolió el uso
posible gracias al apoyo del Consejo Na- cional de Ciencia y de “indios” y se instaló el término “indígenas”, empleado
Tecnología (CONACYT, proyecto ref. 211-085-5-1377, 1997- como categoría racial. Actual- mente se tiende a recuperar
1998, y proyecto ref. 38496-S, 2001- el término “pueblo”, referido a una unidad cultural y
2005). Agradezco el valioso apoyo de Angélica Inda para la lingüística mayor, junto con la denominación “indio”, ahora
búsqueda de documentos en el Archivo Histórico Dio- cesano con connotaciones positivas. En este ensayo utilizo “pueblo
de San Cristóbal de las Casas, así como del personal de indio” alternativamente como unidad local y como
apoyo técnico del Archivo Histórico del Estado de Tlaxcala denominación del grupo lingüístico correspondiente.
y la ayuda editorial de Daniel Tovar Retana.
cen significativos contrastes. La relación con el intercambio comercial, cultural y familiar con
mundo de lo escrito se inscribe parcialmente en las otros grupos sociales que involucraban algo
instituciones que armaron y garantiza- ron el escrito, pero que dejaron pocas huellas en los
dominio y el control durante siglos. En principio, archivos oficiales. Desde esta perspectiva, las
tres dominios institucionales —el eclesiástico, el fuentes producidas en estos tres dominios in-
administrativo y el educativo— permiten explorar troducen un sesgo particular determinado por los
algunas facetas de esta rela- ción. Estos ámbitos no intereses de los grupos dominantes. Aun así, la
agotan la experiencia indígena, pues la escritura ha evidencia muestra cómo los pueblos indios
mediado otras relaciones que entrecruzan o bien encontraron maneras de resistir y de revertir, o de
eluden las instituciones dominantes. El objetivo de adoptar y de transformar, el sentido de la escritura
este artículo no es abarcar toda esa experiencia; alfabética que los nuevos mandatarios
tampoco pretende recorrer de manera exhaustiva introdujeron en sus mundos.
la historia que la configuró. La intención es más Las fronteras entre categorías analíticas nunca
bien reconstruir algunos procesos históri- cos en son nítidas. Los ámbitos seleccionados sin duda se
los tres ámbitos mencionados que marcaron de entrecruzan. Las primeras instituciones
manera diferencial la relación con la lengua escrita educativas en la Nueva España eran religiosas; el
de cada pueblo. gobierno abarcaba, según el periodo, una gama
Los tres ámbitos representan vías de incur- sión de organismos y agrupaciones oficiales y no
de la sociedad dominante en el complejo mundo oficiales, incluyendo las religiosas y las
mesoamericano. Si analizo las instituciones educativas.2 No obstante, los contrastes entre las
correspondientes es, entre otras razones, porque historias de los dos pueblos resultan más claros al
eran las que tenían el poder de poner sus asuntos considerar cada dominio por separado y permiten
por escrito y de conservar los documentos comparaciones
producidos. En realidad, los usos de la escritura y
sus efectos en los pueblos indios seguramente
rebasaron estos ámbitos formales para integrarse 2 “Gobierno” se refiere tanto a la administración vi- rreinal
como a los sucesivos regímenes posteriores a la
de otras maneras en la vida local. Siempre han Independencia. El término “Estado” podría abarcar, se- gún la
existido prácticas de época y el lugar, a los tres tipos de instituciones y a otras.
Apropiaciones indígenas de la escritura en tres 6
con estudios similares.3 La secuencia que pre- betización plena. Esta concepción, formulada por
sento subraya la importancia de las prácticas los filósofos de la Ilustración, subyace aún en
eclesiásticas en la determinación inicial de la muchos estudios sobre el tema y a menudo se
relación indígena con la escritura y, por otra parte, encuentra implícita en el mundo académi- co.4 Para
la influencia relativamente tardía de la escuela poder cuestionar el esquema lineal que ha
elemental como vía de acceso a la lengua escrita. predominado en el discurso histórico y
En este ensayo intento recuperar y ordenar la antropológico tomo en cuenta tanto la pér- dida
información pertinente que se encuentra dispersa como la apropiación de la escritura. Con ello
en estudios históricos y etnográfi- cos realizados justifico la mirada de “larga duración” que me
por otros investigadores sobre estos dos grupos. atrevo a hacer en este ensayo,5 al abordar distintos
Estos estudios abordan diversos temas (rara vez momentos de los cinco siglos posteriores a la
la escritura como tal) desde diferentes enfoques y, conquista española. No pretendo reconstruir la
por lo tanto, no siempre son comparables entre sí. continuidad histórica de este periodo. Solo señalo
Incluyo referencias a algunos documentos algunas estructuras constantes en la relación con
publicados o localizados en mis propias búsquedas la escritura y algunas rupturas relevantes,
archi- vísticas. Reconozco que hay muchas atendiendo a las configuraciones y los entornos
lagunas, debidas tanto a la falta de materiales sociopolíticos y culturales. Esta discusión abre la
como a mi propia ignorancia acerca de la reflexión comparativa en torno a la experiencia
existencia de posibles fuentes. escrituraria de estos dos pueblos.
Sin embargo, esta evidencia fragmentaria apoya
la crítica que se ha hecho a la visión evolucionista
de la cultura escrita, que suele ubicar a los grupos
sociales en diferentes puntos de un camino 4 Los textos asociados con la teoría evolucionista de las
consecuencias de la alfabetización son Goody y Watt,
ascendente hacia una alfa- 1963; Ong, 1982; y Olson, 1994.
5 Los importantes trabajos de King, 1994; y de Cifuen- tes,
3 La clasificación por dominios de uso de la escritura ha 1998, también retoman esta escala para vincular el pasado
sido empleada por Goody, 1986; y por Graff, 1987. prehispánico de las lenguas indígenas con su situación
actual.
2. Múltiples historias de La historia de los pueblos indios ha transitado

apropia- ción de la escritura por diversos caminos. Por un lado, la conquista y
las epidemias que trajo consigo causaron el
Muchos antropólogos e historiadores han cues- exterminio biológico de gran parte de la población
tionado la mirada hacia los pueblos no europeos nativa. Por otro, la larga historia de mezcla
como sociedades sin historia. Fabián cri- ticó el biológica y cultural formó sociedades locales,
marco atemporal que se suele utilizar al estudiar caracterizadas por prácticas sincréti- cas, que
estas culturas, enfatizando en cambio el carácter gradualmente fueron perdiendo una demarcación
coetáneo de sus historias con la ex- pansión nítida frente a las configuraciones regionales.
europea (Fabian, 1983). En el caso de México se Ciertas poblaciones con raí- ces nativas dejaron de
ha demostrado que la trayectoria de los pueblos considerarse o de ser consideradas como “indios”.
indios después de la conquista está entrelazada con Otros caminos condujeron a una periódica
la historia de los demás grupos sociales que “reindianización” de pueblos hablantes de lenguas
compartieron el mismo territorio.6 El mito del de origen prehispánico, así como a su afirmación
aislamiento cultural de las comunidades polí- tica dentro del contexto regional y nacional.7
indígenas actuales ha ocultado las mil maneras en Estos procesos respondieron a mecanismos reales
que estos pueblos retomaron y transformaron o imaginarios de inclusión y de exclu- sión, así
elementos culturales provenientes de tradiciones como de negación o de afirmación de identidades
mesoamericanas, europeas y afroamericanas. étnicas en momentos conflictivos de su historia.
Propongo comprender la relación indígena con la
escritura como una faceta más de estas historias de
construcción
de los diversos modos de vida actuales.
7 El proceso de “reindianización” se refiere a la
reconstitución de grupos bajo nuevas condiciones
6 Para el caso de Chiapas, la apelación a la historique permitieron la recuperación e invención de formas
zación del estudio de los pueblos indios se ha planteado sociales y culturales asociadas con su identifi- cación como
enfáticamente por Rus, 1995; y por Viqueira, 1994 y 2002. indígenas. El concepto fue propuesto por Reina, 1997,
Es importante recordar también la aportación de Bonfil, quien reúne al respecto varios casos latinoamericanos.
1991.
Abordo la cultura escrita desde una con- polis griegas (Thomas, 1992), campesinos me-
cepción emergente que postula la existencia de dievales en Inglaterra (Justice, 1994), herejes del
múltiples experiencias con la lengua escrita y de sur de Europa (Biller, 1994), pastores de los
múltiples maneras de leer y de escribir. 8 Esta Pirineos (Fabre, 1993ª), pueblos merinos de
perspectiva resalta las maneras en que los usos de Madagascar (Bloch, 1998), pueblos del altiplano
lo oral y lo escrito se entretejen e interactúan en andino (Salomon 1998; y Digges y Rappaport,
el marco de prácticas específicas que les dan 1993) y profesionistas quechuas en Puno
sentido. La oposición tradicional entre oralidad y (Hornberger, 1997), entre otros. La relación entre
escritura tiende a negar la presencia de la escritura lo escrito y lo oral se construye siempre de
en las culturas llamadas orales y, a la vez, a maneras particulares, inserta en prácticas
minimizar el peso de lo oral en las sociedades culturales localizadas y fechadas. Intento ubicar la
caracterizadas por un mayor uso de la lengua experiencia de los pueblos indios de México en
escrita. La investigación en diferentes contextos ha este horizonte de múlti- ples historias de
mostrado, en cambio, cómo se entrecruzan formas apropiación de la escritura.
orales y escritas dentro de los diversos dominios He optado por destacar el proceso de apro-
de una misma sociedad. La pro- porción y los piación de la escritura independientemente de la
espacios de uso de cada forma de expresión varían lengua representada, aunque considero la relación
de un caso a otro. Se han encontrado tramas asimétrica y conflictiva que siempre ha existido
diferentes en pueblos de toda una gama, entre el español y las lenguas indí- genas. Dadas
incluyendo habitantes de las las condiciones de dominación, lenguas que en
otras épocas se escribían terminaron siendo
8 El concepto de diversidad de prácticas de escritura lenguas sin escritura, excluidas de los ámbitos
(multiple literacies) que predomina en la investigación públicos.9 Los pueblos indios, por presión o por
actual, se ha desarrollado por: Finnegan, 1988; Street, opción, se apropiaron del
1993; Keller-Cohen, 1994; Viñao Frago, 1999; Fabre,
1993a y 1993b; Chartier, 1999; y Collins, 1995, entre otros.
Al carecer de una buena traducción del concepto de 9 Me refiero tanto a los sistemas de escritura prehis-
literacy, empleo alfabetización con este sentido amplio pánicos como de la escritura alfabética de las lenguas
que incluye los usos sociales de la lengua escrita. indígenas, que se difundió y conservó en diferentes grados
en cada pueblo.
español escrito como vehículo de relación con las sin duda, excepcional. Las condiciones de la
instituciones. conquista en esta región favorecieron la con-
Empleo el concepto de “apropiación”, en lugar tinuidad de ciertas estructuras prehispánicas, aunque
de “diseminación”, “imposición” o “pelos colonizadores pronto impusieron las reglas del
netración”, para acentuar el papel activo que Ayuntamiento español a la “re- pública de indios”
tuvieron los pueblos al hacer uso de esta he- que crearon para gobernar este territorio. Los
rramienta cultural. La noción de “apropiación” españoles concentraron a las autoridades
permite apreciar el valor diferencial que un objeto tradicionales en la ciudad de Tlaxcala y
cultural común puede tener para diferentes establecieron nuevas jerarquías, incluyendo la
grupos humanos dentro de una sociedad (Chartier, subordinación al rey de España y a sus
1995:83-97; Bonfil, 1991:49-57). Recurriendo a de comisionados en la Nueva España (Gibson, 1991;
Certeau, es posible imaginar cómo cada pueblo ha Lockhart, 1992; y Robins, 1996). A partir de su
conformado una “eco- nomía escrituraria” particular alianza con Hernán Cortés, los tlaxcaltecas
y cambiante (de Certeau, 1996: capítulo 10). Cada participaron en las campañas militares y la
trayectoria ha respondido por una parte a las colonización de territorios conquistados, con la
“estrategias” de colonización y formación de la fundación de barrios de mexicanos en lugares tan
nación y, por otra parte, a las “tácticas” de lejanos como San Luis Potosí y Ciudad Real (San
acomodo y de resistencia de los propios pueblos. Cristóbal de las Casas). Los que se quedaron en
Tlaxcala tuvieron que proveer la mano de obra
requerida para construir la ciudad española de
3. Dos pueblos con Puebla y su catedral. A cambio de su participación,
distintas trayectorias: los tlaxcaltecas obtuvieron privilegios, incluyendo
notas sobre su historia cierta autonomía local y la concesión formal de la
inviolabilidad de su territorio. La autonomía era
3. 1. Los nahuas tlaxcaltecas relativa, ya que re- gía la vida religiosa, económica
La historia de la población hablante del “mexi- y cotidiana de los pueblos, una decena de
cano” (como se conoce el náhuatl localmente) conventos franciscanos establecidos en este
que hoy habita las faldas de La Malintzi es, territorio, de unas
9.000 hectáreas (Rendón Garcini, 1996: 43).
Como en otras regiones, la explotación y las dos de sincretismo lingüístico y cultural. Las villas
epidemias causaron un drástico descenso de la y ciudades (particularmente la capital de Tlaxcala),
población a lo largo del siglo xVi. con el tiempo, quedaron en manos de los españoles
Desde un principio, los colonizadores empe- y mestizos, quienes también incorporaron a su
zaron a penetrar el territorio tlaxcalteca apode- repertorio cultural prácticas aprendidas de los
rándose de tierras para estancias ganaderas y, “naturales”.
posteriormente, comprando las tierras embar- Aunque muchas familias tlaxcaltecas ha- bían
gadas a los pueblos que rehusaban pagar los migrado a colonizar otras partes del territorio
tributos o bien las que les vendían autoridades colonizado, en general, los nahuas tlaxcaltecas
indígenas sin acuerdo de los pueblos (Rendón seguían habitando la misma re- gión en que se
Garcini, 1996: 42-49). La progresiva entrada de encontraban cuando llegaron los españoles. La
españoles a la región contribuyó a una forma- ción política de congregación del siglo xVi había tenido
colonial particular. Como en otras partes, la poco efecto sobre su ubicación. Con la
separación entre “naturales” y “no-naturales” era un secularización a mediados del siglo xVii, una parte
precepto legal establecido. Sin embargo, los de la población fue concentrada en torno a las
“naturales” fueron incorporando numerosos nuevas parro- quias y se modificaron las jerarquías
elementos culturales de la sociedad espa- ñola. Los entre las cabeceras y los pueblos para contrarrestar
“principales” de los pueblos obtenían permisos el poder de los conventos. Las compañías deslin-
para llevar ropa española, andar a caballo y ejercer dadoras, establecidas a mediados del siglo xix para
oficios exclusivos de los criollos. A lo largo de identificar y vender las “tierras baldías”,10 fueron
dos siglos, se recreaban instituciones excluidas de Tlaxcala, lo cual favore- ció la
consideradas antiguas, incluyendo aquellas que conservación de lo poco que quedaba de
apoyaban las distinciones sociales, así como las
reglas de parentesco, recipro- cidad y propiedad;
en realidad, estas estructuras mezclaban 10 Durante la Reforma liberal, a mediados del siglo xix, se
influencias europeas con formas sedimentadas de la promulgaron leyes ordenando el deslinde y la venta de
todas las tierras baldías, consideradas ociosas, afec- tando
organización prehispánica. Así, los pueblos nahuas sobre todo a las que estaban en manos de la Igle- sia y de
tlaxcaltecas formaron una configuración cultural las comunidades indias.
con diferentes gra-
tierras comunales y predios agrícolas en los tensiones de tierras fértiles.12 Así, las divisiones
pueblos indígenas.11 En algunos municipios de la sociales y políticas se perpetuaron tanto dentro del
región se conservó, hasta inicios del siglo xx, la mundo indígena como en el resto de la sociedad.
tradición de distribuir el usufructo de las tierras Con la Independencia de México se desa-
entre todos los vecinos de cada pueblo. La rrollaron otras formas de vida en las faldas de La
relativa continuidad del asentamiento de esta Malintzi. Desapareció el Cabildo indígena que
población indígena abonó un fuerte arraigo al gobernaba el territorio de Tlaxcala y el
territorio, compartido por muchos tlaxcaltecas Ayuntamiento pasó a manos de los criollos y
mestizos, que se manifestaba cuando era necesario mestizos.13 Los pueblos constituyeron nuevas
defender la integridad territorial y la autonomía organizaciones locales, con reglas basadas en el
política de Tlaxcala frente a otras entidades ejercicio de los cargos y la acumulación de
(Puebla y la Ciudad de México). prestigio. Muchos entraron en procesos de
En 1803, hacia finales de la Época Colo- nial, transición hacia la vida mestiza, aunque
había ciento once pueblos en la provincia conservaron formas de organización social y
tlaxcalteca, casi todas nahuas (Tanck de Estrada, religiosa. Siguieron perdiendo tierras comunales
1999: 32). Además, los españoles y mestizos, que a las haciendas que florecieron durante el siglo xix.
se habían adueñado de tierras en Tlaxcala, habían Muchos habitantes tuvieron que buscar nuevas
formado más de doscien- tas haciendas y ranchos. ocupaciones; algunos se integraron como obreros
Ahí encontraban empleo permanente o temporal a la nueva industria textil, continuación del
los indíge- nas que ya no poseían tierras sistema colonial de obrajes; otros ejercieron
suficientes para sobrevivir (más de la mitad de la diversos oficios especializados, desde
población nativa). También había familias carboneros y tlachique-
tlaxcaltecas poderosas que defendían derechos
como supuestos herederos nativos de importantes
12 Estas personas reclamaban derechos “indígenas” ya
ex- fuera por descendencia lineal o bien por matrimonio
con mujeres indígenas.
11 Véase Rendón Garcini, 1996, especialmente 61-64 y 85. 13 La época de transición entre la Colonia y la Inde-
pendencia se explica en el artículo de Robins, 1996.
ros (campesinos que sacaban el aguamiel del federaciones obreras y campesinas oficiales y
maguey) hasta albañiles y lavanderas. Miles nunca fue incorporada al sistema del indigenismo
seguían dependiendo del trabajo eventual en las oficial.
haciendas. La experiencia histórica de los pueblos nahuas
La fundación de pueblos autónomos y de de Tlaxcala, su lucha por defender sus fueros
nuevos municipios aumentó durante el siglo xix y coloniales y su autonomía local, y la vida en
continuó a lo largo del siglo xx. La tradi- ción pueblos relativamente estables, con gobierno
tlaxcalteca de defensa del territorio res- paldó su propio, requirió y favoreció tanto los usos de la
contienda por constituirse en Estado y su escritura como el sostenimiento de escribientes
participación en la guerra liberal contra la invasión locales y preceptores de primeras letras. La
francesa (1862-1867). En tiempos de la evidencia se encuentra en la gran cantidad de
Revolución Mexicana (1910-1921), los pueblos se documentos producidos tanto en náhuatl como en
alinearon con diferentes bandos del movimiento; español que se conservan en el archivo estatal.
muchos se organizaron primero bajo Juan
Cuamatzi y luego bajo Domin- go Arenas, y 3.2. Los tzeltales de Chiapas
forjaron alianzas sucesivas con los movimientos La historia de los tzeltales siguió un derrotero
armados zapatistas y carrancistas.14 Después del bastante distinto. En primer lugar, la provincia de
periodo revolucionario, a lo largo del siglo xx, se Chiapa, que abarcaba a varios grupos mayas y
forjó la paulatina incorporación de la región a la no-mayas, no fue plenamente dominada por los
lógica del partido de Estado mexicano. La españoles sino hasta los años 1540, después de una
población nahua del Estado fue convocada a través serie de invasiones y rebeliones (Zebadúa, 1999:
de las con- 45-47). Al principio quedó
bajo el mando efectivo de los conquistadores
14 Durante varios años se disputaron la lealtad de los y encomenderos españoles, a quienes les in-
tlaxcaltecas Emiliano Zapata, caudillo del Ejército Li- teresaba sobre todo el tráfico de indios como
bertador del Sur, y Venustiano Carranza, gobernador
norteño cuyo Ejército Constitucionalista venció a los demás esclavos. En 1544, el territorio conquistado se
contendientes armados del movimiento revolucionario y estableció como la Alcaldía Mayor de Chiapa,
estableció la Constitución de 1917. sujeta a la Audiencia de los Confines, con sede
en Guatemala.15 Las poblaciones mayas de la jón, Sitalá, Yajalón, Chilón, entre otros) en la
provincia nunca gozaron de la relativa auto- nomía provincia de Los Zendales. A cada pueblo le
oficial que la Corona había concedido a los asignaban su respectivo santo, su vestimenta y sus
tlaxcaltecas. obligaciones tributarias. Las autoridades
La historia demográfica de la población tzeltal, organizaban a los gobiernos de estos pueblos
si bien siempre circunscrita a la región chiapaneca, formalmente bajo las ordenanzas de las “re-
no muestra la continuidad caracte- rística de los públicas de indios” (Viqueira, 2002: 342-347; y
asentamientos de Tlaxcala. La mayor ciudad de la G. Lenkersdorf, 2003a: 146). Después de 1545,
región central, Copanaguastla, tenía unas 10.000 debido a las gestiones de Fray Bartolomé de Las
personas cuando llegaron los primeros frailes Casas, los pueblos indios lograron algunas
dominicos en 1545; a los cien años quedó garantías, como la abolición de la esclavitud y la
despoblada, en parte por los efectos de una restricción formal de las arbitrariedades de los
epidemia, en parte por el hostiga- miento de los encomenderos (Ruz, 1986: 59). Sin embargo, no
encomenderos. El cronista que dio testimonio del se libraron de las enfermedades y perse- cuciones
abandono de Copanaguastla atribuía su ruina al que diezmaron la población a finales del siglo xVi.
castigo divino por la “idola- tría de los habitantes” Después del abrupto descenso inicial, la po-
(Ruz, 1986: 63-74). blación tzeltal fue aumentando a lo largo de la
Los colonizadores españoles pudieron es- Época Colonial (Viqueira, 1997: 35-36). Duran- te
tablecer así con toda libertad haciendas y fincas los siglos xVii y xViii, los pueblos pasaron por
en esta región, apropiándose de las tierras fértiles periodos sucesivos de hambruna y de relativa
del valle del río Grijalva. Al lograr la estabilidad. Seguían pagando tributo en trabajo y en
desarticulación de la organización política dinero, tanto a las autoridades civiles como a las
prehispánica, las autoridades coloniales fueron eclesiásticas. Los cinco conventos dominicos que
congregando a los tzeltales sobrevivientes de intentaban controlar a los pueblos de una región
varias zonas en una docena de pueblos (Oxchuc, de más o menos 20.000 km2
Ocosingo, Tenejapa, Cancuc, Bacha-
no podían realizar una vigilancia continua,
15 G. Lenkersdorf, 1995, hace un relato detallado de este sobre todo en el caso de las regiones lejanas. Por lo
proceso. tanto, los tzeltales pudieron respetar a
menudo las formas, pero transformaron las bladas, sobre todo de las que quedaban en las
prácticas de las instituciones coloniales, como el inhóspitas cañadas hacia la Selva Lacandona en
Cabildo y las cofradías, e instalaron sus propias lugares de difícil acceso donde no llegaban las
costumbres basadas en consensos locales (G. autoridades eclesiásticas y coloniales.17
Lenkersdorf, 2003a). La organización social y La independencia de Chiapas se logró tar-
económica que se fue forjando marcó la tra- díamente, bajo el liderazgo de la elite liberal local.
yectoria del grupo tzeltal de los Altos.16 A di- En 1821 Fray Matías de Córdoba dio el “grito de
ferencia del proceso que se dio en Tlaxcala, e Independencia” y en 1824 Chiapas se anexó como
incluso en otras regiones de Chiapas, se generó un Estado soberano a la recién formada federación de
“sistema de castas” con una profunda dis- tinción Estados Unidos Mexi- canos. El siglo xix trajo una
social entre la población “natural” y la “española”, intensificación de la economía a base de mano de
que limitaba el “mestizaje cultural” en la región obra indígena. La formación de nuevas haciendas
(Viqueira, 1994). cafetaleras en la franja entre los Altos y la Selva
Con el debilitamiento de la economía en el siglo obligó a muchos indígenas a convertirse en
xViii, muchas familias de los pueblos tzeltales “baldíos” en sus propias tierras, peones atados por
intentaron escapar de los tributos y del trabajo deudas a los hacendados. En esta región de co-
forzado internándose en los montes y fundando lindancias móviles, los grupos hablantes del
pequeños parajes en las zonas reti- radas. tzeltal, tzotzil, ch’ol y tojolabal sobrevivieron,
Emprendieron la búsqueda de tierras en las regiones recreando lazos solidarios y reinventando tra-
montañosas, huyendo ante la in- cursión de los diciones culturales (Ruz, 1997).
caxlanes (españoles) hacia las cabeceras. Los La Revolución pasó por estas tierras como una
tzeltales consiguieron fundar nuevos pueblos lucha entre un ejército federal de ocupa-
reconocidos, como Altamira- no, y un siglo
después Chanal, apropiándose de las haciendas
abandonadas y las tierras despo- 17 Archivo Histórico Diocesano de San Cristóbal de las
Casas (AHDSC), Altamirano, II. D. 2, 24 de noviembre de
1816, y Oxchuc, IV. D. 1, 10.708, 1855. Documen- tos
16 Se denomina a la parte montañosa elevada de Chia- pas relativos a la fundación de Altamirano y Chanal.
“Los Altos”. Hacia el este, queda la región de la Sel- va Transcripción de Angélica Inda.
Lacandona, casi despoblada durante cuatro siglos.
ción (el carrancista) y diferentes grupos pode- tro regional del Instituto Nacional Indigenista. Con
rosos locales que resistían o utilizaban la inje- ello se inició un largo proceso de conso- lidación
rencia del centro en los asuntos del Estado de del poder del Partido Revolucionario Institucional
Chiapas. Los contendientes despojaban a los (PRI). El partido oficial logró mantener el control
pueblos indígenas de sus bienes y sus cosechas y, político de la población por medio de una red de
mediante la leva, de sus hijos. El régimen del maestros bilingües, quienes ocuparon casi todos
general Lázaro Cárdenas, reconocido en Chia- pas los puestos de los ayuntamientos indígenas de los
como la “verdadera revolución”, organizó un Altos durante cuatro décadas (Rus, 1995; y Pineda,
limitado reparto de tierras y formó fuertes vínculos 1995).
entre la población indígena y el nuevo Estado Hacia mediados del siglo xx, empezó la colo-
federal. Estableció el Departamento de Protección nización de las zonas despobladas de la Selva
Indígena, vinculado al partido po- lítico oficial,18 Lacandona, que reanudaba la antigua búsqueda de
bajo el fuerte control de Erasto Urbina, un hábil tierras de cultivo. Numerosas familias tzeltales
político mestizo hablante de varias lenguas de la tanto de los pueblos como de las fincas
región. El objetivo explí- cito era defender los encontraron maneras de comprar, solicitar o tomar
derechos laborales de los habitantes de los Altos; tierras, establecer comunidades y forjar una
en realidad, la función del Departamento consistía nueva configuración cultural lejos de las cabeceras
en seguir cana- lizando mano de obra india hacia tradicionales (Leyva Solano y Ascencio Franco,
las grandes fincas, asegurando condiciones 1996). Este proceso sigue en pie actualmente,
laborales lige- ramente mejores. Urbina reclutó a mediado por un complejo entramado de
jóvenes bi- lingües como intermediarios con los organizaciones de muy diverso tipo, incluyendo
pueblos, quienes posteriormente se incorporaron al los municipios autónomos del zapatismo, y
cen- controlado por los grupos paramilitares
sostenidos por el Ejército. Dentro de todo este
panorama de explotación extrema, los tzeltales
18 El Partido Nacional Revolucionario (PNR), fundado intentaron diversas formas de resistir y sobrevivir
en 1929, y rebautizado por Cárdenas como el Partido de la (Ruz, 1995: 56). Su trayectoria histórica es
Revolución Mexicana (PRM), fue el antecedente directo bastante distinta a la de los nahuas tlaxcaltecas. La
del Partido Institucional Revolucionario (PRI) que detentó
el poder durante el resto del siglo xx. experiencia de despla-
zamiento, migración laboral temporal, huida de los desplazada por otros medios, como el sermón y las
pueblos y colonización de nuevas tierras marcó la artes. Si bien es posible ver en la evangeli- zación
historia cultural de este pueblo, incluyendo su una vía de alfabetización del mundo in- dígena,
relación con la escritura. Fue una historia que dio este proceso tuvo distintos desarrollos y finales en
poca posibilidad de construir, y menos aún de cada región y época.
conservar, un registro escrito.
4.1. Evangelización y escritura en
el mundo tlaxcalteca
4.Escritura, conquista Cuando llegaron los frailes españoles, la cultura
espiritual y prácticas religiosas posclásica del centro del país había acumulado una
rica tradición conservada por medios pictográficos
Varias teorías han atribuido la alfabetización de y logográficos en documentos de diversa índole.20
poblaciones enteras a la expansión de las Los sabios, acostumbrados a leer los libros
religiones, sobre todo, las “religiones del libro”. antiguos, comple- mentaban el registro gráfico con
No obstante, esta relación no es tan evidente como elaboradas versiones orales, recitando o cantando
se suele suponer. Las prácticas no fueron de memoria los textos que correspondían a cada
homogéneas y no siempre promovieron una glifo o escena. Esto les permitía precisar y ampliar
apropiación activa de la escritura por parte de los el contenido expresado, aunque también con- ducía
creyentes. En Europa, esta relación ha sido muy a cierta variación en las versiones. En tiempos pre-
variable a lo largo de los siglos y tuvo diversas hispánicos, Tlaxcala se distinguía junto con otros
manifestaciones tanto en las vertientes católicas lugares, como Texcoco, como
como en las religiones disidentes.19 El vínculo
entre la propagación de la fe y el texto
escrito en México tampoco ha sido constante.
Durante la Colonia, la producción de textos 20 La escritura náhuatl privilegiaba los “logo-grafemas”,
doctrinarios en las lenguas nativas pronto fue es decir, signos que denotaban palabras completas sin
elementos propiamente fonéticos. León Portilla, 2003, 37-41.
Sobre las formas de conservar la tradición oral y las formas
de leer, véanse León Portilla, 1996; y Noguez, 2002, 161.
19 Véase Graff, 1987, entre otros.
centro de producción y conservación de los frailes españoles más que a los hablantes nativos
llamados “códices” en papel amate, así como de (Pellicer, 1993; y Cifuentes, 1998: 134). Los
formación de personas capaces de interpre- tarlos frailes intentaron reclutar a los hijos de los señores
(Reyes, 1993). En 1524, cuando los primeros tlaxcaltecas para formarlos como religiosos, pero
frailes franciscanos llegaron a Tlaxcala, se la educación de estos jóvenes se centraba en la
encontraron con una sofisticada tradición fijada en lectura de obras teológicas en castellano y a veces
estos códices. Aunque no llegaron a descifrarlos, sí en latín (Zavala, 1996: 58). En el debate que se
registraron algunas de las interpretaciones suscitó alrededor de la formación de un clero
relatadas por los ancianos que conocían su indígena, no faltaron quienes afirmaron que los
contenido.21 nativos eran incapaces de entender los tratados
Los frailes iniciaron la conquista espiritual de la de teología ca- tólica; otros argumentaron —en
región con la quema de libros, ya que los contra de la posición de la Corona— que no se les
consideraban “obras del demonio”. Sin embargo, debía enseñar a leer la Biblia, “para que no caigan
por la necesidad de comunicarse con los nativos, en herejías o no vuelvan a sus prácticas religiosas
aprendieron el náhuatl, usando el alfabeto latino de antaño”.22 El temor hacia el potencial
para transcribir sus sonidos, tal como los subversivo de la diseminación de la palabra escrita
percibían. El objeto de aprender la lengua era, ante (incluso la católica) hizo abandonar este proyecto
todo, controlar los matices de la traducción de la educativo inicial (Kobayashi, 1985; y Gonzalbo
doctrina cristiana a la lengua local. Los Aizpuru, 1990: 72-80).
materiales escritos en náhuatl eran destinados al De ahí en adelante, los frailes se entregaron a
trabajo de los la evangelización de los indígenas recurriendo a
medios que dependían poco de la lengua escrita,
como la música, el canto y la danza y, sobre todo,
21 La lectura de los códices del centro es aún proble-
mática, aunque han tenido lugar algunos avances en lo que el ritual y el teatro, generando prácticas que se
respecta a su desciframiento. Hay algunos estudiosos que sedimentaron y
sostienen que la pictografía no era propiamente una
escritura, porque su “lectura” dependía de un conocimiento
22 Documento en latín incluido en Olaechea Labayen, 1958.
oral complementario. Sin embargo, existen otras opiniones
Citado por Kobayashi, 1985, 281.
contrarias, como las de Boone y Mignolo, 1994.
recrearon en la vida ritual local (Kobayashi, 1985: cos la difusión de la doctrina católica. Entre los
141-151). La ironía fue que, a pesar de estas usos de la escritura para estos fines destacan los
limitaciones, los indígenas de esta re- gión se textos pintados en las paredes de las iglesias, así
apropiaron la escritura alfabética del náhuatl como en algunos de los grandes lienzos realizados
introducida por los frailes y la utilizaron para sus para conmemorar ciertos acontecimientos o
propios fines a lo largo de la Épo- ca Colonial personajes. Estos cuadros a menudo incluyen
(Gruzinski, 1991; Lockhart, 1992; y Karttunnen, textos explicativos que sugieren que en los pueblos
1998). Kobayashi ha afirmado que “su tradición más importantes existían personas, tal vez los
escrituraria [prehispánica] facilitó la aceptación de “principales”, capaces de leer el español.23
la trascripción latina del náhuatl” (Kobayashi, No obstante, el mexicano también siguió
1985: 286). A lo largo del siglo xVi, los usándose en el dominio eclesiástico, sobre todo
franciscanos ampliaron sus funciones en la región. porque varios obispos habían aposta- do por la
La producción, la vida cotidiana y las cere- enseñanza del náhuatl al clero. La vida ritual de los
monias religiosas transcurrían bajo su tutela, pueblos no siempre contaba con la presencia de un
aunque los pueblos conservaban saberes y cura y, en estos casos, probablemente era incluso
prácticas prehispánicas, encomendándolas a mayor el uso de la propia lengua. Durante toda la
especialistas propios, como los llamados tezit- Época Co- lonial, circulaban folletos con la
laque y tetlachihuique (Nutini y Nutini, 1987). doctrina, las oraciones y otros textos impresos o
Los franciscanos tenían entre sus funciones manuscritos en mexicano (Paredes, 1758).24
oficiales instruir a los vecinos en la doctrina Inclu- so durante el siglo xix, particularmente en el
cristiana y enseñarles a leer en castellano.
Durante el siglo xVii, las doctrinas pasaron a
23 En algunos lienzos en las iglesias tlaxcaltecas se
manos del clero secular y de las cofradías loca- pintaban tiras con las palabras que expresaban los per-
les. A partir de entonces se generó la estrecha pero sonajes representados. No he encontrado referencia alguna
tensa convivencia entre la religiosidad oficial y la a lienzos con textos en náhuatl.
popular que actualmente caracteriza a la región. 24 Este catecismos se reimprimió en distintas versiones
La construcción de iglesias en los pueblos numerosas veces durante los siguientes dos siglos.
concentró en manos de los párro-
Obispado de Puebla, se reeditaban y elabora- ban testantes.26 Los metodistas propagaron cierta
textos doctrinarios en náhuatl y, aparentemente, cultura escrita, fundaron escuelas e influyeron en los
se hacían esfuerzos por adaptarla a las variantes de movimientos liberales y revolucionarios (Bastian,
la región (Cifuentes, 2002: 66-68). En particular, 1984). Durante la dictadura de Porfi- rio Díaz y la
la Gramática mexicana de M. Trinidad Palma, época posrevolucionaria, la fuerte presencia del
que tuvo varias reim- presiones, sirvió de texto Estado central desplazó la actividad de las
tanto en el Semina- rio de Puebla como en la iglesias, sobre todo mediante los proyectos
Escuela Normal del Estado de Puebla, donde culturales que emprendieron las escuelas
solían formarse los curas y maestros tlaxcaltecas.25 federales en los años 1921 a 1940.
Durante esta etapa, a diferencia de lo ocurrido en En esta época continuaba la vida religiosa de
el siglo xVi, la elaboración de textos eclesiásticos los pueblos de La Malintzi, a menudo con poca
en náhuatl parecía dirigirse a la tarea de alfabeti- supervisión o control eclesiástico, ya que había
zar a los indígenas, además de iniciarlos en la pocos curas residentes. A lo largo del siglo xx, los
doctrina; sin embargo, poco se sabe acerca de sus vecinos de estos pueblos, como muchos de
usos reales. México, abrigaban una religiosidad popular que se
Con las reformas borbónicas y la guerra de expresaba en la organización de un nutrido
Independencia, la Iglesia católica fue cediendo el calendario de fiestas locales. Aunque las cele-
control de los espacios educativos y culturales braciones estaban basadas en tradiciones que no se
locales a los poderes civiles. Desde la conservaban por escrito, en ocasiones se
Restauración de la República, algunos pueblos de encontraba algún uso de la escritura, por ejemplo,
la región se inclinaron hacia religiones pro- para conservar los versos utilizados en las
procesiones y representaciones rituales. Otros usos
incluyen las crónicas locales. Un fiscal de
Ixcotla escribió a mano, en un cuaderno esco-
25 Trinidad Palma, 1886. Miguel Trinidad Palma, Cate- lar, una breve historia de su pueblo, centrándo-
drático de latinidad en el Colegio del Estado, profesor del
idioma azteca en las escuelas normales, miembro de la
Sociedad de Geografía y Estadística y de la Com- pañía 26 El periodo de la República Restaurada (1867-1877) siguió
Lancasteriana de México. Publicó también su propia al Segundo Imperio instaurado por los franceses en
traducción del Catecismo de Ripalda. México.
se sobre todo en la construcción del templo du- impresa, en forma de carteles, anuncios, libros y
rante la década de 1930; probablemente no es el folletos a la venta. Todo ello muestra un uso
único caso.27 Por otra parte, los fiscales y otros creciente de la lengua escrita en la vida religiosa
miembros de la jerarquía religiosa local a veces de estos pueblos. En contadas poblaciones de La
conservan antiguos ejemplares de las Sagradas Malintzi, se han hecho intentos de renovar la
Escrituras o misales y doctrinas impresas en es- liturgia en náhuatl, con misas celebra- das por
pañol e incluso en mexicano. sacerdotes bilingües y coros formados por jóvenes
Los santuarios de la zona (por ejemplo, San que cantan en mexicano. En estas ocasiones, a
Miguel de los Milagros), así como otros del centro falta de los misales antiguos, se distribuyen
del país, también evidencian un uso de la escritura folletos en la lengua, que ya solo los mayores
para la comunicación con el más allá. Los comprenden.
feligreses han llenado las paredes y los nichos de Sin embargo, el vínculo entre religiosidad y
los recintos de un gran número de ex votos, escritura tuvo límites. A diferencia de algunas
peticiones, cartas manuscritas y documentos organizaciones protestantes, la acción católica en la
(incluyendo certificados escolares) ofrecidos en región no propició el estudio de la Biblia por los
agradecimiento al santo. También suelen comprar creyentes sino hasta fechas muy recientes. Las
pequeños folletos, alusivos a la vida del santo o a prácticas rituales dependían poco de la lengua
la doctrina y la liturgia católica. Hacia finales del escrita, aunque resultaba indispensable para el
siglo xx, el clero y los grupos allegados a la Iglesia control de las contribuciones. La organi- zación
habían recuperado muchos de los espacios religiosa (mayordomías y cofradías) se- guía
culturales que abrieron las escuelas rurales en los cánones locales arraigados en la tradición, difundidos
pueblos de la zona. Desde las iglesias se promovía a las generaciones jóvenes. En el dominio de la
el can- to, la música, el teatro y la literatura, junto celebración religiosa, la tradición oral parecía
con la doctrina. En los templos católicos se obser- haber dado mayor garantía de continuidad
vaba cada vez mayor accesibilidad a la lengua formal, aunque los mayores no dejan de quejarse
de los cambios introducidos, como el uso de
iluminación eléctrica en lugar de velas y de
27 Rockwell, entrevista de campo, 1981. aparatos de sonido en lugar de instrumentos. La
tradición se reinventa constantemente.
4.2. El mundo religioso labras escritas en tzeltal alfabético, sin embargo,
de los tzeltales actualmente se supone que se elaboró en la
Igual que en la región nahua, la conquista es- península maya. De Vos concluye: “En Chiapas, la
piritual del sureste supuso la destrucción de los represión colonial parece haber arrasado con todo
textos nativos. A diferencia del caso del ná- huatl códice existente […]” (Vos, 1994: 24). El obispo
del centro, poco se sabe de la escritura de las Fray Bartolomé de las Casas y sus frailes
lenguas mayas de la actual región de Chia- pas en dominicos fueron los primeros en intentar la
el momento de la conquista. Durante las últimas evangelización de la población de Chiapas en una
décadas se han hecho descubrimientos asombrosos fecha tardía, 1545. Al principio se dedi- caron, al
acerca de la escritura de la Época Clásica de los igual que los franciscanos, a aprender las lenguas
pueblos mayas. Se ha confirmado la postura nativas para llevar a cabo la evan- gelización. Uno
inicial del estudioso ruso, Yuri V. Knorosov, de de ellos, Fray Domingo de Ara, elaboró una
que se trata de un sistema logo- gráfico con un decena de textos, entre ellos, un copioso
significativo componente fonéti- co (Whiting, vocabulario del tzeltal de Copana- guastla, la
1998). Durante el periodo posclá- sico que principal sede de evangelización a principios del
antecedió a la conquista, los mayas de la región siglo xVi. Ruz ha mostrado cómo este documento
que ahora es Chiapas habían dejado de construir expresa, entre otras cosas, el control eclesiástico
grandes obras monumentales con inscripciones en sobre el léxico utilizado para impartir la doctrina a
piedra. Probablemente se- guían escribiendo en los indígenas y para perseguir y castigar la
materiales perecederos, como papel de amate, “idolatría” (Ruz, 1986). Éste y otros textos se
madera o cuero, pero no está claro qué lenguas se copiaron a mano durante décadas por los propios
escribían (C. Lenkers- dorf, 1999: 7). Todavía se frailes; aparentemente
debate la procedencia y la lengua que no circularon fuera de los conventos.
representaban los códices mayas prehispánicos Durante el siglo xVi, en estas tierras inhós- pitas
que sobrevivieron. Aparen- temente, solo el códice y lejanas de la vigilancia colonial, es probable que
Grolier, el más antiguo, podría proceder de incluso los religiosos españoles tuvieran poco
Chiapas, tal vez de la región norte (Whiting, 1998: apego a los libros, que de por sí eran difíciles de
211-214). El códice París se encontró con un papel transportar y de conservar dadas las condiciones
que tenía algunas pa- ambientales de la
región. Fue necesario insistir en que “nadie reciba escaso en comparación con lo ocurrido en el centro
las órdenes sagradas si no sabe leer y escribir del país. Hubo algunos intentos de traducir
conforme a las reglas gramaticales [...], y si no oraciones y de formar léxicos que sirvieran de
sabe perfectamente latín [...]” (Ara, 1986: 460). En apoyo a los miembros de la diócesis que quisieran
Chiapas no se ha documentado el intenso trabajo aprender las lenguas indígenas. Se llegaron a
que se desarrolló en la zona tlaxcalteca en el siglo redactar confesionarios y doctrinas en tzeltal;28
xVi para formar a los hijos de los “notables”. Los sin embargo, la Inquisición en Guatemala prohibió
frailes se concentraron en aprender el tzeltal (y expresamente que tales textos llegaran a manos
otras lenguas locales), tarea que consideraban más indígenas por miedo a la idolatría, quedando éstos
fácil que la de enseñar el castellano a los nativos, para uso exclusivo de los misioneros (Ruz, 1986:
como había ordenado la Corona. Los 16). En épocas posteriores se hicieron traduccio-
colonizadores tampoco recurrieron a intér- pretes o nes del Padre Nuestro al tzeltal, esperando que los
informantes para realizar una “rela- ción indígenas comprendieran mejor la doctrina
geográfica” de la región, como las que se hicieron católica por este medio. No obstante, se dedicó
en otros lugares. Hubo poco interés en las lenguas menos esfuerzo al estudio y la escritura de esta
locales. Por ejemplo, el obispo Bartolomé de las lengua que del tzotzil y del zoque (Cifuentes 2002:
Casas prestó mucha aten- ción a la vida cotidiana 68-69).29 En compara- ción con las otras lenguas
de los nativos, como demuestran sus obras, pero mayas de Chiapas, se han encontrado pocos textos
no fue un estudioso de las lenguas indígenas manuscritos o impresos en tzeltal (Ruz, 1986: 19-
(Ruz, 1986: 17). Aunque hubo algunas 23).
excepciones notables a lo largo de estos tres siglos, A la larga fue inevitable alfabetizar a algunos
las generaciones posteriores de frailes dominicos indígenas, probablemente en castellano, para que
tendieron a ocuparse más de las extensas apoyaran las tareas de la evangeliza-
haciendas y fincas de la diócesis que del estudio
de las lenguas nativas (Aubry e Inda, 2000). 28 Un ejemplo es el confesionario del siglo xVi que pu-
A lo largo de la Época Colonial, el uso ecle- blicó Nicolás León. Cfr. León, 1903, 291-297.
siástico del tzeltal escrito fue relativamente 29 En el AHDSC se conservan escasos documentos en
tzeltal.
ción y de la conducción de los rituales católi- cos. tos pueblos se apropiaron de las cofradías y las
Poco a poco, la escritura se difundió entre los transformaron.31
fiscales y los cantores que organizaban la vida Las cofradías conservaban los documentos
religiosa en los pueblos indios. Ellos formaron el importantes en arcas “de tres llaves”, que, junto con
primer grupo de personas alfabetizadas y los demás bienes, se entregaban al cambiar
tuvieron una posición de intermediarios en los autoridades. Los textos religiosos que ahí se en-
pueblos que generalmente los hacía fieles a las contraban tenían poco sentido para los indíge- nas
autoridades eclesiásticas y civiles (Gosner, 1991). legos, aunque los curas y frailes los compro-
No obstante, también entre estas capas letradas se metieran a seguir los preceptos escritos, como se
encontraban algunas de las personas que vislumbra en el siguiente ejemplo. En Chanal, a
conservaban la memoria de antiguas prácticas y mediados del siglo xix, el inventario de la pa-
creencias religiosas de los tzeltales. rroquia solo registra la existencia del cuaderno de
La secularización de la región de Los Zen- bautismo, un libro y el cuaderno de informa-
dales se pospuso por la particular oposición que ciones. En el cuaderno de la parroquia el acta de
mostraban los tzeltales ante los predica- dores.30 bautismo de una mujer adulta, 32 escrita conforme lo
Los suntuosos gastos ocasionados por las visitas dictaba el Manual del Párroco, establece que ella
de los frailes y curas se cubrían gracias a las debe “seguir las sagradas escrituras” y
contribuciones de las cofradías locales, que, comprometerse a “nunca interpretar la misma
además, proveían de recursos para la construcción Escritura Santa sino conforme al unánime con-
de iglesias y los gastos de las fiestas. Cada sentimiento de los Santos Padres y de la Igle- sia”.
cofradía debía registrar las cuentas con extremo La ironía de esta consigna universal en este contexto
detalle en sus cuadernos contables. Todo ello se evidencia en la última línea: firma
causó que los pueblos mostraran una gran
hostilidad hacia el aparato eclesiástico. Al mismo
31 Se puede ver un análisis detallado de un libro de
tiempo, es- cofradía en Viqueira, 2002, 159-173.
32 AHDSC, Acta de fe, Chanal IV, D2, 1869: “Sobre la
30 Viqueira 2002, 177-200, hace una síntesis del proceso de cristiandad de María Eugenia Ruiz”; y, sobre los libros, Ref.
la evangelización en Chiapas. Oxchuc, IV C5, nº 1.1870: “Inventario de la parroquia de
San Pedro Chanal”.
su madrina, “por no saber ella escribir”; proba- mentos que evidencian el empleo de libros aso-
blemente tampoco sabía leer. La interpretación ciados con prácticas religiosas propias de los
canónica del texto escrito adquiría fuerza, si acaso, pueblos indios. De Vos y Ruz, por ejemplo, citan
en el mundo de la palabra oral. Sin embargo, la Iglesia el informe que el obispo de Ciudad Real, Fran-
intentaba mantener el control, incluso sobre quienes cisco Núñez de la Vega, envió al Vaticano en 1693
no tenían noción del texto escrito. En este contexto (Vos, 1994: 24; y Ruz, 1989: 113-119), don-
colonial, la religiosidad tzeltal, como la de otros de informaba de que se habían recogido más de
pueblos mayas de Chia- pas, se siguió desarrollando 200 textos, algunos escritos en lengua indígena,
de manera oculta, en los ojos de agua, en las milpas utilizados por los llamados “nagualistas” para
y las cuevas. Viqueira sugiere que en Chiapas no se interpretar los acontecimientos y prever el fu-
desarro- lló un sincretismo religioso, sino una turo.34 Entre éstos, había calendarios que regían la
religión paralela a la oficial, con algunos símbolos vida ritual de algunas poblaciones.
y rituales extraídos de la doctrina católica, pero con Es posible que los pueblos lograran conservar
significados muy distintos (Viqueira, 1997 y 2002). conocimientos antiguos, o bien elaborasen nuevos
Esta organización religiosa paralela estaba en saberes, en parte porque algunos vecinos habían
manos de los llamados maestros in- dígenas y tenía aprendido a leer y a escribir con los frailes o los
en gran estima a los iloles u oradores que curas. Por ejemplo, Fray Ximénez registró el caso
mantenían viva la tradición. Durante los primeros dos de un indígena predicador —no especifica su
siglos de la Época Colonial, en este ámbito se lengua— que atraía a muchas personas de la
propagaba un uso encubier- to (covert) y región. Parece ser que en 1708 había encontrado
clandestino de la escritura, como lo ha en un roble cóncavo un lienzo con la imagen de
documentado Karttunnen para la región maya.33 San José y “un cuadernillo con unos versos que él
Para el siglo xVii existen algunos docu- [el predicador] parece había hecho, dirigidos a
penitencia y amor de Dios […], en dicho roble
habían fijado una cruz con
33 Karttunnen se refiere sobre todo a la tradición de los

libros del Chilam Balam y otros escritos encontrados en la 34 Véase Aramoni Calderón, 1992, quien toma los datos
región peninsular, pero no hace referencia a los Altos de de Núñez de la Vega (obispo de Chiapa, 1634- 1706), 1988.
Chiapas. Karttunnen, 1998.
otros versos en un papel dirigidos al mismo fin” En algunos pueblos perduró la noción del libro
(Ximénez, 1929, vol. III: 257-343. Cfr. Huerta y sagrado, del libro oculto. Actualmente, en
Palacios, 1976: 144). Evidentemente, no toda algunas iglesias de los Altos se conservan libros
práctica religiosa fuera del control eclesiástico antiguos como parte de los tesoros que se
corría por cuenta de la tradición oral. veneran y se entregan durante el cambio de
Así, es probable que en la región tzeltal autoridades tradicionales. Un caso notable es el
existiese una tradición de textos sagrados ligados K’awaltic, un antiguo manuscrito colonial que
al culto religioso, libros que conservaban la se conserva en el templo de Oxchuc (Esponda
memoria de tiempos pasados o guiaban las Jimeno, 1992). El texto no tiene un contenido
acciones contemporáneas, como los encontrados religioso, sino unas ordenanzas emitidas por un
en otras regiones mayas (Tedlock, 1996; y Visitador General en 1674, relativas a los tributos
Karttunnen, 1998). No se sabe gran cosa acerca de del régimen colonial. Termina ordenando que se
la elaboración y el uso dado a estos libros. saquen copias traducidas a las lenguas maternas
Algunos investigadores consideran que hubo una de todos los “naturales”, y que “lo pongan en sus
fuerte influencia de los poderes eclesiásticos en la libros para que todos los años los lean y no
elaboración de algunos textos y que, a menudo, pretendan ignorancia […]”. Aparentemente, en
sirvieron para legitimar nuevas modalidades de este caso, solo se entregó una copia manuscrita
dominio eclesiástico e interétnico (G. en castellano, sin traducción. Aunque hoy el
Lenkersdorf, 2003b). Sin embargo, las autoridades texto no es significativo (Esponda Jimeno,
eclesiás- ticas gubernamentales prohibieron la 1992),35 el libro sigue teniendo un papel
lectura de documentos secretos, los recogieron y fundamental en el ritual de cambio de autoridades
destruyeron. El contenido de algunos textos cada 31 de diciembre. Una versión local atribuye
sobrevivió gracias a la tradición oral, aunque de a su encuadernación de cuero de venado la
manera fragmentaria, hasta nuestros días, así como
en otras formas de “escribir sin palabras”, como
35 Se hizo una traducción al tzeltal del documento y se
el uso de los elaborados diseños tradicionales en el leyó ante el pueblo de Oxchuc que ahora se entrega cada
tejido de huipiles (Boone y Mignolo, 1994). año.
cualidad de predecir, por su aspecto, si será o no a menudo por motivos más políticos que re-
un buen año para las lluvias.36 ligiosos; no obstante, tuvo consecuencias de todo
Sin embargo, hay poca presencia de la es- tipo. Una de las acciones principales de algunos de
critura en los templos de los Altos en contraste estos grupos protestantes fue promover la lectura
con las iglesias católicas de la zona nahua. Por de textos bíblicos, para lo cual desarrollaron
ejemplo, rara vez hay textos en las vitrinas de los alfabetos y tradujeron los Evangelios al tzeltal y a
santos o en las puertas y los tableros de los otras lenguas indíge- nas. Como respuesta, el
templos. Algunos altares tienen sagrarios o cofres obispo de la diócesis de San Cristóbal durante las
donde se conservan folletos con textos recientes, últimas cuatro décadas del siglo xx, Samuel Ruiz,
útiles para la misa, como salmos o doctrinas. Sin organizó un nuevo movimiento de evangelización
embargo, los oradores que siguen “la costumbre”, ca- tólica. Ante la falta de curas que acompaña-
como se denomina localmente al ritual tradicional ran al proceso de colonización de las Caña- das, la
que rige la vida religiosa en las cabeceras de los diócesis formó a cientos de jóvenes indígenas
municipios tzeltales, generalmente pres- cinden como catequistas y diáconos. La formación incluía
de estos textos. la alfabetización tanto en español como en las
No obstante, dos movimientos religiosos a lenguas locales, y ambas lenguas se utilizaron para
finales del siglo xx en Chiapas marcaron una la liturgia católica en las comunidades indígenas.
importante ruptura en el destino de la escritura. Mientras tan- to, algunas órdenes católicas
Hacia mediados del siglo pasado, varios grupos realizaron traducciones al tzeltal de partes de la
protestantes, entre ellos el Instituto Lingüístico de Biblia, incluyendo algunas del Antiguo
Verano, iniciaron un movimiento proselitista que Testamento. Se desarrolló un nuevo método de
convirtió a buena parte de la población del reflexión en torno a la “palabra de Dios”, que
Estado. La con- versión de un gran número de pretendía recoger las tradiciones discursivas
indígenas a las llamadas “sectas” fue un proceso propias de las comunidades (Leyva Solano, 1995;
que se dio y Gar- cía de León, 2002). En las sesiones
semanales
de “reflexión”, los creyentes realizaban una
36 Rockwell, entrevista campo, 1997. lectura intensiva de los textos que recibían
de la diócesis;37 organizados en grupos leían y qué punto este renovado uso de la escritura ha sido
comentaban pequeños textos y los relacionaban capaz de rebasar el dominio religioso para
con sus vivencias y sufrimientos cotidianos. trasladarse a otros ámbitos sociales.
Nombraban a un secretario en cada grupo para
apuntar las reflexiones. Hacia finales del siglo xx,
este material escrito se concentraba en la diócesis 5. Escritura y gobierno local
y formaba la base para el desarrollo de una
“teología india” por parte de los diáconos católicos Varios autores han puesto de relieve la rela- ción
indígenas.38 estrecha entre la formación de los Esta- dos y el
Estos dos movimientos religiosos han forjado desarrollo de la escritura. El debate en torno a las
nuevos vínculos entre escritura y reli- gión en posibles consecuencias polí- ticas de la escritura
algunas aldeas tzeltales de los Altos y, sobre todo, apunta tanto a la emergencia de instituciones
en la región de las Cañadas. En estas localidades, democráticas como a la creciente posibilidad de
el proceso probablemente dio un mayor sentido un control imperial (Por ejemplo, Goody, 1986;
social a la escritura del tzeltal del que lograron los y Graff, 1987. Véase también Thomas, 1992). En
programas gubernamentales, incluyendo la México, este dominio cobra particular interés por
educación bilingüe y la publicación oficial de la organización colonial, que, sobre todo bajo el
otros materiales en lenguas indígenas. Faltaría rey Felipe II, reglamentó y utilizó el registro
explorar hasta escrito como medio de control de manera
excepcional para su tiempo. La escritura también
37 Viñao Frago, 1999, resume el sentido de una lectura
estuvo presente en la conflictiva constitución de
intensiva y repetitiva de un solo libro, en contraste con las la nación mexicana a principios del siglo xix, con
lecturas extensivas de muchos materiales. Yo misma he la proliferación de manifiestos, constituciones,
podido observar en varias ocasiones la manera en que los planes, folletos y periódicos. En el proceso de
catequistas organizaban las sesiones de reflexión. Independen- cia los pueblos indios fueron
38 Desde luego, la diócesis cuidaba la compatibilidad de protagonistas, pero a la vez estuvieron sujetos a la
este material con la doctrina católica. No se sabe qué fue de opresión y la marginación de la vida política. En
él tras la jubilación del Obispo Samuel Ruiz en 1999.
este
apartado analizo lo que significó para los dos Si á los Tlaxcala se ofrecieren negocios importantes
grupos la práctica administrativa que involu- á nuestro Real servicio, y bien de su Re- publica, de
craba la escritura. que convenga avisarnos, ó recivieren algunos
agravios. Es nuestra voluntad, que con libertad
puedan ocurrir ante Nos, y escribirnos libremente lo
5.1. Escritura y autonomía en los pue-
que por bien tuvieren, y el Virrey, Au- diencia,
blos indios de Tlaxcala Iuezes, y Iusticias no se lo impidan […].39
Después de la conquista, Tlaxcala se organi- zó
bajo el gobierno de una sola “república de indios”, Si esta concesión fue excepcional, ayuda a ex-
es decir, un Cabildo constituido por gobernadores plicar la fuerza que adquirió la palabra escrita en
y regidores “naturales”, bajo la vigilancia de la vida política de esta región. Durante el siglo xVi,
funcionarios representantes del gobierno colonial. los tlaxcaltecas aún recurrían a elementos de la
En el caso de Tlaxcala, la Corona concedió cierto escritura prehispánica, sobre todo para la
margen de gobierno autónomo, que protegía a la producción de mapas y genealo- gías que
población indí- gena de la explotación vivida en respaldaban la propiedad de la tierra (Reyes,
otras regiones (Lockhart, 1992; Gibson, 1991; y 1993). Esta tradición pronto encontró nuevos usos
Rendón Garcini, 1996: 35-42). Contar con un y estilos, como fue el caso del famoso “Lienzo de
gobierno indio propició un uso extensivo de la Tlaxcala”, que representaba la historia de la
escritura en náhuatl, como lo muestran las Actas alianza entre Hernán Cortés y los tlaxcaltecas y se
del Cabildo Tlaxcalteca del siglo xVi, que realiza- entregó a la Corte real a mediados del siglo xVi en
ban los escribanos indígenas o mestizos bilin- gües defensa de los fueros que se les había concedido.
(Solís, 1984. Véase el estudio de Gibson, 1991). Al mismo tiempo, los escribientes locales
Los documentos del Cabildo se guardaban, junto adoptaron la escritura alfabética del náhuatl y su
con los fondos, en un gran cofre con tres uso se extendió rá-
cerraduras, que solo se podía abrir en presencia de
las tres autoridades que poseían las llaves. Por otra
parte, los tlaxcaltecas obtuvieron otro privilegio.
39 “Privilegios de Tlaxcala en la Recopilación de leyes de
A finales del siglo xVi, Felipe II ordenó: los reinos de las Indias, 1681, T. II, libro VI, título I, ley
xxxxV”, incluido en Tlaxcala, textos de su historia,
1991, vol. 8, 126. [sic]
pidamente entre los poblados (Lockhart, 1992: leer, sí conocían el valor de sus firmas o señas y el
330), como lo muestra la cantidad de documentos peso que tenían los documentos oficiales en la
en mexicano que se encuentran en los archivos defensa de sus intereses. Además, los documentos
parroquiales y locales de Tlaxcala.40 se tornaban palabra oral, ya que los decretos y las
Durante la Época Colonial, el náhuatl o cédulas oficiales se hacían pregonar por todos los
mexicano llegó a ser lengua oficial. Aparte de los pueblos. Por esta vía, la escritura del náhuatl “se
escribanos que tenían nombramiento oficial en el socializó, se volvió parte de la vida cotidiana y la
Cabildo, muchos pueblos de la re- gión tlaxcalteca utilizaba la gente común, aunque solo fuera en
contaban con escribientes y secretarios capaces de ciertos ámbitos de su vida” (Cifuentes, 1998: 177).
registrar todo tipo de asuntos por escrito en la Los géneros oficiales escritos en náhuatl se-
lengua local. La escritura alfabética permitió guían de cerca las pautas y normas retóricas
asentar en mexicano muchos documentos españolas para este tipo de documentos (Loc-
requeridos por la nueva administración colonial, khart, 1991: 8; y Peralta, 2004). Sin embargo, es
incluyendo padrones de tributación, actas del posible que los hablantes de la lengua mexicana
Cabildo, testimonios judiciales, registros de desarrollaran formas de enunciación y de
nacimiento y matrimonio, escrituras y ordenamiento de los datos que recuperaban la
documentos de propiedad, litigios y alegatos, composición de los códices prehispánicos o
amparos y peticiones de justicia. Algunos procesos registraban formas retóricas del náhuatl oral
judiciales entre indígenas se llevaban y (Lockhart, 1992: 351-353). Además, algunos ha-
documentaban en ná- huatl (Sullivan, 1987; y Tanck blantes del náhuatl recurrieron a la escritura
de Estrada, 1999: 490-491). Los indígenas, tras una alfabética para registrar a su manera la tradi- ción
posible resistencia inicial, se apropiaron del oral que sobrevivió a la destrucción de los libros y,
testamento escrito como fórmula para asegurar la sobre todo, para reinventar periódica- mente la
continuidad de la posesión de la tierra (Rojas historia local.
Rabie- la, 1999). Si bien no todos los vecinos La diseminación del mexicano escrito pron-
sabían
to adquirió una vida propia, particularmente
40 Luis Reyes había iniciado el trabajo de catalogación de en Tlaxcala. Es difícil encontrar evidencia de las
estos documentos, que todavía no se han estudiado. vías de enseñanza de la escritura, ligadas
a la formación de escribientes locales, tal vez liones ocasionales se calificaban de “tumultos” y

mediante un sistema de aprendices.41 Lockhart afirma eran rápidamente reprimidas. Por ello, en la región
que la transmisión de la escritura del náhuatl del no prosperó ninguna insurrección armada en contra
siglo xVi al xViii fue un proceso que no dependió de del gobierno español. En cambio, durante la Época
las instancias eclesiásticas, ya que se desarrollaban Colonial, muchos vecinos de los pueblos
estilos propios de caligra- fía y redacción, recurrieron a los tribunales para expresar sus
reflejando las variantes particulares del mexicano quejas y demandas contra las autoridades, tanto
hablado en cada pueblo (Lockhart, 1992: 343). El indias como españolas.42
oficio de escribir seguramente se extendió más Mediante numerosos ocursos (como se le
allá de las contadas personas reconocidas y llamaba a la correspondencia oficial) y docu-
controladas por las autoridades españolas mentos probatorios, las autoridades indias
(Karttunnen, 1998: 425). Por ejemplo, cierto defendían sus privilegios, que no siempre coin-
número de personas era capaz de firmar sus cidían con los intereses de toda la población
propios testamentos, aunque esto no es prueba de su indígena. A lo largo de tres siglos, elaboraron
dominio de la escritura (Rea, 1995). En muchas textos en mexicano o en español, a fin de hacer
actas testimoniales del siglo xVi se hace constar: “no valer su palabra en las continuas pugnas entre los
firmó, por ser mujer” (Sullivan, 1987). Sin poderes civiles y eclesiásticos españoles. En cada
embargo, es probable que, durante la Época coyuntura tomaban partido, jugando a favor o en
Colonial tardía, algunas mujeres indígenas también contra de diversas autoridades (virreyes,
usaran la escritura para defender sus propios intendentes, oidores y la propia Co- rona). La
intereses (Tanck de Estrada, 1999: 420-421). tendencia general era intentar preservar su
Los pueblos tlaxcaltecas sufrieron la explo- autonomía territorial y reducir los tributos y
tación, la extracción de tributos y el despojo de obligaciones (Rendón Garcini, 1996: 53-57). En
tierras que caracterizó a todo el régimen colonial. varias ocasiones, los tlaxcaltecas
Las protestas fueron continuas. Las rebe-
42 Varios de estos procesos se encuentran en documentos
41 La evidencia reciente sugiere que jugó un papel im- en el Archivo Histórico del Estado de Tlaxcala (ahEt), Fondo
portante el autodidactismo. Colonia, Registro de Instrumentos Públi- cos. Siglo xVi.
usaron la vía diplomática, enviando embajado- res a de se asentaban los “principales”), a expensas de
presentar sus peticiones escritas directamente los barrios sujetos. Sin embargo, en Tlax- cala,
ante la Corte en España. Aprendieron a redactar como en otras regiones, la élite política indígena
documentos antiguos para defender sus tierras e se fue ampliando y recomponiendo al acceder
incluso elaboraron los presuntos “títulos diversos grupos sociales a la tierra y a los cargos,
primordiales”, con los que intentaron recuperar la así como a la escritura (Rendón Garcini, 1996: 35-
posesión de las propiedades de los altepetl 43 o 42).
hacerla valer, por escrito, en contra de la creciente A finales del siglo xViii, muchos poblados in-
incursión española en su territorio (Gruzinski, 1991; dígenas lograron cambiar de categoría, bajo la
Lockhart, 1992; Karttunnen, 1998: 433; y Oudjik y reorganización del gobierno colonial, lo cual les
Romero Fri- zzi, 2003). Todo ello contribuyó a permitió elegir a su propio Ayuntamiento y
fortalecer el vínculo entre la escritura y la vida alejarse así de los antiguos cacicazgos indí- genas,
política y ju- rídica en la región. aunque se les sometió a mayor control por parte de
La relativa autonomía de los gobiernos locales las autoridades españolas (Ren- dón Garcini, 1996:
en Tlaxcala favoreció la continuidad del mexicano 35-42)44. Fue en este periodo cuando el español
escrito. La escritura seguramente estaba vinculada paulatinamente sustituyó al náhuatl en lo que
al ejercicio del poder, que seguía en manos de las respecta a los usos oficiales. Lockhart ha situado
principales familias. Probablemente muchos de los este proceso entre 1750 y 1800 para la zona de
actos de co- rrupción y abuso de autoridad, como Toluca (Lockhart, 1991), aunque posiblemente fue
la ena- jenación ilegal de tierras de los pueblos, posterior en Tlax- cala. Este autor lo atribuyó a la
eran respaldados por escrito por estas familias po- progresiva in- cursión de los españoles o mestizos,
derosas. El saber asociado a la lengua escrita quienes fundaron haciendas y obrajes en la región
también se concentraba en las cabeceras (don- y socavaron la autonomía de las autoridades in-
44 Durante el siglo xViii, la “república india” estuvo cada

43 Nombre en mexicano de las unidades territoriales de los vez más sujeta a las autoridades españolas; sin embargo,
pueblos, compuesto por las palabras “agua” y “monte”. pudo mantener su autonomía frente a la In- tendencia de
Puebla. Rendón Garcini, 1996, 39.
dígenas. El castellano se fue convirtiendo en la constitución y alegaban que se habían abolido

lengua del poder y del prestigio en la región y todas las diferencias legales entre “naturales” y “no-
reemplazó al mexicano como lengua escrita, naturales” (Robins, 1996).
incluso en el interior de muchos pueblos indios. Uno de los pleitos más fuertes al pasar de la
A partir de entonces, se fue generando y forma de Cabildo al Ayuntamiento durante estos
legitimando una distinción conflictiva que asociaba años fue justamente la entrega de los documentos
el español con lo escrito y el náhuatl con la depositados durante siglos en el arca. Ahí se
comunicación oral. guardaban las Cédulas, Escrituras, Actas y
Hacia finales del siglo xViii, el Cabildo indí- “cualesquiera papeles” que se encontraban en
gena tlaxcalteca formalmente seguía siendo la poder de los funcionarios. Los “18 caciques”,
autoridad máxima de los llamados “cuatro se- asesorados por un abogado de Puebla, alegaban
ñoríos”. En un periodo de continuos conflictos que solo entregarían los papeles bajo riguroso
administrativos, entre 1811 y 1821, la autoridad de inventario y con copia, ya que muchos documentos
Tlaxcala se constituía unas veces siguiendo las se referían precisamente a los derechos y
fórmulas antiguas, y otras con el nuevo mercedes que los soberanos habían concedido a
procedimiento de elección. Se creó un Ayunta- los “naturales”, pero no a los es- pañoles45. Sin
miento en 1812 según las reglas de las Cortes de embargo, con la Constitución de Cádiz se afirmaba
Cádiz, pero en 1815 se reinstauró el Cabildo que ya no había “caciques” ni “indios”, que todos
indígena, que permaneció varios periodos con eran “hombres libres”, y que los supuestos 18
permiso del Virrey, porque, se alegaba, podrían caciques no representaban a nadie ni tenían cargo
entrar “rebeldes” si se modificaba el sistema de alguno. De hecho, los caciques no contaban con el
rotación entre los “principales”. En 1922 se vol- apoyo de toda la población indígena. En el nuevo
vió definitivamente al nuevo procedimiento de Ayuntamiento constitucional, aparentemente
conformar el Ayuntamiento mediante un Cole- gio quedaron algunos representantes de los pueblos
Electoral. Se formaron dos bandos políti- cos, uno indios, aun-
compuesto por 18 “caciques principales” que
defendían la antigua costumbre (y su propia
45 El documento se encuentra en AHET, Fondo muni-
jerarquía), y el otro encabezado por es- pañoles o cipal (Tlaxcala), Caja 4, exp. 5, fols. 14 y 31. Cfr. Robins,
criollos, quienes favorecían la nueva 1996, 98.
que no se hacía referencia a ellos como tales capital. Aunque la población seguía hablando
(Robins, 1996). mexicano, también podía manejar sus relaciones
Ya para estas fechas, los documentos del Ca- oficiales en español, recurriendo, como siempre, a
bildo se redactaban en español, pero la ruptura los escribientes locales para dar re- dacción formal
definitiva con la tradición del náhuatl escrito se dio a sus peticiones.
con la Independencia, con la prohibición de su uso Durante el siglo xix, ciertos impresos en ná-
para asuntos oficiales. En ese momen- to, el huatl —como compendios de leyes traducidos a la
florecimiento del náhuatl escrito del siglo xViii “se lengua, proclamas del emperador Maximi- liano y
sumergió en la oscuridad” (Karttunnen, 1998: 428). varios discursos del gobernador Prós- pero
Esta disminución de documentos en náhuatl se Cahuantzi (1884-1911)— seguían siendo
aprecia en el Archivo Histórico Estatal y en los referencias importantes en el mundo políti- co.46 El
archivos parroquiales y locales. Sin embargo, la mexicano manuscrito se preservó en el mundo
prohibición no significó el fin de la escritura del local y doméstico, donde se producían borradores
mexicano en la vida política de los pueblos, ni la de versos, discursos y cartas personales en la
desaparición de los escribientes locales. lengua hasta inicios del siglo xx.47 La participación
Para principios del siglo xix, es posible que en la tlaxcalteca en la Revolución mexicana (1910-
región de La Malintzi la población hablante del 1920) propició nuevos usos de la letra impresa en
mexicano se hubiera fortalecido con el régimen del español, e incluso revivió el uso escrito del
municipio y la constitución de nuevos pueblos. mexicano para fines políticos. En este movimiento
Durante la República Restaurada, tal vez una cuarta jugó un papel crucial la comunicación escrita,
parte de los jóvenes indíge- nas de estos pueblos incluyendo la difusión de la Constitución de 1857,
tuvo acceso a escuelas de primeras letras para considerada una de
niños, y muchos más aprendieron a firmar. Por
ello, los tlaxcaltecas de los pueblos se
46 Las proclamas de Maximiliano fueron traducidas al
consideraban más “civilizados” que los “indios” mexicano por su asesor Faustino Chimalpopoca y
de la sierra o de los barrios, e incluso que los publicadas en “Diarios del Imperio”. Sobre el auge del
mestizos analfabetos que vivían en las rancherías náhuatl a mediados del siglo xix, véase Cifuentes, 2002, 63-
más alejadas de la 77.
47 Rockwell, entrevistas de campo, 1999 y 2005.
las banderas, así como el intercambio de comu- se habla la lengua mexicana que había articulado
nicaciones clandestinas y la lectura pública de durante siglos la relación de estos pueblos con la
manifiestos y comunicados, particularmente del escritura.
movimiento obrero. El caso más notable fue el de A pesar de la paulatina pérdida de la lengua, en
los manifiestos en náhuatl enviados por Emiliano la región se continuaban reproduciendo los nexos
Zapata a los pobladores de la re- gión de La entre la escritura como tal y los ámbi- tos del
Malintzi.48 poder y de litigio. La fuerte apropiación local de la
Durante la Independencia continuó la fuerte escritura en mexicano se transfirió a la lengua
tradición que ligaba el uso de la escritura a la española y siguió influyendo en la configuración
esfera jurídica, aunque ya no se escribía en cultural de la región después de la Época Colonial.
mexicano, sino en español. Aún hoy la pobla- ción La participación política de los pueblos indios en
nativa de esta región es particularmente dada a el gobierno local y en los destinos políticos de la
entablar litigios y acudir a los tribunales, con todo lo nación tuvo nexos estrechos con los usos
que ello implica a nivel documental (Hill y Hill, públicos de la escritura. En Tlaxcala, los asuntos
1999). Por otra parte, los pueblos han emprendido de gobierno y los procesos jurídicos civiles
obras de urbanización y desarrollo, sostenidas en constituyen un contexto particularmente importante
un flujo continuo de do- cumentación escrita — para el ejercicio de la escritura, probablemente más
peticiones, actas, listas, recibos, ponencias— significativo que otros espacios, como los del
dirigida a los organismos gubernamentales y a los trabajo y el comercio, los del ritual y los de la
diputados y gobernadores. Aquellas localidades escuela.
que no tuvieron una historia de gobierno propio,
sobre todo los pequeños barrios dependientes de 5.2. Gobierno y resistencia en
las grandes cabeceras como San Pablo del Monte y los pueblos tzeltales
Contla, fueron las últimas en apropiarse de estos En la región tzeltal se construyó desde el inicio
usos de la escritura. Es en estos barrios donde aún una relación muy distinta con las autoridades
españolas, en la cual la escritura aparecía como
algo ajeno, como un arma de los poderes domi-
48 Estos manifiestos fueron publicados y analizados por nantes. En primer lugar, las autoridades civiles y los
León Portilla, 1978. escribanos oficiales nunca empleaban en
la lengua local, sino solo el español, o si acaso el Los libros que los pueblos tienen y llaman de
náhuatl, la única entre las lenguas indígenas que comunidad, y que el que govierna actualmente a
contaba con alguna legitimidad oficial. dado a algunos Pueblos […], unos libritos de veinte
En la región chiapaneca se conocía la lengua y hojas cada una, de a cuartilla, para que en estos, y no
la escritura del náhuatl. La lengua había sido el en otros, estén los recivos de dichos tributos, y por
estos libritos, o quadernos, save que les llevan a los
medio de control tributario y comercial del
Yndios en unos Pueblos a peso por cada uno, y en
imperio mexica, que se extendía por el Soco- otros a dos pesos […].49
nusco hacia Centroamérica. El náhuatl “se con- virtió
en la lengua culta, hablada por nobles y En este caso, la escritura no adquirió mayor uti-
“principales”, así como en el vehículo preferido lidad en la defensa de los derechos de las comu-
por los mercaderes para el intercambio comercial nidades tzeltales. A diferencia de Tlaxcala, se han
dentro y fuera de Chiapas” (Vos, 1994: 49). localizado escasos títulos de tierras pertenecientes a
Después de la conquista, el náhuatl continuó los pueblos tzeltales. Por lo menos en el siglo xVi,
utilizándose como lingua franca. También fue los pueblos indios no parecen haber utilizado las
aceptada como lengua notarial por la adminis- leyes y ordenanzas en su propio beneficio, como
tración colonial en Chiapas y otros lugares. En el ocurrió en Tlaxcala. Un fragmento de Fray Tomás
siglo xVi, la Corona llegó a proponer incluso que de la Torre (siglo xVi) revela lo que percibió en
los nativos de la zona aprendiesen el ná- huatl para “estas tierras perdidas”: “No hacían el rey ni sus
poder comunicarse con la adminis- tración colonial Consejos sino enviar leyes y ordenanzas y
y con el clero. No obstante, la traducción al santísimas provisiones; pero con besarlas y ponerlas
español era la norma. Por ejemplo, en el mundo sobre la cabeza cumplían con ellas y echábanlas en
jurídico, los testimonios orales de indios tzeltales una cajas y así estaban las cajas llenas de leyes y la
se traducían al español y luego se registraban por tierra vacía de justicia […]” (Ruz, 1986: 45, citando a
escrito. Ximénez, 1971, II: 390-392).
La Alcaldía de Chiapa fue notoriamente se-
vera en la recolección de tributos y la escritura,
sobre todo en la forma de los padrones y la con- 49 “Declaración de [...] Sobre los abusos del Alcalde
tabilidad, se asociaba con el control de los tri- Mayor”, Ciudad Real, 1735. Publicado en el Boletín nú-
butarios. Así, en 1735, un religioso informaba: mero 1 del AHDSC, 1981. [sic]
Al principio, “los Zendales no interesaron frente a los abusos del poder. Una forma ubicua
demasiado a los conquistadores” (Viqueira, 2002: de la escritura era el padrón, el registro de nombres
163). Sin embargo, hacia finales del siglo xVii, se en función de las disposiciones de tributación y de
obligó tanto a los tzeltales como a otros grupos trabajo obligado. Por lo tan- to, los indios
chiapanecos a rendir tributos monetarios en desarrollaron tácticas para defenderse de las listas
lugar de en especie, en uno de los sistemas más que condicionaban toda transacción con los
crueles de toda la Época Colonial. Para conseguir caxlanes (españoles). En un relato revelador,
dinero, los tributarios tenían que vender sus aunque de otra zona, se constata cómo los
productos al precio del mercado local, salir a indígenas de determinada localidad firmaron un
trabajar, o bien cultivar y vender cacao, lo cual acuerdo con el fraile visitador comprometiéndose
enrique- cía a los administradores españoles. Así, a dar determinada cantidad de mantas de algodón.
los pueblos proporcionaron tanto tributo como Sabían que ellos no tendrían que cumplir con lo
mano de obra para las haciendas de los valles acordado en el escrito, ya que la autoridad tardaría
centrales (Viqueira, 1994: 295). Gran parte del en volver, y de todas maneras ésta tampoco ha- bía
dinero quedaba ilegalmente en manos de las cumplido sus peticiones escritas.50 Según Pitarch,
autoridades civiles locales y la Alcal- día Mayor, el omnipresente funcionario que reco- rría las
lo cual explica el auge de Ciudad Real en esa comunidades para levantar los padrones terminó
época. Otra fuerte influencia en la organización conociéndose como el temido lab escribano en la
administrativa fue el sistema de “repartimiento”, cosmovisión tzeltal de Cancuc (Pitarch Ramón,
que obligaba a la pobla- ción a hilar y tejer 1996: 155).51 Pitarch considera
mantas con el algodón que se les entregaba
periódicamente, así como a comprar las
mercancías ofrecidas por las autoridades 50 Archivo General de Indias de Guatemala (AGIG), Leg.
españolas. Todo ello implicaba el levantamiento 56, fols. 39v-44v. Relación de derramas: “Informa- ción del
pueblo de Huitiupán sobre las derramas”. Cita- do por G.
de censos de vecinos y listas de tributación y de Lenkersdorf, 2003a, 151.
trabajo.
51 En épocas más recientes, según Pitarch Ramón, 1996,
Apropiarse la escritura en este contexto 156, éste se ha convertido en el lab “pofisol” (profesor),
significaba desarrollar estrategias para hacer identificado por Guiteras Holmes, 1965, 226.
que este control por listas explica la práctica de o se descuidó según la coyuntura. Hubo pe-
ocultar el nombre real, el nombre indígena riodos de mayor explotación de la población
(Pitarch Ramón, 1996: 153), bajo la cobertura de indígena, ligada a los sistemas de tributación y de
un apellido común en español que dificulta- ba la repartimiento (Gosner, 1996). Hubo otros
identificación individual.52 momentos en que el control se relajó debido a las
El manejo del padrón se volvía más ominoso crisis políticas y económicas, permitiendo la
por la complicidad de autoridades indíge- nas que emergencia de nuevas formas de organiza- ción
abusaban de su posición y manejaban las listas a indígena interna. No obstante, el hecho de tener
su conveniencia. Algunos indíge- nas letrados que pagar tributo en dinero y no solo en especie,
colaboraban con las autoridades y reforzaban su marcó en la larga duración las pautas de
poder con un manejo exclusivo de la escritura asentamiento, migración y trabajo, en particular
(Gosner, 1991: 90-92). Otra práctica de las de los tzeltales. Poco a poco, la incursión de los
autoridades indígenas era ocultar cierto número españoles y ladinos que se establecían como
de tributarios (a quienes no declaraban pero sí vecinos en las cabeceras consolidó el control
les cobraban) para enriquecerse y para poder económico y político de los gobiernos civiles
eximir del pago a sus amigos y familiares (Ruz, sobre los indígenas (García de León, 1985,
1997: 277). En torno al manejo de las listas se capítulo I; Viqueira, 1994; y Viqueira, 2002: 149
fueron forjando las redes del dominio y la y 159-173).
explotación. Aunque el sistema tributario siguió Es posible captar algo de la distancia y el co-
en vigor durante toda la Época Colonial, se raje que pueden haber sentido los “naturales” ante
intensificó estos abusos mediados por la escritura a partir de
un texto que proviene del siglo xix. Se
trata de una diligencia del vicario de Huixtán
52 Sobre esto remito a Ruz, 1995, 58. La abundancia de en la que se relata cómo Sebastián, encargado de
homónimos entre la población indígena chiapaneca sigue cuidar el ganado en la hacienda de una co- fradía,
apareciendo en la justicia actual, aunque muchas veces
revierte en contra los indígenas, ya que se suele encarcelar hacía cuentas ante los “principales” y el propio
a cualquiera que porte los nombres del acusado. Al vicario; según las piedritas que presentaba, se
principio se usaban nombres de los calendarios tzeltales al sacaban las cuentas de los novillos que habían
bautizar a los hijos. Cfr. Ruz, 1986, 29. nacido, así como de las cabezas que él
había entregado a los “justicias”, o vendido, o que llegaron a conservarse en los archivos locales o
se usaron para la fiesta del pueblo. Todo ello de Indias. Algunas de estas denuncias se usaban
quedaba asentado en un apunte escrito en un acta: como evidencia en los “juicios de residencia” que
“y para que sea verdad lo firmaron con- migo para realizaban los Visitadores para promover o multar
que conste [todos], menos Sebastián por no saber”. a los funcionarios reales de la provincia. En
El mozo Sebastián debía conservar su copia de la algunos casos, los litigios que se promovían
tarja o lista para presentarla al siguiente año, junto incluían cartas en tzeltal enviadas por las
con su nueva cuenta de piedritas. Desde luego, autoridades locales de los pueblos (Ruz, 1986: 66).
cualquier diferencia entre las piedras y lo que La apropiación de la escritura sirvió también para
estaba escrito quedaba a su cuenta.53 otros fines, como la organización de mo-
A pesar del control omnipresente, algunos vimientos de oposición, en especial la rebelión de
pueblos tzeltales aprendieron a usar medios 1712. Se sabe que los indígenas tzeltales que
escritos para intentar defenderse de las auto- dirigían esta rebelión sabían leer y escribir, que
ridades locales. Un recurso se relacionaba con una algunos habían ocupado puestos como fiscales,
vigilancia continua que ejercían sobre las regidores y secretarios, aunque ya no re-
autoridades que se extralimitaban en las reglas de la presentaban a las autoridades locales (Gosner, 1991;
economía moral local. A lo largo de la Época y Viqueira, 2002: 201-258). Su rebelión se dirigía
Colonial, algunos pueblos aprendieron a principalmente en contra de las penosas cargas
comunicarse por escrito con las autoridades de tributarias impuestas por el Alcalde Ma- yor, y
Ciudad Real o de Guatemala, y sobre todo con los administradas —en gran medida por vía de la
Oidores y Visitadores reales. Entrega- ban recados escritura— por autoridades indígenas o españolas
manuscritos, “papelitos” escritos en español o en en los pueblos. Dirigida desde Can- cuc, la
náhuatl, en los que declaraban en contra de rebelión logró aglutinar a unos veinte pueblos
determinados personajes, y que tzeltales, tzotziles y ch’oles, aunque hubo muchos
que se quedaron al margen de la rebelión. Durante
53 AHDSC, Huixtán, VI A3, nº 1829.31. “Diligencia la rebelión, los dirigentes re- dactaron e hicieron
practicada por Cristóbal Gutiérrez y estado en que se circular cartas, peticiones y manifiestos:
encontró la Hacienda San Pedro Pedernal [...]”.
A todos los pueblos de la región llegaron entonces En esta ocasión, el uso de la escritura cons-
despachos escritos, aparentemente sobre todo en tituyó un arma efectiva ante el control ejercido por
español, por los rebeldes, comunican- do a los indios las autoridades españolas. No obstante, la rebelión
la buena nueva de que “ya era cumplido el término y sucumbió finalmente ante las fuerzas armadas
profecía de sacudir el yugo y restaurar sus tierras y enviadas desde Guatemala, con un alto coste en
libertad” (Viquei- ra, 1995: 125).
vidas. En particular, muchos de los dirigentes y
vecinos letrados huyeron o murieron por la
A los pocos días, estas cartas “se propagaron
represión (Vos, 1994; y Viqueira, 1995 y 2002:
como pólvora” (Viqueira, 1997: 45), cruzando las
172). De esta manera, se revirtió la situación de
fronteras de la provincia de Los Zendales para
los pueblos tzeltales que habían participado en la
atraer aliados ch’oles y tzotziles de otras
rebelión; al perder los vecinos que tenían algún
provincias. En ellas, los dirigentes pedían a los
vínculo con la escritura, los pueblos fueron
pueblos que renunciaran a su lealtad al Rey y que
fácilmente sometidos a un control más estricto por
entregaran todos sus bienes, incluyendo libros y
nuevas autoridades impuestas por la Alcaldía
papeles, a las nuevas autoridades indí- genas en
Mayor. Al levantamiento de 1712 siguieron
Cancuc. Los vecinos de los diferentes pueblos
varios intentos de rebelión, según los informes de
redactaban respuestas a estas cartas, como
las autoridades coloniales. Tal era el temor del
muestran los ejemplos conservados en diferentes
poder subversivo de la escritura en manos indias
archivos54. Después, los dirigentes llamaron a
que hay indicios de que en 1743 las autoridades
todos los indios que supieran leer y escribir —
mandaron recoger unas estampas de la Virgen de
generalmente fiscales o maestros de coro— y los
Cancuc con leyendas alusivas a la insurrección,
nombraron vicarios en una nueva estructura
reparti- das por comerciantes holandeses, quienes
religiosa que desconocía la jerarquía eclesiástica
aparentemente instigaban una nueva rebelión en
oficial.
contra del reino español, en su propio interés
(Moscoso Pastrana, 1992).
Durante la Independencia, en Chiapas, a
54 Pueden verse ejemplos en Vos 1994, 236-240; y Vi-
diferencia de Tlaxcala, las leyes de desamorti-
queira, 2002, 201-258. Aparentemente los mensajes entre los
rebeldes se escribían en español. zación fueron aplicadas con rigor. Fue particu-
larmente grave la destrucción de la propiedad colonización, que se inician casi ritualmente con la
colectiva de comunidades indígenas, al “liberar la memoria del sufrimiento en las fincas, también
tierra y venderla al mejor postor” (Ruz, 1997: incluyen detalles de los trámites requeridos,
275). Por lo mismo, se intensificó la reducción de generalmente implicando largos y costosos
los indígenas a peones “baldíos”. Los relatos de viajes a Tuxtla para obtener los papeles
antiguos trabajadores de las fincas muestran definitivos de la dotación de tierras. Por otra parte,
cómo el control mediante la escritura en las el proceso cobró sentido a la luz de la
haciendas y las fincas seguía la pauta colonial: interpretación de los textos bíblicos diseminados
listas y más listas que contenían las in- terminables por la diócesis. En especial, se comparaba el
deudas adquiridas o heredadas por los trabajadores proceso de liberarse del trabajo en las fincas con el
de las fincas.55 “éxodo” de los israelitas, y se esperaba llegar a la
A mediados del siglo xx, fue sobre todo esta “tierra prometida”, la Selva, donde sería posible
población de las fincas la que buscó, compró o construir una nueva vida (Leyva Solano, 1995).
luchó por su liberación y logró formar los núcleos Los discursos en este sentido son una constante en
de población que fundaron los nuevos la memoria histórica de los colonizadores de las
asentamientos en las Cañadas. La coloniza- ción Cañadas. Un momento clave de la organización
de Selva, la lucha por la tierra y luego por los políti- ca de los grupos indios en Chiapas fue el
recursos para hacerla producir, constituyeron a Con- greso Indígena de 1974 (Morales Bermúdez,
partir de ese momento otro dominio significativo 1991; y García de León, 2002: 163-204), auspi-
de apropiación de la escritura. Todo el proceso ciado por la diócesis de San Cristóbal y el go-
implicó una relación intensa, aunque a menudo bierno del Estado. La preparación del evento tomó
inútil, con diversas agencias de los gobiernos meses y requirió la formación de traductores y
federales y estatales y, por supuesto, la entrega y delegados indígenas, y la producción de ponencias
recepción de innumerables papeles. Los relatos y resolutivos (en versión bilingüe), prácticas que
acerca de esa transformaron la conciencia in- dígena del mundo
político. El hecho de recono- cerse entre sí, con
55 Pueden verse algunos ejemplos en Gómez y Ruz, 1992,
historias y luchas similares, forjó un nuevo sentido
donde se relata la experiencia tojolabal; y en Ale- jos de identidad común en-
García, 1994, quien recoge la tradición ch’ol.
tre los diversos pueblos mayas de la región, así tenían los habitantes de la Selva en el proceso
como una conciencia de la fuerza dada por la administrativo y legal con las autoridades,
posibilidad de asentar sus quejas y propuestas por resultado de promesas escritas y firmadas que
escrito. nunca se cumplían y que han caracterizado al “mal
También fueron fundamentales los procesos de gobierno” desde tiempos coloniales. Así, llegó el
organización de las comunidades de las Ca- ñadas, levantamiento de 1994 y, nuevamente, se firmaron
como fue el caso de la formación de la “Unión de una serie de acuerdos sobre derechos indígenas
Uniones” (Leyva Solano y Ascencio Franco, 1996; con la dirección zapatista y las autoridades del
y García de León, 2002: 218-237). Las redes de gobierno federal en San Andrés en 1996, que aún no
organización en las Cañadas se sostenían tanto por se han cumplido.56 No obstante, como ocurrió con
la comunicación en espa- ñol como por un nuevo movimientos similares en otras épocas y otras
uso del tzeltal como lingua franca en algunas latitudes (Justice, 1994; y Biller, 1994), el
zonas. La búsqueda de apoyos gubernamentales movimiento indígena zapatista ha dado nuevo
requería una sofis- ticación cada vez mayor de los sentido y razón de ser a la escritura, pero esa
manejos buro- cráticos y del lenguaje legal. Si bien historia se escribirá después, seguramente por los
sobraban “asesores” para este proceso, los líderes propios protagonistas.
de cada asentamiento tuvieron que adentrarse
sobre la marcha en este mundo regido por el
“papeleo” y la comprobación escrita. Las orga- 6.Escritura, escolarización
nizaciones desarrollaron una habilidad excep- y cultura
cional para realizar censos y encuestas, organizar
datos y hacer peticiones. Esta experiencia Quiero analizar, por último, el dominio de la
fortaleció “su proceso de educación informal, educación formal que, desde luego, no ha sido
principal medio por el cual se han alfabetizado y independiente de las instituciones religiosas y
concienciado los campesinos de la zona” (Le- yva políticas. Aunque frecuentemente se
Solano y Ascencio Franco, 1996: 190).
Paradójicamente, la experiencia de estas dé- cadas 56 En 2001 se promulgó una ley de derechos indígenas
alimentó la profunda desconfianza que que las organizaciones no aceptaron porque no cumplía con
los Acuerdos de San Andrés.
adjudica a la escuela un papel central en la al- que por entonces admitía tanto a criollos como a
fabetización de los pueblos, éste ha sido solo uno indios (Kobayashi, 1985: 287).
de los medios de difusión de la escritura (Graff, A lo largo de la Época Colonial, la instruc- ción
1987; y Castillo Gómez, 1997: 297). De hecho, la religiosa de los indios fue un mandato ecle-
escuela elemental ha sido un contexto siástico y monárquico constante a las órdenes
relativamente reciente de adquisición de la lengua religiosas; generalmente implicaba la castella-
escrita en todo el mundo. Desde la perspectiva nización y la enseñanza de las primeras letras
adoptada en este ensayo, la escuela se concibe (Gonzalbo Aizpuru, 1996). Pese a ello, poco se
también como un contexto más de uso de la sabe de la constancia o calidad de los esfuerzos de
escritura, con sus prácticas y efectos particulares. los franciscanos por fundar escuelas de primeras
letras en los pueblos tlaxcaltecas. Con la
6.1. La escolarización de secularización de las doctrinas, el clero secular
la población tlaxcalteca aparentemente se desinteresó de esta obli- gación.
Los relatos de la historia colonial de Tlaxcala En el siglo xViii, una serie de cédulas y ordenanzas
siempre destacan la fundación de la escuela reales prescribían la fundación de escuelas en los
franciscana destinada a los hijos de las familias pueblos indios57, bien a cargo de la caja de
nobles indígenas. Se trataba de un régimen mo- comunidad o bien del producto de una parcela
nástico cuyo objetivo era adoctrinar a los jóve- nes destinada a ello; en realidad el proceso fue lento.
en la nueva fe, en contra de las costumbres de sus Fue finales del siglo cuando empezó a hacerse
padres. En la década de 1540 a 1550, la escuela de realidad la institución escolar en los pueblos de
los franciscanos recibió a más de 500 jóvenes indios. Para la primera década del xix, buena parte
indígenas (Gibson, 1991: 50). Sin embargo, este de los 111 pueblos de Tlaxcala contaban con
esfuerzo inicial pronto se aban- donó. La escuela registrada. En algunos pueblos, algunas
posibilidad de que los jóvenes tlaxcaltecas niñas indígenas posiblemen-
continuaran estudiando requería que se trasladaran a
la lejana ciudad de México, al Colegio de 57 Cédulas del 5 de noviembre de 1782 y del 7 de junio
Tlatelolco, y cuando éste decayó, a la Universidad, de 1815. Gonzalbo Aizpuru, 1996. Tanck de Estrada, 1999,
fundada a finales del siglo xVi, 153-214 y 561, citando a Velasco Ceballos, 1945.
te tenían acceso a la doctrina en las “amigas” o ción de coros, en poblados que no contaban con la
“migas”, es decir, escuelas para niñas (Tanck de presencia continua de un cura. El servicio
Estrada, 1999: 420). Ciertamente, como en rotativo en los cargos locales permitía a los
Europa, asistir a estas escuelas no era sinóni- mo varones actualizar y desarrollar los rudimentos
de aprender a escribir. Los alumnos se cla- adquiridos en las aulas, por lo menos la capacidad
sificaban rigurosamente en “los de leer” y “los de de firmar. Además, en cada pueblo, algunos
escribir”, que eran los menos. Se progresa- ba del hombres desarrollaban la habilidad de escribir y
catecismo a la cartilla y luego al catón, libro cubrían las necesidades del pueblo como
clásico de moralejas y lecturas religiosas (Véase escribientes locales y secretarios. Es importante
Castañeda, 2004: 35-66). Aprender a leer en las recordar que, en estos tiempos, poder escribir se
escuelas coloniales, y aún en el siglo xix, era una consideraba un saber especializado más —tal vez
práctica estrechamente asociada con la formación equivalente al saber del granice- ro o del músico—
religiosa. Aprender a escribir requería una y no un derecho común o un conocimiento
disciplina excepcional, tanto por los métodos y necesario para todos. Dada esta restricción, y
castigos utilizados, como por la dificultad misma dados los vínculos entre la escritura y los
de dominar los trazos con los instrumentos de la procedimientos de gobernación, escribir era un
época, como las plumas de ave. Al terminar de saber que conducía hacia los puestos de mayor
aprender a escribir y realizar las cuatro poder.
operaciones, el camino de la escolaridad llevaba al Durante el siglo xix, el acceso escolar a la
seminario, una posibilidad distante para la mayoría lengua escrita progresó parejo a la fun- dación de
de los niños indígenas de Tlaxcala. los pueblos. En 1817, con la difu- sión en la
No obstante, el sostenimiento local de las Nueva España de una cédula real de Fernando VII
escuelas iniciaba a buena parte de los vecinos de sobre educación indígena,58 “la presencia de un
los pueblos en el largo proceso autodidacta de ‘maestro de escuela’ si-
aprender el español, leer y escribir. La formación
religiosa y musical dada en las escuelas
58 Archivo General de la Nación (México D. F.) (AGN),
contribuía a la continuidad de las celebraciones Archivo Histórico de Hacienda, vol. 441, Real Cédula del
religiosas, particularmente la forma- 14 de noviembre de 1816, promulgada el 10 de julio de
1817. Cfr. Tanck de Estrada, 1999, 561.
guió figurando como uno de los requisitos para lución Mexicana, las comunidades siguieron
formar nuevos pueblos” (Tanck de Es- trada, contribuyendo oficialmente al sostenimiento de
1999, 561-562). También existía un fuerte control las escuelas mediante impuestos personales y el
de las autoridades coloniales (y luego de los producto de los terrenos de “Instruc- ción
prefectos políticos) sobre el financiamiento y la pública” que ingresaban al Fondo de Ins- trucción
asistencia a las escuelas municipales de primeras Pública, gestionado por el gobierno estatal.
letras.59 A partir de la República Restaurada, el Después, siguieron contribuyendo al sueldo y al
gobierno estatal empezó a asumir cada vez mayor sostenimiento de maestros y auxiliares, así
proporción del coste de la educación pública. Los como a la construcción y al equipamiento de la
datos de escolarización para 1874, sugieren que la escuela.
mayoría de los pueblos indios de La Malintzi Aunque a veces se sostiene que la escuela
llegaron a sostener una escuela de primeras letras propició la transición hacia el uso del es- pañol, no
para varones. Dado este doble apoyo, Tlaxcala es seguro que esta asociación fuera lineal. No es
logró niveles de escolarización relativamente fácil encontrar información acerca de lo que
altos, sosteniendo el primero y luego el segundo ocurría dentro de las aulas de los pueblos indios de
lugar en el país en escuelas por número de los siglos xViii y xix. Al principio, se generó un
habitantes.60 Antes de la Revo- debate acerca de la conveniencia o no de sustituir
las lenguas indígenas por el castellano, tanto en la
59 AHET, Fondo Municipal, años 1832 a 1857. doctrina como en el gobierno civil, y de ello de-
pendía que se enseñaran estas lenguas en las
60 En 1874, después de la restauración de la Repúbli- ca,
había preceptores de niños en 192 localidades de Tlaxcala,
escuelas. La presencia de catecismos y silabarios
incluyendo seguramente todos los pueblos de la región de La impresos en náhuatl en estos siglos indica que se
Malintzi. En 1907 había 252 escuelas, de las que alrededor de aprendía a leer también en esta lengua,61 aunque a
100 eran para niñas. AHET, Fondo Revolución y Régimen veces estos materiales se
Obregonista, Expediente 301-75. Datos tomados de una
copia impresa del “Cuadro preparado por la Secretaría de
Instrucción Pública y Bellas Artes, Sección de archivo, 61 Existía un Silabario del uso de letra y raíz de pala-
estadística e información, a cargo de Miguel E Schultz”, bras de que se compone el idioma mexicano, según el
diciembre de 1909. uso manual de los llamados indígenas de Tlaxcala…
redactaban en versiones clásicas algo distantes nos maestros fueron adquiriendo mayor inde-
del mexicano hablado localmente (Tanck de pendencia del clero, respondiendo más bien a las
Estrada, 1999: 407-411; y Cifuentes, 2002: 64-70). consignas de los propios vecinos, quienes unas
Después de la Independencia, la ense- ñanza del veces insistían en que fueran hablantes de la
español llegó a ser obligatoria, pero todavía lengua local y otras preferían un preceptor que
aparecen materiales impresos en la lengua les asegurara el dominio del castellano (Tanck de
mexicana, que tal vez indican que “de hecho parte Estrada, 1999: 385-387). Los vecinos recurrían a
de la enseñanza impartida en las clases se hacía en las personas más letradas de la región, en general
el idioma indígena” (Tanck de Estrada, 1999: hablantes del mexicano; en ocasiones, estas
433). Se sabe que durante el siglo xix, circulaba en personas ejercían simul- táneamente, o en
Tlaxcala un catecismo en mexicano y en español alternancia, los oficios de escribiente y de
publicado en Puebla,62 con la recomendación de preceptor.
usarse en las escuelas.
Mientras las escuelas eran sostenidas por las
El uso de estos materiales a principios del siglo comunidades tlaxcaltecas, la diferencia- ción
xix sugiere que muchos maestros hablaban
social que producían se manifestaba en dos
mexicano como primera o segunda lengua sentidos fundamentales: uno relacionado con el
(Tanck de Estrada, 1999: 381-383). Algu- género, ya que muy pocas mujeres aprendían a
leer y menos a escribir; y otro que distinguía a los
muy útil para las escuelas y para toda clase de perso- pocos hombres que aprendían a escribir, además
nas que quieran aprender este idioma…, publicado en de leer, del resto. Casi no había oportunidades para
Puebla en 1847. Número 1343 del catálogo de Contreras seguir estudiando en el Estado, por lo cual ahí se
García, 1985, 727. Por otra parte, según Tanck de Estra- da, detenía el proceso educativo formal. Cuando el
1999, 562: “Durante la última década de la colonia, […] la gobierno de Próspero Cahuantzi, gobernador
enseñanza y la alfabetización se llevaban a cabo en las
lenguas vernáculas”. durante el mandato de Porfirio Díaz, tuvo bajo su
responsabilidad la mayor parte del presupuesto
62 Clara y sucinta exposición del pequeño catecismo,
impreso en el idioma mexicano…, Puebla: Oficio del educativo a finales del siglo xix, se fueron con-
Oratorio de San Felipe Neri, 1819. Ejemplar conservado en el centrando los recursos del ramo en las cabeceras
AHET. de distrito, donde se abrieron escuelas
primarias superiores (5.º y 6.º grados), tanto para traban maestros que provenían de los pueblos
hombres como para mujeres. A cambio, se tlaxcaltecas y que usaban la lengua local para
cerraron las escuelas unitarias en los ranchos y comunicarse con los padres y los niños mo-
los barrios indígenas, o bien se dejaron a cargo de nolingües, aunque en clase insistían en el uso del
los vecinos y de los dueños de las haciendas.63 En español.64 Para entonces, los materiales impresos
las escuelas urbanas de los pueblos empezaron a en náhuatl habían desaparecido de las aulas.65 En el
trabajar maestros procedentes de las escuelas ámbito escolar, se había ido imponiendo el uso
normales de otros Estados, como Puebla y exclusivamente oral del mexicano, mientras que
Veracruz; se enseña- ron nuevos contenidos y se aumentaba el uso tan- to oral como escrito del
inculcaron hábi- tos de “urbanidad”. Aunque se español. La tendencia coincidió con la distribución
ofrecían becas a muchachos destacados de los desigual de las dos lenguas en otros ámbitos.
pueblos, la modernización porfiriana abrió una La expansión de la escolarización a lo largo
brecha mayor entre los jóvenes de los barrios de los siglos xix y xx no fue un proceso progresivo.
indíge- nas y los de las cabeceras de mestizos y de Al establecerse nuevos asentamientos o
hablantes del español. El modelo urbano influyó colonias, a veces las generaciones fundadoras
en todas las escuelas, incluyendo las rurales, que tenían mayor experiencia escolar que los hijos,
tendieron a adoptar prácticas escolares de éste, por el tiempo que duraba poder conseguir que se
particularmente para las ceremonias. Esta les asignara un maestro. La asistencia a la escuela
tendencia hacia la concentración de recursos en se vio afectada por diversos acontecimientos,
las localidades urbanas continuó durante todo el desde epidemias y revueltas hasta el trabajo
siglo xx, salvo en un breve periodo (1923 a 1933) infantil y la resistencia frente a los programas
en que se impulsó la escuela rural mexicana. federales.
A pesar del desplazamiento notorio de la
lengua, a principios del siglo xx, aún se encon- 64 Rockwell, entrevistas de campo, 1986-1994 y 2005.
65 Esta zona de Tlaxcala no cedió al indigenismo oficial
63 Las escuelas oficiales para niños descendieron de 192 a y fue solo a finales del siglo cuando se establecieron
unas 150 en este periodo. algunas escuelas bilingües con la consigna de salvar la
lengua.
Algunos maestros afirmaban que no hasta la na, así como para participar en los actos de
década de 1960 cuando se logró que la mayor gobierno local y acceder a trabajos fuera de su
parte de la población rural inscribiese a sus hijos localidad.
en la escuela para cursar los estudios elementales A lo largo del siglo xx, el umbral de la “re-
(1º a 4º grados). Aunque los niveles de pública de las letras” se elevaba cada vez más,
escolarización aumentaron considerablemente debido al establecimiento de la secundaria, y luego
hacia finales del siglo xx, se mantuvo la fuerte la preparatoria, como requisitos para acceder a la
desigualdad entre los barrios indígenas, por un educación superior.67 Los pocos habitantes de los
lado, y los pueblos y cabeceras por otro. pueblos que continuaban el nivel universitario
Desde finales del siglo xix, la relación escolar tenían que sostener una relación distinta con el
con la escritura se establecía por medio de libros texto escrito y con la escuela misma, y no era fácil.
de texto publicados en español. Primero se No obstante, algunos jóvenes llegaron a ser
difundieron los libros comerciales y, a partir de la profesionistas y regresaron a sus pueblos en una
década de 1930, empezaron a circular libros época, los años ochenta, cuando ya solo las
oficiales que representaban la educación generaciones mayores hacían uso cotidiano de la
centralizada del siglo xx. Es difícil imaginar cómo lengua mexicana. En la actualidad, estos logros
se utilizaban los libros en otras épocas. A finales educativos de los pueblos suelen ser un motivo
del siglo xx era posible observar cómo algunos explícito de orgullo local. Como en otras regiones,
maestros de primaria so- lían mediar en la el reciente flujo de migración hacia los Estados
interpretación de los libros; ampliaban y Unidos hace cada vez menos
explicaban los textos en térmi-
nos más accesibles a los niños.66 En el curso
de cuatro a seis años, la mayoría de los niños de 67 A principios de siglo, el Instituto Científico y Lite-
los pueblos aprendía lo suficiente para seguir rario daba certificados de “preparatoria”, después de
utilizando la escritura en la vida cotidia- superar una serie de exámenes, a jóvenes que intentaban
inscribirse en escuelas superiores en Puebla o en la capital.
Éste se cerró y no volvió a haber preparatoria hasta
66 Describo el proceso observado en aulas de la región en mediados del siglo xx. La Universidad Autónoma de
Rockwell, 1991. Tlaxcala se fundó en 1976.
atractivo para los jóvenes el arduo camino escolar 6.2. La conflictiva escolarización
hacia una carrera profesional. en las zonas tzeltales de Chiapas
Hacia finales del siglo xx, se aceleró la pro- En la provincia de Chiapa los primeros frailes no
gresiva pérdida de la lengua mexicana en la zona propiciaron la educación formal para indí- genas,
(Hill y Hill, 1999). Actualmente, es raro encontrar como fue el caso de la región tlaxcalteca. Los
cualquier uso del náhuatl escrito en la región que dominicos que se hicieron cargo inicialmente de
no sea el de un especialista que trabaje en la región tzeltal se dedicaban a la formación de
contextos universitarios o culturales con el religiosos españoles y, más adelante, de los
propósito explícito de estudiar o revitalizar la fiscales y maestros de coro de los pueblos. Sin
lengua. Algunos jóvenes bilingües que han seguido embargo, no solían establecer escuelas de
carreras universitarias como Historia y Lingüística primeras letras para los niños en general. Por
renuevan su compromiso con la lengua y aprenden ello, la historia de la escolarización es mucho más
a escribirla. También hay algunos intelectuales en difícil de seguir en esta zona. Por alguna vía poco
los pueblos, personas que han estudiado las estudiada, en los pueblos se fue formando a lo
fuentes escritas del náhuatl clásico y que publican largo del periodo colonial una clase indígena
en la lengua, contribuyendo así a legitimarla entre “ladina”, es decir, hablante del español, encargada
los hablantes nativos.68 El uso reciente de la tanto de los aspectos religiosos como del control
escritura de la lengua mexicana, que a veces se de los tributos y del trabajo obligado (Gosner,
percibe como novedad, de hecho recupera una 1991). De este grupo provenían, como se ha visto,
relación con la escritura que ha encontrado tanto los líderes de las sucesivas rebeliones, como
diversas expresiones a lo largo de cinco siglos. las autoridades locales que aseguraban el control
Sin embargo, son escasos los apoyos oficiales o político de la Colonia.
sociales para el estudio y la publicación de textos Fue hacia finales del siglo xViii, a consecuen-
en la lengua mexicana de Tlaxcala. cia de las continuas cédulas al respecto, cuando
se empezaron a establecer escuelas en los pueblos
68 Por ejemplo, el maestro Isaías Bello Pérez, de Tlal- de indios. Todo pueblo con más de 100 tributarios,
cuapan, Municipio de Santa Ana Chiautempan, poeta y al igual que los de la Nueva España, estaba obligado
estudioso de la lengua náhuatl. a sostener escuelas a cargo de
las cajas de comunidad. Los tributos eran más nejapa, Cancuc y Ocosingo (Tanck de Estrada,
altos en la Alcaldía de Chiapas que en Tlaxca- la y 1999: 284). Estos cuatro pueblos contaban en total
la prohibición de gastos para las celebraciones con un padrón de 627 niños en edad escolar (un
religiosas más rigurosa, por lo cual ha- bía cierto promedio de 157). Considerando que un maestro
sobrante, controlado desde Ciudad Real, para los podía atender a unos 50 alumnos (aunque
sueldos de los maestros (Tanck de Estrada, 1999: normalmente eran muchos menos), es probable
211-214 y 561; véase también Velasco Ceballos, que la tercera parte de los niños empadronados de
1945). Aunque las cifras educativas generales para estas cabeceras asistieran a clase por algún tiempo.
Chiapas son favorables, es probable que la zona Los maestros generalmente eran españoles o
tzeltal, con pautas de asentamiento más dispersas mestizos contratados desde Ciudad Real, por el
que otros grupos, haya quedado rezagada. Sin funcionario a cargo de los fondos de las
embargo, las cabeceras más pobladas contaban comunidades. La ausencia de materiales impresos
con maestro, por lo menos en ciertos periodos. Por en tzeltal para esta época sugiere una práctica
ejemplo, en 1796 se envió a Cancuc al maestro escolar centrada en la lectura de la doctrina en
Isidro Ruiz a atender a unos 200 niños varones que castellano y, en contados casos, la escritura y la
se encontraban en el pueblo. Se le asignó un aritmética. Los maestros recibían a los hijos de
sueldo y se le ordenó no pedir más dinero o apoyo familias no-indígenas que vivían en los pueblos,
en especie por parte de la población.69 aunque les cobraban una cuota adicional. Las
A diferencia de la zona nahua de Tlaxcala, eran condiciones de acentuado racismo y distinción de
pocos los municipios tzeltales en Chiapas. En casta que Viqueira ha descrito para esta región
1799 posiblemente habría una decena de pueblos probablemente se expresaban en las escuelas
tzeltales que estarían en condiciones para pagar a (Viqueira, 1994), con la consecuente exclusión o
un maestro. Se han documentado “centros de auto-exclusión de la mayoría de los niños in-
educación indígena” en las cabeceras dígenas monolingües.
mayoritariamente tzeltales de Oxchuc, Te- La situación no mejoró con las reformas de
principios del siglo xix. En un informe de 1814,
69 AHDSC, Documento VIIIB, I. III CS, Cancuc, 1796- se constataba que “hay en algunos Pueblos es-
1797. cuelas de primeras letras, y a los maestros que
en ellas enseñan se les satisface de los fondos de en castellano, con lo cual esperaba acortar el
comunidades, pero con estas escuelas por el tiempo necesario para traer la Ilustración al Nuevo
método que están governadas ningún ade- lanto se Mundo (Aubry, 1988b: 13-14). No obstante,
advierte […]”.70 Entre los pequeños poblados después de la Independencia, eran relativamente
tzeltales, que pasaban por frecuentes periodos de pocos los tzeltales adultos que sabían leer y
epidemia y hambruna, no llegó a tener fuerza la escribir, lo que provocó que los puestos de
práctica observada en Tlaxcala de sostener secretario de los ayuntamientos fueran ocupados
maestros a cargo de los padres de familia y no hay por ladinos o españoles que se habían asentado en
noticia de escuelas fuera de las cabeceras. los poblados indígenas (García de León, 1985).
Fue en los primeros años del siglo xix cuando Hacia mediados del siglo xix, la mayoría de los
llegó a Chiapas el dominico Fray Matías de indígenas ya no vivían en los pueblos reco-
Córdoba, gran lector de los escritores de la nocidos, e incluso varios asentamientos perdieron el
Ilustración y autor de muchas obras, además de rango de pueblo. Con la desamortización,
futuro prócer de la Independencia. Fun- dó una nacionales y extranjeros acapararon las tierras
imprenta y promovió la publicación de folletos y comunales para establecer fincas y haciendas. En
periódicos. Se le recuerda por su preocupación por 1885 poco más de 8.000 personas vivían en los
la alfabetización, para lo cual promovió la pueblos; por el contrario más de 230.000 ha-
creación de escuelas en los pueblos, conforme bitaban en fincas y en rancherías como peones
establecían las nuevas ordenanzas de las Cortes de “baldíos” (Ruz, 1995: 67). En las fincas rara vez
Cádiz. También inventó un método fonético de había escuela para los niños tzeltales y, a veces se
alfabetización les prohibía a éstos aprender a leer y a escribir.
Aun para las familias que permanecían en
los pueblos, el trabajo temporal en las fincas y
70 “Reporte de la Corona de F. A. D.”, 17. Se encuentra el continuo movimiento en busca de tierras de
publicado en el Boletín del Archivo Histórico Diocesa- no, cultivo impedían la escolarización regular de la
6, V, 1-2, 1994 (Chiapas 1813-1876: Las vivencias de los
tiempos de transición). Comparar con los escritos del
mayoría de los niños. No obstante, el trabajo en las
fiscal Esponda y Olaechea reproducidos en Tanck de fincas sí permitía a muchos niños y hombres
Estrada, 1999, 211-214. aprender el español, y no pocos también
aprendieron a leer y a escribir con la ayuda de Durante algunas décadas, el indigenismo

alguna persona letrada. promovió el uso de lenguas indígenas en la edu-
La fundación de escuelas en los pueblos de los cación y publicó folletos, periódicos, guiones,
Altos empezó realmente en la última mitad del títeres y cartillas en tzeltal y otras lenguas. Por
siglo xx. El organismo indigenista dirigido por primera vez en siglos, los indígenas de Chia- pas
Erasto Urbina había reclutado desde los años pudieron ver su lengua en forma impresa, aunque
treinta a jóvenes bilingües como intermediarios su uso seguía estando restringido a los ámbitos
con los pueblos. Entre ellos y sus hijos fueron escolares y culturales del indigenismo. Aun así,
escogidos los primeros promotores bilingües del en fechas recientes, un pequeño grupo de
centro chiapaneco del Instituto Nacional escritores indígenas ha empezado a producir una
Indigenista, fundado en 1951. Estos jóvenes literatura escrita en sus lenguas, dentro de diferentes
establecieron escuelas en la zona tzeltal (aunque a programas culturales tan- to oficiales como no-
menudo hablaban otra lengua) (Viqueira, 2002: gubernamentales. Dados estos antecedentes, en las
355). El servicio de promotores bilingües pasó a la comunidades se empieza a legitimar la tarea de
Secretaría de Educación Pública en 1972; estaba dejar constancia documental de la tradición oral
destinado básicamente a castellanizar a los niños relatada por los “principales” y a exigir copias de
de los pueblos e impartirles los primeros grados de los trabajos y estudios de los investigadores que
primaria, para enviarlos después a los internados o llegan a sus localidades (Karttunnen, 1998; León
albergues de la región.71 No obstante, los Portilla, 1992: 310-336; y Aubry, 1988c).
promotores aspiraban a más: continuaron sus La respuesta indígena ante la expansión escolar
estudios y lograron plazas como maestros dentro del siglo xx no ha sido unívoca. Entre el abandono
del nuevo sistema de escuelas bilingües.72 de los maestros y el rechazo de las comunidades,
la escolarización en las comunidades indígenas
71 Un sistema de semi-internados ubicados junto a las
ha sido más bien un proceso interrumpido. Aubry
escuelas primarias oficiales. sintetiza esa respuesta se- ñalando dos estrategias: la
resistencia y abierta oposición (ocultar a los niños,
72 Sobre la Historia de la Educación indígena en el siglo
xx remito a Bertely Busquets, 1998.
actos de sabota- je, quema del local); o bien la
actitud de intentar
“tomar las armas del opresor no indígena”, exigir el des por diferentes motivos (ausentismo, alco-
cumplimiento de los maestros y la enseñan- za del holismo, castigos extremos, falta de respeto,
castellano, ante todo, para evitar el estigma asociado intromisión) que quedaron registrados en actas
con el monolingüismo en tzeltal (Aubry, 1988a). Por comunitarias en las que se pedía la sustitución del
otra parte, la posibilidad de concluir la primaria y de maestro, incluso si era bilingüe. Por lo general,
contar con becas para continuar los estudios, con los maestros normalistas se negaban a trasladarse a
miras a obtener la codiciada plaza de maestro la Selva o asistían irregularmente al trabajo. Para
bilingüe, a menudo ha sido controlada por los suplir estas carencias, el gobierno creó, con
caciques indígenas locales, y no necesariamente ha subvenciones internacionales, otros programas para
correspondido a los logros académicos de los los cuales se reclutaban promotores locales. La
estudiantes. En aquellas zonas tzeltales en donde los gran dispersión de la población y la inestabilidad
niños han podido ir a las escuelas, las quejas de los de estos programas compensatorios convirtieron el
padres de familia han sido constantes. Las familias aprendizaje escolar en un proceso interrumpido y
expresaban entre otras cosas su preocupación por- lento. En suma, entre los tzeltales, la relación con
que sus hijos no habían aprendido a hablar “la la escritura mediada por la escuela ha sido bas-
castilla” y “ni siquiera saben escribir una carta”.73 La tante más frágil y ajena que en el caso de los
historia escolar de las poblaciones tzeltales en las pueblos indígenas de Tlaxcala.74
Cañadas ha sido distinta, ya que a este lugar los
servicios oficiales no llegaron durante la mayor
parte del siglo xx. Los intentos de establecer 7.La apropiación
escuelas entre los años 1970 y 1994 tuvieron poco indígena de la escritura
éxito. Algunos maestros fueron rechazados por las
propias comunida- Los bosquejos históricos del destino de la es-
critura en tres dominios distintos de la vida en
73 Véase una descripción de la escuela de Oxchuc en 1942

en Villa Rojas 1990, 761-771; así como testimonios en 74 La población tzeltal, en general, muestra un rezago
Rovira, 1997, 159-161. Rockwell, entrevista de campo, notable y comprensible dada su historia, frente a los
1997. promedios nacionales de estudios primarios.
los pueblos indios sugieren varias reflexiones. boración de una tradición oral y desarrollaron
Tanto en el caso de los tlaxcaltecas como en el de formas sociales alternativas de conservación,
los tzeltales, por diferentes caminos, los idiomas transmisión o reinvención de sus saberes y
de los pueblos se fueron convirtiendo de lenguas prácticas culturales, incluyendo formas gráfi- cas y
escritas en lenguas “sin escritura”. Después de la bordadas.
conquista, la escritura alfabéti- ca del náhuatl se Sin embargo, no termina aquí la experiencia
desarrolló con fuerza durante casi tres siglos, y histórica de los pueblos con la lengua escrita. Así
sobrevivió en espacios privados otros cien años. como se apropiaron a su manera de la lengua
Poco a poco el náhuatl fue desplazado por el castellana, los pueblos indios también recurrieron
castellano, la lengua oficial, hasta quedar a la escritura del español para usos específicos.
constreñido al ámbito local y la forma oral. La Los dominios oficiales en que se desenvolvió la
historia del tzeltal fue más violenta. Después de escritura fueron distintos en cada caso. En
la conquista, la lengua fue subordinada a la doble Tlaxcala, al desaparecer la escritura oficial del
hegemonía del castellano y del náhuatl como náhuatl, la elaboración de escritos notariales,
lenguas escritas. En palabras de Andrés Aubry: peticiones y actas se realizó en castellano. Este
“Nunca pensamos que las lenguas mayas […] dominio continuó siendo fundamental para la
hayan sido “culturas orales”. Agrega que el saber producción escrita en la región. Tanto en el mundo
expresado en esas lenguas “fue dominado y de los litigios civiles, como en el creciente trato
reducido por una desalfabetización orquestada, con los gobiernos centrales, la gestión dependía
planificada desde la Conquista y ulteriormente de un hábil manejo de todo tipo de documentos,
controlada […]” (Aubry, 1988c: 5). La práctica de incluso en aquellas comunidades donde existía
escribir en tzeltal siempre tuvo que luchar contra la escaso uso local de la lengua escrita (Rockwell,
desautorización y el desprestigio. Aun así, en- 2001). Es inevitable preguntarse qué hubiera suce-
contró resquicios, particularmente en el ámbi- to dido con el náhuatl de haberse mantenido su uso
religioso, donde a finales del siglo xx emergió como lengua escrita y oficial después de la
como forma legítima de expresión. Privados de la Independencia. En esta región, la continuidad de un
escritura de sus propias lenguas, los pueblos uso legítimo de la escritura del mexicano en los
tzeltales concentraron sus esfuerzos en la ela- ámbitos públicos posiblemente hubiera
contribuido a mantener el prestigio de la lengua, neras de defenderse de las temidas listas y de
evitando así el fuerte estigma asociado con ser ocultar sus propios usos de la escritura. Entre sus
hablante del mexicano que se observa actualmente. tácticas, se encontraba la de no depender de la
En la zona tzeltal, fue durante los movi- escritura y no exponer todo por escrito. Es decir,
mientos de resistencia religiosa y política cuando los tzeltales (como otros pueblos dominados)
más se aprovecharon los saberes locales de la aprendieron a no poner por escrito todas las
escritura como medio para vincular entre sí a los fuentes del saber que sostenían y sostienen la vida
diferentes pueblos indios, así como para enviar rural, y optaron por mantenerlas vivas en la
denuncias y peticiones a las autoridades lejanas. El memoria colectiva. Reprodujeron los saberes por
conocimiento de la escritura en estos pueblos la vía oral, en sus propios espacios educativos, en
tendía a concentrarse en pocas manos. Los la casa y en la milpa, y los pusieron al servicio de
escribientes y las autoridades indígenas que sabían todos, protegiéndolos a la vez del ojo dominante.75
leer y escribir adquirían un poder excepcional. Es posible que la historia sea diferente para
Algunos respetaban el compromiso con las otros pueblos indios, incluyendo algunos tan
comunidades en el uso de ese poder; otros, cercanos a estos dos como los nahuas de Mo- relos
probablemente muchos, lo traicionaban, y los tzotziles de Chiapas. Estudiar la experiencia
aumentando así la desconfianza de los pueblos histórica de otros grupos daría información más
hacia el mundo escrito y ladino, o bien abonando amplia sobre ese mundo de relaciones con la
el interés por una distribución más igualitaria del escritura que queda oculto bajo la noción errónea
saber escribir. de “culturas orales”. En cada caso, la experiencia
También fueron distintas las estrategias histórica con la escritura fue canalizada por
adoptadas por los dos pueblos para lidiar con el acciones precisas de iglesias y órdenes, gobiernos
mundo escrito de la administración y la do- coloniales y agencias indigenistas, escuelas y
minación. La estrategia de aprender a usar las organizaciones de todo tipo. Esa historia también
lleva el
armas jurídicas de los gobernantes predominó
entre las autoridades indias de la región tlax- 75 Sobre el juego de lo oral como arma de los “débiles”
calteca. Los tzeltales, en cambio, buscaron ma- véase Scott, 1990, 160-162.
sello de los movimientos sociales, de las disi- Ara, Fray Domingo de 1986 Vocabulario de
dencias religiosas y las resistencias culturales que lengua tzeltal según el orden de
cada pueblo cultivó. Lejos de representar una Copanabastla, edición de Mario H. Ruz,
progresión lineal que asocia lo “primitivo” con lo (México: Instituto de Investigaciones
oral y lo “civilizado” con lo escrito, estas historias Filológicas; Universidad Nacional
hablan de procesos complejos en los que Autónoma de México).
intervienen las decisiones de grupos en el poder, Aramoni Calderón, D. 1992 Los refugios de
así como de los propios pueblos. La escritura en lo sagrado: religiosidad, conflicto y
sí misma no explica los derroteros históricos; más resistencia entre los zoques de Chiapas
bien es necesario aclarar las circunstancias (México: Consejo Nacional para la Cultura y
históricas que condicionan la apropiación de la las Artes).
escritura. Aubry, A. 1982 Cuando dejamos de ser
Andrés Aubry recordó la leyenda maya del aplastados (México: Instituto Nacional
“libro robado” (Aubry, 1988c), una versión mí- Indigenista).
tica del robo de la palabra escrita por el poder Aubry, A. 1988 Les tzotzil par eux-mêmes:
colonial en Chiapas. Retomando esta leyenda, récits et écrits de paysans indiens du
Armando Bartra afirma que la historia de la es- Mexique (París: L’Harmattan).
critura de ese libro no ha terminado, ya que los Aubry, A. 1988 Los padres dominicos remodelan
pueblos indios han tomado la palabra y la han a Chiapas a su imagen y semejanza (San
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La escolarización
del francés escrito
a oportunidad de realizar trabajo de campo
L
la dinámica de la diversidad lingüística dentro de
etnográfico en escuelas primarias de París1 me un sistema escolar en el cual se usa exclu-
permitió observar prácticas de escritura muy sivamente la lengua oficial, el francés en este caso,
diferentes de las que había estudiado a lo largo descubrí que esta problemática estaba subordinada
de años en las escuelas mexicanas. Aunque en un a la profunda brecha ideológica entre lengua oral y
principio me interesaba escrita que permea toda la enseñanza. Esta
distinción tiene raíces en
la historia de la educación escolar en Fran-
* De la edición: Rockwell, E. 2009 “La escolarización cia: el francés escrito se había convertido en norma
del francés escrito” en Kalman, J.; Street, B. (coords.) y medio de instrucción durante el siglo XIX,
Lectura, Escritura, Matemáticas como prácticas so-
ciales. Diálogos con América Latina (México: Siglo
cuando la mayor parte del país todavía hablaba
XXI) pp. 308-333 (con correcciones de la autora). una lengua o una variante del fran- cés diferente al
1 Si bien el acceso de investigadores a las escuelas
dialecto parisino dominante (Chervel, 2006). La
francesas suele estar restringido, en este caso el trabajo de mayoría de las escuelas primarias de Francia,
campo se vio facilitado gracias a la intermediación del incluidas las que visité, siguen esta premisa,
Institut National de Recherche Pédagogique; los directores considerando el dominio del francés escrito como
y maestros se mostraron dispuestos a hacer a un lado los una vía para «integrar» a los hijos de inmigrantes
requisitos burocráticos y me invitaron a acompañar las
clases. También pude pasar algunos días en otras primarias,
al país, mientras configuran una relación con la
desde una escuela para niños de clase obrera en Lille hasta lengua escrita que afecta a todos los niños. Las
una rural unidocente en los Alpes franceses. Las formas específicas en las que se escolarizaba la
traducciones de textos y transcripciones del francés y del escritura en las escuelas francesas permitían su-
inglés corrieron por mi cuenta.
poner que existen múltiples tradiciones de es- nivel socioeconómico y de aprovechamiento, por
critura escolar, y no una sola “cultura escrita lo cual le correspondían recursos y aten- ción
escolar” (schooled literacy) (Cook-Gumperz, adicionales. Aunque evidentemente se situaba en
1986; Street y Street, 1991). la base de un sistema estratifica- do, en ese
En este capítulo presento algunos aspectos de momento (2005-2006) era también una escuela
este proceso a partir de las observaciones que relativamente privilegiada, con un equipo de
hice en una clase CM2 (el último grado de maestros con experiencia y un director
primaria) integrado por 26 niños, todos issus de comprometido. La maestra del salón CM2,
l’immigration (hijos de inmigrantes), cuyos Chantal, una joven que había estudiado literatura
padres o abuelos (y en algunos casos ellos europea, estaba interesada en de- mostrar que los
mismos), habían llegado a Francia sobre todo niños franco-africanos podían desempeñarse tan
desde las antiguas colonias francesas. Algunos bien como cualquier otro2. Sus formas de enseñar
alumnos tenían padres profesionales o lectura y escritura, aunque inscritas en un proyecto
comerciantes, pero la mayoría eran hijos de escolar novedoso, reflejaban muchas de las
trabajadores de diversas ramas. La escuela se prácticas tradicionales que observé en otros
ubicaba en el 18º arrondisement del norte de salones de clase y que encontré en estudios sobre
París, en un barrio habitado tradicionalmente la educación escolar en Francia. En este caso,
por inmigrantes que llegaron a la ciudad en el como en otros, se hacía evidente la distinción entre
siglo xix procedentes de las zonas mineras de lengua oral y escrita propia de la tradición escolar
Francia y otras regiones de Europa. Tras la primera francesa,
guerra mundial llegaron al barrio miles de
argelinos, considerados como trabajadores legales 2 Utilizo seudónimos en éste y otros casos. A diferencia
con derecho a la nacionalidad francesa, pero sin de lo que ocurre con muchos maestros principiantes
ciudadanía plena; en el curso de las tres últimas asignados a escuelas “difíciles”, Chantal había elegido
décadas han llegado nuevos inmigrantes, muchos trabajar en escuelas de Zonas Educativas Prioritarias.
de ellos de los países subsaharianos. Estaba muy enterada de los diversos antecedentes cul-
turales de sus alumnos y había viajado por África, sin
La escuela se ubicaba en el nivel ZEP (zone embargo consideraba que sus estudiantes tenían derecho a
d’éducation prioritaire) más bajo, dado el sobrevivir en Francia y defendía así la tradición educativa
francesa.
La escolarización del francés 6
sobre todo en el enorme esfuerzo invertido en seron, tal corno se lo elaboró en La reproduc-
enseñarles a los niños a escribir correctamente el ción: Elementos para una teoría del sistema de
idioma francés. enseñanza (1981), iba adquiriendo sentido a la luz
Al buscar apoyos conceptuales para examinar del esfuerzo que implicaba para los alumnos
este proceso, releí las obras clásicas de la aprender a redactar correctamente en francés en la
sociología de la educación. Desde hacía años, primaria4. La lengua escrita dominante, como
consideraba que la teoría francesa sobre la núcleo duro de capital sim- bólico, parecía
escolarización, si bien en su momento aportó una constituir una sólida barrera a la que no sólo se
visión crítica importante de la ideología liberal de enfrentaban los niños cuya primera lengua era
la educación como proceso merito- crático, no distinta al francés, sino también muchos hablantes
ofrecía una explicación adecuada de la práctica ‘nativos’ del fran- cés. La explicación clásica que
escolar cotidiana, por lo menos tal como la había ofrecen estos autores se centra en la socialización
observado en México. Sin embargo, durante mis en el habitus de clase dominante, como
visitas a diversas escuelas de Francia me pareció mecanismo que produce las disposiciones
que era posible releer algunos tratados como una necesarias para adquirir mayor capital social en la
etnografía de las escuelas francesas, y no como la escuela. No obstante, este esquema no explica las
teoría universal de la educación que pretendía ser3. prácti- cas reales en las clases ni las estrategias de
Aunque esta tradición sociológica a menudo se los niños para manejar la cultura escrita. Para
expone como teoría general, de hecho se basa en la abordar estas prácticas, considero necesario revisar
experiencia histórica francesa. En particular, el al análisis sociolingüístico y sociocultural de la
pensamiento de Bourdieu y Pas- interacción en la clase5, incluyendo
3 Entre otros, han sido importantes los trabajos de 4 Aunque algunas prácticas eran similares a las de los
Durkheim, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, salones de clases mexicanos, había una diferencia sig-
Vincent, Lahire y Thin. Se ha hecho relativamente poca nificativa en la atención que se concedía a los ejercicios de
investigación etnográfica de las escuelas de Francia (véanse redacción.
Anderson-Levitt, Reed-Danahay, van Zanten, Sirota,
5 Representada por autores tales como Cazden (2001),
Vázquez, de Brito, Lahire, Canut).
Collins (1996), Cook-Gumperz (1986, 2006), Erickson
algunas aportaciones de la corriente conocida to cotidiano, es decir con el sens pratique

corno New Literacy Studies (NSL)6, a fin de (“sentido práctico” o “lógica de la práctica”) de la
analizar de qué manera los niños utilizan su lengua oral. No obstante, para Lahire, la
conocimiento de los aspectos pragmáticos de la distancia entre el sentido práctico asociado con
lengua oral para desentrañar los misterios del la oralidad y lo que llama el “modo escritural-
código escrito. escolar” no es resultado sólo de diferencias en la
En este análisis propongo que estos dos socialización primaria de los niños educados en
enfoques teóricos conducen a descripciones y diferentes clases sociales, como sostenía
comprensiones diferentes del proceso de Bourdieu, sino que se produce en gran medida
enseñanza de la lengua escrita. El primero por la acción pedagógica a largo plazo de la
considera la tesis de Bourdieu y Passeron, según la educación formal. Lahire (1993, 2008) le da
cual los estudiantes de las clases trabajadoras tienen sustento empírico a su postura mediante una
limitaciones para adquirir conocimiento escolar caracterización de la lengua escrita en las
dada su socializa- ción en un habitus que difiere clases, señalando prácticas que tienden a alejar la
radicalmente de la cultura que proporcionan las producción de la lengua escrita de la lengua oral
escuelas. En Francia la discusión posterior sobre cotidiana. Más adelante revisaré su posición a la
esta tesis en relación con la cultura escrita debe luz de mis propias observaciones.
mucho al sociólogo Bernard Lahire (1993, 2002, En la segunda sección me dedico a un análi- sis
2008). Este investigador, siguiendo la teoría de la interacción oral en torno a las actividades
general de Bourdieu (1991), sugiere que la de escritura en clase. Si bien mucha de la
adquisición del francés escrito implica una investigación sobre la lengua escrita y la in-
ruptura profunda con el conocimien- teracción en clase ha enfatizado los contrastes
entre los usos cotidianos de la lengua, por una
(2004), Hicks (1996), John-Steiner, Panofsky y Smith parte, y la cultura escolar vinculada a la escritura,
(1994), Varenne y McDermott (1998). por otra (por ejemplo, Heath, 1983), los enfoques
6 Incluidas las obras de Heath (1983), Street (1995), sociolingüísticos y socioculturales proporcionan
Barton, Hamilton e Ivanic (2000), Collins y Blot (2003), herramientas conceptuales para mostrar
Hornberger (2003). continuidades entre estos dos
contextos y para comprender las estrategias de los El contexto lingüístico

niños. Mi análisis en esa dirección revela una
dinámica en la cual los alumnos procuran utilizar La escuela que observé en París tenía un grupo
su conocimiento cotidiano del lenguaje oral para diverso de estudiantes. La clase CM2 reunía por lo
descifrar los embrollos del francés escrito. menos doce idiomas, además del fran- cés,
Examinar la interacción en torno a la palabra incluyendo árabe, hindi, chino, filipino, español,
escrita desde este punto de vista sugiere que las bambara y varias lenguas africanas. Casi todos los
ambigüedades inherentes a la lengua escrita que niños del salón eran por lo menos bilingües, y
encuentran los niños en el salón de clases ponen muchos hablaban tres o más idiomas (una niña de
en movimiento recursos del propio “sentido Sri Lanka hablaba cinco). Nunca detecté el uso
práctico” asociado con la lengua oral que se oral de ningún idioma aparte del francés en las
supone deben abandonar, según la interpretación actividades normales de salón, aunque tal vez se
de Lahire, mientras desarrollan una relación emplearan algunos en los recreos, y se utilizaban
escritural- escolar con la lengua. mucho en los hogares y en los numerosos lugares
Al advertir ciertos contrastes entre estos dos pú- blicos del vecindario orientados hacia la vida
enfoques —uno plantea una ruptura radical entre comercial, social y cultural de la población local.
lo oral y lo escrito, mientras que el otro subraya Una vez un niño ecuatoriano me dijo abiertamente
la tensión y el entrelazamiento de ambos— algo en español, pero sus com- pañeros se rieron,
sostengo que las relaciones con la escritura se con lo cual inhibieron su posterior uso de esa
moldean en la escuela no sólo a través de las lengua en el aula. Aunque la maestra atenuó esta
características de la lengua escrita tal como la respuesta haciendo referencia a la importancia de
producen y reproducen los maestros, sino otros idiomas, el ambiente general del salón de
también mediante procesos de co-construcción clase sólo admi- tía el francés7.
cotidiana. Propongo que los alumnos utilizan una
variedad de recursos culturales y lingüísticos para
7 Durante algunas clases esporádicas había también una
comprender y realizar las tareas escritas que les repetición escolar pautada de diálogos y canciones en
plantean los maestros. inglés.
Todos los niños del CM2, con sus diversas con amplio uso de palabras o frases coloquiales
historias lingüísticas, habían llegado al quin- to (polar, boulot, bouquin, bac, stop) e incluso se
grado con una fluidez completa en francés. permitía emplear expresiones y regaños que en el
Algunos la habían adquirido en la infancia, habla de los docentes mexicanos parece- rían
mientras que otros lo habían aprendido por in- incorrectos.
mersión en la escuela en Francia o en el África El habla en el salón manifestaba asimismo las
francófona8. Chantal, la maestra, afirmaba que no típicas elisiones del francés hablado (“shui” por “je
detectaba variación alguna en la forma en que suis”) y la omisión de elementos que son
usaban el francés que pudiera atribuirse a su obligatorios en el francés escrito, como el “ne”
lengua original. Mis propias limitaciones en el antes del verbo en las construcciones negativas.
francés oral no me permitían detectar diferencias La maestra sólo censuraba algunas palabras más
lingüísticas sutiles entre los niños y la maestra, fuertes cuando los niños se insulta- ban, o cuando
pero desde luego no había nada que pudiera las proponían como respuestas en los ejercicios de
considerarse como un “dialecto” distinto del vocabulario. No observé ningún caso de
francés, por ejemplo, algo equivalente al llamado “corrección de dialecto” (Coll- ins, 1996; Temple
inglés vernáculo afroamerica- no (Afro-American Adger, 1998) por parte de la maestra durante los
Vernacular English). La percepción de la maestra comentarios de la clase (lo cual es usual en las
se confirma por los investigadores franceses, en el clases norteamericanas), sino que manifestaba
sentido de que generalmente es imposible detectar bastante tolerancia frente a la variación en la
diferencias de etnicidad, raza o nacionalidad de expresión oral9. Esta actitud general hacia el
los alumnos a partir de las grabaciones del habla francés hablado contrastaba marcadamente con la
realizadas en las clases. La maestra usaba la relación con el francés escrito. El trabajo
misma variedad popular del francés parisino, relacionado con
9 Esto contrasta con los datos que proporciona Lahi- re

8 El niño de Ecuador, por ejemplo, había “sufrido”, (l993), que muestran que los maestros corregían las
según su madre, cuando entró a segundo grado, aunque para expresiones orales solicitando que los alumnos enun- ciasen
el quinto los maestros lo presumían como prueba del “oraciones completas” por lo menos al responder
método de “el que nada, nada, y el que no se ahoga”. preguntas formales.
escritura ocupaba la mayor parte del tiempo última práctica se convirtió en el medio preferido
efectivo de enseñanza, y abarcaba los trabajos para evaluar los progresos. A medida que se iban
escritos no sólo durante las clases de lengua, sino abandonando paulatinamente las lenguas clásicas en
también los de otras materias. En las entrevistas la secundaria (quedaban como materias optativas
Chantal me comentó que su objetivo era hacer de prestigio en los liceos), fueron remplazadas
volcar (basculer) a los niños hacia la escritura. por un conjunto equivalente de obras literarias
francesas, con autores como Ronsard, La Fontaine,
Molière, Chateaubriand, Voltaire y Hugo, creando
Las tradiciones en la un canon escolar de prosa francesa. En los
enseñanza del francés escrito manuales para la escuela primaria se introdujeron
fragmentos de este corpus como modelos para
A medida que iba leyendo investigaciones enseñar a los niños a redactar en francés.
históricas sobre la educación elemental en Francia El historiador André Chervel (2006) ha de-
(Chervel, 1998, 2006; Chartier, 2007), llegué a mostrado que el francés escrito, tal como se
comprender que las prácticas actuales responden conoce actualmente, en especial su gramáti- ca y
al énfasis que la escolarización ha dado, a lo largo ortografía, se construyó específicamente como
de los dos últimos siglos, al dominio del francés objeto escolar durante la primera mitad del siglo
escrito. Chervel señala: “La … traducción del latín xix, y su predominio se estableció por medio de una
[al francés] estaba... en el centro de la preparación serie de exámenes y mecanismos curriculares
lingüística de los estudiantes del siglo xix” (1998: nacionales. A partir de este momento, la norma
92). Lo que más importaba era que los alumnos escolar permeó la sociedad y la cultura francesas.
vertieran los textos clásicos a un francés escrito Esta variante del francés, heredera del dialecto
correcto, con un estilo y una sintaxis adecuados. parisino, fue impuesta a través de la escuela a
Progre- sivamente se fueron introduciendo otros niños que hablaban variantes diferentes del
ejercicios de redacción, incluyendo síntesis, francés (denominadas patois) o incluso idiomas
diserta- ciones, composiciones, explication distintos (como el bretón). Esta lengua escrita
d’auteurs, así como el dictado de textos y escolar se ha mostrado sumamente resistente al
palabras. Esta cambio, pese a
las actuales modificaciones de la lengua como ñal de un complejo conjunto de habilidades y

sistema oral10. El sistema de ortografía que se disposiciones sociales asociadas con el manejo
enseñaba en la escuela se fijó entre 1833 y 1859, y del francés escrito, incluyendo el pensamiento
desde entonces ha logrado sobrevivir a varios racional y reflexivo. Esto nos remonta a la tesis de
intentos de reforma. La ortografía tradicional ha la “mente alfabética” que sigue reproduciéndose
seguido siendo el criterio del francés correc- to y en muchos discursos públi- cos y académicos,
el eje central del debate público respecto a las tanto en Francia como en otros lugares. “Somos
culturas y las crisis de la escuela, a pesar de herederos de una larga línea de pensamiento, que
repetidas solicitudes de algunos educadores para que culmina en la Ilus- tración europea, que asumía
se reduzca su importancia (Chervel, 1998: 125- que la comunica- ción escrita era el sello de la
139). racionalidad y, más aún, que el alfabeto era la
En vista de esta historia, muchos docentes precondición de una sociedad ‘civil’, es decir,
sostienen que el francés oral es muy diferente del democrática” (Collins y Blof, 2003: 161).
francés escrito, y en ocasiones llegan a considerar A pesar de las realidades lingüísticas, la
que son ‘lenguas distintas’. No obstante, los práctica en los salones de clase en Francia suele
lingüistas aducen que ese discurso común enfatizar la diferencia entre el francés oral y el
exagera la distancia que hay entre el francés oral escrito mediante una serie de mecanismos, a
y el escrito. Claire-Blanche Benveniste (2000) ha manera de andamios, que van guiando la escri-
demostrado que muchas diferencias no son tura desde las primeras versiones producidas por
estructurales, sino más bien resultado de las los niños, con frecuencia de manera oral, hasta la
convenciones de la ortografía. En la producción versión final corregida por el docente que los
real hay muchas más semejanzas que diferencias alumnos luego deben copiar en un cuaderno
sintácticas entre la versión oral del francés y la especial o en una hoja limpia. La serie de pasos
escrita, pero el código ortográfico las oculta. Así, marca distintos grados de separación con respecto
el dominio de la ortografía suele verse como se- a la producción oral. El progreso
desde la producción oral hasta la versión es-
10 Aunque la ortografía también ha influido en la pro- crita se ve como un claro cambio que marca el
nunciación (véase Gadet, 1996). discurso utilizado en clase. El texto se vuelve
altamente visible, y en el proceso se hacen co- La ortografía correcta señala al individuo bien
mentarios sobre características textuales, así como educado y culto11.
sobre problemas estilísticos y ortográfi- cos Si bien, en años recientes, el corpus escolar de
específicos. los clásicos franceses en gran medida ha sido
Aunque en muchas lenguas pueden encon- remplazado en las primarias por literatura para
trarse dificultades ortográficas (notablemente en niños, en las escuelas francesas la tendencia a
inglés), el francés tiene una particularidad que basar toda la enseñanza de lengua en textos
complica las cosas. En el sistema escri- to los literarios sigue predominando. Los textos
elementos no fonéticos se relacionan en gran seleccionados se fotocopian y reparten a todos los
medida con inflexiones y concordancias niños de la clase, ya que no es habitual formar
gramaticales, como son los morfemas de persona- grupos de lectura de distinto nivel de competencia
modotiempo verbal en los verbos y los de género- lectora, como en Estados Uni- dos. Siguiendo los
número en los sustantivos, adjetivos y participios; modelos tradicionales, se utilizan estos textos para
por ejemplo, en «Ces filles, il les avait vues hier», enseñar los aspectos del lenguaje que se presentan
vues (con es muda) tiene que concordar con su como materias separadas en los programas: lectura
objeto antecedente, les, que se refiere a filles y, por de com- prensión, memorización y recitado de
lo tanto, es femenino y plural. Debido a esta poesía, vocabulario, caligrafía, redacción y análisis
característica, aprender ortografía francesa requiere de distintos géneros y, en años recientes, análisis
el dominio de las categorías gramaticales y las literario en un nivel bastante sofisticado12.
reglas de conjuga- ción y concordancia propias del
francés escrito
pero cuyas formas no siempre se distinguen en
lo oral. Por ejemplo, las formas verbales homó- 11 Esto desde luego sucede en muchos lugares, en parte
fonas aimais, aimait, aimez, aimaient, aimé y debido a la amplia influencia de la cultura francesa en la
aimée, o c’est, s’est, sais y sait, tienen todas educación en todo el mundo.
significados distintos. El dominio de ciertas ca- 12 Debido a la influencia del estructuralismo, recien-
racterísticas de este código escrito se vigila por temente el estudio de las características estilísticas o
estructurales de los textos literarios se ha integrado a los
medio de mecanismos de evaluación en dife-
programas de primaria y secundaria. No obstante, la
rentes puntos de la estructura escolar y social. atención que se presta a los textos literarios también
Mientras observaba la clase CM2 en París, pude algunos de poetas del siglo veinte, como los de
seguir un desarrollo particular de esta tradición Prévert.
que se oponía deliberadamente a la literatura En sus clases, al igual que en otras que ob-
francesa “patrimonial” de los siglos xViii y xix, pero servé en París, seguían poniéndose en prácti- ca,
mantenía al mismo tiempo el papel central de las en formas renovadas, muchas de las técni- cas
obras literarias en la en- señanza de del lenguaje. tradicionales (dispositifs) desarrolladas por la
El grupo CM2 estaba inscrito en un programa pedagogía francesa en el curso de los dos últimos
llamado Tatoulu13 (un juego con la versión siglos para garantizar el éxito de la “entrada en lo
fonética de T’as tous lu?), que distribuye una escrito”. Por ejemplo, los estudiantes siempre
selección de libros infantiles a las escuelas tenían que pasar en limpio (passer au net) sus
participantes. Hacia finales de cada año escolar se borradores (brouillons) de las tareas escritas. En
organiza una serie de debates para que los Francia los niños tienen un cuaderno especial
representantes de cada grupo puedan votar por su para hacer sus borradores, llamado a veces
libro favo- rito; el autor ganador de cada categoría “cuaderno de investigación” (cahier de
recibe el premio anual Tatoulu. Chantal destacó recherches), y otro cuaderno (cahier du jour) o
el hecho de que con este programa los niños se carpeta para los trabajos pasados en limpio. Esta
exponían a obras íntegras, no a fragmentos, distinción es una parte tan institucionalizada de la
escritos por autores contemporáneos de Francia y en- señanza francesa que muchas veces los cua-
otros países (en traducciones al francés), y se dernos se venden o se imprimen por parte del
familiarizaban con una gama más amplia de sistema escolar con esos títulos. Algunos
términos y géneros literarios. De todas maneras, maestros repartían hojas blancas para algunas
también introducía textos de Ronsard y poemas de fases del proceso de escritura, particularmente
Hugo, al igual que para los ejercicios de dictado. Muchos docentes
adaptaban ejercicios de vocabulario y de
gramática, y sobre todo de redacción, similares
depende en gran medida del interés de cada maestro por la
literatura, según me lo explicó una docente. a los que se encuentran en los libros de texto
tradicionales, a las nuevas obras de literatura
13 Una asociación autónoma de educadores y autores
organiza el programa y los premios anuales. infantil.
La observación de clases mostró la enorme ejercicios escritos, insistiendo en que era una
cantidad de trabajo pedagógico que involucra la condición para poder concentrarse en redactar.
enseñanza del lenguaje francés escrito. Por lo Sin embargo, la mayor parte del tiempo to- leraba
general se lo considera prioritaria y ocupa mucho un nivel de interacción audible entre los chicos y
tiempo tanto de los maestros como de los alumnos. aceptaba las preguntas espontáneas que le dirigían.
En el grupo de CM2 los libros de Tatoulu se Leía lo que le llevaban (fuese una parte o el
convirtieron en base para la mayoría de los trabajo completo) y marcaba los errores de
ejercicios. Muchas tareas requerían que los ortografía y gramática; ocasionalmente pedía
estudiantes escribieran algo relacionado con el alguna aclaración. Los alumnos que terminaban la
libro que estaban leyendo: por ejemplo, Chantal tarea se dedicaban entonces a pasarla en limpio,
les pidió ubicarse a sí mismos en una historia, para añadiendo todas las correcciones que había
establecer un diálogo imaginario con uno de los detectado la maestra. La versión final, que con
personajes, y luego redactarlo. También tuvieron frecuencia se hacía en la casa, se guardaba
que inventar “un cuento fan- tástico” que siguiera la cuidadosamente en la carpeta y jamás se volvía a
estructura del roman fantastique que acababan de leer.
leer. Otros ejercicios destacaban estilos o géneros En otros momentos la redacción se con- vertía
determinados, descripciones, opiniones o en un acto colectivo. Los niños propo- nían
diálogos tele- fónicos, en los cuales el texto posibles formulaciones de un texto que la maestra
original servía de punto de partida, más que de apuntaba en el pizarrón. Este texto se copiaba
modelo a copiar. Normalmente los niños escribían después en una página en blanco del cuaderno
el primer borrador de sus tareas formales durante correspondiente, como versión final. A veces se
la clase. Algunos se quedaban en el salón durante trataba de resúmenes de clases de historia o de
el recreo para terminar. Chantal permanecía cerca reflexiones colectivas sobre obras literarias. Una
mientras hacían el ejercicio, y revisaba los avances de esas tareas, que presento más adelante,
del trabajo a medida que diferentes ni- ños se le involucraba elaborar una serie de preguntas que se
acercaban para mostrarle sus textos, le hacían le plantearían al autor de uno de los libros que
preguntas y le explicaban sus ideas. habían leído, que visita- ría al grupo. Estos
Intermitentemente pedía silencio durante los ejercicios permitieron tener una visión especial de
la transformación de la
expresión oral en francés escrito, proceso es- con el sentido práctico lingüístico) (2001: 177).
trictamente mediado por la maestra pero que Este proceso implica “aussi et surtout un travail
también involucraba la creciente conciencia que spécifique sur le langage en tant que tel, travail
tenían los niños de las reglas que rigen la lengua historiquement rendu possible par l’invention de
escrita. l’écriture et les multiples dé- ploiements cognitifs
A continuación, presento ejemplos del proceso des savoirs scripturaux» (“también, sobre todo, un
de enseñarles a los niños la relación con la lengua trabajo específico sobre el lenguaje como tal, tarea
escrita, en el caso observado, y su vinculación con que se volvió posible, históricamente, por la
las dos perspectivas teóricas que se esbozaron más invención de la escritura y las múltiples expresiones
arriba. cognitivas de los conocimientos representados por
escri- to”) (2001: 195). Desde su visión, tanto la
Primer ángulo: romper con el escritura como la educación escolar son necesa-
“sens pratique” para aprender rias para producir la racionalidad asociada con el
la relación “escritural-escolar” dominio de la escritura, o, en palabras del autor,
(“scriptural-scolaire”) con una relación metalingüística o reflexiva con el
la lengua lenguaje: Voila, donc ce que sont les con- ditions
indissociablement sociales et intellec- tuelles de
Bernard Lahire (1993, 2001, 2008) propone que la la construction d’un rapport réflexif au langage
adquisición de una relación escritural-escolar con (Éstas son, entonces, las condiciones
la lengua escrita y con el conocimiento escolar en inseparablemente sociales e intelectuales de la
general, requiere una ruptura efectiva con el construcción de una relación reflexiva con el
sentido práctico que es usual fuera del contexto lenguaje) (2001: 194).
escolar. A diferencia de Bourdieu, quien atribuye Lahire sostiene que la cultura de la escuela se
esa posibilidad a la libertad de necesidades centra en la enseñanza, no del lenguaje, sino de la
económicas, asociados con las clases más altas langue, en la lengua en el sentido abstracto y
(2001: 194), Lahire destaca que sólo es en largo descontextualizado que formalizó Saussure (1959)
proceso de escolarización en su fundamentación teórica de la lingüística
«où s’opère... la rupture avec le sens pratique estructuralista. Si bien acep-
linguistique» (es donde se opera... una ruptura
ta las críticas de Bajtín a la teoría lingüística alejar a los alumnos de los usos comunicativos del
abstracta (2008: 63-67), Lahire sostiene que la lenguaje e inculcar en ellos el dominio de la
concepción saussureana refleja la fuerte influencia lengua como sistema abstracto y formal, de
del objeto que se enseñaba efectivamente en el manera similar a la descripción de langue que
sistema escolar francés. Por lo tanto, señala, la hace Saussure. Además, el acceso a esta rela- ción
lingüística saussureana sigue siendo una herramienta escritural con el lenguaje, y con el mundo, es
conceptual válida para analizar qué pasa en las privilegio de las clases dominantes y una
clases, puesto que se basa en la realidad social de herramienta de su dominio sobre quienes sólo
la relación “escritural-escolar” con el lenguaje14. tienen una relación oral-práctica con el lenguaje. En
En ese proceso Lahire asume una visión palabras de Lahire:
evolucionista de los sistemas de escritura y acepta
que: «L ‘écriture alphabétique... a rien d ‘un Tout se passe comme si, en apprenant à raisonner
double naturel de la parole mais est bien un leurs pratiques langagières, certains élèves se
instrument d ‘ob- jectivation du langage et la rendaient objectivement maîtres du langage
base de sa maîtri- se symbolique» (“La escritura des autres, à savoir ceux qui le pratiquent sans
alfabética... no es un doble natural del habla sino, le raisonner. L’opposition entre maîtrise prati-
más bien, un instrumento de objetivación del que et maîtrise symbolique, entre pre-réflexif et
lenguaje y base de su dominio simbólico”) (2001: réflexif, entre rapport oral-pratique au monde
194). Propone que escribir hace posible la et rapport scriptural au monde, a un sens po-
reflexión metalingüística sobre el lenguaje mismo, al litique dans le sens ou, qui maîtrise le langage
vol- verlo “visible”; no obstante, insiste en el papel consciemment, réflexivement est en position de
mediador de la escolaridad formal, del trabajo dominer celui qui ne le maîtrise que pratique-
específico que llevan a cabo las escuelas para ment et ce, dans de multiples univers sociaux
qui composent nos formations sociales mar-
quées para la prédominance du mode scolaire
14 Un problema con esta elección es que parece pasar por de socialisation.
alto la diferencia entre la gramática normativa- prescriptiva
[Todo ocurre como si al aprender a razonar sus
que se enseña en las escuelas y la intención descriptiva de la
lingüística estructuralista. prácticas lingüísticas ciertos alumnos se vol- viesen
objetivamente maestros del lenguaje de otros. La
oposición entre la maestría práctica y
la simbólica, entre lo pre-reflexivo y lo reflexivo, corresponden a grafemas, atendiendo al nivel

entre una relación oral práctica con el mundo y una fonológico sin reparar en el significado. Señala
relación escritural con el mismo tiene un significado las dificultades que tienen los alumnos para
político, en el sentido de que quienes dominan el descifrar y separar correctamente las palabras
lenguaje consciente y reflexivamen- te están en
durante los ejercicios, como escribir ils s’ont mi
posición de dominar a quienes sólo lo dominan
prácticamente, y eso en los múlti- ples universos
en lugar de ils ont mis, o dincou en vez de d’un
sociales que componen nuestras formaciones sociales coup (2008: 83). En la clase CM2 observé que
marcadas por el predominio del modo escolarizado los niños ha- cían preguntas constantes sobre
de la socialización.] (Lahire, 200l: 19l) ortografía durante los ejercicios escritos, y la
maestra optaba por deletrear (épeler) la pala-
En el programa formal de lenguaje de las es- bra, destacando las letras problemáticas, o por
cuelas francesas hay mucho que puede apoyar la pedirle a otro alumno que lo hiciera. Cuando un
tesis de Lahire, como la atención a la ortogra- fía, estudiante le pregunta cómo se escribe coup de
la clasificación de palabras, la morfología, el fil (forma coloquial de decir “llamada
análisis estructural. Sin embargo, mantener esta telefónica”, donde la “p” es muda), por
posición requiere examinar las prácticas escolares ejemplo, ella pronuncia c... o... u... p, y se
reales. Lahire (1993) lo ha hecho por medio del detiene. Muchas veces esas peticiones
análisis de textos para niños y ob- servación de involucraban ortografías que no resultan
clases, y ha identificado el tipo de actividades de evidentes a partir del “sonido” de la palabra, y
lenguaje que asocia con el logro de dominio de la la maestra hacía preguntas para resolver
langue. Presento sus puntos principales (Lahire, posibles ambigüedades debidas a los numerosos
2001: 184-187; 2008, cap. 4), y señalo ejemplos de homófonos, sobre todo en las formas verbales.
mis propias observaciones que los ratifican: – Lahire destaca un rasgo que es especialmente
fuerte en el francés escrito: las reglas
– Lahire sostiene que aprender la escritura al- ortográficas vinculadas con la gramáti- ca. La
fabética implica la capacidad de segmentar la falta de dominio del aspecto sintácti- co
cadena sonora en fonemas aislados que produce los numerosos errores ortográ-
ficos. Este problema explicaba la mayoría de oraciones que incluyan un sujeto explíci- to y
los errores que la maestra marcaba en los un verbo conjugado; muchas de esas
primeros borradores de los niños de la clase construcciones no son obligatorias en la cadena
CM2. Éstos incluyen, como en el texto que comunicativa del francés oral. Por escrito se las
aparece más adelante, la falta de concordancia indica —siguiendo las convenciones actuales
entre género y número cuando éstos no se — con una mayúscula al principio y un punto al
evidencian oralmente (un final “mudo” o final, pero tam- bién tienen otros marcadores.
similar, était por étaient) y la falta de En los datos de Lahire los maestros solicitaban
concordancia de número, tiempo o modo verbal frecuentemente a los niños que produjesen
entre sujeto y verbo (tu a en lugar de tu as). “enunciados completos”, incluso cuando la
Resultan especialmente difíciles las reglas de situación comunicativa no lo requería: Que
concordancia de número y género entre sujetos mange le chien? Le chien mange un os
u objetos y participios verbales (je l’ai (¿Qué come el perro? El perro come un hueso)
embrassée, donde ée tiene que concordar con la (2008: 89). Otro ejemplo habitual es la frase
l’ que se refiere a amie en una oración anterior, est-ce que o la inversión del sujeto y el verbo
en el texto que aparece abajo). El trabajo sobre (est-t-il arrivé? ), requerida para formular
este aspecto no sólo implicaba co- rregir este preguntas por escrito, en lugar de la típica
tipo de errores en los trabajos escritos, sino que interrogación oral que se realiza sólo mediante
se convertía también en “tema de instrucción” la entonación. Dada la dificultad de los niños
por parte de la maestra, que se explicaba por para cumplir con este criterio, Lahire argumenta
lo general durante el tiempo dedicado a que aprender a escribir en francés involucra una
producir un texto escrito, aunque ruptura radical con la lógica del habla cotidiana.
ocasionalmente también se reforzaba mediante En la clase CM2 que observé la maestra les re-
ejercicios de conjuga- ción en otra hora. cordaba a veces a los alumnos que hacían tareas
– Un tercer mecanismo propuesto por Lahi- re es escritas que compusieran phrases complètes,
el entrenamiento en la capacidad de producir oraciones completas. Cuando les revisaba el
“enunciados completos”, es decir, trabajo escrito marcaba las
mayúsculas y los puntos, y verificaba que términos de sintaxis, no de significado, sobre todo
estuvieran presentes el sujeto explícito y los cuando formulaba texto escrito en el piza- rrón
verbos conjugados, aunque no era tan estricta (véase más adelante).
como sugiere Lahire, pues no les pedía que Por último, Lahire señala la demanda clási- ca
elaboraran oraciones parecidas en sus de producción de textos explícitos y coherentes,
respuestas orales. en oposición a la tendencia, asociada
frecuentemente con la lengua oral, de yuxta- poner
Lahire identifica también preguntas correc- tivas y oraciones o frases con pocas cláusu- las conectivas
ejercicios que implican reflexionar sobre aspectos o relativas, estructura que los niños suelen
formales de la lengua escrita, así como el transferir a sus textos escritos. Este aspecto puede
predominio del análisis sintácti- co sobre la verse claramente en las correcciones marcadas en
reflexión semántica o pragmática, como -rasgos las tareas escritas de los alumnos, y en general se
característicos de la relación escritural-escolar constata en los textos que reuní. Estaba presente
con el lenguaje. Sus ejemplos subrayan la dificultad también durante los ejercicios colectivos de
de los niños para prestar una atención estrictamente a escritura. Por ejemplo, Chantal muchas veces
la gramática, sin considerar el significado del añadía, y enfa- tizaba oralmente, una frase
enunciado. Por ejemplo, ante la tarea de distinguir condicional inicial, como Lorsqu’il est arrivé (a su
un sujeto explícito de uno pronominal en el par La llegada), a fin de transformar una oración inconexa
pluie ne tombe pas violemment/Elle ne tombe en parte de un texto coherente.
pas violemment (La lluvia no cae con En los dos ejemplos siguientes, tomados de mis
violencia/No cae con violencia), cuando el docente datos, son evidentes algunas caracte- rísticas de la
elimina la primera oración, los niños insisten en relación escritural-escolar hacia el lenguaje tal
que en el segundo caso sabemos que “cae” se como la describe Lahire. El primero es un ejemplo
refiere a la lluvia, y explican cómo es posible representativo, corregido en rojo por la maestra.
saber con cuánta fuerza caen las gotas (Lahire, 2008: En la versión transcrita puse sus correcciones entre
94). En mis observaciones, como en las de Lahire, pa- réntesis y taché los errores que ella no había
la maestra usaba el remplacement, ejercicios de marcado ni cambiado.
sustitución que soólo pueden resolverse en
...manger moi et mon cop(a)in de cha(m)bres. Dans Les chambres il n(‘)y avait personnes
ils etait(ent) tous alle(és) manger. Arrivé au réfectoir. La lumi(è)re était éta(e)iente.
Quant(d) on est rentré à L’intérieur on ne vo(yai)ient rien, avant tout à qu’où on
entendit –Joyeux anniversaire Antoine, tu a(s) 11 ans aujourd’hui. (T)oute(s) mes
copine(s) était(ent) là. Au Fond, j’apperscevais Lola(,) ma petite copine que j’aime
temps (tant!) J’ai couru vers elle(,) je l(‘)es (ai) embra(s)se(ée.) (T)out le monde (a)
crie(é) “ouuuuu!”
El texto corregido por la maestra

En este ejemplo Chantal marcó unos errores No obstante, el mismo ejemplo demuestra que
sencillos de ortografía, como la c en lugar de la s los niños de esta clase CM2 habían llegado
en apercevais, el acento en lumiè- re, aunque pasó progresivamente a comprender muchas maneras
por alto otros (réfectoir(e), int(é)rieur). Algunos implícitas de manejar el francés escrito, y podían
de los errores son problemas clásicos con los expresar relaciones bastante complejas en sus
homófonos franceses, como temps en lugar de propias palabras. El autor respetó la concordancia
tant. Esta clase de equivocación se da correcta y la elección de que, en lugar de qui,
especialmente con las terminaciones verbales y su como en “ma petite copine que j’aime”, así como
concordancia con el sujeto o el objeto, todas las el “ne” obligatorio que con tanta frecuencia se
cuales se marcaron en el texto: allés, éteinte, omite al hablar. Este texto incluía expresiones que
voyait, tu as, étaient, embrassée, l’ai. Las formas raras veces se encuentran en el francés hablado,
erróneas usadas por el alumno en estos casos como, “Arrivé au réfectoire”, al comienzo de la
“suenan” igual que las correctas: étaien- te, escrito oración, e incluso tiene un verbo en pasado
con error por el alumno y la co- rrección, éteinte, simple (passé simple), entendit, usado sólo en la
son homófonas, y lo mismo ocurre con les y l’ai. narrativa escrita. Su autor generalmente usó
Escribir correctamente en esos casos implica un correctamente los signos de puntuación,
dominio de las significaciones de las incluyendo el guion largo que indica un diálogo.
conjugaciones verbales y las concordancias La estructura narrativa del texto refleja asimismo
gramaticales. Lo mismo se aplica a la el trabajo de los alumnos con los textos literarios.
pluralización de toute(s) mes copine(s), donde las En este ejemplo, como en muchos otros, quedó
s final, del plural, son mudas. La mayúscula inicial claro que los estudiantes se habían apropiado de mu-
y el punto final que marcan un “enunciado chas reglas del sistema escrito y podían funcionar
completo” se indican también en las dos últimas dentro del mismo. Estaban aprendiendo a
oraciones, y se agregan algunas comas, aunque la distinguir la lógica que regula un texto escrito de
maestra parece pasar por alto las mayúsculas que su propio sentido práctico del uso del lenguaje
aparecen dentro de las oraciones, en Les para comunicarse oralmente.
chambres, Fond, La lumi(è)re. En el siguiente ejemplo el patrón que sigue
Chantal cuando revisa las respuestas de sus
alumnos a un conjunto de preguntas de com- E4: il la sauve de la noyade [la salva de ahogarse].
prensión sobre el capítulo de un libro corrobo- ra
las afirmaciones de Lahire por lo que toca a la Chantal borra parte del pizarrón y escribe la
atención a las características formales del francés respuesta, combinando las sugerencias de los
escrito, que no son evidentes en el discurso oral. alumnos.
Un alumno lee en voz alta la tercera pregunta: Donne Il rêve que Suzanne se noie et qu’il la sauve de
un exemple de rêves que fait Julien [Da un la noyade [Sueña que Suzanne se está ahogando y
ejemplo de los sueños que tuvo Julien].15 que él la salva de ahogarse].
Chantal les pide a varios estudiantes que lean las Chantal señala y pregunta: pourquoi on met ‘qu’il’
respuestas que escribieron en el cuaderno. Algu- nas là’??...(pausa larga) Il est qu’il, c’est-à- dire
son: que… il… qu’il peut se remplacer par que je [¿por
qué ponemos qu’il aquí?, es qu’il… es decir que…
E1: il a rêvé de Suzanne et qu’il la sauve [soñó con il… qu’il puede sustituirse con que je].
Suzanne y que la salvaba]. Chantal escribe que je encima de qu’il, y explica que
E2: il rêve qu’il la sauve dans un lac [sueña que la que se elide con il, pero qui no se elide. Pre- gunta
salvaba en un lago]. cuál debe ser el signo de puntuación.
E3: il rêve de Suzanne... [sueña con Suzanne...]. Un alumno contesta: l’apostrophe [el apóstrofe].
Chantal interrumpe: chaque fois il rêve à Suzan- ne,

En este tipo de intercambios, que eran bastante
mais je veux des détails [siempre sueña con
Suzanne, pero quiero detalles]. frecuentes, la atención pasa del contenido del texto
que se ha leído y comentado en la clase a la
formulación correcta de una respuesta escrita. En
15 La transcripción marca las intervenciones orales en este y otros ejercicios escritos en el pizarrón,
francés en itálicas, después de dos puntos, y la tra- ducción Chantal ponía cuidado en colocar un sujeto
al español entre corchetes. Uso signo de inte- rrogación explícito en las oraciones, para lo cual muchas
sólo en el cierre de preguntas. Tres puntos indica pausa. veces repetía partes de la pregunta que los
alumnos no habían incluido en sus versiones, y
señalaba construccio-
nes especiales y su ortografía, como, en este caso, las dificultades enfrentadas por los niños se deben
qu’il. Por lo general los estudiantes daban a que tratan de lograr una versión fo- nética del
respuestas aceptables, pero la estrategia de la francés oral y, al hacerlo, incurren en errores
maestra consistía en combinar las frases para ortográficos. El dominio del lenguaje francés
formar oraciones más complejas, que los alumnos escrito implica romper con el supuesto explícito
debían copiar. Algunos de ellos pudieron aportar del sistema escrito escolar alfabético
los términos formales que ella solicitaba en (correspondencia entre grafema y fonema), y
diversos momentos; otros tal vez sólo advertían la aprender a manejar la ortografía de las palabras
ortografía específica, aña- diendo a su repertorio sobre la base del significado se- mántico o
nuevas fórmulas que usar por escrito. gramatical, y no de una relación uno a uno con la
Aunque encontré mucha evidencia para sustentar cadena sonora. Parece que los ni- ños llegaron
la posición de Lahire, también observé procesos finalmente a captar este principio no gracias a una
contradictorios. Algunos son bastante obvios, “mente alfabética”, sino más bien aplicando su
como los errores comunes de escribir mamer por sens pratique a las tareas planteadas por la
ma mère que Lahire usa como evidencia de la maestra y tomando nota de las correcciones de sus
falta de capacidad de distinguir relaciones entre trabajos escritos, que continuamente contradecían
fonemas y grafemas. No obstante, la mayoría de el supuesto im- plícito de que “las letras
los problemas orto- gráficos en francés se representan sonidos”. Las dudas de los alumnos
relaciona con palabras que no presentan una tenían que ver con formas escritas que no
clara correspondencia entre grafemas y fonemas resultaban ser evidentes a partir del sonido de las
en escritura del francés. La regla escolar de palabras o frases; entre ellos comentaban posibles
establecer una correspondencia entre grafema y soluciones haciendo referencia al significado de
fonema, aparte de asumir que los fonemas pueden las palabras. Cuando corregía, Chantal interpretaba
aislarse fá- cilmente en la cadena sonora, por el contexto lo que había intentado escribir el
contraviene la presencia de numerosas formas no niño, como en el caso de temps y tant que vimos
fonéticas en el sistema escrito, sobre todo aquellas antes. En general, para resolver los problemas
que establecen relaciones gramaticales. De hecho, ortográficos, el significado resultaba ser más
importante que la forma.
En muchas situaciones se daba menos aten- se dedicó al análisis de un correo electrónico que
ción a los aspectos formales del lenguaje que al le mandó a la clase el autor de uno de los libros de
significado y al uso. Por ejemplo, mientras Tatoulu, disculpándose por no ir en la fecha
escribía textos en el pizarrón Chantal no siempre prevista.
usaba reglas explícitas, y muchas veces buscaba,
con ayuda de los alumnos, ciertos giros propios de (Encabezado del correo electrónico) Chers
un lenguaje más literario. En ocasiones, respondía amis de CM2,
a preguntas de vocabulario por medio de una Les polars, c’est plein d’imprévus et de rendez- vous
manqués... Je n’ai pas failli à la règle. Mais, au bout
acción, como cuando explicó “négligence” con un
du compte, l’action rebondit toujours et ce qui doit
gesto, tirando, como al azar, un libro de su arriver finit par arriver ! J’arriverai donc bientôt
escritorio. A diferencia de los ejemplos que jusqu’à vous [...] Mais quel est donc ‘le mystère
destaca Lahire, en los cuales la atención a la forma Cavé’?... Ravi de vous rencontrer pro- chainement
desplaza al significado, yo advertí un estrecho pour débrouiller avec vous cet im- broglio. Jacques
entrelazamiento entre estos aspectos. La maestra, Asklund.
mientras interactuaba con los niños al revisar sus
trabajos escritos, solía plantear preguntas respecto [Los polars [coloquial para novelas policiales] están
al significado de las formulaciones que habían llenos de imprevistos y de citas no cumpli- das... No
tratado de plasmar y después modificaba el texto he fallado a esa regla. Pero, al final, la acción
siempre rebota y lo que tenía que llegar, llega. Así
oralmente, añadiendo: “¿Eso querías decir?” De
que pronto llegaré con ustedes... ¿Pero cuál es el
manera similar, solía mezclar la reflexión sobre ‘misterio de Cavé’?... Emocionado de verlos pronto
la sintaxis con la re- flexión sobre la pragmática para desentrañar con ustedes este embrollo. Jacques
del lenguaje, como en el caso del uso de tu o vous, Asklund.]
en el que se plantean cuestiones relacionadas con
la edad del hablante y del interlocutor, así como de Las discusiones en clase se centraron en muchos
familiaridad y cortesía. También se ocupaba de aspectos: el proceso mismo de los mensajes de
muchos aspectos específicos del género de los correo electrónico y su pragmática (por qué fue
textos. Una sesión especialmente interesante dirigido a la clase si le fue enviado a Chantal), las
semejanzas y diferencias entre una carta y un
correo electrónico, y por
último la cuestión de si un mensaje escrito por un damentales son las mismas, y que en el discurso
autor famoso podría considerarse, o no, oral se encuentran aspectos tales como las
“literatura”. Esta pregunta condujo a una dis- oraciones complejas y la subordinación de
cusión apasionada entre los alumnos, quienes cláusulas, consideradas propias del francés escrito.
daban evidencia estilística para argumentar sus Desde este punto de vista, podríamos examinar las
respuestas, y finalmente buscaron la propia continuidades entre la conciencia lingüística que
definición de literatura que daba Asklund en el tienen los alumnos como hablantes y su
libro que habían leído. Chantal la escri- bió en el adquisición de un sistema de escritura, en lugar de
pizarrón: Écrire c’est donner de la vie grâce a la plantear una profunda brecha entre ambos.
puissance de mots [Escribir es dar vida gracias al También propongo considerar el uso pre-
poder de las palabras]. En este análisis, se le prestó valeciente de textos literarios como base para la
poca atención a la sintaxis, pese a que en este enseñanza de la lengua en la mayoría de las
aspecto el mensaje difería bastante de las normas escuelas francesas16. Aparentemente, aunque en las
de redacción formal del francés. primarias se ha abandonado el uso tradicional de
Aunque algunas de mis reservas en relación con extractos de los autores clásicos franceses, buena
el argumento de Lahire pueden deberse a la parte de la en-
maestra a la que acompañé, otras toman en cuenta
las tradiciones más generales de la escuela
francesa. Una primera consideración se encuentra 16 En Francia hay una antigua discusión relativa al uso de
la literatura, de las formas específicas en que se la usa para
en el trabajo de los lingüistas que cuestionan la enseñar aspectos no literarios del lenguaje, así como sobre
visión prevaleciente de que el francés oral y el la conveniencia de prestar atención a los aspectos afectivos,
escrito son dos sistemas distintos (Benveniste, formales y genéricos de esas obras con niños de primaria,
2000; Gadet, 1996; Canut y Vertalier, 2002). Si de manera que la práctica varía considerablemente. Con el
bien la ideología de la enseñanza de la lengua en paso de los años algunos textos y educadores han
auspiciado el uso de textos no literarios como modelos de
las escuelas francesas reafirma constantemente la otros géneros; sin embargo, esto parecía llevarse a la
distancia entre el francés escrito y el oral, los práctica en forma más esporádica, mientras que el uso del
especialistas han demostrado que las estructuras texto literario era generalizado.
fun-
señanza de la lengua en todos los grados se basa correspondencia con el modelo saussureano que ha
en la lectura de libros apropiados para el grupo de adoptado17.
edad correspondiente, compartidos por todos los Finalmente, del hecho de que las tareas de es-
niños del grupo. Los textos literarios encarnan critura estuvieran inmersas en oralidad e insertas en las
modelos de francés escri- to correcto, pero intensas interacciones verbales que los ni- ños
también abren una dimen- sión de interpretación experimentan constantemente en clase se derivan
de significado que suele dejarse de lado en la otras consideraciones. Mientras que Lahire desecha la
tradición de análisis formal de la lengua y en crítica del análisis lingüístico, Bajtín nos advierte que
consecuencia en los análisis que ofrece Lahire. Si si uno “arranca los enunciados del suelo en el que
bien es posible eliminar ciertos aspectos del se nutren” (la interacción social), se pierde “la
lenguaje literario de la pragmática de la clave... para comprender su forma y su significado”
comunicación cotidiana (por ejemplo, el uso del (Bajtín, citado por Lahire, 2008: 64). Esto también es
passé simple), en las clases observé muchas veces válido en el contexto del lenguaje escolar. En la
a los ni- ños discutir largamente sobre el sección siguiente examino este aspecto para llegar
significado y el estilo de un texto literario. El a conclusiones que apuntan en una dirección
trabajo con textos leídos o producidos por los diferente.
alumnos podía evolucionar fácilmente hacia otros
aspectos, en especial hacia discusiones sobre la
validez de las afirmaciones y la verosimi- litud de Segundo ángulo: una
las descripciones que contenían, y conectar a los comprensión sociocultural de la
alumnos con lo que leían en un nivel tanto afectivo interacción en el aula en torno al
como cognitivo. El cruce entre consideraciones de francés escrito
significado y de forma al tratar con este tipo de
textos, así como al producir trabajos derivados de Con la observación etnográfica de la vida en las
su lectura, parecía contradecir la concentración aulas resulta evidente que, si bien la teoría
exclusiva en los aspectos formales del lenguaje
que Lahire identifica con la escolarización, en
17 La crítica hacia la lingüística estructuralista y el aná- lisis
del lugar del significado y el uso en el lenguaje constituyen
un eje importante de la teoría sociolingüística. Véanse por
ejemplo Hymes (1966a y b) y Gumperz (1982).
saussureana puede explicar algunos aspectos del Pese al lugar evidentemente central que ocupa la
“objeto de enseñanza”18, resulta notablemente lengua escrita en el currículum oficial y real de la
inadecuada para la descripción y com- prensión de escuela, el acceso al conocimiento de la escritura
la interacción en clase. El ejemplo que ofrezco no está mediado por una intensa inte- racción oral
sigue las convenciones estric- tas del análisis del entre maestros y alumnos. Intenta- ré argumentar que
discurso, sin embargo, se nutre de una larga si bien algunas característi- cas formales del objeto
cadena de investigaciones basadas en la de instrucción guardan poca relación con la
sociolingüística y el análisis de la conversación19. comunicación verbal tal como se da fuera de la
El salón de clases puede verse, no como un sitio escuela, la competencia lingüística que los niños
“descontextualizado” destinado a alejar a los desarrollan en su experiencia cotidiana
alumnos de su sens pratique, sino, simplemente, contribuye a su compren- sión de las reglas de la
como otro contexto en el cual los niños utilizan lengua escrita formal que se les presenta en las
todos los recursos que tienen a su disposición en clases20. Si bien la tradición escolar francesa tiende
su vida práctica a fin de encontrarle sentido y a reproducir una marcada dicotomía entre el plano
sobrevivir a las actividades que ocurren “en oral y el escrito, la evidencia clave tiene que
tiempo real” (Erickson, 2004) durante la clase. De buscarse en la intersección de esos planos, en la
esta forma las com- plejidades de la interacción del complicada pragmática de ir de lo oral a lo
aula en torno a la escritura no pueden entenderse escrito, y de lo escrito a lo oral, durante los
exclusivamente como una encarnación u ejercicios con los textos21.
objetivización de la teoría de Saussure. En el ejemplo siguiente, tomado de una sesión
en la cual Chantal les pide a los alum-
18 Término utilizado en la didáctica francesa, distinto del 20 Y, desde luego, por medio de procesos cognitivos que
“objeto de conocimiento” (Chevallard, 1998: 45). no estoy calificada para tratar. Véase Ferreiro, 2007.
19 Incluyendo, por ejemplo, a Bloome, Carter, Chris- tian, 21 Los planos de interacción de la lengua escrita y el oral
Otto y Shuart-Faris (2005). Cazden (2001), Ed- wards y son tema de mucha investigación en la investiga- ción
Mercer (1987), Erickson (2004), Hicks (1996), Varenne y reciente, como por ejemplo en Banon, Hamilton e Ivanic
McDermott (1998). (2000) y Street (1995).
nos de CM2 que escriban posibles preguntas para ciones de la maestra; son más bien una especie de
Asklund, el autor de Crime d’auteur, la novela taquigrafía para un conjunto complejo de
policial que se leyó en la clase, podemos ver preguntas posibles. En realidad, no representan
algunas muestras de cómo se produce esta del todo la formulación clásica de un enunciado
intersección. Ese ejercicio se realizó en en francés escrito. Contienen frases coloquiales
preparación para la visita pendiente de Asklund a como “c’est quoi”, así como más formales como:
la escuela, durante la cual a los ni- ños se les “c’est quel genre de lecteur?” No era raro
permitiría plantearle las preguntas. En este caso la encontrar esta clase de anotacio- nes en los
escritura de las preguntas se convertía en un acto pizarrones de las aulas francesas, excepto cuando
previo a su producción oral. La maestra comienza los maestros estaban redac- tando deliberadamente
por escribir en el pizarrón cuatro frases, que un resumen para que los alumnos lo copiaran. Las
presenta como “dominios”, para pensar y clasificar ambigüedades de estas muestras del francés escrito
las posibles preguntas22: provocaron una serie de reacciones de parte de los
niños a medida que iban copiando las frases y pro-
1] Jacques Asklund, qui êtes-vous ? [Jacques As- cedían a generar preguntas correspondientes a
klund, ¿quién es usted?] cada grupo. Las siguientes son reacciones de una
2] Être auteur, c’est quoi ? [¿Ser autor, es qué?] 3] niña franco-africana del grupo, que forman parte
Crime d’auteur, quelles questions [Crime d’auteur, de secuencias de interacción más largas entre los
¿qué preguntas?] alumnos y la maestra a lo largo de unos quince
4] Un auteur, c’est quel genre de lecteur ? [¿Qué
minutos.
género de lector es un autor?]
Aya, que se sentaba en un lugar de privilegio
Estas frases distan mucho de ser enunciados en la parte delantera de la clase, cerca de la
completos o versiones explícitas de las inten- maestra, solía expresar verbalmente las dudas que
quizá muchos otros niños sentían23. Des-
22 No incluyo una transcripción de la secuencia, que es

bastante larga, sino más bien una selección de in- 23 Aya era una estudiante “problemática”, pero muy
tervenciones intermitentes de parte de una alumna que expresiva, y recibía una atención especial por parte de la
muestran la complejidad del proceso. maestra. Yo me sentaba muy cerca de ella, por lo que
pués de leer y copiar el primer dominio en su pizarrón e intermitentemente piden ayuda a sus
cuaderno disparó: ‘Pourquoi, qui êtes vous?’ compañeros o a la maestra.
[¿Por qué: quién es usted?]. La pregunta qui Poco después, al escuchar otros comentarios
êtes vous? suele usarse en una interacción oral con de sus compañeros, Aya vuelve a intervenir, ya
una segunda persona. Pero en términos que el segundo dominio no le queda claro. Esta
pragmáticos no tenía mucho sentido por escri- to, vez se limita a repetir la pregunta escrita en el
ya que normalmente implicaría preguntar el nombre pizarrón en tono interrogativo, convirtiéndola en
de una persona, lo cual en este caso ya se sabía. objeto de reflexión: être un auteur… c’est quoi?
La maestra lo aclara indirectamente con un [ser autor, es qué?]. La maestra interpreta esta
ejemplo: avez-vous une femme, des enfants...? repetición como pedido de aclaración y explica:
[¿tiene Ud. mujer, hijos?]. Esta respuesta está c’est trop ouvert... c’est tout un champ... vous
lejos de ser explícita, y tiene más bien una devez déplier ça [es muy amplio... es todo un
relación indirecta con el contenido propositivo campo... deben desplegarlo]. Aya acepta la respuesta
de la pregunta, del tipo frecuente en las y procede a redactar preguntas pertinentes; por lo
conversaciones. Aya capta el sentido y tanto, debe de haber inferido que el uso de ce por
responde: questions de sa vie? [¿preguntas so- par- te de la maestra no se refiere a “un autor” sino
bre su vida?], haciendo una glosa más general (del más bien a la pregunta misma, y que la catego- ría
tipo esperable en un discurso escolar) del ejemplo general “ser un autor” (ça) es la que tiene que
que ha sugerido la maestra. Ésta acepta y desplegarse. Aya puede haber interpretado también
corrige: Oui... ce sont des questions qu’on peut los términos dominio y campo en este contexto
poser à n’importe quelle personne [Sí, son comunicativo. La comprensión no sólo de las
preguntas que pueden hacérsele a cualquier frases escritas en el pizarrón sino también de la
persona’]. Una vez más, su comentario requiere tarea misma de redacción involucra niveles
asociaciones implícitas que vinculen la frase pragmáticos y semánticos bastante complejos
escrita inicial con la tarea a realizar. Continúa la implícitos en la interacción verbal,
clase mientras los niños copian las frases del
que requieren tanto un sens pratique cotidiano
podía registrar sus acciones, así corno obtener un registro como una comprensión de las características
grabado claro. formales de la lengua.
Después, cuando termina de copiar las cuatro implícitas de la participación que se construye en
categorías, Aya sigue participando: j’ai pas esta situación comunicativa específica y
compris le numéro trois [no entiendo la núme- ro comprende su relación con la tarea escrita. Pero al
tres]. La maestra atiende a otros niños y luego, hacerlo ha seguido una serie de pistas de
pacientemente, amplía para todo el grupo la tercera contextualización y actos de habla indirectos,
frase que anotó: sur le livre Crime d’auteur, poser usando su percepción pragmática para dar con el
des questions [sobre el libro Crime d’auteur, tipo de preguntas correspondientes a los ejemplos
plantear preguntas]. Otros ni- ños ofrecen ejemplos que dan la maestra y otros alumnos. Aya también
directamente, esperando la aprobación de la ha compensado las escuetas formulaciones que la
maestra, y entonces Aya aprovecha esos indicios y maestra apuntó rápidamente en el pizarrón
pone a prueba su comprensión del dominio al aportando sus propias asociaciones lógicas, que
proporcionar su propio ejemplo: pourquoi ça se hace explícitas sólo algunas veces, como cuando
passe dans un école ? [¿Por qué ocurre eso en una sintetiza el primer dominio diciendo questions de
escuela?]. Aquí Aya no está buscando respuesta a sa vie ?
su pregunta explícita sino más bien preguntándole Después de esta secuencia inicial los niños
indirectamente a la maestra si ésa es una pregunta empiezan a escribir las preguntas que le harían al
válida para ese dominio. Chantal comprende este autor durante su visita, y siguen leyendo algunas
sentido pragmático y le hace un gesto de a la maestra, que las clasifica, oralmente en uno de
aprobación a Aya, con lo que se cierra la se- los cuatro dominios. Mientras eso ocurre, Aya
cuencia de interacción. sugirió: comment il pouvait devenir auteur?
Los niños siguen interactuando entre sí y con la [¿cómo pudo convertirse en autor?], sin
maestra, dando ejemplos y probando su conseguir la atención de la maestra. Se produce
comprensión de la tarea. Después de considerar entonces una discusión al margen entre Aya y
el cuarto dominio (Un auteur, c’est quel genre de otras niñas respecto a lo que se requiere para
lecteur ?), Aya no manifiesta dudas; está preparada llegar a ser autor y si alguien puede decidir serlo.
para dar un ejemplo: qu’est-ce qu’il lit? [¿qué Logré captar fragmentos, como la afirmación: et
lee?]. Para ese momento ya parece estar claro que ça peut arriver [y eso podría llegar a ser]. La
Aya ha captado las reglas atención de las niñas se ha trasladado de los
aspectos formales de la tarea al
contenido sustantivo de la pregunta propuesta. ser autor continúa. Discuten cuántos borradores
Entonces la maestra calma a los alumnos y les pide tienen que hacer los autores antes de terminar su
que terminen de escribir y clasificar sus texto. En este caso Chantal percibe esa aparente
propuestas; por su parte, se va a un escritorio al distracción, lo considera pertinente y permite una
fondo del aula y les anuncia que revisará los digresión de la tarea. Invita a los alumnos a
trabajos a medida que se los lleven y que sólo discutir temas como lo que significa terminar un
contestará preguntas importantes. libro, si el autor tiene derecho a dejar una historia
Al cabo de unos minutos Aya replantea su inconclusa, si el lector puede completarla y otros
pregunta, que refleja una preocupación que va más temas complejos que ha- bían aprendido a manejar
allá de simplemente resolver la tarea que tiene que gracias a su trabajo sobre literatura infantil.
hacer en ese momento. Levanta la mano: En este ejemplo hay múltiples formas en que el
“maîtresse!”, e insiste en que su pregunta es análisis formal de la lengua escrita se entrelaza con
importante. La maestra, que está revi- sando el el sentido práctico de la con- versación oral, con
trabajo de otro niño, voltea y le presta atención. preocupaciones más profundas acerca del
Aya pregunta por la différence entre pourquoi et significado de la tarea y con soluciones pragmáticas
comment... est tu devenue auteur [la diferencia para lograr la atención de la maestra y cumplir con
entre cómo y por qué... te conver- tiste en autor], la tarea. Esta clase de intersección de los planos
ya que trata de decidir qué frase usar. La maestra oral y escrito ocurre tanto en el diálogo oficial con
le devuelve la pregunta, con- centrándose en el la maestra como en el “tercer espacio” en el cual
significado de los términos: comment et los alumnos impugnan, reformulan, negocian y
pourquoi, c’est la même chose ? [¿son lo mismo elaboran el conocimiento escolar (Gutiérrez,
cómo y por qué?]. Aya dice que no, así que la Rymes y Larson, 1995; Haan, 2005). Chantal no es
maestra prosigue: ‘non, donc... ces sont pas la para nada consistente al producir la relación
même question [no, así que no son la misma “escritural-escolar” con el lenguaje. De hecho, si
pregunta]. Aya recibe una respuesta formal, pero así lo hiciera su enseñanza probablemente sería
no logra mayor compren- sión sobre su inquietud poco efectiva. Por otro lado, Aya, si bien se basa
subyacente (finalmente escribe ambas preguntas). La en su aguda percepción metalingüísti-
discusión paralela entre Aya y las otras niñas
sobre el trabajo de
ca de los intercambios con la maestra, también ha reflexiva con el lenguaje, se construye una
aprendido algunas cosas respecto a lo que la comprensión diferente del proceso de aprender a
escuela espera como corrección en el fran- cés escribir. Si no fuera porque prestan aten- ción a las
escrito. Hacia el final de esta clase, cuando la complejas pistas y a los significados pragmáticos
maestra está escribiendo las preguntas propuestas de los actos de habla en clase, los alumnos no
en el pizarrón, es Aya la que detecta un “error”. La serían capaces de comprender las reglas del “juego
maestra ha aceptado la pregunta vous fait quoi?, del lenguaje” saussureano (Lahire, 2008) que se
y Aya lo señala y propone una versión más supone deben aprender. Al usar esta perspectiva en
cercana al estilo literario: que faites vous ? La el análisis de la in- teracción tal vez podamos
maestra la felicita y hace el cambio en el identificar algunas de las contradicciones reales
pizarrón24. que ocurren en ese proceso.
Cuando la interacción en el salón de clases se Esta perspectiva sugiere que los niños entran a
examina a estos niveles de complejidad, las la escuela con habilidades comunicativas
distinciones entre el plano oral y el escrito no son desarrolladas en su casa, pero también en una
para nada tajantes, y las reglas formales de la diversidad de contextos paralelos a la escuela (cf.
langue, no bastan para realizar el análi- sis. Si se Heath, 1983; Lahire, 2008). En clase se enfrentan
observan no sólo las dificultades de los niños para a un contexto diferente, con otro conjunto de
dominar las reglas explícitas, sino también las géneros específicos y maneras de hablar y de
estrategias precisas que les permiten resolver los escribir. Sin embargo, pueden ser capaces de
ejercicios escolares formales diseñados para aprender las formas escolares de manejar la
enseñarles una relación lengua, incluso si éstas a menu-
do carecen de todo sentido fuera del aula. Al
24 El trabajo sobre las preguntas continuó durante varias aprender las nuevas lógicas discursivas rela-
sesiones más, cada una de las cuales consistía en seguir cionadas con el uso particular del francés escrito
transformando las preguntas propuestas hasta llegar a una
forma escrita aceptable, que se suponía los niños iban a que hace la escuela, ponen en práctica su
plantearle verbalmente al autor cuando los visitara. competencia comunicativa normal, incluyendo la
Desgraciadamente, no pude observar la entrevista con el reflexión metalingüística relacionada con el habla.
autor. Más que romper con todo lo que habían
aprendido de antemano, como sugeriría el aná- de Bajtín25. Las percepciones de Michel de Cer-
lisis de Lahire, recurren implícitamente a ello para teau (l984) sobre las tácticas cotidianas utilizadas al
resolver problemas que requieren un co- manejar la lengua escrita, me parecen de especial
nocimiento comunicativo previo. Además, aunque importancia para esta perspectiva de investigación
no tengo manera de demostrarlo, sugiero que la sobre la forma en que los niños aprenden a escribir
conciencia lingüística propia de hablantes en esta clase. Desde esta perspectiva, es posible
multilingües (Jessner, 2008) como los niños que suponer que los niños se enfrentan en la escuela al
participaban en la clase CM2 que observé, les reto de hallarle sentido a una versión bastante
brindaba habilidades adicionales que apro- vechaban arbitraria de la lengua y se ven obligados a hacer
durante las tareas que involucraban el manejo del ajustes entre los supuestos explícitos del sistema
francés escrito. de ense- ñanza, con su racionalidad o lógica
Otros especialistas han advertido comple- particular, y su propia comprensión del
jidades similares al explicar la interacción en clase. funcionamiento del lenguaje tanto oral como
En su reciente libro, Erickson (2004) ha escrito dentro y fuera de las escuelas.
enmarcado claramente el dilema y propone una
“teoría más práctica de las prácticas del habla”.
Análisis similares de interacción, en los cuales los Reflexiones finales
niños recurren a estrategias que alteran, de hecho,
los patrones escolares establecidos, se En este capítulo he sostenido que, así como hay
encuentran, por ejemplo, en Can- dela (1998), múltiples culturas escritas (literacies) y múltiples
Gutiérrez, Rymes y Larson (1995), Haan (2005), tradiciones culturales de manejar la
Maybin (2006) y Lee (2000). Emerge así una
comprensión alternativa del discurso en el aula,
basada en diversas herramientas conceptuales, 25 Entre los autores que han contribuido a este enfoque
sobre la escritura en las clases, aparte de los que se
incluyendo la rica tradi- ción de la pragmática, el
involucran con los New Literacy Studies, figuran Moll
desarrollo reciente de la investigación multimodal, (1990); Collins (1996); Hicks (1996 y 2001); John- Steiner,
además del marco teórico de la investigación la Panofsky y Smith (1994); Kress, Jewitt, Bourne, Franks,
teoría de la actividad vygotskiana y la teoría Hardcastle, Jones y Reid (2004); Lee (2000).
histórico-cultural
lengua escrita, también puede haber múltiples que se supone incluyente. En este caso, destacan
tradiciones culturales en el manejo escolar de la los aspectos formales del francés escrito,
escritura. Las formas precisas en las que se enseña reforzados por la importancia ideológica de una
la lengua escrita en cada sociedad, tal vez incluso distinción escolar entre la lengua oral y la escrita,
en cada escuela, no sólo se relacionan con las aunque también cobra importancia la tradición
características específicas de los sistemas de literaria francesa en sus dimensiones interpretativas
lenguaje y de escritura, sino tam- bién con esferas y aun emotivas.
más amplias de la cultura, la política educativa y En este capítulo he mostrado algunas de las
la ideología, en la medida en que éstas afectan el consecuencias de analizar esta tradición francesa
proceso escolar. Aun- que se requiere mayor desde dos posiciones teóricas. La primera se
investigación comparativa, sostengo que cada expuso en términos del uso que hace Lahire de la
tradición educativa favorece ciertas prácticas teoría del sentido práctico de Bourdieu y de la
particulares. La in- vestigación sobre la lengua lingüística saussureana como marco de referencia
escrita en escuelas en otros países sugiere algunas para estudiar la enseñanza escolar del francés
diferencias. Por ejemplo, en Estados Unidos parece escrito. En la práctica cotidiana de la escuela
prevalecer la formación de grupos estratificados francesa observé muchas acciones que apoyan la
de lectura dentro de cada clase y la corrección insistencia de Lahire en el papel activo de la
dia- lectal (Collins, 1996, y otros), mientras que en escolaridad prolongada para consolidar una
Gran Bretaña la enseñanza de la lengua escrita ruptura con el sentido práctico y, en consecuencia,
parece tener un claro contenido moral (Kress, reproducir la distribución desigual del capital
Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones y Reid, cultural. Sin embargo, esta perspectiva no explica
2004). En México mis propios estudios (Rockwell, las tácticas reales que utilizan los alumnos con
1995, 2000, 2006, 2007) subrayan la fuerza del antecedentes de clase trabajadora inmigrante para
discurso oral en la mediación docente del desentrañar los misterios del francés escrito. Para
conocimiento contenido en los libros de texto. En poder interpretar cómo ellos manejan la información
el caso de Francia la cultura escrita tiene un fuerte a menudo ambigua y contradictoria del entorno
vínculo con la construcción del pensamiento escrito de la enseñanza escolar, se requiere una
racional y con una esfera pública perspectiva diferente, basada en teorías
sociolingüísticas y socioculturales del análisis de los niños márgenes más amplios para construir una
la interacción. Al examinar la actividad del salón relación semántica, y no sólo instrumental, con
de clase a través de esta lente, se observa que los los textos escritos, como aboga Collins (1996). Por
niños despliegan formas de manejar la escritura otro lado, tal vez la mayor flexibilidad que
que encuentran en la clase, tácticas particulares ciertos maestros, como Chantal, les brindan a los
para aprender y tratar de encontrarle sentido a lo alumnos para que expresen en sus propios
que se les enseña, así como para defenderse al ser términos sus dudas en torno a la escritura,
constantemente puestos a prueba en la escuela. simplemente vuelve más visibles los procesos
La pregunta que planteo es si estos niños cognitivos continuos que todos los alumnos
realmente deben romper con el sentido prácti- co generan cuando manejan las tareas escritas en
para adquirir una relación “escritural-escolar” clase.
con la lengua escrita o si más bien se basan en En el sistema escolar francés, que es bastante
procesos metalingüísticos e interpretativos, no selectivo y competitivo, no cabe duda de que la
necesariamente escolarizados, que les permiten mayoría de los niños del salón CM2 que
salvar la brecha entre su conocimiento intuitivo del acompañé, incluyendo a Aya, serán canalizados,
lenguaje y las tareas escritas a las que se enfrentan con el tiempo, a las escuelas secundarias
en clase. Esta segunda perspectiva trasladaría la destinadas para los inmigrantes de clase trabajadora
carga de la responsabilidad por los resultados y que pocos, si acaso, lograrán cursar una
escolares a determinadas prácticas de enseñanza, educación universitaria o conseguir un empleo
y su distribución desigual. Nos obligaría a fijar la estable.26 En ese trayecto tendrán que enfrentarse a
atención en las estructuras y mecanismos del muchas prácticas discriminatorias e injustas.
sistema escolar que destinan a los niños de clase Pero lo que parece poco probable es que sus
trabajadora a una relación diferente, en general eventuales trayectorias puedan explicarse por una
más restringida, con la lengua escrita (cf. Collins, presunta incapacidad de
1996; Varenne y McDermott, 1998). Es posible que
algunas prácticas docentes, como las que presen-
26 Justamente Aya, a pesar de su evidente compren- sión
cié en la escuela que observé, les concedan a
de las reglas de la lengua escrita, que era de una familia de
Malí, tuvo problemas en la secundaria, donde tuvo que repetir
un año.
establecer una relación escritural-escolar con la Bourdieu, P.; Passeron, J. C. 1981 La

lengua en la escuela primaria, y no por los reproducción, elementos para una teoría
sistemas de evaluación escolar, así como por la del sistema de enseñanza (Barcelona:
fuerte desigualdad de clase y la discriminación racial Laia). Original en francés 1970 La
que permean la sociedad francesa. Por lo menos reproduction (París: Minuit).
durante ese año que pasaron en CM2, la mayoría Candela, A. 1998 “Student’s power in classroorn
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sumamente sofisticados con los textos escritos, y (Elsevier) Nº 10 (2), pp. 1-25.
hacerlo con los recursos lingüís- ticos que tenían a Canut, E.; Vertalier, M. 2002 “Programmes
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Cultura escrita, historias locales
y otra lógica ciudadana
Relatos de los vecinos
mayores de Cuauhtenco,
Tlaxcala*
E
n México, como en otros países de Amé- rica una educación escolar obligatoria y universal, y
Latina, la alfabetización ha sido considerada sustentaba la consigna que acompañó a la crea-
condición ineludible de ejercer la ciudadanía ción de la Secretaría de Educación Pública en
desde la proclamación de la Inde- pendencia. La 1921: establecer escuelas rurales para integrar a las
relación llevó a limitar la partici- pación en poblaciones indígenas como ciudadanos plenos de
elecciones y en cuerpos gobernantes de quienes no la nación (Calderón, 2002). Parecería ser axiomático
satisfacían el criterio de saber leer y escribir que la educación escolar ofreci- da por el Estado
(Caruso, 2010).1 El supuesto vínculo entre ha sido la vía para formar una ciudadanía
alfabetización y ciudadanía fun- damentaba además moderna, pero empieza a tomarse en serio la tesis
la propuesta de garantizar contraria. Lejos de ser ciudadanos imaginarios,
muchos indígenas empezaron a ejercer derechos
ciudadanos a lo largo del siglo xix mediante las
* De la edición: Rockwell. E. 2012 “Cultura escrita,
historias locales y otra lógica ciudadana: relatos de los
luchas que emprendieron para preservar sus tierras y
vecinos mayores de Cuauhtenco, Tlaxcala” en Calderón autonomía, y sobre la marcha recurrieron a la
Mólgora, M. A.; Buenabad, E. M. (eds.) Educación memoria histórica, recuperaron la documentación
indígena, ciudadanía y Estado en México: Siglo XX necesaria y se apropiaron del sentido de las leyes y
(México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; El las peticiones escritas (Ruiz Medrano, 2010).
Colegio de Michoacán) pp. 93-118.
Estas luchas antecedieron el logro de niveles
1 En México, a lo largo del siglo xix, el requisito de la significativos de escolarización en los pueblos y
alfabetización para ejercer el derecho al voto y a ocupar
más bien motivaron la demanda posterior por ma-
cargos se estableció en muchas Constituciones estatales,
aunque su aplicación dependía de normas y sobre todo de yor acceso a la educación.
prácticas locales.
A lo largo del siglo xix se fueron transformando (Asad, 2004) buena parte de las transacciones y las
las condiciones de participación ciudadana en los negociaciones se han realizado con la necesaria
pueblos. John Gledhill resume dos tendencias que mediación de documentos escritos: leyes y
se debaten en relación con esta historia: por un reglamentos, peticiones y quejas, actas y decretos,
lado, los liberales decimonóni- cos “buscaron escrituras y mapas, antecedentes y resoluciones.
abolir los viejos tipos de identidades y las Uno de los problemas claves de estas negociaciones
relaciones jerárquicas entre grupos corporativos en en comunidades indígenas ha sido la situación de
las cuales se fundamentaron, las tierras. La existencia de tierras propias de las
[y] pretendieron constituir un nuevo sujeto, ‘el comunidades, la enredada historia de tierras
ciudadano’, y una nueva sociedad conformada por comunales y de los sucesivos procesos de
su libre asociación...”. Por otra parte aparece lo adjudicación o documen- tación de terrenos a
que se ha llamado un “liberalismo popular”, particulares, y la defensa de cierta autonomía local
visible en “el apoyo popular, tanto de indígenas en la determinación del destino de las tierras
como de no indígenas, que pudiera recibir un pertenecientes a un pueblo, constituyen un espacio
proyecto de nación que planteara la igualdad rico para mostrar los usos ciudadanos de la
formal de los ciudadanos” (Gledhill, 2004: 16-17). escritura.
Lo que se constata, agrega, es una “compleja En una investigación en proceso,2 intento
dialéctica”, que en gran medida se juega en los explorar esta dialéctica para el caso de algunos
ámbitos locales, tanto al interior de comunidades pueblos de tradición indígena de Contla, Tlax-
marcadas por distinciones y divisiones internas, cala. El estudio incluye, además de búsque- das en
como en el continuo encuentro entre los archivos, una serie de entrevistas con
representantes o los apoderados de
estas comunidades y los agentes de los pode-
res municipales, estatales y federales con los que 2 Realicé y analicé la mayoría de las entrevistas con la
establecían contacto. Si bien este proceso inició colaboración del licenciado Ramos Rosales Flores, nativo
desde tiempos coloniales, ha prosegui- do durante de Cuauhtenco, hablante del náhuatl, cuya participación en
el siglo xx de manera cada vez más complicada. En este proyecto ha resultado ser invaluable. Asumo la
el espacio de encuentro denominado por algunos responsabilidad por los errores de interpretación en el presente
texto. Otras publicaciones incluyen Rockwell 2006; 2007b y
“los márgenes del Estado”, 2010.
Cultura escrita, historias locales y otra lógica 7
vecinos mayores (de 75 a 85 años) que fueron lo que se ha llamado la “comunalidad india”, sus
hablantes monolingües del náhuatl en su infancia. posturas no corresponden a una visión esencialista
Algunos asistieron a la escuela un par de años, de lo indígena ni remiten a una ciudadanía étnica
otros apenas se asomaron. Años después, todos (Maldonado Alvarado, 2002 y De la Peña, 1999).
lograron hablar bien español, y a lidiar, de Reclaman claramente su pertenencia a la nación
diferentes maneras, con la cultura escrita mexicana, aunque en el fondo han vivido una
circundante. Sus relatos describen la manera cómo delimitación fuerte entre los mexicanos (en
lograron hacer frente a las necesidades personales alusión los hablantes de la lengua mexicana) y los
de la vida y de los sucesivos cargos y comisiones españoles, hablantes del español de ayer y ahora.
que les tocaron desempeñar en sus comunidades. Los vecinos tampoco soslayan la presencia de
Su experiencia permite argumentar en contra de facciones, intri- gas, divisiones y conflictos
la concepción de una cultura letrada como internos a los pueblos. Asumen, por otra parte, la
precondición del ejercicio de los derechos relevancia de acontecimientos y documentos a
ciudadanos. Intento mostrar, en cambio, que el escala estatal y nacional para fundamentar sus
ejercicio de la ciudada- nía propició el manejo de argumentos, y reclaman coherencia en la
la escritura por parte de hombres cuya escasa conducción de la administración y la justicia
escolaridad les había dado solo herramientas pública a cargo de las autoridades gubernamentales
mínimas para pronunciar y reproducir textos en superiores. Expresan posturas críticas derivadas de
español. lo que podría considerarse otra lógica ciudadana,
Los relatos de esta generación de hombres forjada con elementos de la historia y preocu-
expresan un discurso en torno a la ciudadanía, paciones actuales, una lógica en la cual la pre-
referida particularmente a sus pueblos de per- sencia de lo escrito tiene peso, aunque no es
tenencia, pero asociada también a concepciones determinante de las posturas asumidas.
claras de legalidad, justicia, compromiso, En este trabajo planteo el argumento en tres
responsabilidad y esfera pública.3 Si bien los partes: primero, hago un breve resumen de la
entrevistados recurren a elementos propios de
versión local de la historia del pueblo de Cuau-
3 También entrevisté a algunas mujeres, sin embargo, no htenco. Luego describo la experiencia escolar
me refiero a sus relatos en este trabajo. relatada por algunas personas entrevistadas,
y abordo la experiencia adulta que fue propi- cerro Cuatlapanga se llegaba a Huamantla y de ahí el
ciando el proceso de acomodarse, como han dicho, camino seguía hacia el puerto. Cuando se
a la cultura escrita del mundo hispano- hablante. construyó el ferrocarril que cruzaría por los valles
Tercero, presento algunos de los ejes de la otra centrales de Tlaxcala, la localidad cedió su lugar
lógica ciudadana, y de las maneras en que se de privilegio a los pueblos cercanos a las vías,
consideran dentro de ella los documentos. Gran incluyendo San Bernardino Contla, cabecera del
parte de la evidencia utilizada en este trabajo municipio y sede de una iglesia importante que
proviene de entrevistas con Con- cepción Flores y data del siglo xVii. En los documentos aparece el
José Muñoz, de Cuauhtenco, pero es respaldada nombre original de Cuau- htenco como
por las entrevistas con más de treinta señores y Cuautzincola, probablemente significando “lugar a
señoras mayores de los pueblos de Contla. la orilla del bosque” por su cercanía a las faldas de
La Malintzi.5 Al paso del tiempo, algunos
hacendados españoles se habían hecho de
Breve historia de pastizales y montes, con acceso a fuentes de
cuautzincola- cuauhtenco, agua, y progresivamente ence- rraron tierras que
pueblo de contla, tlaxcala pertenecían a la comunidad. Aunque no figuraba
como pueblo oficialmente, los vecinos argumentan
Aunque se desconoce la fecha de su fundación, la que siempre tuvo un gobierno local, que según la
tradición local afirma que la pequeña capilla a la tradición del lugar antecedía a la formación del
entrada de Cuauhtenco se construyó en 1535.4 ayuntamien-
Durante la época colonial pasaba por ese punto
una de las rutas que conectaba el centro de México 5 En los años veinte del siglo pasado, en medio de una
con Veracruz: cortando por un vallecito entre el pugna interna que llevó a un cambio del santo patrón, de la
volcán de la Malintzi y el Virgen de Guadalupe a San Felipe de Jesús, se abandonó el
nombre de Cuautzincola a favor de Cuauhtenco. En los
documentos aparecen ortografías diversas para Cuautzincola.
4 Año significativo, pues se emitió la Real Cédula de Según Concepción Flores: “Este era el principal pueblo de
Fundación de la Ciudad de Tlaxcala, firmada por Carlos V, acá, en Contla se le decía el hijo mayor del municipio, le
en Madrid, el 22 de abril de 1535. decían el tiaxcaconetl [‘hijo más grande’].”
to de Contla. Dicen que estaba encabezado por María quien pudo comprar la extensión de tierra
varios tiaxcas (teachca[uh]),6 quienes se reunían a que luego pasó al pueblo (los siete parajes que le
deliberar en el “corral del concejo” ubicado en un costaron 80.000 monedas de oro) y a su vez ganó
predio céntrico de Cuauhtenco. Concepción Flores un juicio a un hacendado español aca- parador de
explica: tierras, además de hacer obras importantes en
todo el municipio (como apoyar la construcción de
[...] ellos se juntaban... unos cinco más o menos… y una iglesia). El origen de su fortuna está envuelto
ellos son los que deliberaban ahí para ver qué es lo en una leyenda: provino de dos perritos, uno
que se hacía correcto y lo que no era correcto, pues blanco y uno amarillo, dentro de dos cajas que le
no se hacía... haga de cuenta como si fuera lo que regaló la dueña de La Malintzi después de la
ahora conocemos como el estado, este... el muerte de su marido. La caja resultó ser una
congreso... Sí porque ahí se tomaban acuerdos... qué
fuente inagotable de monedas de oro y plata.
es lo que se debía hacer en los destinos para la
población... Lo que más conviniera. Las tierras quedaron finalmente en manos de la
comunidad, aunque fue necesario luchar varias
En el periodo colonial se sitúa la historia de veces por ellas. Un primer juicio se llevó a cabo
Angelina María Armas, un personaje sin ubica- ción hacia finales del siglo xViii y, por último, se resolvió
cronológica clara en los relatos, pero con un papel a favor del municipio (Gayol, 2008). A finales del
fundamental en la historia del pueblo, siglo xix se inició otra lucha contra el gobernador
particularmente en la adquisición y defensa de las porfirista Próspero Cahuantzi (quien duró 27 años,
tierras. En el centro del pueblo existen las ruinas bajo el tiempo de Porfirio Díaz), por su intento de
de un caserón que se dice pertenecía a Angelina anexar varios parajes a su rancho. Fue enca-
María, y que porta en un dintel la fecha 1733. bezada por Juan de la Rosa Cuamatzi, un per-
Según varios relatos fue Angelina sonaje de Cuauhtzincola que ganó un juicio de
amparo por las tierras en la Suprema Cor-
6 En los documentos del siglo xVi, teachcauh significaba
“hermano mayor” o “pariente mayor’’ y a la vez designaba
al hombre que mandaba o dirigía en cuestiones civiles.
Localmente, se refiere a los que eran principales.
te de la Nación en 1892.7 Cahuantzi lo mandó tadas o tomadas, por habitantes de diferentes

apresar, por lo cual las tierras no llegaron a pueblos de Contla. Las secuelas de esa dis-
confirmarse como propiedad del pueblo hasta años tribución continuaban vivas en los relatos de varios
después del movimiento revolucionario. En el caso habitantes que seguían reclamando respeto al
del municipio de Contla, las gestiones de territorio original del pueblo de Cuau- htenco,
dotación de tierras ejidales adicionales no frente a las pretensiones de la cabecera y de
prosperaron, sin embargo continuaron en la colonias fundadas con posterioridad.
Comisión Nacional Agraria las gestiones en torno Esta historia se entreteje con la continua lucha
a las tierras supuestamente pertenecientes a de Cuauhtenco por lograr o conservar cierta
Contla. En 1942 se publicó en el Periódico Oficial autonomía como pueblo. Varios vecinos mayores
del Estado una resolución federal de expropiación ofrecieron en sus relatos distintos detalles de esta
de los parajes reclamados a favor del pueblo de historia. Muchos de ellos habían ocupado cargos
San Bernardino Contla, con órdenes de hacer una locales, particularmente en las comisiones
distribución equitativa entre tres pueblos, nombradas en asamblea para realizar gestiones en
incluyendo a Cuauhtenco; copias de la resolución torno a las tierras del pueblo. Sus argumentos se
obran en poder de varios vecinos.8 Con el tiempo, fundamentaban sobre las versiones orales re-
las tierras del litigio quedaron distribuidas, ren- cibidas de antiguas autoridades del pueblo y, por
otra parte, incluían referencias constantes a
7 Fallo de la Suprema Corte de la Nación, 3 de
documentos escritos en diferentes épo- cas. Esta
marzo de 1892, en “Juicio de Juan de la Rosa Cuamatzi trama discursiva ofrece evidencia del ejercicio de
contra el Gobernador de Tlaxcala”, Archivo Histórico de la la ciudadanía en la localidad como el contexto
Suprema Corte de Justicia Nacional, Tribunal Pleno, que propició la conserva- ción y apropiación del
Expediente 305, legajo 4, clave única 752319, 1892. conocimiento acerca de los documentos escritos.
8 Decreto por el que se expropian a favor del estado de Este proceso de apropiación cobra relevancia
Tlaxcala los terrenos conocidos con el nombre de ex sobre el trasfondo de relatos acerca de la
Rancho de Guadalupe, Periódico Oficial del Gobierno del
experiencia escolar que tuvieron estos vecinos,
Estado de Tlaxcala, 22 de julio de 1942. El ingeniero
Manuel Santillán, gobernador de Tlaxcala. siendo niños hablantes del náhuatl.
La apropiación de la nos maestros bilingües también solían regañar y dar

escritura entre la escuela y órdenes en esta lengua. Muchos alumnos no
la vida lograban sobrevivir en este ambiente: la burla de
los compañeros y las exigencias laborales de la
Los vecinos mayores de Contla que entrevisté familia los encaminaban pronto hacia el trabajo en
retrataron una experiencia escolar fragmentada e el campo, a cuidar borregos, raspar magueyes y
inconclusa. La mayoría asistió a la escuela entre desyerbar milpas. Otros permanecían un tiempo, y
principios de los años treinta y principios de los aprendían, al decir de uno de ellos, “a leer como
cuarenta, cuando el gobierno federal proclamaba la licenciados”. Los pocos que le habían tomado
extensión de las escuelas rurales a todos los gusto a la escuela se lamentaban que “la
rincones del país.9 Recuerdan con cierta claridad a necesidad” los había llevado a abandonar sus
sus mentores, quienes a menudo eran maestros de estudios, agregando frases como: “si no, tal vez
la región recontra- tados por la Secretaría de ahora sería otro”.
Educación Públi- ca. Ciertamente, algunos A partir de múltiples evidencias, tanto histó- ricas
maestros hablaban mexicano, si bien no solían como actuales, se aprecia que la práctica común en
utilizarlo en clase, y más bien exigían que los escuelas donde impera una asime- tría lingüística
niños aprendieran el español. Como casi todos los que privilegia el español como lengua escrita y
alumnos ha- bían crecido en hogares donde oficial, consiste en que los ni- ños aprendan de
predominaba memoria “el sonido de las letras”, y con ello
—o incluso se usaba de manera exclusiva— el empiecen a “leer” textos en es- pañol, es decir, a
náhuatl, conocido localmente como mexicano, no reproducirlos en voz alta, sin entender gran cosa
resultaba fácil el ingreso a una escuela que de su contenido (Hamel, 2006; Acevedo, 2008).
requería hablar solo el español. En las aulas Los señores entrevistados recuerdan con claridad
predominaba un español selectivo, ritualista y la exigencia escolar de leer de corrido en voz
vinculado con la palabra escrita. La interacción alta, respetando la puntuación y entonación;
continua entre los niños era en mexicano; algu- posiblemente se referían a esta práctica cuando
aludían a “leer como licenciados”. Esta capacidad
era relativamente fácil de lograr para algunos,
9 Existe evidencia de escuelas de primeras letras en
Cuauhtenco desde mediados del siglo xix por lo menos, y como lo era
desde mucho antes en la cabecera de Contla.
también el manejo de las cuentas, otro contenido llegado a comprender, si no a hablar, la lengua
escolar que privilegiaba la memoria, aunque también española tal como se utilizaba en la escuela. Sin
tenía una aplicación más inmediata. Dominar la embargo, haberlo logrado bajo esas condiciones
escritura representaba un mayor reto, tanto por la limitadas supondría cierta exposición previa o
escasez de materiales como por la dificultad paralela a contextos de habla cotidiana del
intrínseca de generar textos propios en una lengua español. Sin duda, algunos se beneficiaron de una
extraña. Las lecciones probablemente se centraban experiencia adicional en un mundo urbano
en la cuidadosa copia de textos del pizarrón, que cercano, en el cual el comercio y la convivencia
conducía al dominio selectivo, pero duradero, de pública se conducían crecientemente en español.
una cali- grafía que en esos años todavía seguía el En todo caso, es interesante encontrar en sus
modelo decimonónico que manejaban los relatos la insistencia de que tarde o temprano se
maestros. Las actividades se realizaban en algunos pudieron “acomodar” al uso del español por sus
casos bajo una disciplina estricta, pues la vara de mu- propios esfuerzos (“me ayudó mi memoria”) y no
chos maestros se sentía tras cualquier equivo- por la influencia del medio o del maestro.
cación. Las condiciones materiales del trabajo Curiosamente, algunos de los que más estuvieron y
docente en pequeñas aulas, mal amuebladas y con aprendieron en la escuela parecen haber
pocos materiales de lectura, no garantiza- ban una provenido de familias en las que no se hablaba
participación equitativa de los numerosos español en el hogar. Fue el caso de José Muñoz y
alumnos, y es probable que pocos lograran Concepción Flores —que de adultos ocuparon
realizar con éxito las tareas asignadas. cargos importantes en el pueblo—, quienes
Así, la comprensión del español resultaba ser insistían que sus papás no les hablaban español.
un logro disparejo de los dos o tres años de El relato de Concepción Flores es particu-
escolarización primaria. Algunos señores en- larmente revelador de las condiciones que ex-
trevistados confiesan abiertamente que no en- plican una trayectoria escolar relativamente
tendían nada; fue ya de adultos que aprendie- exitosa.10 Cuando entró al primer grado a los
ron a hablar el español. Para otros, el roce con
el español escolar parecía ser suficiente para que 10 Las referencias a los relatos de Concepción Flores y de
después afirmaran que en el aula habían José Muñoz provienen de entrevistas realizadas
once años, en 1939, con el maestro Benjamín cerrado en su casa. La esposa, para entrete- ner al
Quiroz, fueron dos “señoritas”, muchachas de muchacho, le regaló la Breve Historia de México,
unos quince años, quienes lo llamaron a sentarse de Teja Zabre (autor socialista, cuyo libro
entre ellas, “porque deseaban a mi hermano, creo” publicado en 1935 se difundió entre maestros).
(el hermano mayor ya no estaba en la escuela, El hecho de poseer este libro le permitió estudiar
pero lo conocían). Estas muchachas eran nietas de su contenido e incluso memorizar partes. Cuando
Juan de la Rosa Cuamatzi, tiaxca del pueblo, por lo entrevisté, Con- cepción lamentaba haber
lo cual posiblemente tenían mayor familiaridad perdido el libro en un incendio. Le llevé un nuevo
con el español. Ellas se encargaron de explicar ejemplar y, al hojearlo, reconoció viejas imágenes
todo a Concepción, de tal manera que durante ese e incluso recitó en ese momento de memoria el
primer año él pudo terminar de leer los libros inicio del discurso de Moctezuma que se
Simiente de primero, segundo y tercero. El reproduce bajo una ilustración del emperador.
maestro tomó nota (era “amable, le explicaba Cuenta Concepción que el segundo año volvió a la
todo”), y lo escogió entre sus alumnos para escuela: el maestro Benjamín ya no estaba,
llevarlo a concursar a Huamantla (sede de la zona tampoco las muchachas, y el maestro que lo
escolar), donde pudo llevarse el premio de lectura reemplazó les pegaba. Optó por no ir a clases,
en voz alta. Concepción agrega que para el pero llevaba sus libros a la barranca y ahí
siguiente concurso fue a la capital de Tlaxcala, estudiaba hasta que “tocaran el riel”, para regresar
pero “alguien” borró su nombre de la lista por a su casa. Al poco tiempo lo descubrieron, y con
miedo a que “un indio en calzones y huaraches” ello terminó su carrera escolar. Comenta que el
resultara ganador. maestro Benjamín quería “adoptarlo”, llevarlo
Concepción cuenta que cuando fue a Hua- como si fuera su hijo y darle estudios. La familia
mantla nunca había salido de su pueblo, y no lo permitió, cortando así las posibilidades de
terminando el concurso intentó escaparse del seguir estudiando. No obstante, con su escaso
maestro Quiroz; sin embargo éste lo dejó en- tiempo en la
primaria logró iniciar una relación activa con
por la autora con el licenciado Rosales Flores, entre los los textos impresos en español que se acre- centó
años 2007 y 2009. durante siete décadas.
En la memoria de los vecinos de Cuauhten- co, adultos, “acomodarse” a las exigencias del mundo
la relación entre la experiencia escolar y la de la escritura y del habla en español.11 La
formación cívica parece ser bastante endeble. Los adquisición paulatina de la capacidad de
recuerdos remiten poco a los aspectos pro- comprender y hablar el español hermanaba a
gramáticos de la Escuela Rural Mexicana y la todos, los que sí fueron a la escuela y los que no
proclamada orientación socialista de los años tuvieron oportunidad de hacerlo. Este proceso, del
treinta. Las ceremonias cívicas favorecían la cual se expresan con orgullo, se articula es-
celebración del 16 de septiembre, herencia pre- trechamente con los relatos de sus vidas a partir
rrevolucionaria, con todo y altares a Hidalgo, lo del momento en que empezaron a trabajar. Los
cual fortalecía cierta identificación con la Pa- tria. caminos complejos hacia el dominio del es- pañol
Los trabajos del campo se aprendían en el campo, incluyen experiencias tempranas que les exigieron
al lado de la familia, y no en la parcela escolar. Las aprender la lengua, particularmente oficios como el
lecciones del método onomatopé- yico de Torres de arrieros, vendedores ambu- lantes, soldados y
Quintero y de “papá oso y mamá osa” quedaron braceros. Algunos aprendieron a hablar español
grabadas en la memoria colectiva, aunque por haberse casado con mujeres que ya eran
algunos mencionaron también lecciones de bilingües. Todos conocían el valor que tenían los
Fermín y Simiente, publicaciones de los años documentos que marcaban hitos importantes de
treinta. El culto a los héroes de la Revolución sus vidas, desde la cartilla militar y credenciales
mexicana aún no llegaba a estas escuelas y no se diversas hasta las escrituras de terrenos, y los
recuerdan lecciones referidas a los derechos conservaban cuidadosamente en sus casas.
conseguidos con la Constitución de 1917. Muchos vecinos relacionaron el aprendizaje del
Probablemente, fue muchos años des- pués cuando español, y sobre todo la capacidad de manejar
algunos hombres, ya siendo padres de familia, documentos escritos, con los sucesivos
tomaron conciencia del ideario revolucionario
forjado por la SEP en esos años, como base para el
ejercicio de la ciudadanía. 11 En el caso de las mujeres, las experiencias posteriores
eran diferentes. Muchas aprendieron español cuando sus
Con historias escolares similares, algunas de propios hijos tuvieron que enfrentar las demandas de la
meses, uno tras otro de los vecinos entrevistados escuela, años después.
relataba cómo habían logrado, ya de
cargos que ocuparon en comisiones del pueblo. das con precisión en el contrato y obtener la firma
Concepción Flores logró potenciar su breve, de los involucrados, incluyendo testigos, en ese
aunque intensa, estancia escolar a lo largo de una momento. José también relató el primer caso en el
vida de liderazgo en el pueblo y de repre- que tuvo que levantar un acta de de- función,
sentación en el sector campesino del partido cuando un individuo murió aplastado por una
oficial. La pasión con la que relata la historia y la motoconformadora durante la apertura del
situación actual del problema del territorio del camino. Aprendió a redactar este tipo de actas
pueblo muestra la forma en que se entreveran los inicialmente con cierta ayuda de “licenciados” en
conocimientos heredados de antepasados con sus las oficinas administrativas; sin embargo luego las
lecturas a lo largo de la vida. redactaba él mismo; “ni modo de repetir la misma
Otro destacado vecino, José Muñoz, con solo carta... sacaba las ideas de la cabeza”. Reclama
dos grados de primaria, llegó a ocupar la agencia que ahora los jóvenes que participan en el
municipal del pueblo; luego fue nombrado “juez gobierno local, que cuentan con muchos más
de paz”, un cargo honorífico reconocido por las años de estudio que él, no aprenden a redactar
autoridades del estado. Este puesto requería documentos legales.
escribir a máquina, manejar la ley, redactar oficios
y levantar actas. José cuenta cómo aprendió a
hacer un contrato de compra-venta de terrenos, El ejercicio de otra lógica
una habilidad que se asienta sobre una larga ciudadana
tradición local en el centro de México, pues
existen contratos en náhuatl con escritura Los relatos referentes a la situación de las tierras y
alfabética desde el siglo xVi. Los vecinos mayores de los linderos del pueblo, así como de diversos
comparten un saber detallado del acto, casi aspectos de su gobierno interno, muestran la
ritualizado, de vender y comprar tierras. El manera en que se fueron entre- tejiendo la vida
procedimiento requería recorrer los linderos, ciudadana con los procesos de apropiación de la
nombrar las parcelas y dueños colindantes y lengua escrita. Al mismo tiempo resaltan la
obtener su consentimien- to, tirar manojos de tierra particular manera en que se concebía la relación de
en las esquinas, y finalmente registrar todos estos la documenta- ción escrita con otra lógica
datos y medi- ciudadana. Una
característica fundamental es que no se trata de se asentaban en lo que consideraba era el te-

una lógica circunscrita al ámbito local y a la rritorio del pueblo, lo llevó a reconstruir la his-
participación oral en las asambleas comunitarias. toria a partir de relatos orales y documentos
Las prácticas que involucraban el uso de la diversos. Le otorgaba particular valor a la ver- sión
escritura rebasaban la localidad y establecían oral (en mexicano) que le habían transmitido
estrechos vínculos con los sucesivos niveles de directamente otros vecinos notables años atrás. Sin
autoridad gubernamental. Los relatos también embargo, también se había preocupado por
trascienden un marco temporal inmediato, pues recoger y buscar documentos, con miras a
remiten a los hechos históricos del pasado local y fundamentar las peticiones que se pudieran hacer
regional, particularmente a las versiones recibidas frente a las autoridades. El nombramiento que
de los antepasados. Otros ejes de esta lógica recibió para formar parte de la comisión encargada
involucran la validez de documentos en tér- minos de investigar lo relativo a los linderos del pueblo
de su correspondencia con la experiencia vivida, marcó la urgencia con la que se expresaba.
así como por las condiciones pragmáticas de su Una primera constancia de su apropiación de la
producción y circulación, donde resalta la historia local fue la precisión de las fechas que
importancia de lo público. Finalmente, los relatos recordaba y mencionaba a lo largo de las pláticas.
tienden a cuestionar el comportamiento de Lamentaba no haber anotado todo lo que vivió,
autoridades pasadas o presentes en relación con el pues “ahorita sí me hace falta haberlo anotado...
uso de documentos, y reclaman una actuación pero lo tengo aquí [señala la cabeza]”. Conservaba
consecuente con sus cargos. En lo que sigue, además numerosas copias de documentos, en su
mostraré estos ejes constantes de la lógica archivo personal, ordenados y protegidos con
ciudadana local, y en particular el valor otorgado a carpetas de plástico. Había recuperado las fechas
los documentos escritos en el proceso. que aparecían en los documentos o que ha- bía
visto en mojoneras del pueblo. Algunos datos que
El recurso a la historia exponía coincidían con los que yo había
La lucha personal de Concepción Flores, em- conseguido en los archivos, aunque él manejaba
prendida porque “le dio coraje” ver que otros mucha más información acerca de
detalles de los juicios, como los números de los gobernantes..., después ya falló el presidente de
artículos legales referidos y los personajes la República”. Utilizaba este argumen- to para
involucrados. reclamar un documento similar para aceptar la
Su búsqueda no se limitaba a la historia local; cesión de ciertos terrenos a un barrio del pueblo
en sus relatos se refería a la historia de la que se encontraba en proceso de separarse.
conquista, los cambios en el territorio de Tlaxcala También contaba Concepción cómo algunos
y a la lucha revolucionaria. Ciertos eventos habitantes del pueblo de San Pablo del Monte se
precisos validaban su argumento. En una ocasión, habían entrevistado con el gobernador Sánchez
por ejemplo, nos mostró un cuadernillo que había Anaya, porque querían unirse a Puebla. Según su
conseguido cuando era representante en el PRI versión, el gobernador les dijo: “se quieren ir,
(Partido Revolucio- nario Institucional) en el agarren sus cositas y váyanse, pero la tierra se
pueblo, un folleto editado en 1973 por la queda aquí [en el estado de Tlaxcala]”. Esto lo
Sociedad de Geografía, Historia y Literatura de tomaba como evidencia de que no es legal que los
Tlaxcala: El noventa y ocho aniversario de la dueños individuales de terrenos determinen
unión del antiguo municipio de Calpulalpan anexarse con todo y tierras a otro pueblo o
al Estado de Tlaxcala en tiempo de Melquíades municipio. La Revolución mexicana también
Carvajal. Este texto, dijo, cuenta cómo se figura en los relatos locales, sin embargo de
tomaron los acuerdos entre Tlaxcala y el estado manera particular, pues la referencia era a la
de Mé- xico, sobre la anexión de Calpulalpan. Un lucha armada y no al mito construido por los regí-
integrante de la comisión había copiado en menes posrevolucionarios y sus conquistas.
computadora parte del texto para entregarlo a las Concepción reivindicaba al pueblo de Cuau-
autoridades. Concepción agrega: “es lo más htenco como “cuna de la Revolución” porque
importante..., [queremos] que nos den un ahí había nacido, según varios vecinos, el
documento como éste..., si quedaron de acuerdo precursor Juan Cuamatzi López (aunque se
las autoridades... ¿quiénes son los que admite que a los pocos años lo llevaron a vivir a
presenciaron..., quiénes son los que mi- dieron y la cabecera, San Bernardino, Cont- la), quien fue
quién les autorizó? ... Por ejemplo, esto, cuando el primero en alzarse en armas tras el llamado de
pasó, se pusieron de acuerdo los A. Serdán, en mayo de
1910.12 A pesar de estos hechos, hay poca fechas que se constatan en los documentos que
referencia en su relato a la “Revolución” como logran obtener. En algunos momentos, la refe-
origen de nuevos derechos agrarios ni como rencia a los documentos permitía confirmar las
movimiento que hubiera hecho justicia al pueblo. certezas construidas en el relato de los hechos
Las secuelas del movimiento armado se diluyen en históricos y lo recibido por tradición oral; en otros,
una proliferación de relatos acerca de caciques se utilizaba para descalificar otras versiones
locales, políticos corruptos y eternos conflictos locales, notando que solo éstas se basaban en lo
entre bandos y pueblos durante los años que les contaron de segunda o tercera mano. En
posteriores a la lucha armada, versión que éste como en otros casos, no había sido fácil
coincide con lo documentado en otras regiones de documentar, incluso con el apoyo de abogados, la
México (Friedrich, 1991). historia particular del destino de los terrenos cuyos
La construcción de una temporalidad histó- rica orígenes se conservaban en la memoria local, pues
propia a contrapelo de la periodización de la tanto las versiones orales como las documentadas
historia oficial es característica de los relatos se encontraban inmersas en controversias de largo
históricos de estos pueblos. La larga duración se aliento.
marca con referencia a lo que les dijeron sus
antepasados, relatos que conservan, y se- La relación entre los documentos
guramente transforman, sucesos que remiten a y el conocimiento personal
tiempos coloniales (Ruiz Medrano, 2010). En Si bien en varios relatos locales sobre la historia
cambio, se precisan las fechas relacionadas con los hay referencias constantes a documentos, éstos no
acontecimientos y las personas que han conocido siempre son considerados confiables como
durante sus propias vidas, y las pruebas de los hechos, pues también aparece la
preocupación por la falta de correspondencia
entre lo plasmado en papel y el saber adquirido
12 Juan Cuamatzi López continuó como cabeza del
movimiento revolucionario en Tlaxcala, pero fue capturado por experiencia. Un ejemplo es un género
y fusilado por las fuerzas de Cahuantzi, en febrero de 1911. discursivo compartido por varios de los habitantes
Hay otras versiones acerca de su nacimiento. mayores que permite dar los linderos precisos del
territorio del pueblo. Concepción relataba cómo él
y otros vecinos
habían acompañado a un ingeniero en un reco- autoridades del estado, representado en mapas

rrido por los linderos. oficiales, que generalmente no muestran con
detalle todos los parajes. En efecto, los mapas
[...] en el año sesenta uno... fuimos a medir nomás públicos, por ejemplo del INEGI (Instituto Na-
que por acá de este lado... y a mí me tocó desde cional de Estadística, Geografía e Informática), solo
debajo de la barranca de Tecaxtla, vamos para abajo marcan las delimitaciones de los municipios, y en
hasta Santa Lucía..., de Santa Lucía hasta el su caso de tierras ejidales, pero carecen de
Santuario y del Santuario fuimos para aquel rumbo
precisión en relación con los linderos de los
hasta un paraje que se llama... Tlachcal..., ahí hay una
pueblos o de las secciones dentro del municipio.
barranca..., se baja hasta un pocito y despuesito
subiendo la barranca había un camino que ya no Los mapas con base en fotos aéreas no resolvían la
existe, pero lo estaban cultivando antes..., así fue cuestión de los linderos locales y menos
sesgadito hasta allá una barran- quillita..., luego rumbo contemplaban los linderos originales de las tierras
al sur hasta la barranca de Cuauhtenco [...] Ahí le reconocidas a partir del amparo ganado por Juan
paramos, y otra comisión entró... y sí entregamos el de la Rosa. Para resolver el deslinde con un barrio
mapa... contiguo fue necesario volver a hacer los
recorridos presenciales por los linderos de los
Subraya el hecho de que esto fue un trabajo terrenos, citando a todos los propietarios de las
colectivo, en el que participaron varias personas parcelas de cada lado. El conocimiento transmitido
conocedoras de los linderos del pueblo. El destino oralmente parecía ser más válido y más duradero
de este mapa era uno de los problemas que quería pues permane- cía en la memoria, mientras que lo
resolver, pues aparentemente las autoridades del registrado hacía cuarenta años se había extraviado.
pueblo ya no lo tenían. De hecho, los planos oficiales elaborados con téc-
Una preocupación expresada por Concep- ción nicas modernas suelen hacer caso omiso del saber
y por otros era que los jóvenes del pueblo ya no local.13 Esta situación muestra de nuevo
podían seguir en detalle los linderos sobre el
terreno; los mayores habían propues- to repetir el
13 De hecho, en años recientes se han llevado a cabo
recorrido con ellos, pero no se lograba concretar. reconocimientos de los linderos y la elaboración de nuevos
Las generaciones actuales dependen del planos, con la presencia de miembros de la
conocimiento codificado por las
la distancia, incluso la contradicción, entre la venta de tierras en la región. Debajo de la lega-

especificidad y precisión del conocimiento local lidad actual que rige la pequeña propiedad se
y el carácter abstracto del conocimiento elaborado asomaba todavía la tradición de las tierras del
para “mirar desde el Estado”, como argumenta común, la regla por la cual solo los vecinos con
James Scott (1998). participación plena en las obligaciones comu-
Concepción Flores había examinado con el nales tienen derecho a la posesión de tierras de
mismo cuidado otros documentos involucrados cultivo. Sin duda, en estos conflictos se esgri- men
en la situación de las tierras. Sobre las escrituras argumentos que provienen de litigios en los que
de un predio del pueblo que compró el barrio los interesados fueron asesorados por abogados;
colindante para hacer un panteón comentaba sin embargo también es evidente el recurso a una
detalles que le permitían cuestionar su validez. normatividad propia del pueblo. La
“Los colindantes [del predio] aparecen finados..., problematización entre el conocimien- to
ahora son otros los colindantes y no aparecen… personal y lo representado en documentos aparece
¿cómo les dieron posesión?... Si los colindantes en otra situación en que una autoridad les propuso
estaban muertos a la hora de hacer la escritura, un acertijo a Concepción y al fiscal del pueblo.
¿cómo fue que firmaron?”. Además: “Uno nació Les presentó un mapa (en cuatro cachos, color
en 1950..., la persona que vendió salió en 1946... verde oscuro) y les dijo que si en verdad eran de
¿cómo lo consiguieron [su firma]?” Concepción Cuauhtenco, podrían decirle de qué se trataba cierto
argumenta que la persona que vendió el terreno al punto que señaló: “a ver, quiero que me digas ¿este
barrio vecino no había dado su contribución al puntito blanco qué es y en dónde está?” Según
pueblo de Cuau- htenco durante sesenta años, y Concepción, él lo pudo identificar: “como ésta es
por lo tanto no tenía derecho a venderlo, siendo la barranca..., ésta es la calzada..., anteriormente
que era tierra del pueblo. En este análisis apela a estaba cubierto así de árboles... que llegaban hasta
una tradi- ción arraigada que estipula las el calvario y le digo: ‘...si no me equivoco, éste es
condiciones para el levantamiento de un acta de el calvario y éste como negro es la calzada· y éste
compra-
de acá es la barranca... y el punto es el primer
comisión y de dueños de las parcelas limítrofes del pueblo, templo de Cuautzincola del año 1535”. Concep-
para resolver los conflictos. ción agregó: “eso fue quince años después de la
llegada de los españoles... pues sí, porque los incidían en su producción y circulación. Junto con
españoles llegaron del año de 1519 cuando con- la búsqueda de documentos que sirvieran para
quistaron todo el país”. avalar las peticiones, aparecía un reclamo reiterado
En los relatos de Concepción y otros vecinos de la necesidad de realizar actos en “público’’. Lo
del pueblo se encuentran referencias constantes a público en esta acepción tiene un doble sentido:
documentos, incluyendo manuscritos, libros y indica la vinculación con los intereses del pueblo
planos. Sin embargo, también es práctica común y, por otra parte, la realiza- ción de cuestiones de
mostrar los errores de estos documentos y señalar interés general a la vista de todos los vecinos con
su inutilidad para ciertos fines. Desde su el protocolo esperado; “a la luz del día” y no “en
perspectiva, y contra toda idea arraigada de que la lo oscurito”.
escritura da permanencia a lo dicho, en ciertas En relación con los documentos requeridos por
situaciones permanece la tradición oral, mientras la comunidad, varios vecinos recordaban que el
que los documentos suelen desaparecer, ocultarse, finado Vicente Cuamatzi, hombre comisionado
ro- barse o destruirse en incendios. En todo caso, para acompañar a las autoridades en las gestiones
se valora aquel conocimiento documental que agrarias hacía varias décadas, había tenido en su
corresponde con la experiencia y con los testi- posesión una gran cantidad de papeles. Se decía
monios heredados de los antepasados. El trabajo que don Vicente había comentado su indecisión
que asumían algunos vecinos, como Con- cepción, acerca de a quién dejar esos documentos, pues
era el de conjuntar tanto la evidencia documental alegaba que en el pasado algunos papeles
como las tradiciones orales consideradas entregados a la agencia del pueblo se habían
fidedignas. perdido. Concepción ha- bía intervenido para que
un hijo de don Vicente prestara algunos de estos
Condiciones de producción de los documentos a un comisionado para que los
documentos y el valor de lo público fotocopiara, pero éste, después .de sacar las copias,
Otro eje de validación local de los documentos entregó los originales a la agencia municipal. El
involucrados en la defensa del territorio es su dueño luego se los reclamó a Concepción.
relación con procesos considerados públicos, En su relato Concepción apelaba tanto a los
frente a los múltiples intereses privados que compromisos personales, el trato correcto
entre vecinos, como a una preocupación porque la autoridad..., ¿quiénes son los que dieron su
las cosas se hicieran de manera derecha, es decir, firma, su conformidad de que sí aceptan y en
pública. El comisionado y la autoridad local que dónde existe?..., pero de noche... ¿cómo? ... eso
habían recibido los documentos se defendían, está ilegal”. Algunos meses después, de hecho, se
alegando que eran “del pueblo”. Concepción les logró hacer un recorrido (en el que participó
reclamaba que no estaba bien, que nadie sabía Concepción) para establecer de manera públi- ca
dónde estaban y que él mismo había ido “a los linderos entre el pueblo y el barrio.
pedirlos prestados respetuosa- mente [a quien los En el municipio se reproducen historias
tenía]”. Agregó: “si quiere él [el dueño] viene y en similares en relación con los documentos que
vista de todo el pueblo lo va a entregar los tienen algún valor para los pueblos. Los relatos a
papeles..., pero así no... “ El incidente muestra la menudo mencionan a diversos ciudadanos, sobre
tensión subyacente entre el carácter de interés todo los que han sustentado cargos importantes,
público de los documentos y los derechos de como quienes guardaron o bien heredaron
quienes los tenían en su posesión y de quienes documentos importantes que conciernen a todos.
sabían dónde estaban. También adquiere peso la De hecho, hasta hace tres o cuatro décadas no
norma que exige hacer las cosas de manera había locales para las agencias de los pueblos: los
respetuosa y pública, la cual prevalecía en el archivos eran cajas rústicas que pasaban de mano
discurso del pueblo. en mano, permaneciendo bajo custodia de los
Esta norma aparece en varios relatos. Al contar agentes en turno. En este caso, por sus gestiones a
cómo se procedió a la separación del barrio que lo largo de dos décadas, Vicente Cuamantzi ha- bía
había pertenecido a Cuauhtenco, Concepción conservado los papeles relativos a los terrenos
argumentaba que las mediciones se deben hacer de reclamados por el pueblo. Algunos vecinos
día y con testigos, con orden escrita de las decían haberlos visto en alguna ocasión, sin
autoridades, y no “abajo del agua”. Según dice: embargo, en general había mucha reticencia a
“Vinieron de noche a medir... con un ingeniero de la mostrarlos. La desconfianza podría estar
Secretaría de Comunica- ciones y Transportes..., si relacionada con dos cuestiones: por un lado, la
nos dan un documen- to que reconozca, entonces sí preocupación de que cualquiera que se in- teresara
los respetamos, [que diga] quiénes son los que se en ellos tendría motivos privados
presentaron a
ocultos, como el interés en hacerse de alguna modelo liberal de la esfera pública. Entrevera- dos
propiedad. Por otra parte, existía desconfianza en esta delimitación difusa entre lo públi- co y lo
generalizada hacia las autoridades locales por su privado se encuentran el mundo de la
incapacidad de custodiar documentos importantes. documentación y el conocimiento basado en 1a
Esta situación parece haber ori- llado a muchos experiencia vivida. Esta situación se agra- va en la
vecinos mayores a desistir de entregar a las perspectiva de los vecinos mayores de Cuauhtenco
autoridades ciertos documentos que poseen. Los al considerar que los jóvenes ya no conceden la
relatos de hechos relativos a las tierras ante un misma importancia a esclarecer el carácter
extraño como yo se ins- cribía en la misma lógica, público de los documentos. De hecho, para finales
pues una legítima desconfianza normalmente del siglo xx, el entorno escriturario se había
impedía que se me mostraran documentos. transformado: la posibilidad de tener fotocopias y
En los espacios concebidos como los már- de acceder a archivos gubernamentales, incluso en
genes del estado, la demarcación entre lo público y línea, neutra- lizaba el sentido tradicional de la
lo privado no es nítida, pues la vigilancia del custodia de los documentos locales.
interés público es asunto de todo ciudadano y, por
otra parte, se desconfía de los poderes públicos El reclamo ante las autoridades
justo por la intervención de intereses privados en Era constante en los relatos de Concepción, así
la conducción de la ad- ministración y la justicia como de otros entrevistados, el reclamo hacia las
(Gupta, 2006). En re- lación con las tierras, la autoridades por la falta de apego al derecho y por
demarcación entre lo privado y lo público es aún la ausencia de justicia y transparencia en sus actos.
más contenciosa, y además, sufrió numerosas Un elemento central, con sustento en experiencias
transformaciones a lo largo de la historia del país y conocidas, era la protesta por la manera en que el
de la localidad. Si bien esta dinámica es más dinero corrompe a la justicia en todos los niveles.
visible en las comunidades de tradición indígena, Es tan ubicua esta queja que sorprende el hecho de
dada su arraigada percepción del bien común, que muchos vecinos aún acudan a los juzgados de
revela un hecho más generalizado, presente en el manera constante para entablar diversos pleitos y
centro del poder: la complejidad inherente al litigios civiles. Los hombres mayores, quienes han
dado servicio en numerosas comisiones para ver el asunto de los linderos, no había podido
realizar gestiones a favor del pueblo, también lograr una audiencia con las autoridades locales
critican a las autoridades más jóvenes porque, ni con las municipales: “No escuchan o no dejan
según ellos, no cuidan el interés del pueblo. No hablar...”.
obstante, ciada la participación en asambleas Concepción respaldaba su reclamo ante las
donde todo vecino tiene derecho a voz y voto, autoridades actuales con referencia a momentos
renace continuamente la esperanza de que las históricos y a documentos que se- llaban acuerdos
autoridades elegidas o nombradas a comisiones en el pasado. Cuenta cómo en una ocasión hacía
trabajen por el bien del pueblo. varias décadas, cuando por fin hubo una orden
Al tratar el tema sobre la separación del barrio y judicial en relación con algunos terrenos del
la formación de otra agencia municipal en lo que pueblo, el gobernador en turno tuvo que decirle a
antes dependía del pueblo de Cuauhtenco, “su gente”: “ya contra esto no puedo hacer nada,
Concepción resaltaba varias veces esta falta de viene de arriba”. De igual manera, con la
transparencia: “¿Quién lo consintió?”, reclamaba resolución a favor de las tierras del pueblo: “ya les
la complicidad de las autoridades del dieron el oficio... ‘con éste me enfrento con los
ayuntamiento municipal, que nunca pidieron un seño- res [de otro pueblo vecino que reclamaba
acuerdo con el pueblo de Cuauhtenco. Pero una parte de las tierras], con esto les enseño la
también señalaba la falta de cuidado de orden federal”. También ocurre lo contrario: tenía
autoridades del propio pueblo, sugiriendo que presente que un acuerdo logrado tiempo atrás
ignoraban la historia y no co- nocían los linderos. entre varios pueblos colindantes no quedó
De una autoridad local dijo: “conoce sus letras, registrado por escrito y, por lo tanto, se olvidó y
pero no sabe cómo ha venido pasando; no quiere anuló con el tiempo. El peso de los documentos
perder tiempo para nada, ni siquiera sabe de oficiales adquiere trascendencia en estas
nada... “. Concepción concluía: “están ahí porque situaciones.
los puso el pueblo..., que no sea por el dinero Sin embargo, Concepción también descon-
solamente... que tienen que cuidar el pueblo... “. fiaba de las versiones documentadas desde el
Expresaba cierta frustración porque, como gobierno. En cierta ocasión le comenté que en una
miembro de la comisión nombrada por la asamblea de las historias publicadas sobre Tlaxcala
para
solo se le dedica un renglón al caso de Juan de la a tomar posesión así... digamos a valor civil nada
Rosa Cuamatzi, quien le ganó el juicio de amparo más..., como se pudieron acomodar sa- caron sus
al gobernador Próspero Cahuantzi. Concepción documentos... casi la mayoría pues se
reaccionó, imitando la voz segura del que manda y documentó..., pero muchos no se documen-
con señal de cerrar su cha- marra: “claro... yo taron..., pero tienen la posesión desde aquel
como gobierno no me voy a destapar...”. Luego entonces...”. Los actos de posesión adquirían
reclamaba:”... si yo tuviera ese estudio [de poder finalmente mayor validez que la existencia de las
hacer un libro]... no dejo que a mi pueblo lo escrituras.
opriman...”. Sugería que no le convenía al En la actualidad, muchos vecinos se defienden
gobierno publicar toda la historia, ya que a de los trámites de “regularización” de sus
menudo actúa de manera contraria al pueblo. propiedades o parcelas. Un vecino, quien tam- bién
Los vecinos entrevistados apreciaban el valor asistió dos años a la escuela en los años treinta,
de una orden dada por escrito por las autoridades compartía que no pensaba proceder a cambiar el
superiores, pero también estaban conscientes de contrato privado de su terreno por una escritura
los riesgos de aceptar una documentación que los pública: “Nos ofrecen que nos van a dar láminas
comprometiera. Algunos relataron maneras de para el techo, y quién sabe qué más, pero solo es
evitar la firma de convenios que implicaran para amarrarnos, luego nos chingan [con los
mayores “contribuciones” e impuestos para los impuestos]”. El reciente proceso de exigir el
vecinos de la comunidad, particularmente en registro público de los terrenos en los pueblos
relación con obras públicas emprendidas por sigue siendo asunto contencioso, inconcluso. Se
autoridades estatales o federales. De hecho, los encuentra en juego el interés del gobierno central
largos e infructuosos trámites de gestión frente a la en registrar todo acto particular que pueda estar
Comisión Nacional Agraria habían conducido, sujeto a regulación e imposición, frente al interés
hacía tiempo, a una decisión local avalada por la de los pueblos de defender y conservar cierta au-
asamblea de tomar posesión de las tierras que les tonomía para determinar la convivencia y la
pertenecían. Concepción explicaba: “Entonces es distribución local de los terrenos, con todo y la
cuando ya la gente ya se animó aguda problemática de división interna que esto
pueda involucrar.
CONCLUSIONES cívicas. Para muchos, la apropiación de la lengua

escrita fue más allá de la mera capacidad de
Los testimonios de algunos vecinos mayores de firmar; incluía no solamente el conocimien- to de
Cuauhtenco dan cuenta de una conciencia plena de los protocolos textuales y sociales que avalan los
los compromisos y derechos asociados con el documentos públicos, sino incluso el interés por
ejercicio local de la ciudadanía. He argumentado leer publicaciones y buscar documentos de
que esta formación ciudadana no provino de la archivo que resultaran pertinentes para
educación elemental que recibieron en los años argumentar sus posturas y realizar sus comisiones.
treinta, sino del aprendizaje logrado en los cargos La antigua discusión acerca de la relación entre
y las comisiones que ocuparon a lo largo de sus alfabetización y ciudadanía se replantea frente a
vidas. Su desem- peño cívico no se limitaba a la esta evidencia: lejos de tratarse de personas
participación en asuntos locales del pueblo, pues incapaces de participar como ciudadanos en una
muchos relatos remiten a gestiones realizadas con nación moderna por falta de escolaridad, los
autoridades estatales y federales y están respal- vecinos entrevistados se desempeñaron como
dados por referencias a acontecimientos histó- ciudadanos con conciencia de sus derechos y
ricos como la Independencia, la formación del deberes, y al ejercer- los potenciaban los
estado de Tlaxcala, el movimiento revolucio- instrumentos escriturarios que habían conocido de
nario. También sostengo que el ejercicio de la manera incipiente en la escuela y el trabajo.
ciudadanía en su localidad les permitió lograr una El manejo de diversas fuentes documentales
apropiación duradera de la cultura escrita. Más allá (historias, leyes, actas, escrituras, mapas, entre
de los exiguos resultados de sus breves estancias otras), logrado por los vecinos entrevistados, fue
en las aulas, muchos vecinos fueron capaces de más bien consecuencia —y no con- dición previa
apropiarse de la lengua dominante y manejarse — de su desempeño ciudadano. Contribuyó a este
en el mundo de la escritura ya siendo adultos. desempeño una conciencia cívica que debía mucho
Asumieron los instrumentos necesarios para a la herencia de una historia local configurada y
ejercer sus obligaciones, desempeñar cargos transmitida de manera oral. Todos contaban con
rotativos nombrados por la asamblea y emprender relatos sobre los procedimientos y desenlaces de
diversas acciones las gestio-
nes que habían emprendido los antepasados (a lo un manejo de documentos oficiales. Con ello,
largo de siglos) frente a diferentes niveles de aunque la capacidad de las sucesivas agencias y
gobierno, particularmente en torno a la lucha por comisiones fue variable (y no faltaron quienes se
las tierras. Muchos compartían ciertas normas aprovecharan de los cargos), se amplió la base de
sobre las maneras correctas de participar en la ciudadanos (inicialmente solo hombres) capaces
esfera pública local, “a la luz del día no en lo de lidiar con las exigencias de documentación y
oscurito”. Además, pertenecían a una generación negociación en torno a las gestiones del pueblo.
que había reivindicado el lugar de la asamblea No obstante, quedaba mucha insatisfacción.
local en la gestión de los destinos del pueblo. Abundaban alusiones a incidentes de tiempos
Durante el siglo xix y principios del xx, únicamente pasados en los que la justicia “sí imperaba”, en los
contados vecinos sabían leer y escribir y, sobre que sí “había rigor”, o en los que sí se respetaba a
todo, hablar español, y solo algunos de ellos la comunidad. A veces se referían a eventos
tuvieron participación directa en la gestión documentados en la historia oficial, como el caso
municipal y en los largos juicios en torno a las de la anexión de Calpulalpan o el juicio que ganó
tierras. Los hombres que nacieron entre los años Juan de la Rosa. Otros incidentes se revestían de
veinte y treinta del siglo xx lograron desplazar a los leyenda, como el juicio de Angelina María contra
viejos tiaxcas y caciques locales para forjar una un hacendado espa- ñol, en el que con todo y la
relación distinta con el ejercicio ciudadano y con presencia de sus respectivos santos, la balanza se
la cultura escrita.14 Un mayor número de jefes de inclinó a favor de la legítima dueña. 15 Contra este
familia participaban con pleno derecho a voz y trasfondo imaginario, varios vecinos denunciaban
voto en las asambleas locales y las comisiones se la in- congruencia de los actos de las autoridades
otorgaban de manera rotativa e irrenunciable, recientes. Señalaban las violaciones constantes a un
recayendo en personas con diferentes niveles de marco legal tal como se concebía desde la
experiencia en las gestiones que implicaban
14 Varios entrevistados comentaron su percepción de este 15 Aunque no lo desarrollo aquí, he descubierto evidencia
giro que ocurrió alrededor de los años cincuenta y sesenta documental en los archivos históricos que respaldan
en la comunidad. sustancialmente estos relatos semi-míticos.
comunidad, a menudo con referencia a docu- siempre beneficiaron a los pueblos. Como
mentos y a leyes de la nación. Contrastaban la recuerda Gledhill en relación con la época
realidad actual, con su carga de corrupción y posrevolucionaria: “...los cambios jurídicos fueron
arbitrariedad, con la consecución de justicia en múltiples y muchas veces, como se- ñala Jennie
tiempos pasados. Purnell, ambiguos e inconclusos, tanto en el nivel
Los desenlaces de los sucesivos conflictos y federal como estatal, necesarios para completar
trámites emprendidos durante sus propias vidas el largo proceso de extir- par formalmente los
contribuyeron a establecer la tónica de la relación derechos colectivos y la comunidad indígena como
de estos vecinos con las autoridades en “los un sujeto jurídico colectivo” (Gledhill, 2004: 17).
márgenes del estado”. Aunque en sus relatos Así se fueron entrelazando los destinos de estos
destacan los logros obtenidos cuando ellos pequeños pueblos con las autoridades federales, en
encabezaban determinada comisión, también conflicto continuo con las autoridades municipa-
reportan los resultados negativos que conocieron. les y estatales, construyéndose un entramado de
Sus reflexiones dan cuenta del desplazamiento de dependencias con el mundo externo que a la larga
una memoria histórica local ante el avance de la logró opacar la lógica ciudadana local. En la
modernización y las arbitrariedades de los época posrevolucionaria, la trama creció con la
funcionarios o agentes en turno. Los vecinos injerencia de numerosos agentes gubernamentales,
mayores reclamaban coherencia y continuidad en desde las dependencias de desarrollo agrario y
la conducción del proceso público, un “buen promoción de servicios urbanos hasta las
gobierno”, no un fuero particular para la organizaciones encargadas de la gestión
comunidad indígena. Si bien algunos reclamos campesina vinculadas al omnipresente partido de
tenían raíces en la trama de derechos coloniales de Estado. Si bien esa trama se reestructura en la
los pueblos de indios, también acusaban actualidad con la nueva configuración del Estado
conciencia de las nuevas normas generadas por el neoliberal y sus secuelas, las exigencias que
Estado bajo el derecho liberal. provienen de una lógica ciudadana forjada
En esta localidad el desenlace fue similar al de localmente no desaparecen, se intensifican
otras partes del país, pues los resultados de los (Calderón, Assis y Salman, 2002; Roth, 2004;
sucesivos regímenes jurídicos no Knight y Pansters,
2005). Con cada nueva experiencia de gestión desplazamiento inevitable de una lógica antigua,
pública se acrecienta el acervo de saberes en torno indígena, corporativa, que ya no cabe en el espacio
a la documentación escrita necesaria para defender de gobernación moderna, en “la aso- ciación libre
los derechos locales. de ciudadanos iguales ante la ley”. Sin embargo
¿Qué significa ser ciudadano desde la pers- existen otras interpretaciones derivadas de una
pectiva forjada en estos años, en localidades como nueva consideración de procesos poscoloniales y
Cuauhtenco? Los vecinos recalcan en sus relatos modernidades alternativas. Más que resabios del
los derechos de pertenencia a un pueblo y la pasado, ciertas lógicas de reclamo ante las maneras
relación con un territorio, así como la historia actuales de gobernar son producto de esa
personal de haber cumplido con los compromisos modernidad excluyente, e incluso pueden señalar
establecidos en asamblea. Remi- ten a las anticipaciones del futuro, presagios de una
evidencias de una historia local, pero también de necesaria reconstrucción de espacios públicos y
historias regionales y nacionales para argumentar procedimientos legales más cercanos a los
y propugnar por la continuidad de cierta gobernados. Al proponer una nueva concepción de
configuración pública local. Sus razones y “la política de los gobernados”, Chatterjee explica:
argumentos —respeto a la ley, sentido de justicia, “no se trata de la co-presencia de diversas
clamor por procedimientos públicos, testimonio temporalidades frente a la dimensión utópica del
escrito de los acuerdos y las órdenes, respeto por tiempo homogéneo del capital... [sino de] un
la voluntad de la asamblea— podrían ser espacio real constituido por el tiempo heterogéneo
congruentes con la lógica de la ciudadanía liberal de la gobernación...” (Chatterjee, 2004:7,8. La tra-
de la modernidad decimo- nónica. No obstante, ducción del inglés es mía). En “los márgenes del
son justo esos principios los que chocan Estado” (que pueden situarse en cualquier parte
continuamente, en su percep- ción, con la realidad del Estado), la perspectiva es otra, como lo
arbitraria de gobiernos que los hacen a un lado. La acredita Talal Asad: “El Estado moderno no
lógica de expansión del Estado centralizado, sobre siempre posee la firmeza que muchos comen-
todo, parece destruir las bases mismas de esta taristas suponen que le es esencial..., la incer-
ciudadanía. tidumbre de las reglas legales..., interpretadas por
Hay dos maneras de apreciar este proceso. Uno una autoridad ajena y no provenientes de
argumentaría que no se trata más que del
una regla escrita en sí misma... constituyen la ley Bibliografía

del Estado...” (Asad, 2004: 287. La traduc- ción
del inglés y el énfasis son míos). Acevedo-Rodrigo, A. 2008 “Ritual Literacy: The
Autores en la línea de estudios sobre los Simulation of Reading in Rural Indian
“márgenes del Estado” reconocen la fragilidad Mexico” en Paedagogica Historica (Londres:
inherente al “Estado de derecho” constituido sobre Taylor & Francis) Nº 44(1-2), pp. 49-65.
un sistema de abstracciones (leyes) que dependen Agamben, G. 2005 State of Exception
de la interpretación y aplicación de los niveles (Chicago: University of Chicago Press).
locales de la burocracia gubernamental para su Asad, T. 2004 “Where are the Margins of the
realización. Un eje crucial de esta trama es State” en Das, V.: Poole, D. Anthropology in
justamente la indeterminación e incertidumbre de the margins of the state (Santa Fé: School
los documentos escritos, sujetos a procesos of American Research Press) pp. 279-288.
particulares de reducción y a la interpretación en Calderón Mólgora, M. A. 2002 “Ciudadanos e
contextos de controversia. De esto, al parecer, indígenas en el estado populista” en
tienen conciencia los ciudadanos de estos Calderón M. A.; Assies, W.; Salman, T. (eds.)
pueblos. La realidad actual es de un aparato Ciudadanía, cultura política y reforma
gubernamental centralizado cuya creciente del estado en América Latina (Zamora: El
consolidación ha complicado la existencia misma Colegio de Michoacán) pp. 103-123.
de la esfera pública y del logro de una legislación Calderón Mólgora, M. A.; Assies, W.; Salman,
acordada y aplicada mediante procedimientos T. (eds.) 2002 Ciudadanía, cultura política y
públicos de repre- sentación e igualdad ciudadana. reforma del estado en América Latina
Incluso, los ciudadanos se enfrentan a regímenes (Zamora: El Colegio de Michoacán) pp.
que han procedido, como argumenta Agamben, 103-123.
cada vez más hacia un “estado de excepción” per- Caruso, M. 2010 “Literacy and Suffrage: the
manente, donde tanto la promulgación como el Politicisation of Schooling in Postcolonial
ejercicio de la ley han quedado en las manos Hispanic America (1810-1850)” en Paedagogica
arbitrarias del Poder Ejecutivo (Agamben, 2005:
Historica (Reino Unido: Taylor & Francis) Nº
capítulo I). 46(4), pp. 464-478.
Chaterjee, P. 2004 The Politics of the Communities (Tucson: Arizona State

Governed (New York: Columbia University University Center for Indian Education).
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étnica en la nación globalizada” en Institute for the Study of the Americas).
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dans deux villages Nahua du centre du Certain Schemes to Improve the Human
Mexique” en Langage et Société (Francia: Condition Have Failed (New Haven: Yale
Cairn) Nº 133, pp. 83-99. University Press).
Analizar
temas políticos
Conciencia histórica
y pensamiento
crítico
Reflexiones sobre
un movimiento indígena*
I. Pensamiento crítico a una reflexión en torno a la formación de con-

como conciencia histórica ciencia histórica en contextos sociales y políti- cos
particulares.
Mi contribución se aproximará al pensamien- to En este trabajo abordo dichas preguntas en dos
crítico como una orientación socialmente direcciones. En primer lugar, retomo el trabajo de
construida, inserta en historias colectivas. En vez Lev Vygotsky y Antonio Gramsci para discutir la
de postular la cuestión en términos de al- idea de que los conceptos forjados en tradiciones
ternativas pedagógicas, me pregunto cómo ciertas literarias o académicas son la base para el
condiciones sociales y representaciones culturales pensamiento crítico. Luego examino algunos
pueden promover el pensamien- to crítico. ¿Cuándo dilemas conceptuales y alternativas propuestas por la
emerge el posicionamiento crítico colectivo y investigación actual sobre el tema y sugiero que la
cómo reinterpreta los sentidos ligados a las noción de disyunción entre conocimiento
representaciones culturales? Explorar estos académico y experiencia (Roseberry, 1991) puede
interrogantes me ha conducido proporcionar las condiciones para el desarrollo
del pensamiento crítico. En segundo lugar, a modo
de ejemplo de cómo la conciencia histórica puede
* De la edición: Rockwell, E. 1999 “Historical Conscious- ness nutrir el pensamiento crítico, comparto algunas re-
and Critical Thinking: Reflections on an Indigenous Mo- vement” en flexiones sobre el movimiento indígena reciente
Educational Foundations (Oregon: University of Oregon) Nº
13(3), pp. 23-39. Basado en una ponencia presentada en el panel (1994) en Chiapas y el modo en que ha rein-
“Is critical thinking culturally specific?” organizado por C. terpretado la historia nacional al construir un
Panofsky, en el Congreso American Anthropo- logical nuevo discurso político. Éstos podrían parecer
Association, 1994. Traducción de: María José Rubín.
temas aislados, dado que a menudo se considera El pensamiento crítico, en este sentido, no es
que la noción académica de “pensamiento crítico” fácil de definir. La búsqueda de una noción
tiene poco que ver con la connotación política de histórico-cultural de “crítico” me condujo al
conciencia crítica. Sin embargo, si tomamos la trabajo de Gramsci. Una de las muchas líneas que
conciencia histórica como nuestro punto de Gramsci introduce en los Cuadernos que escribió
referencia, es precisamente en esos movimientos cuando estuvo encarcelado (1927- 1935)1 es una
políticos donde puede encontrarse evidencia de la reflexión continua respecto de la conciencia crítica
emergencia de un posicionamiento crítico en relación con una conciencia de la historicidad
colectivo. del entorno social y cultural. En el siguiente
La idea de que el pensamiento crítico es pasaje, elabora:
culturalmente específico a menudo favorece a las
culturas alfabetizadas, escolarizadas y “oc- La elaboración crítica comienza con una conciencia
cidentales”. Algunos autores consideran que estas de lo que realmente se es, es decir, un “conó- cete a ti
culturas proporcionan las capacidades cognitivas mismo” como producto de un proceso histórico
necesarias para reflexionar sobre diferentes desarrollado hasta el presente que ha dejado en uno
versiones de la realidad y sobre la experiencia una infinidad de huellas, todas recibidas sin
beneficio de un inventario. Se debe, inicialmente,
cotidiana. En su argumentación contra esta
hacer dicho inventario. (1975a: 12).
postura, otros autores han defendido la
perspectiva de que todos los humanos son capaces
En un nivel, la conciencia puede definirse como
de pensamiento crítico, una pro- posición que,
“un enfoque activo en una pequeña parte del
aunque es verdadera, deja poco margen para
modelo egocéntrico del ser consciente respec-
analizar el contenido crítico espe-
cífico del pensamiento público en determinado
contexto. Al considerar el pensamiento crítico 1 Las citas textuales a Gramsci fueron tomadas a veces de
como históricamente específico, podemos rela edición en inglés, (1971), y en otros casos los Cuadernos
saltar los sentidos contingentes, colectivos y de la Carcel editados por Juan Pablos (1975 a y 1975 b), y
multivocales que emergen en lugares y momentos traducidas al inglés por la autora. En esta traducción del
particulares, como elementos clave de una inglés al español, es posible que no con- cuerden
exactamente con las referencias originales en español,
conciencia crítica. dadas en las notas. N. de T.
Conciencia histórica y pensamiento 7
to del mundo circundante” (Chafe, 1994: 28). Sin examinarlas “objetivamente”. Ciertos investi-
embargo, no me referiré al proceso interno gadores han atribuido a la formación acadé- mica
individual, sino que consideraré las representaciones la producción del desarrollo cognitivo que hace
colectivas, las herramientas culturales o signos posible este tipo de objetividad. El argumento a
públicos involucrados en la constitución de dichos favor de las consecuencias generales de la
modelos del mundo circundante. En este ensayo, formación académica afirma que la instrucción
importa menos si el individuo desarrolla formal promueve la construcción de esquemas
pensamiento crítico que si el mundo circundante le conceptuales o relaciones de segundo orden entre
ofrece elementos con los cuales construir una conceptos (cfr. Vygotsky, 1994). Al hacer
conciencia históricamente reflexiva. Desde luego, explícitas estas relaciones, se propicia que los
las representaciones externas no determinan estudiantes analicen y re- flexionen sobre los
completamente cómo pueden pensar las personas, conceptos “espontáneos” de la cotidianidad. Desde
ni obturan el rol activo que las personas tienen en esta perspectiva, es el desarrollo del pensamiento
la creación y la modificación de dicho mundo. racional mediante la escolarización, lo que hace
Aun así, la textura y el contenido de las posible el pensamiento crítico.
representaciones culturales vividas son parte de la En particular la alfabetización, en sentido de
ecología de saberes dentro del que puede ubicarse dominio de la cultura alfabética,2 a menudo se ha
el pensamiento crítico. considerado como un instrumento principal para
el desarrollo de conciencia crítica en este sentido
(Goody, 1977). En este “interés por la evolución
II. La cuestión de la de formas particulares de pensamiento”, David
alfabetización, los conceptos Olson (1995: 24) resumió su abordaje: “Buscamos,
académicos y el pensamiento en una palabra, la evo- lución de un nuevo grupo
crítico de conceptos, con-
La idea de tomar un posicionamiento “crítico” a 2 Se usa “alfabetización” en un sentido amplio de cultura
menudo se comprende como “distanciarse” de las escrita, para traducir el término inglés de literacy.
representaciones asimiladas a través de la N. de T.
inmersión en la propia cultura para luego
ceptos que emergen en el intento de utilizar la ralizada de las capacidades generales, apenas más
escritura con una variedad de objetivos sociales que la habilidad de aprender, sentir, hacer
tales como la ciencia, la ley, la literatura, la abstracciones y analogías”. En efecto, los pro-
historia, la filosofía y la religión”. Sin embargo, cesos psicológicos invariantes son difíciles de asir
varios investigadores (Street, 1984; Finne- gan, bajo la variedad de formas reales de aprender,
1994; Bloch, 1998) han criticado las teorías que sentir, hacer abstracciones y analogías que se hallan
atribuyen el desarrollo cognitivo a la alfa- en el mundo. La búsqueda de tales invariantes es
betización. Como ha señalado Ruth Finnegan, crucial, por supuesto, ya que negar la “unidad
vincular el desarrollo de conceptos abstractos a la psíquica” –de capacidades cognitivas comunes a
alfabetización ha generado el “mito” que atribuye todos los humanos– se asocia a menudo con
a la lengua escrita incluso “hacer posible una posturas racistas extremas. No obstante, sugiero
conciencia histórica continua”.3 Aun- que son que el pensamiento crítico no es una cuestión de
pocos los que actualmente defenderían esta habilidad cognitiva abstracta, sino una cuestión
afirmación, el tema aún amerita ser examinado. del contenido del pensamiento público real. Es
Los argumentos en contra de las conse- uno de los “múltiples productos”, y no tanto del
cuencias generales de la alfabetización y de la “proceso singular” que caracteriza a la humanidad.
formación académica a menudo apelan a la En lugar de presuponer consecuencias
“unidad psíquica de la humanidad” –la noción de cognitivas amplias tanto de la alfabetización como
que el pensamiento puede ser “múltiple como de la formación académica, la investiga- ción
producto y […] singular como proceso” (Geertz, sociocultural reciente ha puesto el foco en vínculos
1983: 151)–, que ha sido axiomáti- ca para muchos específicos entre herramientas y signos y las
antropólogos. Aun así, como Geertz (1083: 150) multiples formas en que los humanos de hecho
argumentó, “el contenido de esa identidad ha sido piensan. Siguiendo a Vygotsky, los investigadores
confinado a la más gene- de esta línea argumentan
que los niños aprenden a pensar internalizan-
3 Ruth Finnegan (1994: 33) citando a H. G. Wells. A Short do las herramientas semióticas disponibles en sus
History of the World (Harmondsworth, UK: Pen- guin, entornos culturales (Vygotsky, 1994; Wertsch,
1946: 49).
1985; Van der Veer y Valsiner, 1991).
Sin embargo, James Gee (1996: 274) advierte que Del debate anterior, surge la necesidad de
“[...] dicho proceso de traducción de lo social a lo buscar una explicación del pensamiento críti- co
mental no permite [comprender cómo] los niños que no recaiga exclusivamente en la inter-
adquieren un entendimien- to reflexivo o crítico de nalización de conceptos abstractos y su uso en la
las ‘representaciones’ que han ‘deglutido’”. Tras reflexión sobre los conceptos cotidianos. Un
considerar el análi- sis de Vygotsky de la problema inicial es que los “conceptos
enseñanza formal de un segundo idioma, Gee académicos”, entendidos como conceptos
(1996: 280) postula el siguiente dilema: adquiridos a través de la enseñanza explícita, a
menudo son considerados claramente diferentes
El problema es que Vygotsky argumenta que se de los “conceptos cotidianos”. En un ensayo
obtiene análisis sistemático y consciente de la lengua posterior, Vygotsky (1994: 365) mismo insistió
nativa y de los conceptos cotidianos mediante la sobre la interacción dialéctica entre los conceptos
enseñanza, pero luego es difícil dar cuenta de cómo
científicos y los cotidianos: “La línea divisoria
se puede utilizar tal análisis para criticarse a sí
mismo y a la enseñanza de la que fue parte […]. Por entre estos dos tipos de conceptos resulta ser
lo tanto, nos encontramos con al problema de la altamente fluidas, pasan de un lado al otro una
alfabetización crítica (en el sentido político de infinita cantidad de veces en el curso real del
“crítica”). desarrollo […] ambos tipos de conceptos […]
están en un proceso de continua, incesante
Courtney Cazden (1996: 179) también ha expresado interacción [...]”. Desde esta perspectiva, las
dudas en torno a las distintas interpretaciones del distinciones pertinentes pueden relacionarse con el
trabajo de Vygotsky sobre la ense- ñanza de la contenido de las diferentes conceptualizaciones,
escritura. Argumentando en contra de reducir la más que con su modo de obtención. Si exploramos
pedagogía vygotskiana a un modelo de esta in- teracción podemos entender mejor el
transmisión, concluyó que para los desarrollo del pensamiento crítico.4
estudiantes es tan importante poder resistirse
e impugnar los modelos académicos provistos por 4 Ver el debate sobre este aspecto en Van der Veer y
los maestros como internalizar las herramientas Valsiner (1991), Panofsky, John Steiner y Blac- kwell
culturales que les ofrecen. (1990) y Vygotsky (1994).
Durante los mismos años en los que Vygots- ky tífico está inevitablemente lleno de metáforas,
elaboraba su teoría, Gramsci abordaba la cuestión ambigüedades y términos tomados de concep-
en otros términos. Al discutir la universalidad de ciones con historias complejas” (1975a: 152- 154).
un pensamiento racional, Gram- sci argumentaba Obtener una perspectiva crítica de las
que “todos los hombres son filósofos” y que todas concepciones del mundo, propias y ajenas, sig-
las actividades humanas incluyen una dimensión nifica entender la historia de estos elementos
intelectual (Gram- sci 1975a: 13). Aun así, lo que diversos de nuestro pensamiento y de nuestro
realmente importa, insistía, es el contenido del lenguaje, es decir, situar estas nociones entre las
pensamien- to, la formación histórica de muchas versiones de la realidad. El punto esencial
concepciones del mundo y su divulgación a través de este argumento, expuesto en numerosos
de contextos inevitablemente politizados. Este pasajes de los Cuadernos, es que “una concepción
enfoque en los contenidos reales aprendidos a críticamente coherente del mundo no es una que
través de la inmersión cultural o de la enseñanza esté libre de contradicciones, sino una que sea
formal consciente de la historicidad de cada uno de sus
–más que en el desarrollo de estructuras abs- elementos” (1975a: 20).
tractas de pensamiento– conduce a una expli- Por estas razones, Gramsci defendía la ense-
cación diferente del pensamiento crítico. ñanza formal. Su insistencia respecto de la his-
Gramsci también era muy consciente del flujo toricidad del conocimiento explica su contro-
entre conceptos académicos y “espontá- neos”. vertida crítica de las pedagogías que favorecían el
Consideraba que las “ideas y opiniones no nacen “aprendizaje espontáneo” y su defensa de la
‘espontáneamente’ en cada mente individual; enseñanza disciplinada de materias académi- cas.
fluyen desde ciertos centros de for- mación, Si se permitiese a los niños aprender “es-
irradiación, difusión y persuasión [...]” (Gramsci, pontáneamente”, consideraba él, simplemente
1975b: 109). En cambio, el pensamiento asimilarían el “sentido común” circundante, con
académico reúne muchas de las propiedades del poca posibilidad de desarrollar un entendimiento
sentido común: “[...] uno es siempre un crítico del conocimiento recibido. En cambio,
‘conformista’ de algún conformismo, siempre un consideraba que debieran apropiarse del
hombre de las masas, un hombre colectivo” conocimiento científico, con todos sus errores y
(1975b: 11-12). Más aun, “el lenguaje cien- contradicciones internos, para seguir
desarrollando una concepción crítica del mundo. mundo cultural heterogéneo. Solo la educación
Sin embargo, la educación formal de “nociones sostenida de las realidades pasadas permitiría a los
científicas” tiene un valor diferente desde la niños adquirir un “distanciamiento” histó- rica
perspectiva de Gramsci que la atribuida a respecto de su experiencia inmediata.
Vygotsky. Más que proporcionar herramientas La percepción de Gramsci del flujo entre el
abstractas para el pensamiento, es considerada conocimiento académico y el no académico es
como un modo de “introducir a los niños a la relevante para la cuestión del pensamiento crítico.
sociedad humana” (1975a: 37), de hacerlos Desde su perspectiva, los conceptos académicos
conscientes del desarrollo histórico del pensa- que se divulgan mediante la esco- larización así
miento humano. como por otros medios se convierten en parte de
La discusión de Gramsci en torno a la ense- un “sentido común” hete- rogéneo. No obstante, el
ñanza del latín ejemplifica su postura y resulta de conocimiento escolar por sí mismo es solo otra
interés dadas las propuestas de Vygotsky en forma de sentido co- mún. Por lo tanto, no se
relación con el aprendizaje de un segundo idioma. atribuye la conciencia crítica a la escolarización en
En este contexto de debate en torno a una general, sino al aprendizaje que se traduce en otras
educación general en la Italia prefascista, Gramsci formas de pensar lo familiar y que ubica el
valoraba el estudio del latín porque presentaba a pensamiento propio en un contexto histórico. El
los estudiantes de ese país el trasfondo de su elemento crucial no es la obtención de conceptos
idioma y de su historia. En su ar- gumentación, sin aca- démicos per se, sino la comprensión de que el
embargo, no suponía que el conocimiento del latín mundo ha cambiado y puede cambiar. La edu-
proporciona categorías gramáticas abstractas que cación formal es importante no porque pueda
pueden aplicarse al idioma propio. En cambio, promover el pensamiento racional –todos los
consideraba que, al leer los clásicos romanos, los humanos poseen esa capacidad–, sino en tanto
estudiantes po- dían ganar familiaridad con una parte proporciona conocimiento de alteridades tanto del
del pasado de Italia. Desde la perspectiva de pasado como del presente.
Gramsci, tal conocimiento no podía quedar librado Podemos ubicar este interés en un contex- to
al aprendizaje “espontáneo”, especialmente en el contemporáneo refiriéndonos a los efectos de los
caso de las clases subalternas inmersas en un personajes animados de la televisión en
el juego y el discurso de los niños. Reciente- medios poderosos y provechosos para llegar a
mente he notado la cantidad de estudios, es- numerosos niños y ofrecerles las herramientas para
pecialmente de aulas en los Estados Unidos, que jugar y hablar juntos mediante algunos de los medios
registran las referencias “espontáneas” de los más horriblemente violentos, sexis- tas, militaristas,
alumnos a estos personajes en su discurso y su nacionalistas, efímeros y de mal gusto que puedan
imaginarse. En muchas ciudades los niños han
escritura, un ejemplo claro de la permeabilidad de
aprendido a inventar comunidades a partir de estas
las culturas escolares. Los análisis de estos mercancías y a apropiárselas […]. Los niños también
episodios tienden a centrarse en cómo los niños pueden haber aprendido que consumir da poder, que
son capaces de transformar creativamente estos las personas vienen en equipos y que los buenos
temas para expresar sus propias fantasías e siempre ganan, que la historia no importa pero que
intereses (por ejemplo, Hicks, 1996). Ciertamente, los juguetes malos sí.
los niños no son víctimas pasivas y tienen la
capacidad de reinterpretar estas representaciones Hoy, estos juguetes están insertos en la ex-
culturales, pero ¿cómo pueden tomar distancia periencia cultural cotidiana de miles de ni- ños
crítica del contenido de estos personajes? Los en todo el mundo. Toda pedagogía crí- tica debe
siguientes comentarios de Brett Williams (1991: afrontar el desafío de combatir la influencia de su
126-127) subrayan este dilema: mensaje. Sin embargo, los equivalentes
modernos del latín, es decir, conocimiento de la
Los niños de Elm Valley exteriorizaron fuertes historia, de la alteridad del pasado respecto del
identidades ficticias enraizadas en mundos presente en cada localidad, a menudo quedan
ahistóricos creados especialmente para ellos por eliminados de la currícula escolar con la excusa
fabricantes de juguetes. Se divirtieron en estos de que no son relevantes para la experiencia
mundos fantásticos, inconexos, planta- ron sus
infantil. La cuestión es cómo se puede desarrollar
propios sentidos, encantados de mani- pular la
memoria y el detalle, se separaron de los adultos
la conciencia crítica en contextos en que los
visibles de sus vidas y, aun así, en última instancia, niños están inmersos en el mundo de estas figuras
se conectaron con adultos que tienen mucho más y desconectados de sus propios pará- metros
poder cultural que sus maestros y padres. Estos espaciotemporales históricos. ¿Qué
adultos han desarrollado
clase de educación o qué tipo de experiencia gunas experiencias cotidianas pueden propor-
alternativa podría construir el conocimiento cionar la distancia necesaria para desacredi- tar las
necesario para que pudieran tomar distancia versiones académicas del mundo. Wi- llis (1981)
crítica de estos juguetes? sugirió que la contracultura producida por los
Apenas hemos comenzado a explorar el chavos (the lads) les permitió ver a través de
complejo entretejido del aprendizaje inmerso en la falsas promesas de salir adelante mediante el éxito
propia cultura, el “conocimiento acadé- mico” y la en la escuela. De modo semejante, los niños de
elaboración crítica de la materia cultural. ¿Cómo distintas tradiciones culturales a menudo tienen
se apropian las personas del conocimiento serias dudas respecto de la validez de las
obtenido mediante la escola- rización formal y afirmaciones que afrontan en el aula cuando estas
cómo lo utilizan para reflexionar sobre las contradicen lo que han aprendido en el hogar. En
experiencias o el sentido cultural en sus propias ambos casos, la comparación de diferentes
esferas de actividad? Es posible que la enseñanza versiones abre la posibilidad de tomar distancia
formal de la historia genere una plataforma desde crítica.
la cual construir distancia crítica respecto del Este análisis sugiere examinar otras repre-
contenido de los conceptos o experiencias sentaciones culturales, especialmente en con-
cotidianos. Sin embargo, también podemos textos multiculturales. Prácticas que divulgan
considerar la interacción entre conocimiento contenidos culturales y sentidos alternativos, tales
académico y no académico desde otra perspectiva. como el juego, el arte o el teatro, pueden
Nue- vamente, la distinción entre académico y no presentar múltiples puntos de interacción con el
académico nunca es tajante. En las aulas, los niños conocimiento escolar. Por supuesto, no todos los
aprenden no solo de las prácticas inten- cionales sentidos alternativos son críti- cos, pero el
de enseñanza, sino también mediante la inmersión pensamiento crítico, desde esta perspectiva, debe
en prácticas culturales de la propia escuela. De portar sentidos que sean alternativos a aquellos
igual modo, por fuera de las escuelas, numerosas que son dominantes dentro de una esfera
prácticas estructuran el tipo de “participación particular. Así, una variedad de prácticas
guiada” (Rogoff, 1990) que conduce al culturales pueden proporcionar estructuras
aprendizaje. Por lo tanto, al- necesarias para una mayor elaboración de
conciencia crítica. En algunos
casos, estas expresiones pueden divulgar o usuales, dicha disyunción puede ser el punto focal
promover conciencia histórica. La interacción para la producción de sentidos nuevos y alternativos,
entre las esferas académica y no académica es nuevas formas de discurso, nuevas selecciones de la
significativa y puede operar en ambas di- tradición o conflictos y luchas en torno al sentido de
recciones. Sin embargo, ¿qué genera el punto de elementos particulares de la tradición […] el
resultado de estas luchas de ningún modo resulta
inflexión para que emerja el pensamiento crítico?
obvio y el campo de batalla más importante serán
Parece faltar un eslabón. las escuelas públicas, el foro central para la
Aunque utiliza términos diferentes, la ob- producción y modificación de una tradición
jeción de William Roseberry a la expresión selectiva. (Rose- berry, 1991: 35-36)
“cultura inscrita” de Geertz, entendida como “la
remoción de sentido cultural de las cir- Pese a que las escuelas sin duda son uno de los
cunstancias inmediatas de su creación”, puede principales sitios para la transmisión de las
resultar pertinente para esta cuestión. Ro- seberry “culturas inscritas”, también pueden ser el campo
ha argumentado a favor de establecer el análisis de batalla en el que emergen interpretaciones o
de la cultura al interior de la tradición del sentidos alternativos. Es claro, sin embargo, que el
materialismo histórico. Señala que el concepto de mecanismo que Roseberry sugiere no es el mismo
“cultura inscrita” indica una “separación del que el discutido anteriormente, en el que la
sentido respecto de la experiencia en contextos de cultura inscrita es la que otorga distancia crítica
dominación” (1991: 13-14). Sugiere que es esta respecto a la cultura vivida. Más bien, son las
misma disyunción la que hace posible la produc- disyunciones que surgen entre la cultura inscrita –en
ción de sentidos alternativos. otras palabras, los conceptos académicos– y la
experiencia vivida las que pueden propiciar la
Si algunos sentidos [inscritos] producidos por la discusión, el debate y los discursos alternativos.
cultura dominante parecen conectarse con o, al ¿No responde parcialmente esta noción de
menos, no contradecir la experiencia de las personas disyunción el dilema de Gee respecto de cómo
comunes, otros sentidos pueden entrar en conflicto surgen las perspectivas críticas respecto de los
de manera directa con la experiencia vivida […]. En sistemas de sentido académico? Desde este punto
circunstancias inde vista, no son
los conceptos académicos en sí los que hacen vinculadas con la emergencia de una conciencia
posible el pensamiento crítico, sino las disyun- colectiva crítica.
ciones que surgen entre el discurso público Primero, un poco de historia.5 El 1.º de enero
explícito, por ejemplo las versiones recibidas en la de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación
escuela, y la experiencia colectiva de realidades Nacional (EZLN) emergió a la esfera pública
sociales. La siguiente sección examina esta después de más de diez años de preparación
posibilidad en relación con un conjunto particular clandestina. Cientos de hombres y mujeres,6
de representaciones culturales, en un contexto enmascarados y armados, tomaron el control de
particular. seis asentamientos municipales en las tierras altas
de Chiapas. Su aparición inesperada, en vísperas del
anunciado ingreso de México al “primer mundo” a
III. Conciencia histórica y través del TLCAN (NAFTA)7, recordó a todos la
disyunción: un ejemplo de otra realidad de la nación. En su primera
Chiapas Declaración, los zapatistas presentaron once
exigencias“para todos”: tierra, techo, trabajo,
La representación de la historia es un campo en el alimentación, salud, educación, independencia,
que a menudo se construyen los discursos libertad, democracia, justicia y paz. Después de
críticos. La formación de naciones siempre ha doce días de escaramuzas con el ejército federal, el
estado ligada a representaciones disputadas de la EZLN accedió a una tre- gua y desde entonces ha
historia, como nos recuerda Hobs- bawm (1992: continuado su lucha
12). El tema de la conciencia histórica es de
interés actual, en la medida en que nuevas 5 La siguiente exposición se basa en mi experiencia
poblaciones o grupos reclaman su lugar en las personal como observador civil, relatos en periódicos y
naciones o desafían las historias oficiales. Mis numerosos libros sobre el movimiento zapatista, incluido Le
reflexiones actuales sobre esta cuestión se refieren Bot (1997).
a la insurrección zapatista en Chiapas, el estado 6 Los pueblos indios de Chiapas se denominan por las
más pobre e iletrado de México. Este movimiento lenguas maya que hablan: tzeltal, tzotzil, tojolabal y chol.
de pueblos indios es particularmente apropiado 7 Tratado de Libre comercio de América del Norte.
para examinar cómo las representaciones de la
historia están
solo por medios políticos pacíficos que involu- comenzar el proceso de paz. El diálogo, como se
cran a todos los miembros de las comunidades lo denominó, abarcó los dos primeros temas de la
participantes. Al mismo tiempo, el gobierno agenda: primero Derechos indígenas y luego
mexicano ha progresivamente incrementado el Democracia y justicia. El EZLN invitó a más de
control militar del estado y ha llevado adelante 300 representantes de varios grupos a participar en
una guerra de “baja intensidad” incesante contra las estas conversaciones y así forjó un amplio
comunidades zapatistas, destruyendo casas, consenso social para respaldar los primeros
maizales, provisiones de agua y comunicaciones, acuerdos, los “Acuerdos de San An- drés”. Este
y provocando el conflicto entre habitantes documento, firmado en febrero de 1996 por ambas
mediante la distribución selectiva de dinero, tierra partes, propuso enmiendas constitucionales
y armas. Una estrategia principal de los significativas que garantiza- rían derechos
zapatistas ha sido convocar a otros sectores de la colectivos, incluido el autogobierno local
sociedad nacional a unírseles en la protesta contra (autonomía), a las comunidades indígenas de
la severa política económica neoliberal impuesta México.
por el partido en el poder. Durante la década Pese a que las conversaciones continuaron, los
pasada, las medidas eco- nómicas han oficiales del gobierno boicotearon el debate en
incrementado drásticamente los niveles de pobreza torno al segundo tema y frenaron el avance de los
en el país (un cuarto de la población nacional vive primeros acuerdos. Los zapatistas suspendieron el
en la “extrema pobreza” y dos tercios son proceso de negociación, a la espera de la
“pobres”, aun según están- dares gubernamentales). ratificación legal de los acuerdos y de señales
En los últimos cuatro años, los zapatistas han claras de la retirada militar del gobierno. Hacia
ganado el apoyo de un amplio rango de grupos, mediados de 1998, el gobierno federal aún no
incluidas organizaciones indígenas, laborales y había honrado los acuerdos. Las autoridades
campesinas; ONG y grupos religiosos; habían seguido incitando a la con- frontación
intelectuales, estudiantes y miembros de la violenta en el nivel de la comunidad, instrumentada
oposición política. mediante grupos paramilitares apoyados por el
Entre octubre de 1995 y julio de 1996, los lí- ejército. Esta política causó la masacre de 45
deres del EZLN y una delegación del gobierno hombres, mujeres y niños ino- centes en Acteal, en
sostuvieron una serie de conversaciones para 1997. Los zapatistas, mien-
tras tanto, actuaron conforme a los acuerdos: Chiapas, los zapatistas eligieron este héroe nacional
establecieron municipalidades autónomas, or- para señalar una brecha profunda entre los sectores
ganizaron su propia producción, servicios de salud urbanos pudientes y las regiones rurales del país,
y escuelas, y rechazaron toda asistencia e azotadas por la pobreza. Al reclamar el legado de
intervención gubernamental. En respuesta, el Zapata, el EZLN también reivindicó la reforma
gobierno estatal encarceló a algunos líderes y agraria, codificada en la Constitución de 1917, que
continuó persiguiendo a las comunidades zapatistas. había sido revocada en 1992 por el presiente
En noviembre de 1998, el EZLN convocó a la Salinas.
sociedad civil a organizar un referendo nacional El movimiento zapatista está impregnado de
respecto de los Acuerdos de San Andrés. Para referencias históricas. Por ejemplo, las comu-
lograr la consulta, 5000 zapatistas visita- ron casi nidades invirtieron una gran cantidad de horas en la
todas las municipalidades del país. reconstrucción de seis centros culturales donde
¿Cómo explicar el apoyo que los zapatistas han han celebrado reuniones, convenciones, foros y
logrado a lo largo de estos años? Parte de su encuentros internacionales (como el Encuentro
fortaleza sin duda se basa en su continua Intercontinental, en 1996). Estos centros fueron
referencia a la historia mexicana. Paradójica- denominados Aguascalientes, en honor de la
mente, la historia oficial de la Revolución mexi- ciudad donde los líderes de la Revolución
cana ha incorporado como “héroes” a líderes de mexicana llevaron adelante su primera
movimientos populares, como Pancho Villa y Convención (1914) y fueron convencidos por los
Emiliano Zapata, que fueron vencidos o ase- aliados de Zapata para aceptar el reclamo de
sinados por aquellos que ascendieron al poder tierras como parte de su programa.
después de la revolución de 1910. Esto otorgó Los líderes del EZLN han sincronizado muchas
legitimidad al partido oficial (ahora llamado de sus apariciones y publicaciones importantes
Partido Revolucionario Institucional) que está en el para que coincidan con el calendario de
poder desde 1929. Al reclamar a Emilia- no Zapata festividades nacionales. Estas fechas incluyen, por
como un héroe popular, el EZLN ha reapropiado y supuesto, el aniversario del asesinato de Zapata,
subvertido la historia oficial. Aunque el pero también el Día de la In- dependencia y la
movimiento campesino de 1910 tuvo lugar en los celebración de la Revolución mexicana, el Día de
estados centrales y apenas afectó a la Constitución, el día de
la Raza (12 de octubre) y muchos más. Tam- bién oficial y la experiencia cotidiana de amplios
han recuperado otras figuras nacionales y sus sectores de la sociedad.
logros, tales como el líder de la Inde- pendencia, ¿De qué manera participa la cultura escrita de
Morelos, con su documento clave, “Los este movimiento que surgió en la región menos
sentimientos de la nación”, al igual que al alfabetizada del país? Durante cinco años, la
presidente liberal Benito Juárez del siglo XIX por palabra escrita, hecha pública al ser impresa, se
su defensa de la soberanía nacional. Para el ha convertido en una de las “armas” clave del
referéndum nacional sobre los Acuerdos de San movimiento.8 Los documentos más conocidos son
Andrés, los zapatistas se armaron de información los communicados del subcomandante Marcos, el
sobre figuras históricas y luchas pasadas. En cada único miembro no indio de la dirigencia colectiva
caso, los mensajes zapatistas han incluido citas del EZLN, que ha sido su vocero oficial. Pese a
de proclamas históricas y una reinterpretación de que Marcos en ocasiones firma los mensajes
su significado de acuerdo con problemáticas formales que la Comandancia General dirige a la
actuales. Al mismo tiempo, han restaurado una sociedad, es más conocido por una serie de textos
dimensión durante mucho tiempo omitida en las que combinan historias alegóricas, análisis polí-
versiones oficiales: la participación del pueblo ticos y humor, que han resonado en todo el
indio en las luchas por la defensa de la nación mundo. A otro nivel, participantes de distintos
mexicana. En sus palabras: “[...] queremos foros y reuniones convocados por los lí- deres
recuperar la historia nacional que los gobiernos zapatistas también han trabajado con
han tomado y enterrado bajo el índice
económico”. El
discurso zapatista se configura en los términos
familiares de una historia aprendida por todos los 8 Los Comunicados aparecieron primero en La Jor- nada,
mexicanos en la escuela. Sin embargo, ha un periódico nacional. Los documentos reunidos fueron
invertido el sentido de esta historia, tan a menudo editados por A. García de León y publicados por la
expuesta para legitimar a quienes detentan el Editorial ERA en México, y traducidos a otros idiomas.
Actualmente se encuentran en varios sitios en línea. Los
poder, y la ha revertido en contra de un régimen
documentos de los foros y las conversaciones se
acusado de traición. Al hacer esto, ha articulado la publicaron en la Revista Ce Acatl y en la revista Chiapas
disyunción entre la historia (ERA).
ellos para registrar por escrito las posturas y enmascarada en el escenario político de 1994
propuestas alcanzadas mediante el consenso. estableció el tono del uso continuo de desfiles y
Esto fue especialmente crítico durante las sainetes o piezas dramáticas durante varias
conversaciones de paz en San Andrés, cuando los ceremonias. Esas puestas en escena a menudo han
líderes indios (Marcos no estaba presente) y sus representado momentos clave del pasado. Más
representantes invitados de- dicaron largas horas aun, desde 1994 el EZLN se apropió
a producir y revisar los documentos que los simbólicamente y resignificó la bandera y el himno
mediadores enviarían. Mientras leían un texto nacionales. Cuando los comandantes ingresaron a
preliminar, un comandante hizo alarde San Cristóbal para las primeras conversaciones de
jocosamente de que solo había terminado el paz, desplegaron una bandera mexicana frente a
segundo grado. Sin embargo, identificó las cámaras de televi- sión nacionales, declarando
numerosas frases cruciales que debían que la habían encontrado abandonada en el
reescribirse antes de entregar el documento al edificio municipal tomado el 1.º de enero. El
gobierno. En ocasiones, los comandantes representante gubernamental, Manuel Camacho,
zapatistas, como todos, quedaban agobiados por la apresuradamente tomó una esquina del estandarte,
cantidad de papeles que de- bían leer durante consciente del impacto que el gesto del EZLN
estas sesiones. Expresaron desconfianza respecto tendría en los televidentes. La bandera nacional
de los documentos y demandaban ver hechos, perma- neció desde entonces como símbolo del
señales concretas de que el gobierno estaba zapatismo: en la primera convención de
dispuesto a proseguir profundos cambios Aguasca- lientes, Marcos entregó una a la
políticos. Sus sospechas se justificaban por las “sociedad civil” y en 1996 la Comandante
posteriores actitudes y acciones del gobierno. Por Ramona, una de las muchas mujeres líderes de la
lo tanto, durante la mayor parte de 1998, el EZLN rebelión, le dio otra bandera a los líderes del
decidió permanecer en silencio y permitió que movimiento indígena nacional.
las acciones del gobierno hablaran por sí solas. Este abordaje zapatista ha sido efectivo, aunque
Las expresiones más efectivas de la nueva no siempre fue comprendido por los que no
versión de la historia de los zapatistas no eran eran pertenecían al movimiento. Los marxistas
literarias, sino dramáticas. La erupción ortodoxos han cuestionado la nueva visión que
retoma la historia nacional y los simpatizantes más un México sin nosotros” ha sido la máxima
europeos, que tendían a rechazar todo discurso del movimiento indígena nacional. Esta postura
nacionalista (sin dudas, por sus propias y váli- das explícita se enfrenta a la acusación del gobierno
razones), expresaron su sorpresa al ver que los de que los zapatistas son un movimiento separatista
comandantes cantaran el himno nacional, seguido del que amenaza con dividir la nación.
himno zapatista, en las sesiones inaugurales del El recurso zapatista a la historia nacional
Encuentro Intercontinental por la Humanidad y contra también tiene raíces en el sentido que los pueblos
el Neoliberalismo.9 El gobierno federal tomó nota de tienen de su propia historia. Algu- nos estudiosos
la estrategia zapatista e intentó recuperar a los (por ejemplo, Gossen, 1996) sugieren que esta
“héroes”, incluido Zapata, para montar sus propias percepción es fruto de la antigua civilización
celebraciones. Más aun, el gobierno proveyó a todas las maya, destacada por sus calendarios precisos y su
oficinas administrativas con nuevas banderas, instaló un continuo registro de eventos históricos. También
mástil moderno frente al palacio presidencial, en el hay evidencia de la renovación de los temas
Zócalo, y colocó banderas enormes, visibles desde históricos en ciertos momentos, especialmente
kilómetros, en varios sitios, incluyendo el Colegio durante los levantamientos indígenas del período
Militar al sur de Ciudad de México. La lucha en torno colonial. La práctica de relatar y escribir las
a la historia mexicana sin duda va más allá de la historias comunales locales ha sido promovida
propaganda política. El respeto de los zapatistas por durante años recientes. Los escritores de los dis-
los símbolos nacionales funciona como una tintos grupos mayas de la región de los Altos de
demanda de inclu- sión en la nación, un recordatorio Chiaps han sido particularmente activos y han
de que ellos también lucharon en las guerras contra logrado publicar sus textos en medios oficiales y
inva- ciones, y que sin embargo han sido permanen- no oficiales. Andrés Aubry (1998: 6) señala que la
temente excluidos de sus beneficios. “Nunca práctica de los escritores tzotziles de su historia
“echa por tierra la clásica tesis antropológica de
que el pueblo maya no podía tener un sentido de la
9 Una reunión de más de 4000 personas de diferentes historia, por su visión cíclica, repetitiva del tiempo
países, celebrada en Chiapas, en cinco sedes que los za-
patistas bautizaron como “Aguascalientes” en 1996.
[...]”. De hecho, arguye Aubry, los escritores
tzotziles
han abrevado de tradiciones orales que son que] la juventud no olvide la historia vivida. El hecho
marcadamente globales y precisas y que rein- de que el término “historia” no exista en su idioma
terpretan acontecimientos centenarios desde su no impide la experiencia de la historia y su activo
propia perspectiva. La tradición oral, en efecto, es recuerdo. (1995: 164-165).10
constantemente recreada mediante conversaciones
colectivas prolongadas, en los que los participantes La dramatización también ha sido significativa en la
recuperan y reformulan sus versiones de historia política de México. Durante el largo
acontecimientos históricos. Uno de esos grupos periodo colonial, el teatro se convirtió en uno de
escribe: “Hicimos la historia con puras los pocos espacios para expresar crí- ticas de la
discusiones. En cada reunión fuimos juntando las realidad social vivida, por ejemplo, burlando
experiencias de los distintos compañeros, nos implícitamente al gobierno español. Durante la
unimos con nuestras palabras” (Calvo, A. et al., Revolución mexicana y posteriormente, el teatro
1989: 6). popular fue un foro fundamental para expresar
Varios investigadores han vinculado la sin- quejas, como lo fue en otros momentos de intenso
cronización y el sentido dramático de los zapa- debate público y cambio social, tal como la
tistas a las tradiciones culturales mayas. Para los Francia prerrevolucionaria. Pese a que esta
pueblos de México, la historia ha hallado tradición ha sido abandonada tiempo ha en el
expresión especialmente en las obras teatrales. La ámbito urbano, la recreación dramática de temas
representación del pasado está, no obstante, llena bíblicos e históricos aún es frecuente en las
de referencias al presente. Carlos Lenkersdorf comunidades de Chiapas.11
sintetiza la tradición de las senyas,
representaciones dramáticas en las comunidades
de Chiapas, del siguiente modo: 10 Traducido del inglés del artículo, que a su vez fue
traducción de la autora del original en español.
11 La tradición se ha seguido desarrollando gracias a las
[… las senyas] tienen abundantes referencias a la ONG que trabajan en sus comunidades, como una forma de
situación actual. Así, se establece un puente a lo promover la reflexión sobre los Derechos Hu- manos y
largo de los siglos que relativiza la distancia tem- otras problemáticas. También se han formado algunos
poral […] Los ancianos de la comunidad enseñan grupos semiprofesionales y han recibido mayor
[…] cómo han trabajado en los cultivos [… para entrenamiento; ver Laughlin (1995).
En ciertas ocasiones, se integran con festejos La construcción de una nueva perspectiva de la

tradicionales, como ocurre durante el carna- val. historia a través del drama se está convirtiendo
En ocaciones, de manera subyacente a la en una parte integral de la vida en las pequeñas
representación de momentos y conflictos pasa- comunidades periféricas que se han aliado bajo el
dos, se hace referencia implícita a situaciones liderazgo zapatista. En muchas de ellas, la
actuales de opresión e injusticia. mayoría de las personas hablan sólo su propia
La presentación de piezas teatrales ha sido lengua. La tradición oral en la región incluye
renovada por la organización zapatista. Por muchas explicaciones de acontecimientos
ejemplo, el periodista Jaime Avilés cubrió la históricos tan lejanos como el levantamiento maya
celebración de Año Nuevo de 1997, que tuvo lugar contra el gobierno es- pañol en 1712, o tan
en los centros de Aguascalientes. Des- pués de recientes como las violentas secuelas sociales de
retratar su levantamiento original, en 1994, el la Revolución mexicana. Sobre todo, los
grupo teatral zapatista (Los Sin Ros- tro) interpretó ancianos de las comunidades recapitulan el
una crítica de las escuelas oficiales. Los actores proceso de su colonización de tierras de la Selva
representaron un aula en la que políticos Lacandona y algunos la comparan con las pruebas
prominentes actuaban roles de tontos bajo la y tribulaciones del éxodo bíblico.
mirada de un maestro tradicional, que Dentro de este horizonte, la reciente con-
menospreciaba a Zapata. Luego, un joven maestro frontación con el gobierno en torno a los dere-
zapatista ingresaba a la escena y encarnaba el chos agrarios se ha convertido en la experiencia
plan de educación comunitaria propuesto, que colectiva en la que se basa la apropiación crítica a
incluía una nueva perspectiva de la historia la historia de Zapata y la lucha por la reforma
nacional. De acuerdo con Avilés, las piezas agraria durante la Revolución mexicana. Las
“ratificaban el hecho de que el humor político es comunidades buscaban ávidamente obtener
una tradición popular de larga data en México, información sobre este periodo de la historia
[…] que vincula a los pueblos más abandonados mexicana, leyeron libros y panfletos que lograron
en este rin- cón del mundo con las formas de obtener y discutieron los detalles de la historia.
crítica que anhelan practicar en una democracia El 10 de abril, muchas comunidades recrearon
plena” (Avilés, 1997). los acontecimientos de
la vida y lucha de Zapata, con la ayuda de los ria nacional divulgadas a través de los medios
promotores de educación y la participación de los oficiales. La promesa revolucionaria de la re-
niños. En 1995, fui testigo de una de estas forma agraria se contrapone a las frustraciones
celebraciones, en la que jóvenes de ambos sexos actuales de las comunidades por la demanda de
que participaban habían reelaborado partes distribución de grandes terrenos aún pendiente en la
significativas del guion por su propia cuenta, región. La lucha de Juárez para liberar a la nación
traduciéndolo en términos locales. Por ejemplo, de la dominación francesa contrasta con la
interpretaron el casamiento de Zapa- ta siguiendo presencia visible de intereses económi- cos
la costumbre de la comunidad y adornaron el trono extranjeros por explotar los recursos naturales y
y el sombrero presidencia- les con guirnaldas de laborales locales. El proceso es similar al descrito
papel, como lo usan las autoridades de las por James Scott (1990), en el que el “discurso
comunidades. Los adultos que observaban la público” presentado por las autoridades es
presentación (interpretada en parte en español y subvertido por un “discurso oculto” elaborado a lo
traducida oralmente al tzeltal) estaban largo del tiempo por los grupos oprimidos. Estos
especialmente atentos a los diálogos que eran “discursos ocultos” emergen ocasionalmente y
similares a las demandas zapatistas actuales, muestran nuevas lecturas de la realidad, a menudo
como la negativa de Zapata a deponer las armas invirtiendo los términos. De igual manera, los
hasta que las demandas de su movimiento fuesen zapatistas han confron- tado la versión oficial de la
honradas. El aspec- to más fascinante era el historia mexicana divulgada mediante la
comentario constante en tzeltal que se podía escolarización. Durante muchos años de lucha, han
escuchar en la audiencia. En años sucesivos, las forjado un “discurso oculto” basado en la
comunidades han incorporado mayores detalles, tradición oral y la experiencia local, que ofrece
fortaleciendo el puente que el movimiento una versión diferente de la misma historia y una
zapatista había construido entre los relatos perspectiva crítica respecto de las realidades
históricos nacionales de 1910 y la lucha actual en políticas actuales. Extrañamente, se apropiaron12 e
Chiapas. incorporaron
En la tradición cultural emergente del Zapa-
tismo, hay una relación crítica entre la expe-
12 Sobre la historia del proceso de apropiación cultural
riencia local y las representaciones de la histo- en México, ver Rockwell (1996).
al discurso oculto algunos de los sentidos ex- y no académicos, o científicos y cotidianos, y

plícitos que habían estado presentes todo el tiempo considerar los contenidos reales mediante di-
en el discurso público. Sin embargo, la potencia ferentes prácticas culturales, tanto dentro de la
crítica de este nuevo discurso surge de la escuela como en otros contextos.
disyunción entre las representaciones oficiales de En lugar de considerar el pensamiento crí- tico
la historia nacional como “cultura inscrita” y la como un proceso mental, favorecido por la
experiencia vivida en la pobla- ción indígena de internalización de conceptos y herramientas
Chiapas, en el contexto del movimiento que ha académicos, podríamos pensarlo como una
desafiado el sistema del ‘partido de estado’ práctica cultural, moldeada en contextos
mexicano. Ahora el discurso oculto ha emergido particulares. En tanto tal, el pensamiento crí- tico
y se percibe como verí- dico por muchas no se limita a los contextos de instrucción formal o
comunidades campesinas de México y, de adquisición de la lengua escrita, sino que puede
curiosamente, para muchas otras en todo el forjarse potencialmente en dondequiera que se
mundo. expresen o representen interpretaciones
alternativas de la realidad, como en el caso de las
representaciones dra- máticas zapatistas de la
Palabras finales historia. Un factor clave en la emergencia del
pensamiento crí- tico como práctica cultural es la
¿Cómo emerge la capacidad histórico-cultural de disyunción entre la cultura inscrita y la
pensamiento crítico? ¿Qué herramientas y experiencia vivida (Roseberry, 1991). Cuando las
elementos culturales permiten a las personas personas perciben colectivamente las disyunciones
construir colectivamente interpretaciones crí- ticas, o distancias entre cultura inscrita y experiencia
alternativas, de la realidad? Retomando el dilema de cotidiana, puede emerger un posicionamiento
Gee: ¿cómo es posible criticar los modelos crítico público. Las disyunciones pueden ser
culturales adquiridos que presumiblemente nos especialmente visibles en los diversos usos y
brindan las propias herramientas para reflexionar representaciones de la historia. En esta esfera, el
sobre la experiencia cotidiana? He argumentado pensamiento crítico se hace posible cuando las
que debemos ir más allá de las dicotomías de versiones públicas del pasado no
conceptos académicos
corresponden a la experiencia vivida de un grupo. Avilés, J. 1997 “Nota sobre la celebración de

Pese a que el pensamiento crítico en este sentido Año Nuevo en La Realidad” en La Jornada
pueda existir por años solo como un “discurso (México) 2 de enero.
oculto” (Scott, 1990), en ocasiones emerge a la Bloch, M. 1998 How We Think They Think
escena pública. He intentado mostrar que esto está (Boulder: Westview).
ocurriendo en la lucha actual de los pueblos Calvo, A.; Garza, A. M.; Paz, M. F.; Ruiz, J. M.
indígenas en Chiapas, México, y que ha abierto un 1989 Nuevo San Juan Chamula, Nuevo
espacio para la aparición de un discurso político Huixtán, Nuevo Matzam (San Cristóbal:
crítico. En momentos como esos, la conciencia Centro de Estudios Indígenas, Universidad
histórica intensifica la práctica del pensamiento Autónoma de Chiapas).
crítico. Quisiera terminar citando nuevamente a Ro- Cazden, C. 1996 “Selective traditions: readings
seberry (1991: 42): of Vygotsky in writing pedagogy” en Hicks, D.
(ed.) Discourse, Learning and Schooling
La forma y la dirección de la historia […] no son (Cambridge: Cambridge University Press).
predecibles en un sentido científico […]. Necesi- Chafe, W. 1994 Discourse, Consciousness, and
tamos dar lugar a la creativa y a veces sorprendente Time (Chicago: The University of Chicago
actividad de sujetos humanos que viven vidas
Press).
condicionadas y actúan de modos condi- cionados,
con resultados que tienen una forma determinada y Finnegan, R. 1994 “Literacy as Mythical Charter”
comprensible. En ocasiones […] crean algo nuevo. en Keller-Cohen, D. (ed.) Literacy:
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Yale University Press). En español: de clase obrera (Madrid: Akal).
Educación popular
y las lógicas de escolarización*
Debemos, por lo tanto, revisar las prácticas

Brasil en la década de 1960. Sin embargo, en mi
inasimilables que subyacen en lo profundo de
trabajo sobre la historia de la escolarización
un lugar específico.
durante el periodo revolucionario de México, me
Michel de Certeau encontré con dos usos del término que se
distanciaban notablemente las perspectivas
C
omo muchos de mi generación, había freirianas. Estos se convirtieron en los puntos de
aprendido tempranamente a leer el térmi- partida para la elaboración de este artículo.1 Las
no educación popular a través del legado de Paulo historias que expongo tuvieron lugar en
Freire, con su acento en una oposición radical a la el pequeño estado de Tlaxcala, poblado por los
escolarización formal controlada por el estado y la descendientes de un grupo nahua que se había
propuesta de concientización mediante la aliado con los españoles para derrocar el imperio
alfabetización adulta, nacida de la lucha contra un azteca y que luego recibió privilegios de la
régimen militar despótico en Corona. Pese a que me referiré al periodo pos-
1 Elsie Rockwell (2011: 33-48). Este texto fue presen-

* De la edición: Rockwell, E. 1999 “Historical Cons- tado originalmente en la XXXI International Standing
ciousness and Critical Thinking: Reflections on an Indige- nous Conference on History of Education (ISCHE) en Utre- cht,
Movement” en Educational Foundations (Oregon: University el 28 de agosto de 2009. Agradezco a María Elena Maruri,
of Oregon) Nº 13(3), pp. 23-39. Basado en una ponencia Lourdes Solares y Claudia Garay Molina por su ayuda con la
presentada en el panel “Is critical thinking culturally specific?” búsqueda de información documental y de archivo para este
organizado por C. Panofsky, en el Congreso American trabajo y a mis colegas, Ariadna Acevedo y Eugenia
Anthropological Association, 1994. Traducción de: María José Roldán, por sus útiles comentarios, así como al Cinestav
Rubín. por el apoyo para la investigación.
revolucionario, de 1917 a 1940, es bueno tener en mutó la noción de educación popular en tan corto
mente que mucho antes de los tiempos de Carlos I plazo y si el cambio reflejaba adopciones
de España, Tlaxcala tenía una fuerte tradición de esporádicas de modas internacionales o bien
educación formal y cultura escrita. Su lengua, sus corrientes más profundas de pensamiento local.
costumbres y sus leyes coe- xistían y se fusionaban Exploro esta pregunta mediante evidencias
con aquellas impuestas durante los tres siglos del ubicada en zonas circunscritas a lo largo de
gobierno colonial y el siglo del gobierno nacional. periodos de tiempo relativamente extensos (una
Los tlaxcaltecas, mezclados en su sangre y sus especie de combinación de microhistoria y de
costumbres con sucesivas olas de inmigración, han longue durée que considero bastante fruc- tífera en
luchado desde entonces para defender su tierra y la historia de la educación). En la medida en que
su au- tonomía política. A lo largo de estos años, investigaba las distintas capas del discurso pasado
continuaron apropiándose de la escritura para su y las redes políticas, los sentidos situados y las
uso en varios dominios: legal, administrativo, razones pragmáticas del término comenzaron a
religioso y doméstico. Su lengua nativa, el ná- emerger. En adelante, considero en primer lugar
huatl o mexicano, pese a que aún es la lengua algunas cuestiones conceptuales relacionadas con
materna de un millón de mexicanos, en Tlax- cala “lo popular” y luego examino individualmente
ya solo la hablan las personas mayores en algunos cada incidencia local del término.
pueblos.
Después de la Revolución mexicana de 1910, el
término educación popular apareció en Tlaxcala Educación popular y las lógicas
en dos ocasiones: una en relación con una Ley de de escolarización
Educación Primaria estatal decretada en 1917, en
la que el término refería a la escolarización formal Pese a que a menudo se atribuye a la Revolu- ción
primaria para niños y niñas. El segundo uso llego mexicana el haber honrado una demanda popular
en 1937 desde la capital nacional en la forma de de escolarización, especialmente en las regiones
una Cam- paña de Educación Popular, organizada rurales de la nación, un análisis más detallado del
para alfabetizar adultos. Me he preguntado cómo periodo posrevolucionario revela la tensión
constante entre diferentes lógicas.
Educación popular y las lógicas de 7
Con “lógicas de escolarización” me refiero a los rización para el pueblo, me refiero a los fun-
modos en que las palabras y las acciones se damentos que gobiernan la oferta de la escola-
articulan en torno a los procesos sociales y rización primaria, especialmente la alfabetiza- ción,
políticos que atraviesan y remodelan la educa- ción hasta las “clases populares”, ampliamente justificada
formal. Los estudios sobre escolarización han como educación del ciudadano y estrechamente
identificado varias lógicas: evangelización, vinculada con la formación estatal. Con lógicas
civilización, construcción nacional, formación de escolarización por parte del pueblo, me refiero a
ciudadana, modernización, formación del estado, los múltiples fundamentos explícitos o implícitos
reproducción social y resistencia cultural, entre que subyacen a las apropiaciones populares de la
otras (Rockwell, 1999: 113-128). Curiosa- mente, escuela y la lengua escrita, a menudo insertas en el
lógicas diversas pueden proceder bajo discursos ejercicio pleno de derechos ciudadanos.
pedagógicos similares. Una búsque- da de las Pueblo es, por supuesto, un término nota-
lógicas de escolarización saca a la luz los blemente problemático;4 en este caso, propongo
contenidos sociales cambiantes que subyacen a la una entenderlo a través de los diversos
progresión hacia el establecimiento de una significados históricos de la palabra pueblo en
“forma escolar” o “gramática de escolarización”.2 México, tal como los he hallado en mis fuentes y
En este trabajo, considero las lógicas de es- han sido reconstruidos por mi colega Euge- nia
colarización que distinguen entre “los usos de la Roldán:
escolarización para el pueblo por parte del
Estado” y “los usos de la escolarización estatal Pueblo tiene una polisemia particular en espa- ñol
por parte del pueblo”.3 Con lógicas de escola- que fue tanto explotada como confundida en el
discurso: el significado moderno de Pueblo, como un
grupo de individuos iguales ante la ley y portadores
2 Ver Guy Vincent (1994) y Marc Depaepe (2000). de la soberanía nacional, coexistió a lo largo de este
3 Pese a que no puedo abordar aquí los problemas período con significados previos del concepto,
conceptuales de utilizar mayúscula inicial en la palabra tanto el de Pueblo como la
“Estado”, lo cual sugiere una entidad monolítica inde-
pendiente, sigo la convención para distinguirla de “es-
tado” como una subdivisión política. 4 Puede hallarse un debate en Ernesto Laclau (2005).
capa más baja de la sociedad y, colectivamente, con el significado unido al término como equi-
como los Pueblos, portadores de una noción plural de valente a la plebe, las ignorantes “capas bajas de
soberanía, unidos por la lealtad a un rey legitimado la sociedad”, aquellos que, en palabras del
solo mediante un pacto explícito. (Roldán, 2007: precursor de la Independencia, Fray Melchor de
268-288)
Talamantes, “nunca gozaban de los derechos de
la ciudadanía” sino que debían depender de los
Estos sentidos controvertidos eran especialmente “hombres ilustrados y poderosos” (de Talamantes,
evidentes durante las décadas de la lucha por la 1919: 249).
Independencia; después de la abdicación del Rey
Los “hombres ilustrados y poderosos” que
Borbón de España (1808), diferentes actores
dominaban sobre la nueva nación, especialmente
políticos debatieron en términos legales cómo
aquellos de inclinaciones liberales, creían, sin
exactamente se había revertido la soberanía al
embargo, que el pueblo podía ser redimido a través
Pueblo dentro de los dominios de Nueva España.
de la educación. Desde su perspectiva, los
En la construc- ción de la nación, el sentido liberal
derechos plenos de ciudada- nía debían
del Pueblo como cuerpo de ciudadanos postergarse en ocasiones, cuando el pueblo (una
individuales pa- radójicamente fortaleció el amalgama de los estratos más bajos de la sociedad
sentido ancestral de Pueblos como unidades con el excelso deposi- tario de la soberanía) debía
políticas autóno- mas y corporativas, capaces de aún ser educado plenamente para ser ciudadanos.6
transferir su soberanía por pacto o contrato La promesa de un “nuevo hombre” iluminado es
específico o a un gobernante legítimo.5 Más aún, un tema común en la historia moderna, que el
continúa Roldán, el significado del pueblo como discurso educativo reprodujo incansablemente;
portadores de soberanía, tanto en el sentido en México, como en la mayoría de los contextos
corpo- rativo como en el liberal, entró en
conflicto
6 Agradezcoa A. Acevedoporseñalarque, noobstante, en

5 Tlaxcala, pese a que apenas ocupa 4000 kilómetros México, en contraste con otras naciones emergentes de las
cuadrados, tenía 110 pueblos en el momento de la Américas, la propuesta inicial para limitar el derecho al
Independencia y otros asentamientos continuamente voto a los varones adultos alfabetizados fue revocada en el
reclamaban el mismo estatuto. siglo XIX por regulaciones posteriores.
poscoloniales, estaba plagado de connotaciones bates y publicaciones. Hacia fines de siglo, en
racistas.7 1889-1891, los términos se renovaban discur-
En 1867, cuarenta años después del con- sivamente durante dos Conferencias Pedagó- gicas
trovertido y espinoso nacimiento de la nación que clamaban por “constituir la Escuela Nacional
mexicana, con sus secuelas de guerras civiles e Mexicana”. La comisión que redactó las
invasiones, el presidente Benito Juárez restau- ró la resoluciones propuso el término “educa- ción
República, reestableció la Constitución liberal y popular” en lugar “educación primaria” como más
las leyes de reforma de 1857. Su gobierno abarcador; “no solo define un cier- to nivel de
promulgó dos leyes para la Educación pública que, instrucción, sino que refiere a la cultura general
por primera vez, declaraba la es- colarización que se considera indispensable para el pueblo en
“gratuita para los pobres” y obligatoria para todos. todos los países civilizados” (Castillo, 2002:
Estas leyes, paradójicamente, fueron contrarias a la 210). Enrique Rebsamen, líder intelectual de la
letra del Artículo Terce- ro de la Constitución, que Conferencia, resumió: “educación popular [...] en
había “liberado” la educación de las cadenas de la la que no sólo se instruya, sino que se eduque, y en
Iglesia Católica, dejándola al libre arbitrio de la la que se forme no sólo al hombre, sino al
familia, el gobierno local y la sociedad civil. La ciudadano” (Rebsamen, 1998: 13-41).
educación pública, en ese entonces profundamente Estas Conferencias reforzaron la noción
vinculada con la educación ciudadana, era un asunto emergente de que el Estado era responsable de
demasiado delicado para dejarlo librado a fuerzas garantizar escolarización gratuita y obligatoria
tan impredecibles, y progresivamente sería confiado para todos. Sin embargo, transcurrirían 20 años de
a los gobiernos locales. dictadura y 10 de revolución antes de que este
Los significados de pueblo y popular siguie- proyecto fuera realizado seriamente por el
ron evolucionando a lo largo del siglo XIX, gobierno federal, mediante la fundación de una
mientras la promesa liberal de una educación para Secretaría de Educación Pública (SEP) nacional,
el pueblo penetraba múltiples leyes, de- en 1921. Antes de ese momento decisivo, no
obstante, la noción de educación popular había
surgido nuevamente en las agitadas corrientes del
7 Ver, por ejemplo, Marcelo Caruso (2009). movimiento revolucionario.
Educación popular en Tlaxcala ron planes diversos para el país, reclamando

en tiempos de la revolución: representación legítima de “la Revolución”. En 1915,
1917 el bien equipado ejército Constituciona- lista de
Venustiano Carranza tomó el poder en la parte
Es difícil resumir la Revolución mexicana, pero es sudoriental del país, obtuvo apoyo estadounidense
necesario introducir algo de informa- ción. y finalmente superó a las fuerzas más radicales de
Convocada por políticos moderados en 1910 para Villa y Zapata. El General Ca- rranza promulgó una
“derrocar la tiranía de Porfirio Díaz”, que en ese Constitución reformada en 1917, fue elegido
entonces cumplía su séptimo mandato presidente, eliminó a Za- pata y en 1920, él mismo
presidencial, el movimiento se convirtió fue asesinado por una facción disidente del norte
rápidamente en una complicada secuencia de bajo liderazgo de Álvaro Obregón. El resultado fue
luchas armadas y maniobras políticas entre nu- una profunda transformación del orden social y,
merosas facciones, con diferentes resultados en las subsecuentemente, la creación de una estructura
distintas regiones del país, todos los cuales aún corporativa formidable, basada en un único
son objeto de intenso debate.8 Algunos estudiosos partido político, el cual gobernó durante 70 años y
han descalificado lo que ocurrió en tanto sigue siendo fuerte hasta la fecha.
revolución, argumentando que el Estado El minúsculo estado de Tlaxcala, ubicado en la
emergente concentró aún más poder que aquel ruta estratégica entre la capital nacional y el puerto
derrocado. Otros lo reivindicaron como una del Golfo de Veracruz, estaba inmerso en el
revolución campesina ejemplar, la primera del siglo movimiento armado. Muchos pueblos de este
XX, conducida por las figuras emblemá- ticas de estado pelearon activamente para el re- sarcimiento
Pancho Villa y Emiliano Zapata, que fueron de antiguas injusticias, incluida la falta de escuelas.
vencidos por las facciones victoriosas. Una mezcla Por más de un siglo, la mayo- ría de los pueblos
compleja de continuidad y cambio marca la década habían contratado maestros para los niños,
armada (1910-1920), cuando fuerzas opuestas especialmente mediante contribuciones locales. El
alternativamente ocuparon los gobiernos federales gobernador liberal Miguel Lira y Ortega apoyó
y estatales, y decreta- una mayor apertura de escuelas estatales y
escandalizó a las fuerzas
8 Para una historia detallada, ver Alan Knight (1986).

conservadoras al afirmar: “Los indios tienen tanto recibían educación en el hogar. El número total
derecho a la educación como los hijos de aquellos de localidades con escuelas públicas cayó de 182 a
que ignoran sus orígenes y aún creen que dominan 122 en 1907. Dada esta tendencia, en 1910 la
este país” (Angulo, 1956: 11). Ha- cia 1874, de las exigencia de abrir escuelas se hizo oír en la voz de
cerca de 200 ciudades y pueblos, 180 tenían un hombres que probablemente ha- bían visto o
maestro y el índice de escuelas por población de gozado de mayores posibilidades de educación en
Tlaxcala era superada solo por el Distrito Federal,9 el pasado.10
una posición que pronto perdería. El seis veces Durante los cinco años el movimiento revo-
gobernador prerrevolucionario Próspero lucionario armado (1910-1914), las escuelas de
Cahuantzi, después de encauzar los fondos hacia Tlaxcala continuaron operando como antes, con
las escuelas de la cabecera municipal y de abrir los mismos maestros y rutinas similares, siguiendo
escuelas para niñas, cerro las escuelas rurales y el reglamento de 1898. En la correspondencia de
concentró a los alumnos en escuelas de cabeceras, archivo, apenas se hace mención de las batallas
un movimiento que produjo una organización circundantes (los educadores tienden a ignorar los
estricta de los estudiantes por grados y por edad y cambios sociales en marcha, parece), aunque
nor- malizó la enseñanza frente a grupo, de unos pocos maestros renunciaban diciendo que
acuerdo con la gramática moderna de sus vidas estaban en peligro y algunos despachos
escolarización. El cambio instauró una lógica clara señalaban que ciertas aulas habían sido atacadas
de distinción entre niños rurales y urbanos, por los así llamados bandidos. En 1914, el último
separando las escuelas en primera, segunda y gobernador del antiguo régimen, Manuel Cuellar,
tercera clase, así como ofreciendo exención a los ce- rró más de 50 escuelas estatales y transfirió los
niños que
9 Miguel Schultz, Cuadro preparado por la Secreta- ria 10 Mucha de la información sobre Tlaxcala presente en
de Instrucción Pública y Bellas Artes. Sección de archivo, este artículo se encuentra documentada en mi libro,
estadística e información, México, diciembre de 1909, Rockwell, E. (2007) Hacer escuela, hacer Estado: La
Archivo Histórico del Estado de Tlaxcala (AHET), Siglo educación posrevolucionaria vista desde Tlaxca- la, de
XX, Fondo Revolución y Régimen Obre- gonista (FRRO), modo que incluyo solamente mis nuevas referencias de
caja 301, expediente 75. archivo.
fondos a sus guardias armadas en un esfuerzo por que controlaban las ciudades principales. 12 Las
“establecer la paz”. Mientras tanto, un director de escuelas se convirtieron en campos de batalla de la
escuela destacado, Isabel Gracia, ur- gió a las revolución. Por momentos, literalmente, cuando se
autoridades a reabrir las escuelas y a colocarlas las convertía en cuarteles para cualquiera de los
bajo control profesional, con el objetivo de dos bandos; pero más a menudo en un sentido
“combatir al enemigo, la ignorancia, la causa de político, ya que cada bando ofrecía escuelas para
las conmociones civiles”.11 Otras voces, sin reforzar su pretensión de ser gobierno legítimo.
embargo, atacaron la educación pú- blica para las Aunque sobrevive poca documentación sobre el
masas, afirmando que las escuelas eran territorio Arenista, la facción constitucionalista dejó
“semilleros de zapatistas”. El hecho de que algunas huellas en los archivos estatales.
muchos maestros se involucraran en el esfuerzo En 1915, el General Carranza designó a Por-
revolucionario, contra toda prohibi- ción de firio del Castillo, un coronel constitucionalista y
participar en política, dio credibilidad a esta antiguo maestro, como gobernador provisional
denuncia. de Tlaxcala. Después de un intento fallido de
El polvo aún flotaba sobre los campos de fortalecer el municipio libre, del Castillo
batalla cuando el término “educación popular” aprovechó la ventaja política de ofrecer edu-
apareció en Tlaxcala. Cuando las fuerzas cons- cación popular estatal en toda el área rural. Lanzó
titucionalistas de Carranza tomaron Tlaxcala y una iniciativa a gran escala que se finan- ciaría
establecieron un gobierno de facto en Chiau- mediante un nuevo impuesto al pulque (bebida
tempan, cerraron el sistema escolar previo “a la alcohólica), para establecer escuelas estatales en
espera de la reorganización de esta importante todas las ciudades “al menos en las regiones que
función gubernamental”. Buena parte del estado están bajo nuestro control”. En vez de promover
aún estaba bajo el control de una facción diferente, escuelas completas y se-
conducida por los hermanos Arenas, señalados
como “analfabetos” por los
12 “Informe presentado [...] por el Gobernador del Estado

11 “Exposición pedagógica que rinde el C. Prof. Isabel Libre y Soberano de Tlaxcala, Coronel Porfirio del
Gracia”, 14 de enero de 1914, AHET FRRO, caja 329, Castillo”, 31 de diciembre de 1915. AHET-Folletería caja 4
expediente 15. expediente 140.
paradas para niños y niñas en las sedes muni- que acentuaba la ciudadanía, la escolarización
cipales, la facción gobernante buscó establecer primaria uniforme y la gratuidad. Entre ellos
tantas escuelas unitarias y mixtas como fuese estaba un joven maestro tlaxcalteca, Pedro Suárez,
posible, penetrando así el interior con una red de que había finalizado recientemente sus estudios en la
maestros cuya lealtad tendía crecientemente prestigiosa Escuela Nacional de Maestros, en la
hacia el bando constitucionalista. La expansión Ciudad de México, donde se había aliado con el
de las escuelas de un aula socavó los intentos sector radical de los estudiantes. Allí, seguramente
previos de establecer escuelas graduadas con había sido expuesto a las ideas de Enrique
grupos organizados por edad y programas Rebsamen, citado anteriormente, quien había
uniformes. Utilizada primero por los gobiernos conducido la educación Normal en muchas partes
estatales, esta estrategia fue explotada por el México hasta su muerte en 1904.
gobierno federal en la dé- cada de 1920, mientras En 1917, Suárez ayudó a redactar una nueva Ley
luchaba por ganar legitimidad de cara a las de Educación Primaria estatal. Un borrador de
rebeliones aún en curso en las áreas rurales. esta ley ofrece información valiosa de los debates
Del Castillo proyectó un nuevo sentido de “la locales sobre la “necesidad urgente de dar el
revolución”. Por primera vez, el término fue mayor impulso posible a la educa- ción popular”.13
utilizado no para justificar el cierre de escuelas, La ley refleja el consenso de la Conferencia
sino para presumir de su reapertura: “Las escuelas Pedagógica de 1891, resumido por Rebsamen,
son una de las principales orientaciones de la donde educación popular significaba
Revolución […] Con ellas se alcanza- rá el escolarización nacionalista, gratuita y obligatoria y
enaltecimiento de la Patria” (del Castillo, 1953: era considerada “esencialmente educativa”, es
210-211). En 1916, convocó una Confe- rencia decir, no se consideraba “mera
Pedagógica e invitó a muchos maestros jóvenes de
la capital y de las ciudades vecinas. Entrenado en
13 Esta cita y las subsiguientes a borradores de la ley
ideas pedagógicas innovadoras difundidas por las corresponden a documentos de “Borradores de la Ley de
escuelas Normales del antiguo régimen, los Educación” en AHET-FRRO, Instrucción Pública, caja 344
delegados habían dominado el discurso liberal de expediente 36 y AHET Siglo XX, Educación Pública, caja
la educación popular, 23 expediente 4, 1917.
instrucción”. En un borrador, el Artículo Pri- mero la referencia a educación popular fue eliminada y
indica: reescrita como: “para encarrillar al pueblo por la
vía de su perfeccionamiento evolutivo”, una
El estado reconoce el derecho natural del Hogar de interpretación llamativamente positivista de las
educar a la familia, pero tiene la obligación de exigir razones para educar “al pueblo”. La ley relegó al
que (ningún niño) carezca de educación por la apatía final de la sección la opción de la enseñanza en el
de los padres, de modo que instau- ra escuelas hogar, propuesta como excepcional, y declaró
oficiales para la educación primaria donde deben
claramente en el Artículo Pri- mero la
asistir todos los niños que no pueden ser educados
escolarización obligatoria: “Todos los habitantes
en su hogar.
del estado tienen la obligación de hacer que sus
Esta redacción reconocía la “libertad de edu- hijos asistan a escuelas públicas o privadas” (Ley
cación” liberal, a la vez que acentuaba la ne- de Educación Primaria para las Escuelas del
cesidad de “educar al pueblo”, incluidos aquellos Estado de Tlaxcala, 1917). Contrario a la
que no podían aprender a leer, escribir y adquirir disposición constitucional de 1917 que ubicaba las
modales urbanos en su hogar, esto es, el pueblo en escuelas bajo jurisdicción municipal, esta ley
el sentido de la plebe. Al exigir educación en sentaba las bases para una administración escolar
geografía, historia, cívica y ciencia, también en manos de los gobiernos estatales.
reflejaba la crítica extendida a las escuelas rurales Sin embargo, la revolución armada aún no había
“rudimentarias”, que se limitaban a enseñar lectura, terminado. La hambruna y la plaga marcaron los
escritura y aritmética.14 años venideros; los ingresos impo- sitivos cayeron
La versión final de esta ley, publicada bajo el y la red de escuelas rurales instaurada por el nuevo
gobierno militar de Daniel Ríos Zertuche el 27 de régimen se debilitó. El término educación popular
septiembre de 1917, se completó con ayuda de no sobrevivió la década, ni tampoco el arranque
José María Bonilla, un educador de la Ciudad de inicial que había proporcionado a la expansión de
México. Resulta significativo que la red
escolar durante la lucha armada. Las estadís-
14 En 1917 se publicaron críticas contra el programa de ticas y los fondos escolares cayeron drásti- camente
escuelas rudimentarias en Alberto Pani (2005). durante la presidencia de Carranza
(1917-1920). Cuando la facción del norte tomó el reproducida desde abajo por las comunidades
poder en 1921, el nuevo ministerio de edu- cación indígenas hasta mucho después del colapso del
federal lanzó el programa de Escuelas rurales orden colonial. Era una lógica íntimamen- te
mexicanas, con su discurso de “educa- ción para la entretejida con el sentido de pueblo como una
vida”, que eclipsaba los sistemas estatales. Pero corporación autónoma.
ese es otro tema, uno ampliamente abordada por La lógica de escolarización por parte de los
la historiografía de la edu- cación mexicana. pueblos tenía un doble propósito: la función
política desde abajo a menudo trascendía su
función educativa, como ha argumentado Ariadna
La lógica de la Acevedo (2004: 181-197). Después de la
escolarización por parte del Independencia, en su lucha por obtener y mantener
pueblo el estatus de pueblo, las comunidades indígenas
contrataron maestros para asegurarse un grupo de
A lo largo del periodo inmediatamente previo y adultos letrados que pudieran ocupar cargos
posterior a la lucha revolucionaria, el Esta- do se gubernamentales. Esta lógica era evidente en
encontró en el terreno con un antiguo impulso Tlaxcala durante el movimiento revolucionario.
desde abajo, una lógica de escolari- zación Mientras que aprender a leer y escribir en español
sostenida por los pueblos, portadores tradicionales era necesario para lograr el autogobierno, el inci-
de soberanía en sus territorios, que no habían piente contacto con el español escrito durante los
asimilado plenamente la visión liberal de “el años de primaria elemental no explica los niveles
pueblo” como un cuerpo de ciudadanos relativamente altos de alfabetización alcanzados
individuales. La obligación y el derecho de los por muchos hombres a lo largo de un proceso de
pueblos a establecer una escuela local databan de aprendizaje de toda la vida (Rockwell, 2002: 113-
al menos finales del siglo XVIII, cuando los Reyes 135; 2010). De hecho, la evidencia sugiere lo
Borbones de España habían ordenado que cada contrario: era el ejercicio de la ciudadanía en los
pueblo contratara a un maestro con fondos pueblos la que propiciaba la apropiación de la
comunitarios (de Es- trada, 1999). Pese a que fue alfabetización, en una clara inversión de la
instaurado desde arriba, esta práctica había sido sentencia liberal
apropiada y
de la alfabetización como prerrequisito para la una conexión directa con autoridades superiores.
ciudadanía. Con la convergencia de la exigencia En sus transacciones, las comunidades a menudo
desde abajo y de la promoción de es- colarización pasaban por alto al gobierno municipal en un
desde arriba, la expansión de la escolaridad resultó intento por ganar reconocimien- to oficial de las
ser cada vez más posible. autoridades estatales. Por ejemplo, los habitantes
Luego de la disminución de las escuelas rurales de Aztatla exigieron por escrito el reconocimiento
durante el régimen de Cahuantzi y el cierre de las de su “agente municipal” local en la misma carta
escuelas durante los conflictos armados, algunos en la que solicitaban un maestro. Las autoridades
pueblos decidieron continuar contratando a un estatales y federales, ansiosas por llegar hasta las
maestro. Después de 1914, los pueblos replantearon comunidades rurales, propusieron con argu-
sus peticiones de escola- rización como “un mentos pedagógicos establecer escuelas mixtas
derecho ganado por haber ayudado a derrocar a la unitarias que les permitieran expandir el sistema a
Tiranía”, mientras que se resistían a continuar un territorio más amplio. A lo largo de los años
pagando los impuestos de “instrucción pública” venideros, las comunidades solicitaban maestros,
establecidos por el ré- gimen prerrevolucionario. La y a menudo invertían recursos locales para la
exigencia de edu- cación se expresaba mediante un construcción de las aulas para poder contar con la
diluvio de peticiones que solicitaban la reapertura educación pública. Elpidio López, director federal
de las escuelas. Enfrentado a esta demanda, el de Tlaxcala a fines de la década de 1920, informó
gobierno estatal en 1916 y el gobierno federal que había logrado abrir diez escuelas más de las
después de 1921 comenzaron a ofrecer escuelas especi- ficadas en el presupuesto por haber
como una “conquista revolucionaria”. convencido a los habitantes locales que era en su
Las aldeas rurales, en busca de alivio de las mejor interés pagar los salarios de los maestros, y
contribuciones excesivas a las escuelas muni- solo les ofrecía libros y formación de parte del
cipales (en dinero, especies y trabajo) acepta- ban personal federal. Al hacer esto, apelaba a un
la oferta de maestros estatales y federales para precedente de largo plazo, una tradición de
abrir escuelas unitarias locales. Más importante ciudadanía que promovía la apropiación de la
aún, el proceso de establecer una escuela apoyaba lengua escrita por los habitantes, que de he-
la autonomía local al proveer
cho contribuyó a la expansión de educación progresivamente a todas las fuerzas revolucio-

pública posrevolucionaria.15 narias disidentes en varias partes del país.16
Veinte años después de su estallido, el mo-
vimiento revolucionario de 1910 se convirtió en la
Educación popular y la Revolución Mexicana con mayúsculas, borrando
invención de la Revolución toda memoria de la revolución de independencia.
mexicana: 1934-1940 La doctrina oficial de la Revo- lución Mexicana
sirvió para reunir las estructuras fragmentarias de
Ocurrieron muchas cosas entre el llamamien- to de gobierno después de que las rebeliones armadas
1917 por educación popular y el segundo fueran eliminadas gradualmente o finalmente
momento, la Campaña de Educación Popular de reprimidas por la facción ganadora. En 1934, la
1937, que no podré detallar. La Secretaría de controvertida pero exitosa campaña política de
Educación Pública (SEP), fundada en 1921, se Lázaro Cár- denas, con su Plan Sexenal, permitió
convertiría en un ícono del proyecto educativo del al congreso nacional enmendar el Artículo
régimen federal posrevolucionario; creció en Tercero de la Constitución: pese a que el propósito
tamaño y en impulso pese a la falta de ju- explícito era decretar una orientación socialista
risdicción legal en un dominio que las consti- para la educación, su efecto a largo plazo fue
tuciones de 1857 y de 1917 habían reservado a las sancio- nar la jurisdicción del gobierno federal
entidades estatales. Los forjadores del Estado sobre todas las escuelas de la nación.
nacional posrevolucionario habían defendido el Con la pretensión de obtener el poder ne-
principio de que el poder no debía compartirse. En cesario para licenciar parte de los ejércitos
1929, construyeron una estructura política revolucionarios y nacionalizar la industria del
abarcadora, el Partido Nacio- nal Revolucionario petróleo, el Presidente Cárdenas renovó el dis-
(PNR), que reunió a cientos de organizaciones curso de la Revolución Mexicana y prometió
políticas locales de todas las regiones e cumplir con sus triunfos constitucionales, in-
inclinaciones. También eliminaron
15 Esto coincide con estudios realizados en Francia. Ver

Furet y Ozouf (1982). 16 Sobre este proceso, ver Alan Knight (2002: 212-253).
cluidas la reforma agraria y las leyes laborales. Los ción socialista, especialmente la retórica an-
maestros federales recibieron la misión de llevar la tirreligiosa, y allanaron el terreno para una
palabra a las comunidades rurales, armados con conciliación de fuerzas diversas. Ante la pre- sión
textos escritos expresamente para “el pueblo”. Este interna e internacional, en 1938 Cárdenas forjó un
impulso caló hondo especialmente entre los nuevo tipo de partido político que integraba a los
maestros que se habían unido al Partido Comunista sectores campesino, trabajador y militar de la
y que trabajaban para organizar a los campesinos y sociedad en una robusta estructura corporativa,
trabajadores para una sociedad futura sin clases. Las transformando al PNR en el PRM, el Partido de la
fuerzas conservadoras del país temieron que estos Revolución Mexicana. La Campaña Nacional de
maestros hubiesen llevado la mística demasiado Educación Popular fue instrumental en este
lejos, lo que generó conflictos con terratenientes cambio.
y sacerdotes (Quintanilla y Vaughan, 1997; Cal- Un precedente de la campaña fue la Prime- ra
derón Mólgora, 2002: 103-123). Conferencia Internacional sobre Instruc- ción
El segundo uso del término educación po- Primaria y Educación Popular, celebrada en
pular en Tlaxcala emergió en 1937, tres años julio de 1937 en París, bajo el gobierno del Frente
después de que la controvertida reforma Popular francés. El delegado de Mé- xico fue el
constitucional decretara la educación socialista. Coronel Adalberto Tejeda, en aquel momento
En un momento en que aumentaba la oposición Embajador en Francia, antes gobernador
nacional al “socialismo” de la reforma revolucionario y radical de Veracruz y promotor
constitucional, Cárdenas comenzó a reorientar la de la educación socialista y la reforma agraria en
definición política de su régimen y a planificar la ese estado.17 Otros educadores de México eran
sucesión presidencial. En aquel momento, se debe conscientes del movimiento de educación popular
recordar, la guerra se aveci- naba en Europa y las organizado por las fuerzas republicanas en España;
naciones aliadas unieron fuerzas con la Unión en 1939, muchos inte-
Soviética; los Frentes Nacionales Populares
resultantes influyeron en la política de México. En
17 Telegrama a Adalberto Tejeda sobre la Conferencia de
1937, el régimen abandonó los aspectos radicales París. Archivo Histórico de la Secretaría de Educa- ción
de la educa- Pública (AHSEP), Sección Subsecretaría, caja 12
expediente 21.
lectuales y educadores españoles identificados con agencias gubernamentales, el ejército, instituciones
la República hallaron refugio en México, con la y organizaciones políticas varias, sindicatos de
bienvenida del Presidente Cárdenas. trabajadores y asociaciones civiles. Delegados del
En la Ciudad de México, el Secretario de Partido Comunista describieron el congreso como
Educación, Gonzalo Vázquez Vela, y su subse- “una verdadera asamblea del Frente Popular”. El
cretario, Luis Chávez Orozco, ambos recono- amplio rango de organizaciones involucradas
cidos por su militancia socialista, lanzaron la reflejó el propósito político de la campaña.
campaña, ostensiblemente dirigida a “liquidar el El tema del congreso, que claramente dis-
analfabetismo en México”.18 Primero, en tinguía la instrucción primaria de la educa- ción
noviembre de 1937, organizaron numerosos popular, se convirtió en un concepto paraguas
Festivales de Cultura Popular y convocaron a que admitió ponencias de una variedad de temas;
un Congreso Pro Educación Popular.19 La propuestas para comprometer a las empresas a
Federación Mexicana de Trabajadores de la proporcionar educación primaria para sus
Enseñanza, el sindicato oficial de maestros, se trabajadores compartieron el podio con
destacó en la organización de la conferencia. Se exhortaciones para renovar las políticas del
invitó personalmente a todos los miembros del libertador Simón Bolívar en pos de una América
gabinete a la inauguración, que se realizó en el unida. Unos pocos participantes tam- bién
recién inaugurado Palacio de Bellas Ar- tes. Los exigieron el cumplimiento del mandato
participantes incluyeron a maestros y educadores, constitucional de educación socialista en las
junto a representantes de muchas escuelas públicas. Sin embargo, el mensaje central
de la conferencia estaba dirigido a la movilización
de las fuerzas sociales en apoyo del presidente
18 Campaña de liquidación del analfabetismo en Mé- Cárdenas. Las conferencias en las plenarias
xico, Plan General, 1937. AHSEP, Sección Subsecre- taría.
Serie Primer Congreso Pro Educación Popular, 1937, redefinieron el movimiento revolucionario como:
México DF, caja 12, expediente 22, folio 117. “La revolución, tal como la realiza hoy la
19 Congreso Pro Educación Popular, 1937, AHSEP, presidencia de Lázaro Cárde- nas”. Estas fueron
Sección Subsecretaría, Serie Primer Congreso Pro las expresiones tempranas de un “nacionalismo
Educación Popular, 1937, México DF, caja 12, expediente revolucionario”, la ban-
22.
dera del partido oficialista durante la mayor parte el programa de la Campaña, se reformuló el
del siglo XX. La educación popular de- bía discurso sobre educación popular en una ava-
proveer orientación política para corre- gir “los lancha de panfletos para las “clases trabajadoras”
desvíos respecto de esta ideología”. Uno de los y una profusa correspondencia dirigida a las
actos estratégicos evidentes de la conferencia fue autoridades educativas y los maestros en todo el
una carta que felicitaba a las Fuerzas Armadas por país.
su apoyo de las clases de alfabetización para En 1938, el Partido Comunista celebró su
soldados; la carta estaba dirigida a Manuel Ávila propio Congreso Pedagógico y apoyó plena-
Camacho, en ese entonces subsecretario de mente la Campaña de Educación Popular,
Defensa, quien emergía en aquel momento como presentándola como el modo de avanzar en la
el candidato presidencial del ala conservadora del educación socialista estipulada por la
partido oficialista, el PRM, y que en efecto Constitución.20 Los delegados oficiales en el
resultó electo en 1940. congreso atacaron los contenidos radicales que a
La Campaña Nacional de Educación Po- pular veces se enseñaban mediante la edu- cación
tuvo sus inicios en estrecha alianza con el partido socialista, y atribuían los “errores” de las
político oficialista y sus líderes. La tendencias anarquistas en los sindicatos laborales
correspondencia indica que fue llevada a cabo de México. Presentaron estadísti- cas que
mayormente a través de los sindicatos laborales y mostraban que menos del 5 % de los niños
de maestros afiliados al PRM. La Campa- ña terminaba el sexto grado y argumentaron que el
pronto adquirió una estructura autónoma al interior sistema educativo servía a los burgueses, y por lo
del Secretaría de Educación Pública y continuó tanto urgían a los maestros a “sacrificar sus
operando hasta 1940, con un amplio propios intereses” en la lucha por hacer llegar la
financiamiento discrecional, bajo la dirección de educación a todo el
Rubén Rodríguez Lozano. Chávez Orozco apoyó
la campaña desde su nuevo cargo como director
20 Conferencia Pedagógica del Partido Comunista, Ha- cia
del Departamento Nacional de Asun- tos una educación al servicio del Pueblo. Resoluciones y
Indígenas, al igual que los secretarios de educación principales estudios presentados en la Conferencia
y acción social del PRM. Mediante Pedagógica del Partido Comunista (México: Ediciones
Sociales Internacionales, 1938).
pueblo. Los líderes del Partido Comunista tro que no estudia ni trabaja bien no merece ser
aconsejaron a los maestros que abandonaran la llamado revolucionario”.
demagogia de izquierda y se concentraran en su En Tlaxcala, el cambio en la política educativa
propio trabajo en las aulas. Delinearon los nacional en 1937 coincidió con otros cambios.
principios de una pedagogía realmente Como en otras partes del país, entre 1934 y 1936
“socialista”, que incluyera una escuela única para los maestros federales de Tlaxca- la se habían
todas las clases y todas las regiones, la unión de concentrado en la organización de los peones de
teoría y práctica, el uso de métodos colectivos en hacienda y de los trabajadores ferroviarios bajo
detrimento de los individuales, la importancia de la tutela de sindicatos vinculados al PNR. La
clases nocturnas de alfa- betización y de eventos doctrina de la educa- ción socialista y su activismo
deportivos en las comunidades. Pidieron respeto laboral desató represalias de sacerdotes y personas
por las culturas locales, incluidas las celebraciones desta- cadas, pero por debajo de los choques ideo-
religiosas, moderando los aspectos anticlericales lógicos la oposición a menudo era motivada por la
del periodo anterior. Hernán Laborde, en ese defensa ancestral de la autonomía local, ahora
entonces presidente del Partido Comunista, aludió amenazada por estos agentes del gobierno federal
a la necesidad de bloquear el fascismo y su intento de “organizar” al pueblo. Alfonso
internacional y prevenir la guerra mediante la Bonilla, el gobernador estatal conservador de los
creación de un “Frente de Unidad Nacio- nal”. Al primeros años del régimen de Cárdenas, utilizó
urgir a los maestros a tomar su trabajo estas reacciones para su beneficio y purgó el
seriamente, citó a Lenin: “El Comunismo se estado de los maestros afiliados al Partido
convierte en una frase vacía, es pura ha- bladuría, Socialista local o al Partido Comunista. También
si el comunista no ha elaborado en su consciencia logró suspender los cursos de educación
todo el patrimonio del conocimiento humano”.21 socialista para los maestros en servicio.
La máxima fue: “Un maes- En 1937, Cárdenas eligió al gobernador en-
trante de Tlaxcala, Isidro Candia, y colocó a los
21 Ver Hernán Laborde, “Discurso Inaugural”, en Ha- cia una maestros locales bajo control federal, en el
educación al servicio del Pueblo 15. Sobre el Partido momento exacto en que se lanzaba la Campaña
Comunista, ver Daniela Spenser (2007).
de Educación Popular. Los archivos históricos del cialista” solo refería a la “ideología socialista de la
estado conservan una abundante correspondencia Revolución mexicana”.22 Aunque la edu- cación
enviada por el comité nacional de la campaña. Los popular se había proyectado inicialmente como
maestros recibieron órdenes de censar a los adultos equivalente a la educación socialista oficial,
analfabetos de sus ciudades. Los inspectores les estos documentos sugieren que la campaña enterró
ofrecieron sobresuel- dos por impartir clases exitosamente la consigna de la reciente reforma
nocturnas de alfabeti- zación, una tarea que constitucional, instalando en su lugar la “ideología
anteriormente había sido parte de sus actividades nacional de la Revolu- ción Mexicana”.
regulares. También se les pidió que conformaran Al ofrecer a los maestros honorarios por el
un “Ejército In- fantil de Cultura Popular”, y trabajo de alfabetización y desalentar el acti-
entrenaran a sus estudiantes más avanzados para vismo radical, la campaña contribuyó a des-
que enseña- ran a los adultos a leer. Las oficinas movilizar a maestros organizados que habían
federales repartían panfletos y materiales de apoyado la reforma agraria y la organización de
alfabetiza- ción, todo en español, y otorgaban los trabajadores durante los primeros años del
credenciales impresas a cada miembro de estas gobierno de Cárdenas. Las autoridades con-
brigadas de alfabetización; estas eran las primeras vencieron a los maestros de que se unieran al
en emitirse, al menos en Tlaxcala, con fotografías sindicato nacional de maestros, bajo el control de
individuales de los brigadistas. partido oficialista, y que abandonaran su afiliación
La campaña en Tlaxcala no reflejó el rol al Partido Comunista. Algunos colectivos de
proyectado por el Partido Comunista, sino un maestros disidentes resistieron, pero en el largo
perfil más conservador que Rodríguez Lozano plazo las estrategias del partido oficialista fueron
había orquestado. La correspondencia de la efectivas contra estas organizaciones alternativas.
campaña preservada en los archivos estatales De hecho, fue Rodríguez
revela la marcada naturaleza política de las ac-
ciones. Las circulares establecían sin tapujos que
22 Circulares de la Campaña Nacional Pro Educación
el objetivo era “combatir las ideologías Popular, AHET Siglo XX, Educación Pública, caja 459
izquierdistas que son ajenas a la Revolución expediente 12, caja 467 expediente 6 y caja 469 expe-
Mexicana” y advertían que la “educación so- dientes 3 y 4, 1938-1939. Traducción propia.
Lozano quien, en 1943 bajo la presidencia de riador del periodo, comentó brevemente: “no
Ávila Camacho, presidió la sesión en la que los estaba destinada a durar, debido a su organi-
delegados nacionales disolvieron las principales zación artificial, la superficialidad de su pro-
asociaciones de maestros (incluida la FMTE, grama y el marcado tono de propaganda otorgado
Federación Mexicana de Trabajadores de la a la campaña” (del Castillo, 1953: 143). Pese a que
Enseñanza) y acoraron establecer el Sin- dicato muchos maestros siguieron defendiendo
Nacional de Trabajadores de la Educa- ción principios socialistas durante los años posteriores,
(SNTE).23 Así, la Campaña de Educación Popular muchos también fueron atraídos por el partido
figura en los orígenes de una de las ca- oficialista mediante la estructura y el discurso de
racterísticas más notorias del sistema político la campaña. Su propaganda había apoyado
mexicano, las prácticas clientelistas y electorales de explícitamente al candidato del PRM, Manuel
su sindicato oficial de maestros.24 Ávila Camacho, y convocaba a los maestros a
Pese al despliegue de propaganda, hay poca participar del proselitismo político en favor de su
evidencia de los verdaderos resultados de la elección. Como presidente, Ávila Camacho
campaña. Los índices de alfabetización, al menos canceló la Campaña de Educación Popular y,
en Tlaxcala, no mostraron ningún incremento algunos años después, se eliminó la referencia
espectacular durante la década de 1930. De hecho, constitucional a la educación socialista.
la campaña pronto fue olvi- dada. Isidro Castillo,
contemporáneo e histo-
La lógica de escolarización
23 “Acta del Congreso Constituyente del SNTE del 26 de por parte del pueblo
diciembre, 1943”, firmada por Rodríguez Lozano y otros durante este periodo
líderes. En <http://www.wenceslao.com.mx/snte32/ac-
tasnte43.htm> acceso 20 de noviembre de 2017.
Algunos documentos del archivo de Tlaxcala
24 A diferencia de otros sindicatos de América Latina, el revelan algo de la perspectiva de los pueblos
SNTE ha sido uno de los pilares de los partidos en el poder.
Hay, sin embargo, múltiples organizaciones de maestros durante el régimen de Cárdenas. Algunas co-
disidentes, como las que participaron en el movimiento de munidades rechazaban la incursión de los maestros
la APPO (Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca) de federales en los arreglos políticos
2006 a 2009.
locales y otras formaban alianzas con ellos, en su autoridad para apoyar sus posturas. Estas pistas
busca de los recursos y el reconocimien- to que no sugieren un grado de deliberación más profundo al
habían obtenido de las autoridades municipales y nivel de las comunidades y revelan las múltiples
estatales. Las alianzas fueron especialmente interpretaciones del carismático liderazgo del
fuertes en aquellas comunidades que solicitaban presidente.25
dotación de tierras y en los pueblos donde los Sin embargo, pocos enfrentamientos locales
trabajadores rurales de las fábricas se estaban trataban abiertamente el tema de la educación
incorporando a los sindicatos vinculados con el socialista o de la Campaña de 1937. Las peticio-
partido gobernante. Sin embargo, la tradición de nes comunitarias más bien se refieren a la ges- tión
los pueblos a menudo prevalecía; por ejemplo, el del espacio físico en las escuelas y sus tierras de
director de la escuela modelo en un centro textil, cultivo, la celebración de fechas patrias y el
Santa Cruz, lamentaba que las autoridades del pueblo contenido de las evaluaciones anuales. Las
lo habían obligado a retirarse de una asamblea fotografías sugieren que los estudiantes abra-
convocada para discutir si aceptar o no la nueva zaron con entusiasmo algunos aspectos de la
educación socialista, considerando que se trataba reforma, tales como los eventos deportivos y las
de un asunto de delibe- ración local. En otro campañas contra el alcoholismo y el analfa-
conflicto, los padres de la escuela de Tepeyanco se betismo. A través de los maestros, los adultos
opusieron a la afir- mación del maestro de que solo solicitaban materiales de lectura tales como los
obedecería la ley [de educación socialista], códigos de la reforma agraria. Estas referencias
insistiendo que no sabían de ninguna ley que implican que una lógica popular del valor de la
ordenara a las escuelas a “enseñar a los niños a no escolarización estaba en juego; una lógica que
respetar a sus padres”. Los mayores de pueblo variaba de un pueblo al otro y que es difícil de
también desafiaron la reivindicación del maestro captar.
de ser “revolucionario”, preguntándole que dónde Mis conversaciones con los ancianos de los
es- pueblos que habían sido alumnos de primaria en la
década de 1930 ofrecen mayor eviden-
taba su rifle. En el enfrentamiento que siguió,
tanto los habitantes locales como los maestros
25 Sobre estos incidentes, ver Elsie Rockwell (2009: 267-
aludían al Presidente Cárdenas, utilizando 283; 2005: 16-45).
cia. Por ejemplo, en el pueblo de Cuauhtenco, aparentemente, aún alineado con el programa de
Concepción Flores, conocido como uno de los educación socialista– lo premió con una copia de
dirigentes más capacitados de su comunidad, la Historia de México de Teja Zabre, el manual
relataba su experiencia durante su único año de escolar de historia más radical producido en la
asistir a la escuela. Hijo de un campesino que década de 1930, que Concepción lamentaba haber
había combatido en el movimiento revo- perdido.
lucionario, se inscribió en la escuela unitaria local Cuando Concepción comenzó su segundo año,
en 1939, cuando tenía 11 años, y asegura que no habían cambiado a su maestro y las ni- ñas habían
sabía español cuando llegó. Dos niñas mayores del terminado; tuvo que enfrentarse a una serie de
grupo, que tenían familiares que hablaban español, maestros severos que duraron como mucho unas
cuidaron al nuevo compa- ñero y se hicieron cargo pocas semanas en la escuela local. Para eludir su
de su educación de manera espontánea durante el vara, se escondía en un barranco cercano durante
año. Concep- ción devoró los tres libros graduados las horas de clase, estudiando los libros de texto
de lectura de la serie Simiente, publicados por el por su cuenta; cuando lo descubrieron, rogaba a su
SEP en los inicios de la educación socialista, que padre que no lo enviaran de vuelta a la escuela.
habían llegado a su remota aula. Al finalizar el Resulta significativo que un solo año con un
año escolar, el maestro lo eligió para representar a maestro comprometido bastó para que él
la clase en una competencia regional: “Hablé con continuara leyendo, escribiendo y estudiando
claridad y leí de corrido, sin vacilar, marcando los historia por el resto de su vida. Cuando lo conocí,
puntos, las comas, los signos de interrogación […] aún recordaba palabra por palabra el discurso
mi maestro me había explicado todo muy bien”. que había memorizado del texto de Teja Zabre y
Superó a los estudiantes de la ciudad, que lo detalles de los libros de Simiente. Más tarde le
menos- preciaban: “Estaba descalzo y con mis llevé copias de esos libros, que hojeó con deleite,
pantalones de algodón blancos […] y ellos reconociendo pasajes e imágenes familiares. Para
estaban bien cuidados […] y bueno, yo era el entonces, sus lecturas habían ido mucho más allá
indito [un diminutivo despectivo] que había de este nivel primario, estimuladas por su continua
venido a mejorar la fama de mi maestro”. El búsqueda de documentos relevantes para el
maestro – gobierno local y la defensa de la deli-
mitación territorial de su comunidad. Concep- ción Observaciones finales

ha sido desde entonces un aliado en mis propios
intentos de desentrañar la historia de este periodo, ¿Qué podemos concluir de estas historias del uso
a menudo cuestionando mis afirmaciones e de la educación popular, dadas las maneras en
interpretaciones. que la manejaban las fuerzas políticas que
Docenas de testimonios similares apoyan mi buscaban fortalecer sus intentos de ser reconocidos
argumento de que la lógica de escolariza- ción como los gobernantes legítimos de “el Pueblo” en
encarnada por los pueblos en el periodo el contexto posrevolucionario de México? La
posrevolucionario era distinta a la lógica de ambigüedad a largo plazo, inherente a la noción de
escolarización realizada por el Estado en aquel pueblo en México, in- fluyó en el discurso sobre la
momento. Estas conversaciones brin- daron educación popular, apoyando la asociación
información valiosa sobre la experiencia vivida implícita entre los portadores originales de la
de escolarización y muestran cómo los soberanía nacional (los pueblos) y el cuerpo de
fundamentos locales siguieron múltiples cursos. ciudadanos de la nación (el pueblo), tanto
Muchas versiones indican una consciencia clara glorificado como des- deñado. Este contrapunto es
de las fuertes lógicas de distin- ción y de utilidad para rastrear las realidades que subyacen
discriminación que han impregnado incluso los a las sucesivas políticas educativas.
proyectos más radicales dirigidos a proporcionar Hacia fines del régimen de Cárdenas, asistir a la
una educación pública, gratuita y uniforme para primaria elemental era aún una experiencia
el pueblo. Sin embargo, también brindan excepcional para la mayoría de los niños de las
información sobre las significativas clases populares. De hecho, los pueblos indígenas,
apropiaciones populares del conocimiento que declarados en un principio como los beneficiarios
pueden ocurrir dentro de las escuelas públicas, de la educación posrevolucionaria, quedarían
pese a que los ancianos de esta región muy relegados en las estadísti- cas de escolaridad
constantemente se referían a su capacidad de y alfabetismo. La tendencia inicial al establecer
“enseñarse a sí mismos a leer y escribir”, incluso escuelas rurales unitarias se revirtió en la medida en
años después de haber estado en la escuela, en el que las autoridades comenzaron a favorecer el
transcurso de ejercer su derechos civiles y crecimiento de
políticos.
escuelas urbanas y a acercarlas al modelo de la universal y gratuita para niños y niñas y, por otro
escuela organizada por grados. En adelante, la lado, como una campaña de alfabetiza- ción para
lógica de distinción que impregnó la educa- ción adultos–, pero ambos evidencian las lógicas
pública para “el pueblo” contribuyó cre- militares y políticas que prevalecían en cada
cientemente a acentuar las desigualdades per- momento. En la primera instancia, la edu- cación
petuadas durante el resto del siglo (Rockwell, popular señala la estrategia de ofrecer abrir
2017). Aún así, estas deficiencias no necesa- escuelas como una conquista del movimiento
riamente obstaculizaron el ejercicio de los de- revolucionario, con el objetivo de legitimar las
rechos ciudadanos. Mi análisis se opondría al pretensiones de las fuerzas gobernantes
argumento de que estos pueblos indígenas se emergentes. En el segundo, la educación popular
resistían a la escolarización, rechazaron el mo- sirvió como un término para convocar a un
delo liberal de ciudadanía o no lograron abrazar espectro de sectores políticos y sociales como un
las demandas radicales del movimiento re- preludio para la formación del partido oficial del
volucionario y del régimen de Cárdenas. Más bien, Estado (conocido en México como Partido de
siguiendo una lógica distinta, los pueblos estado) durante el régimen cardenista (1934-
continuaron apropiándose de la educación formal, 1940) en México. También sirvió para controlar las
cambiando y manteniéndola, usándola de manera organizaciones magisteriales que habían rebasado
selectiva (para algunos niños y niñas, no para los límites al tomar seriamente un discurso
todos), mientras los vecinos (mayormente diseñado para forjar la legitimidad del Estado
hombres) se alfabetizaban plenamente en el curso mediante el reconocimien- to de las exigencias
de sus vidas adultas mediante el ejercicio de sus revolucionarias.
deberes cívicos. Los significados de educación popular en este
En otro nivel, el análisis de las prácticas que periodo en México, junto con otros usos hallados
subyacen al discurso político y pedagógico revela en América Latina, contrastan con la visión
la naturaleza contingente y política de los celebrada por Paulo Freire. Esta disyuntiva debe
proyectos de educación popular. Los dos casos obligarnos a situar claramente el concepto acuñado
examinados en este texto muestran ciertos por este pensador radical y puesto en práctica por
contrastes en el significado del concepto –en- muchas organizaciones, mayormente en resistencia
tendido como una escuela elemental pública ante las dictaduras
militares del continente. No obstante, tanto esta a menudo se deja de lado: el aprendizaje sig-
tradición como los usos tempranos del término nificativo que emprendemos como humanos
reflejan la expansión del ideal europeo de la siempre y en todas partes. Evidentemente, tal
Ilustración y la alfabetización como condición para aprendizaje también ocurre en las aulas, pero en
construcción de una esfera pública de ciudadanos ocasiones es a través de las relaciones entre pares
libres. Cada uso del término contiene rastros de los tanto como por la mediación de los maestros. A
discursos educativos que habían cruzado los menudo, ese aprendizaje ocurre en otros lugares y
mares, en ambas direcciones; discursos así desmiente la creencia de que la expansión de la
apreciados por educadores que favorecen cultura escrita es siempre una consecuencia directa
tradiciones pedagógicas relevantes para la vida civil y de la escolarización. Más fundamentalmente, esta
política. Este significado trasciende algunas de las lógica desafía la presunción de que la educación
evidentes diferencias en los usos del término, tal popular es un prerrequisito necesario para el
como la distinción entre la edu- cación escolar ejercicio de la ciudadanía. Más allá de los confines
para menores y las campañas de alfabetización de las cam- pañas y las clases de alfabetización
para adultos; en ambos casos la intención es hacer aparecen múltiples caminos alternativos hacia la
disponibles contenidos que no son puramente consti- tución de sociedades políticas—tanto
instrumentales, sino que se relacionen con el locales como nacionales—que sean los portadores
“mundo vivido”. de una soberanía popular a menudo negada por el
Finalmente, destacaría la importancia de pensar propio Estado.
en términos de las distintas lógicas de
escolarización (a menudo en conflicto con sus
objetivos públicos) que efectivamente articularon Bibliografía
los programas y las acciones realizadas en el
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Repensando el
trabajo educativo y cultural
en tiempos de guerra* **
omo siempre, la lucidez de Noam Chomsky
C
políticas basadas en ese modelo han destruido en
apunta hacia temas pendientes de explo- muchos lugares, por ejemplo, la agricultura basada
rar, para poder resistir mejor. Chomsky (2010) en la milpa y la cultura construida por casi 300
denuncia una y otra vez la larga serie de des- pojos generaciones de amerindios y unas veinte
territoriales y de intervenciones directas de generaciones de inmigrantes a América desde otros
Estados Unidos en toda América Latina, así como continentes. Para el Ejército Zapa- tista de
la imposición deliberada de un modelo económico Liberación Nacional, las acciones emprendidas
que requería arrasar con todo lo construido de los poderes económico y político en las últimas
anteriormente, y cuyas reglas de juego no acatan dos décadas son manifestaciones de una guerra no
los más poderosos mismos. Las declarada: una guerra que igual destruye a las
antiguas lenguas amerin- dias y el cultivo del maíz,
* De la edición: Rockwell, E. 2010 “Repensando el como mata a miles que intentan sobrevivir y
trabajo educativo y cultural en tiempos de guerra” en resistir.
Meyer, L. M.; Maldonado A. B. (eds.) Comunalidad,
educación y resistencia indígena en la era global (México: Las entrevistas dan cuenta de la tendencia
Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural histórica hacia la destrucción de culturas y
de Oaxaca; Coalición de Maestros y Pro- motores Indígenas lenguas. Chomsky (2010) nos recuerda el san-
de Oaxaca) pp. 87-101. La colección se hizo en torno a dos griento, salvaje y destructivo proceso mundial de
entrevistas de Lois Meyer con Noam Chomsky (2010), de formación del Estado, que implicó la supre- sión
ahí las referencias.
de culturas, lenguaje y costumbres locales y
** Una versión anterior de este texto fue presentado en la regionales. Esto sin duda se constata en el caso
Plenaria de Educación y Cultura. Foro Mundial de
Educación. Porto Alegre, en noviembre de 2001. mexicano. Y también advierte que en esta nueva
etapa los poderosos suelen “apoderarse
de los esfuerzos por la liberación, de tergiver- sarlos nación homogénea como fundamento de la
y de modificarlos para sus propios fines. Esto puede ciudadanía, ha sido reemplazado por programas
suceder con el multiculturalismo”. En la experiencia en diferentes servicios educativos, para grupos
reciente en América La- tina, los Estados, muchas minoritarios y estudiantes “con necesidades
veces con aval y financiamiento internacional, han especiales”, y más recientemente para estudiantes
decretado diversos programas de educación “dotados”. Por ello, quienes resis- timos a la
intercultural y leyes en defensa de los derechos destrucción de las culturas (de todas ellas) que
indígenas. Si bien en gran medida esto ha sido acompaña el embate neoliberal, requerimos
respuesta a los movimientos indígenas, también examinar lo que está en juego en esta coyuntura.
muestran la “tergiversación” de las demandas. Por En lo que sigue, propongo una reflexión en cuatro
ejemplo, durante los Acuerdos de San Andrés en momentos.
1996,1 los líderes de varios grupos indíge- nas de
México se opusieron a una cláusula insertada por
la delegación del gobierno que ofrecía educación Primer momento: la guerra
intercultural, y defendieron “la libre
determinación de las políticas y prácticas Son tiempos de guerra. Es imposible abordar la
educativas de las comunidades indí- genas”. Al cultura y la educación sin considerar este hecho.
parecer, el gobierno tenía un claro interés en la No me refiero solo a las guerras no declaradas
promoción de la educación “intercultural” y en la emprendidas por Estados Unidos, ataques que
reproducción del discurso del multiculturalismo. cobran miles de vidas civiles bajo el manto de la
De hecho, ya no se escucha el discurso clásico de “lucha contra el terrorismo”. Des- de años atrás, el
defensa de una mundo entero ha sufrido una guerra, larga y
violenta, identificada por los zapatistas como la
guerra del neoliberalismo contra la humanidad.
1 Los Acuerdos de San Andrés fueron firmados entre el
En palabras del subcomandante Marcos se trata
EZLN y el gobierno de México en 1996, después de varios
meses de diálogo en el cual participó el EZLN así como de la IV Guerra Mundial, librada “entre los grandes
representantes de otros grupos indí- genas de México. centros financieros, con escenarios totales y con
una intensidad aguda y constante”.
Repensando el trabajo educativo y cultural en tiempos de 8
Pero la paradoja de esta guerra consiste en que si movimientos de resistencia y los espacios de
bien pretende “eliminar fronteras y ‘unir’ na- construcción autónoma de mundos distintos.
ciones, lo que va dejando tras de sí es una mul- El modelo neoliberal globaliza la barbarie:
tiplicación de las fronteras y una pulverización de fabrica pobreza, destruye la naturaleza, mili- tariza
las naciones que perecen en sus garras… Sonará regiones enteras. Prospera con las guerras, pues
contradictorio, pero la globalización produce un éstas generan fortunas extraordinarias. También
mundo fragmentado, lleno de pedazos aislados excluye a las mayorías, pues sus políticas han
unos de otros” (Subcomandante Insurgente Marcos, cerrado todos los caminos para millones de niños y
1997). Si tomamos en serio esta perspectiva, implica jóvenes. Entre sus vícti- mas se encuentran los
un nuevo reto para pensar las cuestiones de la derechos humanos, las garantías de civilidad y la
diversidad cultural y lingüística. Aparentemente, misma razón humana, todos ellos fundamentos
el nuevo orden no prospera ya con la de la educación pública en la que muchos nos
homogeneidad de antaño sino con una hemos formado y trabajamos.
fragmentación extrema que impide la El establecimiento neoliberal evita el tér- mino
construcción de una resistencia global. “neoliberal”, y ha fabricado un discurso en el que
Los arsenales del neoliberalismo incluyen “la cultura” ocupa un lugar prominente. La
armas más terribles que las nucleares y las biodiversidad cultural se convierte en una mercancía.
lógicas. La explotación y la exclusión económi- ca La lógica del capital lleva a la apropiación de
han afinado sus métodos para abarcar a toda la cualquier cosa que pueda convertirse en
población mundial. El hambre, la epidemia y el mercancía y privatizarse, susceptible de venderse
destierro matan a millones. La fabricación de al turismo. Mientras tanto destruye el acceso
especies transgénicas, sustancias letales y drogas público tanto al patrimonio cultural local como al
sintéticas, amenaza no sólo la vida humana sino la universal, inclusive despoja a los herederos
biosfera, la vida misma del planeta. Se suman a legítimos de sus lega- dos culturales. A pesar de su
ello los recursos de “la guerra de baja intensidad”: discurso sobre la diferencia cultural, la actual
las múltiples formas de persecu- ción política, el ofensiva tiende a destruir los recursos culturales
poder del rumor y la desinfor- mación, los métodos producidos por generaciones.
de la guerra psicológica. Estas armas se dirigen
sobre todo contra los
La opinión predominante plantea un supuesto también usaron este discurso para distraer la
“choque de civilizaciones” para justificar atención de demandas sociales y políticas
acciones que responden a los intereses económicos fundamentales. Durante las negociaciones de San
y geopolíticos.2 El discurso de la diferencia Andrés, por ejemplo, los líderes indígenas
cultural, con sus atribuciones de superioridad e resistieron la reducción de sus demandas al mero
inferioridad cultural, se dise- mina como pólvora reconocimiento de una “autonomía cultural” que
para encender el racismo y la percepción del fue ofrecido por los asesores del gobierno. Al
“otro” como enemigo. La fragmentación que contrario, exigieron el reconocimiento de
resulta de la política neoliberal se atribuye a las derechos territoriales colectivos y autonomía
diferencias culturales, camuflando una guerra que política en su organización interna como
se ha librado por décadas. Mientras tanto, se han precondiciones para la autodetermina- ción
establecido nuevas fronteras utilizando criterios de cultural.
lim- pieza étnica. Cuando el gobierno no respetó los Acuerdos
El discurso del gobierno en el caso de Chia- pas firmados en San Andrés,4 las comunidades za-
ha consistido en presentar las agresiones de grupos patistas decidieron construir en Chiapas nuevas
paramilitares financiados y entrena- dos por el formas de “mandar obedeciendo”. Estable- cieron
ejército como resultado de “conflictos sus propias Juntas de Buen Gobierno arraigadas en
intercomunitarios”, reduciendo la violencia a sus historias locales colectivas, pero buscando
“causas culturales”. Este discurso figuró de crear nuevas reglas para un buen gobierno.
manera prominente durante el encubri- Incluyeron principios como
miento de la Masacre de Acteal de 1997, y que
continúa hasta el día de hoy.3 Las autoridades mujeres y hombres indígenas masacrados en Acteal,
Chiapas, en 1997. La complicidad de las autoridades de
gobierno y las fuerzas paramilitares en la masacre nunca se
2 Ver el análisis de Edward Said (2001) sobre la tesis de investigó. El discurso de violencia intra e in- tercomunal
Huntington. sirvió a este propósito.
3 El 13 de agosto del 2009 la Suprema Corte de Mé- xico 4 Es bien sabido que la Ley de Derechos Indígenas,
puso en libertad, por cuestiones de procedimien- to, a los finalmente aprobada en 2003, dejó fuera elementos fun-
asesinos materiales de cuarenta y cinco niños, damentales de los Acuerdos de San Andrés.
autoridades colectivas y rotativas, referéndum En los movimientos rurales sociales actuales,
popular para todas las decisiones y un rendi- como el de los Sem Tierra en Brasil, o Vía
miento de cuentas estricto para todas las acciones Campesina, mencionada también por Chomsky
de gobierno. Estas medidas sin duda tienen un (2010), el acento se ha puesto sobre la tierra como
valor más allá de las comunidades de las que condición necesaria no solo para sustentar la vida
emergen. Ellos han establecido una red de sino también para recrear la cultura. Si bien nació en
educación autónoma, aunque en cierto sentido, la el mundo campesino, la lucha por la tierra ha
construcción de Municipios Autónomos Re- beldes cobrado sentido en todos los movimientos que se
Zapatistas (Marez) es en sí un novedoso proceso oponen a las políticas neoliberales. Así, la lucha de
educativo. los Sin Techo y los movimientos ecológicos
Estos esfuerzos zapatistas trasforman nuestra urbanos también enfatizan el acceso a la tierra,
noción del tiempo, alterando la línea evolutiva particularmente a los espacios colectivos, en sus
ascendente que culminaba siempre en una imagen esfuerzos para reordenar la vida en las grandes urbes
de progreso europea y que rele- gaba a los pueblos pobladas por olas de campesinos desposeídos que el
indígenas como primitivos resabios del pasado. modelo capitalista de producción ha confinado a las
Habiendo construido su imagen pública en la ciudades. Lo que está en riesgo de perderse en esta
actual lucha por la au- tonomía, los zapatistas se guerra es la tierra, toda la tierra, la Tierra misma
saben contemporá- neos de muchos otros pueblos y la diversidad biológica y cultural que hace
que luchan por alternativas de buen gobierno. posible la vida en ella.5 La defensa del territorio,
Viven y actúan plenamente en el espacio del de lo local, ha cobrado una universalidad que se
debate público nacional y global. Este es el mayor extiende hacia la defensa del techo, de la calle, del
desafío que representan para el Estado, y es una de muro, de la plaza pública, y todos los espacios
las razones por las cuales las autoridades tratan destinados a la vida comunal y la
de legislar y propagar versiones despolitizadas de recreación cultural.
la multiculturalidad o la interculturalidad
que se limiten a aspectos meramente cultu-
rales, sin conceder márgenes de autonomía y 5 Una declaración fuerte en este sentido es de Ar- mando
autogestión local. Bartra (2008).
Segundo momento: la educación cias es la fragmentación de los espacios edu-

y la cultura cativos. En el campo, frente al desplazamiento
masivo y la migración forzada, la respuesta de los
En un esfuerzo por alcanzar los beneficios de la gobiernos ha sido la promoción de servicios
“educación para todos”, con frecuencia asumi- educativos paralelos, segmentados, llamados
mos que la educación es intrínsecamente buena y “flexibles”, para asegurar la inscripción en las
nos olvidamos que siempre se encuentra inmersa escuelas. Por ejemplo, un programa en México
en procesos sociales contradictorios. Los etiqueta a ciertos niños como “migrantes” antes
educadores suelen discutir los avances en la de que dejen su pueblo, y los canaliza a clases
educación formal como si nada ocurriera fuera de especiales mientras sus familias van de un campo
las escuelas. Las agendas de las agencias a otro. Estas opciones ya no son finan- ciadas por
nacionales e internacionales, como los Objeti- vos los presupuestos nacionales, sino que dependen de
de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas organismos internacionales que ofrecen recursos,
que pretenden terminar con la pobreza mundial en realidad préstamos, a países en desarrollo e
para e1 año 2015, proyectan metas de imponen condiciones. En las ciudades, la
escolarización que son inalcanzables dadas las fragmentación sigue un camino diferente. Al
consecuencias y los costos de la guerra actual. restringirse el acceso a las instituciones públicas
Piénsese simplemente en los millones de niños de educación superior, proliferan los negocios que
desnutridos, desplazados, expulsados, migrantes; venden diplomas y capacitaciones espurias a los
niños forzados a trabajar o a vender sus cuerpos; la excluidos. La educación pública de calidad se está
destrucción de alimentos y la salud que volviendo nuevamente una educación para la elite.
acompañan a la presente crisis. ¿Cómo es posible Los efectos de la guerra empiezan a ser
pensar en la educación desde esta realidad, palpables en la vida cotidiana de las escuelas
tomando en cuenta la guerra que se libra en todos públicas también. Los servicios educativos
sus frentes? estatales han abandonado el principio de edu-
El actual proceso genera cambios estructurales cación única para todos, con su correlativo de una
en las sociedades que pueden afectar radicalmente garantía de derecho al acceso a un conocimiento
la configuración escolar y las prácticas educativas. común. A pesar de las implicaciones
Una de estas consecuen-
de homogeneización que tuvo ese ideal republi- en las ciudades son enviados a secciones para
cano, servía para exigir una enseñanza pública de niños con problemas de aprendizaje.
calidad para todos. Actualmente el sistema La discusión acerca de la cultura y la educa-
educativo, lejos de ser homogéneo, se fragmenta. ción en la actualidad no es tan sencilla como
En México, ciertas escuelas que siempre han cuando los sistemas de educación pública tra-
tenido ventaja reciben mayores apoyos. Otras taban, con pocos resultados, de homogeneizar una
escuelas son sometidas a condiciones de segunda cultura nacional y era evidente la necesidad de
categoría, otras más, las de los barrios más defender el derecho a la diversidad y la identidad
pobres, se integran silenciosamente en una red de cultural. Es cierto que la globaliza- ción tiende a
las llamadas “escuelas seguras” cuya única homogeneizar el consumo y a res- tringir el
innovación es una constante vigilancia policiaca control autónomo sobre los recursos materiales y
y una correspondiente desa- creditación pública. culturales de los grupos excluidos, y que esto se
Esto ocurre no solamente en México, sino también logra principalmente a tra- vés de los medios
en escuelas tipo gueto alrededor del mundo. masivos, un instrumento que ha substituido a la
¿Qué tiene que ver la cultura en este proceso? educación pública en este proceso de formar una
Una renovación del discurso centrado en las cultura de consumo común. Pero al mismo tiempo,
diferencias culturales justifica la fragmen- tación los poderosos diseminan diferencias estereotipadas
y la exclusión en la educación. Toma muchas para inci- tar al racismo, y se atribuye a esas
formas el discurso en torno a la cultura: por una diferencias los conflictos sociales que resultan de
parte, el deterioro de la calidad se atribuye a la su propia guerra contra toda la humanidad.
desigualdad y deficiencia cultural. Por otra parte, la
noción de multiculturalidad se utiliza para
cimentar las nuevas fronteras que se construyen Tercer momento: repensando
con la diversificación de los servicios educativos. la cultura
Por ejemplo, en algunas zonas los programas
multiculturales se han puesto junto con los La percepción de estas luchas nos obliga a re-
servicios de educación especial, con lo cual pensar el concepto de cultura como un proceso
resulta que niños indígenas incrustado dentro de las relaciones de po-
der. Mientras la dinámica global crea nuevas y riza la actual guerra a través de la negación de
más fuertes fronteras entre naciones y al interior nuestra humanidad común, incluyendo similitudes
de sociedades, el uso político de símbolos biológicas, lingüísticas y culturales, y manipula
culturales confunde y reorienta las afiliaciones, a la “diferencia” para justificar la exclusión y la
menudo resaltando falsos ejes de diferencia e agresión. Esto es evidente, por ejemplo, en el
identidad. Este proceso destruye posibles alianzas discurso sobre la diferencia radical con el
entre grupos que sufren la misma guerra y se erigen “enemigo”, proyectado por el Human Terrain
identidades ficticias para movilizar apoyos a las System, un componente de la inteligencia de las
ofensivas. La dinámica de la cultura está inmersa fuerzas armadas de Estados Unidos en el Medio
en la guerra. Oriente que em- plea a antropólogos. Por razones
Muchos estudios sobre dinámica cultural y políticas y científicas, es ahora necesario construir
educación han analizado las estructuras sociales otro concepto de cultura.
y han detectado relaciones de clase y de poder, por Para esta tarea, se podrían retomar a dos autores
lo que diversos estudiosos han aprendido a valorar cuya influencia en América Latina ha sido
la creatividad local y a entender los diferentes fundamental, como Antonio Gramsci y Michel de
significados e interpretaciones de Certeau.6 Varios escritores han insistido en que
representaciones culturales similares. Los los Cuadernos de la Cárcel de Gramsci (1977)
antropólogos tienden a estar de acuerdo en que en merecen una relectura cuidadosa en estos
un mundo de intensos movimientos globales, tiempos. El propio Chomsky (2010) alude a
migraciones transnacionales y redes, los Gramsci en su nota final sobre el pesimismo y el
conceptos sistémicos y cerrados de “cultura” como optimismo. Una nueva lec-
una entidad limitada han perdido validez.
Sin embargo muchos gobiernos, y también los
medios, usan estos conceptos cerrados para 6 Es importante notar que los Cuadernos de la Cárcel de
Gramsci han sido traducidos por completo al espa- ñol
construir diferencias esenciales entre grupos desde finales de los años setenta (por ejemplo, los seis
humanos; estas versiones se han vuelto peligrosos volúmenes publicados en México por la editorial Juan
aliados de un racismo dis- frazado. El gobierno Pablos). De igual forma, varios de los trabajos de Michel de
norteamericano auto- Certeau han sido traducidos al español.
tura se centraría menos en la hegemonía y los tinua y también a las acciones en el terreno
intelectuales orgánicos, y más en sus amplias cultural. Un análisis de los usos hegemónicos de
descripciones de dimensiones culturales de los elementos culturales se debe entender dentro
procesos políticos, y en una interpretación propia de la lógica de la dominación, y de igual forma,
del sentido común, la concepción de vida y el las acciones contrahegemónicas en este terreno
buen sentido. deben tomar en cuenta la ló- gica de la
Al examinar procesos culturales, Gram- sci se resistencia.
enfocó en el poder y la práctica y en las Gramsci veía los fenómenos culturales no como
trayectorias históricas de las sociedades humanas. parte de un todo coherente, sino como un conjunto
Algunos de sus ejemplos son elo- cuentes: analizó contradictorio, cuya lógica en cualquier momento
cuidadosamente el efecto de los sucesivos podía entenderse a través de la historia de
reordenamientos de las ór- denes eclesiásticas, la determinada configuración y por los procesos
constitución de partidos políticos (en sentido políticos que ejercían presión para mantener o
amplio) y la racio- nalización de la vida obrera transformar pautas culturales. Para entender las
con el fordismo. Para él, los elementos culturales, transformaciones culturales, es necesario identificar
ya fueran la perspectiva “maquiavélica” o un y comprender las tendencias actuales que son
ritual popular, no poseían un sentido invariable similares a las que él analizó y describir los efectos
in- trínseco, más bien adquirían nuevos acentos y que tienen en nuestras prácticas y percepciones.
usos de acuerdo a cada contexto político. Notó Esto es cier- to en todos los ámbitos culturales, en
cómo los elementos culturales con frecuencia las artes y los medios masivos, así como en los
eran rearticulados en cada instancia, desde sistemas educativos consolidados; ellos
diferentes posiciones políticas, para dar constituyen un gran campo de batalla.
coherencia a una acción colectiva. Ya que El segundo autor, Michel de Certeau, tam- bién
Gramsci pensaba en términos de la constante sugiere un concepto de cultura a través de una
lucha social, usó analogías con operaciones de analogía de guerra. Sus conceptos de estrategia y
guerra para describir procesos culturales. táctica (de Certeau, 1996) sitúan la cultura en el
Extendió la noción de una “guerra de posicio- centro de la lucha. Al hacer una distinción fuerte
nes” a la dimensión política de la lucha con- entre estos términos, y al con-
siderar las tácticas como el arma de los débiles, inasimilables que ‘entrañan’ una especificidad. (de
descarta la coherencia como rasgo necesario de las Certeau, 1995: 220).
configuraciones culturales. Al contrario, enfatiza la
pluralidad, la heterogeneidad, la discontinuidad del Las prácticas de aquellos que resisten, inclu-
trabajo cultural que se lleva a cabo a través de yendo a los grupos indígenas, están marcadas por
redes (no los campos), y resalta la importancia de una constante defensa ante el embate de las
las transformaciones intergeneracionales. Dice que diferentes acciones de aquellos en el poder,
los grupos subalternos “continuamente voltean a convirtiéndose en movimientos tácticos. La
sus propios fines fuerzas ajenas a ellos”, y que el cultura, así entendida, es fundamentalmente una
proceso cultural básico es la apropiación activa, no cuestión de trabajo: “Este trabajo, más esencial
la internalización pasiva. Para Michel de Certeau: que sus soportes o representaciones, es la cultura”
(de Certeau, 1999: 15). de Certeau insistió en el
… todos estos ‘lugares’ esenciales de una sociedad peligro de despolitizar el análisis de los procesos
están menos marcados por una especificidad de los culturales al transformar las representaciones en
objetos, herramientas o conceptos que los pueblan, “monumentos de identi- ficación”, en vez de
que por las maneras de apropiarse, utilizar y pensar entenderlos dentro de la batalla diaria para darle
estos conjuntos de elementos. No es seguro que estas sentido a la vida. A la vez, rescata la historicidad
maneras de hacer sean coherentes entre sí. Sus de los procesos culturales como “la capacidad
combinato- rias resultan de una multitud de que tiene un grupo para transformarse al reutilizar
compromisos históricos y por eso hacen posibles las para otros fines y con nuevos usos los medios de
adapta- ciones y selecciones porvenir. Pero es que dispone” (de Certeau, 1995: 211).
seguro, en cambio, que al sacar de estos laberintos de
tácticas los objetos o los enunciados que nos parecen
Una definición de cultura como trabajo y como
tópicos, solo tendríamos de este cuerpo social táctica puede parecer extraña. No obstante, es
diferentes piezas inertes y, además, no pertinentes, justo este tipo de analogías las que le dan
aun si su recolección induce en nosotros las más dinamismo al concepto, y que nos permiten
brillantes construcciones. En- tonces más bien hay situarnos en un proceso de lucha continua, con un
que volver a estas prácticas trabajo por realizar, más que en una cadena de
eterna transmisión o reproducción.
Cuarto momento: la cultura y lucha por el reconocimiento de formas alterna-

la educación en tiempos de tivas de conocimiento y de aprendizaje.
guerra Sin embargo, actualmente se ha abierto otro
frente de batalla. El sistema educativo, bajo la
La defensa de la educación pública tiene una fuerte bandera de reconocer la diversidad, impone
historia en la izquierda de América La- tina. Esta diferencias codificadas en términos raciales y
convicción se debe al nexo históri- co entre culturales, y las canaliza a través de acuerdos
educación y ciudadanía, heredada de la Ilustración. institucionales. Al hacerlo, quita lo que Guiller- mo
La tradición de una educación laica, gratuita y Bonfil (1999) identificaba como el control
obligatoria, forjada a la luz de conflictos religiosos cultural el derecho que tienen los grupos sociales
en Europa, imaginó una esfera pública donde de determinar el devenir de sus propios recursos
ciudadanos ideales po- drían reunirse como culturales. En algunos casos la insti- tución lo hace
individuos “sin cultura”. Las escuelas públicas, de manera abierta, con la explí- cita clasificación
por lo tanto, pueden excluir toda representación y de los estudiantes. Otras veces usa medios
práctica ligadas a la vida privada de los individuos, indirectos, como la discrimina- ción cotidiana que
incluyendo sus especificidades religiosas, sufren los estudiantes más “morenos” en cualquier
lingüísticas y culturales. Sin embargo, esa “esfera aula. En contextos educativos, se ha elaborado
pública” de la educación nunca estuvo realmente todo tipo de soluciones para organizar y educar la
carente de cultura. Impuso muchos significados y diferencia, desde el discurso de la educación
prácti- cas culturales identificados con el mundo compensatoria hasta proyectos para educación
occidental, ‘blanco’ y masculino. La educación intercultural diseñados fuera de las localidades
privilegió prácticas que pusieron en peligro los donde se implementan. Los proyectos tienen en
principios de espacios públicos abiertos, igual que co- mún la tendencia a centrar la atención en la
los modelos confesionales lo habían hecho. La cultura de los “otros”, entendidos generalmente
extensión de los patrones escolares asociados a como portadores de un sistema de represen-
un conocimiento altamente codificado y taciones y valores que son incompatibles con la
fragmentado, ajeno a la experiencia local, pro- cultura nacional supuestamente transmitida por las
dujo la deserción real o mental de los alumnos en escuelas. Los opositores a esta tenden-
todos los niveles. Este resultado garantizó la
cia insisten en que la educación intercultural necer “invisibles” en las escuelas y universidades
debería enseñar a grupos privilegiados sobre la para evitar la estigmatización, mientras que otros,
diversidad cultural y lingüística, sin embargo en frecuentemente reclamando una rela- ción distante,
México, como en otras partes, estas propuestas disfrutan de un creciente número de becas
no han prosperado. destinadas a estos grupos.
En América Latina, varias voces nos han Hay propuestas para educación intercultural
alertado sobre las consecuencias del nuevo que toman un sentido diferente en contextos de
discurso acerca de la educación multicultural o profunda desigualdad social y asimetría de poder.
intercultural. Las políticas oficiales que centran la En estas situaciones, la diversidad no se puede
acción educativa compensatoria en la diferencia tratar como un simple ‘encuentro de culturas’,
cultural, por más que hablen de respeto y eufemismo usado para evitar hablar de la
tolerancia, han tendido a propiciar prácticas que se conquista y colonización del continente. La
perciben como discriminatorias por los mismos relación dinámica entre prácticas culturales
estudiantes. Además, ellos individualizan los diversas en sociedades desiguales no es de simple
derechos y las trayectorias, y así desconocen los yuxtaposición ni genera un mestizaje equilibrado,
espacios de resistencia y construcción cultural sino un proceso de disputa en el cual algunas
colectiva. La distinción se institucionaliza. El prácticas y significados son valorados mientras
racismo aparece abiertamente donde antes estaba que otros son desacreditados. La apropiación y
encubierto. Muchos estudios7 han mostrado que es acento mutuos de los contenidos culturales
el uso político de la diferencia cultural, y no las siguen caminos complejos. El diseño centralizado
diferencias culturales como tales, lo que de los componentes curriculares para “otras”
contribuye al conflic- to o al fracaso en las culturas frecuentemente produce estereotipos
escuelas. A lo mejor esto explica por qué muchos culturales o, en el mejor de los casos, usos
estudiantes hablantes de las lenguas originarias han emblemáticos de símbolos culturales. Por ejemplo,
elegido perma- los programas centra-
lizados a veces aprueban versiones escritas
7 Por ejemplo, Frederick Erickson en Estados Uni- dos de lenguas nativas, producidas por profesionales,
mostró este mecanismo en las microinteracciones en el en los cuales los hablantes de esos idiomas no
aula.
pueden reconocerlos como propios.
Además, el “diálogo intercultural” en espacios la actualidad,8 incluye un calendario lineal que

educativos con frecuencia implica imposición y puede ser considerado ajeno al concepto
exclusión, y genera violencia y sufrimiento reales mesoamericano del tiempo indígena, que creo
o simbólicos. calendarios para representar el tiempo como
Los proyectos alternativos que esperan abrirse a circular y recurrente. Sin embargo, la línea del
la diversidad cultural construyen las condiciones tiempo de larga duración también genera una
autónomas para la producción cultural y su experiencia fuerte de valoración del tiempo y el
control. Donde existen, estas condiciones trabajo invertido por las primeras poblaciones
permiten que se lleven a cabo procesos múltiples que descubrieron el continente, domesti- caron el
de apropiación e invención cultural y generan medio ambiente y crearon la cultura del maíz en
resistencia interna a las representaciones y los últimos ocho mil años. Con el fin de conectar
prácticas culturales que las comunidades la línea de tiempo con la identidad local, los
consideran ajenas (Bonfil, 1999). En algunas siglos se traducen al número de generaciones de
comunidades, tanto en Oaxaca como en los antepasados. Al realizarse con maestros y
municipios autónomos de Chiapas, es- tán promotores de las comunidades de Oaxaca y
surgiendo condiciones que permiten una Chiapas, este ejercicio ofrece una perspectiva
integración selectiva de elementos culturales y diferente respecto a la pretensión civilizatoria de
lingüísticos que son aún vitales en la localidad, quienes llegaron a conquistar y colonizar a las
junto con la apropiación de otras formas de primeras naciones solamente hace unos
conocimiento, de orígenes externos pero vitales quinientos años. En este caso, el saber comunitario
para la supervivencia. Un ejemplo ilustrará este requerido en defensa de la cultura basada en el maíz
enfoque. es valorado e integrado al saber científico e
Un tema que es central para los proyectos de incorporado al proceso educativo. En cambio, en
educación alternativa en México es la defensa de otros casos las comu-
la cultura basada en el maíz común a todos los
pueblos mesoamericanos. Trabajar con una línea de 8 Normalmente, en las escuelas, la línea de tiempo
tiempo a escala diseñada para representar la comienza con la Conquista, aun que se hable de la gran-
historia desde el poblamiento original de América deza de las civilizaciones indígenas anteriores, sin una
(cuarenta mil años o más) hasta noción clara de temporalidad.
nidades proponen alternativas que cuestionan las externas de los contenidos culturales, es nece-
soluciones interculturales y prefieren separar los sario promover las condiciones para el trabajo
contextos para aprender el conocimien- to local, educativo autónomo que puedan asegurar la in-
por ejemplo, el diseño de prácticas de clusión selectiva de la propia historia y de los
revitalización de lenguas a través de trabajo in- propios recursos culturales. No es un proceso fácil,
tergeneracional, realizado en la comunidad en vez puesto que la colonización del conocimiento
de en las escuelas. invade todos los espacios. Algunas voces
Estas prácticas educativas alternativas se previenen en contra de hacer más visibles los
contraponen a los programas oficiales que es- conocimientos culturales locales —como las
tablecen, mediante criterios externos, fuertes clasificaciones botánicas— a través de la
distinciones étnicas entre estudiantes, definen educación intercultural, ya que también pueden
contenidos culturales tal como se perciben desde volverse más vulnerables. El proceso requiere un
arriba y afuera de la comunidad, así como estado de alerta constante para poder determinar la
ortografías que hacen casi irreconocibles las relevancia de cualquier contenido y las mejores
lenguas habladas. Tales programas confrontan a los maneras de enseñar ciertos contenidos a los niños. Se
alumnos con extrañas y ajenas representaciones presupone una participación efectiva por parte de
acerca de sus propios conocimientos y prácticas las comunidades involucradas en el proceso
culturales.9 Los materiales educativos producidos para educativo. Este tipo de proyecto implica un trabajo
estos programas generalmente excluyen la historia considerable, con el fin de transformar las maneras
de los conflictos sociales desde la perspectiva local de representar, compartir y crear el tipo de
y, desde luego, dejan fuera toda referencia a la conocimiento necesario para la lucha continua.
actual guerra contra la humanidad. En vez de Solo el trabajo cultural continuo desde adentro
imponer definiciones puede producir una experiencia escolar capaz de
resistir los procesos de exclusión y enajenación
que han caracterizado a la educa- ción formal para
9 Por ejemplo, las definiciones externas de las lenguas la mayoría de los jóvenes del mundo. En estos
indígenas que sirven de base para muchos programas
bilingües, a menudo generan una versión de la lengua escrita tiempos de guerra tal tipo de trabajo educativo
que es muy distante a cualquier variante real hablada por los autónomo, como nos alienta
alumnos.
Chomsky (2010), debe ser parte integral de la Los movimientos sociales y culturales que
resistencia.10 La tarea más grande está en con- toman en serio el trabajo educativo son esenciales
servar la multitud de opciones culturales aún para la supervivencia de la humanidad. Muchos
disponibles a la humanidad e inventar nuevas proyectos y acciones culturales alternativos, tanto
combinaciones y opciones, para poder imagi- dentro como fuera de las escuelas oficiales, han
narnos un mundo mejor y posible. alcanzado una particular convergencia de energía
Una objeción frecuente a estas iniciativas es que que con mucho sobrepasa sus escasos recursos y
podrían contribuir aún más a la fragmenta- ción las limitaciones impuestas por las autoridades. Su
cultural. El ideal republicano de ciudadanos tarea es recrear y socializar la diversidad cultural
iguales ante la ley, que compartan lengua y cultura, para que pueda servir a las luchas pendientes. La
puede ser reivindicado en defensa de la educación inclusión de muchos conocimientos, lenguajes y
nacional controlada por el Estado. Sin embargo, no culturas en estos nuevos espacios educativos es
es claro que los sistemas de educación existentes una contribución clave para crear un mundo donde
estén alejando ese ideal; en muchos casos, parecen quepan muchos mundos.
estar llevando a nuevos modelos de privatización
del conocimiento y propiciando mayor desigualdad
y exclusión. Por otra parte, los esfuerzos de Bibliografía
construcción local más valiosos, aquellos que
aseguran una participación activa de padres, niños Bartra, A. 2008 El hombre de hierro (México:
y niñas, jóvenes y docentes, tienden a reconstruir o Universidad Autónoma de la Ciudad de
fortalecer las esferas públicas, donde las colecti- México).
vidades sociales puedan apropiarse de los con- Bonfil, G. 1999 Pensar nuestra cultura
tenidos significativos y relevantes necesarios para (México: Alianza Editorial).
enfrentar el ataque neoliberal. Chomsky, N. 2004 “Resistencia y esperanza: el
futuro de la comunalidad en un mundo
10 Se trata de reforzar las “bolsas de resistencia” frente al globalizado” en Meyer, L. M.; Maldonado,
neoliberalismo. Véase Subcomandante Insurgente Marcos. A. B. (eds.) Comunalidad, educación y
1997. resistencia indígena en la era global
(México: Colegio Superior para la Educación de Certeau, M. 1999 La cultura en plural

Integral Intercultural de Oaxaca; Coalición de (Buenos Aires: Nueva Visión) p. 15.
Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca) Gramsci, A. 1977 Cuadernos de La Cárcel
pp. 41-80. (México: Juan Pablos).
Chomsky, N. 2007 “El Estado imperial y la Rockwell, E. 2010 “Repensando el trabajo
esperanza desde adentro de la América educativo y cultural en tiempos de guerra” en
Indígena” en Meyer, L. M.; Maldonado, Meyer, L. M.; Maldonado A. B. (eds.)
A. B. (eds.) Comunalidad, educación y Comunalidad, educación y resistencia
resistencia indígena en la era global indígena en la era global (México: Colegio
(México: Colegio Superior para la Superior para la Educación Integral
Educación Integral Intercultural de Oaxaca; Intercultural de Oaxaca; Coalición de Maestros
Coalición de Maestros y Promotores Indígenas y Promotores Indígenas de Oaxaca) pp. 87-101.
de Oaxaca). Said, E. 2001 “El choque de las ignorancias” en
de Certeau, M. 1995 La toma de la palabra y La Jornada (México) 10 de octubre, p. 12.
otros escritos políticos (México: Subcomandante Insurgente Marcos 1997 “7 piezas
Universidad Iberoamericana) p. 220. sueltas del rompecabezas mundial” en Chiapas
de Certeau, M. 1996 La invención de lo (México) Nº 5, pp. 117-143.
cotidiano (México: Universidad
Iberoamericana).
Movimientos sociales emergentes
y nuevas maneras de educar* **
Introducción bajadores, junto con la desigualdad de capital

cultural entre los hogares privilegiados y los de las
Durante más de dos décadas, hemos sostenido clases populares, constituían fuertes obstá- culos a
fuertes discusiones en torno a los procesos vencer para lograrla anhelada igualdad educativa y
educativos y su relación con la reproducción o social.
transformación de la desigualdad social. En los En el terreno de la acción, surgieron mil pro-
años ochenta, todo era más simple, pues la teoría yectos para “compensar” esta desigualdad de
de la reproducción social había des- mentido a las origen, desde iniciar la escolarización precoz en la
visiones liberales que prometían emancipar a la primera infancia hasta garantizar cuotas de
humanidad mediante la instruc- ción pública. La inscripción a los grupos sub-representados en las
promesa no se cumplía. La explicación parecía ser universidades. Desde esa perspectiva, se promovió el
evidente: la violencia simbólica —y no tan acompañamiento a los estudiantes desfavorecidos
simbólica— ejercida por las clases dominantes para hacer explícitas las claves lingüísticas y
sobre los hijos de tra- culturales ocultas requeridas, pero no entregadas,
en las aulas escolares. Tanto la explicación como
* De la edición: Rockwell, E. 2012 “Movimientos las propuestas educativas eran lineales: el capital
sociales emergentes y nuevas maneras de educar” en (o el patrimonio) cultural se adquiría como si
Educação e Sociedade CEDES, Brasil: Campinas 33. fuera hecha de monedas de un mismo valor y el
** Este texto está basado en una presentación de la autora reto era cerrar la brecha de acumulación entre las
en la mesa “Novos sujeitos”, organizada por ANPEd y Clacso, diferentes clases sociales. El compromiso con esta
para El Congresso Nacional de Pesquisa em Educação, en
meta
Caxambu (Minas Gerais, Brasil, 2008).
—respetable en sí misma— se manifiesta entre
muchos educadores que luchan hoy por garan- culturalidad, han recibido cobertura legal y
tizar a las clases trabajadoras una escolaridad de financiamiento por encima de las antiguas de-
igual calidad y duración que la que recibe mandas por una escuela común y pública, di-
cualquier ciudadano. Se espera que con mayor señada para formar ciudadanos en condiciones de
igualdad educativa se reduzca la desigualdad igualdad. En principio, se contraponen estas dos
social. Sin embargo, el logro de mayor cobertura tendencias.
sólo ha alargado el periodo de escolariza- ción, En años recientes, hemos aprendido que ambos
manteniendo la forma piramidal del sistema: se ha polos ocultan realidades más complejas. Tanto la
elevado cada vez más el umbral de la certificación imagen de una ciudadanía liberal como la de un
requerida para la inserción en el trabajo formal. proletariado radical, vistos como sujetos que
Entre tanto apareció la diversidad, la idea de que redimirían a la humanidad, se han resquebrajado
no se trataba de carencias culturales, sino de ante configuraciones sociales y políticas
diferentes culturas. Este concepto perturbó la ruta complejas, tanto locales como globales. Negar el
trazada durante décadas de lucha por extender la creciente abismo entre sectores ricos y pobres es
educación popular; para muchos, ha servido para actualmente imposible; la evidencia es irrefutable
ocultar la desigualdad social de fondo. El discurso y el crecimiento de la brecha económica desmiente
de la diversidad, se dice, ha dividido a los sectores toda promesa de “desarrollo” y “redistribución”
trabajadores en una multitud de grupos y por las vías aconsejadas desde los centros del
fragmentado las demandas, generando una poder. Al mismo tiempo, la multiplicidad de
variedad de peticiones y preferencias particulares. movimientos sociales, sostenidos por sujetos
La diversidad cultural se montó sobre una colectivos emergentes, nos obliga a tomar en serio
categoría forjada por sociólogos norteamericanos, no sólo la diversidad cultural y social, sino
las “minorías”, que desvirtúa el hecho de que las también la diversidad de proyectos alternativos de
mayorías populares son las excluidas del sistema, vida, como puntos de partida para la construcción
como se ha sostenido en América Latina desde de otro mundo posible. Articular la desigualdad y
hace mucho. Las opciones educativas diversas, la diversidad, conjugarlas en esfuerzos por
bajo las banderas de la multiculturalidad y la inter- comprender el mundo y por educar de otro modo,
se vuelve ahora tarea ineludible.
Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras de 8
En este ensayo abordo una faceta de este de manera directa en las relaciones de produc-
panorama. Señalo primero la influencia que la ción, Thompson mostró sus profundas raíces en la
Ilustración (Horkheimer y Adorno, 1969), tradición artesanal y su uso de diversos
heredera de nociones religiosas como la “con- antecedentes culturales locales, como el me-
versión” o la “salvación”, ha tenido sobre una todismo popular y las costumbres campesinas. Al
larga serie de proyectos educativos, que tienden a retomar la cuestión de la educación, planteo
identificar a un grupo “ilustrado” capaz de difundir algunas de las paradojas que enfrentan los
a “los pueblos” el conocimiento necesario para sistemas escolares presionados entre la demanda
transformar sus vidas y sus con- ciencias. Esta de lograr mayor igualdad social y la tendencia a
certeza ha tomado muchas formas, desde la atender a la diversidad cultural. Mi argumento será
defensa del despotismo ilustrado y la educación que la estructura de pensamiento iluminista se ha
colonial hasta la función de las vanguardias de transformado a partir del reconocimiento de
partido. Examino su influencia en varias corrientes múltiples procesos de lucha social. Propongo
de izquierda, en las que la intención de formar al examinar cómo los movimientos sociales recientes
“hombre nuevo” ha con- vivido con la convicción han transformado el concepto unidimensional de
de que los sujetos his- tóricos se forman en las “las masas” y nos obligan a pensar en la
luchas sociales. diversidad de maneras de articular saberes y
En segundo lugar, abordo la diversificación de prácticas culturales en las luchas emprendidas para
las clases trabajadoras en las actuales eco- nomías vencer la desigualdad. Se constata que los
capitalistas y la compleja relación con el movimientos sociales generan procesos de
conocimiento en estas condiciones. Sosten- go que formación cultural en espacios tanto informales
la diversidad social y cultural puede ser resultado como formales, y esto plantea nuevos retos para
de formaciones pasadas, pero tam- bién de quienes pensa-
procesos contemporáneos. De hecho, no es un mos y actuamos en la educación.
proceso reciente, pues la discusión se remonta por El reconocimiento de sujetos en movimien- to
lo menos a la formación de la clase obrera en nos obliga a reformular la consigna clásica de
Inglaterra (Thompson, 1977). En abierta polémica “formar al hombre nuevo”. Frente a esa tra- dición,
con las interpretaciones que situaban el en sus versiones tanto utópicas como radicales, la
surgimiento de las clases obreras perspectiva contemporánea se
orienta hacia el reconocimiento de la forma- ción hacer al hombre nuevo” (p. 7). Esta consigna ha
diversa de los nuevos sujetos. Emerge una nueva respaldado múltiples esfuerzos educativos
manera de pensar en la diversidad a partir de la gestados en los movimientos revolucionarios. El
formación histórica de sujetos sociales. Esta texto reconocía la formación obtenida por la
opción permite evitar algunos de los escollos del participación directa en las luchas sociales, junto
discurso multicultural apolítico, que han sido con un “proceso consciente de autoedu- cación” (p.
denunciados ampliamente (Díaz De Rada, 2010), y 6). Sin embargo agregaba: durante la construcción
no perder de vista que estos movimientos se del socialismo se verá “al hombre nuevo que va
generan dentro de sociedades marcadas por una naciendo [...] en las masas [que] siguen a su
profunda desigualdad social. vanguardia, el partido” (p. 9). Pese a la amplia
diseminación de esta referencia, existen
antecedentes sobre la forma- ción del “hombre
Antecedentes encontrados en la nuevo” que datan de mucho antes. Retomo una de
formación del hombre nuevo sus versiones, la de Ro- bert Owen, quien tuvo una
influencia significativa sobre la formación de las
En América Latina, muchos crecimos con la idea comunidades utópicas. Afirmando el principio de
de que la educación lograría transformar a las maleabili- dad de los seres humanos, Owen
personas en “hombres nuevos”. La referencia proponía que una educación adecuada, iniciada
más próxima es Ernesto Guevara; su texto El desde la primera infancia, podría lograr la
socialismo y el hombre en Cuba, publicado formación racional y moral de los hombres, y de
originalmente en 1963, fue reeditado en 1977 en una esta manera constituir sociedades prósperas y
recopilación que el editor tituló El socialismo y el armónicas. En el cuarto ensayo de su texto sobre
hombre nuevo (Guevara, 1977). En ese texto, el la nueva sociedad, Owen afirmaba que: “con los
Ché proponía dos vías para “erradicar las taras medios apropiados, el hombre puede poco a poco
del pasado”, provenientes de la educación recibida ser entrenado a vivir en cualquier parte del mun-
antes del proceso revolucionario. El argumento do sin pobreza, sin crimen y sin castigo: pues
de Guevara refutaba el economicismo: “para todos estos son efectos de los errores de los
construir el comunismo, simultáneamente con la diversos sistemas de instrucción y de gobier-
base material, hay que
no [...]” (1816 [2012]).1 Owen recomendaba un la democracia. El Banco Mundial sigue utilizando
cambio paulatino, para que un argumento similar al de Owen, el cálcu- lo del
costo/beneficio de la educación popular universal
[...] aquellos que han sido nutridos en ignorancia comparado con el costo social (gastos de la
puedan progresivamente ser retirados de los cobijos filantropía, el crimen y el desempleo) de dejar a
de la oscuridad mental hacia la luz intelectual que las masas en la ignorancia. La edu- cación popular
este principio no fallará en producir. La luz del es vista como una buena inver- sión para el
conocimiento verdadero debe, por lo tanto, llevarse
gobierno, pues permite reducir los gastos en
primero a esas habitaciones de la oscuridad, y luego
instalación de cárceles y provisión de seguridad
poco a poco aumentar en la medida que pueda ser
portada por las crecientes facultades de sus social. Una población educada e inteligente podría,
habitantes (ídem, ibíd., s/p) según Owen, producir todo el alimento que
requiriera, aprovechando los inagotables recursos
Mantenerlos en ignorancia, en cambio, signi- del mar; podría vivir en el “estado más alto de
ficaría que los hombres del pueblo pronto se disfrute humano”, salvo en “el caso de una gran y
orientarían hacia el crimen. repentina depresión en la demanda de mano de
Dos siglos después las metáforas de luz y obra” (1816[2012], s/p). En otras palabras, la
oscuridad suenan familiares, pues el ideal ignorancia explica la pobreza social y la educación
iluminista de fondo se ha reproducido desde traería riqueza a todos, salvo en caso de crisis.
diversas posiciones ideológicas. Un discurso Marx y Engels marcaron su distancia frente a la
identificable es la racionalidad desarrollista tradición socialista utópica, para desarrollar una
difundida por la Unesco y otros organismos explicación muy distinta del origen de la pobreza.
internacionales, que supone que la alfabetiza- ción Fundaron su teoría en el estudio del proceso de
(como literacy o letramento) universal, con industrialización de las regiones centrales de
contenidos cada vez más amplios, es una Gran Bretaña. En su tiempo ocurría ahí una fuerte
precondición para el logro de la prosperidad y transformación; la acu-
mulación originaria despojaba progresivamen-
1 Esta y todas las traducciones siguientes de textos en te a la población agraria y artesanal de los medios
inglés son de la autora. de producción que estaban en sus manos,
incluyendo la tierra y las herramientas (Marx, modos de producción, en gran medida por la
1979). La producción mercantil inicialmente ruptura de la transmisión intergeneracional de los
explotaba el conocimiento artesanal que po- seían saberes campesinos y artesanales al desaparecer
sus trabajadores, pero la industrializa- ción logró el trabajo agrícola y artesanal. Este proceso sigue
fragmentar y controlar la ejecución de los procesos ocurriendo en muchas partes del mundo actual, y
de trabajo. Los trabajadores fueron despojados así se intensifica con el alar- gamiento de la
también del conocimiento integrado al trabajo. escolarización obligatoria y con la migración
En ese proceso histórico inicial, la des-educación laboral.
progresiva convenía a los intereses empresariales. Cuando el modelo de producción industrial se
Se empleaban a mujeres y menores para las desarrolló a principios del siglo XX y se mejo-
tareas que supuestamente no requerían competencia raron las condiciones para los obreros de algunas
alguna, salvo la de aguantar condiciones extre- ramas, como la automotriz, se generó otra
mas o tener cierta habilidad manual. Al realizar concepción del trabajo conocido como el “for-
un trabajo crecientemente “descalificado”, los dismo” (Gramsci, 1975). El objetivo era lograr
obreros se volvían sustituibles, lo cual limitaba mayor eficacia con la racionalización del proceso
su posibilidad de organización y resistencia ante de trabajo, pero también con la formación de un
la explotación. obrero ideal, disciplinado y competente, capaz de
Sin embargo, el desarrollo industrial no ha sido rendir más en menor tiempo.2 Ligado a ello se
parejo. En situaciones coloniales, se ar- ticulaban generó un control sobre el tiempo de ocio de los
formas de producción preindustria- les, como el trabajadores, con la promoción de la sobriedad y
empleo de esclavos, a la nueva organización del los deportes, de la salud y la dieta correcta.
capital. La explotación de los recursos naturales y Dependiendo de los contextos, las opciones de
los productos agrícolas, incluso las actividades formación para el trabajo podrían enfatizar
artesanales, seguía dependiendo de los diferentes facetas humanas, desde la
conocimientos que tenía la población colonizada.
Al cabo de pocas generaciones, los trabajadores
2 Una versión educativa de este desarrollo fue la escuela
perdían los conocimientos culturales adquiridos lancasteriana, aunque es cierto que no tuvo la mismas
bajo otros realización ni sentido en los países latinoamericanos (ver
Roldán, 2005).
disciplina rigurosa llevada a un extremo bajo el en comunidades eclesiásticas y sociedades mu-

fascismo, hasta la capacitación específica en tualistas, así como la formación de sujetos co-
habilidades requeridas para determinada rama lonizados por los imperios europeos y de ciu-
industrial. La oferta educativa, orientada hacia la dadanos de las ex-colonias liberadas, siempre han
formación para el trabajo, se justificaba en encontrado un punto de inflexión común en la
términos del beneficio a la economía en general y formación del “hombre nuevo”. Nume- rosas
al incremento de posibilidades individuales de propuestas educativas se produjeron en esta
encontrar empleo, un discurso reiterado hasta dirección, entre los cuales figuran la Es- cuela
nuestros días. Nueva de inicios del siglo XX, la escuela
Por su parte, otras propuestas (sindicales o racionalista de Ferrer Guardia, la propuesta de la
partidistas) si bien consideraban al proletariado en escuela-taller de Celestin Freinet, y la propia
abstracto capaz de transformar las relaciones tradición de educación popular en Brasil, con
sociales, promovían su formación previa por una Paulo Freire como portavoz principal. En estas
vanguardia política. Los gobiernos propuestas pedagógicas, no obstante, algo
posrevolucionarios en países como México, la cambiaba; la atención a la autonomía de quienes
URSS, Cuba y Nicaragua asumieron esta ideo- logía aprendían y la consigna de establecer un diálogo
para llevar a cabo campañas de alfabeti- zación, entre maestro y aprendiz marcaron cierta distancia
instalar sistemas de educación socialista y formar frente a las formas generaliza- das en los sistemas
cuadros políticos. El cúmulo de acciones escolares estatales.
emprendidas sin duda logró avances importantes En resumen, un gran número de propuestas
en la socialización de la cultura, sin embargo la educativas se ha fundado en la tradición
educación en sí misma no pa- recía generar la tan iluminista, vinculada a la idea de que una éli- te
prometida igualdad social. La idea de “formar al educada, o de vanguardia, asumiría el papel de
hombre nuevo” no ha sido privativa de las educar al pueblo y producir hombres nuevos. La
corrientes socialistas; se encuentra en una gama de relación solía ser vertical; habría que “transformar
posturas políticas. Se observa cierta continuidad al otro”, cambiarlo radicalmente para integrarlo
de las intenciones redentoras de la tradición plenamente a la economía del presente o al orden
ilustrada en numerosas propuestas educativas. La político del futuro. La crea- ción del nuevo mundo
inclusión esperado pasaba por la
formación de un nuevo tipo de hombre (expre- génicas), pero también en otros muchos campos,
sión ahora inadmisible desde la perspectiva de incluyendo el académico.
género), proceso que estaría a cargo de una élite La lógica del reciclaje es válida sobre todo para
intelectual, poseedor de un saber/poder la población empleada en la cadena de empleo y
privilegiado. re-empleo de la llamada economía formal. Para las
mayorías excluidas el proceso es algo distinto;
como siempre, los excluidos requieren
Siglo xxi: el “nuevo aprendizajes múltiples y diversos de todo tipo que
sujeto” del nuevo capital les permitan vivir y sobrevivir, incluyendo la
reapropiación o re- producción de muchos saberes
A inicios del siglo XXI, nos encontramos frente a tradicionales. No hay ninguna pauta u orientación
una lógica económica distinta a la que dio origen a universal o necesaria; las respuestas posibles son
la clase obrera clásica. La transforma- ción del múlti- ples, híbridas y “glocales”.
trabajador por el capitalismo neoliberal tiene otra Los reales “hombres nuevos” del capital
orientación (Harvey, 1990). Por una parte, supone ciertamente no son los obreros de las empresas
el reciclaje constante de las nuevas generaciones, modelo, ubicados en lugares con servicios de
quienes tendrán que cambiar de trabajo muchas vivienda, salud y educación. De esos, quedan
veces. Esto requiere una formación “a lo largo de pocos en el mundo. Los obreros han sido des-
la vida” para que puedan adquirir nuevas plazados por la creciente digitalización y robo-
“competencias” canjeables por un salario en el tización de la producción; son, más que nunca,
mercado laboral. También requiere desaprender sustituibles y desechables. Para las tareas que
lo que ya se sabe, los conocimientos relacionados restan, sobre todo del sector terciario, se reclu- tan
con una situación laboral previa. Se desencadena trabajadores de todo el mundo, generando
así un proceso continuo de destrucción de patri- procesos de migración con sus conocidas se-
monios culturales, locales y regionales, tanto cuelas. La deslocalización cultural y social ha
previos como paralelos. Esto es evidente en el producido nuevas diversidades, pues ha con-
mundo industrial e incluso en el agrícola (por vertido a las antiguas mayorías en “minorías” en
ejemplo con la diseminación de semillas trans- nuevos contextos sociales. También se han
reclutado a todos, con o sin empleo, como con- Se diseñan los procesos de trabajo global de tal
sumidores; los programas oficiales contra “la manera que se puedan aprovechar, mientras
pobreza” distribuyen becas y subvenciones ali- duren, los conocimientos transmitidos en el seno
menticias y otorgan créditos impagables; ase- familiar y comunitario. En los países desarrollados
guran mayor acumulación de capital a los bancos hay empleo sin papeles para quienes son buenos
y enganchan a la población en una nueva para los trabajos del campo, para el cuidado de
esclavitud por deuda. Para los excluidos, todo se enfermos, niños y ancianos, para las tareas de la
convierte en mercancía: el agua de sus ríos, la construcción y de la reparación mecánica, para las
tierra que pisan, los alimentos que producen, las artesanías de lujo, es decir, para los hijos de
semillas que crearon, el aire que respiran, y hasta familias que aún vivían del campo y el pequeño
sus órganos y sus hijos. Finalmente, muchos taller. Una cla- sificación racial y étnica destina a
también son convertidos en soldados ra- sos para poblaciones enteras a nichos económicos
las nuevas guerras permanentes; son los muertos preestablecidos; por ejemplo, quienes hablan
de siempre. inglés, aunque vivan en la India, sirven para
En estas condiciones contradictorias, los dueños atender al cliente norteamericano. Hay incluso
del capital promueven la “sociedad del nichos para los trabajadores educados en las
conocimiento”. Nuevamente, el “conocimiento” escuelas y las universidades de la periferia que no
aparece como requisito de la inte- gración plena a figuran en las listas de Shanghái, pero que
la sociedad del bienestar y la competencia. Con la proporcionan los mejores becarios para las
explotación salvaje de los últimos recursos del instituciones del primer mundo. Mediante la
mundo, se apropian también los recursos deslocalización (outsourcing), las sociedades
culturales ajenos. Re- quieren privatizar aquellos periféricas proporcionan trabajadores para las
conocimientos — los culturales — que no pueden fábricas, los laboratorios, y las oficinas
ser adquiridos en las instituciones educativas o establecidas por el capital transnacional. La
generados en los institutos estratégicos de las transformación en los hechos de la población
metrópolis (think tanks). La biopiratería busca los trabajadora es extensa y profunda, y su relación
saberes etnobotánicos para convertirlos en medi- con la trans- misión o producción del
camentos comerciables. conocimiento es cada vez más compleja.
Esta situación, apenas esbozada, sugiere que los liberación nacional o de formación de Estado se
procesos actuales de acumulación del capital están entrecruzan con lógicas de mercado y de se-
generando mayor desigualdad y a la vez mayor guridad. Las escuelas se convierten en campos de
diversidad entre la población trabajadora en todo batalla en unos casos, y en otros son lugares de
el mundo. Lejos de poder describir un proceso refugio. Todo tipo de cosa puede acontecer en los
histórico situado, como lo hizo Thompson, el espacios escolares, dependiendo en parte de las
historiador contemporáneo tendría que abarcar una personas que las ocupan, por lo cual la lucha por
gama de procesos hí- bridos. En lugar de una clase una educación pública, gratuita y de calidad es
trabajadora, se están formando múltiples todavía válida. Pero ¿qué significa “de calidad”,
agrupaciones y redes que reproducen, apropian o frente a este mundo de desigualdad y diversidad
inventan los conocimientos necesarios en cada en movimiento? Cuando se intenta definir un
caso para realizar ciertos trabajos o para patrimonio cultural común, como derecho de
sobrevivir en condiciones siempre cambiantes. todos, abarca tantos contenidos que obliga a los
Así, desigualdad y diversidad van de la mano. maestros a seleccionar los temas en función de sus
estudiantes (Chartier, 2004). El resultado es una
gran diversidad de programas reales.
Dilemas de la escuela pública La experiencia escolar se diversifica incluso en
ante la diversidad y la aquellos países, como Francia, conocidos por lo
desigualdad centralizado de sus sistemas educativos. En otros
países, la creación de sistemas paralelos (públicos
Mientras tanto, ¿qué acontece en las escuelas? o subvencionados) es deliberada y se hace bajo el
También ahí la respuesta es múltiple, y no se principio de atender a la diversidad, a menudo la
puede limitar a teorías de aparatos de Estado y religiosa. En el mejor de los casos, se diseñan
formas escolares universales. Depende de cada programas que se orientan hacia el rescate de
escuela, cada sistema o rama escolar, de cada lenguas y culturas en riesgo de desaparecer. En
región o país. Hay muchas lógicas diferentes que todas estas opciones se presentan fuertes dilemas:
atraviesan los espacios escolares, situados como ¿Si se educa a los estudiantes a partir de su entorno
están entre estructuras estatales y procesos cultural
sociales (Rockwell, 2011). Lógicas de
actual, cómo se les prepara para los cambios la formulación de problemas en situaciones
futuros? ¿Cómo se les prepara para la convi- cotidianas y la redacción de cartas. Incluso,
vencia política dentro de la diversidad? ¿Cómo sostienen algunos, la informática se aprende mejor
responder no sólo a sus características culturales, fuera de la escuela. Tal vez por ello, las escuelas
sino también a sus peticiones y demandas, ya no son la institución privilegiada para entregar
incluyendo el acceso a conocimientos ajenos? conocimientos a las nuevas generaciones (si
¿Cómo reconocer no sólo sus propias culturas, alguna vez lo fueron), e incluso se invierte la
sino también la capacidad innata universal que relación. En algunos salones, los estudiantes
les permite interactuar y crear dentro de enseñan a los maestros a manejar las
situaciones que siempre son interculturales? Y, el computadoras y sirven de traductores a sus
dilema más fuerte, ¿cómo atender a la diversidad compañeros que no dominan la lengua oficial.
cultural sin producir mayor desigualdad social? Afortunadamente, siempre coexiste con la
Hay algunas tendencias preocupantes, pro- transmisión vertical del maestro una comuni-
ducto de políticas de las instituciones de finan- cación horizontal entre alumnos.
ciamiento y evaluación. Una es la definición de Una paradoja adicional es que el incremento de
“competencias”, que si bien tiene la intención de años de escolarización, que se ha instalado en
poner el acento en lo que los estudiantes “pueden todos lados, no ha logrado un incremento
hacer”, ha tenido el efecto de vaciar de contenido proporcional en los conocimientos adquiridos por
cultural a la normatividad escolar. Por ejemplo, los estudiantes. Se agregan años por debajo para
todos deben “comprender lo que leen”, como si enseñar lo que no se lograba en los primeros
esta habilidad fuera independiente del contenido grados y la secundaria coloniza a la primaria. Los
de los textos. Por otra parte, muchos padres saben parámetros de evaluación cambian pero la
que la escuela ha entregado “saberes” que no enseñanza no se acompasa al ritmo de aprendizaje
tienen valor de uso, sino sólo valor de cambio, real de los niños. De ahí la alta tasa de iletrados
pues sirven para pasar el examen, y continuar en el que han cursado nueve años de escuela. Tal vez la
sistema, pero no sirven para la vida. Se han intención sea retener a los jóvenes en la escuela
abandonado conocimientos que ellos valoran, más tiempo, pues trabajo remunerado no hay para
como ellos, salvo el que ofrecen las mafias de todo tipo.
Incluso en un
sistema educativo tan centralizado y uniforme pensar sobre los sujetos de la educación. No se
como el mexicano, crece la fragmentación de los trata, a estas alturas, de formar “hombres nue-
servicios educativos y la experiencia real de vos”. Un punto de partida ineludible es reconocer
quienes pasan por las aulas puede ser de lo más la base biológica común de los seres humanos,
diversa, y desde luego, de lo más desigual en que se ha confirmado con la creciente
duración y calidad. comprensión de la evolución humana. Es nece-
No obstante, hay maestros que logran trans- sario tener conciencia de ello para evitar que la
formar esa experiencia en algo digno a partir de un discusión sobre la diversidad, particularmente en su
acercamiento a los procesos sociales y culturales versión “étnica”, alimente concepciones racistas de
que ocurren en su entorno. Hay equipos técnicos desigualdad genética y biológica como explicación
con suficiente autonomía para realizar cambios de las desigualdades sociales y económicas.
significativos en las formas de educar y de formar Somos todos herederos de los seres humanos
a los maestros. Hay redes de maestros que han caminado por este nuevo mundo desde
comprometidos con diseñar alternativas educativas hace más de 20.000 años, según algunos cálculos.
que tengan sentido, tanto para ellos como para sus Todos somos herederos además de antepasados
alumnos. Hay algunas redes de escuelas bajo africanos comunes de hace
gestión alternativa, como los del Movimiento Sin 200.000 a 150.000 años, y descendientes de los
Tierra o los Municipios Au- tónomos Rebeldes antepasados comunes que tenemos con los
Zapatistas en México, que buscan integrar las chimpancés (hace varios millones de años)
perspectivas de lucha a la educación escolar. En (Lewontin, 2002). A estas alturas, todos somos
algunas escuelas, tam- bién pasan cosas mestizos, tanto los que por tener piel más clara
extraordinarias. logran entrar en esa extraña y privilegiada cate- goría
de “blancos”, como quienes por tener una piel más
oscura son clasificados como los “negros”;
Los nuevos sujetos emergentes ninguna de estas etiquetas corresponde en realidad
a color de piel alguna, sino a construcciones
La configuración actual de lo que se había dado en sociales e ideológicas que permean la percepción y
llamar las “clases populares” nos plantea de actuación discriminatoria. Esta
entrada el reto de crear nuevas formas de
certeza debe permitirnos borrar cualquier ideo- logía vocado desconfianza en algunos círculos porque
de una desigualdad profunda de origen biológica y pueden implicar una mayor fragmentación de las
geográfica, y buscar comprender, en cambio, los clases trabajadoras; puede convenir a los intereses
procesos históricos que han logrado establecer dominantes que prefieren manejar “minorías”
desigualdades sociales profundas a lo largo de que enfrentar a la población mayoritaria. Por ello,
siglos. fue tan efectiva la reciente consigna de “somos el
Desde la perspectiva de E. P. Thompson, habría 99%”, pues señalaba que la única minoría real es
que examinar la formación histórica de las el 1% encumbrado en el poder; nos recuerda la
distinciones y desigualdades sociales entre seres fundamental desigualdad social, económica y
humanos. Los procesos incluyen no sólo la política que se sigue ahondado por debajo de la
dominación económica y la colonización de diversidad cultural.
grandes regiones geográficas, sino también la ¿Qué relación tienen estos movimientos
formación autónoma de nuevos sujetos colec- sociales con las clases sociales antagónicas
tivos, tanto en el pasado (por ejemplo, las co- identificadas en el pasado, la burguesía y el
munidades de cimarrones), como durante las proletariado? ¿Las habrán desplazado, como
últimas décadas. Sin desconocer que las des- esperan quienes manejan al mundo y niegan la
igualdades de poder y riqueza están en la base de vigencia de una continua lucha de clases? O bien,
toda desigualdad social, la actual perspectiva ¿ocultan una mayor polarización que nunca entre
también recupera procesos relativamente autónomos la opulencia y la miseria, una mayor exclusión
de formación de los nuevos sujetos sociales. Así, que nunca de aquellos que so- bran en el nuevo
la reivindicación de los derechos de género y de orden económico? Si bien es- tán integrados de
preferencia sexual, los movimientos estudiantiles, alguna forma a la economía global, las mayorías
indígenas y afroamericanos de toda América, son trabajadores a destajo y a destiempo, y no
pero también los movimientos de los Sin Tierra, podrán aspirar a ser “obreros” en el sentido
los Sin Techo, los Sin Trabajo y los Sin Papeles, y clásico. Muchos ni siquiera podrán ser niños y
ahora, los Sin Escuela, responden a nuevas niñas, como se les concebía durante el siglo
condiciones sociales y aprovechan espacios pasado.
novedosos de expresión política. Estos movimientos Si los nuevos movimientos sociales tienen algo
han pro- en común, es la aparente ausencia de van-
guardias intelectuales que formen o eduquen a sus es necesariamente en el centro, ni en los lugares
contingentes. Aunque pueden tener intelectuales privilegiados, donde se generan los co-
orgánicos (Gramsci, 2004), los niveles de nocimientos necesarios para salir de la crisis de
organización logrados en poco tiempo por estos civilización que enfrenta a la humanidad actual. La
movimientos no corresponden a una red formal de verticalidad que supone el modelo ilustrado de
organización tipo partidaria, sino a la confluencia educar al pueblo empieza a inver- tirse; los
de acciones de colectivos y redes. Su formación se intelectuales tenemos que aprender de los
debe en gran medida a la convergencia en torno a movimientos sociales.
demandas comunes, y a nuevas formas de llegar La relación entre estos movimientos sociales y
a consensos y de compartir los aprendizajes la educación formal es compleja. Sin duda el haber
logrados sobre la marcha. cursado diferentes niveles escolares ha facilitado
Una segunda característica es que estos a los líderes la apropia- ción de herramientas
movimientos sociales construyen nuevos mundos culturales importantes, pero no ha sido condición
para resistir la exclusión y la destruc- ción, necesaria para ello. Muchos movimientos también
utilizando conocimientos culturales heredados y han articulado demandas de mayor educación o
reinventados. Como la clase obrera clásica en han generado sus propias redes escolares. Sin
Inglaterra, los nuevos sujetos tam- bién conjugan embargo, resulta cada vez más contradictorio
recursos culturales y prácticas sociales de épocas plantear una acción educativa redentora desde el
anteriores para crear nuevas maneras de vivir y exterior de estos movimientos. Por ejemplo, no
de construir barreras frente a los embates parece ser posible revitalizar las lenguas y culturas
continuos de quienes tienen más poder. Los propias de los pueblos desde las instituciones
movimientos sociales producen nuevas educativas oficiales. Los movimientos sociales
modernidades y autonomías de facto. Algunos son suelen generar alternativas desde sus propias
muy visibles, otros bastante discretos. Para perspectivas, a veces con maneras de pensar que
algunos sectores de la izquierda, la alianza entre, y son distintas a las que maneja la pedagogía. Se
con, estos movimientos es ineludible, pues “o crean nuevos espacios de socialización, a veces
nos salvamos todos, o no se salva nadie” (Bartra, con poca estructura institucional; desde luego,
2008). No esos
espacios también son complejos, no son “puros” comprender las experiencias formativas que se han
y tampoco escapan a las lógicas entrecruzadas dado dentro de movimientos sociales, y partir de
que emanan desde arriba o abajo. Quienes trabajan ellas en la construcción de alternativas con miras
en estos espacios culturales enfrentan muchos de tanto a enfrentar la desigualdad social como a
los mismos dilemas que se detectan en los reconocer la diversidad cultural?
programas de los sistemas estatales que se Varias corrientes de pensamiento social nos
proponen atender a la diversidad. Tal vez por señalan maneras de dar cuenta de las historias de
ello, antes de prescribir alternativas para educar los sujetos colectivos y de comprender la
en la diversidad, me parece importante transformar diversidad de maneras de hacer y tácti- cas para
nuestra propia comprensión de los complejos emprender las luchas cotidianas (de Certeau,
procesos de formación desde una perspectiva 1996). Se proponen nuevas maneras de articular
cultural que abarque tanto los sistemas escolares procesos sociales que ocurren a diferentes escalas,
como otros espacios de socialización del co- mundiales, regionales o locales, y de considerar
nocimiento (Rockwell, 2009). diferentes ritmos y temporalidades sobrepuestas.
Así, se descubren modernidades alternativas, que
habían sido desconocidas por la “modernidad”
Los nuevos sujetos y la europea dominante, tan provinciana como
educación en la diversidad cualquiera (Chakrabarty, 2007). El pensamiento
postcolonial en América Latina ha logrado
Si tomamos en cuenta la discusión anterior, la invertir la relación centro-periferia (Ossenbach y
opción educativa de “formar hombres nuevos” Del Pozo, 2011). El conocimiento mismo, lejos de
resulta ser contradictoria con el reconocimiento ser propiedad acumulable, se concibe como una
de nuevos sujetos colectivos con historia, con compleja red de relaciones con el mundo,
conocimientos y capacidades culturales propias. relaciones en gran medida colonizadas, pero
Más bien, nos pre- guntamos cómo estos también susceptibles de descolonizarse (Lins
movimientos pueden transformar nuestras maneras Ribeiro y Escobar, 2008). Las políticas de los
de pensar y actuar en la educación. ¿Cómo gobernados (Charterjee, 2006) transitan por
identificar y
caminos no previstos y muestran maneras de Reflexiones finales

conjuntar movimientos sociales que se generan
en la diversidad. He argumentado que las historias que hemos
El acercamiento a procesos educativos de los vivido en América Latina durante las últimas
nuevos sujetos sociales requiere desplazamientos décadas nos obligan a repensar los temas claves
y extrañamientos. Se hace necesario comprender de la desigualdad social y la diversidad cultural
cómo las políticas globales y nacionales son dentro del campo educativo. Hemos vivido con
apropiadas o resistidas en la práctica por sujetos una aparente oposición: por un lado, hay modelos
dentro de y entorno a las aulas, como inciden educativos que se proponen atender
procesos educativos locales. Dos conceptos clave prioritariamente la desigualdad, dando acceso
de E.P. Thompson, formación y experiencia, universal al patrimonio cultural común y a la
pueden ayudarnos a repensar la relación de la esfera pública de cada nación, o bien formando a
investigación y la educación con la emergencia de un “hombre nuevo” para la sociedad futura. Por
nuevos sujetos (Faria Filo y Bertucci, 2009). La otro lado, se encuentran las propuestas que buscan
formación tiene un doble sentido ligado tanto a la atender la diversidad de configuraciones sociales y
educa- ción como a la organización; por otra parte, culturales de los niños y jóvenes, diversificando
la experiencia apunta hacia las subjetividades y los contenidos y las formas de trabajo escolar, y
apropiaciones duraderas, tanto cognitivas como valorando o rescatando los patrimonios culturales
vivenciales, que subyacen a todo proceso particulares. En este texto, he intentado mostrar
cultural. Ambos nos llevan a considerar lo que los que es posible investigar y pensar en la educación
propios sujetos sociales aportan a la educación, partiendo de la conjunción y reinterpretación de
antes de prescribir recetas educativas para ellos. estas dos tendencias.
En lugar de pretender “transformar”, La diversificación de la clase trabajadora, que
“empoderar” o “emancipar” a los otros, se trata de incluso ha profundizado la desigualdad social y
transformar nuestras propias maneras de económica, coincide históricamente con múltiples
observar, de hablar, de ser, de sentir y de actuar en movimientos sociales, en cuyo seno se forman, de
los procesos educativos con estos movimientos. hecho, nuevos sujetos sociales, capaces de generar
procesos educativos y de
articular demandas educativas precisas. La ex- Diaz de Rada, A. 2010 Cultura, antropología y
periencia y la formación de estos movimientos otras tonterías (Madrid: Trotta).
abren nuevas perspectivas en el pensamiento Faria Filho, L. M.; Bertucci, L. M. 2009
educativo. Comprender y actuar en corres- “Experiência e cultura: contribuições de
pondencia con estos movimientos representan un E. P. Thompson para uma história social
punto central de la agenda actual, como lo da escolarização” en Currículo
atestiguan los artículos reunidos en este núme- ro sem Fronteiras (Brasil) Nº 9(1) pp. 10-24,
especial. enero-junio.
Gramsci, A. 1975 “Americanismo y fordismo” en
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Bartra, A. 2008 El hombre de hierro. (México, Gramsci, A. 2004 Los intelectuales y la
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Cultura Económica). modernity: an enquiry into the origins
Chatterjee, P. 2006 The politics of the governed: of cultural change. (Oxford: Blackwell).
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2012.
¿Por qué se impone a la fuerza
una reforma educativa en
México?*
na reforma educativa no se puede examinar
U
otras cosas, estipulaba que “El Estado garanti- zará
fuera del contexto social, político e internacional la calidad en la educación obligatoria…”1.
en que se produce. La situación general en México Agregaba en detalle los cambios centrados en la
desde mucho antes de 2012 ha sido grave. La evaluación del desempeño docente que de- berían
llamada “guerra contra el nar- co” ha llevado a una ser objeto de leyes posteriores.
militarización abierta de amplios territorios. Las La frase del artículo constitucional modificado
políticas y los actos de represión hacia la que disparó la protesta del magisterio sindicalizado
población civil han pro- vocado crecientes fue: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los
movilizaciones de protesta en muchos frentes. No términos y condiciones de la evaluación
fue hecho menor la brutal campaña mediática de obligatoria para el ingreso, la pro- moción, el
desprestigio contra los maestros durante el año reconocimiento y la permanencia en el servicio
electoral de 2012. El 21 de diciembre de ese profesional con pleno respeto a los derechos
mismo año, tres semanas después de que Peña constitucionales de los trabajadores de la
Nieto asumiera el cargo de presidente, el Congreso educación.” Este enunciado tenía implicaciones
de la Unión aprobó el Decreto de cambios al laborales retroactivas, pues can- celaba todo derecho
Artículo 3º Constitucional, adicionando al texto laboral y contractual de los maestros en servicio
existente sobre el derecho a la educación varias que no estuvieran anteriormente en la
fracciones de una extensión desproporcional. Constitución. En los hechos, se vetaba cualquier
Entre acción jurídica individual
* Este texto fue publicado anteriormente en Megafón Nº

12 el 12 de enero de 2017(Buenos Aires: CLACSO). 1 Publicado en el D.O.F. el 26 de febrero de 2013.
o colectiva frente a las nuevas disposiciones. Las do la de muchos académicos se han sumado al
autoridades argumentaban que no se daría marcha rechazo de una reforma que es punta de lanza de
atrás a una reforma que, según soste- nían, era una nueva embestida neoliberal. El conjun- to de
prioritaria, estructural y sacaría al país de la crisis. las reformas estructurales recientes y en proceso
En consonancia con la “amnesia histó- rica” en México, como en otros países, acelera el
que suele caracterizar a las reformas educativas, despoblamiento de amplios territorios, legaliza el
ésta también presumía un bo- rrón y cuenta nueva despojo de los recursos naturales (bosques,
con todo lo logrado por las políticas públicas petróleo y minerales, agua, biodiversidad y
desarrolladas en el sector durante las últimas suelos fértiles) y cancela derechos sociales y
cinco décadas. Hizo a un lado las instituciones laborales. También destruye patrimonios
formadoras del magisterio, al abrir la profesión naturales y culturales (como el maíz, amenazado
a egresados de cualquier carrera. Muchos por las semillas transgénicas) y privatiza de
maestros y educadores denunciaron la ausencia manera subrepticia la seguridad social y los
de cualquier contenido educativo en las tres leyes servicios de salud y educación. Todo ello se
apro- badas durante el primer año del régimen. La impone con un creciente despliegue de la fuerza
descalificación generalizada del “desempeño pública, incluyendo la militar, para resguardar sus
docente” desdeñaba el esfuerzo de numerosos privilegios y reprimir a la protesta social y a los
colectivos de profesores de educación básica por periodistas que hacen pública esta situación.
apropiarse y adecuar a sus contextos las sucesivas En este contexto se produjo una moviliza- ción
reformas previas y de generar programas magisterial en la mayoría de los estados que
pedagógicos alternativos, en un sistema público incluyó huelgas, cierre de carreteras, plan- tones y
centralizado, pero que tenía már- genes de otras acciones públicas de rechazo a la reforma,
autonomía que permitían adaptar los programas a bajo las consignas de la defensa de los derechos
la diversidad social y cultural de los alumnos. laborales y de la educación pública. El gobierno
Cuatro años y decenas de muertes después, las controló a la dirigencia del Sindi- cato oficial, el
voces de muy diversos sectores incluyen- SNTE, pero numerosos profesores se unieron a la
convocatoria hecha por la Coordinadora Nacional
de Trabajadores de
¿Por qué se impone a la fuerza una reforma educativa en 8
la Educación, la CNTE, sector disidente dentro favorecidas. En el otro polo se encuentran escuelas
del mismo sindicato. En julio de 2015, des- pués carentes de recursos para los alumnos excluidos
del terrible ataque a la población civil y a maestros de los mejores servicios por los costos indirectos e
en Nochixtlán, Oaxaca, se abrió un infructuoso incluso por expulsión directa, particularmente si
periodo de diálogo entre la CNTE y la Secretaría tienen problemas de aprendizaje o disciplina.
de Gobernación, el cual quedó suspendido al poco Quedan fuera del servicio público gratuito millares
tiempo por la parte oficial. Mientras tanto, la de niños y jóvenes, quienes se convierten en la
Secretaría de Educación Pú- blica, la SEP, firmó un población meta para la creciente oferta de
acuerdo paralelo con la dirigencia oficial del certificación de dudosa calidad por escuelas
SNTE, que consistió en re- programar la privadas de lucro. Se trata de otro mecanismo para
periodicidad y revisar el contenido de las socializar los costos y privatizar las ganancias.
evaluaciones, concesión que convino a ambas Apa- rentemente, el principio de calidad (término
partes además de desmovilizar a una parte del ambiguo pues puede ser buena o mala) mata
magisterio. Además, la SEP aceleró la equidad (que sólo puede ser o no ser).
presentación de un Modelo Educativo que se Es significativo que expertos en evaluación
sometió a consulta en Foros durante 2016 y cuantitativa del desempeño docente, como Pe-
prometió nuevos programas para el 2017. rrenoud, Wiliam, Berliner y Darling-Hammond
¿Qué implica actualmente una reforma calcada actualmente estén proponiendo alejarse de la
sobre muchas que han fracasado en otros países y evaluación universal. En su lugar, apoyan mo-
que fueron adoptadas a finales del siglo pasado? delos locales, con acompañamiento formativo
En ningún caso se ha demostrado que reformas constante y confidencial para los docentes que lo
que inician con la aplicación universal de requieran. Muchos modelos recientes pre- vén la
exámenes estandari- zados de alto impacto hayan evaluación integral de todos los actores y factores
logrado elevar la calidad de la educación de involucrados en el proceso educativo. De
manera equitativa. El resultado sobresaliente de particular importancia es la inclusión de
este tipo de reformas siempre ha sido la formadores de maestros, un sector totalmente
polarización de los sistemas educativos. En un excluido de la actual reforma en México. Este tipo
polo se sitúan las escuelas de “buena calidad”, de evaluación es justo lo que proponen
para minorías
los maestros que protestan contra la reforma y que te de familiares o compañeros del gremio. Al abrir
plantean alternativas para la evaluación universal en el servicio docente a los egresados de cualquier
curso. Reformas exitosas en otros países, como el profesión, sin pedir requisitos de mayor estudio
tan citado caso de Finlandia, primero elaboran y pedagógico, la reforma propicia una ruptura de la
prueban el currículo, luego organizan la formación cadena de transmisión informal del saber enseñar,
de los docentes, y hasta el final lo implementan y que sólo puede ocurrir entre formadores y
evalúan. El proceso que toma cerca de una década. maestros con experiencia y los nuevos que se
En cambio, la lógica actual en México favorece la integran a la docencia. Las campañas de
imposición de reformas con plazos políticos desprestigio hacia la carrera y la amenaza a la
perentorios que suelen generar sucesivos fracasos. estabilidad laboral también están ocasionando una
Cam- biar esta lógica requiere romper con los mar- merma en el número de jóve- nes que optan por
cos sexenales que dictan nuestros calendarios de ingresar a la carrera o incluso a presentarse al
políticas públicas. proceso de evaluación.
Un efecto grave de la actual reforma en Mé- Los resultados de reformas similares en otros
xico ha sido la jubilación masiva de maestros con países, sobre todo en los Estados Uni- dos, han
experiencia, temerosos de perder no sólo su sido documentados, por ejemplo, con la clausura
trabajo sino también su pensión. Esta situa- ción ha de miles de escuelas públicas, sobre todo en los
sido tan significativa que en algunas zonas y centros de las grandes ciudades que
estados ha sido difícil cubrir las necesidades con anteriormente proveían un buen nivel de vida a
los maestros que ingresan por examen. Quienes una clase obrera industrial: el cin- turón de óxido.
han estudiado los procesos de formación docente Se trata de guetos semi-abandonados que
reiteran la importancia de los primeros años en recobran poco a poco el interés de las empresas de
servicio, más allá de la educación formal, como bienes raíces por la tendencia hacia la
clave para el desarrollo de buenos docentes. En gentrificación de las grandes urbes. Cerrar
México, esos años a menudo se viven en las escuelas públicas, una vez establecida su “mala
escuelas rurales más aisladas y las periféricas de la calidad”, obliga a las familias que permanecen en
ciudad, donde aprenden a enseñar con el apoyo sus colonias a enviar a sus hijos a escuelas
intermiten- alejadas o intentar que sean aceptados por las
escuelas privadas chárter
¿Por qué se impone a la fuerza una reforma educativa en 8
que ocupan el vacío creado y que imponen una blicas significa entre otras cosas un retiro del estado
disciplina cuasi-militar. El efecto neto, como lo de esos territorios.
señalan muchos, es el debilitamiento del tejido En la mira están también los puertos del Pa-
social y comunitario en torno a las escuelas y el cífico sur, ubicados en los estados de mayor
descenso de la participación de padres de familia cantidad de comunidades rurales e indígenas, y
en la vida escolar. por supuesto, con mayor cantidad de escuelas
En América Latina, se instala la misma po- multigrado. La clausura de estas escuelas rurales
lítica de clausura de escuelas. En México, el cierre acelera el desalojo del campo, pretende concentrar
de cien mil centros escolares, anuncia- da hace a los niños y jóvenes en las escuelas urbanas “de
poco por la SEP, se dirige en este caso a miles de calidad” e integrarlos a un mundo en el que una
pequeñas escuelas multigrado que atienden a la mayor escolaridad ya no garantiza un sueldo que
población rural e indígena. El argumento para permita ni siquiera mal vivir. En ese mundo al que
cerrar estas escuelas es su leja- nía y “mala llegan, miles de jóvenes arriesgan la vida con las
calidad” y los costos elevados por alumno, aunque únicas opciones disponibles para los sin-tierra:
son las que menos apoyos oficiales reciben y a jornadas expuestas a tóxicos en campos y minas,
menudo han sido construidas por las propias migración forzada a un país que los expulsa;
comunidades. Estas escuelas se encuentran en trabajo sucio, con la muerte segura tarde o
territorios que también son codiciados, en este temprano, en el crimen organizado, en las fuerzas
caso por conservar las reservas de minerales, públicas para combatirlo o incluso en el trabajo
petróleo, agua, viento, bosques, flora y fauna que digno en los medios de información o luchando
buscan las industrias de la extracción. Los por los derechos humanos.
habitantes, protectores o guardianes de esos Dadas las múltiples luchas que convergen en
territorios, estorban. En muchos casos, las zonas torno al campo en México, la lucha por la tierra,
de escuelas rurales coinciden también con por los recursos forestales, por el agua, por la
territorios en las que avanza el control político y seguridad, por el derecho de organización
social que ejerce el crimen organizado, dedicado comunitaria, por la lengua y la cultura, por la
tradicionalmente al narcotráfico, pero se expande continuidad de la producción agrícola susten- table
hacia otros negocios ilícitos. La clausura de las y por el maíz y toda la cultura de la milpa
escuelas pú-
(chacra), es de vital importancia emprender la ministración escolar y distraen a todos los do-
lucha por el derecho a la educación pública, centes de su tarea principal, dedicar el tiempo
gratuita, de buena calidad para los niños y jó- prioritariamente a la enseñanza en sus grupos. Los
venes en su lugar de residencia. Esto implica recursos disponibles se dedican de manera
defender sobre todo la continua existencia de las desigual y discrecional a programas para apoyar
escuelas multigrado y mostrar que lejos de ser “de aún más a las escuelas favorecidas y dejar a su
segunda”, son una opción incluso pre- ferida en un suerte las más marginadas. Se suprimen además
gran número de países con altos niveles los programas prometidos de ofrecer mayor
educativos, como Nueva Zelanda. formación a los profesores.
¿Por qué se impone a la fuerza esta reforma? Por lo anterior, me atrevo a vaticinar que esta
Todo apunta hacia lógicas que rebasan con mu- reforma, al contrario de lo prometido, lo- grará
cho un dominio educativo e involucran fuertes polarizar más el sistema, fortalecerá la creciente
intereses políticos y económicos. El gobierno apela privatización de las vetas redituables y
a los derechos de los niños y jóvenes, pero en los subvencionadas de la educación pública y
hechos viola sus derechos actuales y futuros, con provocará un descenso dramático de la calidad y
acciones que trastornan la ad- equidad de la educación pública.
El trabajo de educar
entre la guerra y el
común*
Por qué trabajo? ¿Por qué la guerra? ¿Por qué

¿
el común? Son algunas preguntas que voy a tratar
de responder para el contexto mexicano actual.
ocupados de la educación de proponer y prometer
grandes logros mediante la educación, sin tomar en
cuenta la situación de violencia social que
Empezaré con lo que ha sido uno de mis temas de predomina en torno a las escuelas. Si leyéra- mos
investigación constantes, la educación en tiempos únicamente los documentos producidos en el ámbito
de la Revolución Mexi- cana, mirando lo que educativo, no nos percataríamos de la situación de
ocurrió desde la perspectiva de un estado, guerra que vive el país, tanto durante la revolución
Tlaxcala. Fue un tiempo de guerra y me he como en nuestros días; todo se proyecta como si
preguntado si lo que pasaba con las escuelas en fueran tiempos normales.
esos tiempos, puede ayudarnos a comprender lo
Un segundo tema es el lugar que ocupa la edu-
que sucede con las escuelas
cación pública en el debate político, y el sentido
en los actuales tiempos, también de violencia. que adquieren en situaciones de guerra el sos-
Varias cosas me han llamado la atención, tan- tenimiento y la innovación educativa. Para este eje, el
to por su parecido como por su diferencia con la análisis es más complejo, en parte porque la
situación actual. Una es la tendencia presente en el proximidad temporal de lo que estamos viviendo en
discurso de intelectuales y educadores México no es igual a la perspectiva que se puede
tener desde el presente sobre un periodo pasado
* Versión escrita de la conferencia en plenaria “El trabajo tan ampliamente estudiado, como es el de la
de educar entre la guerra y el común”, en el Semi- nario Revolución Mexicana y sus secuelas. Final- mente,
Internacional Educación en contextos de violencia, quisiera mostrar porqué la mirada históri- ca a
celebrado en el Departamento de Investigaciones
Educativas, Cinvestav, México, 4 de septiembre, 2015.
contrapelo resulta tan importante para comprender
los procesos vividos en la actualidad.
Mapa de Tlaxcala en 1925, con escuelas federales y vías férreas; retocado por autora. Archivo Histórico de la SEP.
Nótese la concentración de escuelas en la zona suroeste que era territorio arenista.
El trabajo de educar entre la guerra y el 8
México en guerra: el Flores Magón y el Partido Liberal Mexicano, que

movimiento revolucionario por cierto emitió el único programa con un punto
de 1910 y sus secuelas relativo a la demanda por la educación pública.
También hubo maestros que trabajaron con el
La Revolución Mexicana inició según la historia
régimen de Francisco I. Madero, primer
oficial en 1910, aunque muchos hemos visto que
presidente electo después de la huida de Porfirio
en realidad el inicio de la lucha fue varios años
Díaz en 1911. En Tlaxcala, el maestro metodista
antes con los movimientos de 1906 o de 1908, o
José Rumbia, secretario del gobernador
tal vez incluso más atrás. La fecha de su
maderista, fue asesinado en 1913 antes de la
conclusión es más complicada de establecer:
Decena Trágica que derrocó al recién electo
algunos la fijan en 1917, con la pro- mulgación de
presidente.
la nueva Constitución, otros en 1920, con la
El país entró en un periodo de dictadura bajo
victoria de Álvaro Obregón. Otros más reconocen
mando del General Victoriano Huerta (1913 y
que seguían las acciones béli- cas durante los años
1914), que muchos pensaban sería el retorno a la
veinte y treinta, y que po- líticos de la época
normalidad. Pero la lucha revolucionaria arreció,
(Calles, Cárdenas) reclamaban seguir haciendo
con los levantamientos de Emiliano Zapata,
realidad la ‘Revolución Mexicana’, ahora sí escrita
Francisco Villa, Álvaro Obre- gón, Venustiano
con mayúsculas e inscrita en los sucesivos
Carranza y otros caudillos regionales (cada uno
nombres del longevo partido oficial:
con su Plan y su territorio) en contra del
PNR/PRM/PRI. Algunos historiadores hablan de
usurpador. El periodo coincide, por lo menos en
sucesivas “oleadas” del movimiento
Tlaxcala, con el cierre masivo de escuelas por
revolucionario.
parte de las autoridades del régimen. Se alegaban
En los primeros años de ese periodo hubo que: ‘son semilleros de zapatistas’ o bien que
maestros normalistas afiliados a las fuerzas ‘peligran las vidas de los maestros’; otros lo
rebeldes, muchos de ellos egresados de la Es- atribuían a ‘las gavillas’ y “los bandoleros”, sin
cuela Nacional de Maestros, que trabajaban junto reconocer la insurrección en curso. En Tlaxcala, el
con grupos campesinos y, notablemente, obreros cierre ahorró presupuesto; el gobernador
lectores de los documentos anarquistas y impuesto, antiguo prefecto político porfirista,
socialistas difundidos por los hermanos alegó que se requerían
recursos para combatir a los rebeldes y “pacificar la delincuencia organizada, sino también a las
al estado”, agregando que después vendría tiempo industrias extractivas que acaparran las tierras
para atender a la rama de la educación. Los rurales, provocando el desplazamiento interno y
documentos de archivo sobre las escuelas de la acelerando la migración temporal o definitiva a otros
Capital también dan cuenta de interrupciones en lados. Entre otras cosas, la desapari- ción y el
el servicio, cierre de escuelas por la incursión de asesinato de maestros corroe la llamada
“bandidos” y por restricciones presupuestarias. En normalidad mínima escolar; el momento más
Milpa Alta, se cerraron escuelas por falta de elocuente de ellos en la actualidad ha sido la
alumnos incluso después de la caída de Huerta en desaparición, a manos de fuerzas oficiales, de los
1914, pues gran parte de la población huyó ante la 43 estudiantes de primer año de la Nor- mal de
persecución de zapatistas por huertistas y Ayotzinapa, Guerrero, en 2014.
carrancistas. También se cerraban escuelas porque Cuando los ejércitos rebeldes lograron derrotar
se ocuparon los edificios como cuarteles.1 al ejército de Huerta, se desató la conocida guerra
Mucho de esto nos puede sonar conocido, pues entre las facciones. Después de celebrar una
hoy también peligran las vidas de los maestros y se Convención, hacia finales de 1914, no se había
acusan a las escuelas y universidades públicas de definido realmente quién vencería en esta
ser semilleros de pensamiento crítico o contienda. El encuentro entre Villa, General de la
simplemente de fomentar la lectura. También se División del Norte y Zapa- ta, caudillo del Ejército
abandonan escuelas en las regiones azotadas por las Libertador del Sur, en la Ciudad de México ese
oleadas de violencia generadas por la actual año, marcó un punto emblemático, y muchos
“guerra contra el nar- co” y sus secuelas. En años pensaban que el triunfo sería para ellos, que
recientes, la situa- ción ha involucrado no controlaron la Capital durante algunas semanas.
solamente acciones de Venustiano Carranza había huido al Puerto de
Veracruz, en el Golfo y controlaba buena parte de
las fuerzas militares; pronto logró que los Estados
1 Por cierto, actualmente, ¿se han dado cuenta dónde están Unidos le dieran apoyo diplomático y armamento;
los cuarteles? En los hoteles de México se han acuartelado esto junto con la derrota de Villa por Obregón, lo
fuerzas de élite de la seguridad mexicana y cuerpos de la
Policía Federal. llevaron al triunfo temporal.
La historia oficial de 1914 a 1919 se lee como narias y los partidos emergentes. En el sur
si se tratara de un periodo estable con la predominaban los hermanos Arenas, quienes al
continuidad de Carranza como ‘Primer Jefe’ del conocer las victorias del bando de Carran- za
bando ‘Constitucionalista” y, a partir de 1917, ofrecieron romper su alianza con Zapata y unirse a
como presidente. En realidad, el territorio algunos de sus ex combatientes que intentaban
nacional seguía bajo disputa militar. El aparato de gobernar el estado. En realidad, luchaban por su
Estado se había derrumbado, y varias fuerzas cuenta, controlando la región suroeste,
luchaban por recuperar alguna capacidad de organizando repartos de tierras y gobiernos
gobernar. Carranza abolió a los Prefectos Políticos autónomos.
(de factura porfirista), decretó el Municipio Libre En esos años de indefinición nacional y de
y nombró gobernadores interinos en los estados plena batalla, todas las fuerzas rebeldes, así como
que controlaba, incluyendo Tlaxcala. muchos pueblos por cuenta propia, ocupaban las
Durante estos años, Tlaxcala estuvo bajo escuelas y las revivían. Fundar escuelas frente al
comandantes militares carrancistas. Hay que panorama de cierre masivo se convertía de hecho
recordar que el estado está en un lugar muy en una forma de instituirse como gobierno
estratégico, justo en el camino del ferrocarril legítimo. En Tlaxcala, Porfi- rio del Castillo, un
construido en el siglo xix entre el puerto de maestro poblano y coronel rebelde con
Veracruz y México; lo primero que defendieron antecedentes magonistas, se había unido a los
los carrancistas fue la ruta ferroviaria. En cambio, constitucionalistas; fungió como secretario general
en las serranías, atravesadas por caminos y y luego gobernador interino en Tlaxcala entre
brechas de arrieros, seguían luchando en contra de 1914 y 1916. En ese tiempo decretó la laicidad
las fuerzas federales y constitucionalistas educativa, impulsó la educación gratuita
diferentes grupos rebeldes vinculados desde años financiada con un nuevo impuesto sobre el pulque,
atrás con correligionarios en los estados organizó un congreso pedagógico y estableció
circundantes de Morelos, Puebla y Veracruz. una normal efíme- ra. Contaba con el apoyo de
Durante toda la década su dio una compleja Gilberto Bosques, entonces joven maestro rebelde
dinámica de reacomodo de diversos grupos y de Puebla, y reclutó a otros maestros radicales para
líderes con las facciones revolucio- lanzar su proyecto.
Años después, del Castillo escribió sus me- y ejerciendo así mayor control comunitario sobre
morias, y contó que Domingo Arenas le había ellas.
mandado un telegrama en el que pedía a Ca- rranza A escala nacional era otro el panorama. Des- de
fusiles, parque y maestros para fundar trescientas antes de la Revolución, en 1905, Justo Sierra había
escuelas, con lo cual le prometía “pacificar a fundado la Secretaría Instrucción Pública y Bellas
Morelos” (el estado bajo control zapatista). Artes, cuya jurisdicción fue restringida al DF y
¡Aparecen en una misma oración fusiles y Territorios; fue legalmente suprimida en 1917 por
maestros, como armas para pacificar a los Carranza. Sierra también inauguró durante el
rebeldes! No lo logró, pues por su traición, Zapata Centenario de 1910 un Congreso Na- cional de
mandó fusilar a Domingo Arenas y su hermano Educación (continuación de los congresos
huyó con sus huestes a la sierra. decimonónicos), al que fueron convocados
La estrategia educativa en este periodo se maestros destacados de todos los estados. Se
mezcló con la estrategia político/militar: per- convocó nuevamente el mismo Congreso en 1911,
mitía ocupar territorio con las escuelas que 1912, 1913, fíjense en las fechas. En 1914, se citó en
demandaban los pueblos y que se habían cerrado el DF, pero como la Capital estaba tomada por los
anteriormente. Todo el plan educativo de ese año zapatistas, Carranza lo reubicó en Veracruz.
también se vino abajo cuando ce- saron a del Después se celebraron Congresos en los estados
Castillo de la gubernatura provisional, a bajo mando carrancista, donde convocaban a
mediados de 1916, y nombraron en su lugar a delegados de estados circundantes. El congreso
generales carrancistas. Para finales de esa década, de 1916 en Tlaxcala convocó a ilustres educadores
con Máximo Rojas como gobernador elegido, la revolucionarios. ¿Qué pasaba en estos congresos?
matrícula escolar había bajado, en parte a causa Los fundamental fue que seguían debatiendo la
de epidemias y hambrunas, calamidades conveniencia de uniformar y federalizar la
“naturales” que también resuenan con lo sucedido educación, el tema de Justo Sierra. Hasta donde he
en la actualidad. A pesar de la guerra, muchos podido indagar, no se hablaba del movimiento
maestros seguían trabajando, a veces sin percibir revolucionario ni de la violencia, que ocurría a su
sueldos justos o a tiempo, y otros pueblos alrededor.
intentaban sostener sus escuelas pagando a los En la Capital, la Secretaría de Instrucción
maestros Pública y Bellas Artes continuó administrando
escuelas hasta 1917, con el apoyo del Consejo educativos no hablaban de una revolución, de un
Superior de Educación Pública, también fundado por movimiento armado, de una interrupción en las
Sierra, que integraba a prominentes intelectuales y funciones mismas del estado. La burocracia operaba
seguía sesionando y planeando el futuro de la con una aparente normalidad, se pro- ducían los
educación. Estas instancias cambiaban de nombre y documentos rutinarios, reportando anormalidades
dirección, pero conservaron su personal y como nada fuera de lo común. Me pregunto si
autoridad. Los archivos de estas dependencias, así actualmente no ocurre algo similar, con
como los de Instrucción Pública de Tlaxcala, dan proyecciones a largo plazo de reformas sexenales,
cuenta de una continuidad formal de las funciones y milenarias incluso, sin tomar en cuenta los
operaciones burocráticas de un sistema educativo, con profundos cambios sociales, económicos y
expedientes iniciados antes de 1910 que continuaban políticos, y la violencia que azota a la región.
abiertos, y la aplicación de reglamentos de la época
porfirista. La llamada municipalización decretada por
Ca- rranza de las escuelas resultó difícil de aplicar México en guerra: la
en los hechos, sobre todo en estados donde ha- bía revolución institucionalizada
avanzado la centralización educativa, lo cual había
favorecido la subvención estatal a los municipios En 1919 Carranza fue asesinado y el grupo de
más ricos. No obstante, la continuidad de la Álvaro Obregón se encumbró en el poder. Uno de
escolaridad se lograba en algunos lugares, gracias sus actos inaugurales fue (re)fundar la Se- cretaría
sobre todo a la tenacidad de maestros y vecinos, y de Educación Pública, sin duda con la misma
tal vez de los mismos niños y jóvenes. Lo curioso lógica de legitimación gubernamental, con José
de esta historia es lo que llamo una isla educativa, Vasconcelos a la cabeza, un presupuesto
visible en muchos de los documentos oficiales y generoso, y un cambio constitucional mínimo.2 No
los que se produjeron por los educadores del obstante, siguieron las batallas,
tiempo. Parecía a cada momento que la situación se
normalizaba, que era posible decretar programas
educativos y fundar escuelas, sin mayor problema. 2 Se eliminó la cláusula que suprimía al SIPBA, y lo
demás fue acordado por decreto de creación y presupuesto
Los documentos hacendario. La educación federal operó sin ley propia hasta
1934.
Familias de Xaltipan, frente a la escuela federal en construcción. 1930, San Miguel Xaltipan. AHSEP.
Vigas para construir la escuela de Xiloxochitla. 1946. AHSEP.

en los años veinte fueron lanzadas por el pre- gar donde se reunían, su espacio público. Los
sidente Calles, gestor de una política contra la maestros hacían de todo, se volvían dirigentes de
Iglesia y una guerra contra los llamados cristeros. las causas locales y defensores de los derechos en
En Tlaxcala no se registraron maestros las comunidades. Tenían un trabajo triple:
desorejados (como hubo en otras partes), pero sí establecían las escuelas, enseñaban a todos los
muchos perseguidos y cesados por el gobernador niños y niñas, alfabetizaban a los adultos por las
callista, Adolfo Bonilla, curiosamente coludido noches y además organizaban a las comunidades,
con los curas de Puebla. Durante su régimen, se en concordancia con el gran proyecto de la
registró por ejemplo la quema de la escuela federal escuela rural de los años veinte que asociamos con
que construían los vecinos de Xaltipan, por bandas los profesores Moisés Sáenz y Rafael Ramírez.
supuestamente bajo mando del gobernador. Las
A partir de 1929, en Tlaxcala por lo menos, esta
escuelas que legitima- ban la expansión de la
labor pedagógica y comunitaria se integró al
jurisdicción federal tam- bién parecían amenazar a
proselitismo político; bajo órdenes del partido
los poderes locales. De un lado y otro, el régimen
oficial (PNR), los maestros tenían que celebrar
intentaba encau- sar el movimiento revolucionario,
“Domingos culturales” cada semana en las
y lo lograron integrando a todos los partidos
comunidades para promover a candidatos. En ese
locales, a todos los actores políticos afines, en un
momento, comenzaron a tomar conciencia de sus
gran partido de estado que aún gobierna a México,
derechos laborales, a fundar mutualida- des y los
el PNR/ PRM/PRI (por sus siglas sucesivas).
primeros sindicatos, muchos de ellos radicales,
Durante los años veinte, como antes, las co- pues tomaron en serio el mandato constitucional
munidades construían sus propias escuelas, con de 1934 por una “educación socialista” y
sus propios recursos, en tierras del común. Esto era apoyaban los derechos laborales ganados por
política oficial de la SEP que pagaba los sueldos obreros y campesinos. Esta tendencia magisterial
de los maestros, pero no construía las escuelas también amenazaba la formación del estado, por lo
rurales. Los vecinos apoyaban las escuelas, las cual por órdenes ejecutivas se fueron fusionando
consideraban ‘suyas’ porque la escuela no las uniones (y borrando la palabra “socialismo” del
solamente era el lugar donde venía a trabajar el discurso) hasta lograr establecer en 1943, bajo
maestro sino también era el lu- férreo
control del partido oficial, el Sindicato Nacio- nal de la educación, de las políticas educativas y de la
de Trabajadores de la Educación (SNTE) que cotidianidad escolar, con plena conciencia de una
sigue vigente hasta nuestros días como aparato guerra en curso actualmente?
experto en usar el clientelismo como medio de La violencia en —y en contra de— las es-
control político. cuelas, se disfraza a veces con eufemismos, la
violencia estructural, el crimen organizado, el
narcotráfico, el narcoterrorismo, el estado fallido,
Escuelas en tiempos de guerra el terrorismo de estado, el bulling, incluso la
guerra de baja intensidad. Es llanamente una
¿Qué es lo que aísla el discurso y el pensamiento guerra lo que está pasando en nuestro país, una
educativo de lo que ocurre en el entorno social, guerra soterrada que no ha llegado a decla- rarse,
político e incluso militar? ¿Qué nos pasa como pero que se reconoce cada vez por más personas,
educadores que podemos sostener una ilusión de incluyendo quienes han presentado en este
normalidad del proceso educativo, sin darnos Seminario.
cuenta de que alrededor existe una guerra? ¿Qué pasa con las escuelas en esta guerra? Sa-
¿Son constantes en la historia? Además, no son bemos muy poco, en parte porque es muy difícil
momentos excepcionales, las escuelas siempre entrar a esas zonas donde la violencia es mayor. Es
están expuestas en un mundo conflictivo, cruzadas difícil incluso hablar de ello con maestros, con
por violencia simbólica, económica, policiaca, padres, con niños3. Pero tenemos documen- tación
militar y de todo tipo, asediadas incluso por muy impactante de lo que puede pasar en escuelas
nosotros mismos como investigadores y refor- con esta guerra que no es solamente militar; es
madores. El trabajo de ser maestro se encuentra una guerra económica, una guerra política, una
atravesado por estos conflictos, así como por in- guerra contra la humanidad. Es una guerra en contra
tereses políticos, económicos y militares cons- de los jóvenes, sobre todo, son ellos los que mueren
tantes, que provienen de todas partes. o son reclutados para ma-
Hoy, como en esos años ¿serán las escuelas
campos de batalla? ¿Podrían ser, más bien, los 3 Lo mostró Beatriz Calvo en su ponencia sobre Ciu- dad
últimos refugios de la niñez y la juventud como lo Juárez, y ha insistido en ello J L Sariego, director de la
han sido en muchas guerras? ¿Cómo hablar Escuela de Antropología de Chihuahua.
tar. Aun los que estudian tienen pocas maneras de tienen a las escuelas que requieren manteni-
vivir y de sobrevivir, que no sea exponiendo sus miento y reconstrucción,4 relegadas por políti- cas
vidas en los ambientes tóxicos de minas y campos, que favorecen a empresas y a una minoría
o incluso en ocupaciones letradas como ser maestro privilegiada de planteles. Como antaño, son los
o periodista. Se les recluta fácilmen- te para los padres de familia que cubren las necesidades
diversos oficios de tiempos de guerra. Una parte de básicas del cuidado de las escuelas de sus hijos.
la evidencia de la guerra contra las escuelas Además, encuentra uno datos sobre el creciente
proviene de otros países. Si se teclea en el buscador abandono de las escuelas por estudiantes (5%
de imágenes la frase abandoned schools, se según una fuente). Los padres reportan entre los
despliegan cientos de fotos de un gé- motivos la carencia de recursos para pagar
nero reciente, que dan cuenta del fenómeno. transporte, útiles, incluso zapatos; el miedo a la
Muchas son del primer mundo, de los Esta- dos delincuencia y la violencia; y la inutilidad de los
Unidos, Rusia, los Balcanes, Medio Orien- te; estudios para poder luego conseguir trabajo. Son
parecen fotos de escuelas víctimas de una guerra otras manifestaciones de la guerra en nuestro país.
que no quiere tener escuelas. Por ejemplo, en También hay abandono de escuelas por las
Detroit, en el llamado cinturón oxidado de los secuelas directas de la guerra, como es el caso de
Estados Unidos dónde se creó toda la industria la Colonia División del Norte, en Sonoyta, Sonora,
automotriz, la clase obrera desemplea- da es testigo en la línea fronteriza con los Estados Unidos. La
del cierre masivo de las escuelas de sus barrios. Lo comunidad entera, azotada por una batalla entre
impresionante es cómo se abandonaron esas grupos armados, huyó de la violencia. La colonia y
escuelas de un día para otro, dejando tirados la escuela —ambas fueron herencia de la
papeles, archivos, equipo de laboratorio y pianos, Revolución Mexicana— quedaron expuestas a las
parecen escenas de guerra. En una foto se ve que fuerzas del desierto y a los intereses económicos
ni siquiera se recogió la bandera. Se muestra una de la región.5
guerra contra la ciencia, contra los libros, contra la
memoria. 4 Una parte proviene de la tardanza de reconstruir o
Una búsqueda con el par “abandono” y “es- reparar 10,000 escuelas dañadas por inundaciones y por el
cuela” para México revela otra cara. Por un lado, sismo del 19 de septiembre, 2017, en México.
el abandono en el que las autoridades 5 Comunicación verbal de Natalia Mendoza Rockwell.
School’s out forever. Escuela abandonada en Detroit. Foto de Freaktography.

Escuela abandonada en Nueva York. Harlem School PS 186. Foto de Will Ellis en abandonednyc.com.
México en guerra, hoy en día las costas de Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los
estados más abandonados, y más ricos en re-
Los efectos sobre las escuelas pueden ser in- cursos. Las ZEE supuestamente aportarán al
terpretadas como consecuencias de la misma desarrollo del país; se trata de la ocupación de
guerra que ha generado situaciones de violencia territorios para crear zonas industriales con un
en el país. Se anunció como guerra contra el estado de excepción, exentas de todas ley
crimen organizado, aunque se sabe que los índices nacional, fiscal, laboral, ambiental, econó- mica,
delictivos han aumentado en la última década.6 Se cultural y desde luego, educativa. ¿Y en esas
persigue a los narcos, pero tam- bién se reciclan condiciones se espera lograr una educa- ción de
sus ganancias para mantener a flote la economía calidad, con equidad para todos, como anuncia la
nacional. ¿Por qué es que el ejército abre paso a Reforma Educativa? ¿No recuerda esto las metas
las concesiones mineras y defiende a las empresas incumplidas, sobre todo las de equidad, de tantos
agroindustriales, dedicadas al despojo de todas las planes educativos? ¿Los educadores seguimos
riquezas de nuestro país? Los sicarios de diferentes fabricando ilusiones de progreso, al no atender lo
bandos eliminan a quienes protestan o se oponen a que ocurre fuera de las escuelas?
las fuerzas privadas que invaden los terrenos que Entre las promesas más ambiciosas se en-
son comunales. Mientras tanto, los migrantes cuentra la reforma educativa que según el pre-
ilegales que cruzan al otro lado proporcionan sidente Peña Nieto es de “gran calado”: ¿una
dólares para que sobrevivan los familiares que reforma con metáfora de buque de guerra?
siguen en el país, y así también alimentan a la ¿Una reforma que manda por delante al ejército a
economía nacional. callar la oposición real o potencial, y que usa la
Esta guerra se observa también en la for- policía para vigilar la aplicación de exáme- nes de
mación de ‘zonas económicas especiales’ en “alto impacto” a maestros en Oaxaca?
¿Una reforma que tiene como punta de lanza la
amenaza laboral a más de un millón de docen-
6 Según informes, México figura hoy entre los primeros tes de educación básica, produciendo la jubi-
países del mundo en homicidios y desaparición forzada. lación de los mejores maestros? ¿Una reforma que
usa, como ‘balas expansivas’, las leyes, los
Escuela primaria abandonada y clausurada en Colonia División del Norte, Sonoyta, Sonora. Foto de Miguel Fernández de
Castro.
Escuela primaria abandonada y clausurada en Colonia División del Norte, Sonoyta, Sonora. Foto de Miguel Fernández de Castro.
reglamentos, las órdenes, y los programas que se

propagan por todo el sistema educativo vía cursos El común en estos tiempos
en línea? Son metáforas nomás.
de guerra
En México, ya que estamos en guerra, no es
¿Qué es lo común? En inglés un término am-
coincidencia lo que nos suena familiar de esa
pliamente adoptado es ‘the commons’ también
época que se llama Revolución Mexicana. Sin
conocido por el sistema alternativo de derechos
embargo, todo lo escolar es contradictorio. El
sentido actual de la educación pública ha mu- de autor llamado creative commons. Pero el
dado. Si bien en aquellos tiempos se creaba un movimiento de defensa de los commons se ha
sistema de educación pública como parte del extendido a muchísimos y diferentes campos. Ha
proceso de legitimar al estado, ahora pareciera sido difícil encontrar cómo traducirlo al español,
que las autoridades consideran que las escuelas y algunos autores prefieren hablar de los bienes
son prescindibles, salvo tal vez para las comunes como traducción directa, algunos hablan
declaraciones internacionales. En todo caso, se de lo común, pero lo común suena también
toma en serio la meta de meter a todos los jóvenes demasiado común. He preferido optar por el
en las escuelas, rebasando incluso los cupos común, porque también es el término que
máximos por grupo. Se logra con repartir becas, encuentro en los documentos antiguos para
con la contraparte de que según estudios a mayor referirse a la propiedad del común en los pueblos
escolaridad se reducen los gastos en salud pública, indígenas. Se supone que proviene de ‘el común
la necesidad de crear empleos y resulta mucho de la gente’, pero en muchos documentos quedó
más barato que sostener cárceles. Los argumentos llanamente como ‘terrenos del común’, el común
a veces se acompa- ñan de cierto desinterés por lo siendo lo que pertenece y se comparte de manera
que realmente aprenden a lo largo de 16 años o pareja entre todos; es el territorio que todavía no
más de esco- larización obligatoria. Por ahí nos se encuentra cercado. El cercado del común es
sobra escolaridad y nos falta empleo digno y uno de los temas centrales de ese primer tomo de
condiciones de vida en paz. Todo esto suena muy El Capital de Marx, y fue tratado ampliamente por
pesimista, pero también quiero hablar de la fuerza el historiador E.P. Thompson. Es lo que no se ha
de otro proceso, la defensa del común. convertido en mercancía, lo que no está sujeto al
control del estado central, lo que sí
sostiene la vida, la cultura, el conocimiento y la contra los comunes implica el cercado de espa-
educación. cios y bienes como constante, bienes comunes a
Según los expertos, hay cuatro tipos de bienes escala de comunidad, pero también a escala de
del común. Los primeros son del mundo natural nación y de la humanidad, como son la atmósfera
—la tierra, el mar, la atmósfera, el aire, el agua, los y el agua potable. Mercantilizar los bienes sociales
bosques, la diversidad de flora y fauna— y todos y culturales se hace a costa del presupuesto
sabemos que están en la mira de la privatización. nacional, de impuestos y de la deuda nacional (que
Segundo, los bienes sociales —la salud, la no es más que impuestos a futuro), y también a
educación, los trabajos sociales y familiares y costa del trabajo pretéri- to y presente.
comunitarios impagos, familiares— mucho de lo ¿Qué pasa en particular con el común cultural
que hacemos para sobrevivir es parte de ese donde cabe la educación? Lo cultural tiene un
común, es parte de lo que no se comercializa. aspecto interesante que varios filósofos han notado
Piénsese en una fiesta, que es una de las desde hace mucho: el común natural es agotable,
tradiciones más ricas de nuestra cultura mexicana, si se acaban las aguas potables se acaban, y si se
y en todo el trabajo común invertido para llevar a acaba el petróleo se acaba. Si se enajena un pedazo
cabo una fiesta, por pequeña o grande que sea. de tierra, queda otra persona despojada de ese
El tercer bien común es la cultura —el co- pedazo de tierra, es un juego de suma cero, como
nocimiento las lenguas, las artes, las ciencias, los le dicen los econo- mistas. Pero en el común
afectos, la risa, el pensamiento, y claro los medios cultural no pasa eso, si nosotros como educadores
libres y quienes participan en otros medios compartimos un conocimiento no nos quedamos
libremente—. Finalmente, el cuarto tipo es la vida sin ello; al contrario, en lo cultural se acrecienta, se
misma, —las personas, crecientemente siendo au- menta, se enriquece, se crea cultura en ese mo-
esclavizadas, los órganos, las semillas, la vimiento. El conocimiento que compartimos no se
información genética, la herbolaria y todo lo que pierde, se convierte en más y mejor. Por esta
sostiene la vida en la Tierra. razón, las culturas, las lenguas, los cono-
No es cosa menor el común, tan no lo es que cimientos, las artes, los sentimientos y hasta las
están detrás de los bienes comunes los poderes que fiestas nos protegen en la guerra contra el
quieren hacer ganancia y lucro. La guerra
común. Es lo que abre el espacio para asumir un Anne Marie Chartier, si nos atenemos a los pa-
trabajo colectivo. Por eso ha sido tan difícil rámetros oficiales de evaluación. Es material-
mercantilizar la cultura, ponerla bajo control, mente imposible garantizar que un maestro en- señe
apropiarse del tiempo del común. todas las competencias a todos los niños que tiene
Sin embargo, las empresas buscan aprovechar a su cargo, dentro del año escolar en que lo
esa naturaleza de lo cultural como bien in- deberían de hacer, para que todos saquen 100 en
agotable. Por ejemplo, el software libre ahora les los exámenes de rendimiento. Por eso, cualquier
conviene, aprovechan la gran cantidad de trabajo esquema basado en exámenes, donde a fuerza tiene
impago de hackers en todo el mundo. Contratan a que haber perdedores, está cargado hacia la
programadores con la promesa de que tomen todas inequidad, propicia la desigualdad.
las vacaciones que quieran, porque saben que ellos Cuesta trabajo educar. Es un trabajo –todos los
no dejan de pensar en cómo crear nuevos maestros lo saben, y todos los que somos docentes
dispositivos. Wikipedia es otro ejemplo de trabajo lo sabemos– que requiere hacer más trabajo que el
en común: sería imposible hoy en día costear una pagado en una jornada laboral. Además, el sistema
enciclopedia que compitiera con ésta que se no cesa de generar más tareas; la planeación que se
alimenta y controla con el trabajo de miles de ha vuelto uno de los indicadores, la asistencia a
usuarios, incluso con el riesgo de que se incluyan cursos de ‘ac- tualización’, la evaluación, los
datos dudosos e interpretaciones sesgadas. Pienso informes, toda la papelería que se debe llenar. Se
que ser maestro es parecido, pues ¿cuánto tiempo intensifica el trabajo docente, pues esto se tiene
se ocupa en pensar cómo llegar al que no ha que hacer antes y después de la jornada frente a
comprendido, en imaginar qué hacer para animar al grupo, o bien se hace durante la jornada,
grupo en la próxima clase? descuidando el trabajo fundamental de enseñar.
Educar es un trabajo, no es una práctica, no es Ser maestro también es un trabajo que implica
una pedagogía, no es una didáctica, no es el organizar el trabajo horizontal y personal de los
desempeño profesional, ni un oficio, ni una estudiantes para que se eduquen entre ellos
aplicación de métodos y tecnologías y todo lo (copiarse no es más que otra forma de en- señarse
demás que se ha dicho; es un trabajo. Además, es entre los niños) y para que produzcan evidencia
un trabajo casi imposible, como lo escribió escrita, mostrable en los portafolios.
También hay que prepararlos para tomar los educativos, sabiendo que no es un trabajo re-
exámenes oficiales que servirán para calificar el querido, sino un trabajo de más que todos po-
trabajo del docente. Hay estudiantes que se están nemos, un trabajo voluntario. Hay que ocupar los
oponiendo a hacer eso. espacios y tiempos institucionales para
El trabajo de educar también tiene un com- concentrarlos realmente en el trabajo de educar,
ponente de compromiso con la esfera de lo co- en realizar un trabajo cultural profundo. Hay que
mún social; depende esencialmente del común defender el tiempo para educar. Así lo hacen los
social, de horas y horas de trabajo impago tanto de mejores directores de escuela que he conocido,
los maestros como de los familiares. Es un trabajo atajan todas esas exigencias absur- das que les
que acrecienta el común cultural, tam- bién es un llegan a los maestros desde arriba y defienden con
trabajo que requiere el afecto, el conocimiento, la capa y espada el tiempo de trabajo con los niños.
formación entre todos nosotros. Es un trabajo de Hay que crear también y mantener espacios para el
un común que algunas instancias intentan cercar trabajo de educar, con los recursos y tiempos del
y aprovechar para otros fines, como estamos común, dentro y fuera de las instituciones
viviendo en estos días en esta reforma. El objetivo públicas.
puede ser convertirlo en mercancía, o en mercado ¿Qué pasará entonces en México? Eso es
para la venta de otras mercancías. Se supone que imprevisible; dice Tolstoi “ninguna batalla ocurre
certificacio- nes, calificaciones, insumos, servicios, como la anticiparon los que la planearon”. Esta es
aparatos, TICS, acrecientan la calidad, pero una condición esencial. El reto es enorme, pero
muchas veces ni siquiera influyen realmente en la podemos aprender de otros lugares y tiempos en
crea- ción del conocimiento y la formación afectiva que las batallas por el común se han librado.
y social de los educandos y de los maestros. Termino solamente con lo que sugieren algunas fotos
Educar es un trabajo que se realiza siempre en de guerras recientes. La primera muestra migrantes
situaciones de conflicto, pero en situaciones de huyendo de la guerra en Siria, detenidos por
guerra resulta ser incluso más difícil. ¿Qué hacer alambrados en Macedonia, una si- tuación provocada
en estas condiciones? Hay que mantener el desde los mismos que libran la guerra y se niegan a
concepto de tequio o minga, el trabajo comunal recibirlos conforme a derechos humanos
colectivo en todos nuestros espacios universales. La rabia de la niña denuncia la injusticia
y la violencia que sufren.
Niños sirios detenidos tras alambre de púas. Foto Al

Escuela a la intemperie, para niños desplazados en
Jazeera.
Afganistán.
En Afganistán, hay historias que intentan resistir la Finalmente, poner una foto que nos recuerda
destrucción y ocupación militar continua de las que en México hay una tradición de resistir a la
escuelas existentes antes de la guerra. Se destrucción del espacio escolar. La cons- trucción
construyen escuelas a la intemperie, donde de locales para que los niños tengan escuela en sus
maestros emprenden el trabajo de educar con lo
lugares de residencia conti- nuó hacia finales
mínimo, con el corazón y la voz frente a un grupo
del siglo xx.
de chicos ansiosos de aprender.
Escuela rural unidocente en construcción, 1970’s. Foto de Carlos Blanco.

Sobre los antologistas
Nicolás Arata Carlos Escalante Fernández

Es Doctor en Educación por la Universidad de Es Licenciado en Sociología por la Universidad
Buenos Aires y Doctor en Investigaciones Nacional Autónoma de México y Doctor en Cien- cias
Educativas por el Departamento de Investi- con la especialidad en Investigaciones Edu- cativas por
gaciones Educativas del CINVESTAV. Se des- el Departamento de Investigaciones Educativas del
empeña como Profesor Adjunto de Historia de la Centro de Investigación y de Estu- dios Avanzados del
Educación Argentina y Latinoamerica- na en la Instituto Politécnico Nacional. Desde 2006 es
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Es investigador de El Colegio Mexi- quense adscrito al
Director del Anuario de Historia de la Educación seminario de Historia Contem- poránea, del que es
de la Sociedad Argentina de Historia de la coordinador. Es miembro del Sistema Nacional de
Educación. Es autor y coautor de numerosos libros Investigadores, nivel II. En la actualidad investiga
sobre la temática, entre los que se destacan La sobre campañas y materiales de alfabetización de
educación en Argen- tina, una historia en 12 adultos en América Latina en el siglo XX. Autor del
lecciones (junto a Marcelo Mariño, 2014). libro Mazahuas, campesinos y maestros.
Actualmente se des- empeña como Director de Prácticas de escritura, tierras y escuelas en la
Formación y Pro- ducción Editorial del Consejo historia de Jocotitlán, Estado de México (1879-
Latinoamerica- no de Ciencias Sociales. 1940) publicado por El Colegio Mexiquense en
2014.
876 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
Ana Padawer
Es Doctora en Antropología por la Univer- sidad Letras desde 1991, y también ha realizado in-
de Buenos Aires (2007). Investigadora Categoría vestigaciones para el Ministerio de Educación de
Independiente del Consejo Nacio- nal de la Nación y de la Ciudad de Buenos Aires, así
Investigaciones Científicas y Técnicas como estudios para ONGs vinculadas a la
(CONICET), y actualmente participa en la di- educación y los derechos humanos. Es Profe- sora
rección de proyectos de investigación sobre en la Carrera de Ciencias Antropológicas de la
procesos de experiencias formativas y procesos UBA. Ha publicado en coautoria: Niñez,
de identificación de indígenas y migrantes en regulaciones estatales y procesos de identifi-
contextos rurales, con financiamiento de la UBA, cación (2017); Educación, pueblos indígenas y
la ANPCyT y el CONICET. Se desempeña como migrantes. Avances desde México, Brasil, Bolivia,
investigadora del Programa de Antropo- logía y Argentina y España (2015), entre otras
Educación de la Facultad de Filosofía y publicaciones.
l trabajo de Elsie Rockwell es una referencia ineludible histórica; los aportes clave en torno a la educación indíge- na
y uno de los aportes más originales que se produjeron en el y el papel de la escuela rural en México, el trabajo docente, la
campo educativo latinoamericano y caribeño en los últimos vida cotidiana en la escuela y la diversidad de prácticas de
tiempos; la rigurosidad y creatividad de sus indagaciones sobre escritura, son razones más que suficientes para reunir por
la escuela han inspirado a quienes investigan procesos primera vez 30 trabajos de una obra tan singular como
educativos desde la antropología, la sociología, la historia y la potente, en la que se resumen cuatro décadas de compromiso
psicología. La originalidad y maestría con que ha construido con la investigación y produc- ción de conocimiento crítico
una mirada etnográfica sobre las culturas escolares incorporando sobre las escuelas, los alumnos y alumnas, y los docentes.
una perspectiva
Patrocinado por
Agencia Sueca de Desarrollo Internacional
ISBN 978-987-722-311-8
9 789877 223118

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ELSIE ROCKWELL

COLECCIÓN ANTOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO SOCIAL LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO

Archivo Digital: descarga y

1. Sociología. 2. Pensamiento Crítico. I. Arata, Nicolás, comp. II.

Otros descriptores asignados por la Biblioteca virtual de

Selección y estudio preliminar a cargo de

CLACSO - Secretaría Ejecutiva

Núcleo de producción editorial y biblioteca virtual:

Núcleo de diseño y producción web:

Biblioteca Virtual de CLACSO

CONOCiMiENtO ABiERtO, CONOCiMiENtO LiBRE.

Foto de tapa: Carmen de los Reyes Mejías

Patrocinado por la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional

EstudiAr lAs trAnsformACionEs y

Escuela y clases subalternas (1982)............................................................................................57

ConoCEr dEsdE dEntro lAs EsCuElAs

la dinámica cultural en la escuela (1997).................................................................................305

los usos magisteriales de la lengua escrita (1992)....................................................................553

AnAlizAr tEmAs polítiCos

Conciencia histórica y pensamiento crítico: reflexiones sobre un

sobre los antologistas................................................................................................................875

y platicar, para poder comprender desde sus

Don Concepción Flores Cuamatzi con su archivo documental.

mos reconocer al Consejo Latinoamericano de aunque no se trata solamente de ilustraciones: como

la lectura y escritura su perspectiva le ha per- Estudiar las transformaciones y

integraciones sociales como la familia, la “co- triunfo sandinista en Nicaragua y movimientos

observadas también reflejaban la incorpora- ción de “panóptico invertido” o la de “temporali-

la racionalidad ‘occidental’ o el desarrollo del Igualmente constituye una contribución im-

maneras de resistir y de revertir, o de adoptar y de crito”, un trabajo publicado en 2009 e incluido en

Si la investigación etnográfica de Rockwell ha jetos transformadores de acción social” (2012: 2),

1. La relacion estado- de prácticas contradictorias, realizan la con-

En el juego de estos intereses, se plantea en el Estado-clases constituye el trasfondo de la realidad

y sentido social de la organización magisterial. La conocimientos generados por la humanidad y su

La existencia de esa heterogénea y contra- sentidos diferentes, elementos populares. Las

4.Escuela y clases subalternas, encuentran su lugar en la escuela. Por ello nos

ciación. Su apropiación de la práctica docen- te poder estatal, de la dinámica entre clases, la

n el desarrollo de la teoría social son deci-

epistemológica, se reproduce aún, implícita o te en la investigación. En este sentido, el tra- bajo

Lo expresa P. Willis: contenidos posibles de la reproducción exige al

géneo. Como ha señalado R. Williams (1981), la ampliamente documentado por antropólogos,

te historizar el proceso de reproducción, cuya Desde la perspectiva histórica, la conti- nuidad

Cuando la concepción del mundo no es crítica ni históricamente al desarrollo de la sociedad ca-

La pertinencia del concepto de o a remplazar las dominantes. El problema es

Maestría, Departamento de Investigaciones en el salón de clase”, Tesis Maestría,

el proceso de formación de clase. La sociedad civil La construcción de la sociedad civil es tam-

No obstante, el énfasis constante en la dimen- sión crociano, que planteaba ya la identidad de la

dirigentes, cuya función es precisamente la de de la sociedad, producto de la estructura eco-

Es importante reconocer que Gramsci no coexisten de hecho en cualquier momento de

ricanismo” (la revolución técnico-económica) rios, y defiende no sólo la “racionalización del

El conocimiento es construido, acumulado y Esta concepción de la dimensión cultural, que

tórico tendiente a mantener o a transformar el tes en el desarrollo de la sociedad civil.

contenidos programados explícitamente para la o desde las “clases dominantes” en abstracto: el

La coerción, en este sentido gramsciano, se portantes de la historia (por ejemplo, la expro-

Poulantzas, N. 1978 Fascismo y dictadura Investigación Educativa (México: DIE-

a educación rural en México durante los años

desafío, la resistencia, el abandono e, incluso, la piación que he delineado anteriormente. Sin

mada y promulgada de nuevo, bajo diferentes nantemente agraria.18 Un colorido conglomera- do

rrumpieron la comunicación, la producción y la Cuando los inspectores federales entraron en la

maestros, que emplearon la experiencia lo- cal y La apropiación del