RETOS Y PERSPECTIVAS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL SIGLO XXI1

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz
Expedición Pedagógica
Movilización social por la educación

La educación es un campo de combate contra la injusticia y la ignominia, un proceso

de constante liberación, allí todo el mundo puede combatir: desde el profesor de
primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de física atómica de la
universidad, combatir en el sentido de que mientras más busque la posibilidad de la
realización humana de las gentes que educa, más estorba al sistema. Por el
contrario, mientras más se eduque a las demandas impersonales del sistema, más le
ayuda a su sostenimiento y perpetuación. Este es el campo de combate de los
educadores, tienen un campo abierto allí y es necesario que tomen consciencia de
su importancia y posibilidades.
Estanislao Zuleta2

La década del 60 del siglo anterior fue contundente en el pensamiento crítico en educación, al
reconocer y sentar una posición sobre el lugar de la educación y de la escuela en la sociedad,
afirmando que estos espacios son centrales a la reproducción del capital y sus esquemas de poder, y
en ese sentido, eran instrumentos de esa reproducción sin posibilidades de realizar trabajo
contrahegemónico en su institucionalidad. En el continente latinoamericano esta concepción era
sostenida por la mayoría de las corrientes críticas y de izquierda 3. Además, servía como fundamento
que explicaba las desigualdades, injusticias y dificultades para el acceso a la educación, señalando al
grupo dominante de no estar interesado en darle educación al pueblo.

La década del 70 irrumpió con infinidad de luchas en el campo universitario y diferentes escenarios
educativos, como respuesta a los intentos de reordenar éstos desde una perspectiva
norteamericana (Plan Atcon4 y reformas curriculares desde la perspectiva del aprendizaje
instruccionista). De igual manera, en nuestro contexto, la emergencia de movimientos sociales
ligados a procesos indígenas y campesinos fue colocando en sus plataformas de lucha la creación de
escuelas de educación formal propias de esos movimientos, algunas de ellas apoyadas por sectores
políticos y sociales que comenzaban a cuestionar la inmovilidad generada por el maximalismo
propio de la posición crítica de la década anterior.

1
Dedico este texto a mi maestro, amigo y compañero de andanzas, Carlos Eduardo Vasco, quien me regaló mucho de su
tiempo para compartir las reflexiones, entre ellas las del movimiento pedagógico y de tantas cosas. Cuando viví con el
grupo de Jesuitas en la inserción en los barrios orientales de Bogotá, cuando Carlos enseñaba a Don Aurelio cómo llevar la
contabilidad de la Acción comunal, me permitió comprender el ejercicio del diálogo de saberes freiriano , entre Harvard y
un dirigente urbano de origen campesino..
2
Zuleta, E. Educación y Democracia. Bogotá. Editorial Planeta. 2016.
3
Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado (notas para una investigación). 1970; y también: Harnecker, M.
Los conceptos elementales del materialismo histórico. 66a Edición. México. Siglo XXI. 2007.
4
“El Plan Atcon, fue elaborado por Rudolph Atcon, asesor de procesos de reforma universitaria en Honduras, Brasil, Chile y
Colombia, con el apoyo de un grupo de expertos de la Universidad de California, financiados por la AID. Sus
recomendaciones dieron lugar a la elaboración, en diciembre de 1968, del Plan Básico para la Educación Superior
promovido por ASCUN y el ICFES.” Tomado de: Ordóñez B., Luis Aurelio. “De los contestatarios de ayer a los indignados de
hoy”. Página web de la Federación Nacional de Profesores Universitarios. Debate Ley 30. Academia. Sin fecha. Disponible
en internet en: http://www.fenalprou.org.co/debate-ley-30/academia/368-de-los-contestatarios-de-ayer-a-los-
indignados-de-hoy.html

1
 1. Un movimiento pedagógico desde la diversidad de actores

A finales de la década del 70 y principios de los 80 del siglo pasado, el malestar generado en el
intento de reforma curricular de corte instruccionista, impulsado en nuestro medio por una
generación de intelectuales de la educación que habían recibido formación en Estados Unidos, en
especial en la Universidad de Tallahassee en Florida, convertidos en intelectuales orgánicos de las
políticas liberal-conservadoras, generó la reacción a este proyecto y permitió construir un frente
común de actores de educación y experiencias pedagógicas que se negaron a aquella reforma,
generando un bloque donde estaban personas y grupos de la universidad, sectores políticos del
gremio de maestros agrupados en su sindicato FECODE e instituciones no gubernamentales de
educación y desarrollo, así como organizaciones sociales con propuestas pedagógicas alternativas y
colectivos de educación popular.

Estos grupos, que vienen desde las más variadas concepciones críticas, se agrupan bajo el principio
de que “el maestro educando también está luchando”, hacen presente la manera como la escuela y
las instituciones de educación, en su especificidad y particular manera de desarrollar su práctica
pedagógica y organización social en su entorno, hacen propia y específica la propuesta de sociedad y
de ser humano a través de sus procedimientos, métodos y didácticas, no sólo en la orientación
política de sus contenidos. Esto, en cuanto también en nuestro medio se habían desarrollado
posiciones desde el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt 5 que había develado los intereses
presentes en ese “conocimiento científico” positivizado, que soportaba el proyecto de ciencia del
capital, bastante afín con el de algunos de los marxismos en boga en estos tiempos europeos 6 y que
tuvieron presencia en el movimiento pedagógico con el grupo Federici.

De igual manera, se retoman elaboraciones que muestran la manera como el ejercicio educativo es
político más allá del Estado y sus políticas de control, cuestionando el reproduccionismo cerrado 7 en
cuanto las relaciones sociales escolares buscan ser hegemonizadas por dispositivos de enseñanza y
aprendizaje que mantienen el dominio del capital allí, señalando cómo en la particularidad de ellas,
en el ejercicio de la pedagogía, es profundamente político, en particular en algunas lecturas de las
corrientes que venían de la historia de las prácticas pedagógicas y que aglutinó un pensamiento de
vertiente foucaultiana8.

Estas aproximaciones permitieron hacer visible cómo las políticas de control y poder van a la
educación con formas específicas de ella y deben ser trabajadas desde su especificidad y su
interrelación con otras disciplinas y en correspondencia a los intereses sociales y políticos de quien
dirige como actor la acción educativa. Es allí donde la autonomía de maestras y maestros y su
horizonte de sociedad le permiten redirigir su quehacer hacia un horizonte en coherencia con sus
apuestas y, en algunos casos, crítico-emancipador, construyendo en el cotidiano de su vida una
propuesta educativa y pedagógica alternativa, con lo cual convierte el ejercicio educativo en un
campo en disputa y él se hace actor de ello, reconociendo esto como la disputa de poder en las
esferas del saber y el conocimiento. Paulo Freire había enunciado esto como pedagogías
liberadoras9.

5
Adorno, T. y otros. La disputa del positivismo en la sociología alemana. Editorial Grijalbo, Barcelona-México D.F. 1973.
6
Mockus, A. Tecnología educativa y taylorización de la educación. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 1983.
7
Hoyos, G. Borradores para una filosofía de la educación. Bogotá. Siglo del Hombre.
8
Zuluaga, O. El maestro y el saber pedagógico en Colombia 1821-1848. Medellín, Universidad de Antioquia. 1984.
9
Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire. Una bio bibliografía. México. Siglo XXI Editores. 2001.

2
Estos planteamientos permiten en nuestro país la constitución de un frente amplio y heterogéneo
que enfila su reflexión crítica y sus proyectos prácticos para constituir un bloque para enfrentar la
reforma curricular de corte instruccionista, no solo en la esfera de política educativa, sino también
en el cotidiano del quehacer educativo. Con ello busca hacer visible el tipo de ser humano que busca
promover, mostrando la manera como esa modernización educativa que se propone desde el poder,
basada en los principios de la tecnología educativa por objetivos, consideraba la acción educativa
como una caja negra, posición que desemboca en un currículo “a prueba de maestros”, donde lo
procedimental técnico reemplaza a lo pedagógico, produciendo una homogeneización a nivel de
contenidos y metodologías que garantiza el control a través de los procesos educativos.

Es así como esa suma de actores que enfrentan esas políticas confluye en la constitución del
movimiento pedagógico nacional 10, que es centralizado en su momento por el sindicato de los
maestros colombianos (FECODE), mostrando la manera como esa modernización educativa que se
propone por el poder debe ser cuestionada y resistida. En ese sentido, la organización aprueba su
impulso y desarrollo en medio de fuertes debates entre las diferentes posiciones que se mueven a
su interior, entre quienes está un importante grupo que no reconoce la pedagogía como un asunto
político, en cuanto consideran que ésta es solo de la confrontación con el Estado y la lucha por la
toma del poder en la sociedad, señalando a quienes impulsan el movimiento pedagógico como
“pedagogicistas”, “reformistas” y “apoliticistas”. La contradicción y el debate tienen su tope más
alto en el congreso de la organización gremial del magisterio celebrado en Bucaramanga, en el año
1982, en el cual se aprueba en una apretada decisión su impulso y desarrollo como políticas de la
federación a nivel nacional, y que tiene sus dos momentos cúlmenes en el congreso pedagógico del
año 198711, como también la incidencia en la Constitución de 1991 y en las discusiones de la Ley
general de educación (115/94), así como el primer Plan decenal para impulsar su implementación,
en donde surge el impulso a la Expedición Pedagógica Nacional.

Ese tiempo configuró múltiples espacios de disputa a la hegemonía y de construcción de procesos

de resistencia-reexistencia y contrahegemonía en la esfera de la educación y la pedagogía, dándole
forma a movimientos sociales en ambos campos, los cuales aglutinaron a esos educadores de
procesos formales, no formales e informales, que habían convertido su quehacer en un espacio de
relectura y replanteamiento del proyecto del capital en estos ámbitos. En el gremio significó ampliar
el escenario de su quehacer, convirtiéndose en el articulador de los maestros y maestras que a su
interior resignificaron su práctica y mostraron formas ampliadas de la vida sindical desde la
especificidad pedagógica de su práctica, iniciando en algunos casos cuestionamientos a la forma
cerrada de entender lo político-gremial, mostrando lo político pedagógico como ampliación de esa
manera de entender las prácticas de lucha de los maestros y maestras.

La década del 90 sorprende al mundo con una crisis del socialismo real y un capitalismo que toma
para sí las transformaciones en el conocimiento, la tecnología, y hace de la globalización su proyecto
de control. Para adecuarse a estas nuevas realidades, en la esfera de la educación la alerta la
enciende en Estados Unidos el informe “Una nación en riesgo” (“A nation at risk”), de 1983,
elaborado por la Comisión Nacional de la Calidad Educativa para organizar la educación y la escuela
para la tercera revolución industrial, que centra ésta en tres competencias: leer, escribir y
matemáticas, que irían a impregnar las políticas educativas a nivel mundial en una educación al
10
Ver Suárez, H. (Comp.) 20 años de movimiento pedagógico. 1982-2002, entre mitos y realidades. Bogotá. Cooperativa
Editorial Magisterio – Corporación Tercer Milenio. 2002.
11
Para una ampliación de ello, remito al capítulo V de Mejía, M. R. Educación(es) en la(s) globalización(es) I. Entre el
pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2006. Páginas 265-298. Asimismo, revisar la colección
de la Revista Educación y Cultura de Fecode (www.fecode.edu.co).

3
servicio de la economía del conocimiento, la cual a nivel de contenidos construyen la sigla STEM,
como acrónimo para hablar de los estudios en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, que en
algunas de sus corrientes ha generado lo que se ha venido denominando el pensamiento
computacional y del déficit, y del reduccionismo cognitivo. Este planteamiento, con su influencia en
políticos y economistas, marcará su influencia en educación y su orientación a las competencias y
estándares, y sus implicaciones en la calidad educativa, con el reconocido transnacionalmente como
Índice Sintético de Calidad.

Bajo esta orientación a nivel mundial y la constitución de un pensamiento único en educación,

iniciando con ella la tercera homogeneización, la educativa (las anteriores fueron la biótica, que
controlaba la naturaleza, y al nivel del conocimiento, constituye al positivismo en la única forma de
conocer; la cultural que convierte la organización del saber que explica el mundo bajo la mirada
universal que dio origen al eurocentrismo), se genera una nueva ola de leyes que, hasta nuestros
días, han llegado a todos los países del mundo, con las cuales se intenta poner a tono la institución
educativa con los cambiantes tiempos y los grupos dominantes en la sociedad y que en Europa y los
países de la OCDE para educación superior se da en Bolonia (1999) y el proyecto Tuning (2003). Allí
emerge el debate sobre una educación que comienza a tener nuevas características, se hace
multilateral, desplaza sus controles de las esferas nacionales, y se homogeneiza a partir de
estándares y competencias, una idea de calidad medida con pruebas estandarizadas, generando una
despedagogización, desprofesionalización y desposesión simbólica de la función docente.

Estos hechos crean un campo educativo en conflicto y en disputa 12 para su constitución, generando
una matriz básica desde el proyecto de control para esas nuevas leyes de educación, las que no se
dan iguales en todos los países, en cuanto depende de la masa crítica existente en ellos, lo cual le
produce la nueva legislación y un campo de reconfiguración dependiendo de la manera como se
vinculen los actores, unos por lograr una adecuación al proyecto capitalista (modernización) en
marcha o de respuesta a los cambios epocales y en función de un proyecto incluyente no solo a
favor de los detentadores del poder (transformación crítica), también de sectores neoconservadores
que buscan mantener muchas de las tradiciones perdidas.

Todo ello signado por un capitalismo que exige una actualización de su proyecto y a los diversos
grupos implicados en educación tomar posición y hacer específicas esas modificaciones en ella, lo
que crea un escenario para construir dinámicas e implicar a la sociedad en un asunto que es de
todas y todos y no sólo de tecnócratas y gremio. Ello, en nuestro país, deriva en la ley 115 de 1994,
que se construye en un amplio debate y que, desde mi perspectiva, es el pico más alto del
movimiento pedagógico, en cuanto los diferentes actores de él se implicaron en su discusión y
elaboración de propuestas. De igual manera, la Ley 30 de 1992 regula el mundo de la universidad en
ese nuevo contexto.

Transformaciones epocales, cambios civilizatorios y replanteamientos a la educación

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la

sindemia.13 Lo único que hizo esta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde

12
El ejemplo más claro de que no es única y también están buscando su escuela aun para el mismo capital es el de la
señora Diane Ravitch (Le Monde Diplomatique “El Dipló” Edición Colombiana. Volumen 8, No.94, octubre 2010. “¿Qué
hacer con la educación secundaria? Por qué cambié de opinión.” Pp. 4-5), argumentos desarrollados a profundidad en su
libro The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education.
Revised and Expanded. New York. Basic Books. 2016.

4
mi visión, es un mundo que vivía cinco grandes transformaciones y ahora se le agrega una sexta, que
también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

 Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación”
no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral. Esto tiene un
impacto en la educación, en cuanto el mismo autor desarrolla a fondo la propuesta de
pedagogías desde la investigación14.
 El paso entre la tercera (microelectrónica) y la cuarta revolución industrial (la inteligencia
artificial y el trabajo inmaterial), la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre
la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de
los cambios de este tiempo15. En educación, la introducción de las tecnologías de estas dos
revoluciones a los procesos escolares, que se ve reflejada en la educación virtual-digital
autoadministrada.
 El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el
conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países
centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye la
singularidad de este16. Esto reordena la educación desde el STEM.
 Crisis ambiental climática producida por la manera de vivir y consumir de los humanos y de
relacionarnos con la naturaleza, lo que algunos grupos originarios han comenzado a llamar el
“terricidio” y otros el Antropoceno o el “capitaloceno”. En educación, todos los asuntos
ambientales se curricularizan y van a la escuela bajo las más variadas formas. 17
 Las luchas de las diferencias y la diversidad introducen unas transformaciones que van desde los
pensamientos propios del orientalismo, nuestraamérica, las denominadas del sur, y las
singularidades planteadas por las luchas de género, la diversidad sexual y las discapacidades, así
como las luchas étnicas. Todo ello construye un nuevo escenario de asuntos a ser trabajados en
las instituciones educativas.1819
 En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más
profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad 20, la cual ha
reintroducido en la escuela un discurso sobre las emociones, el cuidado, el autocuidado en la
vieja manía de curriculizar los problemas.

Estas seis transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar
con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos
de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese
“instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios
culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la
sociedad. De este tiempo había hablado Gramsci 21 desde la cárcel, cuando interpretó desde ahí su
13
Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen
haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, una es la pandemia del Covid-19, la otra es la crisis social de
la humanidad profundizada por el neoliberalismo, que había desmontado el Estado de bienestar privatizándolo.
14
Charpak y Omnés. Sed sabios, convertíos en profetas. Barcelona. Anagrama. 2005, pp. 15-16.
15
Mejía, M. R. Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la 4a revolución industrial desde nuestra América.. Bogotá.
Ediciones desde abajo. 2020.
16
Boutang, Y. Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. París. Ediciones Amsterdam. 2014.
17
Mesa, G. El ambientalismo popular. Bogotá. Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2018.
18
Rodríguez, D., Taborda, M., Toscano, N. Resistir para reexistir. La discapacidad desde una perspectiva crítica. Bogotá.
Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2020.
19
Ruiz, J. Masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2018.
20
Santos, B. La cruel pedagogía del virus. Bogotá. Editorial libre. 2020.
21
Gramsci, A. Cuadernos de cárcel. México. Juan Pablo Editores. 2010.

5
tiempo: “el viejo mundo se muere, el nuevo tarda en aparecer, y en ese claroscuro (interregno)
surgen los monstruos”.

También interpela la educación y la escuela

En ese período y al inicio de la cuarta revolución industrial (2008-2010), en los centros de poder del
capitalismo y su proyecto de globalización --agenciado desde los organismos multilaterales: Banco
Mundial, OCDE y en nuestros países el Banco Interamericano de Desarrollo, centrados en la
homogeneización de la educación a nivel mundial-- se impone la visión de la comisión de calidad de
Estados Unidos, que busca dar respuesta al informe Una nación en riesgo (departamento de
educación de Estados Unidos, 1983) y a partir de allí se fijan los mínimos educativos para formar al
ciudadano trabajador de este tiempo (STEM – acrónimo de Science, Technology, Engineering,
Mathematics y leer y escribir para ello), que lleva a una nueva ola de nuevas leyes de educación. Ello
cual nos devuelve a la vieja separación de los modos 1 y 2 de la ciencia, ahora fundamentado desde
las tecnologías.

Las nuevas realidades de estos cambios ubican a la escuela en la premura de su transformación, en

una modernización fundamentada en el discurso hegemónico que se viene construyendo para ella
desde los escenarios internacionales, dándole forma a ese capitalismo cognitivo que busca
homogeneizar la educación, dotándola de un discurso técnico-objetivo exento de intereses,
apalancados en los tecnoburócratas nacionales, con lo que hace creer que esta es la única escuela
posible, a la vez que coloca el discurso del cambio educativo como una moda en toda la sociedad y
en todos los actores educativos de todas las concepciones políticas e ideológicas.

De otro lado, nos encontramos con la diversidad de prácticas de infinidad de maestras, maestros,
intelectuales de la educación, asociaciones gremiales, organizaciones no gubernamentales, que
intentan pensar que es posible realizar otras educaciones y otras escuelas, en las cuales, sin
renunciar a los desarrollos del pensamiento que afirma en la tecnología y en el conocimiento parte
de las transformaciones sociales y productivas de esta época, reconoce en ella también los intereses
de los grupos de poder que la jalonan, la construcción de unas nuevas formas del capitalismo y su
proyecto de control fundado en la ciencia y lo cognitivo.

Estas transformaciones también reestructuran al sujeto de aprendizaje y las mediaciones de actores

e instituciones. Transformaciones en las cuales debemos tener la capacidad de desarrollar
propuestas críticas, más allá de la modernización que nos propone el proyecto de control. En ese
sentido, las prácticas múltiples en educación se convierten en escenarios en disputa, privilegiados
por la manera cómo el capital busca su tercera homogeneización en las escuelas y en las
educaciones en un tiempo donde no es posible la propuesta sin protesta.

Las propuestas críticas de este tiempo deberán cuestionar las bases de ser humano y de proyecto
de sociedad sobre las que están afirmando la escuela de los estándares y las competencias
productivistas, y debe ser capaz de plantear alternativas con un claro horizonte ético que siga
apostando a construir lo humano integral de este tiempo (capacidades), entendiendo que en el
control de las globalizaciones estamos al interior de las mismas y es en ese espacio-tiempo en donde
acontecen al tiempo múltiples globalizaciones, desde nuestras especificidades del mundo del sur
determinante en nuestra subjetividad, y desde los grupos desconectados de esos grandes
desarrollos. Este hecho crea una interculturalidad que enfrenta el multiculturalismo de la
globalización en singular, y hace posible la construcción de globalizaciones alternativas u otras
globalizaciones, o la crítica a ellas.

6
Por ello, la educación, la escuela y la pedagogía se convierten en campos en disputa. Esta última se
torna central al proyecto de poder en cuanto teoría de la educación, con la responsabilidad de fijar
el horizonte metodológico y hacer concreto en el espacio educativo específico, las concepciones del
mundo, de la sociedad, de lo humano y del planeta. En ese sentido, la pedagogía representa
también hoy un escenario central en el cual los educadores de cualquier tipo de educación colocan
en juego sus intereses, su subjetividad, y allí, en el acto educativo, la pedagogía va a dotar de
sentido y concepción su quehacer, sacando al autor de su práctica de ser un idiota útil que actúa
instrumentalmente desde los fines de otros. Por ello, el capitalismo cognitivo se apodera de su
interioridad, colocándolo a realizar su proyecto como un asunto técnico objetivo instrumentalizador
de didácticas para resultados en pruebas estandarizadas, en donde hacen responsable directo de la
calidad de la educación al maestro y a la maestra.

Desde esta visión, al convertirse el educador y la educadora en implementadores de didácticas, el

proyecto de control se apodera de la subjetividad y desvaloriza la pedagogía a través de esa acción
instrumental, produciendo cambios profundos en la acción educativa, con consecuencias en todas
las esferas de la vida de las-los educadores: su formación, su práctica, sus quehaceres cotidianos, sus
organizaciones, sus comunidades de saber. Es en esta disputa de lo cotidiano en los territorios de las
educaciones en donde hoy se libran algunas de las principales luchas por la identidad de las
múltiples educaciones y pedagogías que dan forma a la subjetividad del educador-a.

En este tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial, la disputa por dar forma a las
educaciones, las escuelas y las pedagogías gana centralidad, haciendo de ellas una acción
profundamente política en estos tiempos. En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es
trasladada obsesivamente por falta de análisis educativo específico, directamente desde el mundo
de la producción y la administración del sector de los servicios. Idea que buscan materializar, bajo
una racionalización que incrementa las horas de trabajo/aula, así como el número mínimo de niños
y jóvenes atendidos por aula de clase (“metro cuadrado”), además de una jornada única, a través de
unas evidencias que nada agregan al hecho educativo y pedagógico más allá del control de tareas.

Esto lo resuelven con esa lógica productiva, según la cual a mayor tiempo y espacio ocupado, la
productividad será mayor, olvidando que tal lógica no puede trasladarse a la educación, donde
precisamente es a la inversa. Además, termina por plantear la mejora de la calidad sin considerar el
incremento necesario de recursos que implica la mayor cantidad de tiempo dedicado para
formación, actualización, laboratorios, material didáctico, tecnología, áreas recreativas, dando
forma a un hacinamiento que hace imposible la calidad, aún en los términos de los globalizadores
cognitivos más progresistas.

Tal pretensión termina en una racionalización de la profesión sin formación. La escuela queda
ubicada en la más pura esfera del “rendimiento escolar”, de una calidad de tipo administrativo
fundamentada en infinidad de rejillas de procedimientos que han venido a reemplazar al viejo
parcelador. Para que esto sea medible, se perfeccionan los instrumentos de evaluación centrados en
el conocimiento disciplinar del alumno (STEM), realizando un segundo giro, en el cual el énfasis del
proceso escolar va a centrarse en el estudiante. Como consecuencia de esto y la crisis fiscal, se
reducen los procesos de formación docente, convertido en un asalariado flexible, con salarios y
rangos inferiores a las otras profesiones, lo que estimula un éxodo de los mejores maestros, que
buscan mejor remuneración, y quienes permanecen se ven obligados a buscar otras entradas
económicas, todo lo cual va en detrimento del tiempo requerido por una escuela de calidad.

7
La reflexión pedagógica y su trabajo práctico, en muchos casos, los reemplazan con la introducción
de modernas tecnologías, dispuestas como herramientas neutras, entregadas bajo una concepción
totalmente instrumental cuyo uso, para el caso, genera procesos de: aprendizaje inverso,
autoaprendizaje y autoevaluación, calificadas por sus promotores como “más eficientes, más
rápidos”, en la medida en que permite disminuir, en comparación con la formación docente
tradicional, costos “por volumen”, a la vez que sustituye diferentes actividades de la labor docente.
Éstas “innovaciones tecnológicas” vienen acompañadas de un discurso, en el cual la brecha cultural
de los nuevos docentes estaría centrada en el manejo instrumental de tales herramientas, a las que
le han sido entregadas parte de las funciones docentes del pasado.

El profesor Perrenoud22 ha llamado a este proceso como de “desposesión simbólica”, producto de lo

cual maestras y maestros –en su desprofesionalización– se convierten en simples operadores de la
enseñanza a través de las técnicas que deben manejar y que son simples, para lo cual no necesita de
concepción pedagógica alguna. Ese operar técnicamente conlleva que la pedagogía deje de ser
central al acto educativo, pasando a ser un insumo más del proceso de la enseñanza, de ahí la
importancia que le da a la práctica reflexionada.

En esta perspectiva, las organizaciones magisteriales se convierten en un obstáculo para que el

grupo hegemónico ajuste la educación a los nuevos tiempos, un obstáculo en tanto que cada
docente representa mayores costos para el proceso educativo, lo cual va en detrimento del dinero
destinado para los educandos. De igual manera, su discusión pedagógica (donde existen
movimientos que la asumen) significa una pérdida de tiempo, en cuanto se sustrae de lo
fundamental, es decir, de la disciplina del saber específico y los procesos técnico-didácticos para la
aplicación de los estándares y las competencias, que en últimas se valoran según resultados en las
pruebas.

Para esta mirada de la educación, la función del profesorado debe ser pensada externamente por
personas que tengan claro el proyecto educativo y cada docente debe recibir un adiestramiento en
los diferentes procedimientos técnicos que garantizan la realización de su tarea:

 Estándares
 Competencias
 Evaluación
 Índice sintético de calidad

Y como se supone que de esto saben muy poco, su participación no es importante. Para esta visión
significa pérdida de tiempo o discusiones bizantinas. Han logrado que la función docente se
convierta en técnica operativa.

Asaltos a las pedagogías

Con el advenimiento del neoliberalismo la Unesco perdió preponderancia, ganada en este caso por
los organismos económicos globales: Banco Mundial y OCDE, los que poco a poco van dirigiendo las
funciones de la educación dejando a la Unesco solo un protagonismo en cultura y comunicación,
dinámica que impulsa una recomposición del paradigma educativo para la tercera y la cuarta
revolución industrial al crear una nueva hegemonía cultural, bajo lo que algunos han llamado “la

22
Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona.
Ediciones Grao. 2015.

8
educación dirigida por banqueros”. Como manifestación de ello se introducen cambios en el
proceso educativo bajo la idea de estandarización de los aprendizajes, como parte del tercer ciclo
de las reformas basadas en la calidad –el segundo ciclo corresponde a las reformas neoliberales que
encuentran su fundamento en la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación–.
Recordemos que el primer ciclo correspondió a la universalización de la educación como derecho.

Como afirma Bonilla23, “El tercer ciclo se produce a través de la estandarización de la evaluación de
docentes y estudiantes, la expansión de la mercantilización, la virtualización de la educación y el
apagón pedagógico global, con tres características: a) centralización de la agenda de reformas de
los sistemas escolares nacionales con asesoría de los organismos internacionales, quienes posan de
neutralidad técnica; b) la homogeneización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales
respecto a la educación y la constitución de lo que él llama “zombis”, diferente a la ciudadanía
crítica y, c) la determinación de los usos de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación
para atender las llamadas “tendencias del cambio”, las cuales comienzan a ser administradas por
economistas. Este cambio tuvo un hito importante en el Foro Mundial de Educación realizado en
2015 en Incheon, Corea, donde allanaron el campo para las transnacionales de la tecnología y la
medición, destinando la mayor parte del presupuesto a una modernización tecnológica a través de
los aparatos como camino del cambio.

Estamos ante un proceso que genera modas específicas para esa modernización, las que se
aposentan sobre aspectos limitados del conocimiento, creando la ilusión de que al abordar ese
aspecto el cambio es una realidad. Allí están las didácticas específicas, el gerencialismo, la calidad,
la evaluación, los currículos como contenidos y en muchos Ministerios esto se fragmenta,
imponiéndose el modelo de los rankings, estableciendo un perfil docente que establece que el
manejar cualquier conocimiento disciplinar puede hacer de alguien un/a profesor/a, en donde las
tecnologías de la enseñanza y de los contenidos enfrenta las concepciones antes existentes. En este
proceso queda afectada la estabilidad docente y se señala la necesidad de replantear, para el nuevo
proyecto de modernización, las facultades de educación y las normales.

El modelo norteamericano del “fast track” se convierte en la propuesta de cambio, es decir, la

sustitución de la pedagogía por la tecnología de la enseñanza; la relación de la pedagogía vista de
esta manera se limita a lo cognitivo, desapareciendo su relación con la organización escolar y la
realidad histórica, política, económica y social. Es así como toma fuerza la evaluación limitada a
cuatro áreas: lectura, escritura, matemáticas, y nociones de ciencia; y para los docentes, el uso del
tiempo escolar, el rendimiento estudiantil, lo que constituye una mecanización de la carrera docente,
presionando para que las reformas educativas graviten sobre estos aspectos, determinados por los
resultados de las pruebas PISA-OCDE, acompañada de un intento por socavar la educación pública.”

Este minado a la educación pública se realiza a través de medidas y decretos, acompañándolos con
campañas que muestran sus resultados negativos, colocando la causa principal en la formación
docente especializada y en un ataque directo a las facultades de educación y a las normales,
proponiendo entregarla a grupos privados u ONG, para lo cual se propone la sustitución de lo
pedagógico por tecnologías de la enseñanza, acompañada de persecución sindical y de una
educación que debe responder al mercado y entenderse como servicio educativo24.

23
Bonilla, L. Apagón pedagógico global. En: Otras voces en educación. Recuperado de
https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/139174
24
Tres documentales que nos muestran ese ataque desde intereses privados a la educación pública son: Esperando a
superman (EEUU), Panzote (México), La educación prohibida (Chile, Argentina).

9
De esa manera, en la escuela hay la posibilidad de realizar el trabajo de una manera diferente a lo
organizado por los manuales estandarizados propuestos en las últimas reformas y contrarreformas
educativas de la globalización capitalista (estándares, competencias, formatos de calidad, entre
otros). Es decir, hay la posibilidad de una elección para realizarlo de manera diferente, o hacer la
tarea y desarrollar el quehacer en otra perspectiva, ya que el proceso escolar en el espacio concreto
del territorio y el orden escolar lo organiza, lo prepara y lo ejecuta el maestro y la maestra desde la
especificidad de los estudiantes con los cuales trabaja. Ello ha convertido las luchas por la
autonomía escolar y curricular centrales al proyecto crítico.

En esta perspectiva, se hace real el sentido profundo de la desmaterialización de la producción, en

cuanto forja una contradicción al capital, ya que, por primera vez en la historia del control y el
poder, el instrumento de trabajo es portado por el trabajador. Esto le permite a aquél, si tiene
conciencia (tarea de las organizaciones), redirigirlo desde otros intereses y mostrar que esa manera
de organizar la educación no es la única, de modo que, asumiendo su condición desde una
perspectiva alternativa, convierte su práctica pedagógica en un espacio de lucha. Allí muestra, en su
quehacer, que el carácter político de la pedagogía no es externo a ella, no es otorgado por otros
discursos, profesiones o ideologías, mostrando que la pedagogía es sustancialmente política,
gestando allí no sólo resistencias, sino esas formas del trabajo en donde la producción y el consumo
están ahí y no se pueden separar, es decir, son indisociables, abriendo las posibilidades de su
manejo al actor de ellas, convirtiéndolas en uno de los lugares de construcción de los Proyectos
Educativos y Pedagógicos Alternativos (PEPAs).

Estas razones han llevado a que el capitalismo reestructure la función docente, buscando construirle
regulaciones cada vez más estrictas para poder controlar este trabajo que no controla, y da origen a
la disputa en la esfera de lo educativo y lo pedagógico desde la estructuración y organización de
aspectos en donde se produce una tecnologización del proceso; por ejemplo, en la esfera de las
nuevas tecnologías, la introducción de NTIC es un aspecto de ello, de lo cual es muy clara la
propuesta de reforma educativa planteada por la senadora Castellanos (Colombia) en el 2021,
adoptando el modelo de Home Schooling. Así aparecen formas como la TV educativa, sistemas a
distancia, instrucción con programación de computadores, entre otros 25. También desde los libros
aparecen con organización detallada instructivista, para hacer un control detallado del proceso
educativo mostrando una nueva cara de la educación bancaria con herramientas tecnológicas
(“ferretería”), y allí, la pedagogía se convierte en central para construir la hegemonía y la
contrahegemonía.26

Esta situación se profundiza hoy con la reorganización de los procesos administrativos que intentan
universalizar el proyecto norteamericano de “ningún niño dejado atrás”, que reestructuran
contenidos y procedimientos del trabajo escolar, que buscan sacar del control del maestro y la
maestra su quehacer. Un buen ejemplo de ello son las competencias y estándares, hechos por
expertos por fuera de la escuela y colocados en la escuela para que sus actores los operacionalicen,
mostrando otra vez ese control y también esa búsqueda de resistencias-reexistencias, concepción
como en ejecución o los formatos que hay que llenar en los procesos de calidad, muchos de ellos en
redes virtuales, para construir “la escuela eficiente”, cayendo en una sobre simplificación de lo
digital como lenguaje27.

25
Para una ampliación, remito a mi libro La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso técnico-instrumental y las
educomunicaciones. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2011.
26
McLaren, P. y Jandric, P. Reinvención de la pedagogía crítica en tiempos de redes sociales y escenarios digitales. Bogotá.
Ediciones desde abajo. 2021.

10
Para evitar que emerja el saber del profesor, es ahí cuando el maestro y la maestra al mostrar la
especificidad de su saber y su quehacer levanta como reivindicación redireccionar esos materiales
planteados para fines específicos de control, desde su autonomía de su tiempo-espacio con otros
intereses, para convertirse en transformador de la práctica y a través de ello producir saber sobre su
quehacer, lo cual lo vincula a comunidades críticas y transformadoras, haciendo real en la práctica
una educación y una escuela en disputa.

Las educaciones, las escuelas y el oficio, campo en disputa

Son estos elementos los que han ido constituyendo un acercamiento diferente a la concepción del
maestro y la maestra, y pugnan por construir su estatuto, el cual busca ampliar su fundamento con
nuevas bases coherente con los tiempos que corren de cara a la tradición crítica. Ello exige mostrar
cómo la naturaleza del trabajo del educador en cualquier versión se amplía con otras concepciones,
abriendo otras perspectivas. Es reconocida la mirada de la pedagogía crítica norteamericana, insiste
en esos elementos contradictorios y paradójicos del quehacer docente, que se dan en la tensión
entre dominación-resistencia-reexistencia, que hace posible reconocer al maestro realizando un
trabajo intelectual28 (propio del trabajo desmaterializado).

Esas especificidades hacen también del trabajo de las educadoras y los educadores, un sistema y
entramado de relaciones sociales, que debe ser atendido en sus múltiples particularidades, que no
son iguales a los de la clase obrera clásica. Ello exige no solo organización gremial y política en el
sentido clásico del obrero fabril, sino en la capacidad de colocar en un horizonte organizativo esas
múltiples diferencias, dándole forma a ellas en la vida de la organización, convirtiendo al asociado
en un asalariado que es atendido en esas múltiples posibilidades, más allá del gremialismo reducido
a lo económico, que se abren al releer su condición por quienes le proponen representar sus
intereses con esas múltiples facetas que muestran su naturaleza e identidad en estos tiempos, de
manera integral recogiendo lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social, lo cual exige cambiar
la mirada.

Es en esa lógica que comienza a encontrarse esos elementos que constituyen esa condición, la de
ser maestro y maestra en este tiempo, en este tipo de capitalismo como lo denominemos o como lo
caractericemos, con sus nuevas formas de control y poder, sobre todo, dando forma a sus
particularidades de clase, las cuales deben ser comprendidas y organizadas con nuevas propuestas,
complementando las tradicionales, lo cual da también lugar a las transformaciones de la
organización gremial que los representa.

Muchos de los estudios pioneros de corte etnográfico, que en el caso colombiano han sido soporte
del movimiento pedagógico29 y otras experiencias que visibilizan esa otra condición del maestro y la
maestra, leídas desde su quehacer cotidiano, muestran cómo la actividad de los sujetos en la acción
educativa es muy diferente al mundo fabril. Desde las posibilidades de comportarse como actores
del proceso y donde desarrollan formas diferentes, contrahegemónicas, en muchos casos con
producciones propias de resistencia-reexistencia, a lo que se les propone desde las entidades
reguladoras de educación, presentándose muchos procesos al interior y por fuera del gremio, es un
buen ejemplo de ello. La experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional muestra esa maestra-
27
Hartley, J. Después del onguismo, la evolución de la inteligencia interconectada. En: Oralidad y escritura. Tecnologías de
la palabra. México. FCE. 2016. Pp. 276-293.
28
Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós. 1990.
29
Tezzanos, A. “Por qué un movimiento pedagógico” En: Educación y cultura. Revista del Centro de Estudios e
Investigaciones Docentes – CEID, de la Federación Colombiana de Educadores. No.1, julio de 1984. Bogotá. 1984.

11
maestro que convierte el proceso de control en espacio de disputa, en lugar de creación e
impugnación, haciéndose productor de saber y conocimiento, creador de geo pedagogías 30.

Sus libros publicados, así como sus videos, son testimonio y hacen visible lo enunciado acá y
muestran la manera como es vivida esa resistencia-reexistencia, como acto creador que los
convierte en productores de saber de impugnación 31, visibilizando que eso es muy diferente del
fordismo y el taylorismo, en la fábrica y en la escuela. Allí emergen esos intersticios y fisuras donde
se construye ya la contrahegemonía, y ello va a requerir de una nueva alianza escuela-gremio-
academia-movimientos sociales de la educación, dando forma a una escuela pública de excelencia,
que es una responsabilidad de toda la sociedad y su propuesta una alianza de los trabajadores del
trabajo inmaterial en el capitalismo de estos tiempos para poder profundizar esos elementos, así
como a la organización del magisterio para encauzar esos escenarios en un horizonte emancipador,
recreando la organización para darle cabida a esos múltiples procesos que constituyen los eslabones
de los proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs).

De igual manera, la experiencia de Paulo Freire como secretario de Educación de la ciudad de São
Paulo y su posterior reflexión sobre la autonomía del maestro y la maestra 32, muestra cómo en la
escuela las relaciones sociales toman forma educativa y escolar, haciendo de la pedagogía un
escenario de concreción de las apuestas políticas de los maestros y las maestras (político-
pedagógicas). En este caso, muestra que sí se tiene una propuesta ético-política, caben procesos
concientizadores desde la determinación y apuesta de sus actores para realizarlo, y que muestra
cómo la escuela no es una institución de control totalmente subordinada y sin posibilidades de
resistencia-reexistencia, convirtiendo a la escuela en un escenario de confrontación de las diferentes
visiones que quiere dirigir la sociedad, pero con especificidades educativas y pedagógicas, haciendo
de ello una institución contradictoria y en disputa.

En esta perspectiva, un discurso de innovación y cambio se ha tomado la educación y la escuela

buscando modernizarla, muy afín al proyecto de control de estos tiempos, ha convocado a sus
mejores pensadores para realizarlo agenciado por las grandes corporaciones multilaterales aupados
en el proyecto con la dirección intelectual de Valle Silicón, y requiere un ejercicio igual de riguroso
para buscar caminos alternativos y elaborar propuestas para su realización en el cotidiano de la
institucionalidad educativa. De igual manera, seguir con detalle sus debates, lo cual muestra el
conflicto de la hegemonía para su realización, lo cual nos permite reconocer esos aspectos a
profundizar y exigir mostrar caminos alternativos 33.

30
Quiceno, H., Messina, G. Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional-
Fundación Restrepo-Barco. 2000.
31
Universidad Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica No. 1: Huellas y registros. Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad
Pedagógica Nacional. 2001.
--------- Expedición Pedagógica No. 2: Preparando el equipaje. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.
--------- Expedición Pedagógica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedición Pedagógica en Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad
Pedagógica, Fundación Restrepo Barco. 2003.
--------- Expedición Pedagógica No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la
Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco. 2005.
--------- Expedición Pedagógica No.7: Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle, Cali y región norte del Cauca.
Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Universidad del Valle. 2005.
--------- Expedición Pedagógica No. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogía en el Caribe colombiano. Bogotá, D. C.
Universidad Pedagógica Nacional – Red pedagógica del Caribe. 2005.
32
Freire, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra. 1996.
33
Ravitch, D. Le Monde Diplomatique “El Dipló” Edición Colombiana. Volumen 8, No.94. Octubre 2010. “¿Qué hacer con la
educación secundaria? Por qué cambié de opinión.” Páginas 4-5.

12
Asimismo, en la experiencia del movimiento pedagógico colombiano, se hacen visibles las voces
que, retomando el pensamiento de Antonio Gramsci, plantean la escuela como un lugar de
contrahegemonía cultural34, donde el maestro consciente de ello se convierte en un intelectual
orgánico que se pone al servicio de la construcción de contrahegemonía, en la especificidad del
trabajo pedagógico y educativo, dando forma a lo que Giroux denominaría luego el intelectual de
frontera y transformador35, propiciado por la variedad de grupos que se constituyen en el ejercicio
cotidiano de la actividad escolar y que retoman pensamiento del acumulado de los proyectos
emancipadores en la cultura y convierten la pedagogía en un asunto central y fundamentalmente
político36.

Ello visibiliza las contradicciones del capitalismo en las formas que toma la educación y la escuela en
su concreción, lo cual permite unas autonomías relativas a través de las cuales circula la lucha y las
búsquedas alternativas, las cuales hoy van tomando forma en un movimiento pedagógico más allá
de lo gremial, el cual se expresa en la búsqueda de proyectos educativos y pedagógicos alternativos
(PEPAs) en sus múltiples denominaciones, en diferentes ámbitos de movimientos, grupos y personas
de la sociedad que se plantean en la esfera de la emancipación y otras.

Ahí están los gérmenes vivos del movimiento pedagógico del siglo XXI y que, al hacerse específico en
nuestro país, enfrenta las especificidades de la violencia ambiental, social y humana construidas
como políticas del miedo y la incertidumbre, para darle forma al nuevo control. Y allí, recuperamos
nuestras historias37, las mejores narrativas, para darle contenidos educativos desde nuestra
memoria38, y que hoy se anclan en la solidaridad, el sur epistémico, el buen vivir, vivir bien, el vivir
sabroso39, bajo el horizonte afro del soy porque somos, que coloca sobre otros fundamentos nuestra
acción educativa y pedagógica, para recordarnos que también somos hijos e hijas de la aldea y no
solo ciudadanas y ciudadanos del mundo como piezas funcionales a los mercados. 40

En Colombia, algunas de estas expresiones han tomado forma en las experiencias de transformación
pedagógica, quienes cuestionando la idea de innovación entendida como práctica exitosa,
colocándola en un horizonte transformador, muestran cómo al reconocer su actoría social se
convierten en actores que construyen comunidades de práctica y aprendizaje, en las cuales
modifican su quehacer y se hacen creadores y transformadores, y cuando avanzan construyendo
comunidades de saber y conocimiento que dan forma a producciones colectivas.

Las anteriores muestran la potencia de un maestro y maestra que enfrenta la dominación desde sus
prácticas cotidianas, como en la expresión de la escuela de Filodehambre 41 hoy convertida en
proceso de transformación curricular de la Normal de Neiva, la de la escuela San José de Aipe, que

34
Gantiva, J. Un ensayo sobre Gramsci. El sentido de la filosofía en la política y la tarea de pensar. Caracas. Centro
Internacional Miranda. 2007.
35
Giroux, H. Teoría y resistencia en Educación. México. Siglo XXI editores. 2006.
36
Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá. Editorial El Búho. 2008.
37
Mejía, M. R. Educación popular. Raíces y travesías. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Bogotá. Editorial Aurora. 2020.
38
Herrera, M., Ortega, P. y Cristancho, J. Memoria y formación. Configuración de las subjetividades en ecologías violentas.
Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2013.
39
Quiceno, N. Vivir Sabroso. Luchas y movimientos afroatrateños, en Bojayá, Chocó, Colombia Editorial Universidad del
Rosario. (2016). Recuperado de https://editorial.urosario.edu.co/gpd-vivir-sabroso-luchas-y-movimientos-afroatratenos-
en-bojaya-choco-colombia.html
40
Kothan, A., Salleh, H., Escobar, A., De Maria, A., Acosta, A. (Coords). Pluriverso, un diccionario del post-desarrollo.
Barcelona. Icaria editorial. 2019.
41
Colectivo de educadores. Filodehambre: una experiencia popular de innovación educativa. Neiva, Huila, Colombia.
Escuela Popular Claretiana. 1987.

13
dio los fundamentos metodológicos y conceptuales para el desarrollo de la IEP en el programa
Ondas de Colciencias42 y las de educación propia del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y las
más de 3,000 visibilizadas por la Expedición Pedagógica, y muchas otras que nos haríamos largo
enumerar, nos hacen visible cómo la sobre determinación del capital y el poder no es absoluta, y la
capacidad humana (cognitiva, afectiva, valorativa y volitiva) de hacer de la innovación un proyecto
de transformación es total si existe la formación para ello, lo cual requiere otras dinámicas de
formación más en clave de maestras-os que aprenden entre ellos, de los actores colectivos
organizados, capaces de recoger esa infinidad de experiencias y darles sentido de comunidad de
práctica, aprendizaje, saber, conocimiento y transformación 43, construyéndolas a la luz de las nuevas
realidades del trabajo inmaterial.

A. Impacto en educación y el movimiento pedagógico colombiano

En la perspectiva de las páginas anteriores, reconocemos que el capital ha trazado su campo

educativo y pedagógico en estos últimos 20 años para recomponer su proyecto a la luz de su nueva
forma de control esbozado anteriormente, lo cual produjo una desbandada en algunos casos, con el
consiguiente debilitamiento de las luchas y resistencias-reexistencias de los educadores a nivel
mundial, así como de las reelaboraciones de las teorías críticas, las cuales en esa reconfiguración
instauran también un nuevo estado de cambio, que son parte de las causas de la emergencia de este
movimiento pedagógico con estas características tan particulares en este tiempo presente.

En nuestro medio esta situación explica la gran derrota histórica del sindicato en la lucha contra el
Acto legislativo 001/2000 de base toyotista que llevaría a la contrarreforma educativa, plasmada en
la ley 715, fundada en la propuesta de EEUU “ningún niño dejado atrás”. Uno de los promotores del
movimiento pedagógico y gestor de él llega a la alcaldía de Bogotá, y mientras era movimentista
recorrió el país mostrando cómo la reforma de base taylorista traía consigo un currículo a prueba de
maestros, y como alcalde nombra a una secretaria de educación que introduce los principios que él
cuestionó, ahora más sofisticados, con elementos del toyotismo 44 administrativo bajo la idea de
calidad educativa, más allá del disciplinamiento de los sujetos que se convertirían en el fundamento
del neoliberalismo de la contrarreforma educativa contenida en esa ley.

De igual manera, esta derrota colocó al sindicato a la defensiva en la reglamentación de esta ley,
donde cada nuevo decreto en su reglamentación era un retroceso frente a la ley 115 y la
entronización del neoliberalismo a nivel administrativo y de los dispositivos educativos y
pedagógicos del nuevo proyecto de poder, que tiene su máxima expresión en el proceso de
despedagogización presente en el nuevo estatuto profesional de las maestras y maestros vinculados
con las particularidades del 1278. Era una realidad que en ese momento encontró a un sindicato con
una estructura de movimiento pedagógico debilitado y con una dirección sindical a la defensiva e
interiormente en un pacto de gobernabilidad con los sectores que seguían considerando por
42
Manjarrés, M. y Mejía, M. R. La investigación como estrategia pedagógica. Una innovación desde el sur. Bogotá.
Ediciones desde abajo. 2015.
43
Programa de educación bilingüe e intercultural PEBI-CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de una educación
propia. Popayán. Consejo Regional Indígena del Cauca. 2004. Igualmente: Trejos, D., Soto, J., Taiba, A., Ortiz, S., y Motato,
J. La Educación Propia. Vivencias y reflexiones. Sistematización del proceso de Educación propia en el territorio indígena
del Departamento de Caldas. Bogotá. Planeta Paz, Fos, Oxfam, Axical, Cridec. 2017.
44
Toyotismo. Modelo de organización del trabajo que desplazó el modelo fordista, modelo de la segunda mitad del siglo
XX, en donde las innovaciones tecnológicas implicaban la sustitución de factores de menos productividad por otros de más
productividad. El toyotismo, experimentado en Japón en la fábrica Toyota, construye el proceso de calidad total, productos
justo a tiempo, producción en pequeñas unidades productivas, control estadístico de la producción y regulación del tiempo
de producción.

14
principio, que la pedagogía no era política y con dificultades para leer en lo cotidiano el nuevo asalto
del capital al día a día de la escuela, el maestro y la maestra y el espacio concreto de aprendizaje,
mostrándonos que nunca fue tan política la pedagogía como estos tiempos.

Además, se produce una ofensiva en la cual el capital asume una vinculación a la escuela desde el
currículo oculto, bajo formas de corporaciones técnicas y fundaciones que trasladaban las
condiciones de lo privado a lo público, inicialmente en la tercerización de los servicios educativos y
luego con la incorporación de los contenidos desde lo tecnológico, resignificando las políticas
educativas en una mixtura constituida desde esos paquetes tecnológicos soportados en una visión
de negocios en educación que en otros lugares ya habían penetrado y transformado la educación.
Ball45 muestra el ejemplo del grupo Pearson –que ya ha llegado a América Latina—quienes en los
últimos diez años compraron editoriales en el mundo y elaboran test psicológicos para el ingreso de
niños a la escuela, pruebas de desempeño, materiales didácticos, diseños de evaluaciones, organiza
sistemas de procesamiento y análisis de datos, hoy lo hace en más de la mitad de los estados de
EEUU, y ha iniciado procesos internacionales de formación de docentes y les fueron entregadas las
elaboraciones de las pruebas PISA en los inicios de esta década.

Igualmente, toda la nueva organización del capital tocó a la universidad, produciendo un doble
encierro, de un lado, las facultades de educación a captar maestros (clientes) para instruirlos en las
políticas a realizar, en coherencia con la modernización capitalista de la educación soportada en una
calidad fundada en estándares y competencias para dar resultados en una evaluación censal, a
veces participando de la nueva industria del conocimiento sin distancia crítica. De otro, una fuga de
muchos de los intelectuales a una producción más personal que nos garantizara puntos para los
salarios y un brillo personal como intelectuales de la educación en una exigente carrera de
titulometrías y bibliometrías como acreditación de su saber y un alejamiento cada vez mayor de los
movimientos sociales y, desde luego, de lo pedagógico.

En esa reorganización del capital, su impacto sobre organizaciones no gubernamentales también fue
fuerte, en cuanto parte de la cooperación internacional poco a poco fue desmantelando su apoyo a
proyectos críticos y muchas de ellas terminaron realizando las tareas del Estado de bienestar,
abandonando la contribución al desarrollo de proyectos y de procesos alternativos y
transformadores, y sumándose a entidades privadas, muchas de ellas de empresas que encontraron
en la importancia de esta tarea un nuevo centro de recursos y de proyección social.

La centralización del movimiento pedagógico que antes existía se disolvió y quedaron grupos
dispersos sin un lugar de elaboración centralizado y norte común. Paralelo a ello, emergió la
maestra y el maestro del decreto 1278, el nuevo sujeto histórico de la despedagogización y
desprofesionalización, que además había sido contratado en un tiempo en donde se había
descualificado su trabajo y su inserción laboral se daba en condiciones de flexibilidad y
empleabilidad de la cual él se hace responsable. Ello generó dificultades con la organización sindical
y la interpretación sobre el lugar de ellos en la desestructuración de las formas clásicas de entender
el oficio, generadas por el cambio epocal y el nuevo proyecto de control en marcha

Esta situación generó múltiples tensiones, en cuanto era necesario leer esas nuevas condiciones en
las nuevas claves, en el sentido de las páginas anteriores. En muchos casos se presentaron
equívocos, en cuanto algunos sectores políticos convirtieron a los nuevos sujetos de la
reorganización capitalista en responsables de la modificación de la condición del maestro en estos
45
Ball, Stephen J. Education plc: Understanding Private Sector Participation in Public Sector Education. London. Routledge.
2007.

15
tiempos, lo que profundizó las discrepancias de los actores educativos de los dos estatutos de
profesionalización docente –Decreto 2277 de 1979 y Decreto 1278 del 19 de junio de 2002. De igual
manera, con los grupos indígenas y afros organizados.

En las instituciones, en los procesos organizativos escolares y desde luego en el gremio, se generó
un alejamiento de grupos numerosos de la actividad sindical de parte de quienes llegaban al oficio,
quienes buscaron suplir su despedagogización en otros lugares diferentes a la organización sindical,
arropándose en secretarías de educación que hicieron de la titulometría y la bibliometría el nuevo
horizonte intelectual de las maestras y los maestros, dando origen a una cooptación de nuevo tipo.
En este período algunos de los CEID entraron en la feria del crédito sin norte político, y con cierto
contagio de una pedagogía sin horizonte transformador, entendida ésta como un asunto objetivo,
técnico instrumental.

En este escenario conflictivo y en disputa emergen las resistencias-reexistencias a las nuevas formas
del proyecto de control y poder, las cuales abren muchos caminos de construcción de propuestas
alternativas de educación y pedagogía y de coordinaciones de un tipo diferente a las anteriores, las
cuales dan forma a los movimientos pedagógicos de estos tiempos. Ellos muestran el carácter de
constructo social y cómo cada espacio y ambiente de aprendizaje se entreteje en relaciones de
poder, caracterizado por las nuevas formas de poder y contrapoder en educación, y aparecen
experiencias de otras escuelas y otras educaciones en infinidad de territorios que hicieron visible esa
reorganización de lo local46, escenario que hace visibles esas búsquedas que van configurando desde
el mismo a los proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs) y otros con múltiples
denominaciones.

2. Movimiento pedagógico siglo XXI

Es en el marco de estos debates y procesos que se gestan, en la reestructuración del capitalismo

posterior a su última crisis del fin de siglo anterior y lo que va del actual y en el marco de las nuevas
leyes de educación para darle forma a la escuela de la globalización capitalista y neoliberal, que
abren sendas para los desarrollos que va a tomar el movimiento pedagógico en nuestro país como
interlocutor de ese proyecto, el cual, fruto de las nuevas realidades y controles del poder, así como
de las modificaciones contextuales, pierde visibilidad y protagonismo en la perspectiva de
coordinación que la organización gremial del magisterio había hecho de él 47. Pero se amplía en
infinidad de grupos de los más variados matices conceptuales y políticos que deciden intervenir para
resistir-reexistir e interpelar el nuevo proyecto de poder y así transformar la educación y, a través de
esta, a la sociedad en sus diferentes niveles, macro, meso, y micro.

Uno de los análisis que comenzó a leer las nuevas expresiones el movimiento pedagógico en este
tiempo fue el de Diana Peñuela y Víctor Rodríguez, quienes en su tesis de maestría caracterizaban el
momento actual del mismo como “una fase de recomposición del movimiento pedagógico
rizomático…” y lo describían de la siguiente manera: “El movimiento sufre luego una etapa de
cooptación, una recomposición de poderes a su interior, que permite conectarse de una u otra forma
con las redes pedagógicas. Estos acercamientos se dan de un lado, por ‘el saber’, pues es cierto que
el movimiento ayuda a constituir un maestro de cultura y de saber, que luego se reafirman en éstas,
pero no hay que olvidar que el movimiento también posibilitó y esbozó para el maestro nuevas
46
Jiménez, C. y Novoa, A. Producción social del espacio: el capital y las luchas sociales en la disputa territorial. Bogotá.
Ediciones desde abajo – Colección primeros pasos. 2014.
47
Existe una amplia bibliografía sobre esta temática. Invito a consultar la revista Educación y Cultura y el artículo en este
libro del profesor Víctor Rodríguez.

16
formas de resistencia-reexistencia socio-política, que luego se encuentran como expresiones de
construcción de política educativa desde lo local de intervención social a través de proyectos,
acentuando la problematización dada ya en el movimiento pedagógico entre lo político 48.

Esas múltiples expresiones del movimiento pedagógico que se configura a partir de la década del 90,
va a tener entre sus principales características, ser respuesta a un capitalismo que intenta construir
su expresión educativa en un nuevo tiempo-espacio-global, con preeminencia del trabajo inmaterial,
reconvirtiendo su proyecto cultural a través de una reconfiguración de la institucionalidad educativa
y escolar, en una perspectiva de calidad que daba paso de la fábrica a la corporación (toyotismo 49).
Esta situación es la que vivimos en estos momentos en todos los escenarios nacionales e
internacionales y que en nuestro contexto tuvo en su expresión más clara el intento de reformar la
Ley 30 de educación superior, lo cual dio lugar a la constitución de la coordinación del Movimiento
Amplio Nacional Estudiantil (MANE) y en su desmovilización la propuesta de ASCUN y la reacción
que comienza a leer estos asuntos50 buscando en algunas de sus manifestaciones construir
movimientos de diferentes partidos políticos, algunos de ellos en el horizonte de construcción de
proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs) para la educación superior, proceso
acumulado que ha tenido su máxima expresión, con características diferentes, en los estallidos
sociales del 21n y 28a, mostrándonos que en educación es muy difícil separar lo político, lo gremial,
lo social y lo pedagógico.

En este sentido contextual, desde mi perspectiva, esas múltiples búsquedas educativas que
representan a variedad de experiencias, se manifiestan como formas interesantes y novedosas de
mantener viva la llama del movimiento pedagógico y, por el momento en el cual surgen, son una de
las manifestaciones de ese otro movimiento pedagógico que corre por los caminos no gremiales y
muestran la vitalidad del agrupamiento inicial, pero a su vez esas otras formas ‒que en algunos
casos mantienen una relación con ese tronco originario o inspirándose en él‒ dan una respuesta
crítica a la nueva organización del proyecto hegemónico en los procesos educativos, pedagógicos,
escolares y culturales de la globalización capitalista y neoliberal. En ese sentido, permítanme
presentar nueve de esas características particulares que veo en estas iniciativas del movimiento
pedagógico de estos tiempos y que deben ser reflexionados para darle consistencia al futuro de ellas
y de su continua constitución.

a. Son experiencias concretas de transformación educativa y pedagógica de diferentes niveles

(micro, meso, macro).
Estas disputan espacios de control hegemónico en la sociedad, desde especificidades educativas
y pedagógicas, construyendo propuestas alternativas (solo menciono algunas que conozco, pero
existen infinidad) en órdenes diversos, por ejemplo, de coordinaciones a partir del
reconocimiento de esas otras maneras de hacer escuela y de ser maestra y maestro (Expedición
Pedagógica Nacional), coordinaciones interinstitucionales de experiencias pedagógicas
(maestros gestores de nuevos caminos), proyectos comunitarios de escuela formal (Instituto
Cerros Sur); otras dan forma a propuestas educativas de movimientos sociales (educación
propia indígena), los que disputan en el campo de la epistemología de la ciencia y la
investigación (Programa Ondas); otras disputan en el mundo de la universidad el lugar de la

48
Peñuela, D. y Rodríguez, V. Movimiento pedagógico. Realidades, resistencia-reexistencias y utopías. Bogotá. Universidad
Pedagógica Nacional – Fundación Francisca Radke. 2009. Páginas 219-220.
49
Ianni, Octavio. Teorias da globalização. Rio de Janeiro. Civilização brasileira. 40 edición. 1997. Rebellato, José Luis. La
globalización y su impacto educativo cultural. El nuevo horizonte posible. La Paz, Bolivia. CEBIAE. 1999.
50
Múnera, L. Documento de entramado político con los aportes de los seminarios multiestamentarios e intersectoriales.
Bogotá. MANE-Planeta Paz. 2012.

17
 pedagogía como dispositivo de poder (grupo diverser Universidad de Antioquia, los proyectos
universitarios de educación popular de la Universidad del Cauca y de la Universidad del Valle, las
Normales que plantean proyectos alternativos, como las de María Auxiliadora en Santa Marta, la
de Neiva, la de Ubaté y la de Montes de María) o las redes de áreas específicas del conocimiento
como lectoescritura, sociales, entre otras, así como en algunas secretarías de educación (Idep).
Todas comparten hoy el hecho de que a partir de esas propuestas pedagógicas alternativas
(PEPAs) contribuyen desde su especificidad y lugar de práctica a la construcción de proyecto
contrahegemónico y emancipador, que hacen reales las luchas por construir esos otros mundos
posibles, aquí y ahora.

b. Una coordinación débil, flexible, no centralizada, que da cabida a múltiples expresiones de

trabajo crítico en educación y pedagogía.
Las cuales se alían sin renunciar a sus postulados políticos y conceptuales, configurando una
centralidad desconcentrada, visible en la variedad de posiciones y concepciones, y en este
sentido no se produce un centro que aglutine, tanto por la particularidad de cada una de ellas
como por la diversidad de concepciones, lo cual hace que el espacio común de intercambio y
reconocimiento se da en los nuevos espacios de encuentro en donde los protagonistas
principales son los actores de esas prácticas, haciendo visible la emergencia de maestras y
maestros con voz propia sobre estos asuntos, convirtiéndose en productoras y productores de
saber y conocimiento, disputando la centralidad que en el pasado teníamos intelectuales críticos
y dirigentes sociales y sindicales, constituyéndose un escenario social del movimiento actual con
mucho más protagonismo de quienes realizan las experiencias, lo que en algunos casos ha
generado contradicciones, descalificaciones y altercados.

c. Constituye su accionar en y desde el pensamiento pedagógico crítico en sus diferentes

versiones.
Esta expresión ha generado dinámicas de maestros y maestras que cada vez se visibilizan en
escenarios públicos ganando una vocería social de su quehacer, el cual les permite obtener un
reconocimiento social entre sus pares, generando a su vez una práctica formativa, en la cual los
maestros y maestras aprenden de sus colegas en y desde las prácticas de transformación
educativa y pedagógica.
Busca caminos alternativos más allá de los marcos cerrados de lo gremial y político desde la
perspectiva sindical con los cuales se trabajaba en las décadas del 70 y del 80, los cuales tenían
como tronco común una episteme crítica de base marxista en sus diferentes vertientes,
diferenciados de quienes negaban, desde su lectura de esa tradición, la posibilidad de hacer de
la pedagogía un asunto político y mucho menos emancipador.
Los sucesivos pactos de gobernabilidad sindical sobre otros temas entre corrientes tan disímiles
en la comprensión de la educación y lo pedagógico llevó, desde mi punto de vista, a disolver en
el sindicato muchas de las dinámicas vivas del movimiento pedagógico. Termina dejando su
aparato CEID no en manos de la pedagogía como política, sino como parte de la repartija
burocrática y de la representación en él de las fuerzas políticas en el ejecutivo de la federación
tanto en lo nacional como lo departamental, haciendo de lo pedagógico una correa de
transmisión de lo político, lo que produce una dispersión de esos procesos que se coordinaban y
alimentaban desde la estructura sindical y sus manifestaciones: revista, programas de radio y
televisión, eventos, cursos, experiencias, produciéndose una marginalización de grupos amplios
del movimiento pedagógico, con la correspondiente autonomización de sectores no
representados políticamente en la dirección del gremio, manteniendo al interior de la
organización núcleos cada vez más pequeños que se arropan en la estructura pedagógica de lo
gremial.

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d. Las nuevas manifestaciones del movimiento pedagógico que ampliaron el tronco originario.
Estas fueron apareciendo con otras características, entre las cuales están núcleos de las
maestras y maestros del nuevo estatuto (1278), grupos sociales como indígenas y afros que
pidieron inclusión gremial desde sus búsquedas de educación propia, posiciones con énfasis de
trabajo comunitario al interior de lo sindical, que en algunos momentos se constituyeron en
disidencias. Estos grupos fueron encontrando otras formas de nucleación, en torno al quehacer
de sus prácticas alternativas, sin contar con un centro único para ello, dando forma a esas otras
expresiones de movimiento pedagógico de este tiempo.
En la perspectiva anterior, nos encontramos frente a una eclosión de pensamiento y acción
crítica desde múltiples perspectivas, algunas de ellas que vienen del tronco básico sindical del
movimiento pedagógico y muchas otras, que también cuestionan el capitalismo y sus
manifestaciones en la institucionalidad educativa, escolar y pedagógica, visible esto en las
decenas de publicaciones, las cuales desde sus títulos y autores dejan asomar esa vitalidad
crítica madurando una nueva perspectiva de pensamiento y acción y, en alguna medida, en la
constitución de un cuestionamiento a las formas anteriores. En el caso de la Expedición
Pedagógica, sigue teniendo nuevos desarrollos 51525354 para permitir la emergencia de una nueva
manera de la crítica, tanto conceptual como práctica.

e. Construye una plataforma común diferenciada, la cual dota a los núcleos de resistencia-
reexistencia educativa y pedagógica
El acumulado ha permitido construir esos comunes con unos cuestionamientos básicos en
horizonte de PEPAs a los grupos que buscan caminos alternativos al funcionamiento de la
escuela, a sus procesos pedagógicos e institucionales desde ella, encontraron en esta base
común la posibilidad de establecer coordinaciones con otras características a la anterior,
generando un lugar que les permitió encontrar los primeros nexos entre actores y propuestas de
aspectos a profundizar o de acciones comunes por emprender, dando formas iniciales a una
comunidad que daba cuenta de esas múltiples búsquedas de hacer real el enfrentar la escuela
homogénea propuesta por la receta multilateral y las transnacionales de la tecnología. En su
cuestionamiento y realizaciones prácticas estaban las formas y contenidos del movimiento
pedagógico hacia el nuevo milenio. Esto es visible en esas experiencias que se inscribían en sus
seminarios, congresos y tertulias como un lugar donde podían expresar sus voces disidentes y
escuchar retroalimentaciones para ellos, afirmando sus proyectos de resistencia-reexistencia y
comenzando a fraguar allí esa alteridad crítica por donde se construían esas subjetividades que
daban forma a las educaciones y pedagogías de la resistencia-reexistencia, en donde uno de los
actores centrales es el maestro y maestra que comienzan a emerger como comunidad de
intelectuales desde su identidad y trabajo cotidiano.

f. Instaura un estado de búsqueda.

Ésta permite salir de certezas y dogmatismos, a la vez que invita a reconocer que educación y
pedagogía no sólo son campos en reconfiguración, sino que las tradiciones que nos precedieron
51
Movimiento Expedición Pedagógica Nacional: Caminos para la paz desde las escuelas. Expedición Pedagógica Bogotá,
Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional. 2018.
52
Expedicionarias-os, viajeras-os y anfitrionas-es del Eje Cafetero. De viaje por las geo pedagogías de la paz, los géneros y
la diversidad cultural en el Eje Cafetero Colombiano. Bogotá. Planeta Paz-INCIDEM-Liga española de la educación-AEXID.
2019.
53
Expedicionarias-os del Eje Cafetero. Viajeros que construyen redes para el movimiento pedagógico del siglo XXI. Bogotá.
Planeta Paz-INCIDEM-Liga española de la educación-AEXID. 2019.
54
Macias, A., Peña, Y., Bernal, D; Medina, N. La Expedición Educativa de Neiva, por una escuela en diálogo con los
territorios. Neiva. Universidad Surcolombiana. 2021.

19
 bajo las formas de paradigmas, corrientes, concepciones, enfoques, metodologías, didácticas,
dispositivos, en medio de las cuales se construyeron las expresiones anteriores de movimiento
pedagógico, ya no son suficientes para explicar este tiempo, lo cual exige colocarse en camino,
hacerse nómada y convertirse en productor de saber y conocimiento, tanto como sujeto social,
como actor colectivo y ganar la certeza de que a pesar de la despedagogización la pedagogía
como acción política está viva, es geo pedagogía en esas múltiples experiencias que buscan dar
respuesta a los nuevos contextos, a las nuevas comprensiones de la realidad, a las nuevas
teorías de la ciencia, a las nuevas realidades tecno-comunicativas y a las manifestaciones de las
diferencias y las mega diversidades. En ese sentido, se construye todos los días por el actor de
práctica, a la vez que se convierte en productor de saber y conocimiento en la esfera de su
disciplina, avanzando hacia lo transdisciplinario y la pedagogía requerida en ella.

g. Da forma a la construcción de lo público en estos tiempos.

La apropiación privada de los asuntos del Estado de bienestar, como una de las características
principales de este capital con control financiero y dirección intelectual del Valle Silicón, ha
implicado un asalto a éste, no sólo en pensiones, salud, seguridad social, sino también en
educación bajo la forma del servicio y su entrada al currículo oculto primero y luego en la acción
educativa misma, lo cual ha terminado por exigir del pensamiento crítico unas elaboraciones
propias de este tiempo para reconocer la manera como se viene produciendo este nuevo
episodio de reducción de lo público a lo privado. Y en el último tiempo, la gobernanza lograda a
través del control de las plataformas y un filantrocapitalismo desde las transnacionales de la
tecnología y el proyecto de la era de la singularidad. 55
Esta situación ha llevado a que se tenga que construir propuestas alternativas a esa
globalización capitalista y neoliberal y en varios casos con gobiernos locales de base popular con
todas las paradojas que ello significa, exigiendo a organizaciones no gubernamentales y
personas con tradición de izquierda a vincularse a estos procesos estatales, reelaborando y
rompiendo la separación tajante que habíamos construido entre el Estado y gobierno
diferenciando el mundo alternativo y crítico, tejiendo caminos de signos muy variados y
contradictorios, en ocasiones de cooptación, en otros de resistencia-reexistencia y
alternatividad, lo cual ha llevado a configurar un espacio público como escenario en donde los
intereses de los diferentes sectores y grupos que buscan dirigir la sociedad pugnan y luchan por
hacer real sus sueños de transformación y emancipación, reviviendo en la esfera educativa las
luchas por construir políticas públicas que representan los intereses populares.

h. Personas del movimiento pedagógico en los gobiernos.

De igual manera, en el sentido anterior, la acumulación lograda en todo el trabajo popular y de
resistencia-reexistencia del período anterior maduró subjetividades y condiciones políticas para
acceder a gobiernos locales (no al poder), al cual llegaron muchas personas que se formaron en
las dinámicas del movimiento pedagógico y buscaron ser constructoras de políticas públicas
desde el acumulado ganado en los procesos sociales educativos y pedagógicos, con resultados
muy disímiles. Sobre ello va a ser necesario en lo inmediato realizar balances para dar cuenta de
las dificultades de construir lo público popular en tiempos de globalización capitalista y
neoliberal en todas las dimensiones, pero para el caso trabajado acá en lo educativo y en
especial en las particularidades de nuestro contexto colombiano.
En este contexto, el aprendizaje ha sido continuo, mostrando que no basta quedarnos en las
experiencias micro, ni en el espacio de control meso, por ejemplo, de gobierno municipal,
secretarías o lugares de decisión, ni tampoco la incidencia en la formalización de las

55
Kurzweil, R. La singularidad está cerca. Lola Books.

20
 construcciones de políticas públicas que emergen como nueva legislación. Hemos aprendido
que es en esos tres niveles donde se libra hoy la discusión por construir el proyecto
transformador (micro, meso, macro), se juega la construcción de los PEPAs haciendo de todos
los espacios educativos y pedagógicos, políticos y, por lo tanto, campos en disputa.

i. La emergencia de un sujeto de saber que se reconstruye.

Una de las grandes ganancias del movimiento pedagógico en su primera fase fue visibilizar los
espacios de actuación de los actores de práctica, en la cual a la vez que se generó un
planteamiento en educación como derecho como parte de ello se construía una escuela pública
desde los territorios, develando que la pedagogía no es un asunto solamente “técnico-
científico”, sino también político, en el cual el quehacer del maestro y la maestra no es neutro,
en cuanto al resolver los asuntos de la pertinencia: educación, escuela y maestro, por qué para
qué en dónde, a quién, muestran la integralidad del hecho pedagógico evitando que fueran
reducidos a una instrumentalización de didácticas, forjando una claridad de que la pedagogía es
la manera cómo el educador resuelve esos asuntos en el qué y el cómo en lo cotidiano de su
quehacer.
Estas dinámicas también colocarán en el escenario público la manera cómo ese maestro y
maestra al explicitar su saber en su práctica, también hace visible cómo produce saber y
conocimiento con particularidades específicas 56, en donde se reconoce como trabajador(a) de la
cultura, que transforma la escuela y su quehacer en su territorio, el cual lo dota de una
experiencia, entendida como práctica reflexionada, con colectivos con los cuales hace real ese
aprendizaje colaborativo, e in situ, en donde reconoce que aprende de los otros y otras
maestras y construye las comunidades para ello.
Este maestro y maestra ha sido fundamental en la construcción de esta nueva etapa del
movimiento pedagógico, en cuanto ha animado la constitución de colectivos que disputan la
racionalidad y el control del mismo proyecto, animando y reconociendo el acumulado de la
experiencia del movimiento pedagógico y haciéndolo presente en su accionar, recreándolo para
estas nuevas condiciones históricas, insistiendo en que educador-a que no tenga resueltas las
preguntas de la pertinencia, terminan siendo idiotas útiles de un sistema que se ha apropiado de
su autonomía como forma de alienación en su quehacer educativo.

Reconocer la necesidad de desarrollar el trabajo en esta triple dimensión (micro-meso-macro) ha

requerido de una acción sostenida y diferenciada, con un debate y discusión permanente, y la
regulación de un control social popular, donde se constituye parte de los empoderamientos de los
grupos excluidos y segregados. Es allí y en el trabajo colectivo lo que nos va a garantizar que el
rumbo no quede atrapado en la pragmática inmediata de la acción, sin que ésta vuelva a ser
jalonada desde el tamaño de nuestros sueños, haciendo central una forma de lo público que, en las
distintas manifestaciones del movimiento pedagógico del siglo XXI, muestra su vitalidad presente y
la manera como se construye camino mientras se camina.

Como vemos, estamos frente a una nueva expresión de un fenómeno que se inició con unas
particularidades históricas y contextuales y que hoy toma las múltiples formas de un prisma
multicolor marcado por un tiempo de cambios contextuales profundos para actualizar la tradición.
En esa perspectiva podemos afirmar que este movimiento pedagógico de hoy se yergue sobre el
acumulado de ayer, trazando un futuro de continuidad, que como en la vieja frase atribuida al
56
Manjarrés, M. E. y Mejía, M. R. Cuaderno No.4: Producción de saber y conocimiento en los maestros y maestras Ondas.
En: Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas. Bogotá. Programa Ondas – Colciencias – FES – UNESCO. 2011.
Consultado el 2 de julio de 2014 en: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/files/Ondasfinal/libros/cat13/sub4/
index.html

21
Quijote: “ladran, Sancho, luego cabalgamos”. En esta perspectiva se levantan esos elementos de las
nuevas búsquedas, que se hacen necesarias a todas y todos los educadores, pero en especial a sus
movimientos y organizaciones.

Elementos iniciales hacia la reconstitución de la agenda

Plantearse qué somos hoy, acá y ahora, para la continuidad viva del movimiento pedagógico va a
significar, desde nuestro punto de vista, para educadoras y educadores, maestros y maestras en
estos “tiempos de mutación histórica” según la caracterización del premio Nobel Georges Charpak 57,
una restructuración profunda de su quehacer y su identidad, en coherencia con los tiempos que
corren, hacernos nómadas para construir futuro capaz de discernir y dar razón de la época y
construir los nuevos mapas conceptuales, metodológicos y de interacción, lo cual nos exige pensar
los nuevos estatutos de la educación y el maestro, los cuales deben ser incorporados para dar
respuesta en este siglo XXI. Ellos serían:

a. Un nuevo estatuto contextual marcado por el trabajo inmaterial como forma dominante del
capitalismo y la centralidad de la ciencia.
Esto exige reconocer a las tecnologías como parte de su objetivación y, a la vez, las formas
transformadas de la institucionalidad educativa, pero en otro sentido desde nuestras
particularidades, lo cual va a requerir ampliar la mirada crítica, el pensar epistemologías y
cosmogonías desde el sur por ser de acá, y construir contrahegemonías aquí y ahora en este
continente nuestroamericano58, construyendo en el quehacer la tensión de ser ciudadanas y
ciudadanos del mundo, pero también hijas e hijos de la aldea 59.

b. Un nuevo estatuto del conocimiento y la ciencia.

Derivados de las profundas transformaciones en la emergencia de la complejidad y la ciencia no
lineal, lo que algunos han llamado el modo 3 de la ciencia, el pensamiento complejo y otras
denominaciones, que nos lleva más allá de los modelos de la física mecánica 60, dando lugar a
unas formas de contenidos no algorítmicos y currículo integrado, lo cual tendrá en el futuro
inmediato profundo impacto en las modificaciones de los proceso de enseñanza y aprendizaje.

c. Un nuevo estatuto pedagógico.

La pedagogía se hace política al constituirse en el dispositivo básico de poder de una lectura
técnico-objetiva del hecho educativo como parte del proyecto del capitalismo de estos tiempos.
El lugar más visible de ella es la manera como se incorporan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTIC) a los procesos educativos en forma instrumental, con sus
correlatos de la cultura virtual y el lenguaje digital, lo cual modifica no solo el sistema de
mediaciones pedagógicas y sus ambientes y espacios, con la consiguiente transformación de la
interacción educador-a maestra-o-estudiante

d. Un nuevo estatuto ético.

La importancia y responsabilidad social del trabajo de maestros y maestras en la sociedad actual
le exige una identidad construida desde nuevos lugares y por lo tanto, sobre regulaciones no
57
Charpak, G. y Omnés, R. Sed sabios, convertíos en profetas. (J. Calzada, Trad.) Barcelona. Anagrama. 2005.
58
Ibáñez, J., y Aguirre, N. Buen vivir / Vivir bien. Una utopía en proceso de construcción. Bogotá. Ed. Ediciones desde abajo
– Colección Primeros pasos. 2013.
59
Kothari, A., Salleh, A., Escobar, A. DeMaria, F. y Acosta, A. (coords.). Pluriverso, un escenario del pos desarrollo.
60
Maldonado, C. E. Termodinámica y complejidad. Una introducción para las ciencias sociales y humanas. Bogotá.
Ediciones desde abajo. 2011.

22
 solo corporativas, asumir la formación de un ser humano integral para estos tiempos, más allá
de las competencias, los estándares, va a requerir socialmente generar una autonomía
informada y con capacidad de discernir para la toma de decisiones permanentes en el ejercicio
práctico de su quehacer, y esto va a requerir plantearse el oficio con nuevos requerimientos,
exigencias y retos.

e. Un nuevo estatuto de subjetividad en disputa.

Las transformaciones de los cuatro elementos anteriores nos muestran que existe un conflicto
por construir en estos tiempos el sujeto que realice el proyecto de control en la educación
(“empresarios de sí”) o una subjetividad crítica (“gobierno de sí”) que apueste por las
resistencia-reexistencias, la construcción de autonomía y las transformaciones necesarias para
construir sociedades más justas y equitativas. Esto va a requerir desde los colectivos del
movimiento pedagógico, en todos los ámbitos y expresiones una formación permanente y
crítica, en estado de alerta sobre la objetivización y tecnicidad del cientificismo en la escuela y la
educación que sostienen estas concepciones desde diferentes posiciones ideológicas, incluidos
algunos pertenecientes a las izquierdas, resolviendo los asuntos nuevos sin caer en la falsa
disputa entre tecnofóbicos y tecnofílicos.

f. La diferencia étnica, de género y sexual 61 y las diversidades.

Estas se hacen centrales para constituir las mediaciones educativas y pedagógicas de un mundo
que rompe el paradigma antropocéntrico, patriarcal y heterosexual, racializado y heternormal,
lo cual va a significar un trabajo profundo sobre esas otras formas de poder y exclusión que
concurren a cualquier actividad humana y por lo tanto a la educativa y escolar, asuntos que
serán centrales para ser elaborados desde una mirada crítica y emancipadora para construir
también allí un campo en disputa y de transformación de la sociedad, desde la individuación y
esos otros ámbitos variados.

g. Un nuevo estatuto gremial.

Este debe dar forma a las nuevas realidades de un oficio que el capital reestructura y quiere
colocar a su servicio, lo cual exige una recomposición y modificación de los sentidos de sus
diferentes formas de organización y de su estructura organizativa, política y de relacionamiento
con la sociedad y el mundo, así como de sus luchas para dar respuesta a un sujeto que se
transformó en una sociedad que requiere a los educadores y educadoras de todo tipo, al
maestro y a la maestra como centrales a su restructuración y al nuevo proyecto de control. No
en vano son 68 millones en el mundo y se calcula que se necesitarán 10 millones más en los
próximos años.

h. Reinterpretar y recrear el pensamiento crítico.

Los cambios vividos son de tal envergadura que exige de nosotros, que hemos bebido de las
teorías críticas, reconocer cómo el acervo de ese pensamiento de nuestros clásicos requiere ser
recreado para dar cuenta, en esa tradición, de mantener vigente este pensamiento para los
tiempos que corren.

El camino construido por el movimiento pedagógico en estos 40 años, del cual pudiéramos seguir
analizando otros aspectos pero el límite de espacio es real, nos muestra un acumulado que ha sido y
sigue siendo recreado, que hoy muestra estas múltiples manifestaciones, jalonadas desde diferentes
lugares, caracterizados por el pensamiento crítico, alternativo, emancipador, popular y no

61
Ruiz, J. O. Masculinidades posibles, otras formas de ser hombres. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013. Pág. 39.

23
centralizadas, constituyen la expresión viva de un movimiento que desde la idea difusa de PEPAs,
dan forma hoy a expresiones que tienen por común la construcción de otras escuelas, otras
pedagogías, otras educaciones, otras sociedades, desde su quehacer educativo y pedagógico como
un asunto clave de la política emancipadora de estos tiempos.

Estas variadas expresiones acá trabajadas sin un referente nacional único dan cuenta de las formas
múltiples que ha tomado el movimiento pedagógico no gremial y también gremial, y que hoy
muestra una rica eclosión de iniciativas y propuestas que desde mi particular punto de vista coloca
en un punto muy alto y de forma más amplia y abarcante la anterior expresión de él. Ello exige
nuevas tareas de organización y visibilización del quehacer de esa infinidad de experiencias prácticas
–algunas de ellas con elaboraciones propias-- que concurren buscando lo común desde su
atomización, en donde las nuevas subjetividades educativas de estos tiempos pugnan por salir del
control del capital y de sus nuevas formas. Es ésa, desde mi punto de vista, la tarea central del
movimiento y de quienes se reconocen como miembros y partícipes de él para redoblar la lucha por
construir nuestras vidas en coherencia con nuestros sueños para salir de opresiones, dominaciones
y controles. La tarea está trazada, el rumbo debe ser decidido colectivamente, buen viento y buena
mar en la construcción de esas formas variadas y múltiples para dar fundamento práctico-teórico al
movimiento pedagógico del siglo XXI.

Permítanme cerrar nuevamente para continuar mi homenaje con el maestro Kincheloe, quien con
su sabiduría parecía estar hablando para este momento del movimiento pedagógico colombiano:

“Los norteamericanos deben hacer todo lo posible para asegurarse de que tanto Paulo Freire
como sus colegas latinoamericanos, y sus descendientes, sean vistos como los creadores de
esta sacrosanta tradición. Con el espíritu de Paulo, parece que nos puede hacer mucho bien
una aproximación firme pero humilde a nuestra tarea: una humildad crítica. La pedagogía
crítica no encuentra sus orígenes como un fenómeno norteamericano, y si los pedagogos y
pedagogas críticos no son capaces de aprender una lección tan sencilla, entonces su
influencia positiva en el mundo no podrá ser muy grande. (…)

Lo que pretendo destacar aquí es evidente: hasta que no seamos capaces de ver las tareas
de todos los distintos grupos que trabajan en pedagogía crítica como algo sinérgico, en lugar
de como una jerarquía, los logros de la tradición serán socavados de forma muy dolorosa. Si
las jerarquías cualitativas basadas en un concepto de “importancia”, segregan aquellos y
aquellas que se comprometen con la pedagogía crítica en grupos con distintos estatus,
entonces todos nuestros esfuerzos por señalar estas causas de disparidad como culpables de
la injusta distribución del poder y del sufrimiento humano habrán fracasado. Somos
demasiado inteligentes como para permitir que esta búsqueda egocéntrica de estatus
trastorne nuestra lucha por la justicia. Si no somos capaces de sobreponernos a esta
patología, entonces, bueno, al demonio con nuestra búsqueda. No merecemos sobrevivir.” 62

62
Mclaren, P., Kincheloe, J. L. Pedagogías Criticas. De qué hablamos. Dónde estamos. Barcelona Ed Grao. 2008

24