Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica

Didactología, formación docente

e investigación educativa
(Document de treball)

Mario Quintanilla Gatica

Mercé Izquierdo i Aymerich
(Editores)

Barcelona, 29 de junio de 2006

Presentación

Este ‘documento de trabajo’ que presentamos a continuación es fruto de un semestre

de documentación, reflexión y discusión del curso Teoría didáctica y construcción
del conocimiento disciplinar en la escuela impartido durante el periodo lectivo
marzo-junio 2006 por el profesor Mario Quintanilla en el programa de doctorado en
ciencias de la educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Nos parece
que es un texto de gran interés en la medida que da cuenta de los principales marcos
teóricos y metodológicos de la didactología como la ‘nueva ciencia de enseñar
ciencias’. Pero sobretodo, porque es el producto científico de noveles doctorandos
de Chile que se inician en la aventura de continuar develando la maravilla del
conocimiento científico desde una visión comprensiva, pragmática y realista que se
consolida en la comunidad de didactas como una nueva manera de conocer,
comprender e intervenir en el mundo.

Esperamos muy sinceramente que este texto se convierta en un documento que

estimule nuevas ideas y contribuya sin duda alguna a potenciar la necesaria ruta de
una nueva cultura docente de formación, investigación, gestión y divulgación en el
campo de la didáctica de las ciencias experimentales, sociales y de las matemáticas.

Felicitacions a tots!

Mercé Izquierdo i Aymerich

Catedrática de Escuela Universitaria
Departamento de Didáctica de las Mm i de las CCEE
Universidad Autónoma de Barcelona

Mario Quintanilla Gatica

Profesor Adjunto
Departamento de Didáctica
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile

Bellaterra, Barcelona, 29 de junio de 2006

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Índice temático

Introducción
A propósito de la didactología como ‘nueva ciencia’
Luz Mary Chavarro 4

Capítulo 1
La didactología: la ciencia de enseñar ciencias.
Fernando Soto 16

Capítulo 2
Aproximaciones a la evolución del concepto ‘Geografía’ desde el modelo de S.
Toulmin. Desde los griegos hasta Kant.
Paloma Miranda 28

Capítulo 3
La formación de profesores de ciencias en la enseñanza básica: Aspectos
relacionados con las concepciones frente al cambio conceptual en ciencias.
Luigi Cuellar 45

Capítulo 4
Los campos formativo, epistemológico e investigativo: elementos que aportan a
una ciencia emergente como la didactología
Hernando Velásquez 56

Capítulo 5

El concepto de ley periódica a través de la historia de la química: Un análisis

desde el modelo de evolución conceptual de Toulmin
Johanna Camacho 67

Capítulo 6
Aplicación del modelo de Toulmin al Objeto Matemático Raíz Cuadrada
Roberto Vidal 78

3
 Introducción

A propósito de la didactología como una

‘nueva ciencia’

Luz Mary Chavarro Porras

Servicio Nacional de Aprendizaje- SENA, Colombia
Bogotá - Colombia

Resumen

El capítulo denominado “A Propósito de la Didactología como una ‘nueva ciencia’

pretende mostrar una visión amplia y general de la didactología entendida como la
ciencia de enseñar ciencias, para lo cual parte de presentar la postura de diferentes
autores en torno a ella, como ciencia cognitiva unificada o tecnociencia. A
continuación, se hace un somero análisis de las etapas históricas de la didactología y
se concluye con aquellas condiciones que le permiten plantearla como la ciencia de
enseñar ciencias

Palabras clave Didactología, didáctica de las ciencias, ciencia de enseñar ciencias.

Abstract

The article denominated “With regard to the Didactología as a new science” tries to
show an ample and general vision of the didactology understood like science to teach
sciences, for which part to present the position of different authors around it, as a
knowledge science unified or “tecnociencia”, immediately to make a brief historic
analysis of the stages of the didactology and to conclude with those conditions that
allow him to raise it like science to teach science.

Key words Didactology, science education, science to teach science

4
Consideraciones previas

Hoy más que nunca es evidente el desafío que tiene la educación de fomentar el
conocimiento alrededor de educación científica, por cuanto se afirma que de ella
dependen grandes tareas del siglo XXI, como son: el desarrollo humano, la equidad
social y la integración cultural. Así, la mirada de la ciencia y la tecnología como
entelequias aisladas de los acontecimientos sociales y culturales hacen parte de un
pasado y surge la necesidad de un nuevo contrato ciencia-sociedad-cultura. Contrato
social que propende por la democratización de la ciencia y que involucra diversos
actores en el campo internacional, del ámbito científico, tecnológico, educativo y de la
política pública, entre otros.

Ciencia – sociedad – cultura, definen hoy campos de trabajo consolidados e

interrelacionados, en los cuales participan activamente científicos, universidades,
centros educativos y administraciones públicas de algunos países. De esta manera se ha
contribuido a hacer explicito el papel que la ciencia desempeña en la generación de
bienestar material, pero también la necesidad de reconceptualizar sus relaciones con la
tecnología y los agentes sociales en el marco de contexto actual.

En relación a esto, Acevedo, Manassero y Vásquez; 2002) expresan “…dentro

de un marco general educativo acorde con la finalidad de la alfabetización científica y
tecnológica de todas las personas que pretenda realmente incidir en su vidas cotidianas,
los contenidos propugnados por el movimiento Ciencia Tecnología y Sociedad –CTS-
se consideran, cada vez más, una respuesta innovadora a un indicador de calidad de la
enseñanza de la ciencia (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999). La perspectiva CTS, que
subraya especialmente las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad (en
todos los sentidos posibles), propicia la contextualización social de los contenidos
científicos y tecnológicos, analiza los impactos sociales que provocan la ciencia y la
tecnología en la sociedad y promueve la posibilidad de una participación responsable,
bien informada y con fundamentos, de los ciudadanos en las políticas científicas y
tecnológicas para un desarrollo más justo y sostenible, así como la toma de decisiones
democráticas sobre estos importantes asuntos de interés público, como pueden ser las
decisiones relativas a la preservación del medio ambiente en todos los ordenes”.

La mirada anterior, obliga la pregunta por el papel de la educación científica, en

la promoción de la alfabetización científica, el estímulo y la consolidación de redes de
jóvenes profesionales que muestran vocación por el estudio de la ciencia y la tecnología
y su contribución a cerrar el abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-
tecnológica que fractura nuestra sociedad actual. Ante el cuestionamiento planteado, se
puede afirmar que desde hace tres décadas y a partir de la búsqueda de respuestas ante
la educación científica, nuevas corrientes de investigación académica en psicología de la
educación, filosofía de la ciencia, historia de la ciencia y sociología de la ciencia,
didáctica de la ciencia, teoría de la educación, de manera disciplinar e interdisciplinar,
buscan encontrar caminos que se acerquen a la solución de los problemas que tiene que
ver con la generación del conocimiento científico en la escuela.

El párrafo anterior, grosso modo, presenta los antecedentes y situaciones que

contribuyen a dar origen a la didactología, entendida como la ciencia de enseñar
ciencias y más conocida como la didáctica de las ciencias naturales, sociales y humanas,

5
según sea el campo de acción en el cual se esté trabajando. Campo científico cuya
preocupación fundamental se centra en el estudio de los procesos de enseñanza –
aprendizaje de la ciencia en general y en particular de los campos científicos que
integran las ciencias naturales sociales y humanas.

Con el ánimo de hacer un acercamiento a la didactología, se toman algunos

autores que han venido trabajando alrededor de este campo científico y que a hoy
permiten argumentar sobre esta disciplina; como lo afirman (Adúriz-Bravo e Izquierdo,
2002) cuando expresan: Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradición de reflexiones
metateóricas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistémica de la didáctica de
las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Pérez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porlán, 1998).
Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradición (Adúriz-Bravo, 1999,
1999/2000, 2000; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001).

1. ¿Es la didactología una ‘nueva ciencia’?

Todos los docentes o todas aquellas personas que nos hemos dedicado a la labor
educativa, hemos enfrentado y tratado de dar respuesta a través de diferentes miradas a
las preguntas sobre: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, para qué enseñar, y
cómo y cuándo evaluar. Cuestionamientos que en aras a una respuesta han hecho su
mayor énfasis en la búsqueda de métodos, modelos técnicas, instrumentos que
contribuyan a dar respuesta a tales interrogantes; para lo cual, algunos docentes han
tenido como referente inmediato la didáctica y la pedagogía. Entendida la didáctica
como la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de
enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.

A lo anterior hay que agregar, que el acelerado desarrollo científico-tecnológico

del mundo actual, visto desde la globalización en el ámbito económico, tecnológico,
político y la acentuación de las diferencias en la distribución del conocimiento y de la
riqueza., acrecienta los desafíos y la problemática que cada día con mayor urgencia
debe asumir la educación. Si bien, la educación y sus diferentes actores, han logrado
abrir un espacio de reflexión sobre este estado de situaciones, en aras a buscar opciones
para el futuro; asimismo es cierto que desde otros escenarios también educativos, se
asumen posiciones ligeras donde se establece y se pretende hacer creer que la tecnología
resolverá la totalidad de los problemas educativos, gracias al sofisticado uso que de ella
se puede hacer y debido a su acción instrumental.

Situación que acrecienta el problema de la educación, cuando se cree que los

problemas educativos se solucionan con herramientas de trabajo “poderosas” que se
colocan en las manos de los docentes y se desconoce la esencia del proceso educativo,
las relaciones culturales y sociales que en él se dan, así como el papel que juega el
conocimiento científico por sí mismo. Es decir, se olvida la función de la educación de
ser eje de la transformación social y económica de una sociedad. Al respecto (Gil
Pérez; 2000) alerta, “En definitiva, las nuevas tecnologías —cuyo valor instrumental
nadie pone en duda— no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo,
como el fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esa pretensión se
esconde, una vez más, la suposición ingenua de que una transformación efectiva de la
enseñanza puede ser algo sencillo, cuestión de alguna receta adecuada, como, en este
caso, la «información». La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los

6
alumnos, de la frustración del profesorado, acaban imponiéndose sobre el espejismo de
las fórmulas mágicas”.

Tal como lo expresa este mismo autor (Gil Pérez; 2000), “La importancia de las
inversiones en educación y, muy particularmente, en educación científica y tecnológica,
viene siendo considerada, desde hace décadas, como un capítulo prioritario para hacer
posible el desarrollo de un país. Se trata, podríamos decir, de un planteamiento
«tradicional»…” Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta que desde la década del
70 o desde hace más de 30 años, la didáctica de las ciencias ha venido construyendo un
corpus de conocimiento fundamentado, que a hoy se constituye en un marco adecuado
para llevar a cabo transformaciones en la enseñanza de las ciencias. Fruto de la
búsqueda para solucionar los problemas que debían afrontar los docentes en el
aprendizaje de los contenidos específicos de ciencias.

La educación en ciencias, cobra mayor importancia frente al desarrollo científico

y tecnológico en tanto este influye cada vez más en la sociedad y en la cultura, por lo
que se afirma la necesidad de un nuevo contrato entre ciencia y sociedad, a partir de una
nueva cultura científica. Se trata de un proceso de enseñanza del conocimiento
científico, vinculado a las normas y valores de la comunidad y que tiene en cuenta la
sociedad en que se desarrolla. Así, como lo esboza (Holbrook, 2000) “la enseñanza de
la ciencia no puede ceñirse al conocimiento científico y tecnológico, sino que los
objetivos y las capacidades a desarrollar deberán ser más holísticos y tener autentica
relevancia social, incluyendo los valores éticos y demográficos que se ponen en juego
cuando interviene la ciencia y la tecnología en la sociedad”.

Los planteamientos anteriores dan cuenta de la importancia del conocimiento en

el campo de la enseñanza de las ciencias como actividad sociocultural y eje fundamental
para el desarrollo de la humanidad. Donde la didactología, debe entrar a jugar un papel
fundamental, en cuanto cuenta con un sistema de conocimientos, ideas y experiencias,
teóricamente fundamentado, el cual constituye el marco adecuado para llevar a cabo las
necesarias transformaciones en la enseñanza de las ciencias.

Pero qué es entonces la didactología… como ciencia

Para empezar a reflexionar y acercarnos a tan importante tema de estudio, para

todos aquellos que su quehacer tiene que ver con la enseñanza, iniciemos por analizar
estos enunciados.

1. “…la didactología o “la ciencia de enseñar ciencias”, que puede ser considerada
ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo científico que tiene que
ver con la planificación, la ejecución y la evaluación de esta enseñanza en base a
un planeamiento teórico”. (Estany e Izquierdo, 2001).

2. “Nuestra visión de la didáctica de la ciencia es entonces la de una disciplina por

el momento autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto
de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento
mayormente epistemológico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas
ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la psicología y las del área de la
ciencia cognitiva)”. (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002).

7
 3. “La didactología es una ciencia de diseño en la medida en que teoriza sobre la
transmisión y construcción del conocimiento y sobre los procedimientos que la
hacen posible”. “A partir de esta caracterización de ciencia de diseño podemos
decir que el objetivo de la didactología es la transmisión de conocimientos y de
valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura
determinada…”(Estany e Izquierdo, 2001).

Las citas anteriores permiten afirmar entonces que la didactología es: la

ciencia de enseñar ciencias, es una disciplina emergente, autónoma, cognitiva, una
ciencia de diseño. Acorde con los mismos autores que nos ubican en la didactología
como ciencia de estudiar ciencias y en particular, como lo plantea Izquierdo, vamos a
partir de establecer qué es la ciencia.

Si consideramos la ciencia, no en su concepto tradicional, o de enfoques

absolutistas donde el conocimiento científico es entendido como aquel que puede ser
confirmado por la evidencia de los sentidos o por el poder del intelecto, sino teniendo
en cuenta que su complejidad ha conducido a la necesidad de asumir posturas
moderadas que permitan explicar cómo se produce actualmente la ciencia y cómo de
socializa. En palabras de (Izquierdo, 2000) “Se ha pasado de considerar que la ciencia
es un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican como es el mundo
en que vivimos a considerar que la ciencia es un tipo de actividad humana y por ello
compleja y difícil de predecir”.

Propone (Izquierdo 2000) tomar como referentes, para la enseñanza de las

ciencias, el modelo cognitivo de ciencia que presenta (Giere, 1988) y el concepto de
ciencia que como actividad plantea (Echevarría, 1995). Importante tener en cuenta que
uno de los problemas fundamentales de la ciencia cognitiva consiste en entender las
dificultades del aprendizaje.

De acuerdo con (Giere, 1992) “La ciencia es una actividad cognitiva, lo que
quiere decir que trata con la generación del conocimiento”, el mismo Giere denomina
esta postura realismo naturalista. En cuanto considera que las teorías plantean una cierta
representación del mundo, por lo tanto son realistas y naturalista porque intenta explicar
los juicios y decisiones científicas a partir de los mismos criterios de los científicos.
Afirma que la teoría cognitiva de la ciencia debe ser unificada, esbozando una
perspectiva amplia que incluya partes de la lógica y la filosofía, pasando desde la
neurobiología cognitiva, a través de la psicología cognitiva y la inteligencia artificial,
hasta la lingüística y de ahí a la sociología y la antropología cognitivas; así continúa
“Uno no debe poner restricciones a priori sobre lo que ha de resultar útil al explicar el
fenómeno de la ciencia moderna”.

De otra parte (Echevarría, 1995; citado por Izquierdo 2000) “considera que
para comprender la dinámica de la ciencia, ya no basta la epistemología (la
justificación lógica del conocimiento) sino que necesitamos también recurrir a la
axiología (al sistema de valores que justifican las acciones humanas). Y, siguiendo a
Hacking (1983), considera que la ciencia actual pretende no solo conocer el mundo
sino, sobre todo, transformarlo”.

Así, desde estos autores, (Izquierdo, 2000) indica que el “saber científico escolar
(didactología) puede ser analizado desde la ciencia cognitiva y además permite

8
presentar las teorías científicas dando prioridad a la significatividad de la misma para el
alumnado”. Aclara, “no vamos a reproducir los razonamientos de los científicos, sino
que vamos a generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela,
relacionados con los modelos y fenómenos que son relevantes para los alumnos y que
contribuyen a la educación científica”

Para Estany e Izquierdo (2001) la didactología puede ser considerada ahora una
nueva disciplina emergente, debido a que en la actualidad es posible describir lo que
pasa cuando se enseña ciencias (cómo funciona la interacción alumno-profesor-materia
a enseñar, en un espacio social determinado) y empiezan a formularse teorías al
respecto.

La visión de la didáctica de la ciencia como disciplina autónoma, centrada en los

contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje, que
plantean (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002), es soportado por ellos cuando afirman: “Es
más bien una disciplina con carácter propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma
(Izquierdo, 1990), que está conectada con otras, pero que no se limita a constituir un
conglomerado de saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones
de aula particulares. Desde sus orígenes, la didáctica de las ciencias ha apoyado su
autonomía en un abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias (Joshua y
Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los
abordajes epistemológico y psicológico (Cleminson, 1990). Más recientemente ha
sumado a ellos la perspectiva pedagógica, para completar así los tres registros de la
disciplina (Martinand, 1987; Sanmartí, 1995).”

Con relación a la didactología como ciencia de diseño, expresada por (Estany e

Izquierdo, 2001), las autoras, se soportan en la clasificación que hace I. Niiniluoto de las
ciencias básicas y las ciencias aplicadas, en las que establece que las ciencias aplicadas
se encuentran entre las ciencias básicas y la tecnología. De otra parte, Niiniluoto,
clasifica dentro de las ciencias aplicadas las ciencias de diseño y de acuerdo con (Estany
e Izquierdo, 2001), las ciencias de diseño son aquellas que no dicen “cómo son las
cosas, sino cómo deberían ser para alcanzar determinados fines y ejercer determinadas
funciones”.

Por lo tanto, para las autoras, la didactología es una ciencia de diseño por que
teoriza sobre la transmisión y construcción del conocimiento y sobre los procedimientos
que los hacen posibles. La didactología tendría varias ramas en función del tipo de
conocimiento que queramos transmitir y que constituyen las diversas didácticas
especiales…Así, “los fines u objetivos de la didactología constituyen la vertiente por la
que se considera una ciencia de diseño”

2. Una Mirada a la Historia de la Didactología

Con el ánimo de soportar, aún más las particularidades de la didactología como

ciencia, se presenta su evolución histórica, tomando como referente el trabajo realizado
por (Adúriz-Bravo, 1999/2000). Al considerar las cinco etapas que ha propuesto este
autor, se pasan los apartes más relevantes de las mismas, que permitan una mayor
claridad acerca de la didactología. Es valido aclarar que Adúriz-Bavo e Izquierdo
(2002), señalan que se puede ampliar o conocer más sobre este proceso histórico
consultando los siguientes autores y textos. “periodizaciones históricas de la didáctica

9
de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porlán (1998), para el panorama europeo, y
en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajón”.

1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la década del
’50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didáctica de las
ciencias son escasas y heterogéneas. La disparidad de estas producciones y la falta de
conexión entre sus autores no permiten suponer la existencia de la didáctica de las
ciencias. Arrieta-Gallástegui (1989), hablando de la didáctica de la matemática,
atribuye la falta de consolidación de esta disciplina en sus primeras épocas a la
inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento científico y tecnológico
específico que le daría más tarde identidad.

Esta explicación puede ser trasladada a la didáctica de las ciencias, considerando

que la paulatina aparición de la clientela surge con la preocupación que supuso, para los
Estados Unidos, la percepción de un “retraso” científico respecto de la Unión Soviética,
adscrito al descuido de la preparación científica de la población general (es el episodio
del lanzamiento del Sputnik como punto de inflexión para la educación científica:
Aliberas, 1989).

2. Etapa tecnológica. Tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currículos

de ciencias que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón durante las décadas
del ’50 y ’60, como respuesta institucional a la preocupación antes mencionada. Se
ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientación
teórica diversas investigaciones de la psicología del aprendizaje que son inespecíficas
de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato
metodológico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutiérrez, 1985).

Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de

nombres científicos muy reconocidos, como los de Jerome Bruner, Robert Gagné y
Robert Karplus. Autores como Bybee (1977) destacan esta peculiar característica de las
propuestas innovadoras de la enseñanza de las ciencias que se formulan tempranamente
en los Estados Unidos.

La didáctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el

conocimiento científico generado en áreas disciplinares externas; genera una base de
recomendaciones, recursos y técnicas de corte metodológico. Es por su voluntad de
intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento básico, que podemos
caracterizarla como tecnológica. Es interesante destacar que esta concepción
tecnológica de la didáctica aún permanece arraigada en muchos países, particularmente
en aquellos donde la investigación didáctica de base científica no está todavía muy
desarrollada.

Según Aliberas (1989), la didáctica de las ciencias, en su surgimiento como área

de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa delimitación de sus objetivos y
metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones
tecnológicas destinadas a mejorar el nivel de la educación científica de la población
general, desembocó en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudios
(Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo
enfoque autónomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes teóricas

10
externas. Además, está a partir de entonces más preocupado por la aculturación
científica del ciudadano que por la formación de élites científicas.

3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la década del ’70 crece el consenso

acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios académicos; los investigadores
en didáctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma
comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta
la necesidad de formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces
la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutiérrez, 1985).

Los problemas de investigación de la didáctica estarán ligados inicialmente al

aprendizaje de contenidos específicos de ciencias; a partir de aquí se verificará una
progresiva separación teórica de los tradicionales modelos de tendencia más psicológica
(esto es, más centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didácticos en sentido
amplio. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Pérez, 1994) marcará más tarde, el
extraordinario empuje que recibió esta temprana línea de las concepciones alternativas
puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didáctica de las ciencias
resultados académicos rápidos y contundentes.

Los estudios en didáctica de las ciencias, por otra parte, ganan su

reconocimiento en el ámbito universitario (por lo menos en los países líderes de este
proceso), aunque generalmente se formulan como postgrados de los tradicionales
estudios científicos naturales.

4. Disciplina emergente. En la década del ’80, los didactas de las ciencias de los
países punteros comienzan a preocuparse por la coherencia teórica del cuerpo de
conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas guiadas
por la misma problemática, y se considera necesario un análisis más riguroso de los
marcos conceptuales y metodológicos para conducir la exploración sistematizada de
esta problemática.

La autorrevisión conceptual que así se inicia, caracterizada por la apertura

interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la década en el
consenso acerca de que el constructivismo, en su versión didáctica, es la base teórica
común para la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y
Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a
nivel de discurso superficial (Carretero y Limón, 1997), en las filas de este
constructivismo, está dando paso ahora a la discusión acerca de las posibilidades que
tiene este marco de convertirse en un modelo teórico sólido, y de guiar a modo de
paradigma a la didáctica de las ciencias.

5. Disciplina consolidada. Durante los últimos años, a pesar de la escasez de

estudios sobre la disciplina (paralela a la explosión de la cantidad de estudios en la
disciplina), existe una opinión más o menos generalizada acerca de la creciente
consolidación de la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico y como comunidad
académica (Gil-Pérez et al., 2000).

Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didáctica de

las ciencias, se basan para afirmar esta situación de consolidación en la premisa de que
la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseñada a su vez. La

11
enseñabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la
disciplinariedad de la didáctica, pues tiene como condición necesaria la existencia de
una estructura de coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar
esta enseñabilidad como un conjunto de reglas implícitas que tiene la comunidad
académica para hacer públicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la
enseñabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la
producción de manuales, compilaciones y diccionarios de didáctica, y la sanción de
planes de estudio de postgrado.

El consenso casi unánime mantenido con respecto a la consolidación parece

apoyarse, aunque muchas veces no explícitamente, en una serie de indicadores
empíricos que avalan la madurez de la didáctica de las ciencias.

Algunos de es tos indicadores son:

1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (Gil-

Pérez, 1996);
2. La consolidación de redes de difusión de resultados a nivel mundial, tales como
los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmartí, 1995);
3. El reconocimiento de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento
específica y como titulación de postgrado (Gil- Pérez et al., 2000); y
4. La complejidad y potencia heurística de varios de los modelos didácticos
formulados. Es tos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida
como científica, y se están unificando cada vez más en familias teóricas
generales.

Otro cambio notable de los últimos años proviene de la instalación creciente de las
titulaciones superiores en el área. En toda Europa, cada vez más egresados inician sus
tareas de investigación en la didáctica de las ciencias sin pasar previamente por la
investigación en la propia ciencia de origen. Además se da la aceptación por parte de los
campos profesionales periféricos (epistemólogos, psicólogos, pedagogos) de la
autonomía y cientificidad de la didáctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un último punto
es el acercamiento sostenido, en los últimos diez años, entre las comunidades de
didactas de Norteamérica, Gran Bretaña, Australia, Europa continental y Latinoamérica.

Consideramos que la evolución general de la didáctica de las ciencias en todo el

mundo está marcada por grados crecientes de integración de sus llamados registros
teóricos (epistemológico, psicológico y pedagógico; Martinand, 1987; Adúriz-Bravo,
1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didáctica independiente, cada vez
menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemológica es la que
permite a la didáctica de las ciencias constituirse como comunidad académica y ser
reconocida desde el exterior.

Este proceso histórico, tal como puede observarse, permite ratificar las afirmaciones
hechas por autores citados, en el sentido de considerar a la didactología como una
ciencia emergente, autónoma, cognitiva y de diseño. Debido a que en él es factible
establecer la forma en que ha venido consolidando su fundamento epistemológico,
cómo se ha generado el proceso de su desarrollo investigativo, los distintos campos
disciplinares que le han aportado, y cómo está se desarrolla por la actividad científica
que alrededor de la educación se realizaba en Europa y Estados Unidos y no de manera

12
directa de las didácticas especiales de las ciencias. Sin embargo, es esencial reconocer
el gran aporte que la didáctica de las ciencias experimentales le proporciona.

Prioritario para el análisis de la historia de la didactología, tener en cuenta como lo

señalan (Estany e Izquierdo, 2001), que el objetivo de la didactología es la teoría de la
enseñanza de las ciencias en general, en cuanto no hay principios teóricos que sean
básicamente diferentes. Pero, esto no quiere decir que no los haya en las ciencias
particulares (naturales, sociales, humanas), a nivel de su enseñanza, cuando que
afirman: “Desde el punto de visa de transmisión de conocimientos no hay distinción
radical, es decir, no se rigen por principios teóricos radicalmente distintos las ciencias
humanas, naturales y sociales. Sin embargo, podemos encontrar diferencias en el nivel
que llamamos “didáctico” que responde a las diferencias entre disciplinas científicas”

3. Qué Papel le Corresponde Jugar a la Didactología como la Ciencia de Enseñar

Ciencias en el Siglo XXI.

Si una de las principales exigencias que se le plantea a la educación es la

alfabetización científica, como parte esencial de una educación básica para todos los
ciudadanos y ciudadanas, obliga la pregunta por el papel que le corresponde jugar a la
didactología. Como lo establece (Maiztegui; 2002) pareciera que la educación científica
se ha entendido como “educación científica y tecnológica”. Este autor, resalta como “la
reivindicación de una alfabetización específicamente tecnológica, en la que están
insistiendo diversos tratadistas (Ginestié, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf,
2000; Anderson y Helms, 2001) ha constituido una cierta sorpresa para muchos de los
autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el campo de la
didáctica de las ciencias (Layton, 1988; Fleming, 1989; Lewis, 1991; Gilbert, 1992;
Gardner, 1994; Solomon, 1995; Acevedo, 1995, 1996) y de diversas tradiciones que han
resaltado el valor educativo de la actividad técnica y de la aproximación de la escuela al
mundo laboral (Dewey, 1945; Freinet, 1971; Schools Council, 1971). Una sorpresa que
ha dejado paso al reconocimiento de no haber prestado hasta aquí suficiente atención a
la tecnología y a su papel en la educación científica, como si la expresión ciencia-
tecnología designara un concepto único, asumido por la educación científica, que
hiciera innecesaria la consideración de cualquier aporte específico de la educación
tecnológica (Gardner, 1994, 1997)”.

Condición que no deja de ser aún más preocupante en cuanto se estaría

asumiendo que se tienen claras desde el ámbito educativo las relaciones ciencia-
tecnología, es decir se sabe como abordar el problema de la enseñanza y el aprendizaje
de esta relación, tal y como lo señala nuevamente (Maiztegui; 2002), “No deja de ser
sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporación de las relaciones
CTS como una dimensión básica de la educación científica sin que apenas nos hayamos
planteado cuáles son las relaciones ciencia-tecnología. Ello lleva a suponer que dichas
relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atención.
Pero cabe sospechar, una vez más, que lo que aceptamos como obvio constituye un
obstáculo fundamental para una adecuada comprensión de los campos implicados, en
este caso la educación científica y la tecnológica”.

La relación planteada y el problema que de ella se genera, debe ser asumida por
la escuela y en general por la educación, pero en particular es problema de los
profesores de ciencia, quienes ya no solo requerirán una fuerte formación en los

13
elementos epistemológicos, históricos, teóricos, teórico-disciplinares, pedagógicos y
didácticos (Quintanilla; 2004), sino que también requerirá un conocimientos de la
naturaleza y la historia de la tecnología que afecta el conociendo científico.

Si bien hoy, no existe un conocimiento generalizado de la didactología y de la

didáctica de las ciencias, como lo afirma (Quintanilla; 2004), “en la comunidad de
“expertos” se desconoce el carácter “científico” de sus aportaciones, debido a la
persistencia de estereotipos o representaciones incompletas de la naturaleza de la
didáctica de las ciencias, su objetivo de conocimiento y estrategias de investigación y
producción. En este sentido, si tuviéramos que incorporar algunas precisiones
conceptuales, diríamos que la didáctica de las ciencias se encuentra en el imaginario
colectivo en la postura de la así llamada pedagogía tradicional donde el proceso de
enseñanza evaluación y aprendizaje, es entendido como la transmisión – recepción del
saber especifico que maneja el experto. Esta tendencia, corresponde a la visión
instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento científico caracterizada
epistemológicamente por la “lógica positivista” más externa de la naturaleza de la
ciencia y su método; y sicológicamente por la visión conductista del aprendizaje y la
enseñanza”.

Aflora en el párrafo anterior un nuevo problema, sobre el que llama la atención

Quintanilla, respecto a la relación didáctica tradicional y didactología o la ciencia
didáctica, donde es imprescindible reconocer que la educación ha venido siendo
impregnada por los avances en la tecnología de la comunicación y la información, en
donde la educación ha apropiado tal desarrollo en la búsqueda de sus diferentes
objetivos, en apoyar la adquisición del conocimiento por parte de los estudiantes, a
partir de las ventajas que los ambientes virtuales ofrecen dada su versatilidad,
interactividad y capacidad de comunicación. Pero, como lo afirma (Herrera, 2005). “el
desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de
manera intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en
el proceso”. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el
aprendizaje, dado que esta apropiación de la utilización de la virtualidad en los procesos
formativos se ha realizado por medio de modelos tradicionales e instrumentalizados, en
detrimento de una formación científica. Señala (Ferreiro, 2003) “No se trata de insertar
lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos
tecnológicos”.

Es este el escenario que desde el denominado nuevo contrato ciencia-sociedad-

cultura, y desde la ciencia-tecnología- sociedad, debe afrontar la educación científica y
por ende la didactología, y sobre el que se llama la atención, teniendo en cuenta que
después de 30 años de trabajo de científicos y profesores alrededor de la didáctica de las
ciencias o la didactología esta disciplina aún se desconoce, pero los retos de la
educación científica cada día son mayores.

Conclusiones

La didactología, entendida como la ciencia de estudiar ciencias, es una disciplina

teóricamente fundamentada, con una larga trayectoria en investigación, alejada de la
didáctica tradicional. Debido a su proceso histórico, podríamos afirmar que la
didactología nace de la investigación en ciencias de la educación con un carácter más
psicologísta y pedagógico, pero hoy se reconoce en una relación directa con la didáctica

14
de las ciencias, soportándolas desde sus fundamentos teóricos. El desarrollo científico y
tecnológico actual, demanda de ellas un arduo trabajo alrededor de las ciencias
particulares, especialmente de aquellas que aún no presenta un corpus teórico
fundamentado de su ciencia didáctica.

Referencias Bibliográficas

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disciplina autónoma, Universidad Autónoma de Barcelona, en Revista
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Quintanilla M., (2004) Algunas reflexiones que justifican la necesidad de comprender y
direccionar la didáctica de las ciencias experimentales en la formación
profesional del científico, En Revista Asociación Colombiana de Ciencias
Biológicas, Pág. 9-30. Bogotá.

15
Capítulo 1

La didactología: la ciencia de enseñar

ciencias.

Fernando M. Soto S.
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile

Resumen

En este ensayo se presentan algunos antecedentes relacionados con la Didactología,

derivados de planteamientos que diferentes autores hacen en su intento de aproximarse a la
conceptualización de esta ciencia de enseñar ciencia. En tal sentido, forman parte de los
contenidos de este texto el contexto de enseñabilidad de la ciencia en cuanto punto de
partida para iniciar la reflexión pedagógica para la comprensión de por qué y cómo una
ciencia requiere una enseñanza particular, el tipo de ciencia en que es clasificada la
didactología, el objeto de estudio y objetivo de la misma, los campos disciplinares con que
se relaciona interdisciplinariamente y que constituyen los pilares teóricos fundamentales
que sustentan su quehacer y el contrato didáctico, en cuanto unidad a través de la cual se
concreta el proceso de transmisión y construcción del conocimiento.

Abstract.

This approach shows some antecedents related to the didactic derived from point s of view
that several authors make in their attempt to approach to the conceptualization of this
science of teaching science. According to this, the contents of this text are formed by the
context of the teaching ability which the science has as the point of departure to start the
pedagogic reflection to understand why and how a science requires a particular teaching,
the type of science wherein the didactic is classified , the subject to be studied and the
objective of itself, the discipline realms which it interdisciplinary relates to and which are
the fundamental theorical pillars supporting its function and the didactic contract ,
which is the unity whereby the process of transferring and building of the knowledge is
materialized.

16
Palabras claves: Didactología, didáctica especial, contexto de enseñabilidad de la
ciencia, ciencia de diseño, contrato didáctico.

Key words: Didactic, especial didactic, context of the teaching ability of the
science, designing science , didactic contract.

Introducción.

El presente ensayo tiene como objetivo central precisar algunos antecedentes

que permitan una aproximación, desde una perspectiva teórica, a la pregunta ¿Qué
es la didactología?, analizando y sistematizando los planteamientos que diferentes
autores hacen en su reflexión acerca de la disciplina científica que hace de la
enseñanza de las ciencias su objeto de estudio. En este sentido, a través del texto se
presentan en primer lugar algunos antecedentes que dan cuenta del contexto de
enseñabilidad de las ciencias, contexto que estando presente desde el momento
mismo de la construcción del conocimiento científico, se identifica como el punto
de partida para la enseñanza de la ciencia que lo produce.

A continuación se exponen los aportes de distintos autores orientados a situar la

didactología en el marco de las disciplinas científicas y, a partir de ellos, delimitar
el tipo de ciencia al que ésta se adscribe, su objeto de estudio y los pilares teóricos
fundamentales en que la misma se sustenta para abordar la enseñanza de las
ciencias.

Concluye el ensayo con una revisión de los elementos que configuran el contrato
didáctico, en tanto unidad a través de la cual se materializa la transmisión y
construcción del conocimiento y en el que convergen las distintas aportaciones de
otros campos disciplinares con que la didactología mantiene nexos interdisciplinares
y desde los cuales aborda como disciplina científica autónoma la fundamentación
teórica de la enseñanza de las ciencias, lo que se transforma en un punto de partida
de la reflexión pedagógica orientada a la comprensión de por qué y cómo una
ciencia requiere una enseñanza particular.

La enseñabilidad de los saberes de las ciencias:

Una necesidad de la ciencia es la de extenderse y de reproducirse a lo ancho del

espacio y del tiempo. En opinión de Flórez, R. (2005), el origen de ella no se genera
a partir de una derivación lógica-deductiva intrínseca a la estructura de los
conocimientos científicos, sino que más bien de la necesidad de la comunidad
científica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de búsqueda en
las nuevas generaciones de investigadores y de movilizar y difundir por una parte,
sus conocimientos y, por otra, sus resultados alcanzados desde su paradigma, a
través de la comunicación y la enseñanza, respectivamente. En palabras del autor,
esta intersección cultural sobre la producción científica deriva del propio análisis de
la ciencia y como tal la denomina “contexto de la enseñabilidad” de la ciencia.

En tanto respuesta cultural, este contexto de la ciencia se convierte en una

dimensión que atraviesa el proceso mismo de la investigación científica, a instancia

17
de la cultura, repercutiendo sobre la estructura de los nuevos conocimientos y
afectando los procesos de producción y comunicación de éstos (elaboración y
formulación de proyectos y de los informes de investigación) y, por lo tanto, no es
posible considerarlo como un contexto externo y sobreañadido y complementario a
la producción científica. 1

El carácter intrínseco de la enseñabilidad de la ciencia, pone en evidencia la

diferencia entre la explicación de un fenómeno para especialistas del área afín a éste,
y la misma explicación expuesta a personas que carecen del vocabulario
especializado; sin embargo, tal diferencia no es esencial ni definitiva si se considera
la ayuda que prestan instituciones especializadas en el proceso de difusión de la
misma, disminuyendo con ello tales diferencias.

Así, se puede sostener que no existe realización y consumación de una

investigación científica hasta que ésta no produzca la movilización y circulación del
saber generado a través del investigador para ser compartido intersubjetivamente
(por ejemplo, bajo la forma de un artículo, informe, conferencia o exhibición
cualquiera). En este sentido, la formulación de una explicación científica conforma
tanto la estructura del saber científico, su funcionamiento y los modos de
organización del mismo saber, desde el mismo momento en que esté concebido por
el investigador para ser compartido con el (o los) otro (s) y, por lo tanto, la
comunicabilidad del saber generado, más que consecuencia, es condición de su
producción.

Siendo la comunicabilidad del saber una condición de su producción, cada

disciplina podría ser caracterizada en orden a las formas de comunicación al interior
de cada comunidad científica. Tal comunicación paradigmática se configura
análogamente al contexto de la enseñanza propio de cada época, y sirve como
garante y fundamento de la enseñabilidad de cada ciencia. En consecuencia, la
enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia.

Una primera consecuencia del reconocimiento de la enseñabilidad de la ciencia,

es que el científico en su trabajo no está solo ni produce en forma aislada, por
cuanto lo hace bajo la permanente presencia de sus destinatarios (los cuales pueden
ser sus interlocutores, sus contradictores y competidores cercanos o lejanos, actuales
o futuros) para desvirtuar sus objeciones, persuadirlos y mostrarles el nuevo
horizonte. De igual manera, en directa relación con esta consecuencia está el hecho
que se trate de un resultado parcial, de una investigación separada, éstos no pueden
ser informados por el científico sino de manera sistemática dentro de cierto marco
teórico conceptual, de cierta consistencia lógica deductiva, en torno a la cual se
hipotetiza, se operacionaliza, se experimenta y se interpreta.

Es deber del científico cautelar que, desde la producción de los resultados

científicos, su presentación sea estructurada de modo tal que pueda funcionar en el
contexto de la enseñanza, gracias a la enseñabilidad inducida culturalmente desde la
1
Según Flórez, R. (2005) esta concepción sobre dicho contexto de la ciencia, se contrapone a lo que puede parecer ante los
ojos de algunos científicos, o de como se ha visto entre aquellos educadores cuyo quehacer docente educativo se ha orientado
sólo en el cómo enseñar. Muy por el contrario, el autor señala que la enseñabilidad de la ciencia en tanto dimensión que
atraviesa el proceso de investigación científica se asemeja a la manera como los sabios de la Antigüedad que producían
conocimiento para ser enseñados por ellos mismos, e investigaban enseñando a la manera de la mayéutica socrática. Es más,
en palabras del autor para el mismo Aristóteles la mayor prueba de sabiduría y de dominio de la ciencia era la capacidad de
enseñarla, pues según él sólo lo racional es eseñable. En: Pedagogía del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pág.83.

18
formulación científica. Es más, teniendo en cuenta que los informes de investigación
desde que salen de sus manos, traen características específicas tales como
objetividad, confiabilidad, validez, universalidad, reproducibilidad,
intersubjetividad, etc., los cuales en primera instancia, están dirigidos a un público
más o menos especializado y no al escolar, es clara la diferencia existente entre
enseñabilidad de la ciencia y enseñanza de la ciencia.

La enseñabilidad de una ciencia tiene sus fundamentos tanto en la formulación

como en la comunicación propia e implícita de una producción científica. Es más,
el método de exposición de cada ciencia no es sobreañadido sino que es inseparable
de sus métodos de investigación, tanto en lo relativo a su efecto de demostración
como en su efecto de comunicación.

Reducir la enseñabilidad de la ciencia a la producción científica al estricto

seguimiento de los formatos y protocolos para la presentación de proyectos e
informes finales, los cuales enfatizan el orden lógico de los pasos de la investigación
y las normas de sistematicidad para la elaboración de los informes, o el grado de
correspondencia y de coherencia lógico-formal entre los elementos del diseño como
por ejemplo, el marco teórico, los objetivos o las hipótesis, las definiciones
conceptuales y operacionales, el análisis estadístico, etc.,2 diluye la importancia de
la comprensión y relevancia del contenido fenoménico conceptual específico que se
intenta problematizar en la misma, así como también dificulta al investigador el
comprender que el método es inseparable de la teoría, que es integral y unitario, que
a cada investigación le es inherente su propio método, y que en la investigación es el
problema (el objeto) el que tiene la primacía, y no aquél.

En resumen, la producción de un conocimiento científico por parte del

investigador no sólo ha de responder a las reglas lógico-formales, de
correspondencia y de verificación internas propias que impone el rigor científico,
sino que también a la de hacerlo comunicable. Dicho de otra forma, en cada ciencia
los efectos de demostración y de comunicación hacen inseparables sus métodos de
investigación del método de exposición y, en consecuencia, el propósito
intersubjetivo está presente en el proceso mismo de plasmación de los nuevos
conocimientos. Así entonces, hablar de la enseñabilidad de la ciencia es aludir a una
característica que deriva del estatuto epistemológico de cada ciencia y que refiere a
los rasgos de racionalidad, de sintaxis y de contenido teórico experiencial de las
mismas, donde el nuevo conocimiento desde su producción, más específicamente,
desde su formulación científica, es estructurado para funcionar en el contexto de la
enseñanza.

Estando presente el propósito intersubjetivo desde el momento mismo de la

formulación científica del nuevo conocimiento, se puede afirmar que la
enseñabilidad de las ciencias puede constituir el punto de partida imprescindible
para la enseñanza de las ciencias, ya no de un modo formal y abstracto sino más

2
Flórez, R. (2005) en su análisis acerca del desarrollo científico y la enseñanza, plantea que esta concepción acerca de la
ciencia y, en particular, de la investigación científica, es propia de los pensadores positivistas, quienes se apoyaban en los
hechos, en el dato observable y no en la especulación. Según el autor, la tesis filosófica implicaba en el fondo la incapacidad
para reconocer la actividad del sujeto cognoscente, para reconstruir válidamente el objeto. Dicho de otra forma, el positivismo
en tanto sustenta que la función del entendimiento no es otra que la de ver y captar por parte del sujeto la imagen adecuada del
objeto, subvalora la actividad constructora de éste. En: Pedagogía del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pág. 48 - 49.

19
bien desde las necesidades y características culturales y del lenguaje de los
estudiantes como sujetos cognoscentes activos y concretos.

Dicho de otra forma, la enseñabilidad de los saberes de las ciencias puede ser
considerada el punto de partida de la reflexión pedagógica orientada a la
comprensión de por qué y cómo una ciencia requiere una enseñanza particular. Las
respuestas a tales preguntas resultan fundamentales para la realización de su
enseñanza.

El educador, para lograr ejercer un dominio pedagógico de la disciplina de su

especialidad, requiere identificar las condiciones de su contexto de enseñabilidad,
toda vez que éstas son anteriores a todo proceso didáctico. Tal desafío encuentra su
fundamento en el hecho de que esta característica de la ciencia, no se reduce sólo a
las condiciones de comunicación del saber generado entre los especialistas de una
misma comunidad científica, sino que particularmente, a todos los rasgos que
caracterizan a cada disciplina (su rigor, su racionalidad, su secuencia y lógica
interna, las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, sus grados y
niveles de epistemología, su lenguaje empírico, etc.) y que provocan la curiosidad y
el interés formativo del educador desde la estructura científica objeto de enseñanza.
Sin lugar a dudas son estos planteamientos los que ponen de manifiesto la necesidad
del educador del dominio de la ciencia que pretende enseñar, previo a formular una
didáctica pertinente y específica para su enseñanza propiamente tal.

Enseñar es un proceso complejo, en tanto que los problemas que dicho proceso
encierra, superan los que resuelve la propia disciplina enseñada. (Florez, R., 2005).
Saber alguna de las ciencias y saber cómo enseñarlas a un grupo concreto de
personas son cosas diferentes y, en consecuencia, requiere de conocimientos
distintos (Aliberas, Gutiérrez y Izquierdo, 1990) 3 . No obstante, tal como lo plantea
Flórez, R. (2005) la mayoría de los especialistas y profesores de ciencias ignoran la
especificidad del contexto de enseñabilidad de las ciencias en general y la de su
especialidad en particular y creen ingenuamente que el dominio científico de ésta
resulta suficiente para enseñar bien.

La didactología como campo científico de la enseñanza y el aprendizaje de las

ciencias.

Diversos estudios realizados con el propósito de aproximarse a la

fundamentación científica de la didáctología, sirven hoy como testimonio fehaciente
de que el conocimiento científico, social e institucional de las ciencias de la
educación, en general y de la didáctica, en particular, como ciencia social, es un
hecho que se va consolidando en los ambientes científicos de nuestro entorno
próximo 4 . Un primer intento por legitimar el hecho de la existencia de las ciencias
sociales, ha sido avanzando al modo de proceder de las ciencias físico – naturales,
motivados quizás por la idea de una ciencia unificada o, por querer compartir
criterios de una misma comunidad científica. No obstante, el factum de existencia de
las ciencias sociales, y por consiguiente, de las ciencias de la educación, entre ellas

3
Citado por Estany, A. y otros. (2001). En: Ciencia y Educación. Series Filosóficas N° 14. (Separata). Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Facultad de Filosofía. Madrid. pág. 15.
4
Pérez F., M. (2000), menciona entre estos estudios los realizados por Benedito (1987a, 1987b); Zabalza (1990) y Fernández,
P. (1993). En: Conocer el currículo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Málaga.

20
la didactología, no se constituye en un antecedente suficiente para demostrar su
carácter de ciencia. Para lograr sustentar tal planteamiento se hace necesario revisar
las condiciones que las hacen ontólogica y epistemólogicamente posibles. En
palabras de Pérez F., M. (2000), se requiere delimitar su objeto de estudio, resolver
los problemas de demarcación de la ciencia, dicho de otro modo, su concepción y
problemas que plantea su desarrollo científico mediante la indagación.

Intentar establecer y demostrar el carácter de ciencia de la didactología, no es

tarea fácil. La literatura es clara en afirmar la dificultad para la fundamentación de
ésta como tal. Estany, A. y otros (2001), frente a la pregunta acerca de si la
didactología es una ciencia señalan que es imposible dar una respuesta categórica,
dada la tendencia a buscar la respuesta vinculándola con otras disciplinas como la
física, la biología o la sociología. Los autores, en su intención por explicitar una
respuesta a dicha interrogante recurren a las distinciones de Niiniliuoto, I. (1993),
entre ciencias básicas y aplicadas. Según el autor, a lo largo de la historia de la
filosofía de la ciencia se ha caído en varios errores como consecuencia de la falta de
distinción entre ciencia básica y ciencia aplicada. Por una parte, se ha tendido a
considerar a todas las ciencias como básicas y, en tal sentido, por filosofía de la
ciencia se ha entendido filosofía de las ciencias fundamentales. Por otra parte, se
han tomado todas las ciencias como aplicadas y de esta manera, las reflexiones
filosóficas se han extrapolado a todas las ciencias sin distinguir si éstas son básicas
o aplicadas 5 .

Según la concepción de Niiniliuoto, I. (1993), las ciencias aplicadas se sitúan

entre las ciencias básicas y la tecnología. Así, mientras las ciencias básicas definen
sus objetivos a partir de valores puramente epistémicos (básicamente verdad,
información y poder explicativo), la tecnología lo hace en función de la eficiencia de
los artefactos materiales y sociales para la transformación de la realidad 6 .

Por su parte, la ciencia aplicada, situada entre las ciencias básicas y la

tecnología, su sería el de producir conocimiento capaz de repercutir en algún tipo
de actividad humana y social e incrementar así, la efectividad del fin propuesto. En
este sentido, Estany, A. y otros (2001), señalan que el valor de este tipo de ciencia
está dado simultáneamente tanto por valores epistémicos como prácticos. Entre este
tipo de ciencias, Niiniluoto, I. (1993), destaca las denominadas ciencias de diseño
las que describe como aquellas que tienen que ver con un proyecto y, en tal sentido,
su objetivo no es decir cómo son las cosas, sino cómo tendrían que ser para el logro
de determinados fines y ejercer determinadas funciones.

Otra característica que distingue a las ciencias de diseño es el que cada una de
ellas presenta una doble vertiente. La primera de ellas tiene que ver con los
conocimientos científicos que utilizan para alcanzar el fin que se proponen,
5
Niiniliuoto, I. (1993), ilustra este último planteamiento aludiendo a la concepción de ciencia de Habermas, J. (1971). A
saber, al concebir la ciencia como una actividad humana con interés técnico para controlar el mundo atribuye a las ciencias
básicas lo que propio a las ciencias aplicadas. Citado por Estany, A. y otros (2001). En:Ciencia y Educación. Series
Filosóficas N° 14. (Separata). Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Filosofía. Madrid. pág. 16.
6
De acuerdo a los criterios en torno a los cuales las ciencias básicas y la tecnología definen sus objetivos, Niiniliuoto, I.
(1993), plantea que mientras una hipótesis científica tiene un valor de verdad con o sin consecuencias, independiente de los
efectos de la investigación de la realidad social u otros que promueva, la construcción de un artefacto tiene como objetivo
modificar la realidad social u otras realidades. Citado por Estany, A. y otros (2001). En Ciencia y Educación. Series
Filosóficas N° 14. (Separata). Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Filosofía. Madrid. pág. 16.

21
conocimientos que conforman su pilar teórico y cuya valoración es eminentemente
epistémica. La segunda de las vertientes se relaciona con el objetivo propuesto,
siendo su valoración puramente práctica y vinculada con el campo implicado.

Estany, A. y otros (2001), plantean que la didactología, en tanto teoriza sobre la

transmisión y construcción del conocimiento, así como también sobre los
procedimientos que las hacen posible, sería una ciencia de diseño. Sin embargo,
atendiendo al tipo de conocimiento a transmitir, esta ciencia de enseñar ciencia,
tendría varias ramas, las cuales corresponderían a las didácticas específicas (por
ejemplo, la didáctica de la física, didáctica de la matemática, didáctica de la
biología, entre otras) y, serían éstas las que se encargarían de estudiar los mejores
procedimientos y técnicas para llevar a cabo la enseñanza de los respectivos
conocimientos.

En esta misma línea argumentativa, los autores antes referidos señalan que
mientras lo común entre las didácticas específicas estaría dado por los principios
teóricos que la fundamentan, toda vez que la transmisión y construcción del
conocimiento científico en general es atribuible a un conocimiento científico
particular ( sea este de física, química, u otro); lo distinto entre ellas se encontraría
en el nivel didáctico, considerando que dicho aspecto responde a las diferencias
entre las disciplinas científicas. Es así como los autores señalan que la relación
entre la didactología y las didácticas particulares tiene que ser de mutua interacción,
es decir, ni una didactología a priori desvinculada de las didácticas particulares ni
unas didácticas particulares sin fundamento teórico.

Delimitada la didactología como una ciencia de diseño, en orden a los principios

teóricos que la fundamentan y el fin a alcanzar, Estany, A. y otros (2001), la
describen como una ciencia cuyo objeto de estudio lo constituyen los fenómenos de
enseñanza de las disciplinas científicas, las condiciones de transmisión y
construcción de la cultura científica y la adquisición de conocimientos por parte del
aprendiz. En tal sentido, esta ciencia asume como objetivo de su quehacer la
transmisión de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el
marco de una cultura determinada.

Fundamentación teórica de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Aún cuando no existe evidencia que la dinámica de la actividad cognoscitiva del

sujeto individual sea idéntica a la lógica del desarrollo científico, en el caso
particular de la didáctica de las ciencias, persisten unas tradiciones docentes muy
enraizadas que consideran la enseñanza como una tarea simple, para cuya
realización basta con conocer la materia, tener alguna práctica docente y, a lo sumo,
adquirir algunos conocimientos pedagógicos de carácter general (Gil, D., 2000).
Reafirman este planteamiento Estany, A. y Izquierdo, M. (2001), señalando que el
educador sólo después que logra un posicionamiento, un conocimiento comprensivo
de los contenidos, es posible que avance en la reflexión acerca de cómo transmitirlos
y sobre cómo crear las condiciones que permitan su adquisición por parte del que
aprende.

En esta misma línea argumentativa, Gil, P., D. (2000), cita a Lin (1987), quien
señala que algo que ha marcado la emergencia de la didáctica es la tendencia a la

22
reincidencia de propuestas en materia de innovación e investigación en didáctica,
que han mostrado su ineficacia a tratamientos puntuales, carentes de
7
fundamentación . Según Gil, P., D. y otros (2000), esta situación ha dificultado la
necesaria coherencia entre los tratamientos dados a los diferentes aspectos del
proceso de enseñanza/aprendizaje, entre los cuales señala el aprendizaje de
conceptos, las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, la evaluación,
etc. e incluso ha conducido a ignorar los trabajos realizados por otros en un mismo
campo. No obstante las implicancias de tales estrategias en el desarrollo de la
didáctica, no necesariamente se constituyen en motivo para llegar a establecer una
total incompetencia de quienes así han obrado, por el contrario, el autor en
referencia plantea que dicho comportamiento es propio a cualquier dominio en el
que no existe tradición científica y que, en la medida en que dichos problemas no
logran resolverse y las dificultades y la necesidad de darles solución se acumulan,
tales tratamientos favorecen el desarrollo de esfuerzos más sistemáticos y, con ello,
la conducción de la emergencia de un nuevo campo de conocimientos.

Es así como en el caso de la emergencia de la didáctica como nuevo campo de

conocimiento se hace necesario no sólo tener en consideración en cuanto
antecedentes, sino que también modificar estas tradiciones docentes que han
prevalecido y caracterizado la forma acerca de cómo concebir la enseñanza de la
ciencia. Es más, se postula la necesidad de corregir las insuficiencias constadas en
el currículo de formación de profesores en lo relativo a la tendencia de separar en
dicho proceso los contenidos científicos de los contenidos pedagógicos, por un
currículo estructurado de modo tal que dichos aspectos se aborden de un modo
global, integrado, de los problemas específicos que plantea el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las ciencias (McDermott, 1990) 8 .

Limitar la comprensión de la problemática de la enseñanza y el aprendizaje de

las ciencias al dominio de los conocimientos científicos, algo de práctica docente y
de nociones pedagógicas básicas, implica la reducción a una concepción
exclusivamente práctica de la didáctica de las ciencias, en el sentido que su
quehacer respecto de su objeto de estudio y objetivo como disciplina científica se
restringe a la sola aplicación de los conocimientos teóricos elaborados por las
ciencias de la educación, situación que también se convierte en un serio obstáculo
para su desarrollo como campo específico de conocimientos con capacidad para
tratar los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Gil, Pérez, J. y
otros, 2000).

Teniendo en consideración que son también objetivos de la didactología el

decidir qué tipo de ciencia enseñar y cuáles son los componentes de la educación
científica, el cumplimiento de éstos demanda a la misma sustentarse además de los
modelos propiamente didácticos (como lo son las técnicas concretas de la

7
Lin (1987) denomina a este hecho la “amnesia crónica. Citado por Gil (2000) En: Didácticas de las ciencias experimentales.
Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. Marfil Alcoy. España. pág.13.
8
Citado por Citado por Gil, P. D. y otros (2000) En: Didácticas de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la
enseñanza de las ciencias. Marfil Alcoy. España. pág.14.

23
transposición didáctica), en los aportes que hacen la psicología cognitiva, la historia
de las ciencia, en la filosofía de la ciencia y, en la sociología, como campos afines 9 .

El contrato didáctico.

Los fundamentos teóricos de la didactología, es decir, los conocimientos

científicos que utiliza en orden a sus propósitos sobre la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias, se canalizan en lo que se conoce como el contrato didáctico. Estany, A.
y otros (2001), lo definen como la unidad de transmisión del conocimiento donde
confluye la fundamentación teórica de la didactología. Joshua y Dupin (1993) 10 ,
señalan que en el proceso de transmisión del conocimiento tres son los elementos
que intervienen: el profesor, el alumno y el saber.

De esta manera, el objetivo de la enseñanza de las ciencias se traduce en

comprender la interacción entre estos tres elementos y cómo tiene que ser el
contrato didáctico para hacer que la enseñanza sea operativa. El proceso de
desarrollo de dichos objetivos hace emerger algunas interrogantes que ponen en
evidencia la necesidad de la didactología de recurrir a otros campos disciplinares de
conocimiento, en el contexto de una relación interdisciplinaria, para efectos de
encontrar respuestas a las mismas. Entre estas interrogantes se plantean el ¿qué
enseñar? , ¿Cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo evaluar los resultados? .

Respecto de los campos de conocimiento con los cuales la didactología mantiene

nexos interdisiciplinares se explicitan las propias disciplinas que dan cuenta de las
respectivas materias científicas a enseñar, la historia y la epistemología de dichas
materias, la sociología, la psicología y los modelos cognitivos, la pedagogía, la
propia práctica profesional, la tecnología y los modelos didácticos, los que en su
conjunto conforman los campos estructurantes de la didactología.

La psicología cognitiva, en tanto pilar teórico de la didactología, contribuye a la

comprensión de la relación profesor-alumno, en particular del conjunto de
operaciones que concurren en la actividad cognitiva del alumno enfrentado a la tarea
de dominar los contenidos de aprendizaje.

La filosofía de la ciencia, en tanto reflexión metateórica de la ciencia, es otro de

los campos disciplinares con que la didactología mantiene nexos interdisciplinares.
Este campo disciplinar tiene que ver con la relación profesor-saber y alumno-saber,
en el sentido que, aún cuando es el profesor quien transmite el conocimiento al
alumno, dicho conocimiento no es comunicado en bruto, sino que de manera
reconstruida. Enfrentado el profesor a este desafío es que encuentra en la filosofía de
la ciencia una guía para abordar el proceso de reconstrucción del conocimiento a
transmitir.

9
Estany, A. y otros (2001), refieren a la Psicología cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia y la sociología,
como pilares teóricos fundamentales de la didactología. En: Ciencia y Educación. Series Filosóficas N° 14. (Separata).
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Filosofía. Madrid. pág. 19.
10
Citado por Estany, A. y otros (2001), En: Ciencia y Educación. Series Filosóficas N° 14. (Separata). Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Facultad de Filosofía. Madrid. pág. 18.

24
 La historia de la ciencia como pilar teórico de la didactología, en particular,
para la enseñanza de la ciencia, cobra sentido dado el carácter histórico de la
ciencia como tal. Desde esta perspectiva entonces, en su enseñanza, se ha de asumir
que dada su condición dinámica los conceptos y teorías son reemplazados por otros
y que los marcos idedeológicos que fundamentan largos periodos del conocimiento
producido por la misma sufren igualmente el mismo proceso (Gil, P. D. y otros,
2000).

Por último, los modelos cognitivos de ciencia, surgidos por el impacto de las
ciencias cognitivas en la filosofía, cobran especial relevancia en la fundamentación
de la intervención docente en ciencias, en términos de su aporte al conocimiento del
origen y formación del conocimiento humano. Estany, A y otros (2004), respecto de
este pilar teórico fundamental plantean que su importancia para la comprensión de la
enseñanza de las ciencias radica en que en ellos están contemplados a la vez los
aspectos epistemológicos y psicológicos.

Conclusiones.

Una de las necesidades de las ciencias es la de difundir sus conocimientos y

resultados alcanzados desde sus respectivos paradigmas a través de la comunicación
y la enseñanza. Esta necesidad de intersección cultural de la producción científica
deriva del propio análisis de la ciencia que la genera, dicho de otra forma, la
enseñabilidad de la ciencia está presente desde el momento mismo de la formulación
científica del nuevo conocimiento y, en tal sentido, se puede afirmar que ella
constituye el punto de partida imprescindible para la enseñanza de las disciplinas
científicas.

La ciencia que asume como objeto de estudio la enseñanza y el aprendizaje de

las ciencias es la didactología. Específicamente esta disciplina científica se orienta
al estudio de los fenómenos vinculados a la enseñanza de las ciencias y de las
condiciones que se requieren tanto para la transmisión de los conocimientos
generados por éstas, como para su adquisición por parte del que aprende.

En tanto la didactología teoriza acerca del proceso de transmisión y construcción

del conocimiento producido por las ciencias, así como también respecto de los
procedimientos que los hacen posibles, puede ser clasificada como una ciencia de
diseño, en el sentido de una ciencia con un proyecto o propósito a conseguir.

Según sea el tipo de conocimiento a transmitir, se distinguen variadas ramas de

la didactología, las cuales constituyen las denominadas didácticas especiales. La
diferencia entre la didactología y las didácticas especiales responde
fundamentalmente al hecho que éstas últimas son realizaciones específicas e
inmediatas de aplicación en la situación de enseñanza, relacionadas con ambientes
didácticamente configurados.

La unidad de transmisión y construcción del conocimiento en que confluyen los

pilares teóricos fundamentales de la didactología y los objetivos que se persiguen
con la enseñanza de las ciencias es el contrato didáctico, siendo los elementos que
intervienen en este proceso de transmisión y construcción de conocimiento el
profesor, el alumno y el saber.

25
 A la tarea de la didactología de transmitir y construir conocimiento se suman
también las de tener que decidir qué tipo de ciencia enseñar y cuáles han de ser los
componentes a considerar en la educación científica. Considerando que para el
cumplimiento de tales propósitos, se requiere del aporte de otros campos del
conocimiento, esta ciencia de enseñar ciencias, establece nexos interdisciplinares
con otras ciencias, las que en su conjunto configuran sus pilares teóricos
fundamentales. Entre estas disciplinas afines se encuentran la psicología cognitiva,
la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia, la sociología, los modelos
cognitivos de ciencia y los modelos didácticos.

La emergencia de la didactología como un nuevo campo disciplinar de las

ciencias de la educación, que hace suyo como objeto la enseñanza de las ciencias
desde sus propios estatutos epistemológicos, así como también con otros campos
disciplinares con los cuales mantiene nexos interdisciplinarios, pone en evidencia
que el fenómeno de la enseñanza de las disciplinas científicas es un proceso
complejo en tanto implica no sólo el saber alguna ciencia, sino que también saber
cómo enseñarla, aspectos que además de ser distintos, implican además
conocimientos diferentes.

Enfrentados a este nuevo escenario respecto de la enseñanza de las ciencias,

cabe preguntarse ¿Cuál es la concepción de los profesores del sistema escolar acerca
de la enseñanza de las ciencias? ¿Cuál es el modelo didáctico que subyace a las
prácticas pedagógicas de aula de los profesores al momento que asumen el rol de
enseñantes de ciencias? ¿Cuál es el nivel de competencia que los profesores del
sistema escolar tienen respecto de los saberes fundamentales que implica la
enseñanza de las ciencias? y ¿Cómo incorporar en el proceso de formación tanto
inicial como continua de educadores de ciencias, los conocimientos relacionados
con los campos disciplinares que configuran los pilares teóricos fundamentales de la
didactología?.

6.- Bibliografía.

ADURIZ, B. A. (1999): Elementos de teoría y de campo para la construcción de un

análisis epistemológico de la didáctica de las ciencias. Tesis para optar al
grado de Maestría en Didáctica de las Ciencias. Universidad Autónoma de
Barcelona. España.

DE CAMILLONI, A. Y OTROS (2004): Corrientes didácticas contemporáneas.

Paidós. Argentina.

DÍAZ, M. E. y QUIROZ, P. R. (2002): Reflexiones teóricas sobre la relación entre

la pedagogía y la didáctica. Lecciones Inaugurales. Facultad de Educación.
Departamento de Pedagogía. Universidad de Antoquia. Medellín.
Colombia.

ESTANY, A. Y OTROS. (2001): Ciencia y Educación. Series Filosóficas N° 14.

(Separata). Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de
Filosofía. Madrid.

26
FLÓREZ, R. (2005): Pedagogía del conocimiento. McGarw Hill. Colombia.

GIL, P. D. y otros (2000): Didácticas de las ciencias experimentales. Teoría y

práctica de la enseñanza de las ciencias. Marfil Alcoy. España.

MARTIN, M. F. (1999): La didáctica ante el tercer milenio. Editorial Síntesis.

España.

OLIVA, G. J. (1996): Crítica de la razón didáctica. Materiales para el diseño y

desarrollo del currículo. Playor-Educación. Madrid. España.

PÉREZ F., M. (2000): Conocer el currículo para asesorar en centros. Ediciones

Aljibe. Málaga.

27
 Capítulo 2

Aproximaciones a la evolución del

concepto ‘Geografía’ desde el modelo de
S. Toulmin. desde los griegos hasta
Kant.

Paloma Miranda Arredondo

Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Resumen

En este capítulo se presenta una aproximación a la evolución del concepto “Geografía”

en la historia del pensamiento geográfico, desde que Eratóstenes de Cirene (230 a. C.)
acuñara por primera vez el término Geographiké hasta que Kant (1780 d.C.) le
proporcionara a la disciplina que lleva dicho nombre los lineamientos epistemológicos
necesarios para configurarse como ciencia. En esta ocasión se ha recurrido al modelo de
cambio conceptual de Stephen Toulmin, como metodología de análisis, por lo que la
investigación se sitúa en el área de la racionalidad del cambio científico y con ello de la
Historia de la Ciencia.

Abstract

In this article an approach to the evolution of the concept appears “ Geography ” in the
history of the geographic thought, ever since Erathostenes de Cirene (230 a. C.) it coined the
Geographiké term for the first time until Kant (1780 d.C.) it provided to him to the discipline
that takes to this name the epistemologic lines necessary to form themselves like science. In
this occasion one has resorted to the model of conceptual change of Stephen Toulmin, like
analysis methodology, reason why the investigation is located in the sector of the rationality
of the scientific change and with it of the History of Science

Palabras claves: Pensamiento geográfico, cambio conceptual, cambio científico,

historia de la Ciencia.

28
Introducción.

“Lamentablemente el interés por la historia de la Geografía ha sido escaso. Las

historias de la Geografía han sido obras esporádicas. Este desinterés tiene que ver con
una disciplina donde ha primado y prima el empirismo y en la que la reflexión sobre sus
fundamentos teóricos y sus antecedentes, como cultura y práctica del espacio ha tenido
escaso eco” (Ortega, 2000: 13). Con ello, en las oportunidades que se han realizado
investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento geográfico o la historia de la ciencia
geográfica, o bien se ha hecho desde un lectura precentista, o bien se ha realizado desde
una lectura revolucionaria, siguiendo lo planteado por Thomas Kuhn en su “Estructura
de las revoluciones Científicas” 11 .

De este modo, “conviene decir que los historiadores de la ciencia geográfica

pueden agruparse en dos apartados: en primer lugar, los que explican la historia de la
Geografía subrayando la continuidad de su evolución, como un desarrollo lineal y
siguiendo etapas cronológicas. La Geografía [por lo tanto] no se relaciona ni con la
filosofía ni con la sociedad…de tal forma que es una historia sobre la base de autores
que han seguido el “recto camino” y no se repara en los desacarriados” (Estébanez,
1981: 133), siendo aquí especialmente destacado el papel de R. Hartshorne y Hettner. Y
en segundo lugar, “el grupo de historiadores de la Geografía que presenta nuestra
ciencia sometida a conmociones y revoluciones que cuestionan y eliminan los valores y
conceptos tradicionalmente aceptados” (Estébanez, 1981: 134) destacando en la
aplicación de esta teoría de cambio científico a la Geografía, autores tales como: Crone,
Wrigley, James, siendo especialmente destacado el análisis de Harvey en el año 1973.

Sin embargo, a partir de los aportes que ha hecho la historiografía, así como los
aportes de la filosofía y la historia de la ciencia, ya no es posible seguir pensando que el
progreso científico se ampara sólo en uno u otro de los modelos antes presentados.

Es por esto que resulta trascendental el análisis y aplicación de otros modelos de

cambio o, si se quiere, progreso científico a la historia de la Geografía. Siendo una gran
contribución desde la filosofía de la ciencia, el modelo de cambio conceptual propuesto
por Stephen Toulmin en 1977. Quien plantea que “cada uno de nosotros piensa sus
propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes”
(Toulmin, 1977: 49). Desde esta perspectiva, los conceptos permiten una aproximación
a las representaciones que tienen las comunidades sobre las diversas disciplinas, por
cuanto “los conceptos representan formas de vida y de pensamiento, comprensión y
expresión corrientes en nuestra sociedad” (Toulmin, 1977:53). Modelo que además, por
presentar un carácter evolutivo permite observar las variaciones que dichos conceptos
tienen a lo largo del tiempo sin la necesidad de caer en la historia lineal ni mucho menos
en la radicalidad de las revoluciones científicas.

De esta forma, lo que esta investigación expone es una aproximación a la

evolución del concepto “Geografía”, partiendo del supuesto que si el concepto presenta
variaciones es por que la disciplina misma ha evolucionado, por lo que se aplica el

11
Kuhn, T. (1962) “The Structure of Scientific Revolutions”, The University of Chicago. Traducción al
castellano por Agustín Contín, “La Estructura de las revoluciones Científicas”, Fondo de Cultura
Económica, México. 1971.

29
modelo de cambio conceptual y científico planteado, como ya se ha dicho
anteriormente, por S. Toulmin en su libro “La comprensión humana” 12 .

Se ha elegido el concepto “Geografía” por ser un concepto gravitante para la

ciencia que lleva dicho nombre y porque estudios anteriores, tales como los realizados
por Valenzuela en 1998 (en Santis, 2000) y los realizados por Miranda, P; Robles, M. y
Vergara, A. en diciembre del año 2005, han planteado múltiples formas de interpretar y
definir este concepto, demostrando así la coexistencia de paradigmas que muchas veces
plantean fuertes resistencias a la valoración y al aprendizaje de la Geografía. Asimismo
autores como José Ortega (2000) lo han definido como polisémico por esencia.

No obstante, es menester plantear que, lo que aquí se expone son los primeros
resultados de una investigación de largo aliento que pretende incorporar toda la historia
del vocablo Geografía, desde los griegos hasta nuestros días, haciendo especial hincapié
en los grandes desafíos epistemológicos que plantea la fuerte incorporación de
tecnologías avanzadas al estudio geográfico como lo son los Sistemas de Información
Geografía (SIG) para la mantención del estatuto científico de la Geografía. Es por esta
amplitud de la investigación que, se ha decido exponer los resultados en dos partes
diferentes. Una primera parte (que es la que aquí se presenta) desde los griegos,
aproximadamente en el siglo II a. C., hasta Kant en el siglo XVIII. Y una segunda parte
que se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad.

Asimismo, el artículo se expone según tres ejes principales. En primer lugar

algunas especificaciones sobre el cambio conceptual y el cambio científico según el
modelo de S. Toulmin; en segundo lugar algunas aproximaciones a la evolución del
concepto “Geografía” en la historia y; en tercer lugar la aplicación del modelo de
cambio conceptual al concepto “Geografía”. Así, la investigación que aquí se presenta
se encuentra inserta en los estudios de Historia de la Ciencia, particularmente de la
Geografía, que posibilitan las producciones metateóricas, desde una racionalidad
moderada 13 .

Algunas consideraciones sobre el modelo de S. Toulmin como análisis histórico.

Toulmin, a diferencia de otros autores plantea la explicación del cambio

científico en términos de cambio conceptual. Es por esto que dicho modelo “se inserta
de lleno en la dinámica entre historia y filosofía de la Ciencia y tiene en cuenta los
siguientes presupuestos fundamentales: por un lado, no considerar la historia de la
ciencia como un marco que determine unívocamente las posibilidades de producción
metateórica; por otro, adoptar como criterio de evaluación de cualquier modelo
metateórico la contrastación con la historia de la ciencia” (Izquierdo, M. y Estanny, A.
1990: 351). Así mismo Toulmin plantea que:

“los conceptos desempeñan su papel en la vida de los individuos y apenas tienen realidad
alguna, aparte de estos roles. Al mismo tiempo, los usuario de conceptos individualmente adquieren los
conceptos dentro de un contexto social, los conjuntos de conceptos que emplean también desempeñan

12
S. Toulmin, (1977) La comprensión humana. 1. El uso colectivo y la evolución de los conceptos.
Madrid. Alianza Universitaria.
13
La aplicación de este tipo particular de metodología de análisis metateórico, si bien pareciera ser original en el ámbito de las
Ciencias Sociales, no lo es para el ámbito de las Ciencias Experimentales donde ya ha sido aplicado con anterioridad por Mercé
Izquierdo, Anna Estany, Mario Quintanilla y Manuel Uribe, entre otros. Destacando la importancia de este tipo de investigaciones
en el ámbito de la Didactología.

30
papeles identificables en la vida de las comunidades humanas, sean sociedades, congregaciones o
profesiones” (Toulmin, 1977:50)

La Teoría de la Comprensión humana se basa por completo en la teoría de la

evolución de Darwin como modelo análogo para estudiar la evolución de los conceptos
científicos y también de las diferentes disciplinas y ciencias. Por ello, Toulmin lo
expone de la siguiente forma:

“Las disciplinas científicas, como las especies orgánicas, son ‘entidades históricas’ en
evolución y no seres eternos” (Toulmin, 1977:151)

Además, presenta el proceso histórico del cambio conceptual en las disciplinas

intelectuales en términos de un modelo de población conceptual, considerando que:

Los conceptos integran agregados, sistemas o poblaciones conceptuales que emplean

colectivamente las comunidades de “usuarios de conceptos”(Toulmin, 1977:41)

Este modelo, entonces, puede ser representado de tres maneras alternativas y no

excluyentes entre sí. Así, plantea un modelo temporal o transversal, un modelo
longitudinal o genealógico y un modelo evolutivo que se tensiona entre la innovación y
la selección. Para cada uno de ellos, Toulmin se refiere de la siguiente manera:

“Podemos tomar cortes de tiempo sucesivos a través del contenido intelectual de la disciplina,
analizando una secuencia de ‘conjuntos representativos’, que abarquen la totalidad de los conceptos
vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos” (Toulmin, 1977:207)

“Alternativamente, podemos considerar la aparición, el desarrollo posterior y el destino ulterior

de conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, analizando en el proceso un conjunto
de genealogías de conceptos particulares” (Toulmin, 1977:207)

31
 “O también podemos combinar esos dos modelos de análisis y rastrear el desarrollo
genealógico de todos los conceptos importantes a través de una sucesión de conjuntos
representativos…analizando el resultado de un proceso dual de variación conceptual y selección
intelectual” (Toulmin, 1977:207)

Como hemos visto hasta ahora, para Toulmin las innovaciones conceptuales sólo
pueden ser entendidas en relación a los problemas no resueltos de la ciencia o disciplina
implicada, de modo que los conceptos colectivos derivan de la significación del uso que
los científicos hacen de ellos como actividad explicativa, por lo tanto, lo que
configurará los problemas científicos será la distancia que exista entre el ideal
explicativo de la ciencia y las posibilidades reales de su investigación. A partir de esto,
Toulmin distingue cinco tipos diferentes de problemas ó fenómenos y, tres maneras
distintas para resolverlos, dando origen a quince prototipos de variaciones conceptuales.

De esta forma los problemas se pueden clasificar del siguiente modo:

“a) Siempre hay ciertos fenómenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar
razonablemente explicar, pero para los que ningún procedimiento disponible proporciona todavía un
tratamiento exitoso…b)siempre hay fenómenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando
procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los científicos desearían
explicaciones más completas o precisas…c)comprende los problemas que se presentan cuando
consideramos la mutua relación de diferentes conceptos co existentes en una misma rama de la
ciencia…d)incluye los que conciernen a la mutua relación de conceptos de diferentes ramas de la
ciencia…e)estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las
ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes para la gente y en general” (Toulmin, 1977: 198)

Para cada uno de estos cinco tipos de problemas ya mencionados, existen, como
ya se ha dicho anteriormente, tres formas distintas de resolverlos. Estas formas son:
Refinando a terminología, introduciendo nuevas técnicas de representación o bien,
modificando los criterios para identificar casos a los que sea aplicable las técnicas
corrientes.

No obstante todo lo anterior, hay que tener cuidado en no entender lo propuesto

por Toulmin como una mera rejilla de descripción de los cambios conceptuales, por
cuanto la teoría que él propone es mucho más ambiciosa que eso, ya que trata de
encontrar explicaciones y justificaciones para el cambio y progreso científico
demostrando y fundamentando la racionalidad de los científicos y su empresa. Es por
esto que señala que:

32
 “Las mutaciones conceptuales son siempre asunto de evaluación…”(Toulmin, 1977:233)

Sin embargo, también está conciente de que muchas veces las motivaciones para
el cambio pueden no estar tan claras como presupone un accionar puramente racional
del científico y su comunidad. De ahí se deriva que se distingan casos claros, donde los
cambios son de tipo rutinario, y donde los criterios de selección están visiblemente
definidos. Y casos nebulosos o cambios extraordinarios donde cabe la duda sobre la
misma racionalidad que permite incorporarlos.

Es importante destacar aquí, que, a pesar de lo que plantean autores que se

encuentran en desacuerdo a la teoría de Toulmin, debido principalmente a la poca
incorporación en su teoría de los aspectos subjetivos de los científicos, él responde que
siempre está la posibilidad de formular una serie de restricciones objetivas y puntualiza
que la intervención de juicios personales no implica subjetividad sino relatividad,
(Toulmin, 1977) haciendo una clara distinción entre estos dos elementos.

Es por esto, que plantea que la ecología intelectual está influida tanto por las
exigencias de las situaciones problemáticas, como las exigencias ecológicas de
adaptación. Es decir, la selección está más bien dada por los criterios y racionalidades
de cada disciplina científica que decide adoptarlas frente a ciertas situaciones
problemáticas donde ya no se logran explicar estas situaciones del todo. Mientras que
las situaciones que permiten la innovación y la permanencia de dichas transformaciones
tienen que ver más con el contexto social e histórico en el cual el científico o la
comunidad científica se desenvuelve. Así:

“Las cuestiones sobre los criterios de selección para juzgar las variaciones conceptuales están
más cerca del extremo interno, mientras que las cuestiones concernientes a las ocasiones para la
innovación científica caen más cerca del extremo externo” (Toulmin, 1977:310)

Ahora bien, ciertamente la propuesta de Toulmin representó un gran aporte a la

filosofía e historia de la ciencia y con ello a la Didáctica, sin embargo, como
didactológos estamos consientes de que son muchos los factores que tienen fuerte
incidencia en los cambios conceptuales y científicos, siendo difícil distinguir entre los
factores internos o externos que han condicionado dicha variación. “Del mismo modo,
es importante señalar que la ciencia es un proceso de constitución del saber con
dimensiones no sólo históricas, sino también sociales y culturales que derivan en
posicionamientos o paradigmas específicos (modelos) de su epistemología, divulgación
y enseñanza, así como de marco valóricos socialmente compartidos y consensuados por
la comunidad científica” (Quintanilla, 2005)

El concepto de “Geografía” en la historia, desde la Grecia Clásica hasta Kant.

El vocablo Geografía (gr. Geographiké; lat. Geographia; ing. Goegraphy; al.

Geographie; fr. Geographie.) tiene una historia casi tan antigua como la historia misma
de la humanidad. Además tiene la particularidad de que “no significa lo mismo para
todos los usuarios y tiene una amplia variedad de acepciones o aplicaciones…[incluso]
los mismo geógrafos difieren en su entendimiento del significado del término” (Ortega,
2000: 14).

Esta expresión tiene un carácter milenario derivada de la tradición cultural del

pensamiento geográfico heredada de Grecia y que desde entonces tiende a imbricarse y

33
a solaparse con acepciones propias de la cartografía, la cosmografía o la corografía.
Esto se explica porque el nacimiento del concepto se configura como un esfuerzo de
representación del mundo que es denominado “Geografía”. De este modo, los griegos,
desde Anaximandro de Mileto; quien fuera discípulo de Tales de Mileto, el gran
innovador metodológico de la ciencia griega; en el siglo VI a. C, en su obra “Sobre la
naturaleza” junto a Hecateo de Mileto (600-500 a. C) en su obra “Viaje alrededor de la
Tierra” ó “Gês periodois”se esfuerzan por idear y tratar de darle objeto y objetivos, a
esta práctica de representación del mundo, aún cuando no han llegado a nominarla. En
el mundo griego se reflexiona sobre los fenómenos terrestres en su relación con el
cosmos y la naturaleza que les rodea, sentando las bases de lo que será la Geografía por
muchos siglos en el mundo occidental.

Sin embargo, va a ser Erátostenes de Cirene (230 a.C.) quién nominará este
esfuerzo de reconfiguración y representación espacial como Geografía o en griego
Geographiké (Santis, 2000: 11) en su obra “Hipomnemata geographika” o Memorias
geográficas. Así, el término Geografía es una combinación de las palabras γη que
significa tierra y γδαϕω que significa escribir o describir. “En términos literales,
Geografía sería pues, la descripción de la Tierra” (Unwin, 1995: 76) A partir de ello,
para Eratóstenes la Geografía es una representación gráfica del mundo conocido, que
tiene dos dimensiones fundamentales. En primer lugar una dimensión que
tradicionalmente ha sido catalogada como matemática o cosmográfica y, una segunda
dimensión expresamente gráfica de la Tierra que permita localizar los puntos de la
superficie terrestre, que es lo que tradicionalmente se ha conocido como mapa.

Posteriormente, Posidonio de Apamea (135-51 a. C) quién escribió “Sobre el

océano” hace hincapié en la Geografía como descripción de las transformaciones que
ocurren en la superficie terrestre, de modo que “esboza una concepción geográfica de
carácter territorial, preocupada por definir y establecer espacios diferenciados en el
conjunto de elementos físicos” (Ortega, 2000). No obstante, la Geografía, como
representación del mundo no podrá escapar de su semejante cartográfico, lo que
conducirá a que ambas disciplinas se encuentren directamente relacionadas y
confundidas incluso hasta nuestros días, de tal modo que hacer Geografía equivale a
diseñar cartas o mapas (Gémino, 1975).

De este modo, “hacia finales de la era helenística y comienzos del dominio

romano en el mediterráneo, la Geografía se ocupaba de la descripción topográfica del
mundo, así como de aspectos astronómicos y teleológicos” (Unwin, 1995, 82).

Sin embargo, la tradición de tipo más descriptivo, será seguida principalmente

por los historiadores como Heródoto, Polibio y Artemidoro, siendo especialmente
desarrollada por Estrabón de Amasia (60 a. C-21 d. C) para quien la Geografía será una
descripción ordenada de territorios y lugares de la superficie terrestre, de sus
regularidades y procesos pero siempre considerándola como el marco dónde se
desenvuelven las acciones humanas (Ortega, 2000) de modo que logra integrar los
aspectos matemáticos y cartográficos con los aspectos territoriales en su obra
“Geografía” que consta de 17 volúmenes. Asimismo expone:

“Lo que pretende el geógrafo es exponer las partes conocidas de la Tierra” (II, 5, 17)

Además va a definir a la Geografía como una disciplina de valor político:

34
 “la Geografía es una disciplina que pertenece en gran parte al dominio de lo político…toda
Geografía es una preparación para las empresas de gobierno pues describe los continentes y los mares
internos y externos de toda la tierra habitada” (I, 16)

Totalmente diferente a los trabajos de Estrabón, es la Geografía de Claudio

Ptolomeo (90-168 d. C) quien la define como:

“un bosquejo que imita esa parte de la Tierra que conocemos como un todo, con las distintas
secciones añadidas a grandes rasgos” (Rylands, 1983. En Unwin, 1995: 86)

Es por esto que, Ptolomeo va a diferenciar aquella descripción topográfica a lo

que denominará corografía y separará estrictamente de lo que concibe como Geografía,
encargándose esta última de los intereses matemáticos y astronómicos.

No obstante, si bien, la concepción de Geografía que presenta Ptolomeo no

presenta elementos nuevos, sus escritos y creencias serán dominantes durante el período
romano, no incorporándose durante todo este ciclo elementos realmente novedosos al
concepto “Geografía” ni a la disciplina. Esto nos permitirá caracterizar al período griego
como un período de innovación y al período romano como un período estanco y
utilitario. Ahora bien, sería interesante introducirse con mayor profundidad en la
definición de Geografía de Roma, por cuanto llama la atención que debido a sus
características militares y expansionistas no hayan rescatado con más fuerza los aportes
de Estrabón, quién rescataba por sobre todo el aspecto politológico de la disciplina
geográfica.

Estas diversas formas de entender el concepto Geografía van a significar

tradiciones incluso en la forma de entender la disciplina y se van a mantener y
desarrollar por más de dieciocho siglos de historia de la ciencia geográfica. Con ello, de
esta herencia clásica podemos visualizar diversas tradiciones claramente identificables,
así por ejemplo, “Ptolomeo identifica, en la tradición cultural de Occidente, la imagen
de la Tierra como un conjunto ordenado de lugares, definidos por su posición, y con ello
la representación cartográfica del espacio terrestre, en diversas escalas. El conjunto de la
Tierra-que él identifica con la Geografía- y, las escalas regional y local- que vincula con
la corografía y la topografía- Siempre entendida como una representación cartográfica.
Estrabón, en cambio, es el geógrafo que proyecta la representación como un discurso”
(Ortega, 2000: 57)

Prontamente el mundo islámico retomará los aportes de los griegos y

particularmente los de Ptolomeo, sin embargo, para los árabes, la representación de la
Tierra será inseparable de los signos, las propiedades de las cosas y las maravillas que
resultan de ellas, así como la concepción religiosa del mundo (Ortega, 2000) Esto
implicó que el término Geografía siguiera entendiéndose en la concepción árabe como
una representación cosmográfica del mundo, incorporando elementos novedosos como
la descripción de elementos administrativos o de características agrarias y económicas.

De esta forma, el concepto de Geografía de los árabes será la descripción de los

territorios islámicos con un cierto orden, pero siempre respondiendo a la imagen
cosmográfica y religiosa del mundo. Esto explica que no existan grandes diferencias
entre los escritos de Al Balki, Al Istakhri, Ibn Hawqal y Al Muqaddasi, durante el siglo
X, y la obra de Al Idrisi durante el siglo XII. Asimismo, es indispensable señalar que si

35
bien los árabes siguen la tradición descriptiva de los griegos, agregan un elemento que
será trascendental posteriormente en el mundo cristiano y que serán uno de los
elementos que dificultará mayormente la consecución del estatuto epistemológico de la
Geografía como ciencia durante los siglos XVIII y XIX. Por cuanto, la Geografía árabe
incorporó dentro de la descripción del mundo conocido, la descripción de maravillas del
mundo que en muchas ocasiones no fueron reales.

Durante la época de los descubrimientos, se experimentan cambios sustanciales

en el ámbito de la cartografía que serán muy importantes para el desarrollo del término,
pues contribuirán a separase definitivamente, a la cartografía y a la Geografía, por lo
menos en un ambiente intelectual. Así se deja atrás las representación cartográfica
medieval amparada en la experiencia, para adentrase en una cartografía de tipo abstracto
(Jameson, 1991) Igualmente, encontraremos en la bibliografía que los aportes de esta
época serán remitidos en su totalidad a la cartografía haciendo una expresa
diferenciación entre cartógrafos y geógrafos.

Ahora bien, la Geografía concebida como descripción, en esta etapa se muestra

como una amplitud de estudios que van desde lo cosmográfico hasta lo local, esto
derivado de la tradición medieval influenciada por las representaciones árabes que como
hemos visto incorporaban también a la Geografía la descripción de grandezas y
maravillas tanto naturales como humanas.

De este modo, a fines de la Edad Media y cuando comienza la Era de los

Descubrimientos el concepto Geografía sigue siendo confundido con un conjunto de
campos que abarcan desde la cosmografía a la topografía y su relación con el uso en la
navegación (Ortega, 2000) aún cuando el término es poco utilizado para dar títulos a
obras de tipo bibliográfico.

Sólo en 1519 reaparecerá el término, en Sevilla de la mano de Martín Fernández

de Enciso, en su “Suma de Geographia que trata de las partidas y provincias del
mundo, Assi mesmo del cuerpo spherico” donde proporcionará una descripción
detallada de los territorios que componen la Tierra, principalmente localizados en
sectores litorales. Pero esta amplitud conceptual, como arguye José Ortega (2000) no va
más allá de un género literario, sin trascender la corografía griega ni la tradición retórica
de los árabes.

Esta Geografía como género literario será la dominante hasta que el alemán
Bernardo Varenio en su obra “Geographia Generalis” (1650) se esforzara por
configurar una disciplina de orden sistemático y con ello un concepto más definido y
específico. Es por esto que propone una disciplina con dos grandes divisiones o ramas,
la general y la especial. Conceptualizándola como sigue:

“La Geografía se divide en dos partes: una general y otra especial. La primera estudia la Tierra
en su conjunto, explicando sus diversas partes y características generales. La segunda, es decir, la
Geografía especial, respetando las reglas generales, estudia las regiones concretas, su localización,
divisiones, límites y otros aspectos dignos de ser conocidos.” (Varenio, 1981. En Unwin, 1995: 102)

Del mismo modo, Varenio daba mayor importancia a la Geografía general;

probablemente, en un afán que ahora se podría considerar como deductivo; que a la
Geografía especial y además, dividía a la Geografía general en tres partes: “la parte
absoluta, que se ocupa del cuerpo de la Tierra y de sus componentes, como masas

36
terrestres y ríos, junto con sus propiedades como forma, movimiento y tamaño; la parte
respectiva o relativa, en la que se estudian las consecuencias de los fenómenos celestes
en la Tierra; y la parte comparativa, que explica las propiedades que surgen de las
comparaciones de puntos diferentes de la Tierra” (Baker, 1955)

Ciertamente, las definiciones de Varenio pueden resultar poco novedosas y

originales pues siguen en la misma línea de las definiciones de Geografía dadas desde el
mundo griego hacia delante, sin embargo, con él se esboza un primer intento de
configuración científica con cuerpo teórico, metodológico y lingüístico propio. Así por
ejemplo, Bowen en 1982 plantea que la preocupación de Varenio tiene que ver con una
preocupación por la dignidad de la Geografía en la ocupación humana de la Tierra
(Unwin, 1995)

Hasta ahora, desde el mundo clásico hasta los aportes de Varenio, en la historia
del concepto “Geografía”, se ha podido observar siempre una dicotomía que se expresa
entre lo cosmográfico y lo corográfico, lo cartográfico y lo descriptivo o bien entre lo
general y lo particular, no obstante, “Kant en el siglo XVIII resolvió esta aparente
dicotomía (teoría o práctica) con su teoría corológica del lugar, en el cual se asocian
fenómenos de distinta naturaleza que generan un sistema de relaciones” (Santis, 2000:
13) de este modo, Kant sostuvo, esencialmente que la Geografía podía ofrecer una
unidad del conocimiento, planteando incluso lo siguiente:
“La Geografía y la historia cubren todo el ámbito del conocimiento, la Geografía el relativo al
espacio, y la historia el asociado al tiempo” (Kant, 1970: 261)

Es importante destacar que, los autores más connotados dentro de la teoría de la

Geografía, tales como José Ortega, Tim Unwin, José Estébanez y Horacio Capel, entre
otros, no reconocen innovaciones importantes en el concepto de Geografía argüido por
Kant. Así, por ejemplo, Ortega (2000) señala que “La concepción de Kant de la
Geografía no representa ninguna innovación. La Geografía Física de Kant aborda los
aspectos físicos, pero también la denominada Geografía matemática, es decir, la vieja
cosmografía, así como el mundo viviente y la propia especie humana”.

Sin embargo, pareciera ser que dichos autores no han reparado en lo más
esencial de la definición de Geografía dada por Kant y que tiene que ver con los
aspectos relacionales entre hombre y naturaleza, siendo esto un elemento
tremendamente novedoso en la historia del concepto Geografía donde siempre se había
percibido o bien como medición, o bien como cartografía o mapa, o bien como
escenario de actividad humana y, que por lo tanto, nunca había incorporado la noción de
espacio como relación.

La consideración de este elemento kantiano en la historia del concepto Geografía

y de la disciplina así llamada, es fundamental para el mejor entendimiento y
comprensión de los conceptos de Geografía modernos y postmodernos, especialmente
aquellos ligados a la Geografía radical y humanista, particularmente aquellas
perspectivas asociadas a la fenomenología.

Es por esto que, considero que los aportes de Kant no son sólo de carácter
epistemológico y de justificación teórica para la Geografía, como ya existe consenso
entre los pocos geógrafos epistemólogos. Sino que además son de carácter conceptual y
con ello disciplinario y científico.

37
La Geografía y su cambio conceptual según el modelo de S. Toulmin.

El concepto Geografía si bien es un concepto unitario, agrupa un conjunto de

referencias y sus correspondientes relaciones con las diversas tradiciones que han
caracterizado el pensamiento geográfico y que al ser representadas requieren una serie
de conceptos como: cosmografía, corografía, topografía, cartografía, mapa, descripción
territorio, lugar, etc. A su vez, las diferentes acepciones que tiene el concepto aquí en
estudio, pueden ser analizadas desde diversos ámbitos según, por ejemplo, objeto de
estudio, objetivos de estudio, procedimientos u otros no excluyentes entre sí. Esto
demuestra que las múltiples ideas que se van teniendo sobre determinados conceptos y
que por lo tanto se van compartiendo con el resto de la comunidad sea esta profesional o
no, van configurando paulatinamente la forma y significado de los conceptos en cada
momento específico de la historia, permitiendo entonces un acercamiento bastante
próximo al cambio científico en este caso de la Geografía.

Por tomar, en esta ocasión un único concepto (Geografía) se ha elegido el plano

de la representación longitudinal presentado por Toulmin y al cual ya se ha hecho
referencia anteriormente, por cuanto permite el seguimiento del concepto a través del
tiempo, pero sería interesante, que en estudios posteriores se incluyan el modelo
trasversal y evolutivo, además de la incorporación de otros conceptos claves.
Para aplicar el modelo longitudinal se aplicó la nomenclatura que se puede
observar en la figura número 4.

Figura Nº 4: Nomenclatura aplicada al análisis de la evolución del concepto Geografía según el

modelo longitudinal de S. Toulmin

Corresponde a una
característica esencial
b
del concepto
Concepto entendido
G t
como Geografía
Indica un cambio
dentro del mismo
concepto

Si bien, Eratóstenes de Cirene es quien acuñó el término Geografía,

aproximadamente en el año 230 a. C, los griegos, principalmente filósofos, ya dejaban
entrever un conocimiento de tipo espacial. Así Tales de Mileto (siglo VI a. C)
mencionaba un tipo de estudio de la Tierra en tanto cuerpo celeste (Gm). Aunque,
pronto se generalizó la concepción de su discípulo, Anaximandro de Mileto (siglo VI a.
C) quien percibía la necesidad de representar la Tierra (Gc), siendo en este contexto en
el cual se confunden la cartografía y la Geografía, pues es el mismo Anaximandro el
autor del primer mapa de la historia de la Geografía (Murcia, 1995). Además, ya en el
siglo V a.C., Anaxágoras plantea de forma implícita la noción de esfericidad de la
Tierra, mencionando la necesidad de un estudio de la Tierra como cuerpo celeste,
esférico y, que se encuentra en constante movimiento (Gme). Prontamente se

38
incorporaron los aportes de Eudoxo y Cnido (siglo IV a. C.) quienes se encargan de las
representaciones de la tierra a través de mapas que incorporan lo que posteriormente se
conocerá como latitud (Gcl). Ahora bien, luego de toda esta trayectoria Eratóstenes
incorpora el concepto Geografía, realizando un cambio conceptual y científico de
proporciones y definiéndola como la representación del mundo conocido (Gcc)
Definición a partir de la cual trabajarán estudiosos posteriores como Ptolomeo, quien
concebía a la Geografía como una representación del mundo conocido a la que
incorpora proyecciones cartográficas como modelo de representación más exacto y
fiable. (Gcp).
Sin embargo, la geografía griega no fue sólo relacionada con la astronomía sino
también con las ciencias naturales, particularmente a lo que se refiere a la física del
globo y a la biología. Así algunos geógrafos de corte astronómica incorporan estudios
relativos a la corteza terrestre y de la atmósfera, como Anaximandro y Anaxágoras (Gf).

Además, ya desde el siglo IV a.C Hecateo de Mileto hacía alusión a un estudio

que se encargaba de la descripción de grandes superficies terrestres (Gd), mientras que
Herodoto, el historiador (siglo V a.C) enfatizaba en que esta descripción debía ser tipo
etnográfica (Gde). Por su parte Ephoro (siglo IV a.C) sólo ve a lo que hoy podríamos
llamar Geografía, como un marco necesario para el relato histórico (Gdh), siendo la
tradición que con él comienza una de las grandes limitantes de la ciencia geográfica
durante toda su historia incluso en la actualidad. No obstante Posidonio (135-50 a.C)
define a la Geografía como la descripción física del globo (Gdf). Sin embargo, Estrabón
aproximadamente en el siglo después de Cristo definirá a la Geografía como el estudio
de los fenómenos físicos y humanos, (Gdb) sentando una de las bases más sólidas y
continuas en la historia del pensamiento geográfico.
De este modo, “no se puede ignorar que desde Anaximandro (610-547 a. C) ha
habido una tradición cartográfica, la cual es enriquecida por el trabajo especulativo y
matemático atribuido a Pitágoras (580-500 a.C) como la tradición matemática en
Geografía… a ello se une que desde Hecateo de Mileto (550-475 a. C) ha habido una
tradición literaria o corográfica con su Períodos Ges o Viaje alrededor del mundo
conocido de los helenos, actividad de las cual derivan los estudios regionales o de países
y las monografías de inteligencia política y militar…Estas tradiciones especulativas, son
los instrumentos con los que se generan conocimientos geográfico desde los poemas
homéricos de la Iliada y la Odisea (siglo IX a. C.) hasta los trabajos de Estrabón de
Amasia (siglo I a. C. y I d. C) y de Claudio Ptolomeo (siglo II d. C) (Santis, 2002: 73).
Siendo importante destacar que estas tradiciones son las que dominarán durante el
período del Imperio Romano y posteriormente durante la Edad Media, período en el
cual el Cristianismo ofrecía una alternativa mística y trascendental como explicación
científica, impidiendo que estas tradiciones siguieran su desarrollo durante esta etapa de
la historia.
A pesar de ello, la herencia Griega, así como la de Ptolomeo fue recogida por los
árabes quienes prosiguieron el desarrollo de la Geografía, aunque bajo un dominio
cosmográfico y religioso bastante fuerte (Gma). Esto gracias a sus contactos con los
nestorianos en Persia y Siria. Con ello, la definición de Geografía para el mundo árabe
hará alusión a la descripción de los territorios islámicos con un cierto orden, pero
siempre respondiendo a la imagen cosmográfica y religiosa del mundo (Gdj).
Asimismo, es indispensable señalar que si bien los árabes siguen la tradición descriptiva

39
de los griegos, agregan la descripción de maravillas, grandezas y rarezas del mundo
(Gdm).
Ya en siglo XVI, la jerarquía eclesiástica tan dura de la Edad Media, se desliza
hacia la libertad de pensamiento abriendo el camino al resurgimiento de la ciencia
(Murcia, 1995) aparecen así, a comienzos del siglo XVI, las primeras cartas de marear o
Portulanos, que luego de la invención de la imprenta en 1440 fueron ampliamente
reproducidos y que continuaron la definición de Geografía como medio de
representación de la tierra, principalmente de las costas y los litorales (Gcm) lo que se
verá potenciado con la traducción al latín de la versión árabe de la obra de Ptolomeo en
1416. Además será en este período (1492 a 1522) en el cual se confirmará
empíricamente la esfericidad de la Tierra, planteada veinte siglos antes por Anaxágoras,
lo que significó un gran avance para la ciencia y principalmente para la Geografía,
dando comienzo así a una etapa de profundos intereses geográficos. No obstante, luego
del Renacimiento la Geografía siguen manteniendo tres orientaciones específicas, la
Geografía astronómica, la Geografía asociada a la cartografía y la Geografía descriptiva.

Sin embargo, en 1650, en un esfuerzo sistematizador, Varenio incorporará

algunos elementos, aunque pocos, en la definición de Geografía haciendo la
especificación entre Geografía General y Geografía Especial aunque integradas en un
cuerpo único y con una definida apreciación epistemológica, definiendo a la Geografía
como la ciencia matemática mixta que explica las propiedades de la Tierra y de sus
partes, relativas a la cantidad, esto es, la figura, situación, dimensiones, movimientos,
fenómenos celestes y otras situaciones similares, siendo la división general (Gmg) y
particular (Gde) sólo una cuestión de escala.
Pero será en 1768, con la obra de Emanuel Kant “Sobre el primer fundamento de
la distinción de las regiones del espacio” y con la teoría de los lugares, que la Geografía
tendrá un giro conceptual y científico realmente importante, por cuanto es este filósofo
dedicado a la Geografía quien hizo referencia a la realidad del espacio y a su
concepción como relación, saliendo del clásico idealismo y definiendo a la Geografía
como el estudio de los aspectos relacionales entre hombre y naturaleza (Gr), siendo,
como ya se ha dicho repetidamente a lo largo de este artículo uno de los grandes aportes
para la configuración de la Geografía humanística principalmente la que deriva de la
línea fenomenológica.
Esta evolución aquí expuesta del concepto Geografía, al ser graficada según el
modelo longitudinal, puede ser observada en la figura Nº 5.

Figura Nº 5: Representación genealógica o longitudinal de la evolución del concepto Geografía

desde los griegos hasta Kant.

40
 De esta forma, se puede observar en el período señalado la evolución de un
concepto Geografía asociado a la astronomía o a la cosmografía.

Figura Nº 6: Representación genealógica o longitudinal de la evolución del concepto Geografía

asociado a la cosmografía.

En este caso, el cambio conceptual se presenta como solución a un problema de

tipo uno, según lo definido por Toulmin, esto es: “ Siempre hay ciertos fenómenos que
la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que
ningún procedimiento disponible proporciona todavía un tratamiento exitoso”, para el
cual la solución adoptada fue la refinación de la terminología.

Figura Nº 7: Representación genealógica o longitudinal de la evolución del concepto Geografía

como representación de la superficie terrestre.

Contrario a lo sucedido en la evolución del concepto Geografía en cuanto

cosmografía, en este caso, es decir, la evolución del concepto Geografía entendido
como Cartografía, se presentaba un problema de tipo cuatro, esto es, “los problemas que
se presentan cuando consideramos la mutua relación de conceptos de diferentes ramas
de la ciencia”, para los cuales la solución fue la introducción de nuevas técnicas de
representación, Un concepto de Geografía relacionado con la cartografía que a
diferencia de los otros tiene fin, en el siglo XVI, cuando ambas disciplinas se separan
definitivamente en el ámbito científico.

41
 Y, por otra parte, un concepto de Geografía relacionado con la Descripción de la
Tierra, siendo una de las tradiciones más duraderas. Donde el problema es de tipo uno, y
las soluciones varían entre la refinación de la terminología y la introducción de nuevas
técnicas de representación.

Figura Nº 8: Representación genealógica o longitudinal de la evolución del concepto Geografía

como descripción de la superficie terrestre.

No obstante, no será hasta el siglo XVIII, con los aportes de Kant que la
Geografía sea concebida como el estudio de las relaciones del hombre y el espacio

Consideraciones finales.

Probablemente no tenga ningún sentido destacar aquí los aportes de los griegos o
de Ptolomeo, del mundo islámico, de Varenio o de Kant, pues ello ya ha sido tratado
ampliamente por quienes han escrito sobre el desarrollo del pensamiento geográfico y
por los teóricos de la Geografía. Sin embargo, a partir de este estudio hemos podido
demostrar que la historia de la Geografía puede describirse, explicarse y comprenderse
a partir del cambio conceptual y particularmente de un modo evolutivo, sin la necesidad
de caer en la linealidad o en la radicalización de la consideración del progreso científico
a través de revoluciones.

La aplicación del modelo longitudinal de Toulmin nos ha permito observar como

la disciplina geográfica y el concepto de Geografía se traslapan en el curso del tiempo,
permitiendo explicar el cambio científico a través del cambio conceptual.

Si bien algunas personas podrían argumentar que lo que aquí se expone no

corresponde a la historia de la Geografía, por cuanto la ciencia geográfica sólo se
configura a fines del siglo XIX, a partir de esta investigación hemos constatado, que si
bien la Geografía se establece como ciencia en ese período, desde el mundo griego y
probablemente desde antes, la Geografía se ha abatido en un lucha ardua por conseguir
su estatuto epistemológico propio, por lo que todos los proceso involucrados en este
esfuerzo pueden y deben ser considerados como parte de la historia de la Geografía.

Aunque, en este artículo muchas veces se ha hecho mención a las definiciones

personales acerca de la Geografía, se debe recordar que hemos partido diciendo que los
pensamientos son propios pero los conceptos son colectivos, por lo que hemos asumido
que si determinados autores se han atrevido a definir a la Geografía de una manera

42
determinada es porque gran parte de la comunidad ha compartido esa definición
particular para el concepto de Geografía.

Sin embargo, si bien se valora la contribución de S. Toulmin al estudio de la

historia de la Geografía y del pensamiento geográfico, estamos concientes de que
constituye una aproximación de tipo parcial, por lo menos en este caso, ya que no se
han incorporado en profundidad elementos teóricos, metodológicos e instrumentales
que mantienen relación directa con cualquier concepto y por lo tanto, con su evolución.

Además, se considera que este tipo de investigaciones es trascendental en el

ámbito de la enseñanza de la Geografía, tanto en el nivel secundario como en el nivel
superior o universitario, por cuanto propone y expone de forma explícita, la
organización, rigurosa, objetiva y sistémica de las diversas respuestas que se presentan a
las interrogantes ¿Qué es la Geografía?

Con ello, cabe considerar que desde el año 2000, la Unión Geográfica
Internacional (UGI) en el XXIX Congreso Geográfico Internacional realizado en
Corea, ha delimitado como una de sus cinco grandes nuevas direcciones el desarrollo de
educadores geógrafos para el siglo XXI (Santis, 2000: 17)

Esto implica, que la incorporación de la historia de la Geografía y del

pensamiento geográfico en el currículo no debe ser exclusiva para Geógrafos en
formación, sino que debe hacerse extensiva también a los profesores de Geografía que
se encuentren en proceso formativo. Además es importante destacar que, en Chile
prácticamente no existe la formación de profesores de Geografía como tales, sino que la
enseñanza de la Geografía, al encontrarse en el sector de Comprensión de la Sociedad
durante la enseñanza básica, es desarrollada por profesores generales básicos y, en el
sector de Historia y Ciencias Sociales en la enseñanza media, es desarrollada por
profesores de Historia y Ciencias Sociales o bien de Historia. Así, en tanto, el sistema
educativo formal por largo tiempo se ha encontrado cerrado para la incorporación de
geógrafos, perpetuando una concepción de la Geografía positivista de corte determinista
que desemboca en una férrea resistencia a su enseñanza y que dificulta fuertemente su
aprendizaje. Sólo en el último tiempo algunos geógrafos, tales como Marcela Alday,
Marcelo Garrido, Ulises Sepúlveda, Mariel Robles y, Ana Vergara entre otros se han
han formado como Profesores de Geografía y se han incorporado al sistema educativo.

Todo lo anteriormente expuesto hace indispensable y urgente una potente

formación histórica y epistemológica en este tipo de profesionales.

43
Bibliografía

Broek, J (1967) Geografía, su ámbito y su trascendencia. Editorial Uteha, México D.F,

México.
Capel, H. (1981) Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea. Editorial
Barcanova, Barcelona, España.
Daus, F. (1982) ¿Qué es la Geografía? Editorial Oikos. Beunos Aires, Argentina.
Estany, A. y Izquierdo, M. (1990) La evolución del concepto afinidad analizada desde
el modelo de S. Toulmin. En: LLULL, Vol 13, p. 349-378.
Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions, The University of Chicago.
Traducción al castellano por Agustín Contín, “La Estructura de las
revoluciones Científicas”, Fondo de Cultura Económica, México. 1971.
Izquierdo, M.; Quintanilla, M, Solsona, N. y Uribe, M. (2005) Aplicación del modelo de
Toulmin a la evolución conceptual del sistema circulatorio: perspectivas
didácticas. Departamento de Didáctica, Grupo Grecia, Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Murcia, E. (1995) La Geografía en el sistema de las ciencias. Servicio de publicaciones
de la Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
Ortega, J. (2000) Los horizontes de la geografía, Teoría de la Geografía. Editorial Ariel.
Barcelona, España.
Santis, H. (2002) Perspectivas de la Geografía. Revista de Geografía Norte Grande, Vol.
29, p. 69-81.
Santis, H. y Gangas, M. (2000) Las interrogantes para la Geografía del siglo XXI.
Revista de Geografía Norte Grande, Vol. 27, p. 11-18.
Unwin, T. (1995) El lugar de la Geografía. Ediciones Cátedra. Madrid, España.
Toulmin, S. (1977) La comprensión humana. 1. El uso colectivo y la evolución de los
conceptos. Madrid. Alianza Universitaria.

44
Capítulo 3

La formación de profesores de ciencias

en la enseñanza básica: Aspectos
relacionados con las concepciones frente
al cambio conceptual en ciencias.

Luigi Cuellar,
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Resumen

En el presente artículo se hace una reflexión teórica acerca de algunos aspectos

relacionados con las concepciones de los profesores de educación básica, en el
área de las ciencias. Para ello, se aplicó un instrumento que permitió identificar, de
forma preliminar, las concepciones de un grupo de 20 profesores en último año de
formación, quienes se desempeñan como profesores de nivel básico en la ciudad de
Santiago de Chile. A partir de los resultados obtenidos se formuló un marco de
referencia teórica sobre el cual se analizaron dichas concepciones y además se
presentan algunas sugerencias que pueden considerarse para la reflexión de su
práctica y así aportar al mejoramiento de la calidad de la educación en ciencias,
desde niveles iniciales de formación de los estudiantes.

Palabras clave: didactología, naturaleza de la ciencia, cambio conceptual en

ciencias, lenguaje y comunicación en el aula.

45
Introducción

Ha sido establecido por parte de la comunidad de especialistas en didáctica de

las ciencias experimentales que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza
de la ciencia y de la actividad científica tiene repercusiones importantes sobre la
formación de los estudiantes en todos los niveles de enseñanza (Porlán, 1989;
Quintanilla, Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2005).

De igual manera, se ha referenciado que los resultados de investigaciones acerca

de las concepciones y las prácticas de los profesores de ciencias naturales han puesto
énfasis en la necesidad de replantearse los contenidos científicos escolares y las
estrategias de formación del profesorado (Porlán y Martín del Pozo, 2006, Porlán y
Rivero, 1998, Angulo, 2002), al establecerse que aún siguen vigentes y coexisten
distintas visiones (la mayoría de las veces antagónicas entre sí) de la ciencia y su
comunicación discursiva en el aula (Lemke, 1997; Candela, 1999; Izquierdo y
Sanmartí, 1998) como tendencia general entre el profesorado de química, física y
biología. No obstante, gran parte de estas investigaciones hacen referencia a las
problemáticas educativas en los niveles de enseñanza media y superior, dejando de lado
la problemática que ocurre en el nivel de enseñanza secundaria.

En el contexto actual de continuo avance científico y tecnológico, que propende

por una alfabetización científica y tecnológica tendiente a la formación de ciudadanos
críticos y participativos en la toma de decisiones que tienen que ver con el desarrollo
continuo en nuestros países, no basta solamente con proponer soluciones “paliativas” y
de abordar esta problemática en los niveles de enseñanza media y superior, sino que se
hace necesario además, considerar la formación en ciencias desde los primeros niveles
de escolaridad, con lo cual, como es señalado por Nieda, Cañas y Martín-Díaz (2000), la
enseñanza de las ciencias permitirá al estudiante adquirir conocimientos útiles para su
vida, que puedan comprender algunos fenómenos cotidianos, formarse como personas
críticas y transformadoras de sus propias realidades.

En cuanto a la situación particular de la educación en ciencias en niveles básicos

de escolaridad en Chile, ha sido señalado por Carrasco (2003), que el desarrollo de
sociedades como las nuestras necesitan de investigadores científicos, motivados por el
estudio de estas disciplinas desde edades tempranas, bajo modelos de enseñanza que les
permitan aproximarse al conocimiento científico de una manera progresiva, en la que se
evite la inclusión de visiones distorsionadas de la actividad científica, en lo cual juega
un papel fundamental el profesor de ciencias en estos niveles básicos de escolaridad.

A partir de la situación mencionada y considerando las reflexiones elaboradas en

el marco del curso “Teoría didáctica y construcción del conocimiento disciplinar en la
escuela” a propósito de ¿cómo se investiga en didactología?, se presentan en este
artículo algunos aspectos en relación con las concepciones que presentan los futuros
profesores de ciencias en nivel básico, en particular lo referente a la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, secuenciación de contenidos, ideas previas, rol del profesor,
naturaleza de la ciencia y cambio conceptual. También se proponen, algunos elementos
teóricamente sustentados, que pueden contribuir a que el profesor analice su propia
práctica educativa.

46
 La investigación propuesta, se llevo a cabo con un grupo de 20 profesores en
formación inicial, que realizaban la práctica docente en el nivel de educación básica, en
la región metropolitana, los profesores, respondieron a un cuestionario estructurado
referente a los aspectos enunciados y a partir de los resultados obtenidos, se presenta la
siguiente reflexión teórica.

Marco de referencia teórica

En la paulatina consolidación de la nueva didáctica de las ciencias se han ido

esclareciendo ciertos aspectos que tienen que ver con los fundamentos epistemológicos
que la han orientado a través estos últimos años. Es así como a partir de lo señalado por
Adúriz-Bravo (1999), podría plantearse que ante el fracaso de una visión determinada
de didáctica, por ejemplo la didáctica instrumental o funcionalista, también fracasa el
fundamento epistemológico en el que se apoya, en este caso el racionalismo absolutista
y el positivismo. Al señalarse el tránsito de la didáctica por las etapas adisciplinar,
tecnológica, protodisciplinar , emergente y consolidada (Adúriz-Bravo, 1999), se da
cuenta de diversos posicionamientos epistemológicos que, a la luz de la nueva filosofía
de las ciencias conducen a establecer al constructivismo didáctico como el fundamento
teórico de esta nueva disciplina, en la que se señala la integración de aspectos
psicológicos, pedagógicos y epistemológicos desde una perspectiva propia de este
nuevo campo disciplinar.

De manera análoga a este avance teórico de reflexión en cuanto al estatuto actual

de la nueva didáctica de las ciencias, las investigaciones en enseñanza y aprendizaje de
las ciencias, apoyadas por las nuevas perspectivas epistemológicas, filosóficas y
sociológicas en este campo, han identificado la pertinencia de pensar la naturaleza de la
ciencia y de la actividad científica desde nuevos posicionamientos, revaluando los
tradicionales enfoques racionalistas y empiristas que consideran un orden fijo en la
naturaleza y la consecuente enseñanza de las ciencias que bajo esta perspectiva está
orientada en el explicar los principios fijos e inmutables que rigen su comportamiento.
Entonces, ha de ser posible pensar en la naturaleza del conocimiento científico de una
manera más amplia que las visiones positivistas y algorítmicas, aún persistentes en las
concepciones de algunos profesores e investigadores del ámbito educativo, como
plantea Toulmin (1977), en función de situaciones reales en las que está involucrado el
ser humano, de tal forma que en la enseñanza en la escuela, las ciencias se presenten
como una fuente inacabada de propuestas ante las necesidades y exigencias que se
presentan, más que en la mera organización formal de constructos conceptuales.

Ante lo anterior, la enseñanza de las ciencias en el aula de clase habría de

situarse desde una perspectiva naturalizada de la actividad científica que permita la
construcción de teorías y modelos científicos para comprender el mundo (Giere, 1992;
Quintanilla, 2004), al tiempo que cuestionar la forma como esta ha evolucionado en el
tiempo y el conocimiento mismo sobre ella, algo que podría permitir, a juicio del autor
de este documento, una resignificación del modelo tradicional con el que
frecuentemente se asocia la ciencia, los métodos con los cuales ella trabaja y la forma
como esta se enseña en la escuela.

Como ha sido señalado por Quintanilla (2005), en la transmisión y divulgación

de la ciencia en el aula escolar se ignora el devenir histórico del conocimiento científico
lo que lleva a que el profesor trasmita una imagen de ciencia normativa y restrictiva, de

47
carácter algorítmico, absolutista, acumulativa, cuya construcción pareciera darse al
margen de los contextos culturales, sociales, económicos y políticos en los que los
científicos y científicas han contribuido de manera progresiva e intencionada al
desarrollo sistemático del conocimiento científico, en las diferentes épocas.

Se plantea entonces que en el contexto educativo es fundamental reconocer el

papel del profesor como mediador entre la evolución del conocimiento científico y el
conocimiento científico escolar, razón por la cual, se reconoce que la enseñanza de las
ciencias y la formación docente han de considerar una resignificación de las bases que
los sustentan, para así tratar de identificar aspectos fundamentales en los procesos de
formación de profesores tendientes a posibilitar una mayor participación del docente de
ciencias en la construcción de su propio conocimiento profesional y científico, lo mismo
que en las concepciones que orientan su práctica educativa en busca de una mejor
aproximación de los estudiantes a la ciencia, incluso como fue mencionado
anteriormente, desde niveles básicos de escolaridad.

Además de los aspectos mencionados hasta ahora, en torno a la naturaleza de la

ciencia y del rol del profesor, se considera importante establecer algunas reflexiones
acerca de la forma como se considera que se integran los nuevos conocimientos en los
alumnos, lo mismo que lo referente a cuáles son los mecanismos mediante los cuales se
“negocian” los nuevos significados y la forma como se dan los procesos comunicativos
en el aula.

Como ha sido manifestado por Izquierdo, M., Vallverdú, J., Quintanilla, M. y

Merino, C. (2006), las ideas de los alumnos no cambian de manera paradigmática, como
puede desprenderse de la propuesta Kuhniana, y tampoco, cambian arbitrariamente los
modelos o las teorías que configuran sus estructuras conceptuales por otras, como sería
desde una perspectiva popperiana.

Con base en lo formulado por Castorina (1998), se considera en este documento

que las orientaciones epistemológicas de orden positivista o neopositivista no dan
cuenta de lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a la forma
como los estudiantes se apropian de los contenidos científicos. Por ello, puede afirmarse
que el cambio conceptual en ciencias no puede ser reducido a la simple sustitución de
las creencias previas de los estudiantes por los conceptos científicos trabajados en clase.

Se parte del planteamiento que en la enseñanza de las ciencias se hace necesario,

cada vez más, que los estudiantes estén implicados en procesos de aprendizaje que les
permitan promover el cambio conceptual a partir del reconocimiento de las limitaciones
que están presentes, en relación con las ideas previas que poseen. Como es señalado por
Campanario, Cuerva, Moya y Otero (1997) las formulaciones más recientes del cambio
conceptual destacan su carácter metacognitivo, puesto que la reflexión sobre el propio
conocimiento y control de los procesos cognitivos por parte del estudiante, son una
componente necesaria del cambio conceptual. Se plantea que las ideas que mantienen
los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia, el conocimiento científico y sobre
el propio aprendizaje de la ciencia vienen a conformar sus concepciones
epistemológicas; las cuales son parte del conocimiento metacognitivo en la medida en
que impliquen conocimientos sobre las propias ideas y sobre el propio conocimiento y
que pueden orientar el desempeño de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

48
 Sin embargo, ha de plantearse que en la realidad educativa son pocas las
oportunidades que se generan para que esto suceda, y por el contrario, estas ideas
previas acerca de la visión deformada de la actividad científica por parte de los
estudiantes, son reforzadas por la utilización, por parte del profesor, de métodos
tradicionales de enseñanza centrados en la transmisión de contenidos conceptuales, de la
visión positivista en el empleo del laboratorio, del uso ingenuo del libro de texto como
instrumento primordial en el aula, de prácticas educativas que apelan a la
memorización, de la formulación de currículos con orientaciones técnicas, entre otras
situaciones que impiden que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se generen
espacios de metacognición.

Por otra parte, en el marco general de las ideas y planteamientos expuestos hasta
este punto, se comparte la idea de varios investigadores en didáctica de las ciencias, de
que es necesario incorporar en la enseñanza de las ciencias, espacios de discusión y
reflexión en torno al conocimiento científico en la escuela, en particular lo referente a la
construcción, negociación de conocimientos, argumentaciones y significado
compartidos.

A partir de lo establecido por Castorina (1998), se reconoce que el profesor

habría de propiciar espacios de diálogo, de construcción y resignificación de los hechos
científicos, en los que las ideas de los estudiantes sean estudiadas y controvertidas, para
que en conjunto se presente su propia versión científica, en la que esta sea entendida
como una forma más de interpretar el mundo, entre otras, no como la única, la más
importante ni verdadera, ni la más completa y acabada. Así, se puede ir aproximando a
los estudiantes al discurso científico, haciendo también uso de elementos retóricos como
la argumentación, las narrativas y las metáforas, en la búsqueda del debate, la
argumentación, la controversia que surge cuando los estudiantes ponen en juego sus
recursos discursivos, como proceso de aprendizaje.

Es importante reconocer que en esta dinámica de explicitación de los marcos de

referencia de los estudiantes, se han de ir incorporando elementos del discurso
científico, para no llegar a trivializar los aportes del lenguaje en la construcción de
conceptos científicos. Es decir, el espacio de diálogo y confrontación en el aula ha de
permitir la inclusión de situaciones que permitan el estudiante moverse por ese “puente”
que lo acerca a situaciones cotidianas y a su vez a situaciones contextuales de la ciencia.

En esta misma perspectiva, Candela (1999) plantea que en el aula de clase se ha

de permitir que el estudiante aprenda a hablar en términos de una noción idealizada de
la lógica científica y de la producción del conocimiento, contrario a búsqueda de la
perpetuación de la imagen distorsionada de la actividad científica en la que se corrobora
la aparente neutralidad y el marco positivista dentro del cual se construye la ciencia.

Se propone entonces el estudio de las situaciones de explicación, justificación y

argumentación que se presentan en la escuela, a partir del discurso en la interacción
social que allí se realiza, lo cual se considera prioritario a la hora de tratar de formular
nuevas perspectivas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza de las ciencias, en
un contexto real.

49
Figura 1. Construcción discursiva en la interacción social.

Contexto escolar

docente alumnos Construcción

discursiva de
significados
compartidos
Contenidos
curriculares

Como se aprecia en la Figura 1, en la construcción discursiva, que se desarrolla

en el aula se consideran un conjunto de factores incidentes y no cada uno de estos
factores por separado. Según Candela (1999), tradicionalmente cuando se focaliza en
los estudiantes, estos son tomados como receptores de información, de las intenciones,
de los valores y actitudes que se desean que tengan en su formación. Por el contrario, se
propone que el profesor de ciencias, al estudiar la interacción discursiva en el aula
escolar desde la perspectiva del estudiante, ha de analizar esta sobre la base de una
construcción del contenido de la ciencia en el aula.

Así, las negociaciones del significado incluyen los contenidos académicos que se
van construyendo en cada intervención y las acciones por las que se da la negociación,
las cuales se dan por medio de hechos como argumentar, describir, culpar, defender,
convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, validar, legitimar, cuestionar,
ejemplificar, entre otras, lo que va configurando el discurso del estudiante.

Es claro que lo establecido en las líneas anteriores demanda un profundo cambio

en las tradicionales prácticas docentes, que permitan que los estudiantes desarrollen su
creatividad, formulen interrogantes que guíen progresivamente la construcción y
consolidación de los conocimientos científicos, de tal manera que no sean simples
operarios de un saber tecnificado y preestablecido, sino que sean transformadores y
actúen propositivamente en el mundo en el que se desenvuelven.

Metodología de recolección de la información

Como se mencionó en la introducción, las anteriores reflexiones teóricas se han

expuesto para sustentar los resultados obtenidos en cuanto las concepciones de los
profesores de formación inicial de enseñanza básica, respecto a la enseñanza de las
ciencias. Las dimensiones propuestas para evidenciar las concepciones de los profesores
fueron: secuenciación de contenido, ideas previas, rol del profesor, naturaleza de la
ciencia y cambio conceptual.

El grupo que hizo parte de este estudio estaba conformado por 20 profesores de
educación básica en formación, que hacen su último año de preparación y realizan

50
clases de ciencias naturales en diferentes establecimientos educativos de la ciudad de
santiago de chile. Se trabajó con ellos un cuestionario estructurado tipo likert, que
consta de nueve afirmaciones referentes a las dimensiones, para que expresaran su
posición frente a cada una de ellas. En el anexo 1 se muestra el instrumento al que se
está haciendo referencia.

Comentarios de los Resultados obtenidos.

En la tabla 1, se recogen los resultados obtenidos a partir de las reflexiones de

los profesores participantes. Se aclara que más allá de pretender cuantificar los
resultados, la tabla se muestra como una síntesis de las respuestas ofrecidas por los
profesores.

La columna de “dimensión de análisis” permite indagar acerca de las

concepciones de los profesores en cada uno de estos campos y a su vez están
relacionados con cada uno de los aspectos que se han tenido como base de la reflexión
teórica presentada. Los ítems corresponden a los interrogantes que se considera que
están relacionados con su respectiva dimensión y las valoraciones de los profesores
podrían ser: TD (totalmente en desacuerdo); D (en desacuerdo); A (de acuerdo) y TA
(totalmente de acuerdo).

Tabla 1. Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario

TD D A TA
Dimensión de análisis ítem
(%) (%) (%) (%)
1 - 15 55 30
Cambio conceptual en ciencias considerado desde la
perspectiva epistemológica conductista 5 - 20 70 10
9 - 5 65 30
Importancia de las Ideas previas para el cambio conceptual en 2 - 5 25 70
ciencias 7 - - 55 45
Importancia de la secuenciación de contenidos con base en lo 3 30 60 10 -
“disciplinar” 4 - 35 50 15
Papel “protagónico” del profesor en la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias
6 10 20 40 30
Carácter racionalista-empirista de la naturaleza de la ciencia 8 10 40 40 10

Como pudo establecerse, el grupo de profesores participantes de este estudio

preliminar considera la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes en
la construcción de conocimiento científico, en la que se impliquen procesos de
resignificación y reorganización de los modelos y teorías que son base de la
comprensión de las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes, de forma
progresiva, hacia modelos de comprensión cada vez más consolidados.

En lo referente a las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, siendo

consciente que a partir de una sola afirmación es imposible determinar las tendencias
epistemológicas de los profesores, puede pensarse que el grupo de profesores posee
marcos epistemológicos diversos, que se mueven entre posicionamientos racionalistas-
empiristas y realistas pragmáticos sobre la actividad científica.

51
 Por su parte, existe cierta tendencia a establecer como esencial y protagónico al
papel del profesor en los procesos de construcción de conocimiento científico en la
escuela, ante lo cual, de la misma forma que en el párrafo anterior, habría que
profundizar en el tipo de caracterización al que se asocia el papel del profesor, lo mismo
que la importancia que se da al estudiante en este proceso de construcción de
conocimiento científico.

A propósito de la manera como se considera que han de ser organizados y

secuenciados los contenidos científicos, podría decirse que existe cierta ambivalencia
entre los profesores en cuanto a considerar los principios teórico-disciplinares como ejes
articuladores de la enseñanza de las ciencias, por una parte, frente a las expectativas de
los estudiantes al momento de acceder a estos nuevos conocimientos científicos. No
obstante lo anterior, se puede observar que existe reconocimiento por la importancia del
contenido científico para lograr un cambio conceptual, más que a los procesos
metacognitivos llevados a cabo por los estudiantes en esta construcción y consolidación
de conocimientos.

El aspecto que más llama la atención es la consideración, casi de forma general

entre los profesores, de que el cambio conceptual en ciencias se fundamenta en
orientaciones epistemológicas de orden conductista. Así, los profesores dan gran
importancia a la asimilación y acomodación de nuevos conceptos, de forma lineal y
acumulativa, en la que es importante la instrucción que se le da al estudiante con fines
únicamente de aplicación de estos conocimientos científicos “adquiridos”.

Conclusiones preliminares

A partir de esta primera aproximación de indagación acerca de las concepciones

de los profesores de educación básica en cuanto a los aspectos relativos al cambio
conceptual en ciencias, el papel del profesor, la importancia concedida a las ideas
previas de los estudiantes, las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, los
criterios de selección y organización del contenido científico, entre otros, se establece la
necesidad de profundizar en las razones por las cuales los profesores que han
participado de esta etapa de indagación consideran las afirmaciones que ellos mismos
han formulado. Para lo anterior, seria interesante poder establecer la coherencia de las
concepciones de los profesores con sus modelos de enseñanza, para lo cual habría que
complementar estos resultados con el registro del desempeño docente en el aula de
clase.

No obstante, que este documento muestra una primera aproximación en cuanto a

la necesidad de formular nuevas perspectivas de análisis y reflexión por parte de los
profesores en ciencias y por ello sería prematuro plantear de forma rigurosa ciertas
afirmaciones en cuanto a las carencias de la formación de los profesores de ciencias de
nivel básico, si es posible, en relación con el marco de referencia en el que se apoya,
presentar algunos aspectos sobre los cuales poner énfasis, debido a la importancia que
ellos conllevan para un mejoramiento en la calidad de la enseñanza de las ciencias,
desde niveles básicos de escolaridad.

En referencia a la caracterización del papel protagónico del profesor en la

enseñanza de las ciencias, habría que contemplar la importancia de los procesos
comunicativos en el aula, de utilización del lenguaje, de construcción y negociación de

52
significados, en la que se tengan en cuenta de manera holística la interacción docente-
alumno-contenidos curriculares, de conformidad con lo planteado en el marco de
referencia, según Candela (1999).

Otro aspecto que llama la atención es el fundamento epistemológico que subyace

al entendimiento de los procesos involucrados en el llamado cambio conceptual, que en
este caso es fuertemente marcado por posicionamientos de origen conductista, ante lo
cual se propone una mayor aproximación a planteamientos epistemológicos que
permitan comprender la naturaleza de la ciencia y de la actividad científica, lo mismo
que de la enseñanza de la ciencia, desde una visión naturalizada (Giere, 1992;
Quintanilla, 1999).

Para finalizar, se quiere plantear, no obstante que este aspecto no fue tenido en
cuenta en el instrumento de indagación, que en la secuenciación y presentación de los
contenidos científicos en la enseñanza de las ciencias no sea tenido en cuenta de manera
exclusiva su carácter disciplinar, sino que sean estos incorporados a partir del
reconocimiento de la historia y la filosofía de la ciencias, una de las líneas de
investigación en las que se encuentra trabajando el autor de este documento, lo mismo
que otros investigadores en didáctica que hacen parte del seminario dentro del cual se ha
formulado este documento y un gran número de investigadores en didáctica de las
ciencias a nivel nacional e internacional.

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54
Anexo 1.

Cuestionario estructurado utilizado como base para la identificación preliminar de las

concepciones de los profesores en torno a cambio conceptual en ciencias, ideas
previas, rol del profesor de ciencias, secuenciación de contenidos y naturaleza de la
ciencia.

Afirmación TD D A TA
1. El cambio conceptual en ciencias está relacionado con la secuenciación
creciente, según complejidad, de los contenidos presentados, los cuales
son asimilados y acomodados en la mente del sujeto que aprende.
2. Las ideas previas de los estudiantes son la base sobre la cual se puede
construir conocimiento científico, incorporando nuevas situaciones que
impliquen resignificación y reorganización de las formas de interpretar el
mundo.
3. Para que el cambio conceptual en ciencias sea “significativo” se ha de
estructurar la enseñanza en el contenido de la disciplina, es decir, en los
principios teóricos que cada área de conocimiento ha establecido, sin dar
mucha importancia a lo que el estudiante ya sabe.
4. El conocimiento del contenido científico a enseñar es el aspecto más
importante para lograr procesos de cambio conceptual en los estudiantes.
5. El cambio conceptual en ciencias obedece a un proceso lineal y
acumulativo, de acomodación de información que el estudiante puede
aplicar en cualquier situación que lo requiera.
6. El papel del profesor es de carácter protagónico e imprescindible para
la consolidación del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias.
7. El cambio conceptual en ciencias es un proceso activo de construcción
de representaciones mentales sobre el mundo, en el cual estas se llegan a
ir consolidando de forma cada vez más estable.
8. Las teorías científicas representan de forma inequívoca lo que sucede
en el mundo real, y esas son producto de la actividad científica rigurosa
en la que se logra descubrir y describir el mundo real.
9. En el proceso de consecución del cambio conceptual en ciencias es
fundamental la instrucción dada al individuo, el cual la apropia de forma
individual y la refleja en la conducta que presenta al final del proceso.

55
 Capítulo 4

Los campos formativo, epistemológico e

investigativo: elementos que aportan a
una ciencia emergente como la
didactología

Hernando Velásquez Montoya

Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Resumen

Este artículo tiene como propósito presentar los elementos teóricos alrededor de los
campos estructurantes de la didactología como disciplina científica. Por lo que se
parte de posicionar la didactología como ciencia autónoma y emergente, enseguida, y
con el fin de visualizar con claridad la discusión en torno a la delimitación del campo
formativo y epistemológico de la didactología, se destaca la importancia que para ella
tienen la naturaleza de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociología. Finalmente,
se muestra cómo existe hoy en día un cuerpo de conocimientos que permite presentar
unas líneas de investigación propias.

Abstract

This article must like intention present the theoretical elements around the estructurant
fields of the didactology as a scientific discipline. Reason why part to position the
didactology like a independent and emergent science, immediately, and with the
purpose of visualizing with clarity the discussion around the boundary of the formative
and epistemologic fields of the didactology, it is shown the importance that has for it the
nature of science, the history of science and sociology, finally appears as today a body
of knowledge exists that allows to present own lines of investigation.

Palabras clave

Didactología, epistemología, naturaleza de la didáctica de las ciencias, sociología de la

didáctica de las ciencias, líneas de investigación de la didáctica de las ciencias.

56
Introducción

Para muchas personas quizás el vocablo “didactología” pase inadvertido o tal

vez no le diga mucho. Y, en verdad, esta es una expresión poco conocida por el común
de las personas; palabra que se está abriendo camino en ciertos espacios educativos,
donde viene cobrando interés; y que en la literatura se conoce como “didáctica de las
ciencias”. Este hecho hace imprescindible seguir trabajando alrededor del término, para
lograr una mayor socialización en diferentes escenarios de la sociedad, que permita
vincular su real importancia y relevancia al servicio de la educación.

Aparece así en escena el reto de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y con

ella casi treinta años de historia de la didáctica de las ciencias “didactología”, que
muestran evidencia empírica de su desarrollo y le permiten presentarse como una
disciplina científica, tal como lo plantean Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002), “la
evolución general de la didáctica de las ciencias en todo el mundo está marcada por
grados crecientes de integración de sus llamados registros teóricos (epistemológico,
psicológico y pedagógico; Martinand, 1987; Adúriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge
una genuina perspectiva didáctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes
externas. Esta alta especificidad epistemológica es la que permite a la didáctica de las
ciencias constituirse como comunidad académica y ser reconocida desde el exterior”.

Si bien su proceso histórico de más de treinta años, marcado por estudios e

investigaciones, publicaciones, congresos, su reconocimiento como área de
conocimiento específico entre otros, le han permitido consolidarse como disciplina
científica, emergente, autónoma; también es cierto que aún persiste mucho
desconocimiento sobre esta disciplina, por lo que algunos, de los profesores de ciencias
todavía tienden a concebir la didactología (didáctica de las ciencias) como una
disciplina eminentemente aplicada. De otra parte, los problemas alrededor del
conocimiento científico cada día son mayores, y la necesidad de resolverlos se puede
ver ratificada en el diario llamado que desde diferentes ámbitos se hace a la
alfabetización científica y tecnológica, a la necesidad de hacer accesible a todos, la
educación científica, posición que es ratificada por la UNESCO, cuando propone: “Las
ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar a
todas las personas de una comprensión más profunda de la naturaleza y la sociedad, una
mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible para las generaciones presentes y
futuras” (UNESCO-CIUC 1999, Declaración de Budapest)

Consecuente con lo anteriormente dicho, el presente artículo describe en primer

lugar, una posición de la didactología como ciencia, para luego, entrar a plantear el
campo formativo de la misma, y posteriormente, realizar un análisis de la didactología,
desde la perspectiva del conocimiento científico, que permita, en última instancia,
mostrar la investigación como un eje estructurante de esta ciencia emergente.

Hacia un Posicionamiento de la Didactología como Ciencia

Para empezar, digamos entonces, que desde hace unas cuantas décadas, se viene
realizando un ejercicio organizado y sistemático acerca de lo que sucede en la
educación y más exactamente en el campo de la enseñanza de las ciencias y sobre la
forma como se desarrolla la interacción entre profesores y alumnos en el aula. Hecho

57
que ha conducido a varios inquietos educadores e investigadores a plantearse la
necesidad de explorar este campo para descifrar lo que allí acontece, a partir de la
interacción de los dos agentes referidos (profesor – alumno) y el conocimiento
científico, con el propósito de aportar al crecimiento y cualificación del acto educativo
propiamente tal.

Es entonces, cuando aparece el interés por estudiar esta relación en torno a la

forma como se debe manejar el conocimiento científico para lograr no solamente su
transmisión, recreación y asimilación por parte de los implicados, sino alcanzar a
construir un conocimiento erudito como resultado de dicha interacción. Este acontecer
llevó a trascender el papel de la didáctica como una metodología para enseñar, para
ubicarla en una disciplina teórica e histórica, como un metadiscurso, tal y como lo
plantea Adúriz-Bravo (2001) “Entendemos por didáctica aquel metadiscurso o discurso
de segundo orden, que predica sobre el discurso de la enseñanza, también llamado
discurso didáctico por autores como Fernández Arenaz (1984). Esto es, llamamos
didáctica a la disciplina cuyo objeto de reflexión es la práctica en las aulas, y no
directamente a dicha práctica”.

La necesidad de una mayor claridad entre la visión práctica e instrumentalizada

de la didáctica, vista como la aplicación de conocimientos a partir de métodos, técnicas
e instrumentos y la didáctica como un metadiscurso o discurso de segundo orden,
condujo a Estany A. e Izquierdo M. (2001) a plantear el nombre de didactología.
Quienes entienden la didactología como “la ciencia de enseñar ciencias, que puede ser
considerada ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo científico que tiene
que ver con la planificación, la ejecución y la evaluación de esta enseñanza en base a un
planeamiento teórico”.

Permiten soportarla como disciplina emergente, la presencia de un colectivo

científico, que exhibe una serie de investigaciones propias de su naturaleza disciplinar y
que se evidencian en publicaciones; que de otra parte han sido revisadas y consolidadas
en estudios, que han permitido estructurar bases de datos alrededor de las producciones
realizadas en el siglo XX, por autores como (Martínez Terrades 1998, Gil Pérez,
Carrascosa Alís, Martínez Terrades, 2000, Adúriz-Bravo 2001, Adúriz-Bravo e
Izquierdo 2002). Este escenario se ratifica cuando (Izquierdo 2000) afirma: Este campo
de estudio denominado didactología, encargado de la enseñanza de la ciencia, ha venido
siendo estudiado durante más de tres décadas de manera disciplinar e interdisciplinar
por didactas de las ciencias, psicólogos, epistemólogos, pedagógos y en general
profesionales de las ciencias de la educación. De otra parte, y como lo señalan (Gil
Pérez, Carrascosa Alís y Martínez Terrades, 2000) las dos condiciones que aparecen
asociadas al desarrollo de un nuevo campo de conocimiento se dan en la didáctica de las
ciencias.

o La existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el

suficiente interés para justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y
o El carácter específico de dicha problemática, que impida su tratamiento
efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente.

Este constructo teórico y metodológico, que da razón de la enseñanza de las

ciencias también es considerado como una ciencia autónoma, por cuanto si bien es
cierto que la enseñanza de las ciencias requiere soportarse en otras disciplinas como la
epistemología, la psicología cognitiva, la sociología, las neurociencias, también es

58
cierto que ella posee un marco teórico específico y propio; en palabras de (Izquierdo,
2001) “una disciplina con carácter propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma
que está conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de
saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula
particulares”

Los párrafos anteriores, dan cuenta de cómo irrumpe la didactología o la didáctica

de las ciencias como disciplina científica, emergente, autónoma, soportada en un
metadiscurso que no presenta dependencia de la didáctica general, y deja de lado la
concepción metodológica tradicional; pero que puede observarse más cercana a las
denominadas didácticas especiales de las distintas ciencias, sin que ellas hayan sido
necesariamente sus generadoras tal y como lo plantean Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002)
cuando aseveran “La didáctica de las ciencias actual surge más de una confluencia de la
actividad en Europa continental con la investigación anglosajona en science education,
de naturaleza inicialmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de
las llamadas didácticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse
ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Giúdice, 1968).”

Campo Formativo de la Didactología

El apartado anterior permitió posicionar la didactología como la ciencia de

enseñar ciencias, en la enseñanza de una disciplina específica, de unas ciencias
específicas (naturales, sociales, humanas). Condición que la aboca a dar razón de la
forma como se enseña ese conocimiento científico, esa disciplina, esa ciencia y qué
enseñar de la disciplina. De esta manera se ubica a la didactología en un espacio
definido, el espacio educativo, específicamente en un aula donde se encuentran unos
actores que se relacionan y que tienen un fin común, el conocimiento científico.

En ese espacio denominado aula, históricamente hemos encontrado la triada

conformada por el profesor – el alumno – el conocimiento, o desde una mirada más
general la triada enseñanza – aprendizaje – saber. Sin embargo, son las investigaciones
realizadas en los últimos treinta años, las que se preocuparon por el estudio del binomio
enseñanza – aprendizaje y dieron cabida a los contenidos científicos específicos de una
disciplina, que como es lógico, tienen unas características teóricas y metodológicas
propias y generan un tipo de problema que no siempre es homologable a los contenidos
científicos de otra disciplina, incluso aun que éstas hagan parte de los contenidos
establecidos en un mismo currículum escolar.

Considerar que el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias, presenta

características y dificultades propias, y que su estudio está vinculado con diversas áreas,
permite concebir la existencia de un marco teórico específico y propio para transmitir la
cultura científica generada, de tal forma que se pueda apropiar, aplicar y hacerla
evolucionar. Es decir, permite definir su objeto de estudio, que como se ha venido
planteando no es otro que el de la enseñanza de las ciencias. Por lo tanto, y en palabras
de Estany A. e Izquierdo M. (2001) “La didactología es la ciencia que estudia los
fenómenos de enseñanza de las disciplinas científicas, las condiciones de transmisión de
la cultura científica y las condiciones de adquisición de conocimiento por parte del que
aprende. También le corresponde decidir qué tipo de ciencia enseñar y cuáles son los
componentes de la educación científica”.

59
 La perspectiva anterior invita a la pregunta por ¿Cuál es el papel del
maestro en el contexto de la didactología?, y a ubicarnos inicialmente en el profesor de
ciencias, el profesor que requiere tener un extenso conocimiento de la ciencia que va a
trabajar, la que le permitirá la interacción con sus estudiantes, es decir, debe tener un
conocimiento epistemológico sobre la ciencia, verbigracia, sobre la lingüística, la
historia o la geografía, Así, un profesor de la lengua española, deberá dar razón de la
historia del español, de quienes hablan español; ubicar la historia en un contexto
mundial, saber la génesis del lenguaje español, cuáles fueron las primeras ideas que se
fueron tejiendo alrededor del lenguajes español, esto es, debe dar cuenta del
conocimiento que se enseña y aprende. Pero también, debe saber sobre y alrededor de la
enseñanza, cómo se construye el conocimiento científico en el aula, qué teorías
subyacen al concepto de enseñanza, cuál es la historia de la enseñanza, cuáles son las
relaciones inmediatas de la enseñanza - aprendizaje - evaluación – y qué tipo de
sociología soporta la enseñanza

Según lo planteado, hasta ahora en este apartado, la didactología se centra

entonces en dos grandes ejes, por un lado, los contenidos de la ciencia desde el punto de
vista de su enseñanza y aprendizaje, y por el otro, los contenidos de la ciencia a enseñar.
En consecuencia, tal como aduce Adúriz-Bravo (2001), el campo formativo de la
didactología ha de encargarse de estudiar:

• Las teorías didácticas

• Las teorías curriculares, teorías de contenidos escolares, teorías de formación de
docentes
• La naturaleza del contenido disciplinar que se enseña
• El conocimiento y la práctica de los profesores de ciencia.

Las citas que a continuación se presentan, dan cuenta de cómo se ha venido

incorporando al curriculum, las propuestas elaboradas por diferentes didactólogos,
alrededor de la didactología. En la didáctica de las ciencias actual existe un
reconocimiento generalizado de que la formación en la filosofía e historia de la ciencia
debería ser uno de los componentes fundamentales de la alfabetización científica
general de la población (Millar y Osborne, 1998). Hoy en día se concede en el ámbito
académico una importancia similar al aprendizaje de los contenidos y procedimientos
científicos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza de la ciencia y de su relación
con la sociedad y la cultura (Matthews, 1994; Duschl, 1997; McComas et al., 1998).
Consecuentemente, los currículos de ciencias de muchos países han comenzado a
incorporar recomendaciones y contenidos que apuntan en esta dirección (Matthews,
1998).

Análisis de la Didactología desde la Perspectiva del Conocimiento Científico

Se ha argumentado que “la didactología es la ciencia de enseñar ciencias, por

ello uno de sus fundamentos teóricos lo constituyen la reflexión sobre la ciencia misma;
y ésta nos la proporciona la filosofía de la ciencia. Con esta reflexión, Izquierdo nos
invita a ver cómo la aventura de aprender, es una aventura humana que se construye a
partir del conocimiento que nos aportan las ciencias. Así, la naturaleza de la
didactología le permite posicionarse desde sí misma y jugar un papel protagónico frente
a la enseñanza de la ciencia, condición que demanda estudiarla a partir de su
componente epistemológico.

60
 Entendida la epistemología como “equivalente a metaciencia en un sentido
amplio (Mosterin, 1982; Moulines, 1982; Klimovsky, 1994), es decir, como la
disciplina científica que tiene por objeto de estudio específico la ciencia en general y
cada una de las ciencias en particular”. En este sentido la epistemología toma libremente
elementos de la historia, la sociología y la psicología de la ciencia (Adúriz-Bravo 2001).

Este campo estructurante de la didactología, hace que ésta se soporte en fundamentos

científicos de la historia de la ciencia, la epistemología de la ciencia y la sociología de la
ciencia, tal como se puede constatar, en la mirada de los siguientes autores, cuando
expresan:

1. La enseñanza de las ciencias debería ser una enseñanza sobre la ciencia, así
como en la ciencia. Usando la terminología del currículo nacional británico, los
estudiantes de ciencia en la secundaria deberían aprender algo sobre la
“naturaleza de la ciencia”, así como el contenido de la ciencia propiamente
dicha. (Matthews, 1994).

2. Las relaciones teóricas entre la epistemología y la historia de la ciencia, por una

parte y la didáctica de las ciencias, por la otra, constituyen un sistema
conceptual complejo, en el que resulta difícil precisar hasta que punto cada una
de estas disciplinas implica y es implicada por las otras (Adúriz-Bravo, 1999b,
2001e)

3. Y que decir de la sociología de la ciencia, no se puede desconocer como “en los

últimos años la sociología de la ciencia está dando lugar a una “nueva historia
de las ciencias” en la cual las ciencias sociales y culturales adquieren un gran
protagonismo, que alcanza al propio lenguaje” (Izquierdo M, 2000)

Las referencias anteriores ilustran la manera como la didactología reflexiona

sobre la epistemología de su práctica, o sea, hace una mirada sobre el conocimiento de
la enseñanza, cuerpo de conocimientos integrados y fundamentados en las teorías
científicas del conocimiento propiamente tal; así como en las teorías o elementos
fundantes de la ciencia que se enseña. De esta manera se evidencia la forma como la
didactología recurre a diversos campos de conocimiento y se encarga de dar razón de
cómo se enseña, cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento científico.

En palabras de (Adúriz-Bravo, 2001) la didáctica de las ciencias y la

epistemología discurrieron por carriles separados durante las primeras tres décadas de la
existencias de aquella 1955 – 1985, este distanciamiento se ha estado revirtiendo muy
rápidamente desde inicios de la década del 90, En los últimos cinco años ha habido un
acercamiento significativo entre estos campos. Consecuencia del trabajo realizado por
investigadores y profesores dedicados a la enseñanza de las ciencias han acercado cada
vez más la historia de la ciencia y la filosofía de la ciencia a esta disciplina fundante,
que se ha venido nombrando como didactología.

Es dable afirmar que la didactología se constituye en una mediación para la

construcción del conocimiento científico, puesto que ella busca solucionar los
problemas que se presentan en el acto de enseñar ciencias. Desde esta perspectiva le
compete al docente convertirse en protagonista de un “cambio moderado”, que
incorpore modelos que hagan explicito tanto la naturaleza de la ciencia como la historia
de la ciencia, para mejorar la calidad de la enseñanza y superar dificultades del

61
aprendizaje. Tal como lo arguye (Adúriz-Bravo 2001) “se usa la epistemología como
instrumento didáctico, por sus valores auxiliares intrínsecos dentro del proceso de
desarrollo curricular.”

En el campo de la sociología, tal como lo afirma (Bordieux, 2003) se requiere

hacer un análisis sociológico de la ciencia que conduzca a un conocimiento dialógico y
argumentativo en un campo científico, que en este caso estaría dado por la ciencia
didáctica que supere una mirada dogmática e individualista, que tal como lo expresa
este mismo autor, supere un conocimiento producido por un saber individual que se
enfrenta en solitario a la naturaleza con sus instrumentos. En este caso que hemos
planteado de un “conocimiento” que emerge de la interacción que se da en el aula,
mediante la relación profesor – alumno, alumno – alumno.

Esta pretensión de lograr un colectivo que piense y construya saber social que le
aporte a la didactología, exige primero que todo empezar a conocer los avances que se
han venido dando en la didáctica de la ciencia que una vez aprendida pueda ser
sometida al análisis epistemológico, histórico y sociológico de una acción científica,
que evite de cara al futuro, cuando existe un gran avance de esta ciencia, los obstáculos
para su propio progreso.

Y, que en un segundo lugar, se efectúe un trabajo que sistematice los diferentes

conocimientos y prácticas de aula, en donde se generen canales de comunicación con
distintas comunidades científicas en el área, redes de didactólogos o (constructores de la
ciencia didáctica), que permita reproducir sus discursos de manera adecuada, que sirva
para comunicar y expandir la experiencia en otros contextos y acreditar de esta forma la
autoridad. Por último, se requiere legitimar el conocimiento que se produce en el aula
ante la sociedad y en la misma comunidad educativa, que transcienda la didactología de
un mero quehacer discursivo de la escuela, a una verdadera acción justificada de un
conocimiento científico escolar, basado en un quehacer académico serio y
comprometido con el hecho de hacer avanzar el conocimiento a partir de un cambio
moderado de la relación entre profesor alumno y su interacción con el campo
disciplinar.

En esta última parte y desde el enfoque de la sociología del conocimiento

científico “la ciencia es una construcción social sujeta a ciertos procesos discursivos
específicos que influyen tanto las versiones sobre ciertos temas como la organización
del discurso, las maneras de hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir
con palabras el resultado de la experiencia”… de ahí “la escuela tiene reglas definidas
de interacción social y en ellas se aprende una manera particular de describir el mundo
que nos rodea (Candela, 1999)

Al recorrer este camino tal y como se ha planteado desde los planos anteriores
epistemológico, histórico y sociológico, permite que el hecho de construir conocimiento
escolar y transcenderlo hacia un conocimiento científico, sea posible, lo que admite
compartir con Lenke, la idea de que hacer ciencia es construir con palabras el
significado de la experiencia y que para ello se requiere de patrones temáticos de la
ciencia. Al considerar que aprender ciencia es aprender a hablar sobre temas científicos
que “el aspecto central de enseñar es que los alumnos establezcan conexión entre el
patrón temático de la ciencia, que es el que tiene el maestro y los variados patrones
temáticos que tienen los alumnos (Lente, 1990).

62
4. La Investigación: Eje Estructurante de la Didactología

Los apartados anteriores, sobre la didactología, permiten vislumbrar la existencia

de un corpus teórico, consensuado y debatido por el conjunto de investigadores y
tesistas, lo que constituye un soporte fundamental para esta disciplina científica. Pero
no cabe duda que se requiere seguir con este trabajo arduo y riguroso que permita
continuar reflexionando acerca de los problemas que plantea la enseñanza y el
aprendizaje de las disciplinas científicas; es decir, se debe ahondar en el sustento teórico
de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en las necesidades del profesorado de
ciencias, en las diferentes prácticas educativas, en la implicación del estudiante en el
aprendizaje, en la gestión del aula, en el papel de las tecnologías de la comunicación y
la educación, en el papel de la educación científica y tecnológica, en las relaciones
ciencia, cultura y sociedad.

Por que, si bien es cierto y como lo afirman (Gil, Carrascosa y Martínez 2000)
“Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren
coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias”, también
es cierto, que por ser la didactología una ciencia emergente debe afrontar un escenario
de tensiones y enfrenamientos que afectan los aspectos clave del cuerpo de
conocimiento en construcción e incluso los métodos de investigación (Jiménez y García
Rodeja 1997), se requiere proseguir con la realización de estudios e investigaciones que
permitan superar los obstáculos que a hoy se siguen dando y frenan su pleno desarrollo
y los aportes que esta disciplina puede ofrece a un campo de trabajo tan problematizado
como es el de la enseñanza – aprendizaje del conocimiento científico y con él, sus
relaciones.

Las causas que a continuación se enuncias son algunas de las razones que explicitan la
necesidad de la existencia de un campo investigativo, que muestre tradición científica
alrededor de la didactología o didáctica de las ciencias.

ƒ A pesar de existir una larga historia y toda una serie de estudios sobre los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje, tratados especialmente por la psicología
educativa, no se puede desconocer las dificultades cada vez mayores alrededor de la
enseñanza – aprendizaje de las ciencias y su necesidad de profundizar en ellos.

ƒ La coexistencia de una serie de estudios e investigaciones realizados desde

diferentes disciplinas (psicología, pedagogía) alrededor de la didáctica, ha creado
confusión y una cadena de posiciones contradictorias, que han impedido y atrasado la
indagación realizada alrededor de los distintos aspectos del proceso de enseñanza –
aprendizaje de las ciencias, como lo han planteado (Gil, Carrascosa y Martínez 2000)
“Podemos decir que la didáctica de las ciencias constituye un campo específico de
investigación en la medida en que la problemática que plantea en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las ciencias lo es, es decir, en la medida en que los
conocimientos son específicos y no pueden aprenderse (ni por tanto enseñarse) de la
misma manera que p.e., los musicales o los de educación física”.

ƒ El surgimiento de una disciplina requiere soportarse en fundamentos

científicos y metodológicos que permitan superar dificultades epistemológicas “cuando
una ciencia comienza a surgir, estas reflexiones son absolutamente necesarias – o, si se

63
prefiere, inevitables, por que dicha emergencia es algo que se realiza con dificultad (Gil
Pérez, Carrascosa Alís y Martínez Terrades, 2000)

En la actualidad, la didactología ha alcanzado una posición favorable gracias a las

indagaciones realizadas en los últimos decenios, las cuales ostentan un cuerpo de
conocimientos integrado y. fundamentado. Desde esta mirada, se presenta unas líneas
de investigación que han sido abordadas y organizadas por distintos autores, se tiene en
consideración el trabajo realizado por Gil Pérez, Carrascosa Alís y Martínez Terrades
(2000) en didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de
las ciencias y el de Medina R. A. (2001) en Didáctica General.

Para el primer caso, los autores revisan el contenido de revistas internacionales

especializadas y aclaran que no existe entre los diferentes investigadores acuerdo total
sobre las que deberían ser las principales líneas de investigación. Las que ellos definen
son, las siguientes:

ƒ Concepciones Alternativas
ƒ La Resolución de Problemas
ƒ Prácticas de Laboratorio
ƒ El Diseño Curricular
ƒ Relación Ciencia Tecnología Sociedad
ƒ La Evaluación
ƒ La Formación del Profesorado
ƒ Las Cuestiones Axiológica
ƒ Pertinencia de las Orientaciones Constructivistas como Marco Teórico
ƒ El Papel de las Tecnologías en la Enseñanza.

En relación al trabajo ejecutado por Medina, se encuentran tres enfoques alrededor de

las investigaciones efectuadas en didáctica, de los cuales se toman dos de los ellos, por
considerarlos pertinentes para a la investigación en didactología, son estos: El enfoque
interpretativo intercultural y el indagador socio-comunicativo.En el interpretativo
intercultural, destaca el trabajo realizado por Woods

ƒ El análisis de interacciones de docente y estudiantes

ƒ La interpretación de sus identidades y formas de intercambio
ƒ La narración de la vida y biografías de los docentes y estudiantes
ƒ El análisis de las relaciones y contrastes entre los participantes
ƒ Los conflictos, las irracionalidades y los cambios en la conducta de docentes y estudiantes
ƒ Las actuaciones verbales, no verbales y paraverbales del profesorado
ƒ La comprensión de las reacciones profundas de los participantes, valorando sus percepciones
e intervenciones en los procesos de enseñanza – aprendizaje
ƒ En dónde, cuándo y con quién tienen lugar los diferentes tipos de actuaciones y reacciones.
ƒ El tipo de actividades y tareas que se realizan en el proceso formativo.
ƒ La cultura y las actuaciones de docentes según el género y organización de las escuelas.
ƒ La ampliación de los análisis con respecto al tiempo, situaciones, variedad de métodos.
ƒ El meta análisis de los rasgos y núcleos de interacción entre los participantes, en la clase y
los centros.
ƒ El estudio de los núcleos representativos y globales de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, ampliando la reflexión a aspectos cada vez más globales.
ƒ El análisis de las instituciones en sus características y sensibilidades generales,
profundizando en la vida y evolución de las relaciones

64
El enfoque indagador socio-comunicativo, integra los siguientes objetos de
investigación:

ƒ El ecosistema del aula – centro

ƒ El discurso entre docente, discente y comunidad educativa (dimensiones: semántica,
sintáctica y pragmática).
ƒ Las relaciones sociocomunicativas
ƒ Los procesos de liderazgo
ƒ La toma de decisiones:
o Compartida – participada
o Valorativo – generadora
o Autoritaria - unidimensional
ƒ Los espacio de conflicto – poder
ƒ Las actitudes de empatía, paz y tolerancia
ƒ La inquietud instructivo – formativa y la calidad del acto didáctico
ƒ El compromiso institucional
ƒ La cultura de la institución profesional
ƒ El clima: dimensiones sociocomunicativas y transformadoras
ƒ El proyecto innovador de centro.

Conclusiones

Se requiere un mayor posicionamiento de este paradigma emergente, el cual

cobra cada vez más importancia frente a la exigencia de la educación científica, que de
acuerdo con Driver (1997) “aprender ciencias implica la entrada de los jóvenes a una
forma diferente de pensar y de explicar el mundo”. Si bien existe un trabajo riguroso y
sistemático alrededor de las ciencias naturales y sociales, es necesario persistir aún más,
sobre todo desde aquellas disciplinas científicas que no han incursionado en él o que
someramente se han acercado a su estudio, como son las ciencias administrativas y
comunicativas, las cuales también requieren definir qué enseñar y visualizar cómo se
aprenden.

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nuevo compromiso. Hungría, Junio 1999.

66
 Capítulo 5

El concepto de ley periódica a través de

la historia de la química: Un análisis
desde el modelo de evolución conceptual
de Toulmin

Johanna Patricia Camacho González

Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Resumen

En este artículo se aplica el modelo de evolución conceptual de S. Toulmin , al

concepto ley periódica a partir de la historia de la química, desde los primeros
intentos de sistematización de los elementos químicos con la propuesta de
Döbereiner (1829) hasta la consolidación de ésta ley a cargo del inglés Moseley
(1913). Este análisis se realiza con el propósito de evidenciar algunos aportes desde
la Historia de la Ciencia, como campo metacientífico, que pueden contribuir a
comprender cómo se construye conocimiento científico, aspecto relevante para la
enseñanza de las ciencias. En principio, se realiza una breve descripción del modelo
de Toulmin; posteriormente, se presenta la evolución del concepto ley periódica
desde el modelo toulminiano y finalmente, se presentan algunos comentarios finales
en función del análisis realizado y sus posibles contribuciones a la enseñanza de la
química.

Palabras Claves: Ley periódica, Historia de la química, evolución de conceptos

científicos.

67
Introducción

Desde la Didactología como un campo metacientífico, existe un reconocimiento

generalizado en acerca de la importancia de incorporar el componente histórico en la
enseñanza de las ciencias. Hoy en día existen varias investigaciones (Adúriz – Bravo,
Izquierdo, Estany, 2002; Mathews, 1994; Izquierdo, Vallverdú, Quintanilla y Merino,
2006), que sustentan teórica y empíricamente que la incorporación de la historia de la
ciencia, permite comprender cómo evoluciona la ciencia en el tiempo y cómo logran
consolidarse las diferentes disciplinas científicas en los diversos y variantes contextos
sociales y culturales.
El reconocimiento de la importancia de la Historia de la Ciencia en su
enseñanza, hace que exista la necesidad de proponer nuevas actividades que permitan
resignificar las prácticas educativas y que además contribuyan a considerar la ciencia
como una actividad humana de educación, innovación, evaluación y aplicación,
contextos que como plantea Echeverría (1995) interactúan e influyen recíprocamente en
el desarrollo y evolución de la ciencia.
En el caso de la ley periódica, concepto fundamental en este análisis, se plantea
que este surge en un momento histórico determinado, donde en principio existía la
necesidad de organizar los elementos químicos existentes según sus propiedades y
características, pero además se evidenciaba la insuficiencia de materiales que
permitieran promover una mejor enseñanza de la química y la incorporación de éstos en
las prácticas educativas. En este artículo, se presenta que la construcción de
conocimiento científico, además de corresponder a contextos como el de
descubrimiento y justificación, se desarrolla en contextos particulares como el de la
educación científica propuesto por Echeverría (1995) que relaciona la enseñanza y
divulgación de las ciencias, las cuales están socialmente reguladas y poseen técnicas
propias que de alguna forma deciden la actividad científica que se debe involucrar en
los procesos de formación de los ciudadanos y las ciudadanas.
Para comprender el análisis histórico realizado, se toma la propuesta del modelo
de Stephen Toulmin (1977), el cual permite dar cuenta de la explicación del cambio
científico en términos de cambio conceptual. Él propone en analogía con el sistema de
evolución de Darwin, el estudio de la evolución de los conceptos científicos como
unidad básica de aproximación a los objetos y problemas de las disciplinas intelectuales.
Para ello, considera que la naturaleza de los problemas conceptuales de la ciencia surge
por la distancia que hay entre los ideales explicativos, que no representan sólo las
esperanzas lógicamente coherentes de los científicos, sino también sus expectativas
razonables sobre la disciplina, y las posibilidades reales de la investigación científica.

Este capítulo tiene como propósito sustentar cómo se construye conocimiento

científico en determinado momento histórico y cuáles son las herramientas
conceptuales y metodológicas que se utilizan para alcanzar las finalidades propuestas.
Para ello, se aplicó el modelo de Toulmin al concepto de ley periódica, desde los
primeros intentos de sistematización de los elementos químicos con Döbereiner hasta
los trabajos propuestos por Moseley quien consolidó los principios de esta ley
formulada por Mendeléiev en 1889. Consideramos que este modelo permite contribuir a
la comprensión de una racionalidad moderada acerca de los hechos, fenómenos,

68
métodos y contextos en los que dicho conocimiento se produce, se divulga y se enseña,
aspectos relevantes para la formación de profesores de ciencias y para la enseñanza de
la ciencia en general y de este concepto en particular.

El modelo de Toulmin

Toulmin (1977) describe el contenido de una disciplina científica con referencia

a tres conjuntos relacionados entre sí I) los objetivos explicativos corrientes de la
ciencia; II) su repertorio de conceptos y procedimientos explicativos, y III) la
experiencia acumulada de los científicos que trabajan en esta disciplina particular. Esta
clasificación hace que sea posible identificar diferentes clases de situaciones
problemáticas, los cuales juegan un papel importante en el transcurso de la
investigación científica: a) fenómenos de las ciencias de la naturaleza que él denomina
racionales sin procedimientos disponibles; b) fenómenos científicos explicados hasta
cierto punto, usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los
cuales los científicos desearían explicaciones más completas y más precisas; c)
problemas que se presentan cando se considera la mutua relación entre conceptos que
coexisten en una misma rama de la ciencia; d) problemas que conciernen a la mutua
relación entre conceptos que coexisten en diferentes ramas de la ciencia y que por tanto,
son posible de explicar desde diferentes ángulos y naturalezas y, e) problemas que
surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las ciencias
especiales y las ideas y actitudes corrientes de la gente en general.

Para abordar estas situaciones problemáticas, Toulmin establece desde el

proceso histórico del cambio conceptual en las disciplinas intelectuales un modelo de
población que se puede representar de tres maneras alternativas (no excluyentes entre
sí). Cada una de ellas corresponde a un corte de tiempo sucesivo a través del contenido
intelectual de la disciplina, es decir, mediante la evolución de cada uno de los conceptos
científicos que la constituyen. La primera vía, denominada transversal analiza el
proceso en una secuencia de “conjuntos representativos”, que abarquen la totalidad de
los conceptos vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos, esta vía permite enfocar la
atención a cuestiones concernientes a la racionalidad, precisamente en lo que respecta a
los cambios “no lógicos” entre conjuntos representativos sucesivos de conceptos; la vía
longitudinal o genealógica, considera el desarrollo posterior y el destino ulterior de
conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, esta vía hace aún más
evidente la continuidad racional, y la vía evolutiva o combinada, que permite analizar el
cambio conceptual como el resultado de un proceso dual de variación conceptual y
selección intelectual, en esta vía se registra explícitamente el hecho de que sólo algunos
de los conceptos corrientes de una disciplina son, en cualquier etapa en particular, temas
activos de debate e innovación.

Este modelo de cambio científico además de proporcionar categorías para

comprender el desarrollo histórico y evolutivo de las ciencias, incorpora criterios que
intervienen en la selección de variantes conceptuales, en aquellos casos claros, es decir
donde hay cambios rutinarios y estos criterios están bien definidos y en aquellos casos
nebulosos, en donde hay casos excepcionales donde lo que se pone en cuestión son los
propios criterios de racionalidad. En ambos casos, se consideran los factores internos

69
que giran alrededor del concepto en madurez, como por ejemplo, los aspectos
relacionados con los modelos matemáticos, la disponibilidad de instrumentos, entre
otros, y los factores externos, como los sociales, políticos, religiosos. Esto permite
afirmar que la construcción de conocimiento científico y la evolución de los conceptos,
subyacen de manera compleja y que existen determinados contextos, situaciones y
problemas a los que se enfrentan los científicos a la hora de proponer determinados
conceptos que le permitan describir y representar las ideas sobre el mundo, donde el
juicio personal, la comunidad que integran, los contextos a los que pertenecen
determinan su propia acción. A través de la propuesta de evolución conceptual de
Toulmin, se presentan a continuación algunos aspectos en relación al desarrollo del
concepto Ley Periódica.

Ley periódica. Antecedentes, formulación y consolidación

A lo largo de la química, surge la necesidad de construir explicaciones a

propósito de la naturaleza de las cosas que nos rodean, ¿Qué son? ¿Cómo son?, ¿De qué
están hechas? Al respecto, han surgido diferentes y varias posiciones que por un lado
dan cuenta del principio básico del que se constituyen las sustancias: agua, tierra, aire,
fuego, para los griegos; mercurio, azufre y sal para Paracelso (1493–1591). También,
dentro de la historia de la química, han surgido preguntas que indagan a cerca del
principio activo del cambio químico, para la que se han propuesto varias respuestas:
tierra y agua según Boyle (1627-1691); fuego para Boerhaave (1668–1738); tierra y
agua (tierra vitrificable, tierra volátil y tierra grasa) para J. Becher (1637–1682); flogisto
desde la propuesta de Sthal (1660-1734); entre otras. A partir de lo anterior se puede
plantear que la química puede ser considerada como una disciplina científica que busca
dar respuesta a las diferentes necesidades que surgen y que para ello, se desarrollan
conceptos los cuales pueden estar constantemente en evolución y desarrollo.

Antoine Lavoisier (1743-1794), a mediados del S. XVIII, además de

proporcionar argumentos que dieran cuenta de la naturaleza de las sustancias, estableció
el problema de la enseñanza y la necesidad de proponer estrategias que permitieran
estudiar el conjunto de conocimientos acumulados sobre las sustancias hasta entonces
( )
conocidas C Lα , en relación con las propiedades de los cuerpos compuestos con las de
los cuerpos simples que la componían (Linares, 2004). Bajo este propósito, Lavoisier
formuló junto con Guyton de Morveau, Berthollet y Fourcroy un sistema de
nomenclatura Méthode de nomenclatura chimique (1787) y publicó Tratado elemental
de Química (1789), uno de los textos más reconocidos para la enseñanza de la química.
Pero además, planteo la necesidad de establecer cierto orden entre las sustancias, para
ello en 1790 propuso una tabla de sustancias simples las cuales las diferenciaba de
elementos: “no son en sentido estricto elementos, sino que son susceptibles de
descomponer y redescomponer” (Lavoisier, 1783), esta tabla se caracterizó por la
presencia de 33 sustancias, entre ellas la luz y el calórico, que posteriormente por no
considerarse sustancias químicas fueron eliminadas. A partir de los trabajos de
Lavoisier, emergieron varios interrogantes, los cuales ocuparían a la comunidad de
químicos durante el S. XIX principalmente, preguntas en cuanto la proporción de las
sustancias, los nombres y la organización, tema del que nos ocuparemos
específicamente.

70
 Varios químicos y de diferentes lugares, formularon propuestas para dar cuenta
de la organización de las sustancias en relación a sus características y propiedades. En
1813 el químico sueco Berzelius (1779-1848), instituye en función de su naturaleza
( )
eléctrica un sistema de nomenclatura C Bm y a partir de la determinación de
( )
determinados pesos atómicos C Bn propuso una tabla que evidenciaba cierto orden entre
( )
las sustancias existentes C Bl . Döbereiner (1780–1849), asumiendo los pesos atómicos
de la tabla de Berzelius, agrupó según las analogías que presentaban algunas sustancias,
las sustancias en un sistema de triadas demostrando algunas relaciones entre las
características de las sustancias y sus pesos atómicos C Dni . ( )
Sin embargo, debido a la gran complejidad que existía y al poco consenso de la
comunidad de químicos en la época, en relación a la definición de conceptos tales como
los expresados por las palabras átomo, molécula, equivalente, atomicidad, basicidad,
pesos, y nomenclatura, los sistemas de ordenación no lograban precisar efectivamente la
relación entre propiedades y organización.

Posterior al Congreso de Karlsruhe de 1860, donde se abordaron algunas de

estas dificultades, inicio de manera más vertiginosa la formulación de sistemas que
dieran cuenta de la organización de las sustancias, algunas propuestas se guiaron por la
búsqueda de una sustancia a partir de la cual se pudiera explicar la existencia de las
demás y otras propuestas, pretendían sustentar principios explicativos acerca de la
organización de las sustancias, por lo que apelaron a la formulación de una ley
científica. Ambas formas de abordar la problemática de la organización se vieron
atravesadas por dificultades en cuanto la definición de algunos conceptos, el problema
en definir y distinguir elemento de sustancia simple y átomo 14 ; por el pequeño número
de elementos conocidos y por la inscripción de algunas entidades físicas, por ejemplo:
el calórico, la electricidad, la luz y posteriormente el éter, deficiencias que fueron
superadas en la medida que se introducían nuevos conceptos, los cuales hacia referencia
a propiedades en sí de las sustancias químicas. Pero además, los sistemas de ordenación
presentados, también se vieron empañados por el poco reconocimiento que se les
otorgaba a los trabajos presentados, por parte de la comunidad científica de la época.

Desde la primera posición fundamentada a partir de la Hipótesis de Proust C Pa , ( )

la organización de las sustancias se basó a partir de una sustancia elemental. El
mineralogista, Alexander Béguyer de Chancourtois (1820 – 1886) presento ante la
Academia de Ciencias en París su vis tellurique (caracol telúrico o tornillo telúrico)
denominado así porque el <<telurio ocupaba un lugar central en el sistema y porque el
epíteto “telúrico” evoca acertadamente un origen geognóstico, pues tellus significa
tierra en el sentido más positivo, más familiar, en el sentido de la tierra que subviene a
( )
las necesidades>> (Bensaude-Vincent, 1991) CCa . Él dispuso casi cincuenta elementos
en una línea espiral sobre un cilindro vertical con una circunferencia de 16 unidades,
correspondiente al peso atómico del oxígeno. Situaba los elementos sobre la espiral
ordenándolos según sus pesos atómicos crecientes y sugirió que “las propiedades de los
elementos son propiedades de los números”. De esta manera en su propuesta aparece

14
Esta distinción fue abordada en Linares, R. (2004). Elemento, átomo y sustancia simple. Una reflexión a partir de la enseñanza de
la Tabla Periódica en los cursos generales de Química. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor en Didáctica de
las Ciencias Experimentales. Departament de Didàctica de les Mathemàtiques i de les Ciències Experimentals, Universitat
Autònoma de Barcelona, Bellaterra: España.

71
 ( )
por primera vez el concepto de periodicidad CCo de los elementos, afirma Román
(2002). Por múltiples razones entre las que se menciona la mezcla de cuerpos simples
con cuerpos compuestos, la complejidad de su representación y las impresiones de sus
valores numéricos (Bensaude-Vincent, 1991) este sistema no tuvo ningún éxito.

Con el propósito de formular una ley que diera cuenta de la organización de las
( )
sustancias COb , el inglés Odling (1829 - 1921) basado en un conjunto de propiedades
( ) ( )
como los calores COp y volúmenes atómicos COq , el isomorfismo COr y la basicidad ( )
( )
y acidez de la sustancias COs , estableció un sistema de trece grupos naturales (Brock,
1992). Aunque la propuesta de Odling hace manifiesta la relación entre los pesos
atómicos de los elementos y sus propiedades y deja algunos espacios en blanco COx , en ( )
lugar de mejorar su sistema en sucesivas publicaciones, él parece retroceder y, en 1868,
presentó una nueva tabla menos completa (Bensaude-Vincent, 1991). Si en este punto
del análisis tomamos en cuenta lo formulado Toulmin (1977), podría decirse que el
cambio conceptual no puede ser efectivo al ser abandonado o al morir automáticamente
con sus creadores y esto explica porque la propuesta de Odling no tuvo mayor
trascendencia.

John Newlands (1838–1898), por su parte, formula a través de varias

( )
publicaciones entre 1863 - 1865 la ley de la octavas C Nb . Él, ordenó los elementos 15
químicos por sus pesos atómicos crecientes – aunque en realidad empleó equivalencias
( )
C Nt y no los pesos atómicos- (Román, 2002) y propuso una tabla con ocho columnas
de siete elementos cada una al notar que las propiedades se repetían cada siete
elementos. De la misma manera que la propuesta de Odling, la establecida por
Newlands no fue muy bien acogida por la Chemical Society of London, pues aunque su
tabla contenía muchos pesos erróneos y no evidenciaba propiedades semejantes en las
filas horizontales, su rechazo se le atribuye al jocoso comentario del Profesor George
Carey Foster, quien preguntó sí una clasificación de elementos por orden alfabético no
hubiera revelado coincidencias igualmente interesantes (Bensaude-Vincent, 1991;
Brock, 1992; Román, 2002 y Scerri, 1998). Volviendo al análisis desde la perspectiva
de Toulmin (1977), se puede afirmar además, que esta propuesta no fue tomada en serio
porque los miembros de la comunidad de químicos consideraron que no presentaba la
posibilidad científica de contribuir a la problemática, condición necesaria para ser
reconocida como innovación conceptual genuina.

Las propuestas de los profesores de química Julius Lothar Meyer (1830-1895) de

la Universidad de Breslau CMJ b
( )
y Dimitri I. Mendeléiv (1834-1907), Universidad de
( b
)
San Petersburgo C , además de la búsqueda de una ley que permitiera dar cuenta de
MD
la manera como se organizan los elementos químicos, coincidieron en la curiosidad y
reflexividad que los dos tenían en cuanto la manera de enseñar las propiedades y
características de cada uno de los elementos, sin presentarlo en una lista de monografías
detallada de cada uno. Este aspecto les permitió a estos profesores elaborar dos textos
de química Die Modernen Theorie der Chimie (1862) y Principios de Química (1869),
respectivamente, donde ambos expusieron algunos principios explicativos y predictivos

15
Se utiliza la palabra elemento, porque es a la que alude Newlands en: Newlands, J. (1865). On the Law of Octaves. Chemical
News Vol. 12, August 18, 1864, 83.

72
en relación con la ley que daba cuenta de la organización de los elementos químicos,
denominada por Mendeléiev como Ley Periódica en 1889.

La propuesta de Meyer publicada un año después de darse a conocer el artículo

de Mendeléiv On the Relationship of the Properties of the Elements to their Atomic
Weights (1869), se caracterizó por incluir los metales de transición entre el hierro y el
( )
níquel CMJu xi
, por evidenciar la existencia de algunos elementos aún sin descubrir CMJ ( )
y por relacionar las características de los elementos químicos con los pesos atómicos de
( )
Gerhardt C Kn′ , expuestos en el Congreso de Karlsruhe.

Además de la relación entre pesos atómicos (desde lo presentado por Gerhardth

y algunas correcciones que realizo CMD( n′i
)
) y propiedades de los elementos químicos,
Mendeléiev asocio otras propiedades como el isomorfismo CMD (ri
)
y las valencias de los
( v
)
elementos CMD . De esta manera, presentó en 1889, los principios CMD (
w
)
que sustentan
la ley periódica, además de concebir no sólo la existencia de otros elementos CMD(
xii
)
, sino
también las propiedades que podrían tener en función a la relación periódica que existía
entre los elementos con características similares, aspecto que le permitió dar madurez a
su propuesta y que fue relevante para ser acogido por la comunidad científica, tanto
química como educadora , una vez se empezaron a confirmar sus predicciones con los
( ) *
( )
trabajos del francés Paul Émile Lecoq C Ly , el sueco Lars Fredrick Nilson C Ny y el
*

alemán Clemens Alexander Winkler (C ) y con el surgimiento de una nueva familia,

y*
W

( )
los gases nobles C Rz1 , para quienes también eran comunes los principios establecidos en
la ley periódica. Posteriormente, con los estudios acerca de la naturaleza del átomo, los
trabajos elaborados por Moseley (1913), evidenciaban que se podía dar cuenta de las
propiedades de los elementos químicos a través de los números ordinales CMH (
x
que )
Mendeléiev había propuesto en la tabla periódica. Este nuevo concepto, le permitió al
norteamericano Glenn Theodore Seaborg incorporar las tierras raras, la familia de
( )
lactanidos, actínidos y superactínidos C Sz2 , dentro de los principios de la ley periódica.

La selección de pesos de Gerhardt y corrección de algunos pesos, por parte de

Mendeléiev, junto con la predicción y confirmación de elementos y sus propiedades,
permitieron argumentar la manera en como se podían ordenar los elementos. A pesar,
que en cada una de las propuestas, los científicos se apoyaron en representaciones
gráficas, tablas periódicas, que les permitían visualizar ciertas regularidades en las
propiedades de los elementos, representaciones siempre acordes con la forma en que
ellos concebían dicha relación, sólo hasta que se establecieron ciertos principios
generales que permitieron resolver los problemas y las inconsistencias que se
presentaban en los anteriores sistemas periódicos, se fue incrementando el poder
explicativo de ley periódica.

La ley periódica fue adoptada no sólo como una ley científica que permitió
formular generalizaciones de carácter universal, predictivo y explicativo, sino que como
afirma Scerri (2000), permitió distinguir las leyes de la química de las leyes típicas de la
física, la repetición de los elementos después de ciertos intervalos es solamente
aproximada; el período de la repetición varía de acuerdo con el progreso del sistema
periódico, estas características sugieren que la naturaleza de las leyes científicas difiere

73
de un área científica a otro y por tanto, no se deben evaluar desde los estándares de
leyes de la física y proporciono aspectos que influenciaron las prácticas científicas,
asumiéndose como instrumentos imprescindibles para que la ciencia tienda a
transformar el mundo, y en particular para que tienda a mejorar el mundo, añadiendo
nuevas posibilidades que antes eran tenidas por invariables (Echeverría, 1995).

Aplicación del modelo de S. Toulmin al concepto de Ley Periódica

Desde la propuesta de Toulmin, se establece que existen tres maneras

alternativas de representar el proceso histórico del cambio conceptual, transversal,
longitudinal y evolutiva o combinada. Para el concepto ley periódica, se decidió
abordar la vía evolutiva (Figura 1) con el propósito de dar cuenta cómo se desarrollo
este concepto en la Historia de la química del S. XIX y de presentar argumentos que
permitan demostrar dicha evolución como un proceso dual de innovación o variación
conceptual y selección intelectual.

Figura 1. Vía evolutiva del concepto ley periódica.

A propósito de la variación conceptual, es posible afirmar que durante el

desarrollo de la ley periódica se iban verificando proposiciones en la medida que
aparecían nuevos conceptos que permiten dar cuenta del problema particular, el
propósito no fue “verificar la verdad o la falsedad de una proposición empírica o medir
las frecuencias requeridas como medidas de probabilidad” (Toulmin, 1977, p. 213),
sino que esta variación correspondió a la idea de “cómo pueden ser reordenados
nuestros conceptos para obtener un cuadro <<mejor>> -esto es, más exacto, más
detallado y, en general, más inteligible- de los objetos, sistemas y sucesos
involucrados” (Toulmin, 1977, p. 213). Además, como se evidencio en la sección
anterior, la ley periódica, fue una tarea comunal, requisito indispensable para poder
reconocerla como variante conceptual genuina, “se necesita algo más que las
reflexiones personales de individuos de mente abierta para crear un conjunto efectivo

74
de variantes conceptuales en una ciencia […]Es decir, debe considerarse que la
innovación individual brinda una posible manera de abordar los problemas que son la
fuente de insatisfacción colectiva” (Toulmin, 1977, p. 213-214).

La ley periódica ha permanecido en la historia de la química luego de la

formulación en 1889, hasta nuestros días como se puede ver en las diferentes
publicaciones que aún la utilizan como objeto de trabajo y de discusión 16 o como
posible manera de abordar la problemática de la enseñanza de las propiedades de los
elementos químicos 17 .

En cuanto la selección intelectual que establece Toulmin para dar cuenta de las
razones y causas que permitieron la evolución conceptual, es posible establecer que el
cambio conceptual de la ley periódica, se produjo como la actividad colectiva en
búsqueda de la solución del problema de organización de los elementos químicos. Los
cambios relevantes que se expusieron para que pudiese emerger el concepto de ley
periódica, fueron dados gracias a consideraciones intelectuales relevantes y esto, entre
otros aspectos, permitió que la formulación de Mendeléiev fuera acogida por la
comunidad de especialistas, en la medida que además de proporcionar aspectos
explicativos, también sustentó su propuesta en aspectos predictivos, efectos colaterales
que fueron en pro de la innovación conceptual más poderosa que sus consecuencias
previstas(Toulmin, 1977, p. 233).

Consideraciones Finales y aportes para la enseñanza de la ley periódica.

El análisis anterior, proporciona argumentos que pueden contribuir a una mejor

enseñanza de la química, en particular del concepto elegido. El uso de la historia de la
ciencia para argumentar la evolución de la ley periódica, pone de manifiesto una manera
de interpretar cómo se construye conocimiento científico, desde una perspectiva
naturalizada de la ciencia, donde aspectos como la selección e innovación conceptual
son fundamentales para el desarrollo de una disciplina científica.

El desarrollo de la vía evolutiva Toulminiana, para la ley periódica, permite

visualizar la dinámica progresiva de la comunidad científica, lo mismo que la manera
como se formuló este concepto correspondió a varias necesidades, en principio
establecer un orden coherente entre las sustancias que existían según sus propiedades,
posteriormente, la búsqueda de un principio explicativo que diera cuenta de dicha
organización y además, la necesidad de proporcionar nuevos recursos que facilitarán la
enseñanza de estas temáticas, de manera que se favoreciera su comprensión en los
estudiantes principiantes. Dentro de este análisis se presenta además, la progresión de
algunos conceptos, el abandono de otros y algunas variantes, como por ejemplo, la
predicción y confirmación de los elementos y sus propiedades, lo que permitió
fortalecer los principios explicativos y lograr consolidarlos, a pesar de las dificultades
que se presentaban,

16
Christie, J. y Christie, M. (2003) ; Jürgen Schmidt, H. and Baumgärtner, H. (2003); Scerri, E. (2001, 1998). Vihalemm, R. (2003).
17
O. T. Benfey; del Earlham Collage de Indiana; el profesor latinoamericano, Bravo, L.A.; Demers, P.; el Departamento de Química
de Allegheny Collégue ; Dufour, F. del Collègue Ahuntsic de Montreal; Jensen, W, de la Universidad de Cinncinatti ; el equipo de
la Universidad de Missouri, Kansas y Zmaczynski, E., entre otros.

75
 Un aspecto interesante de resaltar, que la ley periódica no sólo se formuló en un
momento determinado y luego perdió la característica de innovación genuina, sino que
por el contrario es un concepto científico que se ha mantenido vigente, en la medida que
la comunidad de químicos y educadores la reconoce, la trabaja y la enseña. Durante esta
evolución conceptual, también se evidenció la incorporación de otros conceptos que tras
su propio desarrollo se incorporaron para dar cuenta de la ordenación de los elementos
de acuerdo a sus propiedades.

Se concluye que el estudio de esta temática desde la perspectiva histórica,

proporciona aspectos que pueden enriquecer la enseñanza de la química y favorecer la
comprensión de actividades propias de la actividad científica, los pactos que delimitan
el hacer de los científicos, el valor de las personas relacionado con los contextos en los
que se desenvuelve, los compromisos metateóricos que comparten o no los miembros de
la comunidad científica, la necesidad de consenso en los presupuestos teóricos y en el
lenguaje que los identifica, la coyuntura que subyacen para la producción de
conocimiento específico (Quintanilla, Izquierdo y Adúriz, 2005). A partir de actividades
como el estudio de episodios históricos, dramatizaciones de dilemas históricos, lectura
de textos históricos o biografías de los científicos, realización de prácticas
experimentales que hayan permitido la formulación de conceptos relevantes para la
disciplina científica, se puede favorecer a cambiar la imagen de ciencia tradicional y
dogmática y promover una imagen de ciencia como la actividad de seres humanos
pertenecientes a determinados contextos sociales y culturales; la ciencia como un
proceso continuo, no acumulativo, donde los aspectos culturales hacen que existan
reelaboraciones de los saberes previos, acompañados por las nuevas visiones frente al
mundo.

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disciplina autónoma. . Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, Vol
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and on experiments which appear to prove that this substance is not strictly
speaking an element but that it is susceptible of decomposition and

76
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Knight, ed., Classical Scientific Papers--Chemistry, Second Series, 1970;
translation from German by Carmen Giunta. Note: I have included hyperlinks
from three of the blank places in this table to accounts of the discoveries of
the corresponding elements at the ChemTeam site. I have left element
symbols as they were in the German abstract. --CJG]. Disponible en
http://web.lemoyne.edu/~giunta/mendeleev.html
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Fellows of the Chemical Society in the Theatre of the Royal Institution, on
Tuesday,June4th,1889.)En:http://web.lemoyne.edu/~giunta/mendel.html

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Srutinizing Mendeleev´s Discovery. Foundation of Chemistry 5(1), 7-22.

77
 Capítulo 6

Aplicación del modelo de Toulmin al

Objeto Matemático Raíz Cuadrada

Roberto Vidal Cortés

Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile

Resumen
Existe una confusión sobre dos distintos conceptos de Raíz Cuadrada, la que se aprecia en una
importante cantidad de profesores como también en fuentes escritas. Mientras algunos definen la raíz
cuadrada como una operación con dos resultados, inversa a la elevación al cuadrado, omitiendo o
ignorando su campo de validez, otros la definen relacionándola con la solución de la ecuación x2 = 9,
ambas que conducen a la errada noción y conclusión de que 9 = ±3 . Este fenómeno es importante y
trasciende a los números imaginarios, pues ocasiona errores conceptuales como por ejemplo que
− 4 = ±2i , donde se mezcla la acepción de raíz como solución de una ecuación, con el concepto de raíz
cuadrada como función real de variable real. Por medio del Modelo de Toulmin, se revela una posible
causa histórica que puede ocasionar tal confusión entre los profesores de matemáticas, visto que su
formación inicial al menos, carece de elementos de epistemología de los objetos matemáticos que
enseñan. He aquí el aporte de este artículo, que ilustra la importancia de incorporar el conocimiento
evolutivo de los conceptos que debe manejar un profesor que enseña esta ciencia.

Palabras claves Raíz cuadrada, Crisis en las Matemáticas, signo radical, función real de variable real,

Abstract

A confusion exists on two different concepts of Square Root, which it appreciates in a teachers'
important quantity as also in written sources. While some of them define the root squared as an operation
with two results, inverse to the elevation to the square, omitting or ignoring his field of validity, others
define it relating her to the solution of the equation x2 = 9, Both that they lead to the mistaken notion and
conclusion of that 9 = ±3 . This phenomenon is important and comes out of the imaginary numbers,
since it causes conceptual mistakes as for example that − 4 = ±2i , Where the meaning root is mixed as
solution of an equation, with the concept of root squared as real function of real variable. By means of
the Model of Toulmin, there is revealed a possible historical reason that can cause such a confusion
between the teachers of mathematics, I dress that your initial formation at least, he lacks elements of
epistemología the mathematical objects that they teach. Is here the contribution of this article, which
illustrates the importance of incorporating the evolutionary knowledge of the concepts that there must
handle a teacher who teaches this science.

Key words Square roots, Crisis in the Mathematics, radical sign, Real function of real variable.

78
Introducción

En su obra de 1977, “La Comprensión Humana”, Steven Toulmin proporciona

un Modelo para estudiar el cambio conceptual y el cambio científico, discusión que
permite colocarse por sobre un objeto de conocimiento e introducirse en su evolución,
rescatando la historia y los vaivenes que le han devenido en el tiempo. Toulmin presenta
su Modelo en forma analógica a la Teoría de la Evolución de Darwin, indicando que la
evolución conceptual en una ciencia se produce “sólo si las innovaciones transitorias no
mueren automáticamente con sus creadores”.

Uno de los tipos de fenómenos que permite estudiar el Modelo de Toulmin,

“comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relación
de diferentes conceptos co - existentes en una misma rama de la Ciencia”. El fenómeno
que se ajusta muy bien a este tipo se situación, entre otros, es el presentaré sobre el
concepto de Raíz Cuadrada, al cual aplicaremos el Modelo de Toulmin (1977) para
analizar su evolución.

Una investigación que antecede a esta aplicación, es mi trabajo de Tesis de

Maestría en Didáctica de la Matemática titulado “Concepciones de los Profesores de
Enseñanza Media acerca del objeto de enseñanza Raíz Cuadrada, una mirada desde la
Transposición Didáctica”, en el que se revela la co - existencia de dos diferentes
concepciones de Raíz Cuadrada en Álgebra y frente a la cual, los profesores muestran
confusión al respecto. De este modo, se complementa tal investigación, estudiando la
evolución del concepto Raíz Cuadrada, encontrando elementos que permitan por un
lado explicar la confusión del profesorado y por otro resolver este problema por medio
de las tres propuestas que ofrece Toulmin: “Refinando la terminología, introduciendo
nuevas técnicas de representación y modificando los criterios para identificar casos a
los que sean aplicables las técnicas corrientes”1.

Expondré en este capítulo, de manera breve pero concisa, el abordaje de las tres
propuestas mencionadas, solución que se basa en los acontecimientos históricos que han
marcado y causado la necesidad de recuperar las “buenas definiciones y los correctos
tratamientos” que el trabajo de Tesis mencionado pone en evidencia al denunciar la
existencia de una ruptura entre el saber científico y el saber a enseñar relativo a la Raíz
Cuadrada, situación que puede ser controlada incorporando la epistemología de los
objetos matemáticos en la formación inicial y continua de Profesores de Matemática.

Sistematización del abordaje histórico

Hasta el siglo VI a.C., con la aparición de Thales de Mileto, los conocimientos

matemáticos no tenían un desarrollo científico. Uno de los más fieles historiadores de la
matemática, como Proclo (Siglo IV d.C.), muestra en sus recopilaciones que no hay
documentos que permitan sostener que el conocimiento de los pueblos egipcios y
babilonios, tomara un carácter sistemático y científico, sino más bien de sentido
utilitario y práctico. Con Thales, el primero de los 7 sabios griegos, se conoce la
argumentación de algunos de los teoremas que conocemos. Nuestro objeto, la Raíz
Cuadrada, aparece en un primer tiempo en la secta de los Pitagóricos hacia el siglo V
a.C., época en que su descubrimiento crea la primera gran crisis de la matemática. Un
segundo tiempo que destacaré se sitúa en el siglo III a.C., donde veremos cómo se

79
resolvió la crisis, antecedente que están publicados en Los Elementos de Euclides con la
teoría de los inconmensurables. Un tercer tiempo, esta dado por el desarrollo del
Álgebra por los árabes hacia el 850 d.C. Su máximo representante, conocido como el
Padre del Álgebra, Mohammed Ibn Musa Al-Khwarizmi, en su obra al-jebr w'al-
muqabalah, expone 6 tipos de ecuaciones en cuyos métodos de resolución involucra las
palabras raíz y cosa, de donde hay un primer indicio de dos conceptos de raíz que más
tarde se especificarían. Un cuarto tiempo se sitúa en el siglo XVI, época en que surgen
matemáticos italianos y alemanes comienzan a estudiar ecuaciones de grado mayor que
2 y en que aparece el signo radical .

Un quinto tiempo, viene dado por el desarrollo de la teoría de funciones en el

siglo XVII en adelante y hasta nuestros días en que junto a la teoría de conjuntos del
siglo XIX, se desarrolla el concepto de número real y de función real de variable real.
Estas nuevas teorías junto al inmenso desarrollo de la teoría de ecuaciones, de los
números complejos y del análisis, establecen claramente la bifurcación de los conceptos
de raíz cuadrada que en el saber enseñado ofrecen confusión, por una anomalía en la
transposición que se revela con el estudio evolutivo que ilustraré con el Modelo de
Toulmin.

• El primer tiempo

Es probable que La Raíz Cuadrada fuera pensada por las antiguas civilizaciones
unido al conocimiento de los cuadrados perfectos 1, 4, 9, 16, 25, etc. Vista la
necesidad de encontrar la base de una potencia de exponente 2, en que se conoce su
valor. Como los griegos no concebían números negativos, (y así hasta su aceptación en
el siglo XVIII (Cousquer, 1998)), no tenían posibilidad de confusión. Es en la escuela
Pitagórica, en el siglo V a. C. cuando aparece el objeto Raíz Cuadrada con el Teorema
de Pitágoras, y específicamente con los tríos pitagóricos; tres números a, b, c que
corresponden a las medidas de los catetos y la hipotenusa respectivamente de un
triángulo rectángulo, los que satisfacen la relación c 2 = a 2 + b 2 .

Los pitagóricos se entretuvieron encontrando tríos de números naturales que

cumplieran la condición: “la suma de los cuadrados de dos de ellos, es igual al cuadrado
de un tercero”. La raíz cuadrada se utiliza aquí para calcular uno de los números
cuando se conocen los otros dos. Por ejemplo; 3, 4 y 5 es un trío que cumple la
condición, tal como lo sabían empíricamente los egipcios al ocupar una cuerda con 12
nudos separados a igual distancia, para formar una escuadra. Al sumar los cuadrados de
3 y 4, es decir 9 + 16 se obtiene 25, que debe ser el cuadrado de otro entero, en este caso
5. Observaron que también se puede extender esta situación a otros números
16
fraccionarios como por ejemplo, buscar qué fracción al cuadrado da , localizando a
25
4
.
5

Así, la raíz cuadrada es empleada como herramienta, es decir, como medio para
encontrar la base de una potencia de exponente dos. Pero luego, se dieron cuenta que no
todas las medidas de segmentos eran conmensurables, originando un hallazgo que les
llevaría a una de las primeras crisis en la historia de la Matemática, la denominada

80
crisis de los números irracionales. Se trata del descubrimiento o invención de los
números irracionales, del cual el primer encuentro fue con 2 . Al respecto, Aristóteles
en un texto de sus Primeros Analíticos (14 a 26) escribe acerca de la forma en que los
griegos descubrieron estos números:

“se prueba, escribe Aristóteles, la inconmensurabilidad de la diagonal por la razón de que

los números impares se volverían iguales a los números pares, si se considera la diagonal
como conmensurable, es decir, que tienen entre sí una medida común”

Aquí se da a entender que previo a Euclides, los matemáticos griegos no

experimentaban inquietudes acerca de los irracionales, de hecho, Platón en sus
diálogos, según Teeteto, señala que se habrían construido segmentos de medidas
inconmensurables que correspondían a raíces cuadradas y según escoliastas de Euclides,
Eudoxo había elaborado una teoría general de las proporciones que consideran a las
magnitudes inconmensurables, en vida de Platón.

En el primer escolio del libro X de los Elementos de Euclides, se atribuye el

descubrimiento de los irracionales a los pitagóricos, escuela cuyo pensamiento se
centraba en la idea que "los números armonizaban el universo". Comienzan los
pitagóricos así a buscar la medida de la diagonal de un cuadrado de lado 1 unidad.
Aparece entonces, un nuevo número que no tiene ninguna de las características de los
conocidos. Tal número, corresponde a la raíz cuadrada de 2. Se trataba de buscar
exhaustivamente un número cuyo cuadrado sea 2. Así como éste, fueron apareciendo
otros del mismo "tipo" que denominaron "inconmensurables". Se cuenta que el
pitagórico que primero había divulgado la irracionalidad de 2 , Hipassos de
Metaponte, habría sido muerto en un naufragio. El motivo de este episodio según J.
Piaget et al (1979) en su Tratado de lógica y conocimiento científico se debe a que
“todo lo que es irracional y carente de forma debe permanecer oculto y si un alma
quiere penetrar en esa región secreta y dejarla abierta, se verá arrastrada al mar del
devenir y se ahogará en el incesante movimiento de sus corrientes”.

• El segundo tiempo

En la misma obra, el investigador J. T. Desanti señala que en los Elementos de

Euclides, se ilustra el razonamiento atribuido a los pitagóricos, para probar la
irracionalidad de 2 :

Sea AC la diagonal de un cuadrado. Supongámosla conmensurable con el lado

a AC a
AB . Sea la relación y supongamos que la fracción está reducida a su
b AB b
más simple expresión, es decir, los enteros a y b son primos relativos entre sí. Por
el teorema de Pitágoras a 2 = 2b 2 , por lo que a 2 es un número par y entonces a
es par. Si a y b son primos relativos entre sí, b debe ser necesariamente impar.
Por otra parte, la paridad de a nos lleva a escribir a = 2c , es decir,
a 2 = 4c 2 = 2b 2 , de donde b 2 = 2c 2 , lo cual implica la paridad de b . De este
a
modo, la hipótesis es irreductible da como resultado una contradicción: b debe
b
ser simultáneamente par e impar. Falla desde luego, el principio del tercero
excluido.

81
¿Cómo abordar este problema que desorganiza la filosofía pitagórica?

En el plano matemático, la resolución de la crisis exigió reconstruir la teoría de

las relaciones y proporciones de los pitagóricos. Se debió llegar a una teoría general que
incluyera las magnitudes tanto conmensurables como las inconmensurables, la que
aparece en el Libro V de los Elementos de Euclides. También en el Libro X, según
Boyer, trata la clasificación sistemática de los segmentos inconmensurables de las
formas a ± b , a ± b y a ± b . Aquí, hay que precisar que a y b son números
no negativos, en el contexto de la era griega.

Euclides, construyó su teoría de proporciones, para medidas de segmentos tanto

conmensurables como inconmensurables, dando un lugar a los nuevos números
irracionales. Para los griegos la quinta operación de la aritmética fue la “extracción de
raíz cuadrada”, de modo que ya pasa a convertirse en un objeto de estudio, pues, ahora
se debía encontrar algún algoritmo que permitiese calcular la raíz cuadrada de cualquier
número racional y no sólo de aquellos que por simple inspección de una tabla de
cuadrados pudieran obtenerse. A lo largo de la historia, han surgido varios métodos de
extracción de raíz cuadrada, los que omitiremos, por estar fuera del objetivo de este
artículo.

• El tercer tiempo

Avanzando en el tiempo, según Boyer (1985), los árabes, alrededor del 850 d. C.
ocupaban la raíz cuadrada como un medio para resolver ecuaciones cuadráticas y
dejaron su legado en la obra escrita por Al- Khowarizmi denominada Al - jabr. Además,
sólo consideraban las soluciones positivas si existían.

Lo importante de la época de la Hegemonía Árabe, fue la introducción de la

acepción de la palabra raíz, como solución de una ecuación: Al- Khowarizmi, clasifica
las ecuaciones de primer y segundo grado en 6 tipos en que intervienen las tres
cantidades que la conforman: cuadrados ( x 2 ), raíces ( x ) (también llamadas “cosas”) y
números. Estas 6 formas que resolvía por métodos geométricos son:

1. Cuadrados iguales a raíces, en notación actual, ax 2 = bx

Cuadrados iguales a números: ax = c
2
2.
3. Raíces iguales a números: bx = c
4. Cuadrados y raíces iguales a números: ax 2 + bx = c
5. Cuadrados y números iguales a raíces: ax 2 + c = bx
6. Raíces y números iguales a cuadrados: bx + c = ax 2

A partir de este tratamiento, la palabra raíz, toma el significado de solución de la

ecuación, que siglos después se formaliza en la teoría de polinomios, dentro del estudio
de las estructuras algebraicas en el siglo XIX.

82
 • El cuarto tiempo
•
El símbolo que hoy utilizamos con el nombre de operador radical , es
introducido en 1525 (Guedj, 1998), por el matemático alemán Christof Rudolff,
concibiendo una r minúscula (inicial de la palabra latina radix que significa raíz)
alargada”. En el siglo XVI aparecen las álgebras italianas y germanas. Rudolff
intyroduce el signo de operador radical en su obra Coss (cosa), nombre que recibía
también la incógnita de una ecuación.

Antes y durante la masificación de este nuevo símbolo, se utilizaba otras

notaciones. Según Rey Pastor (1951), el Matemático francés Nicolás Chuquet (segunda
mitad del siglo XV), simbolizaba la raíz cuadrada con una R con exponente 2. En una
de las últimas obras de los algebristas italianos del sigloXVI, “El Álgebra” de Rafael
Bombelli, se indica la raíz cuadrada con R seguida de q encerrando luego el radicando
en un doble ángulo recto que en el texto impreso se convirtió en dos L invertidas.

Aún en este tiempo, los matemáticos no aceptan los números negativos, sin
embargo algunos se atreven a utilizarlos como coeficientes de ecuaciones pero no como
solución, pues son números ficticios, falsos o absurdos. No se produce todavía la
distinción entre los conceptos relacionados con raíz cuadrada.

• El quinto tiempo

La raíz cuadrada en su concepción científica corresponde, tanto a un número real

no negativo, como función real de variable real (operador monario). La raíz cuadrada de
un número real no negativo, como número real no negativo, justifica su existencia y
unicidad en el teorema de la Existencia de la Raíz cuadrada.

Para cada número real positivo a , existe un único número real positivo b tal
1
que b = a . Éste número b , lo designaremos por la notación b = a , o bien b = a , y
2 2

lo llamaremos la raíz cuadrada de a . Se extiende esta definición al número real cero,

de modo que, 0 = 0.

La Función Raíz cuadrada.

En el siglo XVI el estudio del movimiento apareció como el problema central de

la física y como consecuencia, se desarrollaron las matemáticas que estudian la
interdependencia de las magnitudes variables, esto es, del concepto de variable y de
función. Abstrayendo a formas más generales el estudio de las interdependencias, las
expresiones tienen una forma global que las identifican. Tal forma corresponde a la
expresión y = f(x).
Según C. Azcárate et al (1996), muchos autores concuerdan que el nacimiento
del concepto de función se ubica a mediados del siglo XVII, época de Descartes,

83
Fermat, Newton y Leibnitz. Aparece por primera vez el término “función” cuando
empieza a desarrollarse el análisis matemático con los conceptos de diferenciación e
integración. Cabe destacar que la idea inicial de función era muy restringida, ya que se
reducía sólo a las funciones analíticas, las que se pueden expresar mediante una
ecuación polinómica y poco después a las desarrollables en series de potencias. En el
siglo XVIII, Euler dio la primera definición de función. A partir de ese momento las
definiciones se irán perfeccionando en el tiempo, con el propósito de incluir las
funciones cada vez más complejas que aparecen, hasta llegar a las definiciones más
recientes que incorporan el lenguaje conjuntista.
Con estos nuevos objetos matemáticos llamados funciones, se formaliza el
estudio, de varios conocimientos, en especial el de las operaciones. La raíz cuadrada,
como función real de variable real, se construye como la inversa de la función
cuadrática canónica, como veremos a continuación.
Sea f la función que a cada número real le asocia su cuadrado (que es único), el
que es por cierto un número no – negativo. Entonces f tiene por dominio el conjunto de
los números reales ℜ , y su recorrido es el conjunto de los números reales no –
negativos. Es decir, f : ℜ → ℜ0+ .
Se puede observar que dos números reales opuestos (inversos aditivos) entre sí
tienen la misma imagen. En especial, el hecho que dos números opuestos distintos
tengan imágenes iguales permite demostrar algebraicamente que la función no es
inyectiva o uno a uno. Fracasa entonces el intento por encontrar una función inversa de
la “elevación al cuadrado”. Sin embargo, se puede redefinir la función f , restringiendo
su dominio al conjunto de los números reales no – negativos ℜ0+ .
Bajo esta redefinición, tenemos la función f r : ℜ0+ → ℜ0+ definida por
−1
f r ( x) = x 2 que es biyectiva, lo que asegura la existencia de la función inversa. f r ,
−1
para x ≥ 0 e y ≥ 0 , definida por f r−1 ( x 2 ) = x , que se anota f r ( x ) = x . La función
construida de esta manera se denomina Función raíz cuadrada y corresponde a la
inversa de la función cuadrática canónica con dominio en los números reales no
negativos.

Acepción de la palabra raíz como solución de una ecuación.

A pesar que la palabra raíz se viene utilizando desde siglos como sinónimo de
solución de una ecuación o “cosa” como indicaban los matemáticos árabes y los
alemanes en distintos siglos, este nombre toma su total legitimación científica con el
desarrollo de la teoría de ecuaciones y en la teoría de polinomios con coeficientes en un
cuerpo K. Las siguientes definiciones están extraídas del texto: Álgebra Moderna de
I. N. Herstein (1964).
“Definición: Si p ( x) ∈ F [ x ] *, entonces un elemento a que se encuentra en algún
campo de extensión de F se llama raíz de p ( x) si p ( a ) = 0 .
*Aquí F [x ] denota al conjunto de todos los polinomios con coeficientes en un cuerpo
F .” (Pág. 210)

“Definición: El número complejo w es una raíz n- ésima de la unidad, si wn = 1 ”

(Pág.242)

84
 Es en éste punto donde surgen las primeras confusiones en el profesorado. Por
años ha existido una confusión del concepto de raíz cuadrada, en que pareciera que se
ha hecho una extensión conceptual (de aquella que manejaban las antiguas
civilizaciones) en la que cualquier número positivo tiene dos raíces cuadradas, una
positiva que suelen llamar raíz principal y otra negativa, llamada raíz secundaria. Aquí
vemos que el término moderno de "raíz cuadrada" se emplea en un nuevo contexto
numérico (por cierto el de los números complejos), ámbito en que "toda ecuación de
grado n tiene exactamente n raíces" (teorema fundamental del álgebra). Las soluciones
de una ecuación son llamadas raíces de la ecuación, asociación que permite el
malentendido, para el caso de las ecuaciones cuadráticas del tipo x2 = a, que en el
conjunto de los números complejos se interpreta como las raíces cuadradas del número
complejo a.

La Evolución del Objeto Matemático Raíz Cuadrada a través del modelo de

Toulmin

El estudio historiográfico que se ha mostrado, permitirá aplicar el Modelo de

Toulmin en los cinco tiempos claves del desarrollo del concepto de Raíz cuadrada que
se han definido, siendo en el quinto en el cual se produce el cambio conceptual paralelo
que ocasiona dos concepciones en la misma rama del álgebra. Para realizar el análisis
evolutivo de los conceptos de Raíz Cuadrada a través d ela historia utilicé la
representación genealógica o longitudinal, la cual corresponde al seguimiento de la Raíz
Cuadrada en el tiempo. El concepto de Raíz cuadrada está vinculada a otros como el
Teorema de Pitágoras, los Números irracionales, los segmentos inconmensurables, las
ecuaciones cuadráticas, Signo Radical y la Función real de Variable real. Explicaré a
continuación la nomenclatura utilizada:

Nomenclatura utilizada para la representación longitudinal

Concepto relacionado a Raíz Cambio del Concepto

Cuadrada

CtkBi
Tiempo histórico específico Corresponde a un
(tk, con k =1, 2, 3, 4, 5) determinado Concepto

Conceptos desarrollados en la representación longitudinal

A = Teorema de Pitágoras B = Números irracionales
C = Segmentos inconmensurables D = Ecuaciones cuadráticas
E = Signo Radical F = Función real de Variable real

85
Tabla resumen de la evolución del concepto de Raíz Cuadrada:
Época Aporte Lugar Nomenclatura
500 a.C. Pitagóricos Grecia Ct1A , Ct1B
300 a. C. Euclides Grecia Ct2A , Ct2B , Ct2Ai
(800 – 850) d.C. Árabes Arabia Ct3Aii , Ct3B
(Al - Khwartizmi)
1500 – 1650 C. Rudolff, N. Chuquet, R. Italia, Alemania Ct4E , Ct4Aii , Ct4B
Bombelli,
1.700 d.C en C. Gauss, G. Cantor, Euler. Inglaterra, Alemania Ct5Aiii , Ct5D , Ct5F
adelante

Representación longitudinal de las nociones de Raíz Cuadrada

La Raíz
cuadrada como
función
Uso de la palabra raíz Introducción del signo
(cosa) como solución radical para denotar la
de una ecuación raíz cuadrada
Ct5Aiii Ct5F

Raíz cuadrada como

medida de
segmentos, Teoría de
los irracionales Ct3Aii Ct4Aii Ct4E Ct5D

Ct1A Ct1B Ct2Ai Ct3B Ct4B Ct4E

Concepto de raíz de un
número complejo. Teorema
Origen y descubrimiento Fundamental del álgebra.
de la Raíz cuadrada
como número indecible o
“alogon”. Crisis
Pitagórica.

Aportes del estudio realizado a la enseñanza de las Matemáticas

Estudios como estos dan cuenta de la importancia de conocer la evolución de los

objetos de saber que se enseñan, no sólo para conocerlo en profundidad, sino para
comprender el entorno ecológico en que se desarrollan en el tiempo desde un análisis
transversal y longitudinal no lineal, con saltos, con traslapes conceptuales, situaciones
no resueltas o conflictivas que sirven para problematizar la enseñanza del objeto en
cuestión, y modificar con argumentos las creencias o concepciones admitidas, pues en
matemáticas, la formación de profesores tanto inicial como continua no incorpora estos
elementos, lo que conduce a docentes que poco saben de la historia de los objetos

86
matemáticos, enseñando entonces matemáticas descontextualizadas y mostrando una
faceta terminada de ella, como producto final bien depurado cooperando con las
diversas estigmatizaciones que se han instalado en las culturas sobre esta ciencia.

Toulmin por medio de su Modelo, nos hace reflexionar al respecto, y como he

ilustrado en este artículo, por medio de la Raíz Cuadrada, permitió complementar y
resolver (he aquí lo más importante), la gran confusión que existe (probado en mi Tesis
de Maestría), entre dos conceptos relacionados pero distintos e instalados en la misma
rama acerca de este objeto matemático.
La claridad de lo expuesto, permitirá evitar la formación de otros errores conceptuales
como a = ±a , y entonces identificar correctamente el uso del signo radical, como
2

función real de variable real (no negativas) y como raíz de un número complejo o
solución de la ecuación cuadrática (en particular) con coeficientes complejos.

Conclusiones

El modelo de Toulmin, permite organizar la evolución y el cambio conceptual

que se produce sin riesgo de confusión hasta que aparecen y son legitimados los
números negativos. Así, a partir de ese momento, es necesario distinguir dos acepciones
de Raíz cuadrada, desde el ámbito de los números reales y las funciones reales de
variables real y el nombre que se le da a cada una de las dos soluciones de una ecuación
del tipo x2 = a, en el cuerpo de los números complejos. La forma en que se resuelve este
problema, se ajusta a las tres vías planteadas por Toulmin:

1. Refinando la terminología.

Para ello, se define: Para cada número real positivo a , existe un único número real positivo
1
b tal que b 2 = a . Éste número b , lo designaremos por la notación b = a , o bien b = a 2 ,
y lo llamaremos la raíz cuadrada de a . Se extiende esta definición al número real cero, de
modo que, 0 = 0 .

2. Introduciendo nuevas técnicas de representación.

En efecto,
i) se utiliza el signo sólo para denotar la función raíz cuadrada, la que es una función
con valores en los números reales no negativos, deviniendo en que para un número real
a ≥ 0 , la expresión a indica aquel único número no negativo cuyo cuadrado es a.
ii) Para expresar las raíces cuadradas de un número complejo z, utilizamos los símbolos:
ϖ 1 ,ϖ 2 . Caso particular de las raíces enésimas de un número complejo z, que corresponden
a los n números complejos: ϖ 1 ,ϖ 2 ,ϖ 3 ,...ϖ n .

3. Modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables las técnicas
corrientes.

Para el caso de la función raíz cuadrada, sus propiedades se limitan a aquellos números
admisibles por el dominio y el recorrido de dicha función.

87
Referencias Bibliográficas

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Síntesis.
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Veláquez J., Sepúlveda G. , Solabarrieta P. (2001). Matemática III Ed. Media. Santiago,
Chile: Editorial Santillana.

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 Los editores

Mercé Izquierdo i Aymerich Catedrática de Escuela Universitaria del Departamento de Didáctica de las
Mm i de las CCEE de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Experta europea en temas de didáctica de las ciencias experimentales. Su principal línea de investigación
está vinculada a la historia de la ciencia, la epistemología y la formación docente; además de la retórica
en los libros de texto. Ha dirigido numerosas tesis de maestría y doctorado en didáctica de las ciencias
experimentales., Dra. en ciencias químicas, ha sido profesora visitante en prestigiosos centros de
enseñanza de las ciencias de Inglaterra, Holanda, Bélgica, Italia, Francia y Alemania. Del mismo modo ha
colaborado en procesos de formación e investigación en didáctica de las ciencias experimentales en
México, Colombia, Argentina, Brasil, Nicaragua y Chile. Participación en congresos catalanes, españoles,
iberoamericanos y europeos con más de 30 ponencias en los últimos 6 años.

Mario Quintanilla Gatica Profesor Adjunto del Departamento de Didáctica de la Facultad de

Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Desarrollo y dirección de proyectos de
formación, innovación e investigación en enseñanza de las ciencias experimentales. Dirección de
proyectos educativos y de divulgación científica en España, Inglaterra, Holanda, Argentina, Uruguay,
Panamá, Colombia, Perú, Paraguay y Cuba como asesor y consultor de la UNESCO. Planificación y
Evaluación de competencias docentes. Asesor del Ministerio de Educación de Colombia para temas de
Competencias Científicas y formación del Profesorado. Autor de 6 libros de enseñanza de las ciencias y
formación del profesorado Evaluación de publicaciones en educación científica y gestor de material
tecnológico para el MINEDUC (1999-2001). Participación en congresos Nacionales, Latinoamericanos y
Europeos con más de 30 ponencias en los últimos 6 años.
Los autores

Luz Mary Chavarro Experta en temas de Educación y Currículo a distancia. Experiencia en la

formación de docentes, en la capacitación para el trabajo, el diseño de programas académicos por
competencias para los niveles técnicos, tecnológicos y profesionales, la elaboración de competencias
científicas, básicas y profesionales.

Fernando Soto Profesor de Biología y Ciencias Naturales. Licenciado en Educación Académico de la

Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Candidato a Dr. en
Ciencias de la Educación. PUC.

Paloma Miranda Licenciada en Geografía. PUC. Profesora de Geografía y Licenciada en Educación en

la misma área. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educación. PUC.

Luigi Cuellar Master en Docencia de la Química de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá,

Colombia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educación. PUC. Becario CONICYT. Participación en
congresos latinoamericanos y europeos con más de 20 ponencias en los últimos 4 años.

Hernando Velásquez Master en Educación a Distancia. Candidato a Dr. en Ciencias de la Educación.

PUC. Amplio conocimiento y experiencia en la educación superior abierta y a distancia, su desarrollo
cultural en el ámbito nacional y latinoamericano, problemática, procesos de planeación, dirección e
implementación de programas a distancia para la educación superior.

Johanna Camacho Master en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá,

Colombia. Candidata a Dr. en Ciencias de la Educación. PUC . Becario CONICYT. Participación en
congresos latinoamericanos y europeos con más de 20 ponencias en los últimos 4 años.

Roberto Vidal Profesor de Matemática. Docente de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación, Santiago de Chile. Master en Didáctica de las matemáticas UCV. Candidato a Dr. en Ciencias
de la Educación. PUC. Ha editado libros para la enseñanza de las matemáticas en la Educación Media
Chilena.

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