Joni Ramón Ocaño de la Fuente

nació en Rivera, Uruguay.

Es M aestro , Licenciado en Ciencias
de la Educación y M ag ister en
Educación. Ha ejercido la docencia
desde el año 1982 y en la fo rm ació n
d ocen te desde 1 9 9 4 en el área
de Educación, especialm ente
en Pedagogía y Filosofía de la
Educación.
Es a u to r de diversos artículos
q ue ab ordan problemas
relacionados con la educación,
en particular los de la fo rm ació n
docente; en la actualidad integra
el equipo ed ito r de la revista tópos.
Para un d eb ate de lo educativo
y es d ocen te efectivo en el C entro
Regional de Profesores del N o rte
d on d e tien e a su cargo cursos de
Pedagogía, Teoría d el conocim iento
y Epistem ología y Filosofía de la
Educación.

Por sugerencias:
teoriasdeeducacionymodernidad@gmail.com
Teorías de educación
y modernidad

Joni Ramón Ocaño

Prólogo de Dermeval Saviani

w g r u p o
vi magr© editores
I. LA CONDICIÓN MODERNA
Y LA EDUCACIÓN

“Pronto la Humanidad entera sabrá exactamente dónde habita,

en qué clase de cuerpo celeste le ha tocado vivir. Al hombre ya
no le alcanza con lo que dicen los viejos textos, y donde la fe
reinó mil años, hoy reina la diida. (...) Hasta las verdades más
respetadas son puestas en tela de juicio, y ha empezado a so­
plar un viento que levanta las doradas vestiduras de príncipes y
prelados, dejando al desnudo piernas más gordas o más flacas,
pero exactamente iguales a las nuestras".

Bertolt Brecht, Galileo Galilei

La educación que examino en este trabajo es la impartida por la

escuela moderna, o sea, aquella que se ha realizado a través de
instituciones formales creadas en la modernidad.
Aunque se puede situar la creación de las primeras escuetas en
tornó al año 3000 a.J., con la aparición de la escritura en la cultu­
ra sumeria8, la escuela tal cual la conocemos hoy, con sus rasgo®
más notorios (pública, laica, obligatoria, universal), es la típica
expresión de la modernidad. Podríamos decir que la escuela ac­
tual es “heredera" directa de la escuela pública burguesa, una de
las más importantes creaciones modernas -producfca y a la vez
impulsora de la condición moderna-.
Por lo tanto, cuando se habla de educación moderna (o de edu­
cación en la modernidad) en realidad se está haciendo referen­
cia a un fenómeno de origen relativamente reciente que irrumpe?
en el escenario mundial a partir de la revolución francesa en ef
seno de los estados democráticos bajo la forma de sistemas na­
cionales de enseñanza8. Según Pérez Gómez (1998) esta es-

8 Para más información sobre este punto, remitirse a Kramer (1985).

9 Esta afirmación puede ser sostenida aunque exista el antecedente de que el
primer sistema educativo nacional fue el prusiano, implantado en plena
monarquía ilustrada.
28 JONI RAMÓN OCAÑO

cuela pública corresponde a la cultura moderna, la que represen­

ta los patrones, valores y propuestas de la cultura moderna. Por
otra parte, se podría decir que el desarrollo de dicha escuela siem­
pre ha estado en función de las exigencias y demandas sociales
del mundo moderno -con la mediación, claro está, del estado-.
Pero para una mejor comprensión se impone abordar
-aunque de forma sucinta y esquemática- la modernidad o con-

sas discusiones acerca de su designación y demarcación10.

Generalmente se aplica el término “modernidad” para designar
cierta condición social con componentes sociales, culturales y
económicos, un proyecto humano occidental que tiene ciertas
características que lo definen. La modernidad “surge con la ex­
tensión del imperialismo occidental en el siglo XVI; el predominio
del capitalismo en Europa deinorte (...) a principios del siglo XVIl;
la aceptación de los procedimientos científicos con la publicación
de las obras de Francls Bacon, Newton y Han/ey y, sobre todo,
con la institucionalización de las prácticas y creencias calvinistas
en el seno de las clases dominantes de la Europa septentrional.
Podemos seguir este proceso cuando se produce la separación
del ámbito doméstico de la economía y la creación de la institu­
ción de la maternidad en el siglo XIX. Aunque la idea de ciudada­
no puede retrotraerse hasta la época griega a través de las ciu­
dades independientes del Estado italiano (...), la idea de ciudada­
no como portador abstracto de derechos universales es una idea
moderna característica”. (Turner, apud Hargreaves, 1996, 51).
Pérez Gómez señala que característica más defínitoría de la
modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la
razón como el instrumento privilegiado en manos del ser humano
que le permite ordenarla actividad científica y técnica^el gobier-
nod e las personas, y la administración de las cosas, sin el recur­
so $ tuerzas y poderes externos o sobrenaturales”. (1998, 21).

10 Touraine, Giddens, Habermas, Lyotard, Bauman y Vattimo, entre otros, han

referido a la modernidad desde distintos enfoques y con diferentes valoraciones.
Algunos (como Vattimo y Lyotard) han afirmado que actualmente la modernidad
ha desaparecido y que, por lo tanto, hoy se vive una “posmodemidad”; otros
(como Giddens y Habermas) creen que tal ‘ posmodemidad’’ no existe y lo que
se vive actualmente es una nueva etapa de la modernidad.
TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD 29

En ese sentido se trata de un proyecto profundamente humanis­

ta y terrenal, ya que erosiona y rechaza toda legitimidad teológica
del poder político, económico y social, e instaura el imperio de la
razón. Este nuevo panorama cultural, que se extiende por toda
Europa, supone transformaciones tanto a nivel de las estructuras
objetivas como en las subjetividades; un nuevo zeitgeist11 carac­
terizado, entre otras cosas, por la duda y un nuevo "viento" que
nos revela ¡guales, como muy bien lo retrata Brecht en nuestro
acápite.
Los procedimientos estrictamente racionales son considerados
suficientes para promover el desarrollo, la modernización2 y efe
progreso ilimitado en todos los ámbitos de la realidad natural y
socíafi De esta creencia incondicional en ei imperio de ia razón
se derivan algunas consecuencias:
• La búsqueda de modelos únicos de ia Verdad, aei Biení yde<í0

legitimadores, omnícomprensivos y universalistas).

• El establecimiento de un procedimiento pretendidamente per­
fecto y objetivo de producción del conocimiento científic© (el
método científico universalmente válido).
• La reafirmación del sentido lineal y progresivo de la historia,
concibiendo el futuro como dato “dado” de la realidad o como
evento inexorable y no problemático (idea del progreso subsi­
diario de la tecnología).
• La concepción, desarrollo y consolidación de un modelo ideil
de organización política: la democracia burguesa, basada en
la idea del ciudadano ilustrado y autónomo (estados-nación
fundados en la igualdad formal).

" El término zeitgeist puede ser traducido como “espíritu de los tiempos” o
“espíritu de la época” y fue utilizado por Hegel para dar cuenta de cierta unidad
cultura! que se manifiesta en todos los aspectos de la vida social; denota el
clima intelectual y cultural que predomina en un periodo.
12 Suele confundirse los términos “m odernidad”, “m odernism o” y
"modernización”. En realidad el término “modernismo” generalmente se lo usa
para designar a cierto movimiento de carácter cultural y artístico; y
“modernización” a un proceso de adaptación de las economías nacionales a
las dinámicas económicas internacionales.
30 JONI RAMÓN OCAÑO

• El privilegio del conocimiento de los expertos y de las van­

guardias, y el consecuente establecimiento de jerarquías en­
tre las culturas (especializacíón, fragmentación cartesiana del
conocimiento de la realidad).
• El interés por definir y legitimar un modelo ideal de desarrollo
y comportamiento humano: el occidental (etnocentrismo, im­
perialismo cultural).
Definida así la condición moderna no se la debe confundir con la
“época moderna” (período que comienza a fines dél siglo XV y
termina con la revolución francesa a fines del siglo XVIII) de la
periodización tradicional de la historia. La modernidad -en tanto
condición de la humanidad con implicaciones en lo cultural, lo
social, político y económico- trasciende dicha periodización. En
ese sentido se puede decir-aunque no sin controversias-que la
condición moderna o modernidad se extiende hasta nuestros días.
Muchos autores coinciden en afirmar que la modernidad comien­
za a desarrollarse en el siglo XVIII con la Ilustración o era de la
razón, pero sus raíces pueden remontarse al siglo XV en el Re­
nacimiento. Este fenómeno cultural consiste, por un lado, en una
vuelta a la tradición grecorromana, y por otro supone una
/eafirmación de la persona humana y de la razón individual como
centro y valor fundamental (Humanismo). Tanto Renacimiento
como Humanismo están en la base del surgimiento de la moder­
nidad.
Sin embargo, muchos otros -así lo señala y a ello se adhiere
Núñez (2005)- coinciden en afirmar que ia revolución humanista
no es un fenómeno que pertenezca al Renacimiento. Todo lo con­
trario. Opinan que el Humanismo y la ciencia natural renacentista
se desarrollaron en escenarios separados sin que se hayan in­
fluido recíprocamente. El primero en un escenario cálido,
dionisíaco y disarmónico, compuesto por una cultura literaria y
moral, en definitiva por un escenario civil subjetivista, de autobio­
grafías, novelas, utopías; el segundo sobre un escenario helado,
apolíneo y armónico, compuesto por una racionalidad meticulo­
samente visual, geométrica, en definitiva un escenario militar de
mapas, de cálculos y de vigilancia.
El Renacimientó, por otra parte, aunque pueda ser considerado
como una negación al Medioevp, no fue una brusca ruptura con
TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD
31

él, sino el producto de un largo proceso que abarcó el panorama

de la cultura occidental desde el siglo XII al XIV. Esto implica que
la modernidad -que, como dije, se nutre en su origen del Renaci­
miento- “se había gestado en las ciudades comerciales de la
Baja Edad Media en las que se había desarrollado el capitalismo
y surgido una nueva clase social: la burguesía". (Obiols y Di Segni,
2000, 3).
Esa transformación de ia realidad europea que se detecta a par­
tir del siglo XV - y que da lugar a la aparición de nuevos ideales
de vida y, en consecuencia, de educación humana- estuvo con­
dicionada por una serie muy compleja de elementos. Entre ellos
se puede citar la caída de Constantinopla en manos de los turcos
con la consiguiente inmigración de sabios griegos y obras clási­
cas a Italia; esto y los posteriores viajes de descubrimiento, pu­
sieron en contacto a Europa con otras ideas, formas de vida y de
organización social y política, conocimientos y técnicas, etc., que
a la larga van a generar cambios importantes en la cultura occi­
dental europea.
La nueva estructura social -cuya gestación se remonta a la Euro­
pa medieval-, el abrumador crecimiento de la ciudad donde el
hombre conquista la posibilidad de acción política y de forjarse
su propia vida, la nueva perspectiva universalista ofrecida por los
recientes descubrimientos geográficos -fundamentalmente la lle­
gada al continente americano-, el progreso intelectual y raciona­
lista de las universidades que formaron el espíritu crítico, la difu­
sión del saber posibilitada por la invención de la imprenta, etc.,
todos estos fueron elementos que a la larga se conjugaron y for­
jaron el Humanismo europeo -base de la modernidad o condi­
ción moderna-.
En todo caso conviene, para una mejor comprensión de este pro­
ceso, tener presente que la modernidad supuso cambios funda­
mentales que repercutieron en todos los aspectos de la vida so­
cial e individual de las personas en el mundo occidental, y que
estos cambios son ambiguos en cuanto a sus efectos y valora*
dones13.

n “La modernidad ha sido siempre un fenómeno de dos caras. Ha encerrado el

potencial para ensalzarla condición humana, pero también para empobrecerla”.
(Hargreaves, 1996, 53).
 32 JONI RAMÓN OCAÑO

f. En lo social supuso el fin de las rígidas sociedades

estamentarias -cuyos criterios de estratificación predominan­
tes eran la tradición y el linaje- y el surgimiento y consolida­
ción de las sociedades de clases, cuyos criterios de estratifi­
cación predominantes son económicos14.
La tradición y ei linaje eran cuestiones de lazos de sangre, y
éstos no se podían cambiar (así como no se podía cambiar la
sangre: sa-era de “sangre. azul--0-deJlsangre plebeya”). Tam*
poco se podía cambiar la posición social que se correspondía
con ello. La posición social tambiéri se heredaba.
Las sociedades estamentarias eran, en consecuencia, rígídas,
no permitían la movilidad social. En cambio, en las nuevas
sociedades, la posesión económica es una cuestión de lazos
de clase y es relativamente contingente -s e puede poseer ri­
quezas y luego perderlo todo y ello, se supone, depende de
cada uno-; en consecuencia, sí el criterio de estratificación es
éste, también resulta contingente la posición social que se
ocupa. Se genera la ilusión de la movilidad social -e l principal
rasgo que se atribuye a las sociedades de clase-.
A esto agréguese la consolidación de la burguesía como clase
social dominante y la aparición -fruto de la industrialización-
de una nueva clase social: la clase obrera o proletariado.
2. En lo politicp la modernidad supuso el derrocamiento de las
monarquíasabsolutas' y tá aparición de los estados democráti­
cos modernos/ Durante todo el siglo XIX el estado moderno
sufre una evolución y distintos ensayos de organización. Esta
evolución alcanza su ápice con el estado benefactor (también
denominado estado de bienestar o estado keynesíano) en la
“alta modernidad”15 en pleno siglo XX. Este típico estado mo­
derno -como las demás manifestaciones modernas y la propia
modernidad en su conjunto- resulta ambiguo. La ambigüedad
del estado moderno reside en que se trata de una organización

14 Según Weber a esto se le suman el estatus y el partido como fuerzas

estratificadoras de las sociedades, pero reconoce -como Marx, Durkheim y otros
científicos sociales modernos- que el principal factor que define la clase social
es el económico.
15 La expresión “alta modernidad” se la debe fundamentalmente a Giddens
(1993).

sé vive ácftJaTmenw o t u iih u o o t o —

TEORIAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD 33

política que, a ia vez que ampara y protege a los individuos,

también los controla y vigila, convirtiéndose, si recogemos los
análisis de Foucault (1989), en un estado panóptico16.
3. En lo económicf supuso el pasaje de una economía familiar
de producción artesanal a una economía de estado de pro­
ducción en masa; en las sociedades medievales el estado se
dedicaba más a recaudar; en las sociedades modernas el es­
tado se dedica más a organizar la economía17".
El modo de producción moderno tiene implicaciones fundamen­
tales en la sociedad; aquí también se verifican ambigüedades:
a las promesas de abundancia y posibilidades de acceso a los
bienes de producción en masa, se oponen la padronización de
la vida que se ajusta al ritmo de la fábrica y la alienación como
fenómeno derivado de las nuevas formas de trabajo mecaniza­
do. A su vez, ei surgimiento de las masas obreras y ¡a constitu­
ción del proletariado como clase, la reestructuración de la fami­
lia -que pasó a ser nuclear (padre, madre e hijos)- para ajus­
tarse a las demandas de las sociedades industriales, etc., son
otros fenómenos asociados a la revolución industrial.
Tal vez el rasgo más notorio del modelo de producción moder­
no, por lo menos en su etapa más típica, es la separación
operativa entre planificación y ejecución. A los expertos les
corresponde la primera y a los trabajadores la segunda; con-

El panóptico es una prisión ideada en el siglo XVIII por J. Bentham en la cual

se lleva a los extremos la economía de la vigilancia. Es posible vigilar a todos
los prisioneros con un soio carcelero y hasta inducir en los prisioneros la idea
de que están siem pre expuestos y vigilados cuando en realidad no
necesariamente deban estarlo. Se trata de un edificio circular con un patio
interno donde se levanta una torre de vigilancia. Todas las celdas se vuelven
hacia el centro y tienen una ventana por donde entra la luz desde atrás por lo
cual los condenados siempre están visibles desde la torre pero no se puede
ver al carcelero que los vigila. Es como un gran ojo que todo lo ve. El panóptico
se convierte -d e acuerdo a Foucault- en ia gran metáfora del estado moderno
que controla y vigila a través de los dispositivos institucionales del poder (Fou­
cault, 1989).
17 Deleuze, en un opúsculo titulado Posdata sobre las sociedades de control,
señala esto al comparar -siguiendo a Foucault- las sociedades tradicionales
(premodernas) con las sociedades disciplinarias (modernas). También allí señala
que a éstas le suceden las sociedades de control (posmodernas) a las que
analiza.
34 JONI RAMÓN OCAÑO

secuentemente, el trabajo se hace cada vez más descualificado

y alienante.
4. En lo educativo la modernidad supuso, sobre todo, la aparición
de los sistemas nacionales de enseñanza a cargo del estado,
una ruptura con la educación básicamente tutorial, elitista y a
cargo de la iglesia y la implantación de una educación de ma­
sas, organizada bajo el lema de la igualdad esencial entre los

al ciudadano y construir el “sentimiento nacional" (compromiso

con el proyecto político burgués: consolidar el estado-nación) y,
por otro, formar para el mundo del trabajo (compromiso con el
proyecto económico burgués: consolidar el modelo capitalista).
El subsistema de enseñanza primaria -con su jerarquía
piramidal, sus diferentes departamentos y secciones; su go­
bierno centralizado, etc.- es una típica macro-organización
moderna, al igual que los liceos departamentales. Por otro lado
las universidades, desde el punto de vista de lo organizaciona},
son instituciones modernas paradigmáticas. “De enorme ta­
maño, balcanizadas en un montón de cubículos burocráticos
conocidos como departamentos, y precariamente articuladas
mediante ese laberinto geométrico denominado «horario es­
colar»" (Hargreaves, 1996, 55).
La modernidad puede ser abordada desde muchas perspectivas
y ser dividida en diferentes fases o etapas de acuerdo a cada una
de ellas. Desde una perspectiva geopolítica18 a la modernidad se
la podría dividir -esquemática y arbitrariamente, por razones
meramente expositivas- en dos grandes fases: la primera mo­
dernidad o modernidad del poder territorial -militar, imperial, co­
lonial, objetivante (se la podría ubicar entre los siglos XVI y XVII)—
y la segu nda m o d e rn id a d o modernidad de poder de
gobernabilidad -civil, política, subjetivante19 (se la podría ubicar
desde el siglo XVIII hasta la segunda mitad del XX)-.

18 Esta perspectiva la tomo de! filósofo uruguayo Sandino Núñez (2005). Se

trata de una perspectiva que analiza esta cuestión desde el prisma del poder,
deudora, a pesar suyo, de planteamientos posestructuralistas como los de
Foucault y Deleuze.
19 El término subjetivante refiere a la capacidad de subjetivación. La subjetivación
puede entenderse como un proceso de construcción de las subjetividades que
 TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD 35

En la primera modernidad el poder es singular, “externo" a aque­

llo que somete. Genera - a partir de los grandes viajes y tes gran-
, des empresas militares- un saber centralizado y metódico que
se utiliza, fundamentalmente, para la vigilancia de los territorios y
de todo aquello que está sobre ellos (incluidos los individuos).
Conquista, colonización y territorialización son las grandes em­
presas europeas de donde nace y progresa esta modernidad
militar. Allí se desarrolla una escritura objetal (objetiva y
objetivadora) en el marco de la necesidad de medir el espacio,
reticular las superficies, calcular distancias y tiempos, trazar car­
tas y mapas, resolver problemas de orientación, de itinerarios y
de balística, etc. Es la época de “la escritura-notación, una escri­
tura-registro que consigna información y datos de importancia
estratégica en bitácoras y cuadernos de viaje. (Pero también) de
la ciencia, de las mediciones y de la precisión en las mediciones
(...) en el que se despega toda esa cultura mecánica y funda­
mentalmente óptica, visual, positiva, objetiva y objetivante, que
todavía hoy en gran medida nos domina y nos determina" (Núñez,
2005, 21).
Todo este saber científico de conquista se aplicaba también para
vigilar y controlar las poblaciones en los territorios conquistados.
Se trataba de medir, contar cosas y cuerpos sobre el territorio
conquistado, mapearlos, clasificarlos, dividirlos, ordenarlos. Re­
sultaba un poder que se ejercía con economía ya que las técni­
cas que se aplicaban eran las mismas utilizadas para el control
interno de efectivos en el ejército (conjunto de hombres
peligrosamente armados, muchos contratados como mercena­
rios y luego convertidos en ejército regular). Es en este escenario
(siglo XVI) -a l menos eso es lo que parece- donde se da el naci­
miento "de la historia natural, de las ciencias naturales, de la
metodología visual de la verdad y de la irreductible objetividad
del universo físico" (ídem, 22).

el sistema requiere (por ejemplo, el estado-nación requiere del ciudadano como

subjetividad necesaria para su sostén) Esta construcción se realiza a través de
instituciones estatales (la escuela pública es una de los principales dispositivos
de subjetivación). Ver: Foucault (1989), Deleuze (1991) y, especialmente, Núñez
(2005). En cuanto a su relación con lo específicamente educativo y sus
problemas actuales, Corea y Lewkowicz (2005) son suficientemente elocuentes.
36 JONI RAMÓN OCAÑO

Todo esto comienza en el Renacimiento que, a despecho de lo

que habitualmente se piensa, representa la época militar de la
historia del capitalismo occidental moderno; “la conquista y el
despliegue del poder militar no son «el lado oscuro del Renaci­
miento» (...) —son el Renacimiento” (ibíd., 23). En relación a
nuestra realidad colonial "la carnicería española en América no
era simplemente el desborde, el enloquecimiento o el lado os­
curo de una cultura: era su insumo, e incluso, llegado el mo­
mento, su moten1’ (ibíd., 24). A pesar de Erasmo “en el siglo XVI
hay menos locura que método y tecnología im perial-un cristia­
nismo que se está dejando invadir demasiado p o r el anti huma­
nismo técnico del pitagorismo, el academicismo o el estoicis­
mo” (ibíd., 25).
En la gobernabilidad o segunda modernidad se inicia un proceso
en cierto sentido contrario al poder militar. Se trata de un poder
que prefiere la subjetivación al control. Comienza con la gran
mutación de las tecnologías de poder ocurrida en el siglo XVIII: la
proliferación y diversificación de las estrategias y técnicas
subjetivantes sobre poblaciones y "almas”. "El nacimiento de la
moderna gobernabilidad ocurre cuando se advierte que es mu­
cho más económico educar que vigilar. (...) Hay un poder que ya
no opera sobre el cuerpo y que ya no opera territorialmente ais­
lando individuos. Es un poder más complejo, más «bueno»; un
poder, por definición «humanista», que prefiere la locuacidad al
silencio y que se especializa en la construcción de subjetividades
o «almas». (...) Básicamente, se trata de un poder que educa
(...) Un poder que no actúa sobre m í desde el exterior sino un
poder que me constituye, un poder que me dispensa el propio
principio que me estructura” (ibíd., 25-27)20.
Si bien se puede considerar que el pensamiento moderno co­
mienza a desarrollarse a partir del siglo XVI t, él mundo se toma
plenamente moderno, por así decirlo, en el siglo XIX, cuando las
estructuras objetivas {políticas, económicas, sociales, etc.) y las
mentalidades (visión del mundo, expresiones culturales, etc.)
poseen o participan de cierta condición (que integra rasgos como
racionalidad, universalidad, humanismo, etc.) que las definen
como típicamente modernas. De allí en más, la condición moder­

20 Destacados en el original.
TEORIAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD 37

na se consolida y extiende hasta mediados del siglo

comienzan a crecer los síntomas de crisis.
En efecto, los primeros sfntomas de la crisis de la modefflXMft
suelen situarse ya en la primera mitad del sigio XX con los
tecimientos de escala mundial que interpelan los supuestos bfe-
nefidbé dé l i razón, la ciencia y la tecnología. En ese momento
la modernidad, “tan orgullosa y segura del poder de la razón y de
la esperanza de felicidad, ve frustrados sus proyectos ante acon­
tecimientos históricos tan desprovistos de razón como: las dos
guerras mundiales; Hiroshima, Nagasaki; el exterminio provoca­
do por los nazis; las invasiones rusas de Berlín, de los Balcanes:
Croacia y Serbia; el desastre de Chemobyl; el hambre; el paro; la
emigración; el racismo y la xenofobia; la desigualdad norte-sur,
las políticas totalitarias; la destrucción de alimentos para mante­
ner los precios; la carrera de armamentos; las armas nucleares,
etc., etc.” (Pérez Gómez, 1998, 22).
Ante todo esto, en pleno auge de la racionalidad autocomplaciente
moderna, el siglo XX se revela irracional; y la promesa moderna
de un mundo mejor se revela vacía. Habermas, uno de los más
importantes filósofos contemporáneos, nos ilustra muy bien esto:
"en todas estas versiones aparecen los rasgos oscuros de un siglo
que «inventó» las cámaras de gas y la guerra total, el genocidio
bajo el mandato del Estado y los campos de exterminio, el lavado
de cerebro, el sistema de la seguridad del Estado y la vigilancia
panóptica de pueblos enteros. Este siglo «produjo» sin duda más
víctimas, más soldados caídos, más ciudadanos asesinados, más
civiíes ejecutados y minorías expulsadas, más personas tortura­
das, violadas, hambrientas y congeladas, más prisioneros políti­
cos y fugitivos de lo que nadie nunca habría imaginado. La violen­
cia y ia barbarie determinan el signo de la época"21.
Sin embargo la lectura que hace Habermas - y toda la filosofía
crítica de la Escuela de Frankfurt- no es desesperada22. No se
trata de que la modernidad haya fracasado definitivamente, la

21 La cita es tomada de un artículo de Habermas publicado en internet bajo el

titulo “¿Aprendemos de las catástrofes? Diagnóstico y retrospectiva de nuestro
breve siglo XX" (traducción de José María Pérez Gay): http://www.almargen.net/
4-07-hn.html.
22 A pesar de la radical negatividad de los análisis de la llamada “Drimera
38 JONI RAMÓN OCAÑO

misma resultó un proyecto “traicionado” pero aún inconcluso. Es

necesario, por lo tanto, “refundar” dicho proyecto reinstalando la
utopía bajo nuevas bases. En ese sentido esta filosofía -consi­
derada por ello como “neomodema" o “neokantista”- se niega a
considerar la existencia de una supuesta posmodernidad. Los
que postulan tal existencia (los filósofos posestructuralistas y
“posmodernos”) serían considerados como manifestaciones
neoconservadoras del pensamiento antiutópico y antimoderno.
Otros filósofos -entre quienes podríamos ubicar a Giddens,
Bauman o Touraine- también se resisten a hablar del contexto
cultural de las sociedades avanzadas de nuestro presente en tér­
minos de “posmodernas”; prefieren hablar de una mutación de la
modernidad que se corresponde con una nueva fase del capita­
lismo tardío, o de la manera como se presenta la modernidad en
las sociedades postindustriales, sociedades de la información o
sociedades del conocimiento.
Pero también están aquellos -entre quienes podríamos'ubicar a
Vattimo, Lyotard, Derrida o Lipovetsky- que consideran que la
modernidad es un proyecto agotado y que, de aquí en más, es
mejor hablar de posmodemidad. “La modernidad -señala Díaz
(1999, 17) con su habitual estética discursiva-, preñada de uto­
pías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época -desen­
cantada-, se desembaraza de las utopías, reafirma el presente,
rescata fragmentos del pasado y no se hace demasiadas ilusio­
nes con respecto al futuro”. Si le creemos a Galeano, por lo me­
nos en lo que nos dice en Las palabras andantes23, podemos
deducir entonces que el desencanto de nuestra época -estéril,
desembarazada, desilusionada- nos impediría caminar.
La supuesta posmodernidad o condición posmoderna24 se carac­
teriza, precisamente, por el “desencanto”, el nihilismo y el

aporia, no es correcto decir que abandonan la utopia. La segunda generación,

especialmente Habermas, desarrolla una teoría mucho más prepositiva.
23“Ella está en el horizonte -d ice Fernando Birri-, Me acerco dos pasos, ella se
aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para
eso sirve: para caminar" (Galeano, 1993, 310).
24 La expresión condición posmoderna se debe a Lyotard (2004) quien la utiliza
para designar el nuevo panorama cultural de las sociedades postindustriales
que analiza en su libro homónimo.
TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y MODERNIDAD 39

relativismo. En ese sentido se habla del “fin de la historia”, dei

“desfondamíento del sentido" y de la “disolución del sujeto", entre
otros conceptos que intentan dar cuenta del nuevo panorama
cultural que sobrevive al fin de la modernidad.
Más allá de los análisis y valoraciones sobre nuestra realidad
contemporánea -tecnológica y globalizada-, lo cierto es que le
plantea nuevos y cambiantes desafíos a la educación. ¿Cómo
responde la escuela a todo esto? Una aproximación a esta cues­
tión la abordo en capítulos posteriores pero, a continuación, pre­
sento una introducción al Humanismo y Renacimiento en tanto
puertas de entrada a la modernidad, matriz donde se gestó la
educación que heredamos hoy.
En el Humanismo renacentista de los siglos XVI y XVII se pue­
den ubicar, entonces, los orígenes de la concepción moderna de
la educación; en algún sentido allí se marca un final y un comien­
zo en las formas de ejercer el poder o dirigir las personas por el
estado: el final de una forma más afín con el Renacimiento y las
sociedades tradicionales de soberanía (poder militar) y el comienzo
de otra más afín con el Humanismo y las sociedades modernas
disciplinarias (la gobernabilidad). Pero esto lo desarrollo más
detenidamente en el próximo apartado.