Unidad 3

La evaluación de los aprendizajes

en el debate didáctico contemporáneo

Susana Celman

Algunos principios:

a) La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,

simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, entre otros. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo que, es continuamente formativo.
Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias. La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia
intelectual, y se caracteriza por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores.
Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las
indicaciones que otros han confeccionado para él. Las decisiones de los profesores, implican analizar, criticar,
juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por último, optar. Pero paralelamente, los alumnos también realizan
estas acciones evaluativas. Ellos también analizan, critican, discuten, juzgan… quizás a partir de interrogantes y
con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos docentes.
b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: ¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y
no otra cosa? ¿De qué modo lo enseño? Etc.
Este principio surge de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en talleres con docentes. Se intenta
mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permita
conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se
considera importante y digno de ser reconocido.
Al diseñar las actividades destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos
procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones
desencadenadas por esta situación.
c) No existen formas de evaluación que sean mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al
objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
En la historia de la evaluación educativa; se ponía el acento en la manera de construir, de confeccionar el/los
instrumentos con los cuales se procedía a evaluar, poniendo énfasis en ciertos atributos que debían reunir
dichos instrumentos. La evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera suponía
ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia
en el trabajo en el aula. En el caso de las “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter de “cientificidad” a
partir de su semejanza con los principios de la psicométrica y los test. Fines de la década de los 40 en EE. UU y
Europa. La supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras
de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por ende, poco rigurosas y mucho menos científicas.
Es muy diferente la evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió
consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido
capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las
aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etc. La evaluación pertinente
deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista
focalizada, la resolución de problemas prácticos y el diálogo explicativo posterior. Las preguntas que
formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran
medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación de calidad.
d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de
 ser un modo de constatar el grado en los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
Se trata de lo que los autores denominan “evaluación dinámica” o “evaluación a través de la enseñanza”. En vez
de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y
observar cuánta ayuda y de qué tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al
niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha
progresado. Una de las tareas del docente, es determinar (evaluar) cuando es conveniente, necesario y posible
intervenir para promover el cambio cognitivo. El docente observa las acciones que ellos realizan por sí solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones,
le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se
trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta.
La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la
zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del
alumno para aprender.
En nuestro país se están retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teoría de Vigotsky. Se ha
comenzado a incluirlas en los programas de formación docente y en cursos y seminarios destinados a los
profesores. Consideramos que su riqueza teórica y su potencia para generar propuestas prácticas justifican su
inclusión en este capítulo.
e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza
y, a la vez, su dificultad mayor consisten en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo
con los datos recogidos.
Se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluación. Diseñar instrumentos y aplicarlos,
optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta cantidad de información
en relación con lo que se desea evaluar. Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información
que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizajes de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus
preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes, etc. Docentes y alumnos pueden
disponer de diversas fuentes de información al respecto: desde las más pobres en significatividad, como son las
listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente más ricas en potencialidades para el
conocimiento, como los registros de observaciones de actividades áulicas y los trabajos producidos durante el
año. Ubicándonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y
alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y
emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué.
f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la
organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales,
facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
M. Scriven (1967) formuló el concepto de “evaluación formativa”, para referirse a las actividades concebidas
para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o método de
enseñanza. Este concepto se aplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus
estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.
Una concepción de evaluación de proceso; entendemos que los rasgos más característicos de este tipo de
evaluación no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se manifiestan en la
intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el
estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes del mismo.
g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los
conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la
transformación de dicho proceso.
El concepto de “estrategias de aprendizaje” pertenece al campo de la psicología cognitiva. Este concepto se
refiere, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos,
 “desde el uso de simples técnicas, y destrezas, al dominio de estrategias complejas”. Entendemos que la
evaluación de las Estrategias de Aprendizaje, consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los
procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona
acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos.
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del
análisis evaluativo de:
• Cuáles son las formas en que aprende mejor;
• Cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades;
• Cómo recuerda mejor;
• Cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles menos;
• Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E de A. así como su uso y aplicación pertinente a
situaciones particulares.
h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este
campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se
produce.
La relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los ´90. Consideremos para
ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la forma
y el contenido de las pruebas específicas de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, además las
corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el
trabajo realizado, comunicándoles, finalmente, sólo los resultados obtenidos.
¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situación así?
 Aprenden que el conocimiento es un proceso que nos les pertenece, que se realiza “para todos”, quienes tienen
la posibilidad de decidir, y dejan de aprender que existen diversos criterios, no sólo los que ha utilizado el
docente, que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es aprendizaje.
 Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor
sobre su propia tarea, porque ellos “son sólo alumnos”, “no saben de eso”; no están capacitados; y dejan de
aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un
razonamiento que les permita emitir juicios justificados.
 Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto
menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de aprender
qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cómo es que no lo saben, qué otro conocimiento los
puede ayudar, qué deberían hacer para saber, etc.
 Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios
procesos de estudio y conocimiento, esperando la apropiación o desaprobación externa para, recién entonces,
poder emitir su opinión al respecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir,
fundamente, en cuestiones que van más allá de lo escolar.