Proyecto de investigación

Integrantes: Andrea Rojas, Constanza Fuentes, Carla Quiroz y Catalina Vásquez.

Capítulo I: Planteamiento del problema

1. Idea de investigación
Estrategias promovidas por la educadora de párvulos para la gestión de emociones
en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las
Amapolas” ubicado en la comuna de San Joaquín.

2. Objetivo general y 3 específicos

2.1 Objetivo general: Identificar estrategias promovidas por la educadora de párvulos para
la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista del
jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San Joaquín.

2.2 Objetivos específicos:

Definir las formas de aplicación de las estrategias promovidas por la educadora de párvulos
para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista
del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San Joaquín.

Identificar recursos utilizados para la aplicación de las estrategias promovidas por la

educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con
trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín.

Reconocer interacciones entre la educadora y párvulos para las estrategias promovidas por
la educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con
trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín.

3. Planteamiento de preguntas.

3.1 Pregunta principal: ¿Cuáles son las estrategias promovidas por la educadora de
párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno
espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín?

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 3.2 Preguntas secundarias:
¿Cuáles son las formas de aplicación de las estrategias promovidas por la educadora
de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con
trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna
de San Joaquín?

¿Qué recursos son utilizados para la aplicación de las estrategias promovidas por la
educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años
con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la
comuna de San Joaquín?

¿Cuáles son las interacciones entre la educadora y párvulos estrategias promovidas

por la educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5
años con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas" ubicado en la
comuna de San Joaquín?

4. Justificación: ¿Por qué? y ¿Para qué? | Viabilidad

Este trabajo investigativo tiene como objetivo identificar las distintas estrategias que
promueve la educadora de párvulos para lograr gestionar las diferentes emociones que
pueden surgir en niños/as de 3 a 5 años con espectro autista.

Teniendo como objetivo definir algunas formas de aplicación de las distintas estrategias que
haya promovido la educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de
3 a 5 años con espectro autista y de este modo logrando que la educadora de párvulos logre
perfeccionar o actualizar sus estrategias pedagógicas para la entrega de herramientas a los
párvulos con TEA, ya que el manejo de las emociones en niños y niñas les permite
adentrarse en la convivencia social, regulando sus emociones para con los otros y a la vez
entendiendo las reacciones de los demás, como menciona la nueva investigación que realizó
conecTEA “Trabajar la educación emocional nos va a permitir adquirir destrezas para
manejar los diferentes estados de ánimo, aumentar las emociones positivas y reducir las
emociones negativas.” (ConecTEA, 2021).

Además, es importante saber cómo utilizar estas estrategias ya sea en aula o en casa, ¿por
qué? Porque no solo los niños y niñas con espectro autista son los/as que se frustran en el
manejo de sus emociones (o también en otros ámbitos), también los docentes que no
cuentan con estrategias para trabajar las emociones de los niños y niñas con TEA tienden a
frustrarse por los nulos resultados o el hecho de no poder dirigirse a los párvulos, es por

2
esto que es tan importante que se informen de las diversas estrategias. Rangel (2017) nos
menciona “es esencial que los docentes se apoyen en programas de actualización que los
sensibilice y prepare para aplicar orientaciones educativas adecuadas; así es más viable que
angustia y frustración, sean sustituidas por empatía, solidaridad y amor”.

¿Para qué son importantes las estrategias que promueve el/la educador/a para la gestión de
las emociones en niños y niñas con TEA de 3 a 5 años? Además de lo que mencionamos
anteriormente, estas estrategias son importantes para el crecimiento y el avance que van
teniendo los párvulos con TEA para desenvolverse en la sociedad, además les ayuda a la
regulación de sus emociones y por ende su persona. Estas estrategias son posibles de
realizar debido a que son estrategias simples que se pueden concretar cotidianamente para
el óptimo desarrollo de los niños y niñas, además como educadora de párvulos, estas
estrategias deberían integrarse en las experiencias de aprendizaje para el mejor
funcionamiento y aprendizaje del grupo.

4.1 Viabilidad
Es posible llevar a cabo esta investigación, ya que poseemos el recurso humano; 4
estudiantes en práctica, equipo educativo, 20 niños y niñas del jardín Infantil “Las
Amapolas”. Además contamos con un total de $200.000 para la compra de materiales
necesarios para la investigación. Se hizo un recuento de 4 computadores una para cada
estudiante en práctica y 2 tablets de uso compartido, fueron establecidos horarios de
estudio (reuniones) grupales para los días lunes miércoles y viernes de 15:00 hrs a 17:00hrs,
para llevar a cabo el proyecto de investigación.

5. Indicación de enfoque de investigación elegido

El enfoque de investigación que se v km a a utilizar será el enfoque cualitativo, ya que los

procesos de investigación relacionados a este enfoque tienen una naturaleza dinámica y
simbólica: construcción social, a partir de las percepciones y representaciones de los actores
de la investigación. Por tanto, el contexto escolar es un factor constituido por los
significados que la comunidad atribuye. El objeto de investigación es la acción humana, a
diferencia del positivismo que es la conducta humana, y las causas de esas acciones
establecidas a partir de las representaciones de significado que las personas realizan. Desde
este enfoque, la realidad educativa es una construcción social que deriva de las
interpretaciones subjetivas (universo simbólico) y los significados que los participantes le
otorgan, siendo relevante el desarrollo de teorías sobre los fenómenos educativos a partir
de la interpretaciones de los actores, no pretendiendo encontrar regularidades sobre la
naturaleza de estos fenómenos, ni hacer generalizaciones o inferencias.

3
La finalidad de cualquier investigación que asuma este paradigma es comprender y describir
la realidad educativa a través del análisis profundo de las percepciones e interpretaciones
de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones objeto de esta investigación. Lo que
interesa es la perspectiva de los participantes, ya que una comprensión en profundidad de
casos particulares puede ayudarnos a acceder al simbolismo que configura una realidad
educativa concreta dado que cada niño y niña puede tener reacciones diferentes y este
enfoque es más flexible al momento de estudiar al investigado.

Nuestra elección de enfoque cualitativo se debe a que este enfoque no es estructurado

como lo es el enfoque cuantitativo , es decir, que en este enfoque se puede retroceder,
mirar nuevamente y cambiar los pasos anteriormente realizados, por lo tanto este enfoque
es más flexible y para nuestra carrera nos facilita más la labor, ya que como educadoras de
párvulos debemos ser flexibles al momento de realizar acciones o experiencias con los niños
y niñas y por sobre todo flexibilizar según las características de los párvulos.

6. Marco Teórico

6.1. Estrategias promovidas

Una de las principales dificultades que tienen los niños y niñas que padecen de TEA es la
falta de contacto visual, esto genera una serie de dificultades ya que como menciona la
nueva investigación de la fundación conecTEA “Suelen pasar menos tiempo en mirar a los
ojos y se centran más en los movimientos de la boca. Esto significa que la información que
reciben del rostro de la persona no describe exactamente cómo se siente.” (ConecTEA,
2021).

Existen distintas estrategias con las cuales una educadora puede trabajar para favorecer el
aprendizaje del niño o niña con espectro autista, existen desde las más básicas hasta las más
elaboradas, como por ejemplo, una estrategia básica sería trabajar en grupos pequeños,
para así lograr una mejor llegada al grupo de párvulos con un aprendizaje más
personalizado. Los tiempos bien estructurados son básicos pero esenciales para seguir el
ritmo del niño o niña, ya que este tiene conocimiento de que será lo próximo que va a
suceder y si se le rompe en algún momento la rutina será un cambio inesperado y puede
llegar a generar un desequilibrio emocional en el niño o niña. Para ayudar al niño o niña con
sus emociones existe una estrategia que es realizar variadas actividades y juegos, para que
así el niño o niña logre tomar confianza en sus pares, adultos y autonomía. Así como existen
estas tres estrategias básicas, hay un mundo de estas para que el niño o niña con espectro
autista logre aprender de la misma manera de lo esperado en el promedio del grupo curso.

4
“Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de
aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy
escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la investigación en el
área del aprendizaje”. Es decir, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es
actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del docente
para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista.” (Rangel,
2017).

6.2. Educadora de Párvulos

La Educadora de Párvulos es un actor clave que “guía el proceso educativo que ocurre en las
salas cuna, jardines infantiles, escuelas y otros tipos de programas de Educación Parvularia,
coordinando las actividades con los párvulos, sus familias, el equipo pedagógico y la
comunidad en general, y mediando pedagógicamente entre todos ellos. Esto implica
desplegar habilidades, disposiciones y conocimientos que favorecen la interacción con
otros, tales como la empatía, la comunicación, la asertividad, la creatividad, la resolución de
conflictos, la flexibilidad.” (BCEP, 2018)

El rol de la o el educador conlleva establecer relaciones de trabajo inter y transdisciplinar

dentro y fuera del establecimiento, con los equipos directivos, las o los profesores de
educación básica, las y los educadores tradicionales, psicólogos, educadores diferenciales,
fonoaudiólogos, personal de salud de los consultorios y otros. Asimismo, implica establecer
relaciones de colaboración con redes organizacionales y comunitarias, en función del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), no solo para atraer recursos que beneficien a los
párvulos, sino para mostrarles un mundo de personas, actividades y relaciones más amplio y
diverso. (BCEP, 2018)

El Marco para la Buena Enseñanza en Educación Parvularia indica que la educadora debe
sustentar su quehacer pedagógico considerando los elementos que fundamentan las BCEP,
de modo que asegure oportunidades de aprendizaje donde se resguarde que todos los niños
y las niñas sean respetados y considerados desde su singularidad, identidad, contexto
familiar y sociocultural, propiciando en todo momento su plena inclusión en el proceso
educativo, evitando estereotipos, sesgos de género y todo tipo de prácticas discriminatorias
que desvalorice su condición de niño o niña. (MBEEP, 2019)

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6.3. Gestión de emociones

Con gestión de emociones los referimos a la regulación emocional, vinculada a la

inteligencia emocional, que se define como “la destreza de las personas y el proceso
deliberado que requiere esfuerzo para atender y percibir los sentimientos de forma
apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la
destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás de manera
voluntaria” (Ribero, Marulanda y Gutiérrez, 2013, pág 17).

Esta capacidad nos permite gestionar las emociones propias y las de los demás de forma
apropiada, para ello es necesario conocer estrategias y técnicas que nos permitan sentirnos
mejor. Así, cuando nos enfadamos no tenemos derecho a pegar o insultar, sino a expresar a
los demás cómo nos sentimos para que nos comprendan y nos respeten. Los niños y niñas
deben conocer que relajarse, calmarse, hablar, reírse de uno mismo y disfrutar de lo que se
hace, entre otros ejemplos, es importante para canalizar o gestionar las emociones que
especialmente nos generan malestar. (Èlia López Cassà, 2011, pág. 51)

En este marco, las estrategias de la regulación emocional en los infantes suelen ser bastante
primitivas, esto se refiere a que, a medida que el niño o niña comienza a progresar en su
desarrollo, estas habilidades van en constante progreso de desarrollo, pasando a ser de
externo y conductual a estrategias más internas y cognitivas, es por ello que se entiende la
regulación e inteligencia emocional como una habilidad necesaria para el adecuado
desenvolvimiento en un contexto cambiante en el cual se enfrentan los seres humanos
(Ribero-Marulanda y Gutiérrez, 2013, pág 17).

6.3. Niños y niñas de 3 a 5 años

Los niños y niñas de 3 y 5 años de edad están en un constante desarrollo; físico, psicológico,
motriz, neurológico, cognitivo, entre otros. Por lo tanto es importante entregarles las
herramientas necesarias a los niños y niñas para su desarrollo óptimo, se les debe estimular,
hablándoles, despertando su curiosidad, preparando ambientes desafiantes ya que como
menciona Vidal (2019) en su investigación “...comienzan a adquirir y perfeccionar nuevas
habilidades, como la autonomía, su diferenciación del resto de sus pares, expresar
opiniones, comprender emociones y estados mentales propios y de quienes le rodean, y el
desarrollo de vínculos de amistad”.

Los niños y niñas que no padecen del trastorno espectro autista comienzan a relacionarse
con sus pares, Gabriela nos comenta más de este tema mediante su página: “Desde los 3

6
años los pares ejercen influencia en la socialización y aparece más clara la relación con ellos.
Comienza la cooperación, el sentido de solidaridad y la aceptación de las normas de
convivencia en grupo.” Briceño, G. (2021, agosto 4). Desarrollo social infantil: etapas e
importancia del refuerzo inicial.

También así, en esta etapa comienzan a entender las emociones y que los demás
igualmente las tienen, aunque aún está presente la etapa del egocentrismo, en donde creen
que los demás a su alrededor, ven escuchan y sienten lo mismo que ellos/as. En otras
palabras Gabriela también nos comenta acerca de esto, “Va comprendiendo que los otros
tienen sus sentimientos, necesidades e intereses propios. Es capaz de adaptarse a ellos en
situaciones familiares. Aunque sí su propia perspectiva está implicada en la situación, ahí no
será capaz de diferenciarla de la del otro, o de poder manejarlas a la vez, eso es debido al
egocentrismo social que es tan marcado en esta etapa”. Briceño, G. (2021, agosto 4).
Desarrollo social infantil: etapas e importancia del refuerzo inicial.

6.4. Trastorno espectro autista

El TEA puede iniciar antes de los 3 años afectando a varias áreas del desarrollo,
especialmente a las habilidades para la interacción social, tales como las habilidades
comunicativas, lingüísticas, las habilidades para el juego y el desarrollo de actividades e
intereses y se presentandose con un amplio espectro de gravedad. El autismo es un
conjunto de síntomas que se define por la conducta, no es una “enfermedad”, pudiendo
estar asociado a muy diversos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy
variados. (Ministerio de educación, 2008, pág. 7)

Asimismo corresponde a un conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel del

neurodesarrollo que inicia en la infancia y permanece durante toda la vida. Implicando
alteraciones en la comunicación e interacción social, se ha descubierto que los niños y niñas
con TEA siguen patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses
(Lampert, 2018, pág 5).

El TEA supone alteraciones en varias áreas del desarrollo (conducta social, lenguaje,
procesamiento sensorial y conductas e intereses repetitivos) y por ello, todas las personas
dentro del espectro muestran sintomatología más o menos grave en todos y cada uno de
dichos dominios. Por lo tanto, es una alteración de los mecanismos de empatía no
inferencial, la cual es la base de la autoconciencia y de la comprensión de la mente de los
otros. La intersubjetividad es compartir el estado interno del otro a través de la emoción, la
capacidad que tenemos de manera innata para sentir al otro. (Federación de Autismo, 2021,
pág. 18)

7
Además, el autismo es considerado por la clasificación diagnóstica más utilizada (DSM-IV),
como un Trastorno Generalizado del Desarrollo caracterizado por una perturbación grave y
generalizada en varias áreas del desarrollo, que incluyen la interacción social, la
comunicación y comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados (Federación de Autismo, 2021, pág 18)

6.5. Formas de aplicación

Para poder llevar a cabo las estrategias, primero el o la docente debe conocer a sus
estudiantes, entender su manera de aprendizaje, su comportamiento, la forma de
relacionarse, etc. Esto será de gran ayuda para lograr el aprendizaje con los niños y niñas
con TEA ya que, conociendo su forma de relacionarse y de aprender el o la docente podrá
comenzar a utilizar las estrategias de aprendizaje que más se acoplen a la o el estudiante
con TEA, como se menciona en la nueva investigación de la revista Arbitrada
Interdisciplinaria.

Promover e integrar a los niños con TEA dentro y fuera del aula motivando a los docentes
una mejor información para así utilizar mejores estrategias de enseñanza- aprendizaje y un
mejor acercamiento a un niño con autismo; conocer sus necesidades, trabajar
mancomunadamente con el triángulo educativo con la finalidad de descubrir el aprendizaje
y su comportamiento(Vazquez; Garcia; Ochoa; Erazo, 2020).

Una de las estrategias básicas pero más utilizadas para reconocer las emociones son las
tarjetas, estas nos pueden facilitar el explicarle al niño o niña con espectro autista que son
las emociones, cómo son, cómo se pueden identificar, y por sobre todo que está bien
sentirlas. Trabajar las emociones es algo importante en la vida del niño o niña con espectro
autista, ya que según lo que nos dice Anabel Cornago si trabajamos las emociones podemos
ir: “Favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos y deseos de las
personas con autismo se mejorará la integración social de los mismos, tanto en niveles
personales como sociales.” Autismonavarra.com. (p.2)

La importancia de los materiales visuales que incluyan las emociones, lo que harán durante
el día, entre otros: (...) son elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo,
tanto para el aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su
comprensión y regular su comportamiento. Su gran utilidad se explica porque los niños y las
niñas con autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro.

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6.6. Recursos

Al hablar sobre recursos en educación, hablamos sobre material educativo según Kaplún
(2002), este mismo nos comenta que un material didáctico es un objeto que facilita la
experiencia de aprendizaje, sin embargo, este no es solamente un objeto que proporciona
información sino que, en un contexto determinado, facilita o apoya el desarrollo de una
experiencia de aprendizaje. Sin embargo, un objeto que sólo proporcione información
puede ser un material didáctico si se utiliza en un contexto que se le posibilite cumplir esta
función. Incluso, materiales que no fueron elaborados con un propósito educativo.

Una gran diversidad de materiales pueden ser “educativos” en un contexto determinado,

incluso muchos materiales que no fueron elaborados con intencionalidad educativa pueden
cumplir esa función si son utilizados adecuadamente y a su vez, es frecuente que muchos
materiales que sí fueron elaborados con fines educativos no logren cumplir esa función.

Por otro lado, Morales (2012), nos menciona que los recursos didácticos son un conjunto de
materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales
pueden ser tanto físicos como virtuales y pretenden despertar el interés de los estudiantes,
adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos, además de facilitar la
actividad docente al servir de guía; asimismo, tienen la gran virtud de adecuarse a cualquier
tipo de contenido.

6.7. Interacciones entre la educadora y párvulos

Razo & Cabrero (2016) nos mencionan que las interacciones entre educadora y párvulo
llevan el nombre de interacciones educativas pues son los vínculos y actividades que se
desarrollan dentro del aula , en la cuál pueden participar dos o más individuos, y que tienen
como objetivo estimular el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y capacidades creativas,
sociales e intelectuales.

Por otro lado, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2018) nos mencionan que la
interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso de aprendizaje, desde
temprana edad. El/la educador/a y el equipo pedagógico deben asegurar que las
interacciones entre adultos y párvulos, entre las niñas y los niños y entre los adultos,
constituyan un escenario favorable para el bienestar, el aprendizaje y desarrollo integral, así
como para aquellos sentidos que de manera particular cada comunidad educativa se ha
propuesto imprimir a su proyecto educativo. En estas interacciones el/la educador/a debe

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responder de forma oportuna y efectiva a las características y necesidades que van
presentando los niños y las niñas, manteniendo un diálogo enriquecido y una actitud de
acogida y respeto, promoviendo una libre expresión desde sus contextos de vida y
estableciendo conexiones entre sus experiencias previas y nuevas -de acuerdo con sus
posibilidades comunicativas-, dando mayor sentido y significado a su aprendizaje. (MBEEP,
2019)

7. Delimitación del campo de investigación.

El lugar en el que se investigará será dentro del aula del jardín Infantil “Las Amapolas”
ubicado en la comuna de San Joaquín, en ella existe una amplia variedad de comercio
establecido, tales como: mercado, ferreterías, almacenes de abarrotes, librerías, bazar,
amasanderías, carnicerías, CESFAM Bertín Soto, PDI, 3 Comisaria Carabineros de Chile,
Escuela D-18, IV Compañía de Bombero y comercio ambulante. La cercanía a estas
instituciones permite establecer nexos para desarrollar un trabajo colaborativo que
beneficia a los párvulos, sus familias, funcionarios y vecinos del sector, aportando de esta
manera, con al mejoramiento de la calidad de vida y con acción educativa que desarrolla el
Jardín Infantil. También es importante señalar que se cuenta con una amplia gama de
locomoción colectiva como taxis y micros transantiago. Dentro de las características de las
familias usuarias es pertenecer a una clase media, en su mayoría trabajan y otros
porcentajes realizan estudios técnicos superiores y profesionales.

En el jardín infantil trabajan dos auxiliares de aseo, una directora y una manipuladora de
alimentos, el horario de atención es de 8:30 a 17:30. El centro educativo cuenta con tres
niveles (medio mayor, NT1 y NT2), por cada nivel hay 12 niños y niñas, además de una
educadora de párvulos y 2 técnicos. En el nivel medio mayor hay un niño con TEA, al igual
que en el NT1, mientras que en el NT2 hay un niño y una niña con TEA.

Las funciones de la directora son liderar y administrar la gestión del proyecto educativo para
ofrecer una atención integral educativa de calidad, creando las condiciones para la puesta
en práctica del sello educativo, respondiendo a los lineamientos institucionales.

Las funciones de la Educadora son liderar la gestión pedagógica hacia los niños, niñas y sus
familias, generando aprendizajes de calidad, relevantes y significativos en los niños y niñas
atendidas, desde la mirada de nuestro sello educativo, siempre basándose en la propuesta
educativa institucional.

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El rango de edad de los niños y niñas que asisten al jardín infantil “Las Amapolas” es de 3 a 5
años, 11 meses, los cuales están en un constante desarrollo; físico, psicológico, motriz,
neurológico, cognitivo, entre otros. Comienzan a adquirir y perfeccionar nuevas habilidades,
como la autonomía, su diferenciación del resto de sus pares, expresar opiniones,
comprender emociones y estados mentales propios y de quienes le rodean, y el desarrollo
de vínculos de amistad. Desde los 3 años los pares ejercen influencia en la socialización y
aparece más clara la relación con ellos, comienza la cooperación, el sentido de solidaridad y
la aceptación de las normas de convivencia en grupo. También así, en esta etapa comienzan
a entender las emociones y que los demás igualmente las tienen, aunque aún está presente
la etapa del egocentrismo, en donde creen que los demás a su alrededor, ven escuchan y
sienten lo mismo que ellos/as, sin embargo, a medida que se acercan a los 5 años van
comprendiendo que los otros tienen sus sentimientos, necesidades e intereses propios.

Nuestra elección de este tema se debe a que es importante visibilizar el valor de las
emociones en niños y niñas con TEA y aprender a cómo ayudar a regularizarlas para que el
párvulo comprenda lo que está sintiendo y así poder ayudar a su frustración. El jardín
infantil “Las Amapolas” fue elegido para realizar esta investigación debido a su variedad de
casos con niños y niñas con TEA, si bien no es una gran cantidad, esta diversidad de párvulos
con TEA nos posibilita la implementación de estrategias propuestas.

Capítulo II: Diseño metodológico y técnica de recogida de información.

2. Diseño metodológico del proyecto de investigación.

2.1 Tipo de enfoque

El enfoque de investigación que se va a utilizar será el enfoque cualitativo, ya que los

procesos de investigación relacionados a este enfoque tienen una naturaleza dinámica y
simbólica. El objeto de investigación es la acción humana, a diferencia del positivismo que es
la conducta humana, y las causas de esas acciones establecidas a partir de las
representaciones de significado que las personas realizan.

La finalidad de este tipo de investigación es comprender y describir la realidad educativa a

través del análisis profundo de las percepciones e interpretaciones de los sujetos
intervinientes en las diversas situaciones objeto de esta investigación. Lo que interesa es la
perspectiva de los participantes, ya que una comprensión en profundidad de casos
particulares puede ayudarnos a acceder al simbolismo que configura una realidad educativa

11
concreta dado que cada niño y niña puede tener reacciones diferentes y este enfoque es
más flexible al momento de estudiar al investigado.

2.2 Idea de investigación

Estrategias promovidas por la educadora de párvulos para la gestión de emociones
en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las
Amapolas” ubicado en la comuna de San Joaquín.

2.3 Objetivo general y 3 específicos

2.3.1 Objetivo general: Identificar estrategias promovidas por la educadora de

párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno
espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín.

2.3.2 Objetivos específicos

Definir las formas de aplicación de las estrategias promovidas por la educadora de
párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno
espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín.

Identificar recursos utilizados para la aplicación de las estrategias promovidas por la

educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años
con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la
comuna de San Joaquín.

Reconocer interacciones entre la educadora y párvulos para las estrategias

promovidas por la educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y
niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas”
ubicado en la comuna de San Joaquín.

2.4 Planteamiento de preguntas.

2.4.1 Pregunta principal: ¿Cuáles son las estrategias promovidas por la educadora de
párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno
espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San
Joaquín?

12
 2.4.2 Preguntas secundarias:
¿Cuáles son las formas de aplicación de las estrategias promovidas por la educadora
de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con
trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna
de San Joaquín?

¿Qué recursos son utilizados para la aplicación de las estrategias promovidas por la
educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5 años
con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la
comuna de San Joaquín?

¿Cuáles son las interacciones entre la educadora y párvulos estrategias promovidas

por la educadora de párvulos para la gestión de emociones en niños y niñas de 3 a 5
años con trastorno espectro autista del jardín infantil “Las Amapolas" ubicado en la
comuna de San Joaquín?

2.5 Fundamentación

Este tipo de enfoque a utilizar nos facilitará el proceso de toma de resultados ya que según
se menciona en el libro de metodología de investigación “ Utiliza la recolección y análisis de
los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el
proceso de interpretación.” Fernández, A. & Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación. En Roberto Hernández Sampieri (6.a ed.). Mc graw hill education. Para el
instrumento de evaluación seleccionado, entrevista para la educadora y las familias, el
método cualitativo nos facilita el proceso de investigación, debido a que en las entrevistas
pueden surgir nuevas preguntas dependiendo de las respuestas entregadas por el
entrevistado o entrevistada y este método nos permite ser flexibles y realizar nuevas
interrogantes para llegar a la solución del problema.

2.6 Tipo de diseño metodológico

2.6.1 Definir

El diseño metodológico que se utilizará para realizar esta investigación es el enfoque y

filosofía fenomenológico, según Hernández, Fernández & Baptista (2014) el propósito
principal de este diseño es “explorar, describir y comprender las experiencias de las
personas con respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común de tales vivencia”.

13
Además nos permite obtener diversas perspectivas de los participantes. Se utiliza cuando se
busca entender las experiencias de personas sobre un fenómeno o múltiples perspectivas
de éste.

2.6.2 Caracterización

Disciplinas en dónde podemos encontrar Pueden encontrarse en psicología, ciencias

más datos de la salud, ingenierías, educación y ciencias
naturales.

Objetivo a estudiar Personas que hayan compartido alguna

experiencia sobre el fenómeno.

Instrumentos para recoger datos Entre los instrumentos que pueden

utilizarse en este tipo de diseño está la
observación, los grupos de enfoque y las
entrevistas.

Preguntas de investigación Sobre problemáticas o las situaciones de

algún grupo o una comunidad.

De acuerdo con Creswell (2013), Mertens (2010) y Álvarez-Gayou (2003), el diseño

fenomenológico se fundamenta en las siguientes premisas:

a) Se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada

participante y desde la perspectiva construida colectivamente.
b) Se basa en el análisis de discursos y temas, así como en la búsqueda de sus posibles
significados.
c) El investigador confía en la intuición, imaginación y en las estructuras universales
para lograr aprender la experiencia de los participantes.
d) El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad
(momento en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad
(las personas que las vivieron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron
durante las experiencias).

2.6.3 Justificación de elección

Se escogió este tipo de diseño ya que una de las disciplinas en las que se pueden encontrar
más datos es en la educación y aquí es donde se enfoca nuestra investigación. Además que
implementando este tipo de diseño metodológico en la investigación se irá comprendiendo

14
las experiencias sobre las estrategias promovidas por la educadora para la gestión de
emociones en niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista.

3. Muestra.

En el proceso cualitativo, la muestra es un grupo de personas, eventos, sucesos,

comunidades, etc., sobre el cual se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea
estadísticamente representativo del universo o población que se estudia.

Según Hernández, Fernández & Baptista (2014) la muestra se determina durante o después
de la inmersión inicial, se puede ajustar en cualquier momento del estudio, no es
probabilística, no busca generalizar resultados. Su número se define a partir de: La
naturaleza del fenómeno, capacidad de recolección y análisis, saturación de categorías y
entendimiento del fenómeno.

El tipo de muestra escogido para este trabajo de investigación es “muestras homogéneas”,

la que al contrario de las muestras diversas, en esta las unidades que se van a seleccionar
poseen un mismo perfil o características, o bien comparten rasgos similares. Su propósito es
centrarse en el tema por investigar o resaltar situaciones, procesos o episodios en un grupo
social, describir un subgrupo en profundidad.

Número de muestras: 4, ya que dentro del establecimiento hay cuatro niños y niñas con
TEA.

4. Planteamiento del plan de recolección de datos:

4.1. Fuentes de datos: Las personas a quienes observaremos y entrevistaremos, será a la

directora del espacio educativo y a las 3 educadoras de los niveles del Jardín Infantil “Las
Amapolas”, las acciones y estrategias qué utilizan.

4.2. Unidad de análisis: La unidad de análisis es un segmento de contenido textual, auditivo

o visual que se analiza para generar categorías. ( cita) Por lo tanto, el tema a analizar serán
las prácticas y estrategias promovidas por las Educadoras de Párvulos para la gestión de
emociones de niños y niñas de 3 a 5 años con trastorno espectro autista. siendo una
“Unidad de análisis” de tipo Prácticas, ya que permite realizar un análisis conductual de
forma continua o rutinaria.

4.3. Lugar donde se sitúan: (ubicación y nombre) El lugar en donde se llevará a cabo la
investigación será en el jardín infantil “Las Amapolas” ubicado en la comuna de San Joaquín,

15
Región Metropolitana. El centro educativo cuenta con tres niveles educativos: Medio
Mayor, Pre-Kinder y Kinder.

4.4. Rol de investigador:

El rol del investigador es aplicar los diversos instrumentos para la recolección de datos
(entrevistas e instrumento de observación). El investigador debe ser sensible, genuino y
abierto, debe tener una postura reflexiva y procura minimizar la influencia que sobre los
participantes y el ambiente pudieran ejercer sus creencias, fundamentos o experiencias de
vida asociadas con el problema de estudio (Grinnell y Unrau, 2007). Se trata de que no
interfieran en la recolección de los datos para obtener la información de los individuos tal
como la revelan.

4.5. Medio de recolección: Realizaremos la revisión de los diversos documentos del

establecimientos (PEI, PME, entre otros) los cuales nos entregarán información acerca de la
misión y visión del Jardín Infantil, de sus protocolos, redes locales con las cuales trabajan
grupo, revisión de documentos o de artefactos, observaciones u otro método para recabar
información. El medio de recolección de información que utilizaremos será una entrevista a
las educadoras y a las familias que cuenten con niños/as con TEA, el que contará con
diversas preguntas que permitirán conocer las estrategias que las educadoras implementan
y las interacciones educadora- niño/a y familia- niño/a y la aplicación de un instrumento de
observación.

5. Elaboración de instrumento de recolección de datos, requisitos que debe cumplir:

observación, entrevista, grupo de enfoque, documentos, materiales o artefactos,
biografías o historia de vida.0

Los instrumentos de evaluación que se utilizarán son la observación (en aula y antes de esto
un informe) y la entrevista (a educador/a y familia).

La entrevista cualitativa es más íntima, flexible y abierta que la cuantitativa (Savin-Baden y

Major, 2013; y King y Horrocks, 2010). Se define como una reunión para conversar e
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u
otras (entrevistados). La entrevista a realizar es estructurada ya que, el entrevistador realiza
su labor siguiendo una guía de preguntas específicas el instrumento prescribe qué se
preguntará y en qué orden.

5.1 Entrevista (Educadora):

16
 Nombre educadora:

Nivel educativo:

Nombre/es entrevistadora/as:

Fecha:

Hora:

Descripción breve del ambiente:

1. ¿Que la motivó para implementar estrategias, cuáles fueron sus apoyos?

2. ¿Ha evidenciado avances? ¿Cuáles?
3. ¿Qué estrategias utiliza?
4. ¿Cómo las implementa?
5. ¿Tiene apoyo de las familias para la implementación de estrategias, ya sea en aula
o en casa?
6. ¿Selecciona las estrategias dependiendo de las emociones del párvulo? ¿De qué
manera?
7. ¿Cuáles son las interacciones entre niños y niñas dentro del aula?
8. ¿Evidenció avances en las interacciones entre párvulos?
9. ¿Cuál es la esencia de esta experiencia vivida por usted o por el equipo educativo
con respecto al trastorno de espectro autista en niños y niñas de 3 a 5 años?

5.2 Entrevista (Familia):

Nombre del entrevistado:

Nombre del niño/a:

Nivel educativo:

Nombre/es entrevistadora/as:

17
 Fecha:

Hora:

Descripción breve del ambiente:

1. ¿Ha visto algún cambio o avance en el niño o niña después de las estrategias
implementadas por la/el educador/a?
2. ¿Qué estrategias usa en casa para las emociones del niño o niña?
3. ¿Cómo las implementa?
4. Las estrategias que ha utilizado la educadora, ¿le ha ayudado a regular las
emociones con el niño o niña?
5. ¿Ha visto una mejora en sus interacciones con el niño/a?
6. ¿Ha visto avances en interacciones entre el niño/a y un tercero?

5.3 Instrumento de observación

La observación cualitativa no es contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”);

implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel activo, así
como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones. Los periodos de la observación cualitativa son abiertos (Anastas, 2005 y
Jorgensen, 1989). La observación es formativa y constituye el único medio que se utiliza
siempre en todo estudio cualitativo. Podemos decidir hacer entrevistas o sesiones de
enfoque, pero no podemos prescindir de la observación.

En este instrumento se irá observando en aula las estrategias de la/el educador/a, también
se observarán las interacciones de los niños y niñas, como responden ante las estrategias,
que emociones se analizan en las experiencias, etc. Por último se verá la posibilidad de que
las familias nos demuestren cómo implementan las estrategias (ya sean dadas por el/la
educador/a o si bien, las estrategias a la que como familia recurrieron)
Antes de comenzar a observar se hará un informe con los siguientes datos:
● Tema a estudiar
● Recopilar datos (entrevistas, edades, horarios, entre otros)
● Recopilar datos de información sobre experiencias ya vividas
● Elaborar una especie de bitácora sobre los datos recopilados

18
 ● Realizar una narración relacionando las descripciones que nos dan la familia y el/la
educador/a
Luego de dar por terminado el informe de los datos recopilados y todo lo que conlleva el
informe, se comenzará a observar integrándose en las aulas y al mismo tiempo ir anotando
todo lo que se irá ejecutando mediante las experiencias, se anotará en una libreta lo que
más nos llame la atención, las estrategias utilizadas y como se mencionó anteriormente las
interacciones y el cómo responden los niños y niñas ante estas situaciones.

6. Colocación en anexos las fichas realizadas sobre los artículos de revistas científicas y/o
libros utilizados en la elaboración de los componentes del problema de investigación.

Autor: Ribero-Marulanda, S. & Vargas Gutiérrez, R. M.

Fecha: 2013

Nombre del texto: Análisis bibliométrico sobre el concepto de regulación emocional

desde la aproximación cognitivo conductual: una mirada desde las fuentes y los autores
más representativos.

Palabras claves: Regulación emocional, perspectiva cognitiva-conductual, emoción,

análisis bibliométrico.

Link: v30n3a04.pdf (scielo.org.co)

Cita textual: “la destreza de las personas y el proceso deliberado que requiere esfuerzo
para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para
asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar
nuestro estado de ánimo o el de los demás de manera voluntaria”

Autor: López Cassà, É.

Fecha: 2011

Nombre del texto: Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y
propuestas educativas.

Palabras claves: Gestión, emociones

Cita textual: “Los niños y niñas deben conocer que relajarse, calmarse, hablar, reírse de
uno mismo y disfrutar de lo que se hace, entre otros ejemplos, es importante para
canalizar o gestionar las emociones que especialmente nos generan malestar.”

19
Autor: Ministerio de Educación.

Fecha: 2008

Nombre del texto: Guías de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales

en el nivel de Educación Parvularia

Palabras claves: Autismo, Conducta

Link: https://especial.mineduc.cl/recursos-apoyo-al-aprendizaje/recursos-las-los-
docentes/guia-nee-nivel-educacion-parvularia/

Cita textual: “El autismo es un conjunto de síntomas que se define por la conducta, no es
una “enfermedad”, pudiendo estar asociado a muy diversos trastornos neurobiológicos y
a niveles intelectuales muy variados.”

Autor: Bisquerra, Agulló, Filella, Soldevila, & Ribes, 2005 VIDAL RIVERA

Fecha: 2019, noviembre

Nombre del texto: Elaboración de una guía de orientación para padres y apoderados de
niños y niñas entre 3 y 5 años en la selección de temáticas de cuentos infantiles atingentes
a su desarrollo y experiencias.

Palabras claves: habilidades, autonomía, emociones.

Link: https://1library.co/document/yng4vgjz-orientacion-apoderados-seleccion-tematicas-
infantiles-atingentes-desarrollo-experiencias.html

Cita textual: “...comienzan a adquirir y perfeccionar nuevas habilidades, como la

autonomía, su diferenciación del resto de sus pares, expresar opiniones, comprender
emociones y estados mentales propios y de quienes le rodean, y el desarrollo de vínculos
de amistad”

Autor: Razo, A. & Cabrero, I.

Fecha:2016, junio

Nombre del texto: El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los

jóvenes.

Palabras claves: Interacciones, Educadora

Cita textual: °Las interacciones entre educadora y párvulo llevan el nombre de

interacciones educativas pues son los vínculos y actividades que se desarrollan dentro del

20
aula , en la cuál pueden participar dos o más individuos, y que tienen como objetivo
estimular el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y capacidades creativas, sociales e
intelectuales.”

Autor: Morales, P.

Fecha: 2012

Nombre del texto: Elaboración de material didáctico.

Palabras claves: Recursos, didácticos

Cita textual: “los recursos didácticos son un conjunto de materiales que intervienen y
facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. “

Autor: Rangel, A.

Fecha: 2017

Nombre del texto: Orientaciones pedagógicas para la inclusión de niños con autismo en el
aula regular.

Palabras claves: autismo, inclusión, intervención, orientaciones pedagógicas.

Link: https://www.redalyc.org/journal/993/99356728016/html/

Cita textual: “es esencial que los docentes se apoyen en programas de actualización que
los sensibilice y prepare para aplicar orientaciones educativas adecuadas; así es más viable
que angustia y frustración, sean sustituidas por empatía, solidaridad y amor”

Autor: Rangel, A.

Fecha: 2017

Nombre del texto: Orientaciones pedagógicas para la inclusión de niños con autismo en el
aula regular.

Palabras claves: autismo, inclusión, intervención, orientaciones pedagógicas.

Link: https://www.redalyc.org/journal/993/99356728016/html/

Cita textual: “Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en
condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de
forma muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la

21
investigación en el área del aprendizaje”. Es decir, el control adecuado del medio para
producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones
en la conducta del docente para que se produzcan graves perturbaciones en el
aprendizaje del niño autista.”

Autor: Briceño, G.

Fecha: 2021, agosto 4

Nombre del texto: Desarrollo social infantil: etapas e importancia del refuerzo inicial.

Palabras claves: socialización

Link: https://www.aucal.edu/blog-educacion-noticia/desarrollo-social-infantil-etapas-e-
importancia-del-refuerzo-inicial-parte-i

Cita textual: “Desde los 3 años los pares ejercen influencia en la socialización y aparece
más clara la relación con ellos. Comienza la cooperación, el sentido de solidaridad y la
aceptación de las normas de convivencia en grupo.”

Autor: Subsecretaría de la Educación Parvularia

Fecha: 2018

Nombre del texto: Bases curriculares de Educación Parvularia

Palabras claves: Interacciones

Link:https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/09/
Bases_Curriculares_Ed_Parvularia_2018-1.pdf

Cita textual: ”La interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso de

aprendizaje, desde temprana edad.”

Autor: Fundación ConecTEA

Fecha: 2021

Nombre del texto: La educación emocional en los niños.

Palabras claves: Educación emocional, emociones.

Link:https://www.fundacionconectea.org/2021/01/14/la-educacion-emocional-en-los-

22
ninos-con-autismo/

Cita textual: “Trabajar la educación emocional nos va a permitir adquirir destrezas para
manejar los diferentes estados de ánimo, aumentar las emociones positivas y reducir las
emociones negativas.”

Autor: Fundación ConecTEA

Fecha: 2021

Nombre del texto: La educación emocional en los niños.

Palabras claves: educación, emocional, autismo, niños, autoconocimiento,

autorregulación.

Link:https://www.fundacionconectea.org/2021/01/14/la-educacion-emocional-en-los-
ninos-con-autismo/

Cita textual: “Suelen pasar menos tiempo en mirar a los ojos y se centran más en los
movimientos de la boca. Esto significa que la información que reciben del rostro de la
persona no describe exactamente cómo se siente.”

Autor: Ministerio de Educación.

Fecha: 2019

Nombre del texto: Marco para la buena enseñanza de educación parvularia.

Palabras claves: Oportunidad de aprendizaje

Link: 19-10-30-MBE-EP-Final-para-web-largo-comprimido-1.pdf (mineduc.cl)

Cita textual: “la educadora debe sustentar su quehacer pedagógico considerando los
elementos que fundamentan las BCEP, de modo que asegure oportunidades de
aprendizaje donde se resguarde que todos los niños y las niñas sean respetados y
considerados desde su singularidad, identidad, contexto familiar y sociocultural,
propiciando en todo momento su plena inclusión en el proceso educativo, evitando
estereotipos, sesgos de género y todo tipo de prácticas discriminatorias que desvalorice
su condición de niño o niña.”

Autor: Fernández, A. & Baptista, En Roberto Hernández Sampieri

Fecha: 2014

23
Nombre del texto: Metodología de la investigación.

Palabras claves: Recolección, análisis, datos

Link: https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Cita textual: “Utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de
investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación.”

Autor: Federación de Autismo

Fecha: 2021

Nombre del texto: Guía regulación emocional, Intervención desde la prevención para
profesionales y familias.

Palabras claves: Alteración

Cita textual: “es una alteración de los mecanismos de empatía no inferencial, la cual es la
base de la autoconciencia y de la comprensión de la mente de los otros. La
intersubjetividad es compartir el estado interno del otro a través de la emoción, la
capacidad que tenemos de manera innata para sentir al otro”

Autor: Lampert, M. P.

Fecha: 2018

Nombre del texto: Lampert, M. P. (2018). Trastorno del espectro autista. Epidemiología,
aspectos psicosociales, y políticas de apoyo en Chile, España y Reino Unido.

Palabras claves: Autismo, alteraciones.

Link: https://www.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/25819/1/BCN__Politic
as_de_apoyo_al_espectro_autista_FINAL.pdf

Cita textual: “conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel del neurodesarrollo que

inicia en la infancia y permanece durante toda la vida. Implicando alteraciones en la
comunicación e interacción social, se ha descubierto que los niños y niñas con TEA siguen
patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses”

24
 Autor: Anabel Cornago

Fecha: .(S.f.)

Nombre del texto: Las emociones paso a paso.

Palabras claves: emociones, autismo, comprensión emocional.

Link:https://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/Las-emociones-
paso-a-paso.pd

Cita textual: “Favoreciendo la percepción y la expresión de emociones, sentimientos y

deseos de las personas con autismo se mejorará la integración social de los mismos, tanto
en niveles personales como sociales.”

Autor: Kaplún, G.

Fecha: 2002

Nombre del texto: Contenidos, itinerarios y juegos tres ejes para el análisis y la
construcción de mensajes educativos.

Palabras claves: Material didáctico

Link:https://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/wp-content/uploads/sites/197/2021/05/
contenidos_itinerarios_y_juegos_-_kaplun_2.pdf

Cita textual: “Un material didáctico es un objeto que facilita la experiencia de

aprendizaje, sin embargo, este no es solamente un objeto que proporciona información
sino que, en un contexto determinado, facilita o apoya el desarrollo de una experiencia de
aprendizaje.”

7. Explicitación de referencias bibliográficas.

Ribero-Marulanda, S. y Vargas Gutiérrez, R. M. (2013). Análisis bibliométrico sobre el

concepto de regulación emocional desde la aproximación cognitivo conductual: una mirada
desde las fuentes y los autores más representativos.

López Cassà, É. (2011) Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y
propuestas prácticas.

25
Ministerio de Educación (2008) Guía de apoyo técnico pedagógico: Necesidades educativas
especiales en el nivel de Educación Parvularia. 6 Necesidades Educativas especiales
asociadas al Autismo.

Federación de Autismo (2021) Guía regulación emocional, Intervención desde la prevención

para profesionales y familias.

Lampert, M. P. (2018). Trastorno del espectro autista. Epidemiología, aspectos psicosociales,

y políticas de apoyo en Chile, España y Reino Unido. Recuperado de
https://www.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/25819/1/BCN__Politic
as_de_apoyo_al_espectro_autista_FINAL.pdf

Rangel, A. (2017). Orientaciones pedagógicas para la inclusión de niños con autismo en el

aula regular.

Briceño, G. (2021, agosto 4). Desarrollo social infantil: etapas e importancia del refuerzo
inicial.

Anabel Cornago.(S.f.) Las emociones paso a paso. https://www.autismonavarra.com/wp-

content/uploads/2012/03/Las-emociones-paso-a-paso.pd

ConecTEA, F. (2021, 21 enero). La educación emocional en los niños con autismo. Fundación
ConecTEA - Juntos en el Autismo

Bisquerra, Agulló, Filella, Soldevila, & Ribes, 2005 VIDAL RIVERA, C. A. (2019, noviembre).
Elaboración de una guía de orientación para padres y apoderados de niños y niñas entre 3 y
5 años en la selección de temáticas de cuentos infantiles atingentes a su desarrollo y
experiencias.

Kaplún, G. (2002) Contenidos, itinerarios y juegos tres ejes para el análisis y la construcción
de mensajes educativos. Edu.ar. Recuperado de:
https://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/wp-content/uploads/sites/197/2021/05/
contenidos_itinerarios_y_juegos_-_kaplun_2.pdf

Morales, P. (2012). Elaboración de material didáctico.

Razo, A. & Cabrero, I. (2016, junio). El poder de las interacciones educativas en el

aprendizaje de los jóvenes.

Subsecretaría de Educación Parvularia (2018). Bases curriculares Educación Parvularia.

26
Ministerio de Educación (2019). Marco para la buena enseñanza de educación parvularia.
Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, M. (2014) Metodología de la investigación. D.F ,

México: McGraw-Hill/Interamericana Editores.

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